Educàlia editorial

Edifi cio CREA · Avda. de les Jacarandes nº 2 - loft 32746100 Burjassot - Valencia Tels. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111

email: educaliaeditorial@e-ducalia.com

www.e-ducalia.com

Temari d’oposicions d’ED

UCA

CIÓ FÍSICA

PRIMÀ

RIAJosé Á

ngel Lara Peinado i Roberto López EstévezEducàlia Editorial

José Ángel Lara Peinado Roberto López Estévez Xavier Barquero Sánchez

Temari d’oposicions

EDUCACIÓ FÍSICA Primària

CUB_TEM_EF_CAT.indd Todas las páginas 19/12/2018 12:24:36

Temari d’oposicions

EDUCACIÓ FÍSICA PRIMÀRIA

José Ángel Lara Peinado Roberto López Estévez

Xavier Barquero Sánchez

Tercera edició, 2018Autor: José Ángel Lara Peinado, Roberto López Estévez i Xavier Barquero Sánchez

Maquetació: Educàlia Editorial

Edita: Educàlia Editorial

Imprimeix: Grupo Digital 82, S. L.

ISBN: 978-84-943520-6-5

Dipòsit legal: V-761-2016

Printed in Spain/Imprès a Espanya.

Tots els drets reservats. No està permesa la reimpressió de cap part d’aquest llibre, ni d’imatges ni de text, ni tampoc la seva repro-ducció, ni utilització, en qualsevol forma o per qualsevol mitjà, bé sigui electrònic, mecànic o d’una altra manera, tant coneguda com els quals puguin inventar-se, incloent el fotocopiat o enregistrament, ni està permès emmagatzemar-ho en un sistema d’infor-mació i recuperació, sense el permís anticipat i per escrit de l’editor.

Alguna de les imatges que inclou aquest llibre són reproduccions que s’han realitzat acollint-se al dret de cita que apareix en l’article 32 de la Llei 22/1987, de l’11 de novembre, de la Propietat intel·lectual. Educàlia Editorial agraeix a totes les institucions, tant pú-bliques com a privades, citades en aquestes pàgines, la seva col·laboració i demana disculpes per la possible omissió involuntària d’algunes d’elles.

Educàlia EditorialAvda. de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-ValènciaTel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111Email: educaliaeditorial@e-ducalia.comwww.e-ducalia.com

ÍNDEXTEMA 1: Concepte d’Educació Física: evolució i desenvolupament de les diferents con-cepcions ................................................................................................................................................ 5

TEMA 2: L’Educació Física al Sistema Educatiu: objectius i continguts. Evolució i desen-volupament de les funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu. .............................. 18

TEMA 3: Anatomia i fisiologia humanes implicades en l’activitat física. Patologies relaci-onades amb l’aparell locomotor. Avaluació i tractament en el procés educatiu .........................39

TEMA 4: El creixement i el desenvolupament neuromotor, ossi i muscular. Factor endò-gens i exògens que repercuteixen en el desenvolupament i el creixement. Patologies relaci-onades amb el creixement i l’evolució de la capacitat de moviment. Avaluació i tractament en el procés educatiu.........................................................................................................................49

TEMA 5: La salut i la qualitat de vida. Hàbits i estils de vida saludables en relació amb l’activitat física. La cura del cos. Autonomia i autoestima. ..............................................................59

TEMA 6: Capacitats físiques bàsiques. Evolució i factors que influeixen en el seu desen-volupament. ........................................................................................................................................68

TEMA 7: Coordinació i equilibri. Concepte i activitats per desenvolupar-los ..........................77

TEMA 8: L’aprenentatge motor. Principals models explicatius de l’aprenentatge motor. El procés d’ensenyament i aprenentatge motor. Mecanismes i factors que hi intervenen. ..............90

TEMA 9: Habilitats, destreses i tasques motrius. Concepte, anàlisi i classificació. Activi-tats per al desenvolupament. ..........................................................................................................101

TEMA 10: Evolució de les capacitats motrius en relació amb el desenvolupament evolu-tiu general. Educació sensomotriu i psicomotriu en les primeres etapes de la infància ..............113

TEMA 11: L’esquema corporal. El procés lateralització. Desenvolupament de les capaci-tats perceptivomotrius. .....................................................................................................................125

TEMA 12: L’expressió corporal en el desenvolupament de l’àrea d’educació física. Ma-nifestacions expressives associades al moviment. Intervenció educativa. ..................................137

TEMA 13: El joc com a activitat d’ensenyament i aprenentatge en l’àrea d’educació física. Adaptacions metodològiques basades en les característiques dels jocs, en l’àrea d’educació física ..............................................................................................................................148

TEMA 14: Els esports: concepte i classificacions. L’esport com a activitat educativa. Es-ports individuals i col·lectius presents a l’escola: aspectes tècnics elementals, la didàctica. ....159

TEMA 15: L’Educació Física i l’esport com a elements socioculturals. Jocs i esports popu-lars, autòctons i tradicionals. Les activitats físiques organitzades al medi natural ......................173

TEMA 16: Principis de sistemàtics de l’exercici i elements estructurals del moviment. Sis-temes de desenvolupament de l’activitat física (analítics, naturals i rítmics) ...............................184

TEMA 17: El desenvolupament de les capacitats físiques bàsiques en edat escolar. Fac-tors entrenables i no entrenables. L’adaptació a l’esforç físic en nens i nenes. ...........................196

TEMA 18: El desenvolupament de les habilitats. Principis fonamentals de l’entrenament. Adequació de l’entrenament en l’activitat física als cicles d’educació primària. ...................... 207

TEMA 19: Els materials i recursos didàctics específics de l’àrea d’Educació Física. Carac-terístiques i funcions. Utilització dels recursos de la comunitat .................................................... 217

TEMA 20: Organització de grups i tasques. la planificació d’activitats d’ensenyament i aprenentatge en l’àrea d’educació física: models de sessió ....................................................... 226

TEMA 21: Alumnes amb necessitats educatives especials. Característiques generals dels tipus i graus de minusvalies: motores, psíquiques i sensorials, en relació amb l’activitat física 239

TEMA 22: Desenvolupament motor i perceptiu del nen discapacitat. La integració esco-lar com a resposta educativa. Implicacions en l’àrea d’educació física .................................... 263

TEMA 23: Mètodes d’ensenyament en educació física. Adequació als principis metodo-lògics de l’educació primària ........................................................................................................ 286

TEMA 24: L’avaluació de l’educació física en l’educació primària. Avaluació del procés d’aprenentatge i del procés d’ensenyament: mecanismes i instruments. Funció dels criteris d’avaluació d’etapa ....................................................................................................................... 295

TEMA 25: La coeducació i la igualtat dels sexes en el context escolar i en l’activitat d’educació física. Estereotips i activitats sexistes en l’educació física. Intervenció educativa .. 312

CATALUNYA

18

2TEMA 2L’Educació Física en el sistema educatiu: objectius i continguts. Evolució i desenvolupament de les funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu.

JUSTIFICACIÓ.

0. INTRODUCCIÓ.

1. L’EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU: OBJECTIUS I CONTINGUTS.1.1. Origen de l’Educació Física en el sistema educatiu espanyol.1.2. L’Educació Física des de la Constitució de 1978 fi ns a l’actualitat.1.3. Els objectius en Educació Física.1.4. Els continguts en Educació Física.1.5. Les competències en Educació Física.1.6. Els criteris d’avaluació.

2. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES FUNCIONS ATRIBUÏDES AL MOVIMENT COM A ELEMENT FORMATIU.

2.1. El valor formatiu del moviment.2.2. Evolució i desenvolupament de les funcions de moviment.

3. CONCLUSIÓ.

4. BIBLIOGRAFIA.

JUSTIFICACIÓLa idea principal que vull transmetre al llarg del tema és la importància que té el mestre/a especialista en l’àrea d’Educació Física, en el coneixement i desenvolupament del currículum ofi cial durant l’etapa de l’educació primària. El currículum proporciona les línies d’actuació als docents, que són, al cap i a la fi , els responsables últims de la seva concreció.

Aquesta àrea de coneixement, té en el cos i en la motricitat humana els elements essencials de la seva acció educativa orientats cap al desenvolupament de les capacitats vinculades de l’acció motriu, en direcció a la millora del desenvolupament personal i amb destinació a una millor qualitat de vida.

L’ensenyament i l’aprenentatge de l’educació física en l’etapa de l’educació primària ha de fonamentar-se en l’adquisició dels coneixements, habilitats, valors i competències relacionats amb el cos i la seva activitat motriu que contribueixen al desenvolupament integral de la persona i a la millora de la qualitat de vida.

Es fa doncs imprescindible i necessari un compromís per part del mestre amb el coneixement, canvi, evolució i desenvolupament de la normativa curricular per tal d’esdevenir un docent competencial i actualitzat. El co-neixement en profunditat del currículum proporciona al docent les eines necessàries per a la seva aplicació.

0. INTRODUCCIÓEl currículum de l’àrea va més enllà de l’adquisició i el perfeccionament de les conductes motrius. De fet la nostra àrea pretén donar resposta a aquelles necessitats que condueixin al benestar personal i a promoure una vida saludable. Per aquest motiu la nostra àrea s’orienti a crear hàbits de pràctica saludable, de sen-

CATALUNYA

19

2tir-se bé amb el propi cos, el que constitueix una valuosa ajuda en la millora de l’autoestima. A més l’activi-tat física permet incidir en l’assumpció de valors, com el respecte, l’acceptació o la cooperació.

La presència de les competències en els currículums ha implicat necessàriament canvis en el què, com i per a què ha d’aprendre l’alumne i, conseqüentment, en el rol del mestre. S’entén el concepte de competència com la capacitat d’aplicar uns coneixements per a la resolució efi caç de problemes de la vida quotidiana. S’ha establert que les competències d’aquest àmbit siguin vuit, organitzades en quatre dimensions: activitat física; hàbits saludables; expressió i comunicació corporal, i joc motor i temps de lleure.

Al llarg del tema, veurem, en primer lloc, el desenvolupament que ha seguit l’EF en el sistema educatiu espanyol i català, des del seu origen fi ns als nostres dies; a continuació, desenvoluparem els objectius, les dimensions, els continguts clau, les competències bàsiques, i els criteris d’avaluació dins del marc legal i curricular vigent; acte seguit, abordarem el valor formatiu que s’atribueix al moviment corporal i, per tancar l’exposició del tema, desenvoluparé la conclusió personal i les fonts documentals utilitzades per a l’elabo-ració del tema.

1. L’EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU: OBJECTIUS I CONTINGUTS

1.1. ORIGEN DE L’EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU ESPANYOL

Per desenvolupar aquest apartat ens recolzarem en l’historiador i cofundador de la prestigiosa revista Citius, Altius, Fortius, Miguel Piernavieja del Pozo i la seva obra publicada a 1962 “L’Educació Física a Es-panya: antecedents històric-legals” en què estableix tres etapes en la Història recent de l’EF a Espanya:

• La 1a ETAPA comença el 1806, moment en què Francisco d’Amorós i Ondeano, funda el Reial Institut Pestalozziano de Madrid, afavorint l’aparició de nombrosos gimnasos i popularitzant la “gimnàsti-ca”. Més endavant, el 1830 publica el seu cèlebre “Manual d’Educació Física, Gimnàstica i Moral” a París, encara que va tenir el seu infl ux, en menor mesura també a Espanya.

• La 2ª ETAPA ens porta des de l’any 1879 amb la creació de l’Escola Central de Gimnàstica per a la formació de professors, fi ns a la Guerra Civil el 1936.

• La 3a ETAPA comença el 1938, amb la introducció de la “Gimnàstica” com a assignatura obligatò-ria en tots els cursos de Batxillerat. El govern del general Francisco Franco estableix que el desenvo-lupament de l’EF dels espanyols homes sigui assumida al Front de les Joventuts i la de les dones per la Secció Femenina.

A les tres etapes del professor Piernavieja, podríem afegir una altra a partir de la publicació el 1961 de la “Llei d’Educació Física i l’Esport”, normalitzant la implantació defi nitiva en tots els nivells de l’ensenya-ment no universitari. Amb aquesta llei s’estableix la creació de l’Institut Nacional d’Educació Física (23 de desembre de 1961) amb Jose María Cagigal com a fundador.

El 1970 apareix la “Llei General de l’Educació” on l’Educació Física s’inclou en l’etapa de Primària, en una àrea concreta de coneixement anomenada “Expressió Dinàmica”; també s’introdueixen els estudis de Magisteri. Com passos posteriors importants, cal citar, la creació de l’INEF de Madrid el 1967 i la unifi cació de les escoles d’Educació Física a 1977.

1.2. L’EDUCACIÓ FÍSICA DES DE LA CONSTITUCIÓ DE 1978 FINS A L’ACTUALITAT

La Constitució del 1978, recull a l’Educació Física dins de l’art. 27 del Dret a l’Educació “tots tenen dret a l’educació” (BOE, núm. 311, pàg. 29318); tot i que no serà fi ns a la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre,

CATALUNYA

20

2d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE d’ara endavant), fi ns que es consideri l’EF com un pilar més a tenir en compte per al desenvolupament de capacitats que s’han de desenvolupar en l’Educació Primària. Aquesta nova llei obre la possibilitat de crear una nova titulació de Mestre en Educació Física.

Actualment, després dels canvis viscuts recentment, el nostre sistema educatiu a dia d’avui, es regeix per la convivència d’una doble llei; d’una banda la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de Maig, d’Educació (LOE des d’ara), MODIFICADA PER Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMQE des d’ara), la qual ha introduït modifi cacions en el currículum, l’organitza-ció, objectius, promoció i avaluacions d’Educació Primària. En aquest sentit, la LOMCE no és una nova llei d’educació en sentit estricte, sinó que és una llei que modifi ca, sense derogar, a l’anterior.

Al seu torn, la LOMCE, estableix el Reial decret 126/2014, de 28 de febrer, segons el qual es marca el currículum bàsic de l’Educació Primària, i per a cada comunitat autònoma es prescriu el seu propi currículum per decret llei.

En l’àmbit català, l’article 53 de la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (LEC), estableix que correspon al Govern de la Generalitat de Catalunya establir el currículum per a cadascuna de les etapes i ensenyaments del sistema educatiu català, en el marc dels aspectes que garanteixen l’assoliment de les competències bàsiques i que queden ordenats en el DECRET 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

1.3. ELS OBJECTIUS EN EDUCACIÓ FÍSICA

El currículum d’educació primària estableix com a principal objectiu consolidar l’adquisició de les com-petències bàsiques i dels diferents aprenentatges, en un sistema inclusiu que doni resposta a les necessitats educatives de tots els alumnes, evidenciar el valor de l’educació en el compromís individual i col·lectiu amb l’entorn social, cultural i natural per afavorir l’arrelament a la comunitat i contribuir a la construcció d’estils de vida més compromesos, solidaris, lliures, justos i saludables.

Es dedueix doncs d’aquest fet, que l’objectiu principal de l’educació física és contribuir al desenvo-lupament i adquisició d’aquestes competències treballant i posant a disposició de l’alumnat les competències pròpies de l’àrea.

Els centres, d’acord amb la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, exerceixen l’autonomia pedagògica, a partir del marc curricular establert, i en poden concretar els objectius, les competències bàsiques, els contin-guts, els mètodes pedagògics i els criteris d’avaluació. Cada centre doncs, en funció de les caracterísitiques del seu alumnat, entorn, recursos, etc, establirà les prioritats en el què, el quan i el com desenvolupar-ho.

Els objectius són els enunciats que descriuen els aprenentatges que es preveu que adquiriran els alumnes en fi nalitzar la unitat o el projecte i que paulatinament aniran construint el camí que porta a l’adquisició i asso-liment de les competències bàsiques. Amb caràcter general, la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, estableix en el seu article 3 quins objectius específi cs s’han d’assolir en acabar l’etapa.

En tota unitat didàctica o projecte s’han d’establir uns objectius que explicitin quins aprenentatges es volen adquirir durant i després del seu treball. El plantejament d’aquests objectius ha d’anar lligat necessària-ment als continguts, les dimensions, les competències i els criteris d’avaluació. La correcta relació entre tots aquests conceptes és el que farà coherent el plantejament i el que provocarà en l’alumnat uns aprenentat-ges, transferibles, signifi catius, productius i funcionals.

1.4. ELS CONTINGUTS EN EDUCACIÓ FÍSICA

Els continguts de les àrees com a element fonamental per a l’assoliment de les competències s’organitzen en un enfocament integral, multifuncional i transferible de coneixements, destreses i actituds que tots els

CATALUNYA

21

2individus necessiten per al seu desenvolupament personal, la seva realització i inclusió. Aquests continguts degudament combinats i contextualitzats permeten assolir en acabar l’ensenyament obligatori les compe-tències bàsiques,que són la base per continuar l’aprenentatge al llarg de la vida i per poder desenvolupar projectes individuals i col·lectius.

Per tal de facilitar-ne l’assoliment i la distribució dels continguts, les competències pròpies de l’àrea d’Edu-cació Física han estat agrupades en quatre dimensions:

• Activitat física

• Hàbits saludables

• Expressió i comunicació corporal

• Joc motor i temps de lleure

Així doncs, el DECRET 119/2015, de 23 de juny enumera els continguts clau de cada dimensió, que són els continguts que contribueixen en major mesura al desenvolupament de les competències de cada una de les dimensions. Els continguts de cada àrea queden establerts per cicles i són objecte d’aprenentatge i sabers, coneixements, conceptes, procediments i actituds que degudament combinats i contextualitzats per-meten assolir les competències bàsiques. Es presenten agrupats en els següents cinc blocs de continguts:

• El cos: imatge i percepció.

• Habilitats motrius.

• Activitat física i salut.

• Expressió corporal.

• El joc.

1.5. LES COMPETÈNCIES DE L’EDUCACIÓ FÍSICA

En línia amb la Recomanació 2006/962/EC, del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de desem-bre de 2006, sobre les competències clau per a l’aprenentatge permanent, El Reial Decret 126/2014 es basa en la potenciació de l’aprenentatge per competències, integrades en els elements curriculars per propiciar una renovació en la pràctica docent i en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

“L’Estratègia Educació i Formació 2020 (Education and Training 2020) i la Comunicació Repensar l’Edu-cació de 2012 (Rethinking Education) insten els estats membres a prendre mesures per garantir que tots els joves desenvolupin les capacitats i competències necessàries per afavorir l’assoliment dels objectius perso-nals i socials en matèria de creixement i ocupació.”

“S’entén per competència bàsica la capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos di-versos integrant coneixements, habilitats pràctiques, actituds i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció efi caç i satisfactòria”.

L’adquisició d’una determinada competència se sustenta en experiències d’aprenentatge interdisciplinars en les quals els coneixements i les habilitats interactuen per donar una resposta efi cient en la tasca que s’exe-cuta. La competència comporta la integració harmònica de coneixements, habilitats i actituds.

Les competències bàsiques són aquelles que l’alumnat hauria d’adquirir en un grau sufi cient en acabar la seva escolarització obligatòria i que li han de permetre poder incorporar-se a la societat com a un ciutadà actiu i assegurar els fonaments sobre els quals construirà el seu procés formatiu al llarg de la vida.

La programació de totes les activitats del centre, tant d’aula com complementàries i extraescolars, ha de contribuir a l’adquisició de les competències bàsiques pròpies de cada àmbit, fent èmfasi en la funcionalitat i utilitat dels aprenentatges sense excloure els de caire més conceptual.

CATALUNYA

22

2El concepte de competències fonamentals (“Key competències”), a Catalunya denominades bàsiques, com a eix de la confi guració del currículum escolar es consolida de forma defi nitiva amb les següents caracte-rístiques principals:

• CARÀCTER HOLÍSTIC I INTEGRAT. Coneixements, capacitats, actituds valors i emocions no es poden entendre de manera separada.

• CARÀCTER CONTEXTUAL. Les competències es concreten i desenvolupen vinculades als diferents contextos d’acció.

• DIMENSIÓ ÈTICA. Les competències es nodreixen de les actituds, valors i compromisos que els sub-jectes van adoptant a la llarg de la vida.

• CARÀCTER CREATIU DE LA TRANSFERÈNCIA. La transferència s’ha d’entendre com un procés d’adaptació creativa en cada context.

• CARÀCTER REFLEXIU. Les competències suposen un procés permanent de refl exió per harmonitzar les intencions amb les possibilitats de cada context.

• CARÀCTER EVOLUTIU. Es desenvolupen, perfeccionen, amplien, o es deterioren i restringeixen al llarg de la vida.

Segons estableix el DECRET 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, les competències bàsiques que s’han d’adquirir en fi nalitzar l’educació obligatòria són les següents:

• 1. Competència comunicativa lingüística

• 2. Competència matemàtica

• 3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

• 4. Competència artística i cultural

• 5. Competència digital

• 6. Competència social i ciutadana

• 7. Competència d’aprendre a aprendre

• 8. Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria

El mateix Decret ha establert que les competències de l’àmbit propi de l’educació física siguin vuit, organit-zades en quatre dimensions:

Dimensió activitat física

• Competència 1. Resoldre situacions motrius de forma efi caç en la pràctica d’activitats físiques.

• Competència 2. Prendre consciència dels límits i possibilitats del propi cos en la realització d’activitats físiques.

• Competència 3. Mostrar hàbits saludables en la pràctica d’activitats físiques i en la vida quotidiana.

• Competència 4. Valorar la pràctica habitual de l’activitat física com a factor benefi ciós per a la salut.

Dimensió expressió i comunicació corporal

• Competència 5. Comunicar vivències, emocions i idees utilitzant els recursos expressius del propi cos.

• Competència 6. Prendre part en activitats col·lectives d’expressió i comunicació corporal per afavorir la relació amb els altres.

Dimensió joc motor i temps de lleure

• Competència 7. Participar en el joc col·lectiu de manera activa mostrant respectuós amb les normes i els companys.

• Competència 8. Practicar activitat física vinculada a l’entorn com una forma d’ocupació del temps d’oci.

CATALUNYA

23

2El Departament d’Ensenyament ha elaborat un document d’orientació per al desplegament de les compe-tències bàsiques de l’etapa de primària amb la fi nalitat d’ajudar els centres a l’hora de desenvolupar el cur-rículum de l’àmbit d’educació física. “Competències bàsiques de l’àmbit de l’educació física”. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

1.6. CRITERIS D’AVALUACIÓ

Els criteris d’avaluació de l’àrea d’EF, seran el referent fonamental per valorar tant el grau de desenvolupa-ment de les competències com el de consecució dels objectius d’etapa i els objectius didàctics. Així mateix, els professionals d’EF, hauran d’establir indicadors que permetin valorar al llarg de cada curs o cicle res-pectiu, l’abast dels objectius o, si escau, el desenvolupament de les competències clau. En aquesta línia, Aquests indicadors d’assoliment o exercici són defi nits com:

Enunciats que, respecte a una o diverses competències donades, identifi quen un tipus de guia o patró de conducta adequat, efi caç, positiu (suposen sempre evo-lució i desenvolupament). Proporcionen, alhora, una via directa per determinar, de manera objectivable, el grau (quantitatiu o qualitatiu) en què es manifesten. (Escamilla, 2009, p.126, Lleixà i González, 2010)

Cada competència s’ha graduat en tres nivells de consecució: satisfactori (nivell 1), notable (nivell 2) i ex-cel·lent (nivell 3), que van des de l’assoliment fi ns a l’excel·lència en la competència. Cal tenir en compte que cada nivell porta implícit l’assoliment de l’anterior i que tots tres fan referència a l’últim curs de l’etapa.

Els tres nivells són positius i són la base per a una avaluació qualitativa. Per acabar aquest apartat aporto un exemple de la relació que hi ha entre bloc de continguts, continguts, i criteris del nostre decret:

Bloc: EL COS: IMATGE I PERCEPCIÓ

Continguts cicle inicial (1r i 2n)

• Principals parts del cos.

• Consciència de la tensió, la relaxació i la respiració.

• Experimentació del cos en postures corporals diferents.

• Exploració i discriminació de diferents sensacions.

• Afi rmació de la lateralitat.

• Experimentació de situacions d’equilibri i desequilibri.

• Experimentació de situacions que provoquin la coordinació de moviments.

• Percepció i interacció del propi cos amb l’espai i el temps.

Criteris d’avaluació cicle inicial (1r i 2n)

1. Orientar-se en l’espai en relació amb un mateix i als altres utilitzant les nocions topològiques bàsiques.

2. Equilibrar el cos adoptant diferents postures, amb control de la tensió, la relaxació i la respiració.

3. Desplaçar, saltar, girar, llançar, rebre i gestionar objectes de forma diversa, variant les posicions corporals.

4. Identifi car com accions saludables els hàbits d’higiene personal associades a la realització d’activitats físiques.

5. Sincronitzar els moviments corporals davant estímuls auditius o visuals mitjançant estructures rítmiques senzilles.

6. Representar personatges i situacions mitjançant el cos i el moviment amb desinhibició.

7. Participar i gaudir en els jocs ajustant la pròpia actuació, pel que fa a aspectes motrius i de relació amb els companys.

8. Col·laborar activament en el desenvolupament dels jocs col·lectius, mostrant respecte i responsabilitat.

CATALUNYA

24

22. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES FUNCIONS

ATRIBUÏDES AL MOVIMENT COM A ELEMENT FORMATIU

2.1. EL VALOR FORMATIU DEL MOVIMENT

El valor formatiu que se li ha concedit al moviment en les diferents societats, al llarg de la seva evolució històrica és molt divers, i ha estat sempre relacionat amb l’estructuració, necessitat i interès de la societat en cada moment concret.

El moviment ha evolucionat des dels exercicis destinats a la supervivència i la lluita per la vida, fi ns a tenir un valor educatiu.

Francisco Lagardera Otero (1999) parla del concepte de “moviment” com: «el dinàmic, com a expressió resultant, i per tant sensible, d’una potencialitat de l’existència humana».

Jose María Cagigal (1996) va deduir que l’Educació Física es constituïa en una educació pel moviment, és a dir, que a través de les manifestacions motrius l’home s’educava.

En aquesta, línia Peter Arnold (1991) Va insistir en la fi xació epistemològica del moviment com a fonament de l’Educació Física, a través de les tres dimensions del moviment:

• La 1a dimensió “sobre el moviment” s’interessa per un coneixement i comprensió de les activitats físi-ques perquè se les considera d’interès i valor.

• La 2a dimensió “a través del moviment”, s’interessa per l’ocupació instrumental de les activitats físi-ques a la promoció dels objectius educatius.

• I la 3ª dimensió “en moviment”, s’interessa per la manera en què l’alumnat sàpiga com participar en les tasques motrius i gaudir amb elles pel que són.

D’altra banda la “idea de cos” s’ha d’entendre com una part integrant de l’ésser humà, com un mitjà de re-lació, comunicació i satisfacció de les necessitats bàsiques. Per tant, el cos i el moviment són educables per-què formen part de l’ésser humà, i a través d’ells es pot aconseguir “educar la persona” de manera integral.

2.1. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES FUNCIONS DE MOVIMENT

La confi guració curricular de l’àrea d’EF i la seva contribució educativa requereix d’una aproximació a les seves funcions al llarg de la Història, que aclareixi l’evolució i el desenvolupament que avui té aquesta àrea de coneixement en el conjunt de les etapes escolars.

Per desenvolupar les funcions que s’han assignat al moviment corporal al llarg de la Història, anem a recol-zar-nos en els autors Juan Luis Hernández i Roberto Velázquez (1996), els que ens aporten les següents:

• Funció de coneixement i d’organització perceptiva: en la mesura que el moviment és un dels instru-ments cognitius fonamentals de la persona, tant per conèixer-se a si mateixa com al seu entorn imme-diat. Per mitjà de l’organització de les seves percepcions sensorials i motors pren consciència del seu propi cos i el món que l’envolta.

«Aquesta funció es reconeix amb Jean Jacques Rousseau al segle XVIII amb la seva obra “L’Emili o l’Educació (1762)”, quan afi rma el següent “si desitja conrear la intel·ligència del seu alumne, conreï les forces que han de regir-la”. Aquesta funció de coneixement i organització perceptiva també ha de ser vinculada a autors com Piaget o Wallon per la seva relació entre el desenvolupament intel·lectual i motor.»

• Funció Anatòmica-Funcional: amb el moviment es millora i incrementa la pròpia capacitat motriu en diferents contextos i per a diferents fi nalitats i activitats, guanyant en habilitat, efi càcia mecànica i en possibilitats i noves formes de moviment.

«Aquesta funció contempla el desenvolupament de les capacitats motrius de l’individu de forma utili-

CATALUNYA

25

2tària per a la competició, millora del rendiment físic i preparació per a la guerra; pel que ha estat vin-culada a la Història de l’Educació Física en tots els seus períodes. Actualment, en el context escolar, està vinculada al desenvolupament motor i postural en l’alumnat i l’aprofi tament dels benefi cis derivats de la pràctica d’activitats físico-esportives».

• Funció Estètica i Expressiva: se centra en el moviment a través de les manifestacions artístiques que es basen en l’Expressió Corporal i en el moviment. En aquesta funció s’han de distingir, la concepció “estètica” com a recerca de l’estètica corporal dels participants en activitats físiques i la concepció “expressiva” com a valor estètic del moviment humà.

«La primera concepció de la “funció estètica” atribuïda a l’activitat física, es troba a la Grècia clàssi-ca, durant el període hegemònic d’Atenes, on la pràctica d’exercicis físics era un mitjà per aconseguir l’ideal de l’home bo i bell, és a dir, l’ideal de la “kalokagatía”. Més tard, en el Renaixement, reapa-reix aquesta funció a causa de la necessitat per part de la noblesa de cuidar la seva imatge corporal per relacionar-se en els palaus.

D’altra banda, la “funció expressiva” pot dir-se que és tan antiga com el propi ésser humà, apareixent en les primeres manifestacions de la cultura humana, a través de la pintura i després de l’escriptura. No obstant això aquesta funció expressiva no ha tingut un gran pes, fi ns al segle XX i l’aparició dels sistemes expressius, entre els quals destaquem “la rítmica de Dalcroze” o “la gimnàstica expressiva de Rudolf Bode”. Actualment, un dels corrents de l’EF “L’Expressió Corporal” centra tota la seva atenció en la funció expressiva del moviment.»

• Funció de Comunicació i de Relació Social: en la qual el moviment facilita la interacció, la comuni-cació i l’expressió amb les persones que ens envolten, i que pot aprendre a utilitzar millor adquirint instruments que li permetin enriquir l’expressió, creativitat i sensibilitat estètica.

«Aquesta funció està present al llarg de la Història en totes aquelles activitats físiques que tenen un caràcter col·lectiu i presenta accepció de relació amb altres subjectes durant la pràctica d’activitats físiques; així per exemple: pot assenyalar-se el paper que els romans donaven a l’activitat física a les palestres com a vehicle per establir relacions socials en els edifi cis de les termes i els seus annexos.»

• Funció higiènica: on a través del moviment (exercici físic) es conserva i millora la pròpia salut, així com la prevenció de determinades patologies.

«Aquesta funció és una de les més antigues que s’assignen a la pràctica d’activitats físiques, així en les cultures de l’antic Orient (Índia, Xina i Egipte) es troben referències escrites sobre la necessitat de pràctiques d’exercicis físics per mantenir la salut. A la Grècia clàssica, la funció higiènica s’assigna a metges com Hipócrates o Galeno, qui la difondrien per l’imperi romà; més endavant, trobem grans infl uències en el Renaixement com Mercurialis i posteriorment a Per Henrik Ling amb l’aparició de les Escoles Gimnàstiques, on es destaca la capacitat correctora de l’exercici físic a través de la gimnàstica terapèutica; aquesta gimnàstica era l’única que podia combatre la tuberculosi fi ns al des-cobriment de la penicil·lina. Avui en dia, es dóna una estreta relació entre l’activitat física i la salut, orientada cap a la seva cura i educació.»

• Funció Agonística: on a través del moviment, la persona pot demostrar la seva destresa, superar difi -cultats i el desig de competir, com a mitjà d’afermar el seu autoconcepte i de comprovar els seus límits.

«En l’Edat Antiga, cal esmentar els festivals lúdico-religioses d’Olimpia i en l’Edat Contemporània l’origen dels Jocs Olímpics Moderns, gràcies a la contribució del baró Pierre de Coubertain en 1896. A dia d’avui, aquesta funció es vincula a l’esport, als jocs populars i tradicionals…»

• Funció Hedonista: s’associa al moviment, l’activitat física i els propis recursos corporals com a font de gaudi per a l’individu.

«encara que no s’ha reconegut de forma expressa al llarg de la Història de l’EF, els fi siòlegs al·ludeixen al fet que aquesta associació és produïda per l’alliberament d’endorfi nes pel nostre organisme»

CATALUNYA

26

2• Funció Catàrtica: associada al plaer del moviment pel moviment, que origina la necessitat de l’indivi-

du de moure per alliberar-se de les tensions com a resposta a les restriccions que imposa l’entorn en les societats modernes.

«En l’àmbit escolar, l’excessiu sedentarisme i la disminució d’espais de joc a les grans ciutats, atorguen a l’EF una funció alliberadora de les tensions psicofísiques produïdes en l’alumnat.»

• Funció de Compensació: en tant que el moviment compensa les restriccions de l’entorn. La manca de mo-bilitat per restriccions del medi poden produir atròfi es i descompensacions que el moviment pot corregir.

«Ja, al segle XVII, els jesuïtes introdueixen en els “ràtio-estudiarum” (avui anomenats currículums es-colars) l’exercici físic per compensar l’increment de les hores d’estudi.»

Un cop desenvolupades les funcions atribuïdes al moviment dins el currículum ofi cial i al llarg de la història, cal assenyalar una altra funció, que si bé no sembla haver estat reconeguda, de manera explícita per cap institució escolar, ha contribuït que l’EF s’integrés dins d’alguns sistemes educatius; per això citarem al pro-fessor Juan Luis Hernández Álvarez (1994) qui afegeix la:

• Funció moralitzadora: aquest fet té lloc en l’aparició de l’esport en els currículums escolars de les “Public Schools” angleses del segle XIX, com a reformador de la vida d’aquells internats, que impul-sarà Thomas Arnold en 1828. Aquesta fi losofi a moralitzadora es va estendre com a model d’esport educatiu per tot l’Imperi Britànic fi ns als nostres dies.

Per tant l’Educació Física ha de reconèixer la seva multiplicitat de funcions, contribuint a través d’elles a la consecució dels objectius generals de l’Educació Primària, per la qual cosa ha de recollir tot el conjunt de pràctiques corporals que tracten de desenvolupar en els alumnes i les alumnes les seves aptituds i capacitats psicomotrius, fi sicomotrius i sociomotrius, i no aspectes parcials d’elles.

3. CONCLUSIÓ L’educació física desenvolupa un paper fonamental en l’evolució i formació integral dels alumnes i les alumnes. La inclusió d’aquesta àrea d’aprenentatge en el currículum està més que justifi cada per raons de caràcter pedagògic, social i històric.

En el nostre sistema educatiu els objectius educatius es formulen en termes de capacitats, a les quals ha d’arribar l’alumne en fi nalitzar l’etapa d’Educació Primària. A la consecució d’aquestes capacitats contri-bueixen totes les àrees d’aprenentatge.

Tant objectius com a continguts, competències i criteris d’avaluació intenten desenvolupar harmònicament els aprenentatges, de manera que el tractament educatiu ha de ser global.

Des de l’àrea d’Educació Física es treballaran tots els àmbits de la personalitat, a través del desenvolupa-ment dels elements psicomotors bàsics en els primers nivells, del desenvolupament harmònic i gradual de les habilitats motrius, de la feina de coneixement i expressió corporal, tot això en 1 ambiente organitzat i planifi cat, encaminat a la formació en els nostres alumnes d’hàbits de vida saludables.

L’educació és molt més que educació física,però molt poc sense ella.

Hammelsbeck, O. (1961)

4. BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA I LEGISLACIÓBIBLIOGRAFIA:

ALARCOS LLORACH, E. (1994): Gramática de la lengua española, Barcelona, Ariel.

ALONSO, A. i HENRÍQUEZ UREÑA, P. (1971): Gramática castellana, Buenos Aires, Losada.

CATALUNYA

27

2CAGIGAL, Jose María (1996): Obras Selectas. COI. Cadiz.

GILI GAYA, S. (1970): Curso superior de sintaxis española, Barcelona, Bibliograf.

HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, Juan Luis i VELÁZQUEZ BUENDIA, Roberto (1996): La actividad física y deportiva en los centros educativos. MEC.

HERNÁNDEZ, Juan Luis i MARTÍNEZ, Vicente (2008): La Educación Física en la Educación Secundaria en el marco de la nueva Ley Orgánica de Educación: análisis y refl exiones. Revista Espanyola d’Educació Física i Esports, 8, 11-26. Madrid: COPLEF.

HJELMSLEV, L. (1974): Prolegómenos a una teoría del lenguaje, Madrid, Gredos.

LAGARDERA OTERO, Francisco (1999): Diccionario de la actividad física y el deporte. Ed. Paidotribo. Barcelona.

LANGLADE, Alberto (1983): Teoría general de la Gimnasia. Ed. Stadium. Buenos Aires.

MARCOS MARÍN, F. (1998): Gramática española, Madrid, Espasa-Calpe.

PASTOR, Jose Luis (2003): La educación Física en la enseñanza primaria. Universidad de Alcalá de He-nares. Madrid.

PIERNAVIEJA DEL POZO, Miguel (1962): Antecedentes histórico-legales de la E.F. en España. Impresi-ones Bermejo. Madrid.

Real Academia Española (1973): Esbozo para una nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.

ROJO, G. (1978): Cláusulas y oraciones, Santiago de Compostela, Universidad de Compostela.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, Fernando (1989): Bases para una didáctica de la E.F. y el Deporte. Ed. Gymnos. Madrid.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, Fernando (coord.) (2002): Didáctica de la Educación Física. Madrid: Prentice Hall.

WEBGRAFIA (REVISTES DIGITALS, BLOCS, PÀGINES WEB, ETC.)

Revista Internacional de Medicina i Ciències de l’Activitat Física i l’Esport, (2008): Nueva propuesta curricular para el área de Educación Física en Primaria. http://cdeporte.rediris.es/revista/revista29/artprimaria74.htm

Pere, J. & Antolín, L. (2008): Las competencias básicas en Educación Física: una valoración crítica. Revis-ta Cultura, Ciència i Esport, 8, 81-86. recuperat de: http://www.ucam.edu/ccd/numeros/vol3/vol.-3-2013-no-8-junio 2008/pag81_86.pdf

OECD (2002): Defi nition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundati-ons: Strategy Paper. Downloaded from http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_fi nal.pdf

LEGISLACIÓ:

La Constitució Espanyola de 1978. BOE, núm. 311., 29 de desembre de 1978.

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de Maig d’Educació, BOE, núm. 106.

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa, BOE, núm. 295.

Reial Decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació primària.

LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d’educació.

DECRET 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

312

25TEMA 25La coeducació i la igualtat dels sexes en el context escolar i en l’activi-tat d’educació física. Estereotips i activitats sexistes en l’educació física. Intervenció educativa

0. INTRODUCCIÓ

1. LA COEDUCACIÓ I LA IGUALTAT DELS SEXES EN L’ACTIVITAT D’EDUCACIÓ FÍSICA1.1. Aproximació conceptual1.2. Coeducació en el context escolar1.3. Coeducació en l’educació física

2. ESTEREOTIPS I ACTIVITATS SEXISTES EN L’EDUCACIÓ FÍSICA2.1. Aproximació conceptual2.2. Anàlisi dels prejudicis i les actituds de nois i noies2.3. La concreció curricular del gènere

3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA3.1. Organització de tasques i alumnes3.2. L’actuació del professorat3.3. Els estils d’ensenyament

4. CONCLUSIONS

5. BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA I LEGISLACIÓ

0. INTRODUCCIÓEn la societat, durant molt de temps s’ha ensenyat i transmès que les dones són diferents als homes, inferiors i dependents. S’ha associat a la dona la idea de debilitat, de passivitat, enfront d’una idea de fortalesa física de l’home. Aquesta separació ha marcat les possibilitats de desenvolupament de la dona en molts àmbits. La feminitat, com a valor associat únicament a la dona, ha fet que romangui segons els cànons de la societat. D’altra banda, ha passat el mateix amb la masculinitat en alguns esports o aspectes, però l’home ha arribat a desenvolupar-se més en tots els àmbits que la dona.

A principis del segle xx. La fi gura femenina comença a aparèixer en el camp esportiu a través de membres de la classe burgesa, que practicaven esports com tennis, golf, esgrima, equitació o tir amb arc.

Situats en el context escolar, s’observa com, a través d’un mal plantejament metodològic i un corrent sexis-ta, nois i noies aprenen a poc a poc que, a causa del seu sexe, s’esperen coses diferents d’ells. A l’escola, fomentar el punt de vista sexista tendeix a reforçar-lo en la mateixa vida diària. Una nena de l’escola a la qual no es permet jugar a futbol o a qualsevol esport que es consideri agressiu o molt fort, rep una idea molt clara sobre el paper general que s’espera que adopti, o més ben dit en aquest cas, que no adopti.

Amb la llei Villar Palasí del 1970, en la qual la igualtat d’oportunitats és un pilar fonamental, la participació de les alumnes en l’Educació Física millora. Amb aquesta llei es generalitzen els grups mixtos, però es con-tinua mantenint un model educatiu androcèntric.

Amb l’anterior sistema educatiu (LOGSE) es planteja una educació integral sense distinció entre nois i noies, una escola coeducativa.

313

25Actualment, després dels canvis viscuts darrerament, el nostre sistema educatiu avui en dia, es regeix per la convivència d’una doble llei; per un costat la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE); per l’altre, l’entrada en vigor de la Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE, en endavant), que ha introduït modifi cacions al currículum, l’organització, els objectius, la promoció i les avaluacions d’Educació Primària. En aquest sentit, la LOMCE no és una nova llei d’educació en sentit estricte, sinó que és una llei que modifi ca, sense derogar-la, l’anterior. Al seu torn, la LOMCE estableix el Reial decret 126/2014, de 28 de febrer, segons el qual es marca el currículum bàsic de l’Educació Primària, i per a cada comunitat autònoma es prescriu el propi currículum per decret llei.

En l’àmbit català, l’article 53 de la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (LEC), estableix que correspon al Govern de la Generalitat de Catalunya establir el currículum per a cadascuna de les etapes i ensenyaments del sistema educatiu català, en el marc dels aspectes que garanteixen l’assoliment de les competències bàsiques i que queden ordenats en el DECRET 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

Per a un millor estudi, el tema es divideix en tres apartats:

1r «La coeducació i la igualtat dels sexes en el context escolar i en l’activitat d’Educació Física». Delimitació conceptual, breu recorregut històric sobre el que ha estat la coeducació a l’escola i en l’Educació Física.

2n «Els estereotips i les actituds sexistes». Aclariment terminològic sobre què signifi ca «estereotip». Anàlisi dels prejudicis i les actituds pròpies dels nois i les noies, i concreció curricular del gènere.

3r «Intervenció educativa». Aspectes de l’acció educativa a tenir en compte per evitar el sexisme (organit-zació de tasques i alumnes, actuació del professorat, estils d’ensenyament).

1. LA COEDUCACIÓ I LA IGUALTAT DELS SEXES EN EL CONTEXT ESCOLAR I EN L’ACTIVITAT D’EDUCACIÓ FÍSICA

1.1. APROXIMACIÓ CONCEPTUAL

Quan es parla de «sexe» es fa referència a la «condició biològica que distingeix l’home de la dona», mentre que el terme «gènere» es refereix a la «construcció sociocultural de l’aspecte femení i el masculí». A partir d’aquest últim terme, se n’originen altres com el rol i l’estereotip sexual, que defi neixen el paper socialment assignat i l’opinió envers aquest paper respectivament.

La relació entre gènere, rol i estereotip es basa en el marc teòric de l’antropocentrisme, que intenta falsejar la realitat del sexe/gènere, provocant una situació anomenada sexisme, la resolució de la qual és l’objecte de la coeducació.

Coeducar no és juxtaposar en una mateixa aula nois i noies, ni intentar homogeneïtzar amb un model únic, sinó intentar ensenyar a respectar el que és diferent i a gaudir de la riquesa que ofereix la varietat.

El Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans defi neix el terme «coeducació» com «educació idèntica i en comú de persones d’ambdós sexes».

En l’article 14 de la Constitució espanyola (1978) s’indica: «Els espanyols són iguals davant la llei, sense que pugui prevaldre cap tipus de discriminació per raó de naixement, raça, sexe, religió, opinió o qualsevol altra condició o circumstància personal o social». De manera que és lògic que es parli d’educar persones lliures, crítiques i autònomes per tal de no caure en aquest tipus de futileses.

314

25La Llei 5/2008, del 24 d’abril, del dret de les dones a eradicar la violència masclista dedica el seu Capítol 4 (articles 12 al 17) a l’àmbit educatiu. Allà es defi neix la coeducació com l’acció educadora que valora indistintament l’experiència, les aptituds i l’aportació social i cultural de les dones i els homes, en igualtat de drets, sense estereotips sexistes i androcèntrics, ni actituds discriminatòries, per tal d’aconseguir l’objectiu de construir una societat sense subordinacions culturals i socials entre dones i homes. Els principis de la coeducació són un element fonamental en la prevenció de la violència masclista.

Per la seva banda, la LLEI 17/2015, del 21 de juliol, d’igualtat efectiva de dones i homes, exposa que s’ha d’incorporar la coeducació a tots els nivells i modalitats del sistema educatiu i l’ha d’introduir en la programació educativa i els currículums de tots els nivells, a l’efecte d’afavorir el desenvolupament de les persones al marge dels estereotips i rols en funció del sexe, garantir una orientació acadèmica i professional lliure de biaixos sexistes i androcèntrics i evitar tota discriminació associada al sexe.

1.2. COEDUCACIÓ EN EL CONTEXT ESCOLAR

Aquesta idea d’educar persones i no només nois i noies no ha sorgit del no-res, sinó que ha tingut una evolució històrica. Tradicionalment, l’estructura social ha estat ordenada a través d’un model patriarcal en el qual l’home es formava per ser l’única font d’ingressos, mentre que la dona es formava per ocupar-se de les tasques domèstiques i la criança dels fi lls. A poc a poc, amb l’arribada dels estats moderns, la dona comença a reclamar els seus drets, entre ells, el dret a l’educació. Llavors, l’escola adoptar dos models d’ensenyament; el masculí, per una part, i el femení, per l’altra.

Així doncs, aquest eclecticisme escolar quedaria pal·liat amb la Llei general d’educació bàsica (1970), que imposaria l’escola mixta. Es generalitza l’ensenyament per a nenes i nens fi ns als catorze anys amb caràcter obligatori. S’estipula que els centres siguin mixtos, implantant el currículum masculí per a tota la població educativa i recollint en els programes educatius alguns aspectes específi cs a desenvolupar en les nenes, sobretot en Educació Física i treballs manuals.

Aquesta especifi citat d’activitats s’ha mantingut, tot i que reduint-se progressivament fi ns al 1984, quan es de-creta l’obligatorietat de transformar tots els centres educatius, públics i privats concertats, en escoles mixtes.

El model d’escola coeducativa, està en procés de disseny i estructuració. Les investigacions realitzades po-sen de manifest la necessitat de transformar les escoles mixtes en escoles coeducatives amb la fi nalitat de poder desenvolupar un model educatiu que, superant la jerarquització sociocultural de gènere, potenciï el desenvolupament integral de les alumnes i dels alumnes.

Apostar per un model educatiu, que tingui en compte la concepció global de la persona i que en faciliti el desenvolupament integral, implica la transformació de l’actual escola mixta en una escola co-educativa. Aquesta transformació no es podrà dur a terme sense un procés previ de formació del professorat, però en el qual participin tots els agents educatius.

La LOGSE (ja derogada) en l’article 2.3.c) parla de la formació edu-cativa en la igualtat de sexes. Amb aquesta llei es va aconseguir el que plantejava al principi l’escola coeducativa, la qual postula una educació integral independentment del motiu de ser noi o noia. Pro-posa com a base la persona, com a fi nalitat el seu desenvolupament i com a procediment, el desenvolupa-ment de totes les seves capacitats a través de les diferents àrees curriculars.

Amb la necessitat d’obrir les escoles a la societat en el seu conjunt i facilitar la representació d’aquesta ma-nera realista i fl exible, es genera que adquireixin rellevància els projectes de centre, la fi nalitat dels quals serà el desenvolupament integral de les persones.

«Habilitat» és la suma d’aspectes perceptius i d’aspectes motors de manera coordinada.

«Destresa» és la manera efi caç i efi cient de moure’s.

«Tasca motriu» és l’activitat que ha de realitzar l’alumne, a través de la qual es pretén el desenvolupa-ment de l’habilitat i la destresa.

315

25El projecte coeducatiu constitueix el document bàsic que recull les orientacions didàctiques, les fi nalitats educatives, els objectius generals, l’organització i la gestió del centre, des del plantejament pedagògic de la coeducació.

Actualment, com s’ha comentat en la introducció, la LOE estableix la formació en relació amb els drets i les llibertats fonamentals i de la igualtat efectiva d’oportunitat entre homes i dones. L’objectiu de la coeducació és arribar a una comunicació real entre els sexes, en unes relacions igualitàries i en llibertat, en les quals cada persona sigui respectada pel que és i pel que val i no per la seva pertinença a un gènere o a un altre. No es pot encasellar el destí d’una persona per haver nascut amb un o altre sexe. S’ha de formar persones lliures que puguin dir com ser i què fer.

1.3. COEDUCACIÓ EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Per aconseguir una igualtat d’oportunitats de les dones no n’hi ha prou amb l’ensenyament mixt, sinó que caldrà dissenyar altres estratègies que neutralitzin actituds i pràctiques pedagògiques per eliminar la desi-gualtat de la dona en l’àmbit de l’Educació Física i l’esport.

Hi ha, a més del currículum ofi cial, un altre currículum no declarat que es transmet sense pretendre-ho: és l’anomenat currículum ocult. Els seus continguts provenen de la societat, estan formats per esquemes conceptuals previs, principis, valors, actituds i estereotips no demostrables, però vàlids, i són aportats pels diferents agents educatius. Per la seva pròpia naturalesa no s’acostuma a ser-ne conscient, però s’ensenyen i s’aprenen generalment sense percebre’ls.

L’Educació Física pot considerar-se com una disciplina en la qual el currículum té tant o més contingut ocult que manifest, ja que al·ludeix a aspectes com: consciència corporal, tècniques corporals en funció del sexe i l’edat, models corporals per a ambdós sexes, etc.

Actualment, el currículum no ofereix diferències d’activitats en funció del sexe, però amb tot s’observa una certa discriminació de les noies en les classes d’EF, per això no n’hi ha prou a analitzar el currículum ofi cial, sinó l’ocult, que, de fet, es transmet a classe.

Un dels elements més investigats en el currículum ocult és la utilit-zació de codis de gènere en el llenguatge. Subirats sosté que el codi de gènere femení està afectat per una negació del mateix codi perfectament identifi cable a través del llenguatge. En EF acostuma a produir-se un fenomen encara més greu, i és la utilització que es fa de l’aspecte femení com a mecanisme de reforç negatiu. Exemple: «saltes com una nena». I, al contrari, utilitzar com a reforç positiu valors considerats com a masculins.

Com a conseqüència el primer tret de codi gènere en l’escola és la negació sistemàtica o la ridiculització de qualsevol conducta que remeti a l’estereotip femení.

Un segon tret és l’atenció secundària que es presta a les nenes en relació amb els nens, ja que la nena ten-deix a assimilar-se a l’educació del nen; vegeu, si no, moltes de les resistències del professorat a incorporar activitats d’expressió o gimnàstica, tradicionalment identifi cades amb les nenes, i el rebuig que els mateixos nens senten cap a elles.

Sempre que hi hagi a classe d’Educació Física una situació de negació de l’aspecte femení, les possibilitats d’abandonament de les activitats físiques, per part de les nenes, aniran en augment.

Per tant, si en el professorat no existeix un compromís per modifi car els actuals estereotips respecte al gè-nere, si no reconeix com una situació de desigualtat el fenomen de l’escassa incorporació de les dones a

A part del currículum ofi cial hem de tenir en compte el currículum ocult.

En EF s’utilitza el gènere femení en el llenguatge com a reforç negatiu «saltar com una nena». També a l’hora de treballar continguts tradi-cionalment relacionats amb el sexe femení, com danses, expressió cor-poral...

316

25determinats llocs de treball o la seva participació diferent en la societat, no podrà contrarestar els prejudicis tradicionals i s’estaran minimitzant les possibilitats que aquestes alumnes puguin ser ciutadanes amb plena participació al seu entorn social i cultural.

2. ESTEREOTIPS I ACTITUDS SEXISTES EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

2.1. APROXIMACIÓ CONCEPTUAL

Segons Pieron els estereotips «són una opinió ja feta que s’imposa com un clixé als membres de la comu-nitat».

Considerant que un estereotip fa referència a una opinió social que s’imposa i que infl ueix en les conductes alienes, un estereotip sexual serà el que defi neix les característiques dels nois i les noies afavorint un dels dos en detriment de l’altre.

2.2. ANÀLISI DELS PREJUDICIS I LES ACTITUDS DE NOIS I NOIES

Els estereotips sexuals exerceixen una gran infl uència en el comportament de l’individu. Així, alguns estudis ofereixen una imatge de l’home i la dona altament afavoridora per al primer dels gèneres.

Tradicionalment, el sexe més afavorit sempre ha estat el masculí: l’estabilitat emocional enfront de la inesta-bilitat de la dona, la independència i el protagonisme del noi enfront de la dependència i la submissió de les noies; l’autonomia enfront de la necessitat de col·laboració d’altres per enfrontar-se a qualsevol repte, etc. Tot això és evident que ha infl uït de manera molt directa en l’Educació Física, ja que el coneixement previ, relatiu a les possibilitats i les capacitats de moviment del propi cos, l’autonomia i la seguretat en si mateix, estarà molt més desenvolupat en els nois que en les noies.

Conseqüentment, des d’aquesta àrea caldrà corregir actituds reduccionistes per part de les noies com: l’esport és cosa de nois, no puc anar a classe perquè tinc el període, etc. I altres per part dels nois com: nosaltres som millors, no vull jugar amb noies perquè són maldestres...

Davant d’aquestes situacions, és aconsellable remarcar els avantatges de l’exercici físic amb la salut en l’organisme femení i la progressiva adaptació a l’esforç que es produeix amb la pràctica d’activitats físiques.

Quan des del camp femení es planteja la qüestió que els nois són millors en determinades activitats, l’actua-ció docent s’orientarà cap a la constatació objectiva dels resultats dels aprenentatges, en aquelles activitats que els siguin favorables, i fi ns i tot en aquelles que no ho siguin, en incidir en el fet que l’índex de millora percentual és superior al del noi.

Un altre dels estereotips que hem de canviar és el referit a la participació en els jocs i el lideratge en jugar-hi, per això, hem de modifi car les circumstàncies que envolten la pràctica de l’exercici físic femení i, sobretot, estimular situacions de lideratge a les alumnes en grups mixtos.

Hem de controlar al màxim el lideratge masculí en qualsevol situació de competència, de tal manera que tots puguin tenir el seu moment i la seva opció a la presa de decisions, referides a l’organització i el desen-volupament de l’activitat.

Els prejudicis, que encara perduren sobre els aspectes referits a la diferenciació de la dona per les seves característiques i la seva funció sexual, són els que es transmeten amb més força a través de la reproducció cultural i on el paper de la família juga un gran pes específi c.

Aquests estereotips derivaran tots ells de quatre àmbits principalment:

a. Dels mitjans de comunicació

317

25b. De l’esport d’alt rendiment

c. Del treball

d. Del nucli familiar

És fàcil observar com s’orienten els nens més freqüentment a l’ano-menada motricitat grossa (llançaments, salts, curses...) i les nenes a la motricitat fi na (coordinació, precisió...). Aquests estereotips han condicionat i condicionen el nivell d’aptitud inicial per enfrontar-se als aprenentatges motors. Segons Singer (1980) «malgrat les di-ferències constatades, les possibilitats d’aprenentatge motor són iguals per a ambdós sexes». Bárbara Knapp (1981) opina que el ritme d’aprenentatge és diferent per causes socials: «en el supòsit d’uns individus dels dos sexes amb capacitat similar i igual grau de motivació, sembla que una mateixa quantitat d’exercici produirà la mateixa quantitat de progrés en ambdós casos. Però tant en nois com en noies apareixen diferències en el ritme d’aprenentatge a causa de diferències en el grau de motivació. És important, de totes maneres, advertir que aquestes diferències de motivació provenen en gran mesura de factors socials, més que de diferències innates atribuïbles al sexe.»

2.3. LA CONCRECIÓ CURRICULAR DEL GÈNERE

Actualment ja no s’atribueix a l’Educació Física una fi nalitat única, de manera que es va fent cada vegada més vàlida i motivadora per a les dones. Es van ampliant els seus continguts cap a camps més variats, per-dent, amb això, part de la càrrega sexista que tenia en el seu origen.

Aquests condicionaments històrics infl ueixen encara en els continguts de l’Educació Física i en el professorat. Per això, la refl exió del currículum ha de començar per una anàlisi sobre quin model es té d’Educació Física i quins objectius li atribuïm.

L’Educació Física, tal com es desprèn de la introducció del disseny curricular base, pretén crear hàbits per-durables d’activitat física des de l’òptica de la recreació i la millora de la qualitat de vida i de salut, la qual cosa resulta més interessant i participativa per a les alumnes.

Per realitzar una vertadera coeducació en aquesta etapa hem de tenir en compte els aspectes següents:

a. No esperar comportaments i actituds diferents entres nens i nenes.

b. Conèixer el nivell inicial i realitzar propostes globals i integradores que afavoreixin el major nombre possible d’aspectes motrius per a ambdós sexes.

c. Plantejar activitats considerant els aspectes qualitatius del moviment.

d. Afavorir en tot moment el protagonisme tant dels nois com de les noies en l’acció motriu.

e. Utilitzar com a recursos educatius el joc, el repte i la curiositat en aquestes edats.

f. Fomentar el sentit lúdic en totes les activitats proposades.

g. Evitar una primerenca especialització en les habilitats motrius que vinculin determinats estereotips.

h. Afavorir situacions d’interacció tant en els jocs com en les tasques proposades.

i. Erradicar les distribucions dels grups i de les tasques en funció del sexe.

j. Proposar activitats en què s’exploren possibilitats d’activitat física en espais no identifi cats com espais específi cs de la classe d’Educació Física.

k. Integrar el currículum d’EF en les diferents àrees que corresponen a aquesta etapa.

Tradicionalment el sexe afavorit ha estat el masculí.

En EF hem de corregir actituds re-duccionistes com «les noies són més maldestres» o «els nois són millors». Per això es pot fomentar el lideratge femení en situacions grupals mixtes.

318

253. INTERVENCIÓ EDUCATIVA

Durant les sessions d’Educació Física, hem de mantenir present en les nostres actuacions pedagògiques el principi d’igualtat d’oportunitats per a ambdós sexes. Això no s’aconseguirà a través d’un ensenyament mixt al gimnàs i a la pista poliesportiva, sinó a través d’un disseny curricular que no tingui una orientació androcèntrica i que contingui estratègies que neutralitzin les actituds sexistes.

En el punt anterior hem parlat del currículum ocult (conjunt d’idees, valors, principis i actituds que el pro-fessor transmet als alumnes sense intencionalitat). Per evitar perjudicar els alumnes és important prendre consciència d’aquest currículum ocult.

Es poden observar actituds sexistes, tant en nois com en noies, que són necessàries anar canviant:

ACTITUDS OBJECTE DE CANVI

Actituds masculines Actituds femenines

Mite i refl ex d’heroi: esforç físic elevat Rebuig de l’esforç físic

Això és cosa de nenes L’esport és cosa de nois

Els nois som molt millors Els nois són millors

Jo soc el capità de l’equip No participo perquè no ens deixen jugar

No vull jugar amb nenes perquè són unes maldestres No faig classe perquè tinc el període

En les situacions en què es diagnostiquen aspectes sexistes, com violència verbal, distribució discriminatòria d’espais i zones de joc, llenguatge sexista... es dissenyaran actuacions per a la posterior intervenció en els diferents moments de l’acció educativa.

Aquesta intervenció educativa se centra en l’organització de tasques i alumnes, l’actuació del professorat i els estils d’ensenyament.

3.1. ORGANITZACIÓ DE TASQUES I ALUMNES

Per una correcta organització cal tenir en compte tant els espais com les activitats i el material a utilitzar:

a. Distribució dels espais per igual: els nois són més propensos a l’ocupació d’espais centrals. Per evitar aquesta situació es proposa:

1. Establir àrees defi nides i pactades amb els mateixos alumnes.

2. Parar la classe si fos necessari davant d’una ocupació d’espais inadequats.

3. Establir rotacions per tots els espais.

4. Distribuir els espais a ocupar prèviament a la sessió.

b. Oferta d’activitats per a ambdós sexes:

1. Permetre durant les activitats alternar entre nois i noies.

2. Realitzar grups de treball mixtos.

c. Utilització del material adequat i variat:

1. Utilitzar materials educatius normalment associats a un sexe, per tal que puguin ser utilitzats per tots dos.

2. Repartir equitativament i adequada el material.

d. Adaptació de les activitats:

1. Facilitar la pràctica de jocs i esports alternatius com corfbol, indiaca, ultimate..

319

252. Utilitzar les noies en demostracions per reforçar-ne l’autoestima.

3. Adaptar els esports associats generalment a un sexe (futbol, voleibol...) per tal que puguin realit-zar-los tots.

4. Adequar les regles dels esports.

5. Organitzar activitats esportives extraescolars que fomentin la participació d’ambdós sexes.

3.2. L’ACTUACIÓ DEL PROFESSORAT

Com hem vist en el currículum ocult, la informació que els docents poden transmetre, a vegades de manera inconscient, és un aspecte a tenir molt en compte. Per això cal:

a. Abordar el sexisme: la superació de la discriminació sexista només s’aconseguirà si s’incideix en una educació no sexista.

b. Combatre els estereotips: per aconseguir-ho cal que, tant la família com l’escola, desenvolupin objec-tius que trenquin la desigualtat entre sexes.

c. Coeducar en tots els sectors, no només en l’àrea d’Educació Física: cal la formació del professorat: do-tar-lo de coneixements i estratègies pedagògiques que contribueixin a evitar situacions de desigualtat.

d. Evitar reforçar les qualitats que la societat sexista assigna a cada sexe (nois-força, noies-ritme).

e. Evitar les expressions que indiquin conductes femenines o masculines com a reforç, tant negatiu com positiu.

f. Fer una avaluació individualitzada, sense comparar uns alumnes amb altres.

3.3. ELS ESTILS D’ENSENYAMENT

A l’hora de constatar que la nostra intervenció educativa està enfocada cap a la coeducació, podem valo-rar alguns aspectes dels estils d’ensenyament i les avaluacions realitzades.

a. Analitzar els estils d’ensenyament utilitzats a la classe per detectar trets sexistes en els quals el docent hagi incorregut.

b. Analitzar els resultats avaluadors dels alumnes, com a forma de constatar que realment oferim un mo-del educatiu igualment vàlid per a tots.

4. CONCLUSIONSEl concepte de coeducació és un concepte actual que es va proposar durant els anys 70, però que en la pràctica no va resultar. Amb la LOGSE es va parlar de formació educativa en igualtat de sexes. Amb ella es va aconseguir el que es plantejava al principi: una escola coeducativa. Proposa com a base la persona, com a fi nalitat el seu desenvolupament integral i com a procediment, el desenvolupament de totes les seves capacitats a través de les diferents àrees curriculars. Seguint amb aquesta fi losofi a, l’actual LOE estableix la formació en el respecte dels drets i les llibertats fonamentals i de la igualtat efectiva d’oportunitats entre homes i dones.

Són evidents les diferències anatòmiques funcionals i psicològiques entre homes i dones, però això no ha de ser motiu de discriminació, ja que les possibilitats d’ambdós sexes són idèntiques.

Els mestres d’Educació Física han de ser conscients de la realitat social i planifi car qualsevol acció educativa per garantir, d’aquesta manera, l’equitat i la igualtat d’oportunitats.

320

25El coneixement d’aquest tema ha col·laborat en l’elaboració de la programació didàctica, ja que en qual-sevol programació i UD cal tenir ben present la coeducació. Ha infl uït a l’hora de plantejar els continguts, les activitats i els jocs, els criteris d’avaluació, els materials i els recursos a utilitzar, la distribució d’espais…

És lògic pensar que els resultats d’un model coeducatiu seran sempre a llarg termini i implicaran tota la co-munitat educativa. Això ha d’anar unit a una perspectiva humanista i sociocrítica per tal que augmentin les relacions entre l’alumnat, acceptin el que els fa diferents i gaudeixin al mateix temps de la riquesa que els pot proporcionar aquesta diversitat. En aquest sentit, resulta determinant un procés d’investigació acció en què es produeixi una refl exió i una presa de consciència per part de l’alumnat, però també per part del professorat.

5. BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA I LEGISLACIÓ

BIBLIOGRAFIA:

ÁLVAREZ, G. VÁZQUEZ, B. i COLS (1996) Guía para una Educación Física no sexista. MEC. Madrid. 2a edició.

BRULLET, C. i SUBIRATS, M. (1990) La Coeducación. MEC. Secretaria d’Estat d’Educació.

ORENGA, V. (1987) Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de la coeducación. Femi-nario de Alicante. València.

PRAT, M. i SOLER, S. (2003) Actitudes, valores y normas en la educación física y el deporte: refl exiones y propuestas didácticas. Ed. Inde Publicaciones. Barcelona.

SCRATON, S. (1995) Educación física de las niñas: un enfoque feminista. Ed. Morata. Madrid.

WEBGRAFIA:

http://www.efdeportes.com/efd53/coef.htm

LEGISLACIÓ:

Constitució espanyola de 1978. Article 14.

Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació.

Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.

Reial decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims de l’Educació Primària.

Ordre ECD/686/2014, de 23 d’abril, que regula l’avaluació i els aspectes organitzatius de l’etapa d’Edu-cació Primària.

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació LEC

DECRET 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.