temas transversales y desarrollo sostenible

SERIE: PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS N°1: Temas Transversales y Desarrollo Sostenible


TEMAS TRANSVERSALES Y

DESARROLLO SOSTENIBLE CLAVES PARA SU INSERCIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Lorena Morachimo Cattaneo Leonardo Piscoya Rivera

Serie: Propuestas y Experiencias Educativas

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Foto de cubierta: Leonardo Piscoya Rivera © 2004

Lorena Morachimo Cattaneo Leonardo Piscoya Rivera

© De esta edición: 2004, CIFO-DIEEPP Juan Dellepiane 530, San Isidro Lima, Perú Tel. (511) 264.2664 / 264.4044

ISBN: Depósito legal: Diseño de cubierta: Impreso en el Perú PRIMERA EDICIÓN: JUNIO 2004 1000 ejemplares Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o transmitidas por un sistema de recuperación de información de ninguna forma, ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de los autores.

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INTRODUCCIÓN RETOMAR LOS TEMAS TRANSVERSALES

“¿No nos hacen falta acaso nuevas utopías que logren movilizar nuestro compromiso moral en la construcción de la democracia en este nuevo siglo?”

Miguel Giusti; Ética y Política: Ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI.

¿De dónde proviene la necesidad de prepararnos para incorporar los contenidos transversales en el trabajo educativo?

Desde hace buen tiempo venimos escuchando con cada vez más intensidad que vivimos años en los cuales las personas han ido perdiendo sentido de responsabilidad frente a los otros, o que ya no viven de acuerdo a una serie de orientaciones de valor que permitan asegurar mejores condiciones de vida o la sostenibilidad de la vida en todas sus manifestaciones en el planeta. Otras personas, en cambio, nos señalan que no hemos llegado a encontrar aún los valores que necesitamos para convivir de manera armónica y que los problemas y tensiones actuales son originados por la falta de un ideal común en las personas.

Las alternativas que se ha ensayado desde el sistema educativo para hacer frente a esta problemática han sido diversas, y entre ellas seguramente recordamos las iniciativas para incluir en las programaciones los objetivos actitudinales y valorativos, o la inserción de dinámicas de animación o sesiones especiales de tutoría desde las cuales se esperaba lograr que los estudiantes desarrollasen ese 'sentido de valor' que se echaba en falta.

Sin embargo, las experiencias realizadas no siempre alcanzaron los resultados deseados, y la mayoría de intervenciones adquirieron un carácter episódico que no generó mayores modificaciones en las acciones de las personas o en su participación, sobre todo porque carecían de un soporte conceptual suficiente para comprender que la formación ética / moral no es tarea de unas sesiones o de algunas cuantas personas en cada institución educativa, y yendo más lejos aún, este ‘fracaso’ se debe a que la reflexión sobre la manera en que se construye el sentido moral en las personas ha sido insuficiente en al campo de la educación.

Frente a las problemáticas mundiales actuales, siguiendo algunas de las propuestas contenidas en la reforma educativa española, América Latina ha vuelto la vista hacia la inclusión de los “temas transversales” –contenidos transversales– como una de las formas de asumir la formación moral / ética de las personas. Desde nuestra perspectiva, asumir el desafío del desarrollo ético y socio-político de nuestros estudiantes (de las personas en general), supone llevar a cabo una transformación de la institución educativa en su conjunto a partir de una serie de concepciones y posiciones ideológicas consensuadas y desde las formas de organización y gestión, las propuestas de formación docente, los canales e instancias de participación, las propuestas de inversión y evidentemente, la propuesta curricular del centro.


Por ello, hemos considerado conveniente abordar la inserción de los transversales como un proceso que afecta estructuralmente a la institución educativa, y que debe empezar con la reflexión en torno a los elementos que considera parte de su Proyecto Educativo (como el ideario y los perfiles ideales) y a partir de él diseñar un currículo que asegure el desarrollo de ciertas capacidades, disposiciones y convicciones que evidencien el crecimiento moral de los estudiantes y de los demás integrantes de la Comunidad Educativa.

Es en esa medida, que toda propuesta de capacitación docente acerca de los contenidos transversales debe brindar a sus participantes oportunidades de reflexión y formación en relación con los contenidos transversales en la educación, partiendo del paradigma del Desarrollo Sostenible como base para su incorporación en la práctica educativa. El Desarrollo Sostenible juega aquí un papel fundamental en la medida que sirve de marco dentro del cual diseñamos las acciones a realizar y sobre todo define las intencionalidades que daremos a cada uno de los contenidos transversales.

Sobre la terminología seguramente habrá mucha discusión. Por fidelidad a las fuentes iniciales a las que recurrimos hemos mantenido muchas veces el rótulo "temas transversales", pero somos conscientes que lo más adecuado desde una perspectiva de desarrollo de capacidades sería hablar de "contenidos transversales" que se insertarán en el currículo y que formarán parte de las experiencias desarrolladas desde todas las áreas y las actividades que lleve a cabo la institución educativa. En todo caso, lo importante será comprender que estos temas o contenidos transversales son grandes argumentos de interés, movilizadores de una transformación o innovación en nuestra institución educativa y motivo o canal para estimular la formación de la persona moral de nuestros estudiantes.

Para que los docentes puedan acertar en la inclusión de los contenidos transversales deben primero:

Construir un enfoque de desarrollo fundamentado en los principios del desarrollo humano y el desarrollo sostenible, identificando las implicancias y desafíos que ambos plantean a la educación de hoy.

Reconocer la trascendencia de la educación moral y la formación socio política de las personas, para la vivencia de los principios del paradigma de desarrollo humano y sostenible.

Identificar los principales contenidos transversales, la problemática a la que responden y la pertinencia y trascendencia de su trabajo en la propia institución educativa.

Analizar y comprender las posibles estrategias metodológicas y didácticas para el trabajo de los contenidos transversales desde el currículo escolar.

La lógica que sugerimos en este proceso nos ha llevado a proponer un esquema de trabajo que parte de la identificación de las grandes tendencias mundiales y los desafíos que se le plantean a la educación, para reflexionar sobre las posibilidades que el enfoque de desarrollo sostenible ofrece frente a ellos. Dada nuestra convicción acerca de la centralidad de la formación ético / moral y socio-política, incluimos esta temática como el eje que asegura que la respuesta de las instituciones educativas sea sostenible en el tiempo y que las personas desarrollen compromisos reales con relación a los otros. Sobre ese punto en específico, creemos que es importante esclarecer las maneras –los enfoques– a los que se suele recurrir cuando se intenta concretar la formación ética / moral.

Los contenidos transversales sugeridos (Educación para la Paz, Educación Ambiental, Educación para la equidad –género e interculturalidad– y Educación Ciudadana) son presentados como ejes en los


que concretan las propuestas del desarrollo sostenible y la formación moral, y que incluyen diferentes tipos de saberes que deben ser desarrollados desde todas las instancias de la institución educativa.

Finalmente, todo docente que desea insertar los contenidos transversales en su práctica, debe abordar los diferentes niveles de concreción curricular en los que dichos contenidos deben hallar espacio: el Proyecto Educativo de Centro o Proyecto de Desarrollo Institucional, la Propuesta Curricular –y los procesos de diversificación–, los Perfiles de Capacidades, los Proyectos Educativos, Unidades y Módulos de aprendizaje y los Sistemas de Evaluación.

Las otras posibilidades de inserción –a nivel de gestión y clima educativo por ejemplo– son desde nuestra perspectiva espacios fundamentales en los cuales también debería realizarse reformas que contribuyan a lograr que la institución educativa cumpla con su tarea central: La formación ética / moral de las personas y el desarrollo de un conjunto de competencias que les permitan realizarse por sí mismas.

Por cuestiones de tiempo y de espacio en esta oportunidad vamos a referirnos especialmente a las consideraciones conceptuales, e insinuaremos un itinerario probable para insertar los contenidos transversales en las instituciones educativas. Empecemos el recorrido.

Lorena Morachimo C. de Martire Leonardo Piscoya Rivera


PRIMERA PARTE

EL MARCO EN EL CUAL NOS MOVEMOS

1. Exigencias y demandas a la Educación 2. Educación y Desarrollo

3. La Formación Moral como Función Principal de la Educación


1. EXIGENCIAS Y DEMANDAS A LA

EDUCACIÓN LAS GRANDES TENDENCIAS AL INICIO DE ESTE SIGLO

El mundo en el que vivimos ahora no es ‘el mismo’ que aquel en el que nacieron nuestros padres, o incluso aquel en el que nosotros mismos nacimos. Los cambios ocurridos en los últimos veinte años han configurado un conjunto de realidades que resultan tan nuevas como lo fueron para los hombres y mujeres de la Edad Media los grandes descubrimientos geográficos y las teorías científicas de la Modernidad.

Estamos ante lo que podríamos denominar una era de incertidumbres y de duda acerca de lo que antes fueron certezas, al inicio de un camino que seguramente irá aclarándose conforme nos afiancemos en algunas de las nuevas ideas y asimilemos los cambios que se vienen produciendo con gran velocidad en el mundo de las ciencias y también los del mundo de la economía y la política.

Estos cambios afectan a todos los sectores del saber humano, no sólo a las estructuras organizativas macro. Las instituciones educativas, y los mundos culturales que se desarrollan a su alrededor, han sido y seguirán siendo modificados y reinventados a la luz de estos cambios. Las exigencias que se le plantean ahora a la Educación nos obligan a reflexionar sobre el sentido que debemos darle y nos convocan a buscar nuevamente cuál es la esencia de la tarea a la que nos dedicamos.

Hemos dividido este primer apartado en tres grandes temas: las incertidumbres nacidas a partir de los cambios sociales y políticos que hemos vivido, las dudas y nuevas perspectivas que se abren como consecuencia del desarrollo tecnológico y científico, y las exigencias en el campo de lo ético y lo moral que se desprenden de la interacción de las dos realidades anteriores con el mundo educativo y sus influencias sobre las personas.

1. LA INCERTIDUMBRE SOCIAL Y POLÍTICA

El historiador británico Eric Hobsbawm sostiene que el final del siglo XX nos dejó en medio de una serie de incertidumbres que encontraron su máxima expresión en el campo político. La caída del muro de Berlín y el derrumbe de los sistemas socialistas sumió a grandes sectores del planeta en una especie de bruma en medio de la cual las propuestas políticas parecieron perder vigencia, al punto que no faltaron aquellos que proclamaron que el fin de la discusión entre grandes tendencias políticas había terminado, y que en el futuro la democracia liberal sería el sistema ‘universalmente’ aceptado y llevado a la práctica.


La historia de estos últimos años nos ha ayudado a matizar esas primeras percepciones, pero no nos ha permitido establecer con claridad cuáles son esas nuevas certezas surgidas junto con el nuevo orden internacional nacido durante los años 90.

En las líneas siguientes vamos a intentar señalar con la mayor claridad posible cuáles son los rasgos que caracterizan al nuevo orden político y económico en el cual vivimos, y al mismo tiempo descifrar qué grandes tendencias marcan el tránsito de un siglo a otro y qué exigencias o desafíos suponen para nuestra tarea educativa.

1.1. Tendencias que nos acompañarán por un largo tiempo

Es probable que sean los cambios en el sistema económico los que nos preocupan con mayor intensidad por su efecto casi inmediato sobre nuestras vidas. Y aunque ellos resultan fundamentales para comprender la manera en que los seres humanos hemos empezado a relacionarnos con los otros, no deberíamos limitar nuestra mirada a ellos.

En todo caso, tomémoslos desde una mirada que se fije más en las tendencias que en datos específicos, pues son ellas las que irán definiendo lo que Humberto Maturana denomina ‘acoplamiento sistémico’ (interacciones entre cada sujeto y los otros) que se dará al interior de nuestras sociedades y del ‘acoplamiento biológico’ de nuestra especie (y de cada individuo) con el medio que le posibilita la existencia... y por ello a partir de estas tendencias se irán definiendo identidades y maneras en que el ambiente es percibido y conocido.

Para facilitar la presentación hemos agrupado las tendencias bajo ‘subtítulos’ sugeridos en 1997 por Campoverde Asociados.

Factores de producción. La información y el conocimiento han sustituido a la tierra, el trabajo y el capital. El capital está cada vez más ligado a activos intangibles y ha adquirido carácter de ilimitado (porque el conocimiento genera una cadena de desarrollo de nuevos conocimientos que es inagotable), a diferencia de lo que sucede en las empresas tradicionales, en las que los activos son concretos y por ello tienden a escasear.

Dinero. Hemos cambiado progresivamente de un sistema de moneda tangible en papel o metales preciosos hacia el dinero electrónico, digital o plástico (en tarjetas).

Trabajo. El trabajo intelectual (al que Denis Sulmont caracteriza como propio de los ‘analistas simbólicos’ creativos y poco intercambiables) adquiere cada vez mayores beneficios frente al trabajo físico, rutinario, repetitivo, altamente intercambiable que requiere de procesos grupales y horarios. El nuevo tipo de trabajo puede realizarse a distancia (tele trabajo) y no siempre supone horarios y espacios reales (libre disponibilidad de tiempos y virtualidad).

Innovaciones en cascada. Las innovaciones debidas al avance científico y tecnológico han iniciado un proceso cada vez más acelerado de innovación, con lo cual la velocidad de obsolescencia también se ha incrementado. Esto implica un cambio con relación a los antiguos procesos de avance intermitente de la ciencia y la tecnología. No sólo en el nivel de las posibilidades que se abren, sino también en el de su impacto en el campo del consumo y de las preocupaciones de carácter ético acerca de la responsabilidad respecto a dichos avances.

Escala. Se ha producido una variación en la escala de producción: de los grandes negocios y unidades de trabajo a los pequeños negocios que se dedican a cubrir nichos de consumo


específicos y rentables. Lo que no significa que el proceso de concentración del capital en algunas grandes empresas de carácter transnacional se haya modificado.

Organización. Un cambio clave para las organizaciones en general es que la estructura ‘prusiana’ (estructura de comando vertical) burocrática, rígida y duradera ha sido paulatinamente reemplazada por una estructura virtual, antiburocrática, en red y con carácter flexible. Este proceso no sólo afecta a las empresas o a las instituciones dedicadas a actividades económicas, sino que ha afectado a todas las formas de organización, incluidas las instituciones educativas. El impacto más importante de esta tendencia es la redefinición del papel de los ‘directivos’ y la ‘democratización’ de las organizaciones, que ha ido acompañada de una serie de cuestionamientos a las formas de organización y trabajo propias de la era industrial.

Infraestructura. El énfasis que se ponía en las facilidades para el transporte ha empezado a competir con un nuevo énfasis en la conectividad en términos de comunicación electrónica y redes (a manera de sistemas neurales). Es probable que los jóvenes perciban este proceso con mayor facilidad por el tipo de redes de comunicación que se están habituando a usar, mientras que para muchos de los ‘adultos’ el papel de las ‘vías de comunicación’ sigue siendo primordial.

Velocidad en las transacciones. La aceleración, derivada de los avances tecnológicos, vivida durante el siglo XX hace que las transacciones se aproximen al ‘tiempo real’. Y esta velocidad también se ha enclavado en las percepciones de las personas respecto a la necesidad de contar con medios cada vez más rápidos para enviar y recibir información o simplemente para realizar actividades que antes tomaban más tiempo, tal como veremos más adelante.

Mano de obra y centros de producción. La tendencia a la sustitución de la mano de obra humana en la producción de bienes y servicios por el avance de la tecnología se irá haciendo más evidente en algunos sectores que requieren de trabajo repetitivo o de alta precisión. Al mismo tiempo se ha ido produciendo un desplazamiento de las industrias de sus antiguos centros a otros debido al proceso de globalización, sobre todo por problemas derivados del mundo laboral, el uso del espacio, la defensa activa de los derechos humanos y la división internacional del trabajo. Esto significa que, cada vez más, las empresas prefieren colocar sus centros de producción en lugares que les planteen pocas regulaciones o supervisiones y que les permitan disminuir sus costos e incrementar las ganancias. Tal es el caso de algunas empresas transnacionales que han sido acusadas en repetidas oportunidades de trasladar sus plantas a países asiáticos en los que les resulta ‘posible’ pagar menos a los operarios, evadir seguridades necesarias para los trabajadores o establecer ‘reglas de juego’ que no reconocen derechos reconocidos en occidente que ‘encarecen’ la producción.

Hay que señalar que la existencia de estas tendencias no supone que ‘todo el mundo’ viva según ellas, o que todos sean afectados en la misma medida por ellas. Es cierto que muchos de estos procesos afectan con mayor intensidad a los pobladores de áreas urbanas consolidadas, pero precisamente en ello radica el impacto sobre otros sectores que van quedando excluidos /al margen y que tendrán que replantear su relación con los primeros.

Por ello lo señalado por Hobsbawm acerca de un nuevo orden internacional cobra relevancia: “...para decirlo brutalmente, si la economía podía descartar una minoría de países pobres, económicamente poco interesantes, podía también desentenderse de las personas muy pobres que vivían en cualquier país, siempre que el número de consumidores potencialmente interesantes fuera suficientemente elevado” (Hobsbawm; 1996:565).


1.2. Un nuevo (des) orden mundial: ¿Un mundo multipolar?

Ya en el campo de los sistemas políticos, las tendencias mundiales han ocasionado una serie de cambios que han afectado el papel de los actores sociales tradicionales y también de las organizaciones políticas que vimos aparecer a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

Los temas culturales, religiosos, étnicos, de género y estilo de vida han cobrado mayor importancia frente a los conflictos económicos que antes dominaban la política. Al mismo tiempo, la actitud ciudadana se ha visto reorientada por localismos y transnacionalismos, que han adquirido mayor peso y vigencia que el nacionalismo.

Los conflictos entre mayorías y minorías han sido paulatinamente reemplazados por los conflictos de intereses entre minorías. Esto es especialmente importante en la medida que ha convertido al ‘lobby’ (cabildeo) en una de las formas más efectivas de ejercicio político. Como consecuencia de ello los intereses de comunidades o grupos específicos han empezado a destacar por encima de lo que antes se consideraba interés ‘común’.

En los últimos años el tamaño de los gobiernos ha empezado a reducirse de tamaño (al menos como tendencia mundial, aunque no necesariamente esto se refleje en igual intensidad en todos los países). Una menor burocracia (empleados estatales) parece ser el objetivo de los gobiernos encargados temporalmente de la dirección del Estado. La burocracia gigantesca, especialmente la de servicios públicos, se ha reducido dramáticamente a partir de los procesos de ‘privatización’ que han vivido muchos de los países Latinoamericanos en los últimos años.

La corrupción se ha hecho más sofisticada debido al uso de medios electrónicos, comisiones y porcentajes en apariencia legales. Es por ello, más difícil de probar y denunciar. Aunque los frecuentes casos detectados en nuestro país en el último decenio no parece comprobar esto, la tendencia sugerida por los investigadores es hacia formas de corrupción menos ‘crudas’ y directas.

Un punto sobre el cual los analistas encuentran mayor consenso es el debilitamiento de los partidos políticos frente a otras formas de organización. En los últimos años se ha hecho cada vez más evidente la proliferación de grupos que usan medios de comunicación interactivos –que responden mejor a necesidades de sectores específicos–, tales como los colectivos sociales y políticos, grupos de protesta de carácter fundamentalista y episódico. Los movimientos masivos han sido parcialmente reemplazados por frágiles coaliciones temporales de las minorías.

Finalmente, los sistemas de representación y democracia indirecta (que muchas veces eran pseudo-democracias) tienden a ser reemplazados por democracias semi-directas que recurren a mecanismos electrónicos y otras innovaciones que acompañan a la representación convencional. En nuestro país este proceso es aún incipiente, pero dada la velocidad del cambio e innovación tecnológica no debe sorprendernos que se convierta cada vez más en una realidad.

1.3. Una aldea global: ¿y los aldeanos “anónimos”?

Probablemente el conjunto de cambios que se evidencian a nivel social haya sido influenciado por el proceso de globalización en el que vivimos. En efecto, la llamada ‘globalización’ viene transformando al planeta en una gran única ‘sociedad’. El poder de los gobiernos nacionales, los mercados locales, así como las características culturales de cada


región se van diluyendo y empiezan a ser arrastradas por las fuerzas ‘supranacionales’, es decir, por dinámicas planetarias. (Educa; 1999:8)

Para simplificar al máximo esta tendencia podemos describir tres grandes niveles en los que vienen produciéndose los cambios:

El nivel individual: El proceso de desmasificación de la producción, distribución, educación y acceso a medios de comunicación y entretenimiento ha creado progresivamente una sociedad altamente heterogénea que promueve la individualidad.

Un gran número de ciudadanos ha abandonado la preocupación por la política, dejando los asuntos del Estado en manos de los miembros de la clase política.

La sociedad civil: Debido a que las funciones del gobierno se multiplicaron, el papel de la sociedad civil se vio limitado. En la actualidad existe una tendencia a su fortalecimiento y competencia por roles tradicionalmente asumidos por los gobiernos.

La población: La distribución poblacional y el uso del espacio derivados de la misma, inician un proceso de crecimiento diferente al urbano. Las ciudades densamente urbanizadas en las que se concentran los puestos de trabajo se van descongestionando y aumenta la dispersión geográfica. En los países en desarrollo la concentración poblacional no necesariamente sigue esta tendencia.

Estas tendencias nos preocupan en la medida en que creemos, tal como señala Hobsbawm, que “de una manera o de otra, el destino de la humanidad en el nuevo milenio dependerá de la restauración de las autoridades públicas” (1996:570).

1.4. Cada vez más en un ambiente que es cada vez menos

Son innegables las tensiones que se vive con relación al ambiente y la interacción de los sistemas humanos. Los dos problemas centrales, y a largo plazo decisivos, son de tipo demográfico y ecológico, tal como se señala desde hace ya varios años en los foros mundiales de las organizaciones para el desarrollo.

Hacer un listado de ‘problemas ambientales’ o de ‘tensiones ambientales’ nos demandaría mucho espacio y sobre el punto existe abundante bibliografía.

Sin embargo, es recomendable revisar las perspectivas teóricas desde las que se realizan esos listados. Las más fiables suelen ser aquellas que parten de una perspectiva sistémica y holística.

Lo central en este punto es que la interacción entre sistemas ambientales y humanos es esencialmente una cuestión de carácter político, tal como afirma Hobsbawm: “el índice de desarrollo debe reducirse a un desarrollo ‘sostenible’ (un término convenientemente impreciso) a mediano plazo, mientras que a largo plazo se tendrá que buscar alguna forma de equilibrio entre la humanidad, los recursos (renovables) que consume y las consecuencias que sus actividades producen en el medio ambiente. Nadie sabe, y pocos se atreven a especular acerca de ello, cómo se producirá este equilibrio, y a qué nivel de población, tecnología y consumo será posible. Sin duda los expertos científicos pueden establecer lo que se necesita para evitar una crisis irreversible, pero no hay que olvidar que establecer este equilibrio no es un problema científico y tecnológico, sino político y social” (1996:562).


Yendo aún más allá, María Novo (1996), Morachimo (2000) y Piscoya (2002) han sostenido que la esencia de ese equilibrio es efectivamente política, pero también ética. Los cuestionamientos a una ‘ética cuestionable’ que ha definido nuestra relación con el medio y la propuesta de un nuevo modo de relación que nace del compromiso individual de carácter ético serán abordados cuando desarrollemos el marco conceptual desde el que debemos pensar la Educación Ambiental.

2. LAS INCERTIDUMBRES DE LA CIENCIA

Del mismo modo que el mundo de lo político, lo económico, lo social y cultural se han visto transformados, el mundo de la ciencia también ha pasado por una serie de procesos que nos han hecho reformular muchas de las certezas que teníamos.

Uno de los autores más interesantes en este campo es Fritjof Capra (1975, 1979, 1982, 1997), quien logra presentar con gran lucidez las modificaciones sustanciales ocurridas en el campo científico y su impacto sobre las formas de pensamiento y organización de los seres humanos (por ejemplo el paso del paradigma mecanicista newtoniano hacia el paradigma de la complejidad).

Siguiendo a Capra (1997) tendríamos que señalar que la distinción que hemos realizado entre los diferentes procesos de cambio es eminentemente artificial. Pero continuaremos con ella simplemente por motivos didácticos y para facilitar el trabajo. Estamos obligados empero, a señalar que los cambios descritos deben ser vistos como partes entrelazadas de un mismo proceso. Los cambios científicos y tecnológicos no sólo tienen un impacto sobre el mundo de la política y la economía, sino que hay una interacción constante entre ellos, que sólo en nuestras categorías de análisis se pueden describir de manera lineal.

Las nuevas certezas e incertidumbres de la ciencia pueden ser agrupadas en cuatro grandes rubros: el avance de la tecnociencia, el desarrollo de las comunicaciones, la aceleración en la percepción del tiempo y los ‘peligros’ que solemos asociar a estos cambios.

2.1. Innovaciones tecno-científicas ‘en cascada’

Es evidente la relación entre ciclos de crecimiento e innovación técnica y científica. Nelson Manrique (1997), en un escrito que fuera considerado snob por algunos, señalaba datos impresionantes acerca de la velocidad con la que se producen los cambios en el campo de la tecnología.

El impacto de estas transformaciones, que ha sido retomado en varias ocasiones por el mismo investigador, plantea una serie de desafíos entre los que la ‘alfabetización tecnológica’ es sólo la punta del iceberg. La velocidad de las innovaciones hará que el conocimiento se multiplique de manera cada vez más acelerada, y que sea más importante ‘saber hacer’ (manejar la información y buscarla) y tener ‘filtros valorativos’ para decidir qué es lo que se puede hacer y qué no debería hacerse.

Las innovaciones más importantes están vinculadas al mundo de las telecomunicaciones e informática, la electrónica, la biotecnología, la salud y la desmaterialización del conocimiento.

Escribir sobre los desafíos que plantea cada uno de estos ámbitos, además de ocupar gran cantidad de espacio es un ‘riesgo’... porque la velocidad de los cambios dejaría este escrito en calidad de desactualizado en un tiempo dramáticamente corto. Sin embargo, conviene


revisar textos tan interesantes como Gen-ética de Federico Mayor Zaragoza y Carlos Alonso Bedate (2003) para hacernos una idea de las preguntas que quedan abiertas en el campo de la ingeniería genética, la manipulación de embriones, la bioinformática y otros campos similares debido a estos cambios.

2.2. Más comunicados que antes: Tan cerca pero tan lejos

Nadie puede negar la contundencia del proceso de ampliación de las fronteras desde la perspectiva occidental (globalización iniciada con los grandes descubrimientos geográficos a partir del siglo XVI).

Así mismo, hemos sido testigos en los últimos años de un desarrollo acelerado de las comunicaciones a distancia a pesar de los problemas que se han desarrollado a nivel de estilos comunicativos, orden de las relaciones sociales y a nivel individual (anonimato, juego de identidades, aparente ciudadanía universal).

Lo que podemos reconocer con certeza es que los sectores más articulados a la economía mundial viven en un ‘mundo’ en el que las comunicaciones (y su velocidad) juegan un papel central en la construcción de la ‘aldea global’ y de las identidades de los ‘ciudadanos universales’.

Este proceso sin embargo ha generado reacciones similares a las descritas por Umberto Eco en el ya conocido texto “Apocalípticos e integrados frente a la cultura de masas”. Por un lado podemos encontrar a aquellos que ven en esta ‘intercomunicación en tiempo real’ un peligro que amenaza incluso los niveles más profundos de la moralidad humana. Y en el otro extremo a quienes sólo ven oportunidades en este proceso.

Del mismo modo que en el texto de Eco, conviene reconocer con claridad los desafíos y oportunidades que la ‘conectividad’ y la velocidad de intercambio de información nos plantean.

No podemos dejar de reconocer que hay asuntos sumamente específicos en los cuales las instituciones educativas ‘sienten’ el impacto de este cambio. La copia de documentos electrónicos (páginas web por ejemplo) y las percepciones diferentes de adultos y jóvenes respecto a la honestidad de estas prácticas son sólo un caso que podríamos discutir.

Este proceso de cambios, como vemos, no es sólo de carácter técnico, sino ético/moral. Lo mismo sucede en el juego con identidades ficticias en las ‘conversaciones virtuales’ (el chat, el messenger y otras formas de conversación en tiempo real).

2.3. Aceleración del tiempo subjetivo: ¿Te alcanza el tiempo?

Otra de las nuevas certezas de nuestra época es el impacto de los avances científicos y tecnológicos sobre la percepción del tiempo.

Es indiscutible que el ritmo actual es frenético y que cada minuto de nuestra jornada está programado. Los avances de la tecno-ciencia parecen haberse convertido en nuestros aliados en esta carrera permanente en la que parecemos estar inmersos: hornos microondas, teléfonos móviles o celulares, correo electrónico, y un sin fin de aparatos nos permiten ‘ganar tiempo’ que luego invertimos en nuevas actividades que luego tratamos de simplificar para seguir ‘ganando tiempo’ que luego podemos ‘llenar’ con nuevas actividades.


Son muy pocas las personas que logran administrar su tiempo y destinar momentos para el ocio. La tendencia actual inclusive nos ‘dice’ qué hacer con nuestro tiempo libre: qué está de moda, qué es saludable, qué puede ser rentable, entre otras opciones.

Esta aceleración del tiempo está llevando a las personas a perder algunas capacidades como el saber esperar. Un ejemplo de esta afirmación es la intolerancia manifiesta por muchos cuando no logran comunicarse inmediatamente con alguien. Si no se ubica a una persona en su teléfono de casa, se le llama a un celular, si no contesta el celular, se le manda un SMS o se le llama por radio, si aún así no se le logra contactar, se le manda un e–mail (correo electrónico).

Lo curioso de este proceso es que los avances tecnológicos en cascada y las facilidades para ‘comunicarnos’ (enviar información en realidad) no parecen haber solucionado el viejo problema de contar con más tiempo. Por el contrario, al tener más tiempo disponible nos vemos desafiados a ocuparnos en nuevas actividades.

¿Qué nos diría un analista respecto a esta necesidad de estar siempre ocupados y apurados? ¿Será que estos tiempos de apuro y rapidez son un síntoma de algo que no está funcionando bien en nuestros sistemas humanos?

2.4. Los ‘peligros’ y preocupaciones

Cada vez son más frecuentes los debates de expertos y líderes de opinión en torno a las preocupaciones de carácter teológico, ético y/o filosófico que surgen a raíz de los avances científicos.

Cada conquista en el campo científico implica no sólo la ruptura de paradigmas (y la caída de ‘verdades dogmáticas’), sino también el planteamiento de grandes dilemas con relación al carácter moral o no de las mismas. Al referirnos al texto de Federico Mayor (2003) ya habíamos adelantado algo sobre este punto. Pero en el caso de las instituciones educativas es fundamental encontrar momentos para identificar los desafíos que se le plantea a sus prácticas desde estos cambios.

Tal como sugiere Habermas (1998), lo importante es reconocer que debemos estar dispuestos a reconocer que determinadas ‘verdades’ y ‘valores de carácter universal’ pueden estar sujetos a discusión siempre que los elementos de juicio sean suficientes para reabrir el debate. En este punto, es vital que reconozcamos que el peligro del relativismo siempre está presente, pero en vista de la velocidad de los cambios resulta sumamente formativo que seamos capaces de dar razones acerca de aquellas opciones que tengamos.

Que percibamos como ‘peligros’ a determinados cambios o procesos no debería ser el resultado de un juicio a priori, sino de una decisión informada y seriamente argumentada y fundamentada.

Para una lectura esquemática pero a la vez global de las tendencias y procesos hasta aquí descritos, vale la pensa revisar el cuadro que se presenta a continuación. Dicho esquema fue elaborado por un grupo de estudiantes de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú –de la especialidad de Educación para el Desarrollo–, a partir de una serie de lecturas y de su propia percepción del mundo, y en él se incluyen una serie de rasgos que describen el contexto mundial al año 2003.


La propuesta de este grupo no necesariamente representa nuestras percepciones y convicciones, pero nos parece un ejercicio sumamente interesante contrastarla con los datos ofrecidos y los procesos descritos en esta primera parte.

En cada institución educativa deberíamos ser capaces de generar momentos para identificar las tendencias que constituyen el contexto de nuestras prácticas como maestros. Una vez realizada esta tarea tendríamos que pensar en las implicancias que ellas tienen sobre lo que nuestros estudiantes deben aprender. El se podría concretar en un perfil de capacidades y actitudes que debemos promover para que las personas que formamos puedan tener incidencia social y política real sobre la realidad en la que se mueven.


¿QUÉ LE ESTÁ PASANDO AL MUNDO?

POLÍTICO SOCIO-CULTURAL ECONÓMICO TECNO-CIENTÍFICO AMBIENTAL MORAL

Fin de la guerra fría y polarización Norte- Sur

Reafirmación de la hegemonía militar de los EEUU sobre el mundo

Cambios geopolíticos

Disminución de los conflictos internos basados en las ideologías de la guerra fría

Incremento de la presión de los productores de armas

Agravamiento de las tensiones religiosas, étnicas y nacionales, en particular alrededor del problema del control de recursos

Opción preferente por el camino de la violencia. Guerras de poder

Democracias débiles: falta de proyectos a largo plazo

Incremento del rol de los organismos internacionales como mediadores

El dudoso / “parcial” funcionamiento de estos organismos

Casi una tercera parte de la población en los países en desarrollo vive en pobreza extrema.

Mayor desigualdad y exclusión de sectores de la sociedad que no gozan de derechos básicos

Diversidad étnica y cultural entendida como problema

Identidades colectivas cuestionadas

Discriminación a la mujer

Tensiones derivadas de las migraciones internas y externas

¿“Fin” de muchas seguridades sociales (trabajo, educación, salud)?

Creciente interdependencia financiera que surge del rápido crecimiento y globalización de los mercados financieros

¿Afirmación del predominio del Japón como potencia financiera y tecnológica mundial?

¿Consolidación de la Comunidad Europea como bloque económico y político?

Crisis económica de los países de Europa del Este y de la ex Unión Soviética

Reinicio del crecimiento económico de América Latina en el marco de políticas de desrregulación económica

¿Economía internacional sufriendo una fuerte recesión?

Cambia la configuración del escenario laboral: Era de la competitividad, eficiencia, eficacia, estrategia, etc.

El uso de la fibra óptica y del rayo láser permite comunicaciones más rápidas y simultáneas

El empleo del correo electrónico y de internet transforman el concepto mismo de la comunicación e información.

Avances en el área de la biónica y la robótica

Acelerados avances en la manipulación genética.

Información abundante: preocupación por el verdadero conocimiento

Sobre estimulación por la innovación tecnológica acelerada

Deterioro ambiental

Preocupación por la protección de la atmósfera y los recursos hídricos

Necesidad de conservación de la diversidad biológica

Preocupación por la protección de océanos y mares

Necesidad de uso sustentable de los recursos

Uso racional de la biotecnología

Manejo adecuado de los desechos

Mejoramiento de la calidad de vida y salud humana

Lucha contra la pobreza

Se requiere educar para la toma de conciencia

Cuestionamiento de orden ético frente a los resultados del avance científico

Inequidad

Justicia no es para todos

Corrupción

Abuso del poder

Falta de respeto a los DDHH

Presencia de valores cuestionables: personales y sociales

Relativización de los valores

Marginación y exclusión

Poco sentido comunitario por una política individualista

Urgencia de una ética para la vida

Adaptado de: Estudiantes de Ejes Contemporáneos de Educación para el Desarrollo. Especialidad de Educación para el Desarrollo. PUCP. 2003.


3. LA BÚSQUEDA DE CERTEZAS DESDE LA EDUCACION: LA DEMANDA POR UNA NUEVA ÉTICA/MORAL

3.1 Educación de Calidad y Formación Social y Política:

Ante la pregunta ¿qué le pasa al mundo? No es extraño que nuestras reflexiones nos lleven al propio ser humano. En efecto, tenemos un mundo como el que tenemos porque hemos decidido que así sea.

Las preguntas que se desprenderán de nuestras reflexiones serán con toda seguridad ¿Qué debe hacer la educación de hoy para asumir con firmeza los desafíos que el mundo actual le propone?, ¿Cómo garantizar a través de la educación una respuesta oportuna, relevante y efectiva a las demandas del mundo actual?

Sin lugar a dudas existe la necesidad urgente de construir marcos de referencia individuales y colectivos para actuar frente a las grandes tendencias mundiales. La educación debe romper sus paradigmas convencionales, tener un concepto y un imaginario de persona, sociedad y desarrollo distintos a los mantenidos hasta hoy. La educación debe asumir una postura crítica frente a ella misma y proponer, en el marco de un trabajo de calidad, el desarrollo de nuevas capacidades para una nueva ciudadanía.

El perfil del mundo actual entonces, propone a nuestro juicio una primera demanda a la educación de nuestros días y es que la educación debe ser de calidad.

Según el educador chileno Juan Cassasus, la calidad de la educación es un concepto complejo y de múltiples dimensiones determinadas por la perspectiva social de los actores, por tanto es difícil plantear los mismos indicadores de calidad para distintas realidades educativas. Este fue uno de los conceptos que aceptamos junto al equipo del Proyecto Educación y Cultura de Paz (PECP) durante el año 1996.

Durante ese año nos propusimos reflexionar sobre el tema de la calidad educativa intentando ir más allá del clásico listado de necesidades que muchos autores proponen como factores limitantes de la tan anhelada educación de calidad.

Luego de un período de lectura, discusión y reflexión conjunta, el PECP llegó a la conclusión que existen tres indicadores básicos que toda educación de calidad debe garantizar y que tendrían que convertirse en el marco de acción de una correcta (moralmente buena) praxis educativa: la integridad, la coherencia y la eficacia.

Una educación es íntegra cuando es completa, cuando garantiza el desarrollo de todas las dimensiones del ser persona. Es coherente cuando hay relación, pertinencia y consistencia entre los distintos elementos y acciones que la orientan y concretan. Finalmente, es eficaz cuando es duradera y trascendente.

Una educación de calidad entendida así, garantiza oportunidades de formación de una nueva ciudadanía, una ciudadanía que asume y concreta, a través de sus decisiones, un compromiso social y político con la realidad fundamentado en su marco valorativo.

Al respecto, Ercolino Duilio (1995) señala que la educación debe apostar por la formación social y política del futuro ciudadano considerando dos dimensiones: educar para lo que sirve (desarrollar herramientas), y educar para lo que vale (promover la adhesión a valores).


Cuando nos referimos a la dimensión funcional, hacemos alusión al conjunto de habilidades, destrezas y capacidades que debe desarrollar la persona para poder intervenir positivamente en la sociedad. Esta dimensión sin embargo, estaría incompleta sin la valorativa, pues el marco que regula nuestras acciones está dado por los valores, aspiraciones, ideales y principios de la persona.

Una persona educada sólo en términos funcionales, no posee un marco de referencia que asegure un comportamiento ético. Educar considerando la dimensión valorativa implica desarrollar un ‘filtro valorativo’ que permita discernir con autonomía moral antes de tomar decisiones.

Junto con las líneas de trabajo que abren los temas de calidad de la educación y de formación social y política, es importante tomar en cuenta otras grandes orientaciones que plantean las políticas educativas. En este texto no nos ocuparemos de las tendencias que éstas plantean, sin embargo creemos interesante plantear las recomendaciones de Edgar Morin en su informe para la UNESCO –donde junto con otros seis saberes fundamentales que la educación de hoy debe ofrecer–, hace un llamado especial a la formación moral planteando el tema de la ética del género humano (Morin; 2001).

Los Siete Saberes necesarios según este intelectual son:

Avidez por conocer

Desarrollar un conocimiento pertinente (sobre lo local y lo global, sobre lo complejo versus lo fragmentario y a partir de un pensamiento sistémico)

Enseñar la condición humana

Enseñar la identidad terrestre

Afrontar las incertidumbres

Enseñar para la comprensión

Enseñar para una ética del género humano: individuo – especie - sociedad.

Del tema ético nos ocuparemos en los apartados sucesivos.

3.2. Promoción de la Persona Moral

Otro de los ámbitos en los que la demanda por una nueva ética/moral debe encontrar respuesta es en la formación individual de las personas. Formación individual que le permita la inserción en una comunidad, y que está definida en parte por la construcción autónoma de su propia moralidad.

El juicio moral es la capacidad que tiene toda persona para reflexionar, argumentar y emitir juicios de valor sobre lo que se considera correcto o incorrecto en determinados comportamientos humanos. Es importante para los estudios de Filosofía, Psicología y Educación, porque constituye el elemento base o clave de la personalidad moral de toda persona.

En otras palabras, cuando hablamos de juicio moral nos referimos a la facultad que tiene la persona de formarse opiniones razonadas sobre lo que está bien y lo que está mal. Es en este sentido un juicio prescriptivo, un juicio que opina sobre la corrección y la bondad de los actos morales.

Varios filósofos y psicólogos han intentado dar respuesta a la pregunta “qué es el desarrollo moral” y por ello han elaborado algunas aproximaciones acerca del juicio moral dentro de sus estudios. Entre los psicólogos se encuentran Piaget, Turiel, Selman


y Kolhberg. Este último, ha elaborado con mayor precisión una teoría del desarrollo del juicio moral de la persona.

Además de ellos hay otros autores que también han propuesto teorías desde otras disciplinas, pero consideramos que las aproximaciones psicológicas nos permiten entender con mayor facilidad qué podemos hacer para promover el crecimiento moral de nuestros estudiantes.

Existen diferentes perspectivas para aproximarse al estudio de la moralidad, entre ellas se encuentran las de la teoría psicoanalítica, las teorías del aprendizaje y el enfoque cognitivo evolutivo. Para desarrollar este punto nos basaremos en el trabajo de sistematización de las bases teóricas de la Formación Moral realizado por More, Morachimo y Piscoya (2000, 2001 y 2002) para el Proyecto Educación y Cultura de Paz (CISE-PUCP).

3.2.1. La teoría del psicoanálisis

A partir de las tesis de su creador Sigmund Freud y algunas referencias de Ana Klein, estas teorías explican el fenómeno moral a partir de estudios acerca de la personalidad, las influencias sociales y culturales en la persona.

En la teoría psicoanalítica sobre la génesis de la conciencia moral, Freud presenta la relación de tres instancias en la personalidad: el “ello”, el “yo” y el “super yo”. El primero representa la fuerza instintiva de la persona que se rige por el principio del placer y la agresividad, en su esencia el “ello” representa lo amoral. El segundo, representa la esfera consciente en la persona y actúa como un mecanismo regulador de las diferentes demandas del “ello” y es regido por el principio de realidad; y el “super yo” es la instancia moral que configura la personalidad posterior del sujeto.

Dentro del marco teórico general de esta teoría, la adquisición del sentido moral del niño es el resultado de la interiorización progresiva de las reglas y normas culturales, por medio de un proceso de identificación, donde el sentimiento de culpabilidad y el sistema de gratificaciones y castigos del adulto hacia el niño juegan un papel importante.

El desarrollo moral, estará presente en los sujetos como resultado de la influencia simultánea de dos factores, los cuales configuran la personalidad moral: las fuerzas instintivas procedentes del “ello” y las exigencias ambientales limitantes e internalizadas en el “super yo”.

La persona en el proceso de desarrollo moral pasa del estado instintivo y asocial al estado de renuncia a determinadas tendencias instintivas para aceptar lo socialmente establecido (normas, actitudes y valores sociales).

3.2.2. Las teorías del aprendizaje

Se basan en las propuestas de Skinner y se sustentan en la negación del hecho moral como producto de la conciencia para centrar su análisis en el origen de la conducta moral. Las explicaciones de la teoría del aprendizaje sobre la conducta moral, señalan desde lo conductual, que la conciencia moral como experiencia mental o subjetiva no existe, ya que si toda conducta es aprendida, la moral también lo será o debería serlo.


Según Skinner la idea de educación moral va solamente orientada a influir sobre el medio, pero ello no implica una intervención contextual, participativa y crítica, por el contrario es estricta y rigurosa. No se toma en cuenta lo ético de las acciones, sino lo legal e ilegal de las conductas que se ejercen para aplicar refuerzos adecuados para dichas conductas, con lo cual también se deja de lado la reflexión moral y la autonomía del sujeto.

Esta propuesta teórica fue muy criticada por L. Kohlberg, pues concibe la moral como virtud y su desarrollo conlleva a la formación del carácter.

3.2.3. El enfoque cognitivo - evolutivo

Entre los psicólogos que han desarrollado estas propuestas se encuentran Jean Piaget, Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan. Para estos autores toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla o sustentarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas. Veamos algunos de los aportes de los autores mencionados.

La Perspectiva de Jean Piaget

La propuesta de Piaget respecto al desarrollo moral puede resumirse en el proceso por el cual las personas avanzan desde la moral heterónoma hacia la moral autónoma. La primera (heteronomía) está enmarcada en la “moral del deber”. Mientras nos encontramos en ese nivel de desarrollo vamos formando la idea de que las normas deben ser respetadas.

El paso de una etapa a la otra supone un crecimiento en la moralidad, y entre otros elementos, permite diferenciar dos tipos de responsabilidad, la objetiva y la subjetiva. Desde la primera los actos son juzgados por sus efectos materiales y no por la intención de quien ha obrado. La segunda implica juzgar las acciones en función de la intención con que han sido realizadas y no por sus efectos o resultados.

La moral autónoma, es la moral de la cooperación, en ella no se produce la internalización de las reglas, sino el respeto por las reglas. Es una moral de responsabilidad en la cual la persona actúa de manera cooperativa sobre un fundamento de respeto mutuo.

Las propuestas de Piaget diferencian en los estadios dos tipos de respeto, el unilateral y el mutuo. El primero, se funda en la desigualdad y establece una relación de presión y está muy vinculada a la moral heterónoma con su sentido de deber y respeto a la regla externa. El segundo estadio se basa en la igualdad de las personas en convivencia que establecen una relación cooperativa (moral autónoma), en la que se entiende que la regla puede conducir a la persona a la verdadera transformación de la conducta cotidiana.

Piaget demostró que el desarrollo moral es algo más que el aprendizaje de normas sociales, pero su teoría sobre la génesis del criterio moral quedó algo incompleta. La pregunta pendiente fue si existe un paso más allá de la pura internalización de reglas y esta pregunta encontró respuestas a partir de la teoría de Kohlberg.


En la perspectiva cognitivo – evolutiva, la moralidad es un producto natural de una tendencia humana universal hacia la empatía o la asunción de roles, hacia una relación íntima con los otros. Es también producto de la preocupación humana universal, por al justicia, la reciprocidad o la igualdad en la relación interpersonal.

PARALELOS EN EL DESARROLLO (PIAGET)

Desarrollo cognitivo Desarrollo moral Historias morales Justicia

Preoperatorio. Heterónomo. Priman las

consecuencias. Inmanente y retributiva.

Operatorio concreto y operatorio formal.

Autónomo. Priman las

intenciones. Distributiva.

En la teoría de Piaget los procesos de desarrollo están claramente relacionados con el funcionamiento de la “mente” y la manera en que se organiza la información relevante que el medio o entorno le ofrece a la persona para que éste pueda interactuar en él.

En sus estudios de desarrollo cognitivo se busca reconocer cómo las estructuras psicológicas se desarrollan desde la infancia hasta la adolescencia y cómo se reflejan cuando se es adulto. Son cuatro los estadios identificados por Piaget, según el desarrollo evolutivo de la persona:

El sensomotor (de los 0 a 2 años aproximadamente).

El preoperatorio (de los 2 a los 7 años aproximadamente).

Las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente).

Las operaciones formales (de los 11 años en adelante).

¿Qué cambios experimenta el sujeto según los estadios de desarrollo de Piaget y qué podemos identificar en cada uno de ellos?

(i) El estadio preoperatorio.

En él el niño desarrolla la habilidad de representar objetos internamente, experimentando una mayor capacidad de retención de imágenes en su memoria y una mayor capacidad para recordarlos.

Los niveles de pensamiento y el desarrollo del lenguaje experimentan cambios sustanciales en lo referente a la comunicación y el entendimiento de los sucesos que experimenta el sujeto, por otro lado Piaget asegura que el pensamiento es la base del desarrollo del lenguaje y no el resultado del desarrollo de éste. Ambos procesos se complementan sobre todo durante los primeros años.

En relación a la habilidad social del niño, Piaget reconoce que en esta etapa el egocentrismo marca su manera de ser y comportarse ante los otros.

(ii) El estadio de las operaciones concretas.

En este estadio el sujeto es capaz de realizar operaciones lógicas, pero sobre objetos concretos. Cuando nos referimos a “operaciones” entendemos que son todas aquellas acciones mentales que realiza el sujeto y que son


reversibles e interiorizadas. Por ejemplo las operaciones de suma y resta, que son operaciones de índole reversible.

Dos de las pruebas más conocidos de Piaget para reconocer las operaciones concretas del sujeto se basan en las tareas de clasificación y conservación.

(iii) El estadio de las operaciones formales.

En este estadio el sujeto es capaz de razonar en términos de abstracciones formales, de hacer operaciones sobre operaciones. El sujeto puede sistemáticamente comparar y contrastar varios objetos, además de poder realizar hipótesis, va más allá de la simple representación de la realidad.

DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET

Sensomotor Preoperatorio Operaciones Concretas Operaciones Formales

Se realizan acciones concretas no

simbólicas.

Sólo se interioriza acciones sucesivas de 1

a 1.

No existe la capacidad de

reflexionar sobre sus propias acciones.

Se representa el presente inmediato.

La noción de realidad es privada e

individual.

Su sistema cognitivo es limitado.

Sus representaciones

simbólicas son limitadas.

Puede aprender la noción de “todo”.

Es capaz de reflexionar sobre sus

acciones.

Supera el presente inmediato y

va más allá.

Representa la realidad, no la

realidad misma, es egocéntrico.

Su cognición está orientada a la búsqueda del conocimiento.

Las acciones del sujeto se interiorizan.

Es capaz de manejar su sistema cognitivo: organiza y

manipula el mundo.

Puede entender su pensamiento aunque no sea

perfecto.

Es parcialmente concreto.

No integra las propiedades físicas de los

objetos, no generaliza leyes matemáticas, sociales,

químicas.

Tiene dificultades con las variables y sus diferentes formas de representación.

El sujeto es capaz de realizar acciones

mentales hipotéticas y deductivas.

Puede hacer asociaciones desde lo

posible a lo real.

Tiene un pensamiento

proporcional – ya no sólo razona con datos

concretos de la realidad.

Utiliza estrategias cognitivas de combinación.

Puede evaluar sucesos.

Tiene pensamiento lógico.

(iv) El juicio moral del niño.

Piaget comenzó a estudiar el juicio moral de los niños como parte de su esfuerzo por entender cómo los niños se orientan ante el mundo social. Centró su estudio en cómo los niños desarrollan el respeto por las reglas y un sentido de solidaridad con su sociedad. En su propuesta el conocimiento (pensamiento) y el afecto (sentimientos) se desarrollan por vías paralelas y el juicio moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente.

Según esta propuesta teórica, tanto el afecto como el conocimiento se desarrollan de manera paralela, las emociones que se experimentan van cambiando en la medida que desarrollamos nuevas habilidades de interpretar nuestras situaciones sociales. Los niños que están en el nivel de operaciones concretas se enfadan en situaciones concretas, por ejemplo, si le quitamos un juguete a una niña, nos dirá que está enfadada con nosotros por hacerle eso; pero los niños en este periodo no se deprimen ni exaltan.


Las emociones posteriores que caracterizan a los adolescentes y están estructuradas en las operaciones formales, no se refieren a acontecimientos concretos, sino al sentido personal del yo, y aunque este sea abstracto y no se pueda ver ni tocar, se puede sentir e imaginar cognitivamente.

El estudio de Piaget comenzó no con reglas morales explícitas, sino con las reglas de los juegos de calle que los niños realizan entre ellos.

Anteriormente señalamos que los niños entre los 3 y 5 años tienden a ser egocéntricos cuando se comunican con otros. De forma similar Piaget observó que los niños juegan egocéntricamente, cada una de sus acciones es aislada, no coordina sus acciones con sus demás compañeros y rara vez cooperan para ganar.

Los niños entre 7 y 8 años juegan de manera distinta, prestan atención a los que los demás jugadores hacen, coordinan acciones con los demás, tienen reglas de juego y esperan que se respeten, por otro lado juegan como equipo.

Los niños entre los 11 y 12 años reconocen el por qué de las reglas de juego y el por qué es importante obedecerlas, sumándole a ello que reconocen que las reglas pueden modificarse y ser alteradas.

Piaget reconoció que la primera comprensión de las reglas surge alrededor de los 6 años cuando los niños creen que las reglas son leyes que siempre han estado ahí y no se pueden cambiar, pues su concepción es muy parcial y egocéntrica, esta visión perdura hasta los 11 años aproximadamente cuando el niño tiene otro entendimiento de estas y considera que si es necesario puede cambiarlas.

La Perspectiva de Lawrence Kohlberg

Plantea el desarrollo moral como un proceso natural y evolutivo, igual al cognitivo, que se sucede a través de seis estadios progresivos y consecutivos, de base formal cognitiva e independiente de la cultura.

Kohlberg agrupa los seis estadios de juicio moral en tres niveles básicos de razonamiento moral:

El nivel pre–convencional, en el cual el sujeto aún no tiene la capacidad de comprender las reglas sociales establecidas y las cuestiones morales son planteadas teniendo en cuenta los intereses de las personas afectadas.

El nivel convencional, en el cual el sujeto emite juicios tomando como referencia las reglas y expectativas que el grupo social tiene sobre él. Los temas morales se plantean desde la perspectiva que les da sentirse parte de la comunidad.

El nivel post–convencional, en el cual el sujeto entiende las reglas, pero no queda limitado a ellas, su pensamiento se rige por principios y no por reglas sociales. Los temas morales se enfocan desde una perspectiva superior a la sociedad y se funda en principios y valores generales.

Kohlberg propone que el razonamiento moral es el componente principal de la persona moral, es por ello que lo que debe fomentar la escuela (y en general cualquiera de las instituciones educativas) es la reflexión, el razonamiento, la


adopción de conductas, la resolución de problemas y la capacidad de realizar elecciones de manera autónoma.

El ejercicio de la moral no se limita a raros momentos en la vida; es íntegramente el proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria y el ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.

(i) ¿Cuáles son las características de los estadios?

1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar. Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad. El valor se parece, pero el sentido no es el mismo.

2. Cada estadio forma un todo estructurado, en el campo moral, un cambio de etapa implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales.

3. Los estadios forman una secuencia invariante. Los niños deben comprender que la vida de una persona es más valiosa que la propiedad antes de que puedan desarrollar una comprensión de por qué la vida humana es sagrada y se debe salvar a toda costa.

4. Son integraciones jerárquicas. Cuando una persona desarrolla operaciones formales, no se olvida de cómo utilizar operaciones concretas. En los niveles más altos de pensamiento la persona integra los procesos anteriores.

ESTADIOS DEL JUICIO MORAL

Nivel I: Pre – Convencional. Enfoca la cuestión moral desde una perspectiva de los intereses concretos de los individuos implicados.

Estadio 1 Moralidad Heterónoma (castigo y obediencia).

Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad, independientemente de los valores humanos de tales consecuencias. Lo correcto es obedecer reglas sustentadas por castigos, así como evitar el daño físico a personas y propiedades.

Estadio 2 Individualismo: propósito instrumental e intercambio.

Las reglas deben seguirse cuando resultan de interés inmediato para alguien. La razón para hacer lo que está bien es satisfacer las propias necesidades reconociendo que las demás personas tienen también sus propios intereses y entendiendo que en algunas ocasiones tales intereses son incompatibles entre sí. Igualitarismo y reciprocidad.

Nivel II: Convencional. La persona enfoca un problema moral desde la perspectiva de un miembro de la sociedad. Se da cuenta que el grupo o la sociedad espera que éste actúe de acuerdo con sus normas morales.

Estadio 3 Expectativas interpersonales “moral del buen chico”.

El buen comportamiento es aquel que complace a los otros y recibe su aprobación. La razón para actuar de forma justa es la necesidad de ser una buena persona desde el punto de vista de los demás.

Estadio 4 Orientación legalista y de mantenimiento del orden.

Orientación hacia la autoridad y normas fijas. Se debe cumplir el deber social, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social establecido por que es valioso en sí mismo.


Nivel III: Post – convencional. La persona enfoca el problema moral desde una perspectiva superior a la sociedad. Puede ver más allá de las normas y cuestionarse ¿cuáles son los principios sobre los que se basa una sociedad buena?

Estadio 5 Contrato social y derechos individuales.

La acción justa se define en función de derechos individuales y pautas examinadas críticamente y aceptadas por toda la sociedad. Valoración del “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar las leyes en función de consideraciones racionales de utilidad social o en función del respeto de los derechos humanos.

Estadio 6 Principios éticos universales.

Lo justo es tomar decisiones de acuerdo con principios éticos auto elegidos de carácter universal. No son normas morales concretas, sino principios abstractos. Principios universales de justicia, reciprocidad, igualdad y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

Adaptado de Corbera, Cabello & Artaza, 1999.

El enfoque socio - cognitivo

Este enfoque es representado por los trabajos de Turiel y Selman, y deriva del paradigma anterior. Estos autores tratan de establecer la diferenciación teórica de los conceptos de convención social y moralidad.

La convención abarcaría el conjunto de los pensamientos e ideas uniformes en la sociedad, es decir, lo que es arbitrario y dependiente de los contextos en los cuales se desenvuelve la persona (saludar a las personas, comportarse en la mesa o en el autobús, etc.). En cambio el dominio moral está formado por juicios de carácter prescriptivo que inciden en las relaciones interpersonales, pero no son arbitrarios, ni uniformes, no dependen de las convenciones, sino que tienen pretensiones de universalidad.

Por otro lado, la moral requiere la capacidad de ver las controversias desde más de una perspectiva: desde el propio punto de vista y simultáneamente desde otras posiciones. Por otra parte, el comportamiento moral supone siempre una interacción social, la cual resulta difícil o limitada si uno no es capaz de colocarse en la posición de los demás.

Hay dos requisitos que se presentan como indispensables para comprender mejor a la persona social desde este enfoque: La empatía y la toma de perspectiva, las cuales hacen referencia a la experiencia personal de reaccionar y hacer propia de algunas manera la vivencia del otro.

La empatía podemos entenderla como la capacidad de la persona para compartir la emoción percibida en otro, sentir con otro. Se trata de una respuesta afectiva que el individuo produce cuando entra en contacto con las situaciones que viven otras personas. Una empatía insuficiente o sesgada puede ser la causa de juicios y acciones poco defendibles desde principios morales como la igualdad o la justicia.

La toma de perspectiva o role–taking, tiene un acento menos afectivo y emotivo, pues se relaciona con la compresión cognitiva de los sentimientos y


motivaciones de otras personas. Es una habilidad que nos permitirá comprender que los otros también tienen puntos de vista –quizás diferentes a los nuestros– y ser capaz de anticipar lo que los demás pueden sentir o pensar.

Elliot Turiel (Habermas;1998} no considera que el dominio moral no se refiera al sistema social, sino que se trata de conceptos diferentes, aunque se apliquen el uno al otro. Señala además que las personas valoran las transgresiones morales como más graves que las transgresiones convencionales sociales. La causa radica en que las primeras repercuten perjudicialmente sobre otra persona, mientras la segunda sólo puede ser valorada como irreverente, irrespetuosa o causante de cierta confusión.

Por otro lado, Selman argumenta que el enfoque cognitivo en general está demasiado centrado en el individuo, puesto que el desarrollo de éste es lo que determina la relación interpersonal. Señala además, que la habilidad de adopción de roles y la precisión de la percepción social mejoran con la edad y su análisis se centra en los cambios cualitativos que experimenta el sujeto, teniendo en cuenta la subjetividad, los intereses, deseos, sentimientos, entre otros.

Selman (En: Habermas; 1998) plantea cinco niveles de role–taking y describe cómo la habilidad para situarse en la perspectiva de los otros se modifica y amplia de forma progresiva con la adquisición de diferentes puntos de vista la capacidad de anticipar sentimientos propios y sentimientos ajenos

NIVELES DE ROLE–TAKING SEGÚN SELMAN

Estadio 0

Perspectiva egocéntrica

El sujeto percibe la diferencia entre él y los otros, pero confunde la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los sentimientos observables de otras personas y, sin embargo, no comprender la relación causa – efecto entre los motivos y acciones sociales.

Estadio 1

Adopción de perspectiva socio informativa

El sujeto comprende que la perspectiva social de los demás se basa en razones particulares que pueden coincidir o no con las suyas. No consigue coordinar distintos puntos de vista y se centra por lo general en uno solo.

Estadio 2

Adopción autoreflexiva de perspectivas

El sujeto es consciente de que cada persona comprende que los demás tienen su propia perspectiva y que esta comprensión influye en la percepción que cada uno tiene del otro. Ponerse en el lugar del otro es un modo de juzgar sus intenciones, propósitos y acciones.

Estadio 3

Adopción mutua de perspectivas

El sujeto toma conciencia de que tanto él como el otro pueden percibirse simultáneamente como sujetos. Va más allá de la relación diádica entre dos personas pudiendo percibir la interacción desde la perspectiva de una tercera persona.

Estadio 4

Sistema social y convencional de adopción de perspectivas

El adolescente comprende que hay otro generalizado cuya perspectiva él comparte. Existe la idea de una perspectiva más amplia que supone el conjunto de relaciones dentro del sistema social. Considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida que todos los miembros del grupo las comprenden con independencia de su rol social.


Estadio 5

Adopción de una perspectiva de interacción simbólica

El sujeto comprende la relatividad de las perspectivas que se basan en la sociedad y la posibilidad de adoptar otras nuevas, más allá de los límites de una sociedad determinada.

Adaptado de Jürgen Habermas (1998).

La construcción de la moralidad, encuentra formas de concreción que es preciso conocer, pues es hacia ella que debe apuntar el trabajo de los contenidos transversales.

Las variaciones en la perspectiva social, la interiorización de las reglas y el reconocimiento de determinados valores a los que se reconoce ‘carácter universal’ dan lugar a dos procesos: la toma de conciencia y la construcción del compromiso social y político.

3. 3. El proceso de Toma de Conciencia

La toma de conciencia es, tal como hemos visto, una de las finalidades principales de la Educación. Pero ¿qué es tomar conciencia?, ¿es acaso sinónimo de estar sensibilizado o motivado?, ¿hemos tomado conciencia porque nos damos cuenta de algo?

En realidad, tomar conciencia se ha convertido en otro de esos lugares comunes a los que tarde o temprano todos arribamos, pero es muy poco lo que solemos saber acerca del proceso por el cual se construye.

Franco Frabboni (1988; 1993), sugiere que el proceso de desarrollo de la conciencia está íntimamente ligado a la Formación Social y Política que se manifiesta en la praxis política. Tal como sucede con la correlación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral, a mayores niveles de desarrollo moral y cognitivo corresponden niveles mayores de compromiso social y político, y por ello de conciencia.

Aunque las propuestas de Frabboni están vinculadas al campo de la educación ambiental, podemos generalizar sus supuestos y aportes a la toma de conciencia como proceso propio de la acción educativa. Trabajando sobre estas propuestas, y las de la educadora María José Jiménez (1998), hemos definido una serie de niveles en dicho proceso, los que se pueden resumir de la siguiente manera:

(i) Sensibilización: En este nivel la persona se encuentra motivada para participar de actividades de protección o de denuncia, o en todo caso para realizar visitas y campañas sin llegar a comprender la noción holística y sistémica de los procesos en los que se involucra. Muchas de las propuestas de concreción de los temas transversales caen en el activismo porque se limitan a reforzar este nivel de conciencia a través de actividades de motivación básicamente externa, puntual y episódica.

(ii) Conocimiento: Este nivel de conciencia es producto del acceso a información acerca de un determinado proceso, situación o problema, e incluso acerca del funcionamiento del proceso al que se quiere hacer frente. Sin embargo el conocimiento del estado de las cosas no asegura la acción para modificar las situaciones, es sólo un indicador de que la persona sabe qué sucede.


(iii) Interacción: La experimentación, el contacto con el ambiente entendido como sistema complejo que incluye lo físico - natural y las redes de relaciones generadas por la acción humana, permite el acceso a un tercer nivel en el que la persona desarrolla un conjunto de capacidades que le permiten actuar sobre el medio en el que se vive. Esto supone la capacidad de formular alternativas y llevarlas a cabo.

(iv) Valoración: El establecimiento del compromiso es el cuarto nivel en el proceso de toma de conciencia y parte del reconocimiento por parte de la persona, de la existencia de una realidad que demanda ser cambiada. Este compromiso es producto del conocimiento profundo de la realidad y de la posesión de un conjunto de capacidades que permiten la acción sobre ella. No hay posibilidad de compromiso si no existe interacción previa con la realidad ni motivación externa e interna.

(v) Acción voluntaria: La conciencia y el compromiso social y político se manifiestan a través de la participación voluntaria en acciones relacionadas al estudio, análisis y transformación de la realidad o del ambiente. La motivación intrínseca desarrollada como resultado del compromiso y del conocimiento de la realidad generan la necesidad sentida de actuar para cooperar en el mejoramiento de la calidad de vida de las otras personas que comparten el mundo con nosotros. Este nivel de conciencia sólo es posible en la medida que las personas se adhieren libremente a valores universales, tal como se propone en la teoría de desarrollo del juicio moral de Lawrence Kohlberg.


2. EDUCACIÓN Y DESARROLLO LA OPCIÓN POR UN ENFOQUE DE DESARROLLO

Un concepto al que constantemente se hace referencia es el “desarrollo”. Algunas veces se le denomina indistintamente progreso, crecimiento económico, desarrollo humano, desarrollo social, desarrollo sostenible, desarrollo sostenido o desarrollo sustentable. Aparentemente los diferentes nombres (y ‘apellidos’) que se le coloca al término, sirven para realzarlo, para hacerlo más atractivo (marketeable dicen algunas personas que gustan de los anglicismos) o para sentirse ‘expertos’. Sin embargo, el término que usamos es algo más que eso. Supone una toma de postura acerca de cuál es la finalidad y cuáles son los ‘contenidos’ del desarrollo.

Cuando preguntamos a las personas comunes ¿Cómo es un país desarrollado?, o ¿Qué características tiene un país desarrollado?; Solemos recoger respuestas como: tienen un PBI alto, su balanza de pagos está equilibrada, las persona viven felices, la población vive con seguridad, las necesidades básicas están cubiertas, la sociedad civil participa en las deliberaciones y toma de decisiones, el gobierno es democrático, posee tecnología de punta, el acceso a educación y salud está cubierto, entre otros rasgos más.

Estas características, que a simple vista pueden parecer simples ideas acerca de los países desarrollados, son en realidad expresión de diferentes manera de comprender el desarrollo. A grandes rasgos, pueden identificarse tres grandes momentos en la evolución conceptual de este término.

1. EL DESARROLLO COMO CRECIMIENTO ECONÓMICO

Desde los años 50, el desarrollo comenzó a ser un tema de preocupación y de discusión. Historiadores como E. Hobsbawm, señalan que esto se debe a que el periodo de posguerra supuso la reactivación de la economía (especialmente la norteamericana) y el inicio de una “Edad Dorada” para el mundo occidental. En esos años, las ideas asociadas al desarrollo se centraban en el “progreso”, un término que en realidad hacía referencia al crecimiento económico y que era usado regularmente desde el siglo XIX. Los organismos nacionales e internacionales de esa época ponían el énfasis en la necesidad de elevar el nivel de vida de las personas (la capacidad adquisitiva de la población), en lograr que las cuentas nacionales ‘cuadraran’ o ‘estuvieran en azul’ y especialmente que el PBI per cápita fuera alto. Este enfoque del desarrollo, evidentemente, se centraba en lo económico.


Hacia fines de los 60, estas concepciones fueron cuestionadas por insuficientes y dieron origen a un nuevo paradigma, que reconocía una contradicción en la idea de progreso infinito: los ecosistemas no podían soportar el ritmo de crecimiento demandado.

2. EL DESARROLLO HUMANO Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

Los años 80 dieron origen a una serie de revisiones de los conceptos propios del ‘mundo tradicional’, y las nociones sobre el desarrollo no fueron ajenas a la crítica. Al enfoque anterior se agregó entonces, la necesidad de tener en cuenta el ‘desarrollo social’ de los países y de asegurar que la calidad de vida de la población fuera cada vez mayor. En consecuencia, los indicadores sociales del desarrollo (acceso a la educación, a la salud y seguridad) se convirtieron en las herramientas fundamentales para poder definir el nivel de desarrollo alcanzado por un país.

Este enfoque derivó más adelante, ya durante los años 80, en el modelo de desarrollo a escala humana o simplemente de “desarrollo humano”. El manejo de los recursos se convirtió en un punto central de estas propuestas, pues para asegurar mejoras en las condiciones de vida era preciso combatir la pobreza, el crecimiento poblacional desordenado y mejorar los recursos degradados por la sobre – explotación realizada para asegurar el crecimiento económico.

3. EL DESARROLLO SOSTENIBLE

El paso a los años 90 supuso un nuevo cambio de paradigmas bastante fuerte. El “ecodesarrollo”, una propuesta de integración o simbiosis de la economía, los sistemas sociales y ‘la cuestión ambiental’, cobró fuerza. La inclusión de las preocupaciones ambientales a los modelos ya existentes dio origen a un nuevo enfoque o modelo: el “desarrollo sostenible” (ver esquema 1). Desde esta nueva propuesta, el desarrollo es tal, sólo en la medida que asegure que las generaciones futuras (y no sólo los actualmente vivos) logren disfrutar del bienestar.

Las propuestas alrededor de este enfoque son variadas, e incluyen sugerencias para ampliar las oportunidades de las personas –tal como lo propone Amartya Sen–, generar posibilidades de autorrealización, la promoción de una sociedad abierta en la que se viva con libertad (enmarcada dentro de lo que los filósofos de la moral denominan libertad de autonomía o libertad moral), la articulación de los proyectos económicos con las exigencias ecológicas y de prever impactos sobre sistemas naturales y sociales, entre otras.

Este modelo, en realidad tiene sus orígenes en propuestas que ya desde los años 70 tenían vigencia. Así, las conferencias de Educación Ambiental realizadas en París (1970 y 1982), Estocolmo (1972), Belgrado (1975), Tblisi (1977), Moscú (1987) y Río de Janeiro (1992), fueron reafirmando que el modelo de desarrollo que se perseguía tenía su sustento en una nueva ética de relaciones entre las personas y el ambiente. Pero es en el informe de la comisión encabezada por la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland (1987), que se acuña el término de “desarrollo sostenible”, y se le define como aquel que “satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”.


La educadora española María Novo (1996), encuentra que los factores desencadenantes del modelo de desarrollo sostenible son los principios de una ética cuestionable. Estos son los siguientes:

La consideración del ser humano como el centro del planeta.

La comprensión atomizada del mundo y de la vida.

La estimación de la naturaleza como bien inagotable.

La valoración de las necesidades por encima de los recursos.

La identificación del “progreso” con la máxima posesión de bienes.

El olvido de la presencia de “otros” en nuestras vidas.

La sobre valoración del espacio y modo de vida urbanos.

La primacía absoluta del presente frente a los planteamientos de mediano y largo plazo.

La falacia de la neutralidad de nuestros actos.

El cambio de paradigma con este tercer enfoque de desarrollo no radica sólo en las terminologías o en el discurso, sino en que lo esencial del desarrollo es asegurar que la vida pueda subsistir; no sólo cuidando la vida de los animales y plantas en peligro de extinción, o conservando los recursos naturales para que los seres humanos satisfagan sus necesidades, sino replanteando las relaciones entre la persona y el ambiente y entre las mismas personas.

El tercer modelo de desarrollo, sin embargo, no está terminado o acabado. Es un concepto que está en permanente construcción, porque pasa por la intervención de los actores sociales implicados en su propuesta. Es en esencia un modelo que se construye democráticamente (tal como queda expresado en la Agenda 21 propuesta en Río de Janeiro en 1992) para asegurar que se creen condiciones para la realización de las personas y la ampliación de las oportunidades de todos y todas.

Como se pueden imaginar, la opción por alguna de estas perspectivas tiene un impacto directo sobre las finalidades educativas de nuestras instituciones.

Si revisamos las propuestas teóricas en torno al desarrollo de la moralidad y la toma de conciencia - construcción del compromiso, es evidente que nuestra opción debería ser por el enfoque de la sostenibilidad.

DESARROLLO

ECONÓMICO

DESARROLLO

SOCIAL (Humano)

CONSIDERACIÓN

DEL AMBIENTE

DESARROLLO

SOSTENIBLE


Sin embargo, debemos ir más lejos aún. Cuando definamos cada Contenido Transversal esta opción también se manifestará desde las intencionalidades formativas que les asignemos. La manera de abordar los transversales (de manera episódica, creando ‘cursos’ o ‘talleres’ o integrándolos de manera sistémica) también son resultados de estas dos primeras opciones que hay que tomar: cómo creemos (sabemos) que se produce el desarrollo de la moralidad y la conciencia, y qué tipo de desarrollo queremos.


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3. LA FORMACIÓN MORAL COMO FUNCIÓN

PRINCIPAL DE LA EDUCACIÓN LOS ENFOQUES EN FORMACIÓN MORAL Y LA TOMA DE

CONCIENCIA Y EL COMPROMISO SOCIAL Y POLÍTICO

Hay un lugar común al que tarde o temprano la mayoría de los profesores llegan, e incluso al que los ‘entendidos de la educación’ suelen referir cada vez que se trata de encontrar la solución a problemas como la corrupción, la desidia en temas ambientales o la falta de participación de los jóvenes: La educación en valores.

Desde la perspectiva de estas personas, es preciso que empecemos a ‘educar en valores’ para poder solucionar los problemas derivados de las grandes tendencias mundiales que enfrentamos. Incluso hemos escuchado a más de uno decir que su propuesta logrará revertir la ‘crisis de valores’ de nuestros jóvenes y de toda la sociedad. Los temas / contenidos transversales son sólo una de las maneras en las que se trata de concretar estas opciones.

Las buenas intenciones que hay detrás de estas propuestas son innegables, pero lamentablemente son resultado de un uso ligero de los términos y –en más de una ocasión– de un pobre manejo conceptual acerca del tema.

Para aclarar en algo las ‘áreas oscuras’ sobre este campo, es preciso que nos preguntemos en primer lugar si es posible una educación que ‘no sea en valores’ (por así decirlo), o si los valores son un plus en la educación. En segundo lugar será necesario señalar algunas ideas acerca de las maneras en que se ha tratado de ‘insertar’ los valores en las propuestas educativas.

Nosotros, consideramos que la formación moral o ética de la persona es un modelo integral y dinámico, que implica un proceso de construcción personal y colectivo a partir de la reflexión, el diálogo y la acción de la persona. En las páginas siguientes, esperamos poder describir aquellos rasgos característicos de la formación moral y también ofrecer algunas pistas que nos permitan entender de una manera clara los diferentes modelos educativos que en busca de esta intencionalidad educativa, se han ido concretando.

Por otro lado, trataremos de sustentar por qué consideramos el modelo educativo de formación moral como el eje principal en la construcción de la personalidad autónoma de las personas.


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1. ¿PUEDE SER LA EDUCACIÓN NEUTRA?

La Educación entendida como dinámica de colaboración, supone una relación intencional entre la persona que acompaña el proceso educativo y el sujeto de la educación. Por medio de ella pueden darse dos procesos simultáneos: la transmisión de una determinada información y también la estimulación o creación de situaciones por las cuales el estudiante genera información o comparte y hace suya información proveniente de su grupo de pares.

En cualquiera de los casos, la información no llega de manera aséptica a los estudiantes, en el camino (e incluso desde su fuente de origen), esta información le llega cargada de una serie de intenciones (a veces evidente, a veces no) que responden a una determinada manera de entender el mundo. Así, cuando estudiamos las teorías sobre el origen del Universo, estamos aprendiendo algo más que solamente datos, hechos y conceptos; pues también descubrimos que la sociedad de cada época tenía una determinada manera de comprender el origen de las cosas, y que estas percepciones estaban tan arraigadas que dieron origen a situaciones como las que hubo de vivir Galileo. Aprendemos, entonces, que existen nociones como la intolerancia religiosa, la discriminación étnica, las convicciones personales, entre tantas otras. Pero hay más, pues tanto los maestros como los estudiantes tendrán sus propias percepciones acerca del tema, calificarán la situación de justa o injusta, las soluciones de correctas o incorrectas, de buenas o malas; en pocas palabras, generarán opinión o juicios acerca de una información que traía consigo un continuum de juicios previos: el de los historiadores, el de los científicos, el de las personas que participaron del hecho, el de los autores del texto escolar, el de los mismos maestros, y luego –por qué no– el de los estudiantes.

Si la información sobre la cual trabajamos en las instituciones educativas no es neutra, ¿puede ser neutro el trabajo que realizamos?

La carga de valor que posee la educación se encuentra presente en otros ámbitos iguales o más importantes que el ya mencionado (la dimensión informativa). Las actitudes y discursos de los maestros y la organización escolar son otras fuentes fundamentales a través de las cuales se manifiestan los valores en las instituciones educativas.

Desde hace algún tiempo hemos escuchado un término que recoge muy bien estos elementos: el currículo oculto de la escuela.

Todos los que nos desempeñamos como maestros o maestras, en cualquiera de los niveles educativos, evidenciamos nuestros gustos o preferencias personales, las convenciones sociales que hemos aceptado, y también lo que consideramos valiosas para hacer posible la convivencia entre las personas: evidenciamos nuestros valores.

Las maneras en que nos acercamos a nuestros estudiantes y a nuestros compañeros, las formas en que utilizamos los recursos y si somos capaces de considerar a los demás como sujetos con igual dignidad o con los mismos derechos, son una fuente que hace que nuestro trabajo educativo no sea neutro.

Lo mismo podemos decir de la organización de nuestras instituciones. La manera en que se concibe la autoridad, el tipo de prácticas que éstas tienen, la manera en que se relacionan con el personal docente y no docente del centro, así como el estilo de gestión (democrático, autoritario, paternalistas, entre otras posibilidades) ‘enseñan’ a nuestros estudiantes una serie de pautas acerca de lo que es ‘bueno’ o ‘malo’, de lo que es valioso y de lo que no lo es.

Por ello, desde nuestro punto de vista es imposible pensar en educar a la persona sin tener presentes los valores, puesto que ellos están en la esencia misma de la educación que es la relación entre personas. Sin embargo creemos que el tratamiento educativo de los valores no puede generalizarse,


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ni tampoco imponerse, pues ello significaría dejar de lado el principio rector de libertad que ejerce la persona al optar por determinados valores.

1.1. ¿Educación en Valores?

Esta cuestión es fundamental, pues si la información lleva consigo una carga de valor, el tratamiento de la misma necesariamente pasará por analizar esa carga o por transmitirla en su integridad.

Aunque esto puede remitirnos a la antigua discusión sobre la neutralidad de la ciencia defendida por los denominados “positivistas”, no es intención de este texto extenderse sobre el tema. Sin embargo, podemos reconocer que los “saberes escolares” reciben un tratamiento que los dota de “valores”.

Si a ello le sumamos que las instituciones educativas están formadas por personas que tienen intenciones y orientaciones (una axiología), no es posible pretender la existencia de una propuesta educativa neutra, La Educación está ‘cargada de valores’.

Por lo tanto, no es posible afirmar que exista una propuesta educativa neutra, la Educación implica una intención relacionada a la transmisión de unos determinados valores, y a su análisis y cuestionamiento, y al mismo tiempo al planteamiento de otros valores que se consideran deseables.

Lo que no debemos olvidar es que el rótulo “Educación en valores” hace referencia a una determinada manera de llevar a cabo esta tarea, o para ser más precisos, hace alusión a las convicciones que tenemos acerca de cómo deberían las personas hacer suyos los valores y quién debe seleccionar los valores que se deben proponer a los estudiantes.

Para Cabello, Corbera & Artaza (1999:115), la educación en valores “implica un trabajo sistemático (estimulación) a través del cual y mediante actuaciones y prácticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos”. Esto significa, que Educar en Valores supone que:

Es el grupo sociocultural el que ‘selecciona’ cuáles son los valores que deben ser desarrollados por los estudiantes, lo cual –como hemos señalado antes– implica no reconocer plenamente el papel de la libertad en el proceso educativo y tampoco de la evaluación y crítica respecto a lo que Susana Frisancho denomina “valores sociales o convencionales” (2001:15).

Los maestros y maestras cumplen con un papel en el cual estimulan o inculcan –o imponen– esos determinados valores a sus estudiantes, y por ello dedican sus esfuerzos a formar en determinados hábitos o virtudes, sin que exista un proceso dialógico acerca de los valores y de la certeza acerca de su universalidad.

El proceso educativo adquiere carácter formativo desde una perspectiva en la cual los maestros (y en general el grupo de padres o los adultos) poseen ciertas verdades que sus estudiantes deben aprender, convicción que corresponde a un modelo de escuela transmisiva y no constructiva (Tonucci; 1999).

Desde nuestra perspectiva, este proceso es limitado y no reconoce del todo el papel de la reflexión, el diálogo y la construcción colectiva que supone la libre y autónoma adhesión a los valores que consideramos que tienen carácter universal.


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1.2. ¿Qué papel juegan los valores?

Los valores, a decir de Susana Frisancho, (2001: 14-17) son ‘anteojos’ desde los cuales se examina la realidad y desde los que se actúa. Pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad.

Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo con relación a algo o alguien, por ejemplo, gustar de las novelas brasileñas o de ciertos programas de televisión.

Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracias a ello toda persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable.

Los valores morales, que se distinguen básicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza ética, son normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que asegurarán el intercambio dialógico, participativo y de sentimientos entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno mismo y con los demás.

¿Serán entonces los valores personales y sociales aquellos que deberían concentrar los mayores esfuerzos en la educación? ¿Consideramos fundamental el hacer que el alumno reflexione libremente en torno a los valores morales, los asuma y posteriormente los lleve a la acción?

En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se considera ayudarán a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de las personas, la justicia o el bien común. Pero también se reconocen convenciones sociales que permiten la interacción de las personas de acuerdo a determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no necesariamente tendrían que ser reconocidas por todos los grupos o culturas). Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad ‘preferencias’) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos los demás deberían adherirse (por ejemplo, si al director o directora les gusta determinada forma de saludo o de presentación y asumen que todos deberían asumirla como la ‘manera correcta’).

En cualquiera de los casos (errados o no), los valores juegan un papel central en las propuestas educativas, pues ayudan a fundamentar determinadas conductas que se reconocen como deseables por encima de otras.

Toda propuesta educativa, por ello, se fundamenta en valores y trata de organizarse alrededor de ellos. La educación por ello debe ‘ser en valores’, pero estos no deben ser asumidos como verdades que los alumnos deban hacer suyas mecánicamente.

1.3. ¿Formar sujetos éticos o sujetos morales?

Aclarada esta primera cuestión, es importante avanzar hacia otro tema que suele ser motivo de confusión. Si toda educación es en valores, ¿cómo deberíamos referirnos a esa intencionalidad de hacer de los estudiantes personas cada vez más capaces de relacionarse de manera justa con los demás, o de ser ‘más buenos’?


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La respuesta a esta pregunta se ha dado de diferentes maneras a lo largo del tiempo, pero siempre ha terminado llevándonos al campo de la Filosofía. Si debemos formar éticamente a las personas o si debemos ofrecer formación moral ha devenido en la pregunta ¿debemos formar personas éticas o morales?

1.3.1. ¿Es lo ético superior a lo moral?

Para responder esta pregunta es necesario definir cómo se concibe lo ético y lo moral. Algunos autores actuales (por lo general los herederos del idealismo alemán) establecen su preferencia por la formación ética en la medida que consideran que la moral es algo inherente a la cultura y que atraviesa todas las instancias de la vida social. De acuerdo a esa perspectiva, la moral tiene una dimensión de temporalidad y por ello las acciones morales están orientadas por multiplicidad de doctrinas y concepciones. En ese sentido es que prefieren hablar de formación de sujetos éticos, porque comprenden la ética como una reflexión crítica sobre la moralidad.

Otros autores (entre los que se encuentran los denominados post-modernos), prefieren considerar como moral a aquel modelo de conducta que tiene pretensión de universalidad, mientras que le atribuyen a la ética un carácter más restringido, relativo a las costumbres y conducta de grupos o facciones.

Lo cierto es que respecto a este tema estamos lejos de poder llegar a un acuerdo. Sin embargo, una discusión central que hay tras esta disyuntiva es si estamos dispuestos a reconocer la alteridad existente, es decir, los múltiples modelos de conducta que podemos observar y las respectivas visiones del mundo que los sustentan. La tensión no es entonces entre moral y ética, sino entre nuestra identidad y la alteridad (la identidad de los otros).

1.3.2. El juego entre identidad y alteridad.

El juego entre identidad (identidades) y alteridad, se expresa en el continuo contraste entre los principios y los juicios de valor. Pero tal como sucede con la confrontación de los términos ética/moral, tampoco hay pleno acuerdo acerca de cuál es el sustento de los principios que reclaman universalidad, y los extremos van desde sustentos teológicos hasta los sustentos racionales.

Sobre lo que va habiendo cada vez mayor acuerdo, es acerca de que los principios éticos/morales sólo adquieren significado práctico cuando el carácter abstracto y general que poseen puede ser confrontado con el contenido concreto de la realidad vivida. Por eso, no importa mucho saber cuál es el origen de un principio, sino llegar a las normas éticas/morales a partir del contraste entre lo fáctico y lo genérico, entre lo concreto y lo abstracto.

Para poder arribar a esas normas, los autores sugieren que exista una dialéctica constante entre juicios y principios, es decir, que los principios no adquieran rigidez y la discusión sobre ellos pueda volverse a iniciar cuando surjan nuevos elementos de juicio (Habermas; 1998). Lo importante entonces, es la posibilidad de argumentación a favor de un determinado principio de valor, que habrá de ser aceptado como tal en la medida que el “auditorio” legitima una tesis sin que ello suponga aceptarla incondicionalmente.

Filósofos contemporáneos como Jürgen Habermas denominan a este proceso el encontrar algunos procedimientos y puntos de acuerdo aceptables para todos, desde


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los cuales la convivencia se haga posible. Para que esas normas éticas/morales mínimas sean válidas, deben ser necesariamente fruto del diálogo entre identidad y alteridad.

2. LA FORMACIÓN ÉTICA/MORAL

La intencionalidad de la Educación pasa por dotar de herramientas para la construcción de determinado ‘filtros de valor’ a los estudiantes para que puedan ser capaces de convivir con otras personas. Dichos ‘filtros’ a los que también podemos denominar “criterios”, constituyen parte del ser persona de cada estudiante, y en esa medida son elementos de su identidad.

En la actualidad, algunos filósofos de la educación y también psicólogos, suelen referirse a la formación de personas éticas/morales, que han desarrollado una serie de características que les permiten desenvolverse competentemente al tomar decisiones y actuar frente a situaciones que involucran valores con pretensión de universalidad. Pero esto es resultado de un proceso de estudio y teorización acerca de cómo las personas llegan a actuar ética/moralmente.

Las teorías cognitivistas del desarrollo moral como las de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg, dieron pie a otros autores para incorporar elementos afectivos y sociales al proceso de desarrollo del juicio moral (tal como hemos mostrado en el apartado referido a las teorías sobre del desarrollo moral), y arribar así a las propuestas de formación en competencias morales (nótese que los autores prefieren mayoritariamente hablar de formación moral o educación moral en estos casos), de la persona moral o de la personalidad moral.

Berkowitz (1999), sugirió por eso la necesidad de considerar varios elementos o componentes que se debía atender para asegurar la competencia moral. Dichos elementos, desde las propuestas de Susana Frisancho (2001:12), son: sensibilidad moral, razonamiento moral, carácter moral, valores morales, emociones morales, identidad moral y comportamiento moral. Entre todos ellos logran cubrir las diferentes dimensiones de la persona, desde el campo de lo psicológico hasta el ámbito de lo trascendente.

Dependiendo del énfasis que se haya puesto en alguno de estos componentes, a lo largo de los años se han desarrollado diferentes maneras de atender la formación moral. En este punto es preciso destacar el valioso aporte de Frisancho para determinar con claridad los modelos aplicados. Una visión más completa puede apreciarse en el cuadro comparativo presentado a manera de síntesis al final de este apartado.

2.1. Formar el carácter: virtuosos y con “buenos hábitos”

Tal vez una de las formas de Educación Moral más antiguas sea la formación virtudes, pues es un planteamiento de raigambre aristotélica. En este modelo de lo que se trata es de acompañar a los estudiantes para que desarrollen determinados hábitos o vivan de acuerdo a determinadas virtudes, pues se entiende que sólo se llega a ser virtuoso (a tener un “buen carácter”) practicando las virtudes (los valores).

Por lo general quienes se adhieren a esta propuesta han terminado por caer en la ‘inculcación’ de determinados valores a los cuales se les asigna mayor importancia que a otros. Lamentablemente, se suelen promover valores socio - convencionales y no necesariamente valores que puedan tener carácter universal, con lo cual la formación moral termina siendo un proceso por medio del cual las conductas del estudiante se ajustan a la normativa del grupo social – cultural de pertenencia.


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A nuestro juicio, los valores no pueden ni deben ser impuestos a la persona, pues ello implicaría seguir reforzando la heteronomía de las personas y no la capacidad de elegir y tomar decisiones de manera libre siendo conscientes de las implicancias y responsabilidades que se asume a partir de las decisiones.

2.2. La clarificación de valores

Frente a la moral tradicional que parecía representar la “formación virtuosa”, y como resultado de los confusos años 50 en los que el ‘vale todo’ en política parecía cobrar fuerza; en Estados Unidos surgió una corriente que esperaba ayudar a las personas a encontrar un sentido en la vida y descubrir sus propios valores para vivir de acuerdo a ellos.

De dicho proceso nació la propuesta de clarificación en valores, desde la cual se promovía que las personas libremente reconocieran los valores que orientaban su vida.

Sin embargo, y con el paso de los años, la propuesta fue desvirtuándose e incluso fue sujeta a una serie de modificaciones por algunos grupos que encontraron en ella la posibilidad de hacer ‘viable’ el relativismo moral. Con ello, la intencionalidad educativa de la propuesta empezó a perderse. Por otro lado, la propuesta original terminó por agotarse en una serie de estrategias (entre las que se encontraba el diálogo clarificador) que no aseguraban desarrollar la competencia ético/moral de las personas.

2.3. Las comunidades justas

Las propuestas cognitivistas por su parte, encontraron en Kohlberg al autor que lograría expresar en términos de procesos y metodologías la formación moral desde el desarrollo del juicio moral.

A la propuesta de trabajo a partir de dilemas morales (enmarcados en una teoría de desarrollo en una secuencia fija e invariable), se fue sumando una serie de aportes que desembocaron finalmente en la necesidad de articular una propuesta que reconoció la inclusión de las personas en un contexto en el que debían negociar y debatir con personas que tenían perspectivas diferentes.

Nació así la propuesta de creación de comunidades justas al interior de las escuelas. Una idea que exigía determinadas condiciones para ser efectiva, y cuya finalidad era generar espacios concretos - reales para que el criterio moral se desarrolle y el actuar de las personas respondiera a criterios morales cada vez más elevados. Las metodologías empleadas se enriquecieron de diversas fuentes, pero su espíritu es muy cercano al diálogo socrático.

2.4. La perspectiva del cuidado

Finalmente, a fines de los años 50 e inicios de los 60, algunas filósofas ‘feministas’ enfilaron sus críticas hacia las propuestas de Kohlberg, asegurando que habían sido elaboradas desde una perspectiva androcéntrica (centrada en los hombres), y que casi no habían considerado la función relacional que existe cuando las personas dialogan acerca de los criterios que fundamentan sus decisiones.

Como consecuencia, se propuso una “ética del cuidado”, una forma de relacionarse con el otro que reconociera la importancia de la relación entre las personas y no sólo los argumentos que éstas puedan presentar.


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A continuación presentamos un cuadro comparativo, donde intentamos ofrecer, teniendo en cuenta cinco aspectos, las características de los enfoques de la “educación en valores”. A nuestro juicio, sería interesante utilizar este cuadro, no sólo para determinar bajo qué enfoque se ha estado trabajando en nuestras instituciones educativas hasta ahora, sino tal vez para discutir y eventualmente definir cuál o cuáles enfoques consideramos pertinentes para promover una innovación en la propuesta de educación en valores de nuestro centro a partir de ahora.

Una consideración adicional para este análisis la ofrecen dos de los argumentos que tratamos en el Capítulo I, nos referimos a la formación socio política de la persona y el proceso de toma de conciencia. Creemos claro que, dado el concepto de persona y/o de educación que los sustentan, sólo la perspectiva del cuidado y la teoría del desarrollo cognitivo abrazan un trabajo constructivo hacia la formación social y política y la toma de conciencia del sujeto.

Recordemos en este sentido que la propuesta de formación social y política del ciudadano apela a una dimensión ‘biplánica’ de la educación: funcional y moral, y que el proceso de toma de conciencia no se limita al campo del conocimiento, de la motivación, de las actitudes o de las capacidades, sino que requiere de un proceso de valoración para que las personas puedan ejercitar una acción libre y voluntaria sustentada en valores morales.


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ENFOQUES EN EDUCACIÓN EN VALORES ENFOQUES OBJETO CARACTERÍSTICAS CONCEPTO DE PERSONA ROL DE LA EDUCACIÓN IMPLICANCIAS

Clarificación de valores

Aclarar lo que ya se trae.

La sociedad está en crisis y es necesario realizar un proceso de clarificación que permita a las personas regresar al sentido de la vida.

La persona está dotada de sus propios valores, los debe esclarecer y asumir libremente para actuar de acuerdo a ellos.

Los valores por tanto son relativos, es decir cada persona tiene su propia escala de valores.

Hacer que los alumnos aclaren cuáles son las cosas que ellos valoran y aprecian, que las escojan a conciencia y actúen en coherencia a ellas.

Se reconoce el esfuerzo metodológico y estratégico del modelo, mas se cuestiona su incapacidad de distinguir los valores morales de los que no lo son.

Educación del carácter

Formación de hábitos y virtudes.

Definición de lo moral en función de la cultura y las reglas sociales. Búsqueda de los valores perdidos que anteriormente mantenían unida a la sociedad.

La persona no trae consigo valores, sino que los construye a lo largo de la vida en base a un esfuerzo personal y comunitario.

Enseñanza a través del ejemplo y estímulo a la reafirmación del carácter de las personas para asumir los valores que forman parte de un sistema social. Estos valores tienen componentes afectivos, cognitivos y de comportamiento.

Estrategia metodológica múltiple y fomento de hábitos desde la escuela, los mismos que incluyen no sólo el razonamiento, sino la emoción y la práctica.

Poco espacio para la crítica y preponderancia de la tradición.

Teoría del desarrollo cognitivo

Construcción de

comunidades justas.

Razonamiento moral como componente más saltante de la persona moral, el mismo que se construye, evoluciona y madura.

La persona se entiende en su complejidad y dinamismo, es decir en su capacidad de cambio y desarrollo permanente.

Acompañar al alumno en su proceso de desarrollo moral estimulando su razonamiento moral y la toma de perspectiva social favoreciendo la construcción de comunidades educativas justas.

La apuesta educativa está orientada al desarrollo moral.

Estimula el pensamiento, la reflexión y el razonamiento moral de la persona reconociendo que la moral tiene un componente cognitivo fundamental, pero descuidando los otros componentes de la misma.

Perspectiva del cuidado

Desarrollar la relación con

el otro.

La moral se origina en las relaciones y está fundamentada y enraizada en los sentimientos.

Las personas son seres diferentes con rasgos y roles distintos (incluyendo la variable de género) y que no construyen sólo razón sino emoción.

Desplegar habilidades necesarias para nutrir relaciones humanas de cuidado y armonía entre los seres humanos y entre ellos y el ambiente.

Papel fundamental de la relación educativa para la construcción moral.

Vínculo entre persona y particularidades dentro de lo moral así como rescate de las emociones en el plano del desarrollo moral.

Riesgo de reducir la educación moral al cuidado mutuo y las relaciones entre las personas sin integrar otras perspectivas.

Elaborado por: Lorena Morachimo y Leonardo Piscoya sobre la base de las investigaciones de Susana Frisancho y J.Mª Puig Rovira (PECP-PUCP; 2002).


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Los aportes teóricos hasta aquí resumidos no hacen sino recordarnos la necesidad de replantear la manera en la que nos referimos a la tarea de promover la libre y autónoma adhesión a valores universales por parte de nuestros estudiantes.

Sabemos ya que el ‘rótulo’ más adecuado no es “Educación en valores”, y sabemos también que no estamos muy cerca de decidir si debemos llamarle “Formación Ética” o “Formación Moral”. Sin embargo, es evidente que la complejidad de la persona a la que se está formando nos obliga a diseñar una propuesta que involucre a las instituciones educativas en su integridad.

Es indudable que la formación moral es inherente a la labor del educador, pues aunque el docente no lo planifique, ejerciendo su papel está promoviendo la formación moral y por tanto, esto demanda altos niveles de problematización, criticidad, autoexigencia, reflexión, compromiso y dedicación constante.

Además, reconocer que la persona se encuentra inserta en un espacio de deliberación permanente, nos convoca a organizar las instituciones educativas de manera tal que ellas mismas sean organizaciones éticas/morales, en las que las oportunidades de poner en juego la sensibilidad moral, el razonamiento moral, el comportamiento moral, y cada uno de los componentes antes señalados sean abundantes. Es imposible por tanto, construir una sociedad auténticamente democrática contando únicamente con individuos técnica y socialmente diestros... y también es imposible construir organizaciones éticas sin las voluntades de sujetos moralmente autónomos.

La cuestión detrás de los ‘rótulos’ por los que nos decidamos es entonces algo más que una cuestión de términos, es una opción por una manera de fundamentar los principios éticos/morales, por una manera de entender el juego entre identidad y alteridad (y la existencia de la verdad), así como una forma de entender a la persona y a la educación.

Las estrategias por las que nos inclinemos, finalmente serán consecuencia de estas primeras opciones y pueden pasar por una recreación crítica y creativa de las mismas, apoyada en una sólida reflexión y posición conceptual.

Nosotros hemos optado por el término Formación Moral, porque entendemos que “la formación moral es un modelo que defiende la autonomía del sujeto, reconociéndole su capacidad para tomar decisiones y actuar en función de criterios internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que los demás tienen en la formación de cada individuo. Se entiende que la moral no viene dada desde afuera, ni tampoco se descubre, sino que se construye, y este proceso de construcción se basa en el diálogo: diálogo con uno mismo y con los demás”. (Puig, J.M & García M.; 1998:23).


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SEGUNDA PARTE

NUESTRA PROPUESTA

4. Las respuestas desde la Educación 5. Un Itinerario Posible 6. Bibliografía sugerida


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4. LAS RESPUESTAS DESDE LA EDUCACIÓN CONTENIDOS TRANSVERSALES PARA RESPONDER A LOS

DESAFÍOS ACTUALES Y ATENDER LOS FINES DE LA

EDUCACIÓN

1. UN BALANCE PREVIO: ¿EN DÓNDE ESTAMOS Y HACIA DÓNDE VAMOS?

Como afirmamos en las líneas introductorias, para hacer frente a la realidad mundial actual y siguiendo algunas de las propuestas contenidas en la reforma educativa española, América Latina ha vuelto la vista hacia la inclusión de los “temas transversales” –contenidos transversales- como respuesta a las demandas de desarrollo, toma de conciencia y formación moral, social y política de las personas (tal como se puede observar en el diagrama al final de este punto).

Como muchas de las innovaciones realizadas en nuestro medio, a nuestro juicio, la inserción de los transversales fue ‘importada’ acríticamente, con poca reflexión de fondo sobre las implicancias de su aplicación y afrontada (de manera insuficiente) sólo desde el plano metodológico.

En los encuentros que hemos sostenido con docentes durante los últimos cuatro años, hemos escuchado muchas versiones sobre el qué, el para qué, el cuándo y el cómo de los contenidos transversales. En muy pocos casos hemos visto que los docentes estén convencidos de su utilidad. No sólo porque consideraban que la innovación consistía en hacer explícito y trabajar en la programación un ‘contenido adicional propuesto obligatoriamente por la estructura curricular básica’ del nivel educativo al que se pertenece, sino por una carencia absoluta de un marco conceptual sólido que permitiera comprender el sentido y trascendencia de tal innovación.

La estructura curricular básica en efecto ofrece en general muy poca información sobre la transversalidad y prácticamente ninguna información teórica sobre los contenidos transversales en sí.

Es más, la información ofrecida y los contenidos propuestos revelan una lamentable pobreza conceptual a partir de la cual por ejemplo, es normal plantear argumentos de Educación Ambiental desde los paradigmas naturalista, ecologista y ambientalista en simultáneo; la lógica de la conservación fundamenta todo y las capacidades propuestas parecen elaboradas por especialistas en eco-geografía.

Otra limitación significativa es el planteamiento de contenidos transversales por ciclo y nivel. Aunque la ECB explica que los transversales deben ser trabajados con sentido de pertinencia, el sugerir contenidos aparentemente ‘adecuados para cada ciclo’, condiciona el trabajo de los docentes,


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quienes muchas veces llegan a pensar que aún teniendo un problema de violencia contextual en su centro, deben trabajar por ejemplo “educación en población” con sus alumnos, porque la estructura curricular así lo dice.

En ese sentido, los docentes no encuentran en el documento oficial del MINEDU elementos teóricos para una construcción conceptual ni pautas claras para la inserción de los contenidos transversales en el currículo.

Desde nuestra visión, el trabajo de incorporación de los contenidos transversales en el currículo implica llevar a cabo una transformación de la institución educativa en su conjunto. Se trata de volver a pensar y definir la institución educativa desde una perspectiva ideológica (en el estricto sentido del término), para luego tomar decisiones e iniciar un itinerario desde una perspectiva estratégica. Una síntesis de ese itinerario inicial aparece en el diagrama de la página siguiente.

En las siguientes líneas nos ocuparemos del análisis teórico - ideológico de cuatro contenidos transversales que a nuestro entender poseen mayor relevancia y pertinencia en nuestro medio: educación ambiental, educación para la paz, educación para la equidad y educación ciudadana. Nuestro afán no es satanizar posiciones ni ‘hacer apología’ de algunas visiones, más bien, pretendemos ofrecer puntos de análisis que permitan al lector el esclarecimiento conceptual respecto a cada contenido transversal propuesto.


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RETOS DE LA EDUCACIÓN EN NUESTROS TIEMPOS Exigencias y visión Calidad de la Educación

Mundial: Demandas a Políticas educativas (saberes/‘aprenderes’)

el perfil de nuestros la Educación tiempos Desarrollo Sostenible

Temas Transversales: Toma de conciencia, Desarrollo moral

como motor y Formación de la innovación socio-política educativa


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2. EDUCACIÓN AMBIENTAL

En los últimos años hemos escuchado de manera más o menos constante que una parte importante de la población ha empezado a hablar de manera regular acerca de la existencia de ‘productos ecológicos’ –o ‘naturales’–, de ‘problemas ambientales’, de ‘defensa de la ecología’ o de ‘conservación del medio ambiente’. Sin embargo, algunas de estas frases (si no todas) parten de errores conceptuales que es preciso aclarar y corregir, pues responden a maneras sesgadas e incompletas de comprender el ambiente, el desarrollo y la educación ambiental.

2.1. El ambiente: mucho más que ‘entorno natural’

Cuando preguntamos a un grupo de estudiantes o maestros qué se entiende por ambiente, es común que escuchemos respuestas como naturaleza, entorno, los elementos bióticos y abióticos, los ecosistemas, las plantas y los animales, la flora y la fauna, el relieve, el clima, entre otra serie de elementos. Sin embargo, es poco usual que escuchemos que se incluya las producciones culturales del ser humano, sus formas de organización y uso del espacio, o incluso a las mismas personas.

La visión tradicional del ambiente se ha limitado a comprenderlo como ‘la realidad natural’ o en todo caso como ‘el escenario de las actividades humanas’. En ese sentido, el ambiente es ‘el entorno’, lo externo al ser humano y que sirve de marco para sus actividades y para su sustento. Por ello, casi siempre se ha asumido que el ambiente es esencialmente un ‘recurso’ destinado a ser usufructuado por las personas.

Sin embargo, desde hace varios lustros, se ha empezado a cuestionar esta visión limitada del ambiente, y el ser humano ha sido recuperado como parte esencial del ambiente. El educador italiano Carmelo Piu, señala por ello que el ambiente es el “conjunto de elementos de orden social, cultural y natural que se relacionan directa y permanentemente con el ser humano en una realidad espacio – temporal”.

AMBIENTE COMO SISTEMA

Realidad Espacio - Tiempo

Dimensión natural

Dimensión sociopolítica

Ser Humano

Dimensión cultural

Dimensión histórica


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Desde esta perspectiva, el ambiente es un conjunto de elementos (en el que se incluyen las personas) y que conforman un sistema. Esta forma de comprender el ambiente como un todo (visión holística) en el que sus partes se encuentran enmarcadas en un conjunto organizado de relaciones de interdependencia (visión sistémica), supone replantear nuestra forma de acercarnos a ‘la naturaleza’.

Las personas no somos ajenas a ‘lo natural’, somos parte de ello, y en último extremo podemos afirmar que estamos conformados por ‘lo natural’. Nuestro estómago e intestino albergan formas de vida que actúan como parte de nuestro aparato digestivo, nuestras propias células han acogido formas de vida –probablemente bacterias– que ahora actúan como generadores de energía y a los que denominamos mitocondrias, nuestra piel y pelo dan cobijo a millones de microorganismos que actúan de manera coordinada con nuestro organismo… somos esencialmente naturaleza.

Si realizamos el ‘experimento’: de pedirle a las personas que a la cuenta de tres señalen ‘dónde se encuentra la naturaleza’, veremos que por lo general buscan jardines, ‘espacios naturales’, animales o cosas por el estilo; pero muy pocos o nadie se reconocen como parte de esa naturaleza ¿qué somos entonces?, ¿artificios?, ¿mecanismos de relojería?, ¿creaciones ‘artificiales’ o ‘sintéticas’?, ¿Por qué no nos resulta evidente nuestra inserción en la naturaleza?

La razón de esto es que a lo largo del tiempo hemos acentuado un fenómeno de disociación con la naturaleza, hemos roto con ella, y nos hemos asumido como ajenos y superiores a aquella. Las visiones del Ambiente, que predominan entre nuestros profesionales y estudiantes son por ello restringidas y tienen su origen en este error.

Tal como señala el ambientalista argentino Rubén Pesci (1995), lo ambiental debería ser definido también en términos ‘culturales’ y ‘sociales’: “¿Qué es lo que se entiende por ambiente?, ¿De qué trata el curso de Formación Ambiental? (…) En realidad bastante poco tiene que ver con un curso clásico de ciencias naturales, de medio ambiente físico, de teoría de sistemas aplicada a los ecosistemas naturales. De lo que estamos hablando es de luchar por tener el ambiente que nos merecemos, no por salvar sólo pingüinos, o por la no contaminación; bregamos por una sociedad y una cultura que crezca en el respeto por un buen ambiente de vida para todos los integrantes de la realidad…”

2.2. ¿Seremos ecólogos, ambientalistas o ecologistas?

Otra de las ideas que escuchamos repetir a menudo a nuestros amigos, alumnos, colegas, e incluso a profesores universitarios, es que “debemos cuidar la ecología” o que “la ecología está en peligro”. Al respecto, es necesario que también hagamos algunas precisiones.

La Ecología es una ciencia. El término no es sinónimo de ambiente, medio ambiente, entorno ni nada parecido. Por ello, que la “Ecología esté en peligro” es algo que podría ser motivo de preocupación para los ecólogos, como podría ser para los médicos que les digamos que “hay que cuidar a la Medicina”. Pedir que ‘cuidemos la ecología’ es, por decir lo menos, una barbaridad.

Ambientalistas como el argentino Franceso Di Castri hacen algunas precisiones mayores. Distinguen a los ecólogos de los otros ‘personajes’ que han aparecido conforme la preocupación por el ambiente se ha ido haciendo mayor.

Di Castri (1982) indica que “el ecólogo es, normalmente, el resultado evolutivo del experto en ciencias naturales, que ha llegado a dar una importancia mayor a los aspectos de las


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interrelaciones con el medio, incluyendo el medio humano. El ecologista, es el miembro de un movimiento político o un grupo de presión. Algunos ecólogos se vuelven ecologistas, menos ecologistas hay que se vuelven ecólogos, porque ello implicaría una preparación universitaria que es muy larga. El ambientalista es la nueva categoría de los profesionales que, derivados de las más variadas disciplinas, convergen hacia una visión no clásica de la Ecología.”

Esto significa que, los profesionales que pertenecemos a carreras diversas podemos tener preocupación e interés por colaborar en el mejoramiento y puesta en valor del ambiente, pero eso no nos hace ecólogos o ecologistas. Podemos ser activistas (ecologistas) sumamente participativos y demostrar preocupación por especies en vías de extinción o en riesgo, pero eso no nos hace ecólogos.

Desde nuestra perspectiva, todos estamos convocados a ser ambientalistas, las otras opciones suponen un tipo de compromiso profesional o con actividades de presión o protesta a las que no todos nos inclinamos. Los ambientalistas, en cambio, se orientan a acciones voluntarias que nacen de su compromiso y convencimiento acerca de la necesidad de defender la vida en todas sus manifestaciones (incluida la vida humana), y junto con ella, las relaciones y condiciones que la hacen posible.

El ambientalista no es sólo una persona que protesta, que participa en campañas y se siente emocionado, sensibilizado o motivado. Quienes se han dedicado a estas acciones han sido sumamente importantes en el proceso de ayudarnos a caer en cuenta de los problemas ambientales, pero sus acciones no son suficientes para encontrar alternativas o construir propuestas. Más adelante explicaremos a qué se debe esto.

2.3. La Educación Ambiental: variaciones sobre un mismo tema

Si el ambiente es más que la naturaleza o los ecosistemas naturales, obviamente la Educación Ambiental no puede ser asimilada a un curso de Ecología. Si el desarrollo es más que el crecimiento económico y el bienestar social, la Educación Ambiental tiene que ofrecer más que desarrollar capacidades en las personas para asegurarse un ingreso ‘ecológicamente viable’ o la ‘capacidad para preocuparse por el ambiente’ o la ‘capacidad para protestar’. En este sentido es necesario precisar que la Educación Ambiental también ha sufrido un cambio progresivo de paradigmas.

2.3.1. El naturalismo y el nacimiento de la ‘educación ambiental’

La preocupación por la acelerada industrialización y su impacto en el ‘ambiente natural’ de fines del XIX, dio origen a la creación de Parques y Santuarios Naturales de ‘alto valor estético’. El modelo de desarrollo económico acentuó esta preocupación y la trasladó a las aulas escolares a través de una serie de campañas orientadas a que las personas desarrollaran una actitud de conservación del ambiente. Lo esencial en las primeras propuestas de educación ambiental fue sensibilizar a las personas sobre el avance de los espacios urbanos e industriales sobre las áreas rurales y ‘naturales’ así como la posible extinción de especies.

Por ello, las acciones educativas devinieron en actividades episódicas al estilo de las campañas, marchas, mítines y protestas, mientras que a nivel político se promovía la creación de espacios protegidos. Las escuelas centraron su tarea de Educación ambiental en la transmisión de una serie de informaciones (contenidos conceptuales) acerca de la naturaleza, y en la generación de disposiciones o actitudes favorables al ‘ambiente natural’.


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Este primer modelo de educación ambiental ha sido denominado “naturalista” porque responde a una visión del ambiente como “naturaleza”.

2.3.2. El aporte de los ecologistas

Los cambios de paradigmas ocurridos en la década de los 60, hicieron que la educación ambiental modificara su acción y objetivos. La preocupación por el uso racional de los recursos fue trasladada a las escuelas, por ello era esencial que desde las instituciones educativas se propiciara el desarrollo de una serie de capacidades (contenidos procedimentales) y de conocimientos sobre el ambiente, los ecosistemas y los recursos naturales.

Para poder cumplir con ese fin, se hizo común la creación de “cursos” o “asignaturas” tales como Ecología, o en todo caso se trasladó la responsabilidad de la Educación Ambiental a los profesores de Ciencias Naturales o de las áreas sinérgicas (con mayor concentración de contenidos ecológicos). El énfasis en el estudio de los ecosistemas y de elementos de Ecología, determinó el nombre de este segundo enfoque: “ecologista”.

2.3.3. Los ambientalistas

A partir de la aparición del enfoque de desarrollo sostenible, las preocupaciones ambientales se redefinieron alrededor del cuidado de la vida, y de la centralidad de la misma en el ambiente.

En consecuencia, el desarrollo de un conjunto de conocimientos y de una serie de habilidades y capacidades no era suficiente. No basta con conocer la vida para defenderla, tampoco basta conocer procedimientos para defenderla, es necesario que a estas posibilidades de acción se agregue la voluntad para actuar. Esta voluntad responde al desarrollo de una libre adhesión (autónoma) a un conjunto de valores con aspiraciones de universalidad entre los que se encuentra la defensa de la vida en todas sus manifestaciones.

El biocentrismo, término que resume esta posición, sirvió como base para la consolidación de un tercer enfoque de educación ambiental, denominado “ambientalista”

Desde este enfoque, el uso sostenible (que asegure la permanencia no de los recursos, sino de las posibilidades de satisfacer las necesidades y de crear condiciones óptimas para la vida) del ambiente se volvió central. Pero dicha propuesta sólo es realizable si responde a la decisión voluntaria de las personas de respetar los derechos de las otras personas con las que se comparte el planeta, de las futuras generaciones (en el marco de los derechos transgeneracionales) y el respeto hacia otras formas de vida que hacen posible que el sistema terrestre ofrezca condiciones favorables para la vida.

Tras esta propuesta hay una exigencia de replantear el tipo de relaciones que establecemos los seres humanos. Es por ello, una exigencia de tipo ético/moral la que sustenta esta propuesta educativa (‘todos tienen derecho a la vida y hay que asegurar condiciones para ella’), y no sólo una cuestión instrumental (‘cuida los recursos porque de ellos depende tu existencia’).


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Desde esta perspectiva, la finalidad de las acciones de Educación Ambiental es desarrollar la conciencia de las personas, y por ello la responsabilidad no recae sobre un curso, una persona o una determinada actividad; por el contrario, implica a todas las personas que participan del proceso educativo (incluidos los actores sociales del contexto).

Una institución educativa, siguiendo esta última propuesta, no puede pretender que ‘hace educación ambiental’ o trabaja en favor de la ‘conciencia ambiental’ sólo porque ofrece información sobre los problemas ambientales o realiza tareas de sensibilización. Para cumplir con su cometido debe implicarse toda ella en promover una nueva forma de relación entre las personas y el ambiente, y entre las personas. No se hace educación ambiental si no es en el marco de la formación ético/moral de las personas.

2.4. Tensiones a afrontar desde la Educación Ambiental

Antes de terminar con este punto hay algunas cuestiones que nos interesa tocar tangencialmente, no por que sean poco importantes, sino porque pueden servirnos como puntos de referencia para diseñar nuestras acciones de promoción de la conciencia ambiental (sobre este último concepto conviene revisar la propuesta de Franco Frabboni que presentáramos en el punto 3.3. del apartado 1 de la Primera Parte).

Son tensiones que encontraremos en el camino, y que es bueno que tengamos identificadas para poder responder desde posturas consistentes, y evitando ‘combinar’ enfoques, modelos y paradigmas que difícilmente pueden conjugarse. La propuesta original, como señalamos al hablar del desarrollo sostenible, nace de las ideas de María Novo (1996), aunque ha sido enriquecida y modificada desde los cursos de Educación Ambiental y Ejes Contemporáneos de la Educación para el Desarrollo que se dictan en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

El progreso entendido como posesión de bienes. Uno de los supuestos sobre los que organizamos nuestra vida suele ser que la mayor posesión de bienes (y de marcas que nos brindan status) es una finalidad de nuestras vidas, y por supuesto, es un indicador de que ‘hemos progresado en la vida’. Sin embargo, debemos reconocer que el cuestionamiento a determinados estilos de consumo es una de las tareas de la Educación Ambiental en la medida que supone reflexionar sobre la sostenibilidad de nuestras conductas. Es importante aclarar que no se trata de protestar contra las ‘grandes transnacionales’, sino de realizar consumos ambientalmente sostenibles o responsables que nazcan del reconocimiento del impacto de nuestras conductas sobre otros sistemas.

Naturaleza como bien inagotable. Muchos de nuestros consumos y de nuestras maneras de acercarnos al ambiente han estado determinados por una creencia ciega acerca de que la oferta ambiental es inagotable, y que el planeta tiene la capacidad de regenerarse de manera indefinida. Si bien el sistema vivo que existe en el planeta puede sostenerse y adaptarse de manera constante, no necesariamente va a poder sostener las formas de vida que existen en este momento: no estamos en un sistema de recursos inagotables. Por ello nos resulta ‘gracioso’ escuchar que “la Tierra está en peligro” o que debemos ir “al rescate del planeta Tierra”; porque en realidad el planeta no va a desaparecer... lo que puede desaparecer es la vida humana, pues los sistemas siempre encuentran su punto de equilibrio, aunque tengan que prescindir de algunos de sus elementos.


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Necesidades por encima de recursos. La sobrevaloración de la satisfacción de necesidades está muy ligada a la percepción acerca de la inagotabilidad de los recursos. Sin caer en el pesimismo maltusiano, creemos que es necesario reconocer que el equilibrio entre recursos y necesidades es imprescindible para asegurar que nuestro planeta pueda sostener la vida. En ese sentido es necesario colocar en la dimensión justa las necesidades, cuestionar el modelo consumista actual y crear capacidades para una gestión creativa y sostenible de los recursos.

Inmediatismo y falta de visión a largo plazo. Tal vez una de las dificultades más comunes al emprender tareas de Educación Ambiental es encontrarse frente a personas que no tienen una clara percepción acerca de las implicancias de sus conductas actuales. Esto responde, por lo general, a una pobre capacidad para planificar, para imaginar escenarios futuros y para proyectar tendencias. Por ello, hacer educación ambiental también es desarrollar el pensamiento complejo y sistémico de las personas y cooperar con ellas para que construyan visiones de largo plazo.

Supuesta neutralidad de los actos. Un punto central que afrontan las personas e instituciones que trabajan en Educación Ambiental es que las personas nos hemos acostumbrado a creer que es posible que nuestros actos no afecten a nadie más que a nosotros mismos. Sin embargo, no hay actos neutrales. Todos los actos humanos son actos sociales, son actos que implican a otras personas en diferentes grados y niveles. Esto es fundamental dentro del desarrollo del pensamiento sistémico, pues sólo en la medida que comprendamos que “todo tiene que ver con todo” y que el famoso efecto del “aleteo de una mariposa” del que nos hablan los estudiosos de la teoría del caos, son posibilidades reales, empezaremos a actuar voluntariamente en favor de la creación de condiciones apropiadas para la vida. Pensar globalmente y actuar localmente, es algo más que un cliché. Comprender procesos globales es importante, pero es más importante reconocer que desde el actuar concreto de cada persona es posible generar corrientes de cambio que no son sino resultado del concierto de voluntades individuales en la sociedad civil.

Sobrevaloración de lo urbano. Lo urbano y lo rural suelen ser percibidos como dos polos opuestos: la comodidad enfrentada a las restricciones y limitaciones. Promover la comprensión del espacio urbano como un “ecosistema” que puede ser mejorado y optimizado para ofrecer mejores condiciones para la existencia de la vida es imprescindible. No se trata sólo de ‘reverdecer’ las ciudades, sino de convertirlas en espacios pensados para el ser humano, antes que para los automóviles o las maquinarias. En ese sentido, los aportes de Francesco Tonucci (1995, 1997, 1999, 2003)son muy interesantes. En efecto, el psicopedagogo italiano propone que si la ciudad estuviera diseñada para que los niños puedan vivir en ellas sintiéndose seguros y con oportunidades de autorrealización, la ciudad sería apta para la vida, porque ¿qué hay que sea mejor expresión de la vida que está por realizarse que nuestros propios niños?

El ser humano percibido como centro del planeta. Tal vez, gran parte de los desequilibrios y conflictos ambientales que observamos sean resultado del proceso de disociación ser humano - naturaleza. Promover la toma de conciencia sobre este hecho es resultado de la nueva forma de entender el ambiente que propusimos líneas arriba: si el ambiente es sistema, ninguno de sus elementos puede pretender estar por encima de los otros. Como expresó Seathl, el jefe de la tribu suwamish en una carta dirigida al presidente de los Estados Unidos en 1855, y que desde nuestra


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perspectiva es un ejemplo incomparable de pensamiento sistémico: “Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo se escupen a sí mismos (...) Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos: Todo va enlazado (...) Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es sólo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo.”

La comprensión atomizada de la realidad. Hacer Educación Ambiental pasa necesariamente por ayudar a las personas a recuperar la capacidad de entender la realidad como un todo complejo, y no como una serie de “compartimentos estanco” que pertenecen a diferentes disciplinas o ciencias. Sólo si somos capaces de pensar globalmente será posible reconocer cuál es el nivel de intervención en el que podemos empezar a actuar.

Olvido de la presencia de “los otros”. Por último, y tal vez la dificultad más seria que tendremos que enfrentar, es nuestro sistemático olvido de la existencia de otras personas (y seres vivos) que habitan nuestro planeta. Y aquí hay un tema clave que deberíamos abordar: la Educación Ambiental no es tal si sólo nos lleva a condolernos por la extinción de una especie de pingüinos, tampoco lo es si sólo nos ayuda a descubrir el goce estético con paisajes naturales, inclusive no lo es si sólo nos hace desarrollar capacidades para actuar. La Educación Ambiental es tal, sólo en la medida que nos ayuda a recordar que no estamos solos en el planeta, que hay “otros” que también son merecedores de respeto y dignos de vivir en un ambiente saludable. Ése es el objetivo primordial de la Educación Ambiental, aprender a vivir la libertad como respeto a los demás, es decir desarrollar conciencia ambiental.

2.5. Posibilidades para una educación sobre, en y para el ambiente

Expuestas las tensiones presentes en el campo de la educación ambiental, nos parece alentador cerrar el análisis conceptual de la misma proponiendo las posibilidades que su ejercicio nos ofrece.

El educador italiano Franco Frabboni (1982), con un lenguaje metafórico, fundamenta la potencialidad didáctica del ambiente que quienes somos responsables de la acción educativa debemos considerar:

El ambiente se presenta como un prisma didáctico con tres caras: es banco de conocimientos pues encierra todos los contenidos como si fuera un gran almacén de datos, es oficina de método pues en él aprendemos a aprender observando, descubriendo, y reconstruyendo el conocimiento, es finalmente bodega de la fantasía pues se conforma en un espacio de transformación - reinvención de la realidad social y cultural lo que a largo plazo derivará en un fabricar cultura

El ambiente contribuye a resolver la antigua controversia pedagógica entre el enfoque centrado en el niño y el enfoque centrado en la cultura, pues ya no existe tal disociación.

El ambiente se propone como una vía didáctica donde se encuentran el sujeto que aprende (el alumno) y el objeto de aprendizaje (la cultura).


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El ambiente sugiere la oportunidad didáctica de impregnar las unidades y módulos de cada una de las asignaturas, así como de extender a los paisajes sociales y naturales los proyectos didácticos multi e interdisciplinarios.

El ambiente se ofrece como una potencial ‘aula descentralizada’ que puede ser apreciada didácticamente en función de distintos objetivos de aprendizaje.

El ambiente ofrece a las instituciones educativas la oportunidad de transformarse y promover una serie de iniciativas de cambio como, por ejemplo, organizar laboratorios ambientales dentro del centro educativo como fuera de él (colocar la oferta ambiental a servicio del aprendizaje).

Así mismo, Frabboni (1993, 1998) deja claro que la integración de la Educación Ambiental no implica la invención de un nuevo currículo, sino la reflexión y organización consciente de aquel que ya se tiene con las innovaciones, diversificaciones, ampliaciones o adaptaciones oportunas. En ese sentido es importante recordar tres criterios:

La educación ambiental es FACTIBLE: El ambiente constituye para el alumno y el profesor un “libro abierto”, donde los recursos naturales e históricos, así como la realidad social y cultural del territorio, conforman cada una de las “páginas que van leyendo”.

La educación ambiental es DINÁMICA: Los contenidos de la educación ambiental son de carácter cultural - social y natural y por tanto se constituyen en permanentes, abiertos y problematizadores, evocando en los alumnos el desarrollo de una conciencia crítica.

La educación ambiental es INTEGRABLE: Cada tema en la educación ambiental tiene la ventaja de incorporarse con facilidad en las distintas asignaturas, además de ser una ocasión para movilizar, integrar y profundizar saberes.

3. EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Un segundo contenido transversal al que continuamente se hace referencia es la Educación para la Paz. El contexto de violencia política que hemos vivido en las últimas décadas, y que es magistralmente –aunque dolorosamente– descrito por el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación explica en gran parte esta demanda.

Sin embargo, la Educación para la Paz también se puede plantear desde diferentes vertientes y con diferentes finalidades, tal como acabamos de ver en el caso de la Educación Ambiental.

3.1. ¿Qué entendemos por Educación para la Paz?

A menudo los maestros, en el ejercicio de la profesión, mediamos entre nuestros alumnos, los ayudamos a buscar salidas a sus conflictos, les proponemos replantear situaciones con un manejo adecuado de habilidades sociales, los invitamos a la reflexión, los hacemos enfrentar dilemas, etc. De alguna manera, estamos asumiendo desde el ejercicio docente (aunque probablemente no seamos conscientes de ello) el reto de educar para la paz.


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La educación para la paz es un proceso formativo que promueve en las personas el desarrollo de competencias y valores capaces de impulsar un diálogo armonioso, pacífico y respetuoso con los demás.

Una persona educada "en la paz" y "para la paz" es capaz de resolver creativamente los conflictos sin hacer uso de ningún tipo de violencia y respetando sus deberes y derechos así como aquellos de los demás.

Sin embargo, no se trata sólo de negar la vía de la violencia y alejarse de eventuales conflictos, sino de tener las capacidades necesarias para enfrentarlos a través de la vía de la conciliación y la construcción de la paz, la misma que –tras sus decisiones–, impone el carácter ético de los valores universales.

Tras esta definición es evidente que existe una lectura de la problemática social que vive nuestro mundo, pero también es evidente la convicción de que la institución educativa no puede estar ajena a la gestación de un cambio social y político que ayude a las nuevas generaciones a fundamentar sus decisiones en valores morales tales como la justicia, la libertad, la solidaridad, el bien común y el respeto a la dignidad del ser.

3.2. ¿Basta con negar o denunciar la violencia o debemos construir la paz?

Naturalmente, tras cada esfuerzo e iniciativa de educar para la paz existe una postura conceptual que funciona de marco de acción de una serie de objetivos, contenidos y estrategias de intervención diversas.

En este sentido, tal vez resulten movilizadoras de nuestra reflexión algunas de estas preguntas:

¿Educamos para la paz para que nuestros niños y adolescentes construyan capacidades para dar soluciones creativas a sus conflictos?

¿Creemos importante enseñar a los estudiantes a negarse a la violencia y protestar ante cada tipo de manifestación de la misma?

¿Asumimos que la educación para la paz es un eje transversal que se incorpora como permanente en nuestro currículo? ¿O se trata de un contenido importante para recordar o un significado para subrayar en ocasiones o fechas relevantes como la semana de los derechos del niño, el día de la paz y los derechos humanos, etc.?

¿Hemos comprendido que no es posible hablar de educación para la paz si no se construye día tras día una cultura de paz?

¿Hemos convertido nuestro centro educativo en un laboratorio de paz donde se vive la paz en las relaciones humanas de todos los actores?

Las reflexiones que se puede realizar en torno a estas preguntas, en cierta medida definen conceptualmente nuestra posición en materia de educación para la paz. Y eso, desde nuestro punto de vista, debe ser el punto de partida de cada iniciativa seria de innovación e intervención educativa.

Durante los años que trabajamos para el Proyecto: “Educación y Cultura de Paz” que desarrolla el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la PUCP, junto con los demás integrantes del equipo técnico, logramos identificar dos corrientes de la educación


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para la paz. Corrientes que no sólo funcionaron de filtro para validar o ‘desestimar’ propuestas y materiales que llegaban a nuestras manos, sino que fundamentalmente nos ayudaron a construir nuestra identidad ante el tema. Intentaremos reconstruir estas corrientes en las siguientes líneas.

La primera de estas corrientes entiende la educación para la paz como negación de la violencia, estableciendo que cada esfuerzo educativo debe ser realizado con el fin de lograr que niños y adolescentes adquieran determinadas capacidades conciliadoras como el diálogo y la negociación de intereses, ambas capacidades bajo la base de una efectiva comunicación asertiva.

La negación de violencia como corriente, responde a una lógica causa-efecto (una inadecuada gestión del conflicto podría desencadenar situaciones de violencia o una negación de la violencia podría promover la paz), y es por esta razón que las estrategias educativas de intervención que se ponen en marcha desde esta posición tienen un carácter instrumental y reactivo.

Instrumental pues se entiende que los ciudadanos en crecimiento necesitan desarrollar herramientas para la convivencia pacífica y para crear respuestas no violentas ante situaciones de conflicto, y reactivo pues no abraza como ambición un proyecto de sociedad dinámico, en construcción y capaz de ser proactiva y anticiparse a eventuales conflictos.

La segunda corriente es más amplia en el sentido que incluye algunas características de la primera, como por ejemplo el interés por desarrollar capacidades para la solución creativa de conflictos. Como los docentes bien sabemos, el conflicto a menudo es funcional. Se presenta como ‘oportunidad de’. Oportunidad de creación de iniciativas para la reflexión, la toma de posición y el cambio. Por lo tanto este recurso educativo no debería ser desperdiciado.

No obstante este punto en común, las pretensiones de la segunda corriente llamada de construcción de una cultura de paz, son mucho más complejas y responden a una lógica sistémica (en cuanto son múltiples los elementos que coexisten y que establecen redes de relaciones entre sí, y todos estos influyen en la construcción de la paz).

Definitivamente la paz no se puede obtener sólo con la negación de la violencia.

La paz en su definición más completa, es una situación en la cual la realización del ser humano es posible porque se dan las condiciones de relación humana y de estructura social que facilitan el desarrollo de las potencialidades de las personas. Este concepto de paz es integral, porque “combina la ausencia de violencia directa o estructural, con la posibilidad de realización del ser humano, y alumbra un sendero constructivo para la organización de la sociedad: construirla para que los seres humanos se realicen” (Marcial Rubio; 1996:198). Porque “La paz supone la justicia y la verdad, tanto a nivel social como a nivel individual. Supone, entonces, que su construcción se da también, desde el interior de cada uno de nosotros. (…) La paz NO es pacifismo ni pasividad, ni resignación ante la injusticia, ni el sueño de una sociedad sin conflictos.” (Rosa María Mujica; 1996: 233).

La paz se debe promover activamente a través de estrategias de intervención más integrales que dejen de lado el carácter instrumental y reactivo de la primera corriente, para adquirir un carácter moral y proactivo. Moral, pues el ciudadano en crecimiento debe ser entendido como sujeto moral que necesita vivir experiencias significativas que le permitan desarrollar su propio razonamiento y juicio moral autónomo, para lograr de esta manera, adherirse libremente a valores morales trascendentes. Propositivo, por la carga de esperanza en un


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proyecto de sociedad diferente, donde cada persona posee un papel fundamental, y a la vez es responsable y protagonista del cambio.

3.3. ¿Cuáles son las intenciones formativas de una Educación para la Paz desde la corriente de la construcción de una Cultura de Paz?

Educar en y para la paz implica construir un espacio donde la paz sea vivida cada día y en cada momento en las relaciones humanas (entre estudiantes, padres de familia, docentes, directivos y todas las personas de la comunidad educativa), en el clima educativo de cada aula (favoreciendo una justa relación libertad/autoridad, construyendo democráticamente las reglas, tratando de forma personalizada a cada sujeto), en la gestión escolar (creando oportunidades de participación de cada persona, promoviendo la discusión democrática de los acuerdos, construyendo un proyecto educativo que responda a las características reales del contexto), en la elaboración del currículo (planificando un currículo educativo pertinente, coherente y eficaz para la formación integral de los ciudadanos en crecimiento, que no se preocupe sólo de contenidos disciplinares, sino también por las dimensiones afectiva, social y moral de las personas).

En ese sentido entre las intenciones formativas de la educación para la paz están:

Favorecer la autonomía y la autoafirmación

Desarrollar la conciencia y confianza en los otros

Desarrollar el espíritu de equipo y comunidad (pertenencia)

Desarrollar capacidades para la toma de decisiones, solución creativa de conflictos y responsabilidad

Desarrollar habilidades sociales: asertividad, empatía, proactividad.

Fomentar el respeto a las diferencias

Valorar el ambiente

Promover la autonomía y la responsabilidad en la toma de decisiones

Lograr la percepción equilibrada del poder y la autoridad (empoderamiento)

Entender funcionalmente las situaciones de conflicto.

Desarrollar habilidades para negociar y conciliar intereses

Ser un comunicador asertivo

Impulsar la resiliencia frente a situaciones de adversidad

Favorecer la empatía en las relaciones interpersonales

Promover el respeto a la diversidad en todas sus manifestaciones

Impulsar la toma de perspectiva del otro

Desarrollar la sensibilidad emocional

Favorecer el autocontrol y gestión de emociones

Fomentar la participación activa y comprometida en la realidad social

Los niños y adolescentes tienen derecho a vivir en una sociedad más justa, equitativa, solidaria, respetuosa y pacífica, y esto significa construir ambientes y comunidades donde estos valores se vivan realmente (las Comunidades Justas de las que hablaba Kohlberg). La institución educativa que asuma esta convicción deberá realizar una apuesta estratégica por la educación para la paz como contenido transversal.

3.4. ¿Cuáles con los espacios de construcción de la Cultura de Paz?

Un primer espacio de construcción de una Cultura de Paz es la comunicación al interior de la relación educativa. Según esta propuesta teórica, es en la comunicación donde debemos empezar a desarrollar las intenciones formativas ya señaladas.


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Desde la perspectiva de la ética discursiva, en un primer momento el lenguaje nos sirve para abrirnos, –en términos comunicativos– a otras culturas y otros puntos de vista. Este reconocimiento de ‘los otros diferentes’ como interlocutores válidos, es ya el primer principio ético en que se articula la comunicación. En segundo lugar, la ética discursiva se encamina a encontrar aquellos mínimos sin los cuales no es posible una convivencia humana, en equidad para todos (J. Habermas; 1998:163).

La comunicación y el reconocimiento dialógico no sólo nos ayudan a formar nuestra identidad, también nos permite enfrentar y solucionar conflictos. Sin embargo, también debemos reconocer que un mal uso de la comunicación –verbal o no verbal– puede fomentar situaciones conflictivas o malos entendidos que generarán violencia.

El lenguaje, al articular nuestro sistema de pensamiento nos permite tener una idea del mundo que nos rodea, la cual se va complementando cuando entramos en contacto con otros y la comunicación se hace efectiva. Todo primer encuentro trae consigo una situación conflictiva para la persona, genera una crisis interna que se va disipando en la medida que la comunicación se hace fluida. Ni la crisis, ni los conflictos son malos por naturaleza, ambos implican un cambio en nuestras formas de concebir el mundo y relacionarnos con los otros, además nos abre campo a la socialización y el intercambio cultural.

La comunicación se encuentra enmarcada no sólo dentro de la práctica docente en el aula, sino también en aquellos espacios ‘extra curriculares’ donde establecemos algún tipo de interacción con nuestros alumnos, padres de familia y otros maestros. En otras palabras, la comunicación se realiza al interior de una relación, que en el caso de los estudiantes es una relación educativa.

Cuando hablamos de una relación educativa sustentada en los principios de paz, debemos reconocer que dentro de nuestro ‘quehacer’ diario existe un tipo de construcción de nuestras relaciones con los otros y que debería tener como fin último la convivencia armónica entre los integrantes de la comunidad educativa.

La relación educativa –el segundo espacio de construcción de la Cultura de Paz– está determinada por el ‘encuentro intencional’ entre la persona del educador y la persona del educando. En este encuentro se establece entre ambos una dinámica de colaboración donde el educador asume la responsabilidad de guiar, orientar, facilitar e ‘iluminar’ el proceso educativo, creando todas las condiciones favorables para que el aprendizaje y el desarrollo personal del alumno sean posibles.

Un tercer espacio de construcción de la Paz es el ejercicio de la Libertad en las instituciones educativas.

La educación como una acción personal, realizada por personas y dirigida a personas, tiene como objetivo principal formar personas de manera integral. Ésta debe tender a que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus decisiones.

El carácter ético del quehacer educativo compromete a la persona misma del educador, que ha de educar en la libertad y para la libertad (Duilio; 1989) El maestro ha de educar personas, para ayudarles a ejercitar su libertad y a realizar de modo pleno el propio acto de la libertad que se sustenta en la verdad, la paz y la justicia.

La libertad es un constitutivo fundamental de la persona humana, que implica, un descubrimiento de significados desde uno mismo, significados que surgen de nuestra escucha sensible y abierta y de la capacidad de decidir nuestras acciones con


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responsabilidad. Desde nuestro entendimiento, el sentido de la libertad está en hacer el bien, encontrar la verdad, la solidaridad, el respeto y ejercer la paz. La voluntad humana, como la inteligencia, es un medio, una cualidad que tiene una finalidad intrínseca: No hay verdadera libertad en las personas, sino es para hacer el bien, buscar la verdad y construir una comunidad justa.

El verdadero sentido de la libertad ha de demostrarse y hacerse práctica al poder elegir entre múltiples opciones con responsabilidad y asumiendo las consecuencias que la propia elección, y también en la defensa y respeto de la libertad de los demás; aunque es precisamente en esas circunstancias que la libertad no siempre resulta tan atractiva.

La libertad nos plantea una serie de tensiones naturales –entre la propia libertad y la de los demás; entre la libertad y la verdad; entre la libertad individual y el bien común (el bien propio y el de la colectividad)– pero debe buscar, reconocer y proteger los derechos naturales de las personas y la convivencia.

La educación en un clima de libertad supone entonces una jerarquía definida de fines educacionales: cuando se piensa en sus grandes objetivos se ha de pensar primero en el desarrollo integral de la persona y secundariamente en sus funciones. Esto quiere decir que lo más importante es afirmar y formar al sujeto que ha de tener la capacidad de elegir frente a todo tipo de situaciones a lo largo de su vida.

4. EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD

Uno de los ámbitos en los que casi siempre hemos encontrado mayor disposición para trabajar por parte de los docentes ha sido el de la construcción de la equidad desde sus propias prácticas. Al menos eso es lo que se deduce de los discursos.

Sin embargo, al analizar sus prácticas –a partir de lo que ellos mismos narran, la mayoría de veces con gran entusiasmo y agrado– podemos descubrir que es precisamente en estos contenidos transversales en los que mayor complicación se encuentra para concretar las transformaciones en las instituciones educativas y en las prácticas concretas de los docentes. ¿A qué se puede deber esto? Probablemente a un proceso que explicaremos más adelante: la ‘separación’ que hacen los maestros entre sus prácticas al interior de las aulas y sus prácticas privadas... que finalmente echan por tierra los esfuerzos educativos en los que creen estar embarcados.

Pepi Patrón hace referencia a este proceso cuando afirma que “...la relación entre privado y público es una de las dicotomías conceptuales que proponen muchos autores contemporáneos para enriquecer el concepto y desarrollar nuevas tipologías de ciudadanía y es también uno de los ejes conceptuales que permite abordar el problema de la ciudadanía desde una perspectiva de género, pues la separación –u oposición– privado/público, permite dar cuenta de las dificultades históricas del género femenino para constituirse como ciudadanas activas, más allá del ejercicio del sufragio.” (Patrón & Lynch; 1997)

En este punto deberíamos abordar dos grandes dimensiones de la educación para la equidad: Las relaciones entre géneros y las relaciones interculturales. Lamentablemente las limitaciones de tiempo nos han permitido abordar a profundidad solamente la primera de ellas y quedamos en deuda respecto a las propuestas teóricas en el campo de la educación intercultural.


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4.1. Relaciones entre géneros

A lo largo del tiempo hemos ‘descubierto’, no con poca desilusión, que muchos de nuestros amigos y amigas (y docentes con los que hemos trabajado) que suelen defender cotidianamente la importancia de la ‘perspectiva de género’ hacen muy poco en su vida guiándose por las propuestas y las implicancias desprendidas de ella.

‘Comprobamos’ que a pesar de su capacidad discursiva, continuaban ‘respetando’ una serie de ‘tradiciones’ y de ritos de transición que –en teoría- no debían seguir si realmente habían asumido lo central de la perspectiva de género: que hombres y mujeres son iguales en dignidad y que son sujetos diferentes sin que ello suponga establecer desigualdades en el acceso al poder o en el ejercicio de cualquiera de sus derechos.

El desencanto inicial al ver a algunos de nuestros conocidos reproduciendo conductas estereotipadas acerca de lo que ‘se supone’ que hacen los hombres o las mujeres se ha transformado paulatinamente en necesidad de hacer explícita la relación que hay entre la praxis política –nuestro comportamiento como ciudadanos– y las convicciones o valores a los que nos hemos adherido.

En pocas palabras, a señalar que la educación para la Equidad de Género también tiene su sustento en la Formación Moral de las personas... al menos desde una de las perspectivas que presentaremos a continuación.

4.1.1. ¿Qué se entiende por género?

Aunque sobre este primer punto, la discusión conceptual ha sido abundante y ya se ha arribado a consensos, es importante retomar algunas ideas que nos pueden ayudar a comprender de dónde surgió la preocupación por el tema y la manera en que ha sido abordado.

Como sabemos, hombres y mujeres somos diferentes (que nos es lo mismo que desiguales, tal como veremos). Dichas diferencias se expresan en rasgos que pasan por el campo de lo físico – biológico (los caracteres sexuales primarios y secundarios) y también de las conductas esperadas o deseables en cada persona (lo psicológico y cultural).

Las diferencias que hacen referencia a lo físico, por lo general están asociadas al sexo, o más específicamente a las características sexuales primarias y secundarias que definen el ser integrante del “sexo femenino” (hembras) o al “sexo masculino” (machos). Esta categoría tiene carácter universal, pues sólo existen dos sexos, y estos no varían con el tiempo ni con las épocas. En términos técnicos, estamos frente a un hecho biológico/genético: podemos ser XX (mujeres) ó XY (varones).

Paralelas a estas diferencias, existen algunas nociones sobre lo que es “ser hombre” o “ser mujer” que son culturalmente determinadas: aprendizajes, y no rasgos que se derivan de la pertenencia a uno u otro sexo. Esas características son asignadas culturalmente y connotan una construcción social que se confiere a un cuerpo sexuado, y que se denomina “sistema de género”. Los sistemas de género, a diferencia del sexo, varían de una cultura a otra y pueden cambiar con el tiempo porque son maneras de ser y actuar socialmente aprendidas. Es más, aprendemos a ser hombres/masculinos y mujeres/femeninas a lo largo de nuestras vidas, y actuamos según los roles socialmente asignados que hemos interiorizado.

En realidad muchos de estos aprendizajes son en realidad estereotipos construidos a partir de algunos atributos reales de los hombres y las mujeres. Si bien es cierto que existen diferencias ocasionadas por la presencia de diferentes proporciones de hormonas –que


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afectan al organismo del hombre y de la mujer de diferentes maneras- la sensibilidad y la afectividad no son ‘propias’ de la mujer, así como el arrojo y la valentía no lo son del hombre. El tema de la construcción de estereotipos sobre los jóvenes es abordado ampliamente por James Anthony, y valdría la pena su revisión aplicada a este caso

Cristina Palomar define el sistema de género como “el conjunto de roles sociales sexuados y el sistema de pensamiento o de representación que define culturalmente lo masculino y lo femenino y que dan forma a las identidades sexuales”. Siguiendo a la misma autora, cuando nos enfocamos en las “cuestiones de género” el análisis debería centrarse en “la ‘deconstrucción’ del sólido discurso social que opera sobre un supuesto de ‘naturalidad’ que un hecho biológico sea traducido en inequidad social entre los individuos de diferente sexo, y que genera condiciones de participación laboral, académica y social desiguales entre hombres y mujeres” (Palomar; 2000).

En síntesis, sexo y género no son ‘lo mismo’. Sin embargo, existe una fuerte vinculación entre ellas: han sido las características derivadas del sexo (o la pertenencia al mismo) las que han determinado en gran medida los roles y funciones asignadas. En paralelo, debemos reconocer que las diferencias han sido utilizadas a lo largo de nuestra historia para generar desigualdades.

Estas desigualdades por lo general han estado ligadas al acceso al espacio público, pues si bien las mujeres desempeñaban actividades económicas, tomaban decisiones que afectaban a otros o eran partícipes de la cultura, esto ocurría al interior del espacio privado. La connotación negativa de la idea de “mujer pública” (del espacio público) nos ayuda a comprender que la mujer debía permanecer en un ámbito cerrado

Personas como Desmond Morris, sostienen que estas desigualdades son –en cierta medida– producto de características biológicas ligadas a la evolución de la especie, y a una “división sexual del trabajo”. Ello, sin embargo, no elimina el argumento antes señalado. Por el contrario, permite explicar el origen de las desigualdades desde criterios no solamente sociales.

4.1.2. ¿Cómo se ha abordado la preocupación por la cuestión de género?

La percepción acerca de que hombres y mujeres recibían un trato diferenciado y se encontraban en términos de desigualdad tiene larga data. Aunque no se puede señalar con exactitud una fecha en la que se iniciaron estos movimientos, podemos establecer momentos importantes a partir de las corrientes de opinión pública que han quedado registradas en variadas fuentes escritas (revistas, diarios, publicaciones científicas, libros). Esto, sin embargo, supone que sólo vamos a identificar movimientos sobre los que han quedado fuentes de carácter documental, sin que ello excluya la posibilidad de la existencia de otras corrientes de opinión que hayan aparecido en tiempos en los que el acceso a la escritura –y a sistemas de registro– no era el que asumimos como “normal” y que es propio del siglo XX.

La presencia, o más bien ausencia, usual de las mujeres en el campo de las letras hasta finales del XIX es una limitación importante para tener acceso a mayores datos sobre las opiniones, sentires y experiencias que se hayan dado en la búsqueda de equidad. Sin embargo, textos como los del pensador liberal John Stuart Mill (La servidumbre de la mujer) dan clara muestra de que la preocupación por la desigualdad no era exclusivamente ‘cosa de mujeres’: “Lo que ahora se llama naturaleza de la mujer, es algo eminentemente artificial, resultado de una represión forzada en determinadas direcciones y de un estímulo antinatural


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entre otras. (…) Y no hay quien pueda afirmar con seguridad que si la naturaleza de la mujer pudiese elegir la dirección de su desarrollo con tanta libertad como la del varón (…) no habría ninguna diferencia importante, o incluso ninguna diferencia en absoluto, en su carácter y aptitudes.”

Las críticas y luchas contra el sistema de género han encontrado sus momentos clave en tres movimientos: el sufragismo de fines del siglo XIX, el feminismo de la segunda mitad del siglo XX y los movimientos encaminados a la búsqueda de equidad.

Para poder caracterizarlos y diferenciar sus perspectivas, seguiremos un esquema común en los tres casos. Empezaremos por señalar las concepciones de las cuales nacieron, los principios a los que responden, las iniciativas que impulsaron y los propósitos formativos –educativos- con los que se les suele relacionar.

El movimiento sufragista

Es el primer movimiento del que existe registro ‘oficial’, lo cual no es casual debido a que se consolidó hacia fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, época en la que las mujeres ya habían logrado acceso a los niveles más altos del sistema educativo formal, y por lo tanto poseían la posibilidad y capacidad de ejercer presión social para que sus actividades fueran tomadas en cuenta, publicadas o registradas por sus contemporáneos.

La concepción que subyace a este movimiento fue la búsqueda de acceso de las mujeres a derechos políticos similares a los establecidos para los hombres. El movimiento, nacido en Estados Unidos, supuso una fuerte crítica a la desigualdad generada en el campo de los derechos civiles y políticos, cuya máxima expresión se encontraba en la imposibilidad de las mujeres de ser ciudadanas y poder decidir sobre las autoridades locales y estatales, participar como representantes y tomar decisiones en el ámbito público.

Es probable que una de las fuentes de las que se alimentó este movimiento fue la dura crítica de algunas de las mujeres que participaron en la Revolución Francesa, quienes, bajo la dirección de Olimpia De Gouges, ya habían formulado hacia 1792 una Declaración de Derechos de la Mujer que complementaba –y enmendaba en alguna medida– la propuesta de Derechos del Hombre y del Ciudadano elaborada en 1789.

El movimiento sufragista nació para “luchar contra la situación marginal y dependiente de la mujer en los campos político, laboral y legal”, tal como se desprende de la Declaración de Seneca Falls (Nueva York) el 19 de julio de 1848. En ella se señalaba la necesidad de reconocer que las mujeres (a las que se hace referencia como “un sector de la familia humana”) debían asumir una posición diferente a la que hasta entonces habían ocupado. En un pasaje clave se establece que: “Consideramos que estas verdades son evidentes: que todos los hombres y mujeres son creados iguales; que están dotados por un creador de ciertos derechos inalienables, entre los que figuran la vida, la libertad y la persecución de la felicidad; que para asegurar estos derechos se instituyen gobiernos, cuyos justos poderes derivan del consentimiento de los gobernados”.

Por ello, las representantes de este movimiento (como Susan B. Anthony en Estados Unidos o Emeline Pankhurst en Inglaterra) asumieron como principio central a defender la lucha por la representatividad de las mujeres dentro de la sociedad. Esa


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representatividad, estaba casi limitada al acceso al derecho al sufragio pues se le consideraba el mecanismo básico de la democracia y al menos en teoría aseguraba una presencia mayor de las mujeres en el ámbito público. Debido a que el objetivo principal fue obtener el sufragio para las mujeres se les conoció como “las sufragistas”, pero en realidad los objetivos políticos del movimiento apuntaban a lograr la representación para que las instituciones políticas combatieran los problemas laborales derivados de la desigualdad entre hombres y mujeres.

Otro de los objetivos del movimiento fue la búsqueda de igualdad en la educación, pues ella aseguraría la independencia intelectual, política y económica.

Las relaciones entre hombres y mujeres en el ámbito de lo privado no aparecieron como un tema central de las discusiones; al punto que en muchos de los países en los que este movimiento logró obtener el derecho al voto de las mujeres, muchas mujeres votaban de acuerdo a lo que sus padres o sus esposos les indicaban. La representatividad apareció así más como un logro cuantitativo que como la posibilidad de poner en el espacio público las opiniones de las mujeres… o al menos de consolidar una opinión pública abierta a las propuestas diferentes a las “ideas de los hombres”.

Las iniciativas de este movimiento se centraron, en consecuencia, en la normativa electoral. El movimiento sufragista, tal vez consciente de las pocas posibilidades de llevar a cabo cambios sustanciales a nivel de las mentalidades, puso énfasis en la revisión de las constituciones y, en algunos casos, del Código Civil. En nuestro caso, el acceso al voto se produjo pasada la mitad del siglo XX, durante el gobierno de Manuel A. Odría. Resulta curioso sin embargo, que según el Código Civil vigente hasta hace veinte años (1984), las mujeres casadas seguían necesitando el permiso escrito de sus esposos para poder viajar solas, cosa que era impensable en el caso de los hombres casados. ¿Es que ellas no eran acaso ciudadanas iguales ante la ley, con derechos políticos, entre ellos el del voto? ‘Para muestra un botón’, como decían nuestras abuelas, quienes seguramente guardaban gratos recuerdos de la medida ‘democratizadora’ promovida por un gobierno autoritario como el de Odría.

En vista que la realidad electoral era novedosa para las mujeres, las escasas acciones educativas llevadas a cabo durante la época en que este movimiento tuvo fuerza se orientaron a la educación electoral y la sensibilización. Las campañas educativas previas a las elecciones consideraron un esfuerzo notable por enseñar a las mujeres a votar correctamente. Pero, tal como señalamos antes, al interior de algunas familias la educación electoral orientada a las mujeres tuvo como finalidad principal “enseñar a votar a las mujeres… igual que el jefe de la casa”.

Concepción Principio Iniciativas Propósito Formativo

Acceso de las mujeres a los derechos políticos

Representatividad (logro cuantitativo)

Normativa electoral

Educación electoral y sensibilización

Las feministas

Logrado el objetivo en el campo normativo, el discurso democratizador adquirió nuevas miras y aspiraciones. La aceptación a la presencia de la mujer en los espacios social y público se hacía común poco a poco, pero las formas de organización social y las mentalidades orientadas hacia la discriminación por sexo habían sufrido apenas algunos cambios.


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Frente a este nuevo escenario, el discurso de las sufragistas sufrió una serie de cambios que terminaron por configurar un nuevo movimiento: el feminismo.

Nuevos términos hicieron aparición en el lenguaje cotidiano: androcentrismo, sexismo, machismo, patriarcalismo… entre varias otras “banderas” de la lucha por la igualdad que tendría sus momentos más importantes entre los años 60 y 70. La concepción que subyacía a este movimiento era la denuncia del machismo y de la violencia contra las mujeres.

El sexismo –la discriminación por sexo- implica una valoración distinta de las personas en función de su sexo. Las feministas de entonces, señalaban que como generalmente el sexo femenino era menos valorado que el masculino, el sexismo equivalía a la discriminación de la cual era víctima la mujer.

Otros términos que comúnmente se utilizaron para expresar dicha discriminación fueron, patriarcalismo y machismo. Violeta Sara-Laffose señala que en el patriarcalismo el varón “se identifica en primer lugar como padre, es decir, se ocupa del bienestar de sus hijos y, es en función de ellos que mantiene sometida a la mujer ‘madre de sus hijos’. En el caso del machismo, el varón se identifica como macho, es decir, busca a la mujer como objeto sexual y para eso la somete, pero se desinteresa por los hijos que pueda procrear en esa mujer, los cuales quedan al cuidado casi exclusivo de la madre. En el lenguaje común de nuestro medio se dice machismo para referirse a un comportamiento sexista que puede incluir cualquier forma de sometimiento de la mujer y de sobrevaloración masculina”.

Frente al machismo y el patriarcalismo como principios a partir de los cuales se organizaban las relaciones entre hombres y mujeres, las feministas proponían uno nuevo: el feminismo. De la misma manera que los principios vigentes hasta entonces habían dado origen a una forma de relación y organización, se esperaba que el principio nuevo diera lugar a una serie de modificaciones que finalmente permitieran la reivindicación de las mujeres luego del largo período de subordinación al que habían estado condenadas.

Así, se suponía que las desigualdades generadas irían cayendo conforme se denunciara las situaciones en las que la mujer era sujeto de violencia o de discriminación.

Por ello, las iniciativas de estor grupos pusieron especial énfasis en el freno a la discriminación contra la mujer y la denuncia de la violencia contra las mujeres. Muchos de nosotros debemos recordar que hasta fines de los años 80 era usual escuchar una serie de llamados a enfrentarse a situaciones tan poco justas como el pago diferenciado a hombres y mujeres por un mismo trabajo o la discriminación laboral hacia las mujeres por el ‘peligro’ de que pudiesen quedar embarazadas y generar ‘sobrecostos’ o ‘perjuicios’ a las empresas que las contrataban. También fue común la lucha por el acceso de las mujeres a espacios de decisión como las funciones directivas en las empresas o los cargos públicos... y los consiguientes esfuerzos por la aprobación de las leyes de cuotas.

Para poder alcanzar las metas de este movimiento se diseñó una serie de acciones de carácter educativo que tenían como propósito formativo el reconocimiento de los derechos de la mujer.


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Un campo particularmente interesante en el que se llevaron cabo iniciativas desde esta propuesta ha sido el cuestionamiento al “lenguaje patriarcal”. De allí la fijación casi obsesiva en algunos documentos de la época por referirse a las mujeres y hombres, a las señoras y señores, a los niños y las niñas... o a usar términos inclusivos... que nos hicieron tan complicada la lectura en más de una oportunidad. La última iniciativa en ese sentido ha sido el uso del símbolo ‘@’ para sustituir los intentos anteriores.

Entre las acciones educativas más comunes estuvieron las campañas de sensibilización a la comunidad acerca de las situaciones en las cuales la mujer era sujeto de discriminación y violencia. La finalidad de estas acciones era generar corrientes de opinión pública que pusieran en tela de juicio muchas de las situaciones social y culturalmente aceptadas de subordinación de las mujeres. La lucha en este campo fue particularmente difícil para las ‘mujeres/feministas’ de entonces, que tuvieron que hacer frente a todo tipo de argumentos (incluso los ad-hominem) que pretendían descalificar sus ideas y a ella mismas.

Curiosamente los argumentos utilizados para descalificarlas recurrían al imaginario que ellas combatían. Se les acusó de ser ‘feas’, de ser ‘machonas’ o de ser ‘flores a las que les faltaba riego’ (ataque no sólo de pésimo gusto sino de evidente connotación sexista).


Denuncia del machismo y de la violencia contra

la mujer Feminismo

Freno a la discriminación, Denuncia de la violencia contra

mujeres, cuotas de representación

Reconocimiento de derechos de la mujer y

reivindicación

La búsqueda de equidad y la perspectiva de género

Durante los años 80, al interior de lo que se ha denominado las teorías feministas, se produjeron una serie de modificaciones que dieron lugar a la aparición de un nuevo intento de alcanzar la igualdad en el acceso de oportunidades entre hombres y mujeres. La perspectiva o enfoque de género es una de las propuestas teóricas que más fuerza ha cobrado a partir de entonces,

Aunque hay una amplia discusión acerca de las implicancias sociales y políticas de esta perspectiva, lo cierto es que tiene su origen en tres propuestas teóricas: las teorías feministas, el materialismo histórico y las teorías psicoanalíticas. Martha Patricia Castañedo de la Universidad Autónoma de México (UNAM) señala que de la primera recoge la apuesta por el empoderamiento de las mujeres, de la segunda la lógica de enfrentamiento entre un grupo opresor (los hombres) y un grupo oprimido (las mujeres) que han configurado un mundo de desiguales al que hay que cambiar, y de las terceras los elementos que permiten comprender cómo se introyecta la cultura en la psiquis de las personas.

Independientemente de nuestras posturas políticas, lo interesante de esta propuesta es que modifica la concepción subyacente al feminismo por una nueva: la igualdad de oportunidades.

Debemos señalar que no necesariamente compartimos de manera plena las propuestas de quienes defienden la perspectiva de género en sus variantes referidas

mailto:[email protected]


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a los derechos sexuales y menos aún en la identificación de mujeres/hombres como clases que se enfrentan en una lucha similar a la de las clases sociales oprimidas/opresoras. Sin embargo, podemos recoger algunos aportes significativos de esta propuesta que podemos re-crear.

El principio que defienden los que creen en la perspectiva de género es la democracia. Ello supone que el énfasis no se pone en la defensa de las mujeres como supuestas víctimas de la evolución histórica de la diferenciación sexual, sino en la construcción de modos de relación democrática entre hombres y mujeres.

Sospechamos que podemos liberar al enfoque de género de las visiones maniqueas de enfrentamiento entre oprimidos y opresores, ricos y pobres, malos y buenos, para avanzar a propuestas de establecimiento de relaciones de poder entendidas desde una nueva perspectiva: la del poder como posibilidad de accionar concertado (tal como propone Hannah Arendt), de praxis democrática entre iguales.

Tal como señala el brasileño Boaventura Souza, debemos procurar comprender que las diferencias no son en sí mismas lastres de los que debemos liberarnos, pues “tenemos el derecho de ser iguales siempre que eso no nos descaracterice (nos quite nuestras características propias) y de ser diferentes siempre que eso no nos haga desiguales”.

Las iniciativas propias de esta nueva propuesta teórica se han ocupado de la creación de condiciones de equidad, aunque dependiendo de la corriente política/ ideológica a la que responden quienes la aplican hay variaciones en las acciones educativas llevadas a cabo. Nos parece interesante rescatar aquellas iniciativas encaminadas a lograr el cuestionamiento de modos de relación y organización que se basan en la desigualdad.

También son significativos los aportes orientados a superar la sensibilización, que colocan el énfasis en el desarrollo de capacidades en las personas, lo que les permitiría actuar y escapar de las modalidades únicamente discursivas. Sobre este punto es necesario reconocer los enlaces que se han establecido entre el desarrollo humano y sostenible y la necesidad de formar personas capaces de incidir políticamente desde acciones voluntarias y autónomas (este punto ha sido desarrollado en la primera parte de este libro, al señalar los vínculos entre educación, desarrollo, formación social y política y proceso de toma de conciencia).

Las iniciativas de los dos movimientos antes presentados (sufragismo y feminismo) no han sido abandonados por quienes defienden la perspectiva de género. Por el contrario, han sido reformuladas y enriquecidas para evitar que se queden en el campo de lo normativo o de la motivación.

El propósito formativo de las acciones educativas formuladas desde la perspectiva de género es la convivencia democrática. El objetivo no es la reivindicación de unos frente a otros, sino, crear la posibilidad del reconocimiento del otro como sujeto de derechos y del ejercicio democrático de la ciudadanía por parte de hombres y mujeres.


Igualdad de oportunidades

Democracia Creación de condiciones de

equidad Promoción de la convivencia

democrática


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4.1.3. Propuestas educativas

Entrando al campo de las propuestas educativas del feminismo y del enfoque de género, es necesario diferenciar no sólo el tipo de entradas al campo educativo, sino también los resultados esperados:

El siguiente cuadro resume estos puntos:

Feminismo Perspectiva de Género

Propuestas educativas

Atención a las niñas

Atención a la violencia contra la mujer

Desarrollo de la corresponsabilidad

Coeducación en las instituciones

Resultados esperados

Sensibilización

Impacto cuantitativo y normativo (producción de normas)

Toma de Conciencia (acción voluntaria) -Praxis ciudadana

Impacto cuantitativo y ético (acción moral)

Desde el feminismo las acciones educativas han concretado propuestas centradas en la atención a las niñas y la atención a la violencia contra la mujer (porque responden a la lógica de que requieren mayor apoyo por su condición de grupo oprimido históricamente).

Hace un tiempo bromeando con una profesora, ella nos decía refiriéndose a una red de acción por las niñas rurales de la que nuestra Universidad forma parte, “¿Y los niños rurales qué?”. Al pensar un poco más sobre el asunto íbamos cayendo en cuenta que incluir la perspectiva de género en esta iniciativa hubiera permitido notar que en realidad deberíamos optar por generar condiciones para que niños y niñas puedan relacionarse democráticamente y puedan comprender que pese a sus diferencias poseen iguales derechos... y tienen el mismo valor en dignidad.

Atender a las niñas no está mal. Pero los niños también hacen suya la cultura, también aprenden a relacionarse desde las miradas que les propone el medio, y también serán adultos y llegarán a ser ciudadanos que podrán generar condiciones para la equidad (al menos eso es lo que esperamos).

Desde la Perspectiva de Género, las propuestas avanzan hacia el desarrollo de la corresponsabilidad y las experiencias de coeducación. No se trata entonces, de empoderar a unos frente a otros, sino de promover formas de pensar, sentir y actuar que ayuden a relacionarse a hombres y mujeres de una nueva manera: de una manera democrática.

Hemos de reconocer que las experiencias en las que hombres y mujeres conviven y asumen responsabilidades compartidas aseguran que puedan ejercer con más autonomía su ciudadanía plena. Por ello las propuestas apuntan a experiencias en las que ambos sexos reconozcan sus diferencias, pero también en las que afirmen aquello que todos perseguimos: que necesitamos relaciones más justas entre seres humanos (independientemente de su sexo).

Los resultados esperados varían por ello de manera significativa.

Mientras desde el Feminismo se atendía con más énfasis los niveles de sensibilización y motivación para la acción, así como al impacto cuantitativo y normativo (producción de


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normas para luchar contra la discriminación), desde la Perspectiva de Género se suele poner atención a tres puntos que merecen algo más de detalle:

El proceso de toma de conciencia, que –como ya sabemos– supone no sólo sensibilización respecto a las situaciones poco justas en la relación entre hombres y mujeres, sino también el acceso a información que permita comprender el origen de esos modos de vincularse. Así mismo, la posibilidad de experimentar e interactuar con otros diferentes para construir nuevos sentidos en la relación, desarrollar capacidades básicas para llevar a cabo esta tarea, generar sentidos de valor respecto al otro y finalmente comprometerse a actuar voluntaria y autónomamente en defensa de valores universales como la dignidad humana y la vida.

El desarrollo de la praxis ciudadana, que es un resultado lógico de llevar a cabo un acto educativo que reconozca la complejidad del proceso de toma de conciencia. Si nuestras propuestas se quedan en sensibilizar frente a la injusticia no podemos asegurar que las personas sean luego capaces de actuar, de incidir social y políticamente para la transformación de las realidades cuestionadas. Por eso, la educación para la equidad de género no es sólo cuestión de atención a mujeres, es una tarea que todos debemos asumir para asegurar coherencia entre los discursos ofrecidos en el espacio público y las prácticas privadas.

El impacto cuantitativo y ético (actos morales). Negar la importancia de los marcos normativos y de los logros cuantitativos en el acceso de las mujeres a espacios de decisión sería poco inteligente. Pero más importante que ello es destacar que desde una propuesta que reconoce la equidad y la democracia como punto de partida, es imprescindible la formación ética/moral de las personas. Lo que debe animar a las personas a modificar sus formas de relación no es una cuestión de “sensibilidades nuevas”, sino de convicción respecto a que el otro es sujeto de derechos y depositario de la misma dignidad que uno se asigna. Sobre este punto sería conveniente revisar las propuestas teóricas ya presentadas acerca de la Formación Moral.

4.1.4. Tareas que quedan pendientes

Hay una serie de tareas que quedan pendientes en el campo de la educación para la equidad de género, y que simplemente enumeramos por cuestiones de espacio.

La crisis de la masculinidad (la manera en que se suponía que debían ser los hombres, especialmente en el campo de la expresión de sus emociones y de sus afectos) y la inclusión de los hombres en los programas educativos que pretenden una perspectiva de género/equidad.

La consistencia entre lo público y lo privado, que fue el eje que motivó nuestras reflexiones sobre este contenido transversal y que precisamente no se pudo asegurar desde las iniciativas que no abordaron un aspecto clave como la formación moral de las personas, el desarrollo de su compromiso social y político y el desarrollo de la conciencia.


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(Nuestro) currículo oculto de género, nuestros aprendizajes estereotipados que luego asumimos como verdades absolutas y que dificultan nuestras posibilidades de emprender iniciativas que hagan viable la convivencia democrática entre diferentes.

Tal vez las afirmaciones de Sergio Barrio Tarnawiecki puedan darnos algunas pistas respecto a por qué estos temas se constituyen en nuestra agenda pendiente en la Educación para la Equidad: “Hoy… no cabe a mi juicio plantear una lucha masculinista, por más válidas que sean las reinvindicaciones políticas específicas para los hombres. Pero en la medida en que dichas reinvindicaciones masculinas no están en conflicto con la mujer, sino por el contrario se unen a ellas, la lucha tiene que darse … en todos los planos, pero no desde una perspectiva de género, sino desde la perspectiva de los intereses de todo el género humano”.

Creemos que esto que es válido también respecto a las luchas feministas y la exclusión involuntaria que hicieron de los problemas del hombre en su relación con las mujeres. El terreno de la educación para la equidad está abierto a la perspectiva de TODO el género humano... de lo contrario alguno de ustedes podrá decir con toda razón “¿Y dónde están los niños y los hombres?”

Como vemos, las tareas y desafíos que se nos presentan al abordar las cuestiones del género humano nos exigen opciones radicales –desde la raíz, desde nuestras raíces– por el desarrollo integral de todas las personas.

Tal vez convendría reemplazar el título de “Educación con perspectiva de género” por el de “Educación desde una perspectiva de equidad”. De equidad entre hombres y mujeres, entre niños y adultos, entre personas provenientes de diferentes culturas. La promoción de la libertad y el reconocimiento del valor del ser humano es total y permanente o simplemente no existe.

La separación y oposición entre lo público y lo privado, entre nuestras buenas intenciones (que solemos decir en voz alta) y nuestras acciones (que en ocasiones ocultamos de la mirada pública} tiene su base en nuestras convicciones. Re-unir a hombres y mujeres no será el resultado de la denuncia, la persecución o los ánimos reivindicativos, sino de nuestros esfuerzos conjuntos por establecer nuevas maneras de relación entre ambos sexos que nazcan de nuestras más profundas convicciones por la libertad, la justicia y la dignidad para todo el género humano.

4.2. Relaciones entre Culturas

A pesar de no poder presentar en este momento un panorama igual de amplio que en los otros contenidos transversales, es necesario señalar algunas pautas que en el futuro esperamos poder abordar con mayor profundidad.

En principio tenemos que reconocer que al abordar la Educación para la equidad desde las relaciones entre Culturas, hay dos caminos probables: la perspectiva educativa y la perspectiva lingüística.

Las experiencias en nuestro país han asociado generalmente la educación intercultural con la segunda perspectiva, y la mayoría de iniciativas llevadas a cabo se han enmarcado en alguna de las posibilidades que Ricardo Marín (1992) propone:


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Ignorar la lengua materna, modelo que en realidad no cuenta en la actualidad con defensores (al menos públicos). Desde este modelo se asume una mirada de hegemonía y predominancia de una cultura sobre otra, y se opta por evitar la lengua y la cultura minoritaria.

El modelo de transición, en el cual la lengua minoritaria suele ser utilizada como instrumento para promover la aculturación. Entre ellas tenemos algunas experiencias en las que lenguas como el quechua, el aymará o alguna de las lenguas amazónicas servían de ‘puente’ para que sus respectivos hablantes se incorporaran a la ‘cultura mayoritaria’ (en términos de poder antes que numérico) no sólo desde la lengua, sino también desde los referentes y convenciones sociales. La finalidad educativa era el tránsito del grupo cultural minoritario hacia lo que se puede denominar ‘lo oficial’.

El modelo de mantenimiento, consistente en el cultivo de ambas lenguas (la minoritaria y la ‘oficial’) y de las culturas que están asociadas a ellas.

La propuesta intercultural, que supone el reconocimiento de la necesidad de enseñanza de las distintas lenguas y culturas al grupo mayoritario y minoritario.

La reconstrucción que se suele aplicar en aquellos casos en que se pretende ‘salvar’ a las lenguas y culturas de las minorías que se encuentran en peligro de desaparecer.

Desde la perspectiva antropológica/educativa, Catherine Walsh (1997) sugiere diferenciar la pluriculturalidad, la multiculturalidad y la interculturalidad. Las definiciones que Walsh sugiere hacen referencia a los procesos de interacción que se han producido entre las culturas, básicamente en el nivel de hechos.

Por ello preferimos seguir a Ángeles Galino (1995), quien sugiere comprender la educación intercultural como un proceso educativo que propone el desarrollo de capacidades y valores para la comprensión, el respeto y la valoración de la diversidad cultural. En ese sentido, la educación intercultural promueve un cambio de mentalidad en los ciudadanos, acompañándolos en un recorrido hacia el pluralismo cultural y la transvaloración. La misma investigadora señala que la multiculturalidad hace referencia a un hecho: la existencia de diferentes culturas; lo intercultural en cambio “define un enfoque, un proceso dinámico de naturaleza social, que impulsa positivamente a los participantes a ser conscientes de las conexiones de interdependencia, orientándose hacia un futuro más coherente y tolerante... reparar hacia un tipo deseable de relaciones que supere la asimetría del conflicto...” (1995:141).

Por ello, sugiere que la Educación Intercultural:

Es para todos, para mayorías y minorías que deben aprender a respetar las diferentes formas de ser, percibir, sentir y expresar. En ese sentido no es un programa especial que reciben los grupos en desventaja, sino una forma de acción mediante la cual todas las personas quedan en posibilidad de vincularse y relacionarse con otros en términos de igualdad y reconocimiento.

Debe ser adaptativa, lo que quiere decir que debe contextualizarse, adaptarse a las demandas y necesidades de los grupos con los que se trabaja. De esa manera la estructuración del currículo debe ajustarse a las realidades específicas en las que se trabaja, dotando de las herramientas necesarias a los participantes para que puedan ejercer su ciudadanía en términos de igualdad política, independientemente de su pertenencia a la cultura mayoritaria o minoritaria.


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Debe promover la transvaloración, el reconocimiento de esos valores con carácter universal de los que hablamos en el apartado referido a la Educación Moral. El reconocimiento de los valores que permiten la articulación democrática de todas las personas (respeto del valor de la vida y de la dignidad esencialmente) se convierte así en el eje de las experiencias educativas interculturales, antes que el mero conocimiento de la lengua o de algunos referentes propios de cada cultura.

Este último punto es clave para diferenciar los modelos que ponen el énfasis en lo lingüístico y aquellos que reconocen la dimensión ética que hay tras la Educación Intercultural. La base de la perspectiva intercultural es la Formación Moral en la medida que esta permite desarrollar condiciones para que cada persona sea capaz de entrar en un diálogo de iguales, de deliberar y ponerse de acuerdo y de salir de la propia perspectiva para comprender que existe la posibilidad de otras formas de comprensión de la realidad.

Si vamos más lejos, esta perspectiva exige también finalidades de carácter político y no sólo educativas. Por ello, no es raro que Pepi Patrón señale que “si la identidad humana se crea y se constituye dialógicamente, entonces el reconocimiento público de nuestra identidad cultural requiere una política que nos dé margen para deliberar públicamente acerca de aquellos aspectos de nuestra identidad que compartimos o que podemos no compartir con nuestros conciudadanos” (1995:166). La creación de un espacio público en el que se construye una forma de ser ciudadanos con derechos, independientemente de la procedencia cultural, es también parte de las exigencias que este modelo plantea.

Las vinculaciones entre los temas / contenidos transversales señalados y la Educación Ciudadana pueden resultar ya evidentes, e incluso algunos investigadores sugieren que es ésta la que articula las otras iniciativas. Sin embargo, también hay quienes afirman lo mismo respecto a la Educación para la Paz.

En todo caso, conviene reconocer que también respecto a la educación ciudadana hay múltiples enfoques (cada uno con sus implicancias educativas) y que están ligados sobre todo al tipo de democracia por la que se apuesta: representativa o participativa / deliberativa.

Respecto a este último tema/ contenido, conviene revisar con atención las propuestas de Patrón & Lynch (1997); Arregui & Cueto (1998); Tovar & Gonzáles (1998), así como las abundantes publicaciones realizadas por la Asociación Educativa TAREA.


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5. UN ITINERARIO POSIBLE ¿CÓMO CONSTRUIR EL DESARROLLO SOSTENIBLE A

TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES?

El itinerario que sugerimos para la inserción de los contenidos transversales puede sintetizarse en el diagrama de flujo que presentamos a continuación. En él, podemos observar que hay diferentes momentos dentro del proceso por el cual se concretan las propuestas de nuestro Proyecto Educativo, y en cada uno de ellos deberían manifestarse nuestras opciones y los énfasis que queremos darle a nuestra práctica educativa.

Un primer momento de la inserción de los contenidos transversales es su consideración dentro del Proyecto Educativo mismo. Desde las convicciones que defendemos deben evidenciarse aquellos valores y fines que defendemos y que dan sustento a cada uno de los contenidos transversales.

Por ejemplo, la defensa de la vida en todas sus manifestaciones y el respeto a la dignidad humana, que son sustento de contenidos como la Educación Ambiental y la Educación Ciudadana y para la Equidad, deben estar recogidos en el marco axiológico (y debidamente definidos por consenso).

Asimismo, deben ser considerados al redactar la visión y la misión (o los fines y objetivos del centro), y servir de base para elaborar los perfiles ideales de los estudiantes que egresarán del centro (y también de padres y maestros). Ello asegura que el trabajo que realizamos se oriente a concretar determinadas capacidades y actitudes (o rasgos) que concretan los valores por los que optamos.

Estos primeros pasos se encuentren resumidos en el diagrama que se presenta a continuación.


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ITINERARIO SUGERIDO PARA INSERTAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

Proyecto

Educativo Líneas de

acción del

centro o

políticas

Marco Axiológico

Visión, misión,

fines, objetivos

Diagnóstico y

FODA

Perfiles

Educativos

Proyecto Curricular –contenidos transversales

Gestión y organización

Clima educativo

Relaciones con la comunidad

Formación docente


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Una vez realizada esta tarea, es más fácil orientar cada uno de los esfuerzos que realiza la Institución Educativa al logro de las capacidades y actitudes que hemos determinado tomando en cuenta los contenidos transversales y la identidad propia del centro.

Para asegurarlo, la inserción de los contenidos transversales, debe considerar los siguientes niveles de concreción curricular:

Como vemos, el primer peldaño de esta “escalera” para insertar los contenidos transversales es el Proyecto de Desarrollo Institucional (Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Educativo de Centro). El segundo peldaño está constituido por las diferentes propuestas que se desprenden del Proyecto Educativo (que apreciamos en el diagrama de flujo anterior).

A partir del tercer peldaño, la inserción de los contenidos transversales se vincula directamente con el currículo, ya que supone la construcción del Proyecto Curricular de Centro. El primer momento exige definir si la opción de los maestros es que los contenidos a incorporar sean transversales al currículo o si prefieren actividades episódicas o, en todo caso, asignar contenidos a diferentes cursos, líneas de acción educativa, o áreas de desarrollo personal de acuerdo a su “cercanía” o porque consideran que el tratamiento de los transversales es cuestión sólo de algunos de ellos.

Un segundo momento –que presentamos como el cuarto peldaño– es la diversificación curricular. Este proceso consiste en contrastar la Estructura Curricular Básica propuesta por el Ministerio de Educación con la realidad en la que se encuentra nuestro centro y con su Identidad. Como resultado de este proceso, el centro educativo debe definir sus perfiles por Etapa/Ciclo (competencias - capacidades y actitudes, o en todo caso rasgos del perfil) y elaborar sus carteles de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). El producto que se obtiene es –junto con la fundamentación de los cambios desde un sistema teórico–, el Proyecto Curricular de Centro.

Finalmente, al programar, cada maestro debe diseñar sus unidades, módulos o proyectos respondiendo a los perfiles de la etapa o ciclo en el que trabaja y a los contenidos recogidos en los carteles. De esa manera, articula y orienta su trabajo en aula a lograr la misión del Colegio y formar a sus estudiantes de acuerdo a lo propuesto en los perfiles del centro. Cada actividad, recurso o material y sistema de evaluación utilizados en el aula, es un instrumento para concretar los contenidos transversales.

PDI

Propuestas

PCC

PC Etapa

PC Aula

Ideario, enfoques, principios educativos, perfiles

Gestión, inversión, formación docente...

Definición de enfoque: transversalidad

Perfiles, carteles, diversificación

Unidades, proyectos, módulos…


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¿Por dónde empezar?

En realidad tenemos que confesar que nuestra opción es realizar todo el recorrido. Insertar los contenidos transversales desde el PDI hasta llegar a concretarlos en las prácticas cotidianas de nuestras instituciones.

Sin embargo, sabemos de las dificultades organizativas que esto plantea y lo poco alentador que puede resultar no encontrar eco para nuestras iniciativas en las instituciones a las que pertenecemos. Pero, como señala Federico Mayor, la ética del tiempo, actuar a tiempo, también nos demanda iniciar desde ya acciones de promoción humana que reviertan la posibilidad de quedar sumidos en la continuidad de soluciones que no han dado resultado. En palabras del propio Mayor, “aplazar la puesta en práctica de medidas correctoras por difíciles que sean, puede conducir a puntos de no retorno. La irreversibilidad potencial es en mi opinión, un imperativo ético; la anticipación es fundamental” (Mayor; 1997).

Estas páginas han pretendido ayudarlos a volver a descubrir que lo que estamos pidiendo y construyendo al mismo tiempo es lo que podríamos denominar un imperativo ético. Es la concreción de prácticas educativas novedosas por la manera de llevarlas a la práctica más que por su esencia misma. Un esfuerzo de replantear nuestro acercamiento a los otros, a los estudiantes, a los usuarios a los que atendemos desde los proyectos sociales... en general al “otro” al que le reconocemos su cualidad de sujeto de derechos, con poder –capacidad de actuar concertadamente–, con posibilidad de comunicar sus argumentos, y por lo tanto de ser un interlocutor válido en las prácticas educativas. Un esfuerzo de replantearnos nosotros mismos y nuestras prácticas educativas.

Esta tarea no puede tardar más. Aunque más de una vez nos acusen de soñadores por proponer itinerarios que demandan de los maestros lectura profunda y decisiones informadas y de carácter ético.

Porque, como escribía W: Whitman:

Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra continúa: Tú puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soñar, porque en sueños es libre el hombre.

¿Insertar los contenidos transversales en nuestras instituciones educativas es un sueño? En ese caso, los invitamos a soñar pero de pie. A soñar pero en voz alta. A echarse a andar por los itinerarios sugeridos. A caminar aunque el viento les golpee en la cara.

Para viajeros como nosotros, para los que disfrutamos del camino recorrido, no hay nada más cierto que el título que Federico Mayor diera a uno de sus escritos: Mañana siempre es tarde.

Lorena Morachimo Cattaneo

Leonardo Piscoya Rivera


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6. BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA ¿DÓNDE BUSCAR MÁS INFORMACIÓN?

A continuación enumeramos algunos de los textos que hemos utilizado para elaborar la propuesta contenida en estas páginas. Hemos procurado agruparlas por campos temáticos para facilitar el trabajo de búsqueda según sus intereses.

Es probable que algún texto consultado a lo largo del tiempo que nos demandó construir esta propuesta haya escapado a nuestra memoria. Nuestras disculpas por ello a los autores no citados involuntariamente en este listado.

Exigencias de nuestros tiempos a la educación

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UNESCO-OREALC; Primer teleseminario Iberoamericano sobre Calidad de la Educación. 1995.

La educación de calidad y los procesos de construcción de conciencia, de competencia moral, de praxis social y política para una vivencia democrática

BÁRCENA, Fernando & MÈLICH, Joan-Carles; La Educación como acontecimiento ético. Papeles de Pedagogía Paidós. Barcelona. España. 2000

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Visión de los antecedentes, objetivos, tendencias, enfoques, limitaciones, potencialidades y capacidades requeridas en la educación ambiental, la educación para la paz, la educación ciudadana, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación intercultural, la educación para la salud, la educación para el consumidor y la educación vial.

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FRABBONI, Franco; Ambiente s´impara Editorial Franco Angeli. Milano, Italia. 1998.

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SUREDA, Jaume; Guía de la Educación Ambiental: Fuentes Documentales y Conceptos Básicos. Editorial Anthropos. Barcelona, España. 1990.

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UNESCO-PNUMA; Serie de Educación Ambiental. Colección de 30 ejemplares. Editorial Libros de la Catarata. Bilbao, País Vasco. 1993.


84

ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN 4

PRIMERA PARTE

EL MARCO EN EL CUAL NOS MOVEMOS

1. Exigencias y demandas a la Educación

La incertidumbre Social y Política

Las incertidumbres de la Ciencia

La búsqueda de certezas desde la Educación: La demanda por una nueva Ética / Moral

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2. Educación y Desarrollo

El desarrollo como crecimiento económico

El desarrollo humano y el desarrollo de capacidades

El desarrollo sostenible

30

3. La Formación Moral como Función Principal de la Educación

¿Puede la Educación ser neutra?

La Formación Ética / Moral

34

SEGUNDA PARTE

NUESTRA PROPUESTA

4. Las respuestas desde la Educación

Un balance previo: ¿En dónde estamos y hacia dónde vamos?

Educación Ambiental

Educación para la Paz

Educación para la Equidad

46

5. Un Itinerario Posible

74

6. Bibliografía sugerida

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ÍNDICE


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AGRADECIMIENTO

Este libro fue escrito gracias al ánimo y entusiasmo de varios de nuestros amigos(as) y otras personas muy cercanas a nosotros. Algunos de ellos fueron verdaderos compañeros en el camino y casi cómplices del proceso de producir las ideas que ahora les alcanzamos. Intentar mencionarlos a todos y todas puede dar pie a que olvidemos algún nombre, lo que sería imperdonable. A cada uno de ellos nuestro más sincero agradecimiento.

La publicación es posible gracias al desinteresado apoyo del Departamento de Investigación y Extensión Educativa del Colegio Isabel Flores de Oliva. Ello nos permitirá cumplir nuestra meta: hacer llegar esta propuesta a docentes en ejercicio o personas interesadas en participar en la reflexión sobre las prácticas educativas.

Los autores


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temas transversales y desarrollo sostenible

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