TEORIA LUI TOLMAN

Teoria lui Edwand Tolman (1886—1959) a fost denumită behaviorism

intenţional (purpbsive behaviorism) şi prezentată sistematic în lucrarea sa capitală,

intitulată Behaviorism intenţional la animale şi oameni (1932b). Mai tarziu el (şi alţii) au

numit-o teoria „sign-gestalt" , „a sign-significate theoi" sau „an expectancy theory".

Toţi aceşti termeni ulteriori subliniază natura cognitivă a teoriei, prin care, în

anumite privinţe, se diferenţiază de teoriile stimul-reacţie dezvoltate de Thorndike,

Guthrie, Skinner şi Huli. Denumirea sign learning este un termen scurt, satisfăcător

pentru a înlocui denumirile de sign-gestalt sau sign-significate şi a atrage atenţia asupra

naturii cognitive a teoriei.

Tolman recunoaşte legăturile complexe ale sistemului său cu behavio-rismul

watsonian, cu psihologia lui Mc. Dougall, cu psihologia dinamică a lui Woodworth şi cu

psihologia gestaltistă (în ambele forme: cea clasică şi cea a lui Lewin). Mai tîrziu a

recunoscut un număr de paralele între sistemul său şi funcţionalisrnul probabilistic,

dezvoltat independent de Brunswik (Tolman şi Brunswik, 1935). Totuşi, mai tîrziu a

început să se facă simţită şi influenţa psihanalizei (1942, 1943). Din cauza acestor afiliaţii

complexe, este potrivit să considerăm sistemul urmînd modul de tratare al altor sisteme

behavioriste şi înainte de a trece la teorii nonbehavioriste.

In ciuda unor schimbări în vocabular, Tolman s-a menţinut ferm în cadrul

tezelor importante de-a lungul celor douăzeci şi şapte de ani de la apariţia cărţii sale pînă

la moarte.

1) Sistemul său este un behaviorism original şi în această calitate a respins cu stricteţe

introspecţia ca metodă şi sentimentele primare ca date pentru ştiinţa psihologică. Cînd s-a

referit la conştiinţă, la ideaţia inventivă şi alte asemenea, el a vorbit despre interpretări ale

comportamentului observat. El nu a acceptat „relatarea verbală" ca pe un ocol prin care

conştiinţa să fie introdusă prin uşa din dos.

1

2) Sistemul său constituie o formă de behaviorism molar, mai curînd decît molecular. Un

act de comportament are proprietăţi distinctive strict specifice, care trebuie să fie

identificate şi descrise independent de procesele musculare, glandulare sau neurale care

stau la baza sa. Faptele-moleculare din fizică şi fiziologie, pe care se bazează

comportamentul, au proprietăţi distinctive specifice, care nu sînt proprietăţile comporta-

mentului molar. Aceasta înseamnă pentru Tolman independenţă faţă de fiziologie, o

caracteristică întîlnită la mulţi dintre autorii pe care i-am menţionat.

3) Sistemul era intenţional, dar de un fel care să evite implicaţiile unei metafizici

teleologice. Avea caracter intenţional pentru că recunoştea că comportamentul este reglat

în concordanţă cu scopuri obiectiv determinabile. Nu era mental: scopurile nu sînt acelea

ale unei minţi conştiente de sine. Nu este de acord cu punctul de vedere teleologic care

face ca efectele să preceadă şi să determine cauzele.

Cea mai puternică respingere, este a structuralismului american, pentru că

structuralismul depindea de introspecţia de tipul cel mai ofensiv — aceea cunoscută sub

numele de Beschreibung (descriere). Behaviorismul watsonian era in aceeaşi măsură

refuzat cu tot atîta vigoare, pentru că el era nu numai molecular, dar avea şi tendinţa de a

neglija, problemele comportamentului de căutare a obiectivului.

POZIŢIA SISTEMATICA

Comportamentul molar

Proprietăţile descriptive ale comportamentului molar sînt caracteris ticile cele

mai generale ale comportamentului care ar impresiona un observator inteligent fără alte

implicaţii şi înainte de orice încercare de explicitare a modului în care a apărut

comportamentul.

În primul rînd, comportamentul este îndreptat către scop. Totdeauna ne

îndreptăm către ceva ori ne îndepărtăm de ceva. Cea mai semnificativă descriere a

oricărui comportament constă în ceea ce face organismul, ceea ce este gata să

2

îndeplinească, încotro se îndreaptă. Pisica: încearcă să scape din cutie, tîmplarul clădeşte

o casă (sau îşi cîştigă hrana), muzicianul caută preţuirea virtuozităţii sale.

Mişcările speciale implicate sînt mai puţin descriptive pentru comportamentul

molar decît este scopul către care ori de la care duc mişcările. Această trăsătură

caracterizează comportamentul molar ca fiind intenţional.

În al doilea rînd, comportamentul foloseşte mediul ambinat ca un, instrument

pentru atingerea scopului. Lumea în care se dezvoltă cornportamentul este o lume de

modalităţi, de instrumente, de obstacole şi ocoluri pe care le întîmpină organismul.

Modul cum organismul foloseşte căile şi uneltele în legătură cu scopurile sale

caracterizează comportamentul molar ca fiind în acelaşi timp cognitiv şi intenţional.

În al treilea rînd, se manifestă o preferinţă pentru activităţile scurte şi uşoare

faţă de cele de durată şi mai dificile, această constituind principiul celui mai mic efort.

În al patrulea rînd, dacă comportamentul este molar, înseamnă că este maleabil.

Adică, comportamentul molar se caracterizează prin poslbilitatea de a fi învăţat. Daca

este mecanic, stereotipizat, ca un reflex spinal, rămîne la nivelul molecular. Această

„maleabilitate" se spune că este amprenta scopului.

Variabilele intermediare

Actul complet al comportamentului este iniţiat de stimuli ai mediului ambiant şi

de stări fiziologice. Intervin anumite procese şi apare comportamentul. Din punct de

vedere programatic, aceasta este formula pe care Huli a preluat-o de la Tolman. Problema

analizei psihologice la nivel molar este să deducă procesele care intervin între iniţierea

acţiunii în sfera fizicii şi fiziologiei şi consecinţele observabile care rezultă din nou în

lumea fizicii şi fiziologiei. Pentru că toate datele îşi au sursa în acest univers, sistemul

rămîne behaviorist.

In ciuda behaviorismului său metodologic, Tolman era clar înclinat către

efectuarea unei analize „psihologice" şi nu „fiziologice". Variabilele intermediare includ

procese cognitive şi de atingere a scopului, astfel că, pe de o parte, poziţia lui Tolman

3

aparţine psihologiei gestaltiste, caracterizată ca „centralistă", mai mult decît psihologiei

stimul-răspuns, caracterizată ca „periferică".

Variabilele precise care intră în determinarea comportamentului nu rămîn

neschimbate în discuţiile ulterioare ale lui Tolman, dar logica sa în elaborarea sistemului

a rămas aceeaşi. Setul de termeni folosiţi în salutul său prezidenţial din 1937 la Asociaţia

psihologică americană (Tolman, 1938), este ilustrativ.

Baza fiziologică şi fizică în care se află începutul comportamentului este

definită de variabilele mediului ambiant şi de variabilele diferenţelor individuale.

I. Variabilele mediului

M Programul de menţinere

G Adecvarea obiectului-scop

S Tipurile şi caracteristicile stimulilor disponibili

R Tipurile de reacţii motrice necesare

Σ (OBO) Natura cumulativă şi numărul încercărilor

P Modelul segmentelor de labirint precedente, reuşite

II. Variabilele diferenţelor individuale

H Ereditate

A Vîrstă

T Educaţia primită anterior

E Condiţia endocrină specială, drogare sau vitaminizare

În comportamentul rezultat este posibil să se studieze efectul acestor variabile.

Curba obişnuită de învăţare este o reprezentare a reacţiei funcţionale în condiţiile date.

Acestea sînt „faptele comportamentale" în învăţare. Efortul de a se explica faptele este

cel care conduce la teorie.

Explicaţia lui Tolman. se bazează pe variabilele intermediare. Acestea sînt

procesele Inferate intre "variabilele independente (stimuli etc.) şi variabilele dependente

4

(răspunsuri etc.). Lista, preliminară prezentată coordonează o variabilă intermediară cu

fiecare dintre variabilele mediului ambiant.

Variabila intermediară Variabila mediului

Solicitarea corelată cu Programul de menţinere

Pofta de mîncare corelată cu Alocarea obiectului-iscop

Diferenţierea corelată cu Tipuri şi moduri de stimuli

Deprinderea motrice corelată cu Tipurile de răspuns mo trie cerute

Ipotezele corelate cu Natura cumulativă şi numărul

Încercărilor

Abaterile corelate cu Modelul unităţilor „labirint"

precedente şi reuşite.

Deşi variabilele intermediare par subiective, în principiu fiecare poate fi

obiectiv definită şi măsurată printr-un experiment definitoriu în care totul este menţinut

constant în afară de variabila corelativă de mediu care este variată in mod sistematic.

Foamea, de exemplu, este de aştaptat să crească în funcţie de numărul orelor scurse de la

alimentare, dar relaţia între deprivare de hrană şi foame nu este simplă, ea trebuie,

studiată empiric.Acelaşi lucru este valabil pentru fiecare dintre variabilele intermediare.

Stabilindu-se astfel o bază pentru inferarea variabilelor intermediare din

condiţiile antecedente, următoarea etapă în construirea teoriei este să se găsească ecuaţiile

care leagă variabilele intermediare de rezultatele comportamentale pe măsură ce aceste

variabile intermediare capătă simultan diferite valori.

În ciuda prezentării clare a ceea ce ar trebui să fie o teorie sistematică,

Tolman nu a încercat nicăieri predicţii cantitative asemănătoare celor elaborate de Huli,

astfel că ipotezele sale nu au fost supuse verificării în sensul acesta. Aceasta nu înseamnă

5

că experimentele sale nu au avut legătură cu teoria sa. De fapt au fost multe predicţii, dar

ele afirmau că o cale va fi preferată alteia, că în anumite circumstanţe problema va fi mai

uşoara decît în altele şi aşa mai departe.

Analiza dimensională care completează funcţia nu a fost efectuată şi în acest

sens eforturile conştiente făcute de Huli sînt instructive în a sublinia cît de dificilă este o

astfel de sarcină.

INVĂŢAREA SIMBOLULUI

Învăţarea ca alternativă la învăţarea răspunsului

Teoriile stimul-reacţie prezentate la diverse nivele de complexitate implică

următoarele: organismul este condus de către stimulii interni şi externi pe o cale în care

învaţă secvenţele corecte de mişcare, astfel ca în condiţiile propice de impuls si stimulare

ambiantă tensiunea să fie slăbită. Posibilitatea alternativă este că subiectul se orientează

după semnele care îl pot conduce la scop, îşi învaţă drumul, urmează un fel de schiţă Cu

alte cuvinte, învaţă nu mişcări, ci semnificaţii.

Acesta este conţinutul teoriei lui Tolman asupra învăţării, simbolurilor. Orga-

nismul învaţă relaţii semnificative ; el învaţă o cale comportamentală şi nu un model de

mişcare. Multe situaţii, de învăţare nu permit o distincţie clară între aceste două

posibilităţi. Dacă este o singură cale la capătul căreia se găseşte hrană şi organismul

aleargă mai repede de fiecare dată, nu putem să spunem dacă răspunsurile sale sînt

controlate de întărire ori dacă organismul este ghidat de scopurile sale imanente şi de

cunoaştere.

Din cauză că foarte adesea atît învăţarea de tipul stimul-răspuns cît şi învăţarea

prin semn prevăd acelaşi rezultat comportamental, este necesar să se proiecteze

experimente speciale în care o teorie să prevaleze în raport cu cealaltă. Trei situaţii aduc

6

un sprijin puternic în favoarea alternativei învăţării semnificaţiei. Acestea sînt

experimentele de aşteptare a recompensei, de învăţare a poziţiei şi de învăţare latentă.

1. Aşteptarea recompensei. Una din primele şi cele mai izbitoare observaţii asupra

aşteptării recompensei a fost aceea a lui Tinklepaugh (1928). în experimentul său, hrana

era pusă sub unul din cele două conteinere, în timp ce maimuţa privea, dar nu avea acces

imediat la cutie şi mîneare. Mai tîrziu, maimuţei i se permitea să aleagă între cele două

conteinere şi ea a demonstrat abilitate făcînd alegerea corectă. Comportamentul, adecvat

aici, a avut loc în condiţiile în care, după ce s-a ascuns o banană sub una din căni,

experimentatorul a substituit-o cu o foaie de salată (o hrană mai puţin preferată).

Maimuţa a refuzat foaia de salată şi

s-a angajat într-un adevărat comportament de căutare.

Un acelaşi fel de comportament a fost descoperit de Elliott (1928), cînd

mîncarea pentru şobolanii din cutia-ţintă în experimentul cu labirint a fost schimbată: în

loc de terci de tărîţe, sămînţă de floarea-soarelui. Experimentele mai sistematice au fost

efectuate ulterior pe cimpanzei (Cowles şi Nissen, 1937). Nu prea mai sînt îndoieli în

privinţa faptului că animalele deţin un fel de precunoaştere sau expectativă a obiectelor-

scop specifice.

În aceste circumstanţe, alte obiocte-scop produc semne de dereglare a

comportamentului. Un astfel de comportament înseamnă că teoria învăţării prin semn este

corespunzătoare; nu înseamnă, desigur, că alte teorii nu pot încerca să deducă

comportamentul pe baza altor principii.

2. Invăţarea poziţiei. Experimentele asupra învăţării poziţiei sînt desemnate să indice că

subiectul nu se mişcă de la locul startului către ţintă potrivit unei anumite secvenţe de

mişcări cum ar fi prevăzut teoriile întăririi, ci este capabil de un comportament care

variază adecvat în funcţie de condiţiile schimbate ca şi cum „ar cunoaşte" unde se află

obiectivul.

Există trei subtipuri ale acestui experiment.

7

Primul subtip de învăţare a poziţiei ca alternativă la învăţarea răspunsului

păstrează intactă forma drumului, dar intervine în mişcările de la start către obiectiv. Intr-

unul dintre experimente, şobolanii care au învăţat să fugă în labirint drept înainte, după

lezarea chirurgicală a cerebelului, nu au fost în stare să fugă decît în cerc ; totuşi puteau

să fuga fără greşeală (Lashley şi Ball, 1929). Ei nu au fost ,în stare sa repete secvenţele de

deprinderi kinestezice învăţate anterior. Dintr-un alt experiment rezultă că şobolanii au

putut demonstra ceea ce învăţaseră, înotînd pe ruta corectă după ce fuseseră învăţaţi să se

acomodeze cu apa (Macfarlane, 1930).

Fig.1. Labirint folosit în vederea testării facilităţii de învăţare a unui răspuns care aduce recompensă ori a învăţării

locului la care se primeşte recompensa. Prin pornirea diferită din Si ori S2, dar cu hrana blocată în acelaşi punct

de fiecare dată, grupul de şobolani se îndreaptă cînd la dreapta, cînd la stînga pentru ca şa găsească hrana. Aceştia

sînt subiecţii care au învăţat poziţia. Prin pornirea la întîmplare din Si ori S2, dar cu găsirea hranei, ca rezultat al

aceleiaşi întoarceri (către dreapta sau stînga), un alt grup de şobolani învaţă sa producă acelaşi răspuns în situaţia

în care hrana se găseşte la puncte diferite, în funcţie de punctul de plecare. In experiment învăţarea poziţiei s-a

dovedit a fi mai uşoară decât cea a răspunsului. Din Tolman, Ritchie şi Kalish

Al doilea subtip de experimente stabileşte o serie de mişcări contrare unei

deprinderi spaţiale şi determină care anume se învaţă mai uşor. Tolman şi colaboratorii

(Tolman, Ritchie şi Kalish, 1946, 1947) au aranjat un labirint ridiicat în formă de cruce,

cum se arată în figura 1. Grupul experimental de tipul „învăţarea răspunsului" a început

8

prin alternarea la întîmplare între S1 sau S2, găsind totdeauna mîncarea, dacă animalul

cotea către dreapta. Hrana se găsea la F1, cînd startul era S1 şi la F2, cînd startul era la

S2. Grupul experimental de tipul învăţarea poziţiei, spre deosebire de celălalt, totdeauna

se îndrepta către acelaşi loc ca să găsească mîncarea. Aceasta înseamnă că, alergînd către

F1, era necesară o cotitură către dreapta, cînd se pornea din S1 şi o cotitură către stînga,

dacă se pornea din S2. Grupul de tipul învăţarea poziţiei avea mai mult succes. Cei 8

şobolani ai acestui grup au învăţat toţi în decurs de 8 încercări, astfel încît următoarele

10 încercări au urmat fără greşeală. Nici unul dintre cei 8 şobolani din grupul

experimental supus învăţării răspunsului nu au reuşit mai repede, iar 5 dintre ei nu au

ajuns să atingă criteriul nici după 72 de încercări. în condiţiile unui labirint ridicat cu

mulţi indici extralabirint, s-a demonstrat că învăţarea poziţiei este mai simplă decît

învăţarea răspunsului.

Al treilea subtip de experiment pentru învăţarea poziţiei include folosirea

căilor alternative cînd este blocată calea exersată. O formă iniţială de experiment cu dru-

mul blocat este aceea a lui Tolman şi Honzik (1930a) oare se spune că demonstrează

aşteptarea inferenţială sau intuiţia. Caracteristicile principale ale montajului experimental

sînt următoarele. Există trei alei (1, 2 şi 3) în ordinea distanţei, de la cea mai scurtă la cea

mai lungă şi deci în ordinea preferinţei (fig. 2), In dresarea preliminară, cînd calea 1 era

blocată, se stabilea preferinţa între 2 şi 3 pentru cea mai scurtă dintre ele. Numai cînd era

blocată şi calea 2, şobolanii urmau calea 3. Putem simplifica oarecum, spunînd că în

dresarea preliminară se stabilea cunoaşterea celor trei căi şi ordinea preferenţială 1, 2, 3.

O trăsătură caracteristică a proiectului de labirint, esenţială pentru test, era că două căi 1

şi 2 aveau un segment comun care ducea la ţel. în interior blocarea căii 1 se plasa înaintea

acestui segment comun ; atunci şobolanul, după ce se întorcea de la piedică, alerga spre

calea a 2-a. Acum, la verificare, blocarea era plasată mai departe pe aleea nr. 1, astfel că

se afla pe segmentul comun. Avea şobolanul să se întoarcă spre aleea preferată nr. 2 şi să

fie frustrat ori aveai să „înţeleagă" că şi calea 2 era blocată ? Ceea ce au făcut şobolanii în

9

mod predominant a fost să evite calea 2 şi să urmeze de obicei calea cea mai puţin

preferată, lunga alee 3 care era singura neblocată. Din nou este susţinută ipoteza că

şobolanul a acţionat potrivit cu un fel de „schemă" a situaţiei şi nu potrivit unei

deprinderi oarbe sau funcţionării automatizate a deprinderilor în ordine ierarhică.

Fig.2. Labirint pentru testarea perspicacităţii la şobolani. Aleile au fost stabilite într-o Ierarhie în raport

cu lungimea. Aleea nr. 1 era preferată aleii nr. 2, iar aleea nr. 2 preferată faţă de nr. 3. Dacă aleea 1 este

blocată de A, şobolanii aleg aleea nr. 2. Dacă aleea nr. 1 este blocată de B, aleg aleea nr. 3, dacă

şobolanii „înţeleg" că ambele alei nr. 1 şi nr. 2 sînt blocate. Din Tolman şi Honzik

10

Fig.3. Orientarea poziţională a şobolanului. Figura punctată din dreapta arată labirintul în care s-a făcut

dresarea, iar figura nepunctată mişcările rotative;, la care a fost supus labirintul şi căile radiale folosite în

testare. La testare, calea directă între masă şi punctul original al alegerii a fost blocată. După Ritchie

Unul dintre multele experimente de mai tîrziu, folosind căi blocate, a inclus

rotaţia mesei experimentale de la punctul de pornire cu 180° la încercările de verificare,

după cum se ilustrează în figura 3 (Ritchie, 1948). Labirintul în T original, folosit in

dresare, este reprezentat în diagrama din stînga. De la vîrful mesei A, şobolanii din F1 au

învăţat să se întoarcă spre stînga, în direcţia luminii L2. Figura din dreapta, arată cum a

fost mişcată masa de la încercările de verificare. Nu numai că a fost mişcată, dar a fost

prevăzută cu zece căi radiale adiţionale celei originale care mergea drept înainte. Se putea

presupune pe baza unei teorii naive a învăţării poziţiei că şobolanii, cunoscînd drumul,

vor alege calea care duce cel mai drept către lumină — locul unde fuseseră hrăniţi. Cu

rare excepţii însă animalele nu au reuşit să aleagă calea directă. Ele urmăreau totuşi o

direcţie inversă, şobolanii din F1 avînd acum tendinţa predominantă de a se întoarce spre

dreapta, mai degrabă decît spre stînga, iar cei din F2 să se întoarcă mai mult spre stînga

decît spre dreapta. Animalele răspundeau rotaţiei punctului de plecare foarte corect, dar

tindeau să aleagă căile extreme care duceau cel mai direct către peretele corespunzător,

11

mai curînd decît direct spre locul unde primiseră hrană. În timp ce rezultatele dădeau

astfel un oarecare sprijin unei teorii ,a orientării direcţionale' ele arată că „schema cogni-

tivă" a unui şobolan, dacă există, nu corespunde în mod direct sau simplu realităţii

spaţiale exersate de şobolan.

3. Invăţarea latentă. Pe lingă experimentele asupra aşteptării recompensei şi a învăţării

poziţiei, cea de-a treia varietate de experiment se bazează pe învăţarea prin semn:

experimentele asupra învăţării latente. Experimentele asupra învăţării latente arată că un

animal poate învăţa prin explorarea labirintului, fără a fi recompensat cu hrană, astfel

încît, mai tîrziu, cînd se introduce hrana, performanţa este mai bună decît a celor fără

această „experienţă" şi cîteodată tot atît de bună ca şi a şobolanilor care au beneficiat de

mai multe încercări recompensate. Învăţarea latentă constă în cunoaşterea labirintului,

nemanifestată prin alegerea celui mai scurt drum de la intrare către ieşire, pînă în

momentul cînd animalul este motivat să facă această alegere. Experimentele, începînd cu

acelea ale lui Blodgett (1929), au fost interpretate ea avînd caracter critic la adresa

explicaţiei învăţării prin întărire, deşi, cum am văzut, teza iniţială a fost oarecum atenuată

de schimbările rezultate din interpretarea întăririi de către Huli.

Reluând cercetările începute de iBlbdgett (1929), Tolman şi Honzik (1930 b)

au studiat efectele introducerii recompensei în experimentul cu şobolani în labirint, după

ce animalul alergase timp de mai multe zile fără hrană. Grupul de control, hrănit în

labirint în fiecare zi, şi-a redus greşelile şi timpul de parcurgere mult mai rapid dedît

grupul nehrănit, dar cînd s-a introdus hrana la al doilea grup, scorul, atît la greşeli cît şi la

timp, a devenit brusc la fel pentru ambele grupuri.

Astfel, grupul nehrănit se pare că a profitat în primele încercări în aceeaşi

măsură ca şi grupul şobolanilor hrăniţi. Deoarece profitul nu a fost evidenţiat în

performanţă, învăţarea care a avut loc este denumită „latenţă". Rezultatele privind

eliminarea greşelilor apar în figura 4.

12

Fig. 4. Evidenţa învăţării latente în labirint. Fără recompensă sub formă de hrană apar totuşi unele

reduceri ale greşelilor, dar nu atît de evidente ca acelea datorate recompensei sub formă de hrană. În

ciuda scorului înalt de erori premergătoare introducerii hranei, grupul care a primit hrană numai după a

11-a încercare a dat o performanţă egal de bună cu a grupului care a fost recompensat în mod regulat.

Interpretarea dată arată că a existat o oarecare învăţare şi în timpul celor 10 încercări nerecompensate,

dar nu s-a făcut evidentă în performanţă pînă cînd nu a fost activizată de stimulentul hrană. După

Tolman şi Honzig

Au fost trei grupuri: două de control (unul recompensat totdeauna, altul parţial)

şi grupul experimental nerecompensat decît după a unsprezecea încercare în a

douăsprezecea zi, grupul experimental care a primit în labirint hrana doar o dată a făcut

tot atîtea greşeli ca şi grupul hrănit în fiecare zi.

Sînt posibile mai multe interpretări ale acestei situaţii, ea sprijinindu-se în

aceeaşi măsură şi pe alte teorii, ca şi pe a lui Tolman. Labirintul folosit a fost unul de 14

segmente, de tipul T multiplu (Stone şi Nyswander, 1927), prevăzut cu uşi între segmente

pentru a evita retragerea şobolanului nehrănit (nerecompensat); la sfîrşit continuă să

înainteze prin labirint, astfel că in conformitate cu o teorie a lui Guthrie condiţiile de

13

învăţare au fost ideale. Şobolanul nu putea să nu înveţe ce a făcut înainte în fiecare

segment, adică să traverseze prim uşă în partea cealaltă.

Rezultate contrare teoriei lui Guthrie, nu pentru că şobolanii au realizat

învăţarea latentă, ci pentru că ei nu manifestă învăţare suficientă dacă la capătul

labirintului nu se află hrană. (Trebuie să ne amintim că pisicile lui Guthrie şi Horton

refuzau adesea hrana, atunci cînd părăseau cutia experimentală; comportamentul lui s-a

considerat a fi fixat pentru că ele părăseau cutia.)

Explicaţia lui Guthrie nu este suficientă, pentru că şobolanii hrăniţi au învăţat

mult mai bine decît cei nehrăniţi.

Teoriile întăririi, în formele lor mai vechi, nu reuşeau să explice în văţarea

latentă. în formele mai vechi ale teoriei „legii efectului", supoziţia era că întărirea acţiona

direct asupra intensităţii răspunsului, astfel încît tot ce a fost învăţat trebuia să se

manifeste în performanţă.

Teoreticienii întăririi considerau de obicei o mare parte din scăderea erorilor în

timpul încercărilor nerecompensate din experimentele învăţării latente ca fiind o dovadă

că există o oarecare întărire înainte de introducerea recompensei. Dar ei puteau explica de

fapt numai sporul important adus de întărire, orice câştig preliminar introducerii

recompensei rămînînd neexplicat.

Totuşi, în teoria de mai tîrziu a lui Huli, în.care forţa deprinderii este obţinută

independent de mărimea întăririi, această dificultate este depăşită. In condiţiile unor

valori minime ale mărimii stimulentului (stimulente care sînt prezente fără recompense

prin hrană, incluzând explorarea, întoarcerea la cuşca de locuit etc), tăria deprinderii va fi

practic „latentă" în a se demonstra prin potenţialul de reacţie cînd se creează o valoare

importantă K prin introducerea hranei ca recompensă.

Explicaţia lui Tolman este că situaţia nerecompensată a fost bună pentru

învăţarea relaţiilor spaţiale din labirint. Fiecare unitate are un capăt cu uşă şi unul fără

uşă. Ultimul făcut în fiecare caz a fost trecerea prin uşă. Recenta (care este acceptată ca

14

favorizînd configuraţiile semnificative) întărea cunoaşterea că uşa era la locul de trecere

dintr-un segment către următorul, deşi în condiţii de nerecompensare şobolanii nu aveau

de ce să arate ce ştiu. Înlocuirea hranei la capătul drumului, un foarte dorit obiect-scop,

determina animalul să-şi folosească schiţa cognitivă, să facă toate cotiturile necesare

trecerii dintr-o unitate în alta. De aici o reducere bruscă a erorilor.

Faptul că grupul cu introducerea ulterioară a recompensei avea tendinţa spre

performanţe mai bune decît grupul care era recompensat cu regularitate poate fi

interpretat ca datorînidu-se unei explorări mai complete a labirintului în timpul primelor

încercări, cu consecinţa unei mai bune orientări cînd, în final, şobolanii se îndreptau către

ţintă.

Creşterea interesului în problemele deschise de experimentele învăţării

latente a dus la multe rapoarte experimentale, cu precădere între anii 1940—1960.

Acestea au fost revăzute de Thistlethwaite (1951) şi din nou de MacCorquodale şi Meehl

(1954).

În timp ce diversele experimente de învăţare latentă au dus la performanţe

oarecum diferite, din 48 de studii revăzute de MacCorquodale şi Meehl, 30 au fosit

considerate ca pozitive, iar 18 negative. Nu prea mai există îndoială că, în circumstanţe

corespunzătoare, învăţarea latentă este demonstrabilă. în urma revederii literaturii asupra

învăţării latente, MacCorquodale şi Meehl au conchis: „În ciuda dificultăţilor .precedente

în linterpretare, pare şiigur să se spună că stadiul actual al (dovezilor este cel puţin

înciurajator pemfaii (teoreticianul orientat către o formă de teorie a aşteptării. Noi am fost

mai impresionaţi decît ne-am aşteptat de tendinţa generală a datelor.

În propriul său rezumat asupra activităţii experimentale care-i sprijină teoria,

Tolman (1948b) a adăugat două varietăţi considerate semnificative: experimentele pe

„ipoteze" la şobolani (Krechevsky, 1932a) şi experimentele de încercare şi eroare

substitutive (Muezinger, 1938; Tolman, 1939; Geier, Levin şi Tolman, 1941, Jackson,

1943). Experimentele pe ipoteze au dus la concluzia că în labirintul cu patru posibilităţi

15

de alegere, animalele au .adoptat moduri sistematice de rezolvare, o astfel de alegere fiind

oarecum de probă, astfel că un mod putea fi respins în favoarea altuia.

Aceste experimente au provocat o controversă cu privire la „continuitatea" şi

„discontinuitatea" în învăţarea prin discriminare; ipotezele experimentului susţineau

interpretarea prin „discontinuitate". încercarea şi eroarea substitutivă se referă la oscilaţia

în faţa unui punct de alegere înainte ca animalul să efectueze o alegere ori alta. Această

comparare activă a stimulilor a fost considerată de Tolman ca fiind în favoarea punctului

său de vedere, potrivit căruia procesele perceptuale sau cognitive sînt predominante în

controlul comportamentului în momentul alegerii.

EVALUAREA TEORIEI LUI TOLMAN

Poziţia lui Tolman faţă de problemele tipice ale învăţării

Deoarece sistemul său are aspiraţia de a fi complet există afirmaţii în scrierile

lui Tolman semnificative pentru multe dintre problemele ridicate de alţi autori :

1. Capacitatea. Tolman a recunoscut necesitatea legilor capacităţii. Chestiunea îl interesa

in mod special datorită gradării posibile a sarcinilor în învăţare, de la cele care reclamă

cel mai puţin pînă la cele solicitând foarte mult inteligenţa. Este firesc pentru cel care

face predicţii în legătură cu ceea ce vor face animalele în situaţiile de rezolvare de

probleme să fie confruntat cu limitele unui organism în comparaţie cu altul.

Tolman a crezut că gradul înalt de specificitate a capacităţilor la şobolan se

datoreşte lipsei de influenţe a. unei culturi care să preţuiasca unele comportamente faţă de

altele. De aici, o contribuţie a cercetărilor asupra animalelor o constituie dezvăluirea pro-

ceselor ce se petrec la nivel subcultural (1945).

2. Practica. Legea exerciţiului este acceptată în sensul frecvenţei cu care au fost

prezentate semnul, semnificatul şi relaţiile comportamentale dintre acestea. Exerciţiul nu

este cauza selecţiei iniţiale a răspunsului coreet. Frecvenţa singură fără apartenenţă nu

16

stabileşte o legătură. După ce a fost învăţat un răspuns, exerciţiul repetat tinde să-1

fixeze, făcîndu-1 prea rezistent la schimbări (Krechevsky şi Honzik, 1932).

3. Motivaţia. Recompensele şi sancţiunile tind să regleze mai curînd performanţa deoît

achiziţia, deşi ele sînt legate de asemenea de achiziţie, pentru că servesc drept

„accentuatori" şi pentru că obiectele-scop confirmă ori infirmă ipotezele. Din cauza

demonstrării învăţării latente, legea efectului, în sensul său uzual (recompensa ca un

întăritor al tendinţelor de răspuns), nu este acceptată, deşi mai tîrziu Tolman a făcut

câteva concesii.

4. Inţelegerea. Procesele cognitive ţin chiar de esenţa comportamentului molar şi a

învăţării. Prin urmare, Tolman a fost favorabil învăţării prin inferenţe creatoare, ideaţie

inventivă etc. El a.afirmat în mod repetat, cu toate acestea, că nu dorea să implice

„conţinuturi introspective conştiente abordabile". Prototipul învăţării este adaptarea

conştientă şi raţională la cerinţele situaţiei; învăţarea oarbă apare ca un caz limită cînid

problema nu se potriveşte capacităţilor celui care învaţă ori este prezentată în formă

neaccesibilă. învăţarea intuitivă nu este limitată la primate; ea este caracteristică şi

comportamentului şobolanului.

5. Transferul. Problema ca atare, a transferului de învăţare, a fost de interes relativ slab

pentru cei care experimentau pe animale. într-o anumită măsură, toate experimentele

asupra schimbării recompensei, schimbării impulsului, învăţării poziţiei şi învăţării

latente sînt experimente în probleme legate de transfer, adică abilitatea de a folosi într-o

situaţie ceea ce a fost învăţat în alta. Toate teoriile cognitive acordă un loc important

transferului, cu condiţia ca relaţiile esenţiale ale situaţiei să fie accesibile observaţiei celui

care învaţă.

6. Uitarea. Pentru că experimentase anterior în domeniul inhibiţiei retroactive (1917),

este probabil că Tolman era favorabil unei teorii a inhibiţiei retroactive ; el a afirmat că

acceptă mecanismul freudian al reprimării (1942). Aceste concepţii nu erau proeminente

17

în scrierile sale privind teoria învăţării, deşi, in versiunea 1949 el făcea speculaţii asupra

permanenţei relative a diferitelor subvarietăţi de învăţare.

Astfel, el a afirmat rezistenţa cathexiselor şi a impresiilor de echivalenţă faţă de

uitare şi susceptibilitatea anticipărilor de cîmp la modul de uitare subliniat de psihologii

gestaltişti.

Ce fel de behaviorism ?

Cînd Tolman a anunţat behaviorismul său intenţional (Tolman, 1922), cu zece

ani înainte de a apărea lucrarea sa principală, psihologia americană era încă impresionată

ide noul behaviorism al lui Watson. Atunci, contribuţia lui Tolman a constat în a arăta că

un behaviorism rafinat poate cuprinde toată bogăţia şi varietatea evenimentelor

psihologice şi nu trebuie să fie constrîns de efortul de a construi un model ingineresc de

maşină a învăţării.

Odată cu diversificarea bebaviorismului sub influenţa lui Tolman şi a altora,

partea vulnerabilă a behaviorismului watsonian a dispărut într-o mare măsură, iar

aspectele esenţiale ale poziţiei behavioriste au devenit acum parte componentă a tezelor

de bază ale celor mai mulţi psihologi americani, fără ca majoritatea lor să se considere a

fi în vreun fel behaviorişti.

Liberalismul lui Tolman şi bunăvoinţa faţă de noile îdei l-au împiedicat să

dezvolte un sistem „dens" sau „elegant", deşi el a făcut mereu sugestii referitoare la cum

ar trebui să arate un asemenea sistem.

Tolman şi-a păstrat locul de frunte între teoreticienii învăţării datorită sen-

sibilităţii faţă de problemele importante, prin inventivitatea sa în experimentare şi prin

impulsionarea celorlalţi la acţiune.

18