tercera sesión de trabajo académico

PropósitosQue las y los participantes:

• Reconozcan y reflexionen sobre las prácticas de planificación didáctica del colectivo escolar en el que realizan su trabajo.

• Reconozcan la diferencia entre la planificación didáctica como proceso y como producto de ese proceso.

• Identifiquen las características e implicaciones pedagógicas de la planificación didáctica desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

• Identifiquen el vínculo entre la planificación y la evaluación.

• Construyan propuestas para fortalecer su práctica docente a través del proceso de planificación didáctica.

Contenidos

• Implicaciones pedagógicas de la planificación, entendida como un proceso amplio y flexible.

• Propósitos y características del registro de la planificación didáctica en el trabajo cotidiano de los docentes.

• Vínculo existente entre planificación y evaluación.

• La importancia del planteamiento de situaciones problematizadoras para el logro de los aprendizajes.

ACTIVIDADES DE INICIO

Nuestra experiencia en el proceso de planificación didáctica.

1. Organizados en equipos, compartan sus experiencias a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué opino acerca de la planificación didáctica? ¿Es un proceso que llevo a cabo sólo a través de la elaboración de un formato para cumplir con un requisito administrativo o para organizar mi práctica?• ¿Cómo decido las actividades que realizaré con mis alumnos? ¿Qué considero para llevarlas a cabo? Generalmente: ¿realizo exactamente lo que plasmé en el registro de planificación o hago otras cosas?• ¿De qué forma considero que la planificación puede apoyar mi práctica docente?

2.- En equipo, lean los testimonios de algunos actores educativos sobre los retos que identifican en la planificación didáctica en la actualidad, que se encuentran en el Anexo 1.

3.- A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los testimonios, discutan en plenaria lo siguiente:

• ¿Cuáles son los desafíos que identifican en el ámbito de la planificación didáctica en su escuela? ¿Coinciden o son distintos con los que se señalaron en los testimonios?• ¿Qué cambios han realizado en torno al diseño y uso de la planificación didáctica en los últimos años? ¿Qué prácticas se mantienen? ¿Qué es urgente y necesario modificar?

4.- Tomen nota de las respuestas emitidas por el colectivo, en su portafolio de evidencias, (producto 1). Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente manera:

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La Planificación didáctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la práctica.

1. Organizados en equipos, lean y revisen algunas ideas sobre la planificación didáctica, que se localizan en el Anexo 2.

• 2. Con base en la información de los textos anteriores, en el equipo comenten:

• En su práctica cotidiana ¿cómo suelen concebir a la planificación: como un proceso mental y amplio, o bien, sólo como el producto escrito de ese proceso?

• ¿Por qué es importante reconocer ambas concepciones de la planificación? ¿Qué ocurre en la práctica docente, si se privilegia sólo alguna de estas concepciones?

3. En plenaria, identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quiénes de ellos:

• Conciben la planificación didáctica como un proceso y como un producto de ese proceso, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.• Conciben la planificación didáctica como un producto, atendiendo a la mejora de la forma que ésta adopta, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.

“La maestra Conchita me platicó que al revisar los aprendizajes de Geografía del bloque I, tuvo que buscar información en

internet. Estaba preocupada por interesar a los alumnos en las actividades. En su

planificación no anotó la lista de las ligas que consultó, pero en la práctica la maestra

obtuvo buenos resultados, ya que sus alumnos estuvieron participando mucho. Vi

que tuvo dificultades para que algunos alumnos comprendieran el tema, pero

gracias a las estrategias que incorporó para retroalimentarlos, logró superarlas. Le sugerí

que siguiera explorando y planificando de esa forma, que entendía los ajustes que

hizo, y que más adelante podría incorporar eso al documento”.

Profesor Pedro

¿Proceso y producto? ¿Producto?

“Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela, encontré que

algunos de ellos no incluyeron las competencias que vienen en los Programas de estudio. Les sugerí que lo hicieran, para que no las pierdan de vista. Considero que

una planificación bien elaborada debe contener todos los elementos que se

mencionan en los programas de estudio, así hay congruencia. Por eso les pido incluir

todo lo necesario y realizar sus actividades tal como las diseñaron. Algo que estoy vigilando con mucha atención en las

planificaciones es el diseño de instrumentos para la evaluación”.

Profesora Laura


“Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron entregar una

planificación didáctica diferente: en lugar de un formato en columnas, hicieron una

especie de mapa mental. Incluyeron los aprendizajes esperados y describieron de

forma general las actividades que realizarían, resaltando las detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no

escribieron mucho, ¡pero hicieron bastante! Sé que con antelación buscan recursos, se comparten estrategias…¡uf! Se esfuerzan bastante al planificar, y además siempre

tienen un diálogo interesante con los alumnos. Tienen por ahí un cuaderno donde registran lo que sucede y es importante… no

lo hacen siempre, pero sí cuando es necesario”.

Profesor Julio


“En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un cuaderno de forma sintética lo que piensa hacer cada semana, y de paso anota lo que llega a ocurrir en el proceso. Sí se le entiende, cuando menos queda claro lo que va a hacer, para qué y con qué. Pero yo le digo que una buena

planificación debe ser ordenada, sistemática, exhaustiva. No debe dejar lugar

a dudas, así que es mejor que utilice un formato que le permita incluir cada

elemento: competencias, aprendizajes, actividades, etc.”.

Profesora Selene


4. Con base en la siguiente lista de cotejo, identifiquen los rasgos y características que desde su punto de vista tiene la práctica de los directores.

Rasgos y actitudes Director/a SÍ NO

Observa y acompaña la práctica de los docentes.

Pedro

Piensa que la planificación empieza desde antes del registro de actividades a realizar.

Laura

Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer.

Julio

Considera que la planificación didáctica es flexible.

Selene

5. De manera individual, lean el Anexo 3 “Programar la tarea diaria” de Francisco Imbernón.

¿En qué paradigma teórico de los descritos por el autor del texto, ubican las prácticas de planificación de los directores y docentes de los testimonios?

¿En qué se parecen o difieren estas prácticas con las que se desarrollan en su escuela?

De acuerdo con los testimonios, ¿Qué ocurre con la práctica docente cuando la planificación no se concibe como un proceso mental y flexible? ¿Qué ocurre con el registro de la planificación?

Con base en él, reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente:

6. Retomen el producto 1 y, a partir

de una concepción de la planificación como un proceso mental, amplio y flexible,

agreguen los desafíos y cambios a realizar

en su hacer cotidiano que no hayan considerado.

La Planificación didáctica como proceso y el desarrollo de competencias.

• La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como la publicación del Plan de estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011, pretenden que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los desafíos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en la práctica y en la planificación didáctica que realizan los docentes.

• De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificación didáctica es un proceso mental, pero también un producto de este proceso que se concreta en el documento que los docentes realizan por escrito, ¿Cuáles serían los cambios que se tendrían que promover en ambos sentidos en la planificación didáctica? ¿Sólo se requiere cambiar la forma o también el fondo?

• Para responder estas preguntas, realicen lo siguiente:

1. Reflexionen con base a la información de las siguientes diapositivas relacionadas con las propuestas del texto Construir competencias desde la escuela de Philippe Perrenoud, (1999), sobre las implicaciones pedagógicas de la planificación didáctica bajo un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Proceso Planificación

Plan de Estudios 2011

¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes

para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen,

comprendan y reflexionen?

¿De qué manera pondrán en práctica la movilización

de saberes para lograr los aprendizajes y

qué desempeños los harán evidentes?

¿Cuál es el nivel de complejidad

que se requiere para la actividad que se planteará

y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?

¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos

y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?

Las competencias se desarrollan

en situaciones complejas y desafiantes.

Aceptar el desorden, lo incompleto,

la aproximación de los saberes.

Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;

y establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.

Hay que considerar los saberes como recursos

para movilizar y trabajar regularmente a través de problemas.

Practicar una evaluación formadora

y dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

Crear o utilizar otros medios de enseñanza.

Adoptar una planificación flexible, improvisar; y establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.

Un «contrato didáctico» alude al tipo de relación que debe establecerse entre el alumno y docente; al papel que cada uno desempeña en el proceso educativo. En un enfoque que promueve el desarrollo de competencias, el papel del alumno y el docente es:

ALUMNO DOCENTE

-Su papel en el aprendizaje es activo.-Propone y crea propuestas, se involucra en la toma de decisiones. -Tiene derecho a la prueba y al error.-Está invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le invita a un ejercicio constante de metacognición y de metacomunicación. -Rompe con el individualismo, muestra una actitud colaborativa y al trabajo en equipo.

- Hace partícipes a los alumnos en las actividades y en la toma de decisiones.-Favorece el diálogo y la horizontalidad. -Tiene capacidad de estimular y guiar el tanteo experimental. -Acepta los errores como fuentes esenciales de regulación y de progreso, con la condición de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997]. -Valora la cooperación entre alumnos en tareas complejas. -Tiene la capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de árbitro sin evaluarse o transformarse.

Considerar los saberes como recursos para movilizar y trabajar regularmente a través de

problemas…

Durante generaciones, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados: las

famosas historias de dibujar pasteles, de los dictados, de los cuestionarios. El problema escolar «para

resolver», en un enfoque tradicional es una tarea que cae del cielo, un tipo de ejercicio. De lo que se trata es de crear situaciones problema. La noción de situación

hace recordar, que el trabajo del profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de

pensamiento, en enseñar, sino en hacer aprender, por lo tanto, hay que crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se

dirige la enseñanza.

Crear o utilizar otros medios de enseñanza.

En esa tarea el docente debe y puede apoyarse en otros medios de enseñanza además de los libros del

alumno:

• Explotar los materiales que le ofrece el entorno y la vida cotidiana de los alumnos para problematizarlos y hacerlos reflexionar.

• Utilizar las TIC como herramienta de investigación y comunicación.

• Usar libros publicados por la SEP donde se sugieren estrategias didácticas: ficheros, guías para el maestro, algunas publicaciones de la Biblioteca para la Actualización del Magisterio (BAM).

• Experiencias y estrategias didácticas que otros colegas han implementado.

Practicar una evaluación formadora y dirigirse hacia una menor separación

disciplinaria.

• La transformación del contrato didáctico sugiere que la evaluación formativa esté integrada «naturalmente» en el quehacer docente. La retroalimentación no sólo depende del maestro, también de los alumnos o los padres; pero, a menudo, la misma realidad será quien resista y desmienta los pronósticos.

• Evaluar formativamente implica un compromiso ético para valorar la propia práctica, para equivocarse y empezar de nuevo.

• La solución de problemas y la relación del aprendizaje con la vida cotidiana, lleva implícita una dimensión ética que exige interpretar a los aprendizajes en el contexto social y en la mejora del entorno. La realidad no está fragmentada, de tal forma que al favorecer el aprendizaje de una disciplina se habrán de favorecer los de otras.

Crear situaciones desafiantes, o como señala Perrenoud, crear situaciones

problema…

• ¿Cuál es la mejor tarjeta de crédito que existe en el mercado?

• ¿Qué podemos hacer para que el artículo tercero de nuestra Constitución se cumpla, en relación a que la educación debe ser gratuita?

• ¿Qué podemos hacer con la basura electrónica?• ¿Por qué en ocasiones cae nieve en lo alto de los cerros pero

no en las faldas?• ¿Qué pasa con los desechos fisiológicos que producen los

astronautas?• Considerando que, en escala, la Tierra tuviera el tamaño de

un balón de fútbol. ¿Qué tamaño tendría la Luna? ¿A qué distancia estarían separados un objeto del otro?

• ¿Qué ruta sigue un migrante que se debe ir de Guatemala a Estados Unidos?

• ¿Cómo es la vida de un jugador de fútbol?

Ejemplos…

ANALÍTICO-SINTÉTICASSe parte de un escenario que construye el docente en el que se establece un conflicto

cognitivo a ser resuelto.

INDUCTIVO-DEDUCTIVASSe van brindando elementos de manera que

gradualmente el estudiante construya un producto.

Estudio de casos Trabajo colectivo

Historias Centros de interés

Películas Unidad de investigación

Escenarios Diseño de un proyecto

Testimonios Diseño de productos varios

Resolución de problemas (ABP) Experimentos

Juegos Diseño de una campaña

Dinámicas Dramatización

Recetas de cocina Organización de un evento

Instructivos Representaciones

Manuales ya elaborados Diseño y elaboración de manuales, recetas de cocina, instructivos, anuncios, canciones, juegosVisitas a museos

Canciones

Actividad Desarrolla competencias ¿Por

qué?

¿Cómo emplearla para desarrollar competencias?

Escribir un recado

Realizar una copia

Recomendar un cuento

Contestar un cuestionario de un texto de historia

Trazar figuras geométricas

Elaborar series numéricas

Calcular perímetro de figuras dadas

Trazar en el patio una cancha de voleibol

Corregir un mensaje de correo electrónico

2. Con base en su experiencia y la información de las diapositivas, discutan en equipos en cuáles de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con un enfoque que busca el desarrollo de competencias.

Lenguaje y comunicación Para que los alumnos lograran el aprendizaje esperado de “Emplear signos de interrogación, admiración y guiones”, la profesora Susana les solicitó que escribieran un chiste y después leyó algunos en voz alta frente al grupo, enfatizando la entonación adecuada de las frases en los casos donde había signos de interrogación y admiración escritos, y exagerando una entonación plana en aquellas frases que requerían signos, pero no fueron utilizados. Al ir leyendo preguntaba a sus alumnos: ¿Por qué creen que esto lo dije de manera “plana” o “aburrida”? ¿Cómo dije esta frase: contenta, enojada o triste? ¿Qué hay en los chistes de sus compañeros que hacen que lo diga de una manera u otra? Después de esto solicitó a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compañeros de acuerdo a los signos que ahí aparecían. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les llevó, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta, después de que en equipos corrigieron sus propios textos.

¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?

Pensamiento matemáticoPara lograr el aprendizaje esperado de “Resolver problemas que implican sumar o restar números decimales”, el maestro Paco les pidió que investigaran en internet ¿Qué son los números decimales y cómo se representan? En el aula, seleccionó a algunos alumnos para que expusieran el tema y después les puso algunos ejemplos de sumas y restas con estos números. Al final, les dejó que de manera individual resolvieran problemas matemáticos que impliquen suma y resta de números decimales.

¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemáticas? ¿Por qué sí o por qué no?

Exploración y comprensión del mundo natural y socialPara lograr el aprendizaje esperado de “Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y sus aportaciones al mundo”, el profesor Ramón llevó a sus alumnos al aula TIC y les dijo que buscaran información sobre India, China y Japón. Les pidió que escogieran la información más importante, la cortaran y pegaran en un documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera otro de sus compañeros. Al final, les dio un cuestionario para que lo contestaran con la información del libro de historia y les pidió que lo ilustraran con dibujos o una monografía.

¿Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? ¿Por qué sí o por qué no?

Exploración y comprensión del mundo natural y socialPara lograr el aprendizaje esperado de “Distingue cambios en la naturaleza durante el año debido al frío, calor, lluvia y viento”, la profesora Lupita les pidió que observaran imágenes de un paisaje natural (del lugar donde viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del año y que platicaran entre ellos: ¿Qué diferencias observan en los paisajes? ¿En cuál de ellos hay más vegetación? ¿En cuál hay menos agua? ¿Qué hace la gente? ¿Qué pasa con los animales? Después les pidió que, en equipos, platicaran ¿por qué ocurrieron esos cambios? ¿A qué se debe que en el paisaje haya cambiado la vegetación, el agua, además de la vestimenta de las personas? Cada equipo explicó sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y características de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al frío, calor, lluvia y viento. Al final, los alumnos elaboraron una pequeña revista científica donde, además de describir los cambios en la naturaleza producidos por el frío, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas para cuidarse de los efectos del clima.

¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploración de la Naturaleza y la Sociedad. ¿Por qué sí o por qué no?

3. A partir del ejercicio anterior, comenten en el equipo:

• ¿Cómo suponen que vivieron el proceso de planificación didáctica los docentes que lograron plantear actividades desafiantes a los alumnos? En el portafolio de evidencias, (producto 2) elaboren una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los profesores durante este proceso (también consideren las actitudes).

• 1. Revisaron su programa de estudio.

• 2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de él.

• 3. Revisaron el libro del alumno.

• 4. Pensaron en una secuencia de actividades.

• 5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.

• 6. Aceptaron con mayor facilidad el error…

Ejemplo:

4. A partir de este análisis, reflexionen sobre los

cambios que requieren hacer en la planificación didáctica como proceso

para el desarrollo de competencias en los

alumnos y agréguenlos en la columna de

“Cambios por hacer” (Desafíos) del producto 1

de esta sesión.

La planificación como producto y los componentes curriculares.

Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificación didáctica no se reduce al acto de

registrar lo que se realizará con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y práctico, no se

agota en un formato, esquema o texto. De ahí la importancia de que docentes y directivos recuperen el

sentido de la planificación como proceso y su vinculación con la práctica docente. No obstante,

cabría preguntarse ¿Por qué razones sería necesario registrar lo que desde mi función como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si la práctica es el resultado de un proceso amplio y

complejo? ¿Qué es necesario registrar? ¿Para qué sirve este registro? Para responder:

1. Distribúyanse, en cada uno de los equipos, los formatos que emplearon los docentes de algunas escuelas para registrar su planificación didáctica y que se localizan en el Anexo 4. Analícenlos y decidan desde su experiencia, si el formato es adecuado para el cumplimiento de los propósitos que se encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.

Propósitos SÍ NO

Comunicar a otros lo que se realizará.

Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.

Prever las actividades a desarrollar.

Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.

Hacer ajustes durante el proceso.

Apoyar el trabajo del docente.

• 2. Den respuesta a las siguientes preguntas: – ¿Consideran que el registro de la

planificación es determinante para el cumplimiento de todos los propósitos que se mencionan en la lista de cotejo?

– ¿Por qué y para qué es necesario registrar la planificación?

– ¿Qué utilidad tendría esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente, contrástenlos con lo que señalan los textos que se encuentran a continuación:

…Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción. Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicación gráfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación. Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda a:]

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica. 2. Actuar a modo de memoria del pensamiento; [la escritura] es una comunicación duradera. 3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. 4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente. 5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”. 6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, complejidad y articulación. 7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite. 8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar. 9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente. 10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.

Harf, R. (s/f). Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf

…En definitiva, cuando hablamos de programación (planificación) no podemos limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como hipótesis que debe comprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en la reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas, relevantes, actuales cultural o científicamente y útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será constantemente mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil y nos suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la educación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre la práctica que realizamos.

Imbernón, F. (2008). “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al, Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica. España: Graó.

4. Lean el apartado IV Los

componentes del currículo y el sentido de la

planificación en la práctica docente,

del Anexo 5.

• 5. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currículo actual existen referentes para la planificación a corto y mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el registro de su planificación. De ser así:

• ¿Qué componentes considerarían esenciales en el registro de la planificación?

• ¿Qué sería necesario no perder de vista durante el proceso de planificación?

• ¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de la planificación sin perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una función de corte administrativo, ni se convierta en una “carga” para el docente?

• ¿Sería necesario que todos los docentes de la escuela registraran la planificación en el mismo formato?

• ¿Sería necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo escolar, o bien, éste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada docente?

ACTIVIDADES DE CIERRELos acuerdos del colectivo

1. A partir de lo analizado en la sesión, escriban en el portafolio de evidencias, producto 3, los acuerdos que sean necesarios

para favorecer una planificación que como proceso y como producto escrito sirva para

organizar su práctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes en los alumnos. Se

sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo

que es necesario hacer y lo que hay que evitar:

Consideramos que es necesario…

Consideramos que hay que evitar…

Apropiarnos de los enfoques de enseñanza de las asignaturas… Intercambiar experiencias y estrategias didácticas…

Privilegiar el diseño y llenado de un formato para cumplir con un requisito administrativo… Homogeneizar el diseño de la planificación….

Gracias por su atención.

Hasta pronto…

tercera sesión de trabajo académico

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