teorias cognitivas
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El decálogo del buen alumno y el mejor
maestro
No sin una dosis interesante de sutil ironía, Angel Riviere realiza una aguda
observación sobre las demandas cognitivas que la escuela produce sobre la infancia
pedagogizada. Elabora así un decálogo de mandamientos que describe, las
conductas que el alumno deberá adquirir a fin de salir airoso de la experiencia
escolar. Es en este contexto de Riviere se pregunta cómo puede ser que los
alumnos fracasen tan poco. En efecto, las exigencias, que nos parecen naturales
(por concebir a la infancia escolarizada como algo "natural" olvidando que esto es
una construcción cultural) suponen el desarrollo de habilidades cognitivas (y
operacionales, y afectivas) que requieren muchísimo esfuerzo por parte de los
alumnos.
A continuación repasaré el decálogo de Riviere:
===I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones
humanas === Las formas de pensamiento plantedas por la escuela se encuentran
bastante alejadas de los significados, intereses e intenciones del pensamiento
infantil. Si observamos el momento en que el niño ingresa a la escuela, veremos
que posee desarrollado el "pensamiento vinculado", esto es, originado en
situaciones interactivas que expresan significados concretos, episodios reales,
intenciones o propósitos humanos. Es sabido que la influencia del contenido es muy
alta dentro del pensamiento del niño, prevalenciendo por sobre la forma. Por lo
tanto, la adquisición del pensamiento formal resultará difícil.
Contrapropuesta para el docente:
===I. Vincularás, en lo posible, los contenidos e intenciones humanas y situaciones
intereactivas === -
===II. Deberás tener una actitud intencional de aprender === El sistema reclama
por parte de los alumnos la intención de aprendizaje. El aprendizaje incidental no
pertenece al ámbito escolarizado.
El aprendizaje intencional, a diferencia del incidental (o "espontáneo") supone que
el alumno debe proporcionarse a sí mismo ciertas señales que le ayuden a
recuperar posteriormente la información o las destrezas que supuestamente ha
adquirido previamente.
Contrapropuesta para el docente:
===II. Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y
asegurarás su atención selectiva sólo en períodos en que esta pueda ser
mantenida. === -
===III. Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares === Al niño se
le pide que filtre rigurosamente lo que el sistema escolar considera información
relevantes. Otros estímulos, descartados por la escuela deberán ser recortados por
ser considerados poco importantes.
Contrapropuesta para el docente:
===III. Procurarás al niño tareas de orientación adecuadas, procedimientos de
análisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental. === -
=== IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y
de memoria === El sistema obliga al niño a establecer un control sobre su
memoria, del mismo modo, deberá aprender a hacer uso conciente de los recursos
cognitivos que vaya desarrollando.
Contrapropuesta para el docente:
===IV. Le enseñarás a planear el uso de sus recursos cognitivos. === -
=== V. Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades
especializadas para el tratamiento de la información. === Pueden distinguirse tres
niveles en el tratamiento de la información, las habilidades de segundo nivel se
asocian a la escolarización e implican esfuerzo para ser adquiridas por los niños.
1er. Nivel: Habilidades naturales y espontáneas
2do. Nivel: Disposiciones naturales pero que se reesfuerzan a través de la práctica
escolar.
3er. Nivel: Habilidades instrumentales que aumentan la eficiencia e implican
recursos metacognitivos.
Contrapropuesta para el docente:
===V. Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas exigidas por las
tareas. === -
=== VI. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación. ===
Cuando el niño logra dominar la lecto-escritura, deberá continuar esforzándose por
adquirir nuevos códigos aún más complejos como las matemáticas.
Contrapropuesta para el docente:
===VI. Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su
empleo creativo.=== -
=== VII. Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de
tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica. === Podría
decirse que el objetivo principal de la escuela es el de construir una "buena"
memoria semántica. Entendemos por "memoria semántica" un conjunto bien
organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que poseen escasa
relación con la experiencia cotidiana de los alumnos.
Contrapropuesta para el docente:
===VII. Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y descontar sus
conceptos empleando inteligentemente sus ejemplos.=== -
=== VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencias lógica y/o memoria a
corto plazo cuando lo exija la tarea y el profesor. === La memoria a corto plazo
puede imponer ciertas limitaciones serias a las posibilidades de mantener la
información en la conciencia y en la memoria.
Contrapropuesta para el docente:
===VIII. Asegurarás que las exigencia de programa no desborden su competencia
lógica y las posibilidades de su memoria a corto plazo=== -
=== IX. Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas,
habilidades y estrategias no sólo a los explícitamente enseñados sino también a los
nuevos. === La asimilación de contenidos deberá lograrse en las tres situaciones
posibles:
a. Agregación (se agrega información nueva sin modificar el conocimiento anterior)
b. Refinamiento (la nueva información debe acomodarse a la anterior produciendo
una profundización)
c. Reestructuración (la nueva información es nueva y modifica completamente la
situación previa)
Contrapropuesta para el docente:
===IX. Te preocuparás de asegurar la asimilación y adiestrar
específicamente la generalización de los contenidos. === -
=== X. … Y para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente. ===
Los educadores, en su rol de "jueces" pueden influir de manera determinante
respecto al éxito o el fracaso de sus alumnos.
Contrapropuesta para el docente:
===X.... Y para colmo, valorarás a los niños que no se muestren interesados o
competentes. === -
Bibliografía:
RIVIERE, Á. (1983), "¿Por qué fracasan tan poco los niños?", en: Cuadernos de
Pedagogía, Nº 103-104, julio/ agosto, Barcelona.
Sobre las demandas cognitivas de la
escuela
Cuando Riviere habla de "memoria a corto plazo" podemos ver en esta expresión el
especial significado que se liga al recuerdo inmediato, pero este concepto guarda
su origen en la analogía que se pretende entre el ser humano y la computadora, lo
cual, conforma una demanda cognitiva particular del contexto escolar.
En definitiva, la escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo,
por ejemplo, el presentar atención a las tareas escolares filtrando rigurosamente
toda información adicional que se corresponda a estímulos que el sistema escolar
no considere relevantes.
La actividad escolar, genera así un uso progresivamente descontextualizado de los
instrumentos de mediación. Una modalidad específica del aprendizaje escolar,
radica en el particular uso que se promueve respecto a la escritura y el cálculo, o
incluso las formas sistemáticas de conceptualización que implican una progresiva
descontextualización.
Resulta así consecuentemente controvertida la cuestión de si existe o no
continuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo
y aquellas claramente promovidas por los formatos escolares.
Sobre las demandas cognitivas de la
escuela
La psicolgía socio-histórica (Vigotsky), sotiene que los "instrumentos de mediación"
conformados por herramientas y signos, cumplen un papel central en la formación
de los procesos psicológicos superiores (PPS). En efecto es a través del proceso de
interiorización de las herramientas culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a
esto la ley de doble formación que supone un primer momento interpersonal, en el
cual el niño, mediante la relación con los otros se apropia del lenguaje oral (que
conforma un PPS rudimentario) para luego interiorizarse a través de un proceso
intrapsicológico. Los PPS avanzados, también se desarrollaran en el seno de la
cultura, pero a diferencia del lenguaje requiere de un contexto especializado (la
institución escolar) para desarrollarse. La lecto escritura, así como los conceptos
científicos, implican una descontextualización progresiva y emergiendo dentro del
ámbito escolar, son categorizados por este enfoque como PPS superiores.
Desequilibrio, desajuste óptimo e
intervención pedagógica.
De los esquemas reflejos a los esquemas de acción
Los esquemas de la teoría genética son siempre esquemas de acción La
conservación de la organización de las acciones que conforman los esquemas,
indican un cierto grado de equilibrio en los intercambios del recién nacido con el
mundo que los rodea. En el transcurso de estos intercambios, muy pronto los
esquemas comienzan a mostrar desajustes. La asimilación de los objetos al
conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra resistencias
y provoca desajustes.
Mediante este juego, entre la asimilación y la acomodación a través de ajustes y
desajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación
que conduce a la elaboración de nuevos esquemas que ahora ya no son reflejos,
adaptados a ciertas clases de situaciones de objetos. Así, aparecen nuevos
esquemas de acción, esto es, organizaciones de acciones que se conservan a través
de las situaciones y objetos a los que se aplican.
De esta forma, durante los primeros meses de vida, el bebé construye
progresivamente una serie de esquemas de acción, marcos asimiladotes que el
permiten atribuir significaciones al mundo que lo rodea, lo que le permitirá ir
estructurando la realidad que encuentra a su paso.
De lo esquemas de acción a los esquemas
representativos
Hacia el segundo año de vida, una observación minuciosa, del comportamiento del
niño, muestra la existencia de un gran número de esquemas de acción
diferenciados. Así se definen las primeras estructuras intelectuales: las leyes de
composición interna, de asociatividad, de reversibilidad, y de identidad que
caracterizan el grupo de desplazamiento y que permiten una estructuración espacio
temporal y causal del universo práctico.
Entre los 18 y 24 meses, aparece la función representativa en la cual aparecen
esquemas de acción interiorizados, los cuales constituyen verdaderos marcos
asimiladotes que permiten atribuir significaciones a la realidad.
De los esquemas representativos a las estructuras
operatorias
Las operaciones con esquemas de acción interiorizados que aparecen
agrupados en totalidades. También se las llama "estructuras operatorias". En esta
primera etapa, las operaciones se refieren a estructuras concretas, pero sería
aplicable también, más adelante, a las estructuras formales.
Equilibración
La secuencia equilibrio-desequilibrio-equilibrio de esquemas y estructuras resulta
del juego entre la asimilación y la acomodación, y se explica mediante:
a. la perturbación: o la resistencia que encuentran los sistemas para ejercer su
capacidad asimiladora.
b. la regulación: éstas tienen lugar a partir de las perturbaciones que se generan en
algunos casos.
c. la compensación: finalmente, las regulaciones desembocan en compensaciones
en tanto representan acciones en sentido contrario de manera que tienen un efecto
neutralizante. Éstas pueden tener una doble orientación, o bien se dirigen a
neutralizar la perturbación diferenciando el esquema inicial para acomodar al
elemento perturbador (compensaciones por reciprocidad) o anulan la perturbación
modificando el esquema en sentido inverso.
En definitiva, el problema que intenta resolver este modelo es el del desarrollo y el
de la construcción de esquemas que es caracterizado como un proceso
ininterrumpido que conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de
equilibrio superior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones.
Los esquemas de conocimiento
Entre la totalidad de marcos asimiladotes de los que dispone una persona en un
momento determinado de su desarrollo para atribuir una significación a sus
acciones y a la realidad con la que interactúa, Piaget opera una selección muy
estricta. En el nivel de la inteligencia sensorio motriz, estudia prioritariamente los
que se refieren al objeto permanente y a la estructuración de la causalidad, del
tiempo y de los espacios prácticos.
Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside entonces en saber
cómo hay que movilizar las formas de pensamiento a disposición del alumno para
que pueda apropiarse de un objeto de conocimiento, esto es, para que pueda
construir un marco asimilador de la parcela de la realidad a la que se refiere el
objeto de conocimiento. Las estructuras o formas de pensamiento no deben
concebirse como algo que tiene una existencia propia, independiente de todo
contenido que el sujeto podrá utilizar a voluntad cada vez que se enfrente con un
objeto o situación que lo requiera.
Un esquema de conocimiento sería pues la representación que posee una
persona en un momento dado de su historia sobre una parte de la realidad, éste
puede ser más o menos rico en información y detalle, estár más o menos
organizado y de coherencia interna variable. En definitiva, un esquema de
conocimiento comporta esquemas de acción y esquemas representativos en el
sentido piagetiano.
Los esquemas operatorios se construyen
espontáneamente buscando un equilibrio mayor en
función de la interacción entre el sujeto y la realidad,
pero el ajuste y la riqueza de estos esquemas no suele
propiedades de las construcciones espontáneas, de allí
la existencia misma de la intervención pedagógica.
La equilibración de los esquemas de conocimiento
El equilibrio se mantiene cuando la acción asimiladora que ejercen los esquemas
activados, permite aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Lo usual es
que el objeto oponga resistencias a dejarse asimilar total y parcialmente por los
diferentes esquemas activado; o que la acción asimiladora ejercida genere
resultados contradictorios.
Las regulaciones compensadotas que resultan de esta actividad pueden ser de
naturaleza e interés diverso, desde negar las perturbaciones atribuyéndoles un
carácter accidental pasando por la substitución pura de los esquemas hasta la
ampliación o revisión de los esquemas iniciales dando lugar a una diferenciación de
nuevos esquemas de conocimiento.
El proceso de enseñanza aprendizaje y la construcción
de esquemas de conocimiento
Desfase óptimo: entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de
conocimiento propuesto. Cuando el objeto de conocimiento está excesivamente
alejado de los de los esquemas de los que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle
significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de
desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo. Probablemente se
obtendrá una memorización de escaso o nulo valor funcional. Inversamente cuando
el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto
de esquemas del alumno, el proceso se verá igualmente bloqueado al no producirse
un nivel de motivación mínima que justifique su realización.
Factores motivacionales: el nivel de motivación está relacionado con el grado de
desequilibrio. Este manejo de elementos motivacionales no depende solo de la
elección del objeto de conocimiento sino también con la forma en que éste es
presentado al alumno. Lograr un grado de desequilibrio óptimo propicia la toma de
conciencia de éste.
La existencia de los procesos educativos sistemáticos es la voluntad de
explícita de intervenir en el aprendizaje del individuo con el objeto de
colaborar con la construcción de sus esquemas de conocimiento. Por lo
tanto, se espera de la intervención pedagógica que ésta proporcione las
herramientas necesarias como para que pueda hacer posible
lPsicología genética (Jean Piaget y la
"Escuela de Ginebra
¿Cuál es la base epistemológica de la psicología
genética?
La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática
pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las
condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del
conocimiento científico.
Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligado a la
problemática epistemológica, se entiende:
- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de
profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.
- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas
epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la
psicología genética.
Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al
empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en
el marco de la relación epistémica.
Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la
construcción del conocimiento.
Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso
intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque
los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es
asimilado dentro de sus esquemas.
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Teoría del conocimiento
desde la perspectiva de Jean Piaget
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Nociones fundamentales para la explicación del
desarrollo cognitivo
Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de
partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto
sobre el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen
entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo
modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.
El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través
de sus esquemas asimiladores.
Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva,
Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías
innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.
El esquema: unidad básica de organización de la acción
El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características
generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten
aplicar o repetir la acción.
Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un
proceso de intereacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades
organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las
sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y
comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los
intercambios con el mundo.
Sobre los aportes de Jean Piaget a la
teoría del Conocimiento
Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por
psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la
teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio
numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus
pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la
epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los
mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo
provenía (era biólogo de formación).
"... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias
desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera
que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de la
ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede
demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas"
(Piaget, 1949)
Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre
buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y
aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará "una fe razonada,
pero no de conocimiento" y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de
la filosofía.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo
tanto era absurdo "especular" respecto a éste sin haber tenido un contacto directo
con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: "yo he
demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el
empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados
por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a través de
la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en
la psicología y en la historia de la ciencia.
La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el
empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de
intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones
provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo
tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.
¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo
que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas
conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos
cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos
similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente
de la disparidad de contenidos.
Estadíos de desarrollo
La teoría genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de
la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden
saltearse etapas.
Primer estadío: SENSORIOMOTOR
El estadío sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros años de vida.
En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo externo y la propia
acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de objetos
permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del grupo
de desplazamiento.
Nociones adquiridas durante el primer estadío:
=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto
podrá desarrollar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la
acción práctica.
Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para
actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos
mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o
intereriorizados.
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Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA
Durante este período que ocupa aproximadamente desde los dos años de vida
hasta los diez, once años, el sujeto logrará emplear toda una serie de operaciones a
saber:
=== Clasificación=== === Seriación=== === Conservación del número===
=== Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden
temporal=== Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos
y la causalidad.
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Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES
Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa
aproximadamente entre los quince y dieciséis.
El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que
también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el
razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo
posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las
matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.
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La
propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su
carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a
objetos de modo directo.
Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones
que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de
proposiociones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias.
G.C.
Bibliografía:
Piaget Jean (1979) Piaget’s Teory (traducción Martine Serigos)
García Rolando (1996), Jean Piaget epistemólogo y filósofo de la ciencia", En Boletín
de la Academia de Investigación Científica, México.
a superación del desequilibrio generado.
Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky
(TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es
un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de
un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales
específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno
· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su
constitución (pueden haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente,
mediación semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún
rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad
de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de
desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor
inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos
psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel
de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la
interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-transacional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas
externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La
mediación semiótica y el dominio de sí
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las
herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras
las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el
mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo
físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el
mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función
comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo
con su secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad
psicológica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH
.
Diagrama esquemático de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la
función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica,
pueden ser incluídas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa
los dos medios de adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el
modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una
operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados
(de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la
naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del
hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el
desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber
un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada
función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas
las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la
serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es
en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o
conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la
actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a
saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social
(interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de
la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos
psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el
desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que
no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del
mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje
pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el
concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la
formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero
relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente
del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es
también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El
punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que
se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual
pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que
ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que
están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del
papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se
toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de
nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se
consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es
consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver
un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el
profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática
avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez
que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los
logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la
interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se
convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el
significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el
lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por
completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el
aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan
paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas
entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por
ninguna formulación hipotética, invariable.
Filogénesis, Historia socio cultural,
Ontogénesis y Microgénesis
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado
en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva
(fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos
psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la
consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del
desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban
analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no
suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente
humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los
simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los
separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse
desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la
construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y
psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó
las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante
recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la
producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser
humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la
aparición del habla.
Teoría del punto crítico:
Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento
sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso
sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de
que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la
evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y
rudimentarias en términos de una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos
mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de
descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio
reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución.
La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso
mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de
un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada
independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede
convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización,
produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los
instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el
que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y
no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que
la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de
los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de
evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu
vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con
analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que
otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su
actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la
descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y
funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es
posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados,
capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas
avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna
de esas característica por el otro.
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un
conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en
otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación
simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky
diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla
estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y
la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se
refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se
encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el
que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan
ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la
formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este
sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en
educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica
entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos
cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y
direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter
exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones
evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad
mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los
problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que
pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa
zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de
la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales
propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo
puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se
desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación",
convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que
aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen
un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la
cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos
cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio
cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema
interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay
solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar
en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no
es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el
individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede
estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una
unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de
mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el
caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea
invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada
de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de
una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en
ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se
producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales
variables que toman parte en el sistema.
Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en
el cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del
cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio.
Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable
que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño
adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de
transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía
hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las
que participa el niño.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicología sociohistórica en educación
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología
"adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las
versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo
aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los
procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en
situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces"
que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería discriminarse entre:
a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad
de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría
clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico
habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y
especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a
auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo,
por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la
inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo
subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su
impulso y dirección.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones
pedaógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y
los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se abordaría el
difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y
explicativos. Aun cuando esta discrimiración sea siempre relativa, parece crucial
para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el
aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su
competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al
suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se
produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se
transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se
destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica
andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por
la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en
interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de
menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los
sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en
su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre
otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para
evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos,
como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a
cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del
salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de
andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la
existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se
producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la
complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones
escolares o a la práctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del
desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales
sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los
elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de
tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de
herramientas específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y
de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de
escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a
los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en
modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes
matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de
la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos
específicos
· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos
psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan
Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente
inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes
naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no
reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del
establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe
Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que
permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del
desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en
prácticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia
táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias
diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos
conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa
vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la
existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto
modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del
dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las
reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el
carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedición a Uzbequistán
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas
de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal
puesto que estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada
como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología
soviética. Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de
investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los kishalak y
los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las
décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de
Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos
raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados,
o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de
diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la
seda. ¿De qué se hacen allí los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los
hacen de papel... en el Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30
años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las
formas de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto
reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones
y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace
posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones
lógico-verbales a través de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el
tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-
verbales ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales
se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no
percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo,
para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían
unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimación hipotética en base a
los datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la
experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no
de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos
escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la
afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico
puede considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación
de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de
pensamiento teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la
experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como
cierto en la elaboración de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como
declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se
volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos
no obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de
manera independiente.
====
Bibliografía:
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo
histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas
superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-
140. ·
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación
social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología
Sociohistórica en educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos
Aires, pp. 123-145.§
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en:
Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar
el cambio cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid,
pp. 76- 89.
El Aprendizaje según Piaget
En este artículo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a
través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales aportes a la
educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se describirá a modo
de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de distintas consultas
bibliográficas, y se desarrollará una entrevista simulada sobre los tópicos que
consideramos más salientes de su teoría. Consideramos que esta nota puede ser
una excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raíz de ella rever
nuestra praxis áulica.
Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones
siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes
independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son
invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en
que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los
docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad
intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase
cognoscitiva en la que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela Pedagógica de
Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa
fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De
formación biológica, su interés siempre fue la Epistemología, disciplina científica
que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su
teoría puede destacarse de la siguiente manera:
· Genética : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
· Maduracional : por que cree que los procesos de formación de conceptos siguen
una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y
que aparecen en determinadas edades.
· Jerárquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse
en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de
desarrollo.
En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos
factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y
por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que
según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir
distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como
de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución
Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa
y de calidad.
A continuación se reproduce la entrevista hipotética que se le hubiera realizado al
Dr. Piaget:
¿ Podría sintetizar las fases que caracterizan el
desarrollo cognitivo?
Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan
el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se denomina
sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años, esta etapa es
importantísima ya que logra sobre su culminación distintas habilidades motrices y
mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos,
de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos
distantes. Promediando este período y ante la creciente coordinación visual motriz
él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En el epilogo de
esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imágenes y símbolos
mentales, otra característica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le
permite representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen
un factor muy importante.
El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años hasta los
7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos subestadios , uno
preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habilidad más
destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que
los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso
particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo
de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión
ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre
asociarían que salen de compras. Otra particularidad de este período esta signada
por el juego simbólico y las conductas egocéntricas.
El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7
años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la
capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son
incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período se
extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento se vincula en
esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de
describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de sustancias y
pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de
clasificaciones coherentes.
Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos entre los 11
años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera
hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en condiciones de
formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los
problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el
razonamiento hipotético deductivo.
¿ Cual debería ser el rol del docente en el aula?
Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del
proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que
habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello
deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y
desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de
los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de
crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de
formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar
todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los
peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones
colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos
activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo
siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo
son mucho mas enriquecedoras y productivas .
<
¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los
alumnos?
Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionábamos en la pregunta anterior, la
asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para superar
la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un
proceso continuo de equilibración ( adaptación, asimilación y acomodación) que se
produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
¿ Nos podría brindar un ejemplo de herramientas
didácticas que generen aprendizajes tanto en alumnos
del nivel primario como del secundario?
Respuesta del Dr. Piaget: La organización de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnósticos grupales e individuales son
indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo
de caer en generalizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el nivel primario
por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolución de un
cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La
resolución de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbación"
, ante ella, el docente resolverá un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando
los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta
intervención facilitara la concreción de la tarea y la resolución de la situación
problemática.
En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un
texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocará perturbación,
pero ésta será morigerada con la guía y orientación del docente a través del
suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al tener que resolver,
recordemos el proceso de interacción sujeto cognoscente – objeto por conocer,
facilitara la resolución del desequilibrio, otorgándosele al alumno un rol activo, que
es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los
interrogantes de la guía, o al realizar un informe respecto de lo leído.
¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una
cuestión psicogenetica ?
Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante,
pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya
intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el
niño o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando
sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendrá
un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a
todo esto, entonces inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol
del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar
por sí mismo.
Dr. Piaget gracias por su atención y cortesía.
Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue
simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teoría piagetiana y
como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es
oportuno leer al pedagogo ginebrino.
Bibliografía de Consulta
Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el niño, Aguilar , Madrid 1972
Piaget Jean, La epistemología genética, A. Redondo, Barcelona 1970
Piaget Jean, Sicología de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966
Piaget Jean , Psicología y Epistemología Ariel, Barcelona 1975
Piaget Jean , Seis Estudios de Sicología , Seix Barral , Barcelona 1973
Piaget Jean , y otros , Introducción a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos Aires 1969