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[COMUNIDADES VIRTUALES Y REDES SOCIALES] 2014/2015

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Aspectos claves de la alfabetización digital.

Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia.

Internet y educación. Como recurso didáctico. Como entorno educativo.

Sandra Díaz Pérez, Sandra Gil Sanz, María Fernández Sánchez, Aránzazu Ruiz Orozco, Cristina Testillano Oset, Ángela Torija Vivar

Comunidades virtuales y redes sociales en educación 4ºB Educación Infantil – 2014/2015

Facultad de Educación de Toledo - UCLM


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INDICE

1. Introducción 3

2. Inteligencia colectiva 4

3. Reflexiones sobre semiótica 6

4. La creación multimedia como principio básico de la alfabetización 7

5. Alfabetización digital y competencias informacionales 20

6. Conclusión 21

7. Bibliografía 22


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INTRODUCCIÓN

La alfabetización, en su significado más tradicional, ha sido entendida como la

capacidad de saber leer y escribir textos codificados a través de símbolos gráficos.

Actualmente, con la aparición de formas de representación más complejas, como el

lenguaje audiovisual o el multimedia, hemos de ampliar el concepto de alfabetización

más allá de la mera lectura y escritura textual. En consecuencia, el concepto de

alfabetización, en un sentido amplio, podemos entenderlo como la adquisición y

dominio de las competencias que permiten el uso de los símbolos de representación

de la cultura en sus múltiples formas y lenguajes. (Fundación Telefónica, 2012)

Así llegamos a la alfabetización digital, el cual es un problema que está en creciente

aumento debido al auge de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Los

mayores responsables de que la alfabetización digital desaparezca somos los maestros. Por

ello en el presente documento hablaremos de la alfabetización digital, de cómo podemos

lograr inteligencia colectiva, y de cómo realizar y diseñar aplicaciones multimedia de una

forma óptima y eficaz. Por último, ofreceremos una pequeña conclusión construida a partir de

nuestras experiencias y conocimientos sobre cada uno de los apartados.


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INTELIGENCIA COLECTIVA

VÍDEO 1: INTELIGENCIA COLECTIVA (Virginia Laso).

La inteligencia colectiva es traducida como aquel proceso mediante el cual

compartimos, colaboramos. Esta inteligencia colectiva no está relacionada con nuestro

coeficiente intelectual sin embargo está relacionada con la calidad de nuestra comunicación.

Con la inteligencia colectiva enfrentamos por ejemplo lo público contra lo privado, el consenso

contra el conflicto, lo voluntario contra lo económico, etc, pero para que todas las nuevas

formas de trabajo se lleven a cabo debemos tener siempre presente la confianza. La

inteligencia colectiva nos enfrenta a tener que desarrollar nuevas habilidades de destrezas de

gestión para organizar estos actores y que todos juntos puedan producir en armonía.

La inteligencia colectiva tiene mucho potencial esto lo podemos ver reflejado en las

empresas si desarrollamos nuevas habilidades para conseguir:

Educación abierta

Recursos compartidos

Acceso a conocimiento distribuido

Acceso a talento

Contribuciones

Innovación abierta

Acceso a tecnología

Colaboración entre empresas

Interacción a nivel nacional, regional y global

VÍDEO 2: INTELIGENCIA COLECTIVA.

La sociedad del conocimiento es aquella en la que el conocimiento deja de tener valor.

Actualmente estamos entrando en una nueva era, esta es conocida como la sociedad

del conocimiento, en esta sociedad el conocimiento poco a poco perderá valor

Hay que estimula la inteligencia colectiva para conseguir buenas ideas.

Es muy importante saber cómo crear la inteligencia colectica, si preguntamos a un

grupo de personas a cerca de un tema en el que son expertos se creará una discusión,

y es de ahí de donde sale esta inteligencia. Muchas veces se llega a una idea

muchísimo mejor que ha de un solo experto. El papel que debemos tener hoy en día es

el de poco a poco ir estimulando la sabiduría de la comunidad, para ello una de las

mejores herramientas que encontramos hoy en día es Internet. La revolución 2.0 ha

creado un nuevo mundo y este es lo que conocemos como sabiduría de una multitud.


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¿Cómo gestionar el choque de culturas conservadora/ innovadora dentro de la

empresa?

Es importante decir que la cultura no es algo que se pueda gestionar. En diferentes

empresas estamos hartos de ver como la persona que lleva más tiempo en esta tiende

a pensar que tiene la razón en todo y que sabe todo, mientras que los más jóvenes de

la empresa ven que el mundo está cambiando y que este cambio debe comenzar

también en su empresa por lo tanto son ellos los que deben liderarlo. Para que no

surjan problemas a partir de estas posiciones y del ego de ambos debemos cambiar la

estructura de la compañía y transformarla en un ecosistema empresarial. La clave está

en que dentro de una empresa haya libertad para moverse, para intercambiar ideas, es

decir, para cambiar la empresa y conseguir así una organización horizontal y abierta.

¿Por dónde se empieza el cambio de la cultura?

Se empieza por los servicios de relación social y los blogs dentro de la empresa, esto

hará que la cultura interna de la empresa cambie hacia una organización más abierta

sin forzar l situación.

El nuevo capitalismo

El capitalismo pasará a ser el capitalismo del conocimiento, hasta ahora el capitalismo

representa solo la gestión del dinero pero ahora es mucho más importante ya que se

trata de un capitalismo que se produce por sí sólo. El conocimiento es un valor invisible

y lo importante de esto es saber verlo, por lo tanto necesitamos sabiduría para

reconocer esos valores invisibles.


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REFLEXIONES SOBRE SEMIÓTICA

En el documento denominado como “Reflexiones sobre semiótica” se hace referencia

a la misma y los valores que le podemos dar a ella. La semiótica sería la ciencia general de los

signos lingüísticos, haciendo saber que los signos no lingüísticos no pueden aprenderse sin la

participación de los signos lingüísticos.

Estos signos lingüísticos surgen en torno a cuatro valores:

- El valor referencial: el significante es un valor referencial. El hombre que usa las

palabras para referirse a los objetos (un referente). Entre la palabra y el objeto

referido hay una conexión referencial donde el significado se concibe como referencia.

- Modos de expresión: se habla de la naturaleza del valor referencial y sus primeros

cambios de forma, elaborando conceptos como el exponente y el de imagen.

- Proceso de referencia: se estudia la función semiótica de las huellas, y se pondrá al

descubierto que esta clase de valores referenciales desempeñan la función de

significante.

- Proceso de comunicación: en el proceso de comunicación se combinan las tres

funciones semióticas.

Por lo tanto, vemos como la semiótica está relacionada con la alfabetización digital y la

creación multimedia. Sin ella no podría haber una comunicación entre el autor y el usuario, o

entre el alumno y el profesor. Por lo tanto, durante su uso se lleva a cabo una

retroalimentación.


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LA CREACIÓN MULTIMEDIA COMO PRINCIPIO BÁSICO DE ALFABETIZACIÓN EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN.

Nuestro objetivo es una propuesta de alfabetización digital por medio de la creación

multimedia. A partir del potencial de los alumnos para participar en la sociedad actual y

posteriormente transformarla desde dos puntos de vista:

1. Método de alfabetización digital; valido también para quienes no tienen

conocimientos informáticos, donde se analiza la producción multimedia digital q es

considerada educativa. Su diseño, utilización y elaboración deben tener unos

requisitos. Se centra en los procesos de elaboración y no tanto en el resultado.

2. Prestar atención a los productos comerciales como aplicaciones educativas en su

diseño, utilización y producción.

Independientemente del trabajo del que partamos, buscamos el protagonismo del

alumno y que utilice una tecnología y unas estrategias para que saque su espíritu investigador

en el mundo de la información digital.

1. PROGRAMAS DE AUTOR Y MODELOS DE DOCUMENTOS MULTIMEDIA INTERACTIVOS.

La alfabetización digital conocida como realfabetización es una experiencia previa con

el lenguaje visual y auditivo.

Los programas de autor basan su funcionamiento en productos y soportes de

información como el libro, la película, la fotografía o la diapositiva.

En la siguiente tabla podemos observar una clasificación de los modelos de

documentos interactivos multimedia que pueden crearse con programas de autor o programas

de propósito general como procesadores de textos o programas de presentaciones. Esta tabla,

no puede interpretarse como precisa ni exacta porque las diferencias entre los programas son

cada vez más difícil de establecer. Casi todos estos generadores de aplicaciones multimedia

tienen una gran cantidad de prestaciones y facilidades para manejar video, texto, imagen fija,

audio y animación.

La enseñanza se basa en la presentación de

información escrita, oralmente expuesta, con

gestos, dibujos, canciones, documentos

audiovisuales, etcétera. Presentación que suele

estar diseñada para ser percibida por distintos

sentidos (la vista y el oído fundamentalmente) y

expresada en distintos lenguajes.

Con los programas de presentaciones el

profesor puede diseñar por ordenador la

exposición de la información sobre un tema


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determinado. La presentación digitalizada en ordenador, además de permitir la integración de

vídeo, texto y audio, facilita la creación de nexos o lazos entre las pantallas para que el

alumno, en caso de utilización individual, pueda llevar a cabo su particular recorrido por la

información.

La mayoría de los programas de autor suelen incluir sus propios lenguajes de

programación o lenguaje de guiones (script), y algunos de ellos pueden incorporar códigos de

lenguajes de programación externos; tienen la capacidad de modificar variables durante la

ejecución del programa, lo que permite presentar diferentes pantallas según las preferencias y

las características de cada usuario, del que también puede obtenerse información, evaluarla y,

en su caso, responder a ella.

Cuando se plantea utilizar programas de autor como principio básico de la

alfabetización digital, es debido a que el propio alumno, quien de acuerdo a varios factores

como puede ser la edad, nivel, conocimientos previos, utilice el programa de autor y las

correspondientes aplicaciones específicas para trabajar con texto, sonido e imagen en un

documento multimedia. Por lo tanto esta utilización no se debe a sus posibles ventajas en la

enseñanza sino a lo anteriormente mencionado.

Como conclusión creemos que la alfabetización digital comprende la capacidad de

utilizar el texto, el sonido, la imagen y la integración de estos elementos para expresarse,

para crear multimedia, por lo que suponemos que implica un buen nivel de comprensión. En

definitiva, tenemos que utilizar correctamente las herramientas para conseguir la más

óptima alfabetización digital.

2. ELABORACIÓN DE APLICACIÓN MULTIMEDIA EN ENTORNOS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL.

La alfabetización digital y el trabajo de programa de autor pretenden que los maestros

sepamos manejar los programas además de saber diferenciar los diferentes tipos de

información que se nos ofrece, es decir, los productos que cuentan con una gran calidad de los

que no, como suele ser el caso de los productos elaborados por principiantes.

La creación multimedia se puede aplicar en los centros educativos, es decir, lo pueden

utilizar tanto alumnos como profesores, a la hora del implicarse éstos en diseñar y elaborar los

documentos multimedia digitales, convierten en aprendizajes significativos, los conocimientos

sobre texto, imagen y sonido a través del ordenador. Todo esto es necesario para conseguir un

objetivo principal: la expresión creación y la escritura digital. Es decir, reflexionar sobre la

propia práctica creativa con la intención de valorar las opciones tomadas en la producción de

los programas profesionales y el potencial educativo de los mismos.

Antes de que el usuario diseñe, es necesario que se familiarice con las herramientas y

con el funcionamiento de ese programa que va a utilizar, puesto que cuanto mayor

conocimiento tenga de esto y manejo menos improvisación realizará en el documento que

quiera diseñar el usuario y así este podrá conseguir un mayor aprendizaje significativo, ya que

será capaz de solucionar cualquier problema que se le plantee el programa a la hora de

desarrollar su actividad. Se trata de “aprender haciendo”.


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El alumno creador de su primera aplicación debe tener claro que para la realización de

esta necesita un buen guión y una gran sistematización en los pasos que se van a dar en las

creaciones profesionales. Por ejemplo, se puede elegir un actividad sobre un tema que

aparezca en algún libro de texto como hemos utilizado en la práctica dos de esta asignatura,

donde vimos que se podría mejorar incorporando a esta actividad alguna imagen, sonidos o

interacción. A partir de este texto:

Se elabora un guion de contenidos consistente en una relación de las ideas o

elementos informativos del texto.

Se asigna a cada elemento informativo lenguaje y soporte que se consideren más

convenientes.

La secuenciación lineal del texto del que se partió se modifica y se crean unidades de

contenido o páginas relacionadas entre sí.

Se diseña el aspecto de cada página: disposición de los elementos (gráficos, texto,

sonido, imagen, etc.) en la pantalla.

Se definen las palabras calientes, áreas reactivas o botones de las distintas pantallas

que darán acceso a otras (sistema de navegación).

Se procede a su elaboración con un programa de autor y el equipo necesario.

En el caso de usuarios no expertos que no están familiarizados con la digitalización de

imagen, sonido y con los programas necesarios como podemos ser nosotros, es necesario que

se realice una pequeña planificación, donde se incluya el diseño previo de la aplicación.

También, es necesario aprender practicando con la creación, modificación, importación, etc.,

de sonidos, textos, imágenes y vídeo.

Por lo general, cuando un alumno lleva a cabo su primera producción sobre un

programa debe ordenar las ideas entorno a un proyecto en el que se podría incluir:

Destinatarios: a quiénes va dirigido el producto que pretendemos hacer. Características y

posible situación de utilización.

Objetivos: qué pretendemos conseguir con este trabajo.

Contenidos: tema y contenidos básicos de la aplicación.

Recursos: tiempo del que disponemos, programas que vamos a utilizar, selección de

medios y materiales ya disponibles, etc.

Diseño: planificación detallada de la producción: modelo de interacción y modelo

comunicativo; número de pantallas y sus atributos; elementos de cada una, relación entre

ellas, etc.

En cuanto el diseño, se trata que el alumno reflexione en torno a la secuenciación de

contenidos y al diseño de pantallas.

El alumno debe tener claro antes de realizar la producción que es lo que quiere hacer

y como lo quiere hacer, es decir, debe tener en la cabeza o en un papel cuál será su o

aplicación acabada, independientemente de que el guión planificado anteriormente se vaya

modificando según convenga mientras se vaya realizando dicha producción o actividad.


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Los textos, imágenes y videos que vamos incorporando a las páginas no se generan con

el programa de autor sino con otro tipo de programas más específicos de edición de textos,

videos, imagen, sonido y gráficos por lo que el usuario se deberá familiarizar previamente con

ellos.

Como conclusión, hasta que el alumno no esté familiarizado completamente con

todo esto, en nuestra humilde opinión no sería conveniente que se dispusiese a utilizar

cualquier tipo de programa de autor. Además, convendría también iniciar la alfabetización

digital sin necesidad de ningún ordenador, tal vez no sería mala idea; este riesgo aumenta en

la educación multimedia, donde el educando adquiere un mayor protagonismo como

usuario y no como espectador.

3. CREACION MULTIMEDIA Y ALFABETIZACIÓN CRÍTICA

La alfabetización digital crítica se entronca en la preparación básica para la sociedad

global de la información, en lo que anteriormente denominábamos alfabetización múltiple.

Seymour Papert (1998) defiende el aprender haciendo, niega que lo importante de la

educación sea la consecución de información y es gran defensor de la presencia de los

ordenadores en la escuela. Se intenta que la tecnología sea un medio para mejorar las

prácticas existentes pero modificándolas lo menos posible, mientras que para él lo más

interesante y “el objetivo de su vida es encontrar modos de que los niños usen esta tecnología

como un medio para construir, para hacer, de una complejidad y un nivel no accesible antes a

los niños”.

La alfabetización digital multimedia podría entenderse como:

Un enfoque global exige el aprendizaje de todos ellos de forma integrada en un

modelo de alfabetización crítica donde se consiga el desarrollo equilibrado de destrezas

comunicativas en los distintos lenguajes y con diferentes medios.

La alfabetización informática, considerada de forma aislada, suele consistir en un

conjunto de conocimientos y destrezas de utilización de los programas de propósito general

más comunes.

Laborda (1991), “el papel de las Nuevas Tecnologías de la Información puede estar

ligado a un modelo pleno de alfabetización, que se ha de traducir en pensamiento y acción

fundados en las modalidades textuales. La alfabetización informática tiene significado si se

Alfabetización verbal Alfabetización

informática

Alfabetización

audiovisual

Alfabetización digital multimedia


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articula en el modelo general. Ello significa relacionarlo con la escritura y las formas de

representar de los medios de comunicación social.

Brunner y Tally (1999: 31) nos presentan un modelo de escuela para la Era de la

Información donde alumnos y profesores reflexionen críticamente con los mensajes de los

medios y experimenten con nuevas tecnologías, preguntándose el por qué y el cómo de las

presentaciones y representaciones. “Esta alfabetización para los medios es crucial en nuestro

mundo actual, donde los problemas, las ideas y los argumentos se presentan de manera

compleja en una creciente variedad de medios y canales, y ocupa un lugar especialmente

importante en una escuela rica en información. Parten del modelo de Escuela Democrática de

la era de la información que propone Vicki Hancock, cuyas características son:

A estas seis características Brunner y Tally (ibíd.: 35) añaden la más importante: “hábitos

de reflexión crítica sobre el impacto de los propios medios-incluyendo la tecnología educativa-

en nuestras vidas y nuestro aprendizaje.

La alfabetización audiovisual se ha venido dando por supuesta debido al enorme contacto

que actualmente tenemos con documentos audiovisuales a través sobre todo de la televisión.

Como conclusión de este apartado decir que para conseguir un aprendizaje reflexivo

y por descubrimiento, más que un aprendizaje dirigido y aceptado sin planteamientos; el

profesor, debe plantear pequeños problemas y que el alumno busque distintas soluciones

haciendo del programa informático una herramienta de aprendizaje y de expresión personal.

4. DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE APLICACIONES MULTIMEDIA EDUCATIVAS

Cuando se propone la elaboración de aplicaciones multimedia por parte de profesores

y alumnos como base de alfabetización digital quiere decir actividades diseñadas

específicamente para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pueden utilizarse

perfectamente aplicaciones más profesionales para llegar a ellas.

Interactividad

Aprendizaje por propia inicitavia

Cambio de rol de los profesores

Participación de tecnólogos y

especialistas de los medios

Evaluación continua

Cambios estructurales en los espacios


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En entornos educativos es necesario distinguir entre las producciones específicamente

diseñadas para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje con su utilización, que serían

aplicaciones multimedia educativas, y las actividades educativas consistentes en la

elaboración de documentos multimedia, parte de una alfabetización multimedia que potencie

el protagonismo del educando en el uso de aplicaciones, dispositivos y tecnologías de la

información.

Uno de los objetivos de la alfabetización digital es el desarrollo de la capacidad de

análisis y valoración de documentos y aplicaciones multimedia. La capacidad de crear

multimedia va muy estrechamente relacionada con la de evaluar el diseño, producción y

utilización de programas con fines específicos. De esta forma, en la práctica dos y tres de la

asignatura hemos llevado a cabo este objetivo.

Las aplicaciones multimedia que pretenden ser consideradas educativas deben cumplir una

serie de requisitos mínimos:

- Objetivos educativos bien definidos y explícitos.

- Estructuración, secuenciación y presentación de los contenidos, y asignación de los

lenguajes y soportes de acuerdo a los currículos y según las teorías de aprendizaje.

- Existencia de otros materiales complementarios en distintos soportes como guías

didácticas de explotación, actividades complementarias, etcétera.

- Evaluación prevista como parte del proceso de producción, difusión y utilización.

Podemos distinguir entre dos tipos de enfoques básicos en el diseño multimedia para

la educación: los centrados en la tecnología, y los centrados en el aprendizaje. El diseño y

elaboración de aplicaciones multimedia educativas se llevará a cabo prestando una mayor

atención a los aspectos educativos que a los aspectos multimedia, teniendo en cuenta la

lógica relación de fin y medios entre ambos elementos.

En el texto encontramos diversas fases a la hora de desarrollar proyectos multimedia

para la enseñanza. Una de las más completas la ofrece el autor Gutiérrez que se puede resumir

en:

a) Definir los objetivos educativos

b) Delimitar los contenidos

c) Seleccionar los recursos necesarios (equipos y programas)

d) Realización del documento o aplicación

a. Diseño

b. Producción

e) Utilización en situaciones de enseñanza y/o aprendizaje

f) Evaluación de la experiencia

A la hora de realizar el documento o aplicación debemos atender a otras fases más específicas

como son:

I. Fase de diseño: guionización

a. Secuenciación de contenidos y estructura de navegación

i. Predeterminada.


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1. Lineal, secuencial

2. Ramificada, jerárquica

ii. Libre

iii. Compuesta

b. Propuesta de Interacción (HCI = Human-Computer Interface)

i. Elección de lenguajes y soportes // Condicionantes de lenguajes y

técnicos

ii. Diseño de pantallas

iii. Modelo comunicativo

c. Propuesta de explotación didáctica

II. Fase de producción

a. Recopilación de materiales

b. Tratamiento y digitalización

c. Integración de elementos

d. Elaboración de posibles materiales complementarios

III. Fase de experimentación y evaluación del producto

Un planteamiento similar pero mucho más sencillo la utilizan Insa y Morata (1998: 91 y

ss.). Se refieren a cinco fases en la elaboración de aplicaciones de EAO (enseñanza asistida por

ordenador):

1) Análisis

2) Diseño (pedagógico y técnico)

3) Producción

4) Control de calidad y elaboración del master

5) Elaboración del material complementario

En la fase de análisis se trata de definir los potenciales destinatarios, el entorno de

aprendizaje y los contenidos, así como los conocimientos previos necesarios y los

requerimientos técnicos.

La fase de diseño comprende dos etapas: el diseño pedagógico y el diseño técnico. El

primero comprende las líneas pedagógicas del curso, el diseño de contenidos y el diseño

interactivo y mapa de navegación. Dentro del diseño técnico se incluye el diseño de la interfaz

de usuario (botones, barras de menú y herramientas, el hipermedia, el sistema de navegación

y os elementos de control o evaluación), y el diseño de medios y lenguajes.

Korolenko (1977: 168) nos apunta doce reglas básicas a tener en cuenta en el diseño

de la navegación en productos multimedia digitales. El autor nos advierte evitar el error de

considerar multimedia al hipertexto ilustrado con algún gráfico, por ello nos recomienda no

convertir el producto en un libro, incluir el mínimo texto posible para no resultar aburridos,

reducir el texto a lo mínimo posible cuando se elimina la mitad de las palabras sin cambiar el

significado, considerando idóneo que haya entre veinte y treinta palabras por pantalla; utilizar

un lenguaje de frases cortas y directas; mostrar en lugar de decir; utilizar pantallas coherentes

y mantenerlos a lo largo de la aplicación (mismos fondos, tipo de letra, disposición de

elementos en la pantalla,…); dar información al usuario sobre su forma de proceder con la

retroalimentación (dejar muy claro qué se espera de él, qué tiene que hacer, darle la


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posibilidad de ayuda,…); por último, asegurarse de que con el contenido se cumplen los

objetivos del programa.

Mayer parte de tres supuestos de la teoría cognitiva sobre aprendizaje con

multimedia: los humanos procesan por dos canales distintos, la información visual y la

información sonora; existe una capacidad de procesamiento simultáneo limitada por cada uno

de los canales; y el aprendizaje activo supone prestar atención a la información que nos llega.

Con todo esto establece siete principios:

1. Principio dual. Por lo tanto, diremos que la mente humana es dual de limitada

capacidad y constituye un sistema de procesamiento activo.

2. Principio de contigüidad espacial. Se aprende y recuerda mejor cuando las palabras e

imágenes correspondientes están próximas entre sí que cuando aparecen más alejadas

en la página o pantalla.

3. Principio de la contigüidad. Cuando las palabras y las imágenes se presentan

simultáneamente se aprende mejor que cuando no coinciden en el tiempo y la una

sucede a la otra.

4. Principio de coherencia. Se aprende mejor cuando no se incluyen en la aplicación

multimedia, imágenes palabras o sonidos extraños.

5. Principio de modalidad. Se aprende mejor con animación y narración que con

animación y texto escrito en pantalla.

6. Principio de redundancia. Cuando el lenguaje verbal se presenta sólo como narración

oral junto a la animación se aprende y retiene mejor que cuando se añade también el

lenguaje verbal escrito.

7. Principio de ventaja. El buen diseño favorece más a los alumnos de bajo nivel

intelectual y a alumnos con una buena orientación espacial y dominio del espacio.

Si proponemos el manejo de un programa de autor para la elaboración por pare de los

alumnos de sus propios documentos multimedia, esta producción seguirá reglas similares a las

recomendadas por los profesionales. En el caso de la alfabetización digital del profesorado,

nuestra propuesta lleva incluido el diseño de aplicaciones multimedia y el diseño de

actividades educativas. Por ello hay que conocer el potencial educativo de los programas o

aplicaciones que van a utilizarse y las implicaciones educativas de su integración en el

desarrollo del currículo. El maestro debe considerar las nuevas tecnologías multimedia en una

triple dimensión: como agentes educativos, como recursos didácticos, y como un análisis

crítico de sus características.

Como conclusión de este apartado diremos que a la hora de llevar a cabo la

alfabetización digital de los alumnos y del maestro debemos planificar nuestra actuación.

Para ello podemos elegir los planteamientos de alguno de los autores que aparecen aquí o

podemos crear nuestro propio esquema, siempre teniendo en cuenta todas las partes

importantes. No debemos crear únicamente un diseño bonito, sino que debe atender

principalmente al proceso de aprendizaje del niño.


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5. LAS APLICACIONES MULTIMEDIA COMO RECURSOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El aprendizaje es inseparable del contexto en el que se desarrolla, por lo tanto la

planificación didáctica como la evaluación de la utilización de las aplicaciones multimedia

supone algo más que el estudio de las características de los medios y programas utilizados.

La evaluación de materiales y medios utilizados en la enseñanza puede plantearse

desde varias perspectivas. En principio puede estar centrada o bien en las características de

esos materiales, o en la situación de enseñanza- aprendizaje donde se utilicen.

Cualquier material puede convertirse en “educativo” al ser utilizado y adecuadamente

integrado en una situación de enseñanza-aprendizaje, aunque no haya sido diseñado para la

enseñanza.

Se han creado diversos métodos de evaluación para analizar la calidad educativa y

medir la efectividad educativa de las aplicaciones multimedia, donde destaca la elaboración de

listas de comprobación o relación de características observables en el material y los métodos

empíricos de evaluación, donde lo más común es seleccionar un grupo que utilice un

determinado programa y otro grupo de control, lo más parecido posible al anterior, que no lo

utilice, y comparar después los resultados de cada uno de ellos.

Según Baumgartner y Payr (ibíd.) la evaluación de los medios interactivos ha de

cumplir 3 condiciones:

1. Considerar la situación social en la que se usan los medios, y no estar limitada a los

propios medios.

2. Plantearse el objetivo de considerar situaciones sociales complejas y no limitarse al

alumno o usuario como individuo aislado.

3. Considerar las formas específicas de interacción entre el usuario de aprendizaje y la

sociedad. Interacciones que van desde la recepción pasiva del conocimiento estático

(aplicaciones cerradas) al diseño activo de situaciones complejas y dinámicas propias

del experto (aplicaciones abiertas).

Los elementos curriculares de mayor importancia (profesores, alumnos, aplicación

multimedia y entorno) pueden servirnos para establecer al menos tres grandes categorías de

análisis a la hora de llevar a cabo la evaluación:

1. Los elementos personales del desarrollo curricular (profesores y alumnos) y el papel

que éstos juegan en la implementación curricular del producto multimedia son la

categoría que permite valorar las aplicaciones según dos criterios básicos: quién tiene

la iniciativa y el control en su utilización didáctica y quién es el principal destinatario.

2. El tipo de material: debido a las características específicas de las aplicaciones

multimedia interactivas.

3. El entorno específico de utilización y sus distintos aspectos: no están directamente

relacionados con los profesores, alumnos y los programas multimedia.


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Santos Guerra (1991) agrupa los criterios de evaluación de materiales en torno a tres

“vertientes fundamentales: la política de elaboración y difusión; la naturaleza de los

materiales, y el uso de los materiales.

Como conclusión de este apartado decir que si situamos el estudio de las nuevas

tecnologías y sus aplicaciones en el contexto concreto de enseñanza-aprendizaje donde son

utilizadas, la pregunta clave sería más bien: ¿Quién utiliza qué para quién? Con las

respuestas a esta pregunta se cubren las tres grandes categorías: Elementos personales de la

integración curricular (quién y para quién), los tipos de medios y materiales (qué) y el

entorno específico y características concretas de utilización (utiliza).

6. COMUNICACIÓN MULTIMEDIA, INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE

Aparici (2003) nos realiza un análisis sobre las principales teorías y corrientes de

comunicación educativa, y del papel que pueden ofrecer las tecnologías de la información y

comunicación a la hora de comunicarnos.

Cuando los profesores y alumnos comparten tiempo y espacio la comunicación es

directa entre ellos. Pero cuando se utilizan las Nuevas Tecnologías Multimedia para

relacionarse, la comunicación adquiere importancia sin la necesidad de que haya coincidencia

en espacio y tiempo. Los elementos fundamentales de la comunicación multimedia son los

emirecs, NTM, el mensaje o documento multimedia y el contexto; los cuales condicionarán el

aprendizaje.

La interacción va a establecer una relación bidireccional de intercambio de información

entre una persona o una máquina. Las aplicaciones o dispositivos que son capaces de esta

interacción son los que consideramos interactivos.

El aprendizaje parte de trasformar la información en conocimiento exigiendo una

implicación. Desde el sistema educativo, la implicación habrá de ser mental y reflexiva. La

interacción usuario-medio será educativa cuando se integre la comunicación multimedia entre

profesor y alumno. Es decir, se necesita de un maestro para que se lleve a cabo un aprendizaje.

Pappert (1980/1987) defendía que la principal función de los ordenadores en la

escuela no es la de aumentar la calidad de los aprendizajes, sino la de crear nuevas formas de

aprender y nuevas condiciones de aprendizaje. Este se lamenta de que la mayoría de los

ordenadores que se han utilizado en las escuelas hayan servido solo para reforzar modelos de

enseñanza aprendizaje.

Para que se produzca el aprendizaje significativo no basta solo con calidad didáctica de

los materiales sino que también debemos contar con el profesor que es el que mejor conoce

hasta qué punto ese material multimedia es educativo y cuáles son las disposiciones subjetivas

idóneas para ese aprendizaje.

En definitiva, vemos cómo es necesario el papel del maestro a la hora de

comunicarse con sus alumnos. En ocasiones las máquinas pretenden sustituir a éste dando

unas instrucciones claras y siendo innecesaria una misma localización temporal y espacial. A


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pesar de ello, consideramos que es el maestro quien le dé un sentido más amplio a la

herramienta, logrando un aprendizaje real.

7. EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LAS APLICACIONES MULTIMEDIA

El modelo de análisis que se va a utilizar en las aplicaciones multimedia se centra en la

interactividad y en la propuesta comunicativa de los programas. Se trata de observar el tipo de

ayuda que estas aplicaciones multimedia ofrecen respecto a la relación entre programa-

profesor; programa-alumno; profesor-alumno.

El modelo comunicativo de cada aplicación multimedia interactiva viene determinado

y puede ser estudiado a partir del análisis de diferentes dimensiones: técnica, estética,

interactiva, didáctica e ideológica.

7.1 DIMENSIÓN TÉCNICA

En relación a las primeras impresiones que los alumnos tienen de un programa

determinado, he de decir que dependen principalmente de las características técnicas de este

y cuando hablamos de características técnicas nos referimos a varios aspectos como por

ejemplo si su instalación es fácil, si las instrucciones de usos son claras y entendibles, si

funciona rápido en cualquier ordenador, si no da continuamente fallos, etc.

Por otro lado también decir que si este programa es fácil de usar y el profesor o el

alumno lo han percibido así (fácil de usar), estos tendrán gran interés en utilizar este

programa.

7.2. DIMENSIÓN ESTÉTICA

La motivación es esencial en programas y medios. Para que esto se cumpla, tiene que

gustar al usuario, tiene que ser agradable a su vista y oído, es decir, dependiendo del tipo de

letra, los gráficos que tenga, el sonido y su distribución el programa le gustará más o menos al

usuario. Aunque también hay que decir que cada persona tiene sus propios gustos, y a lo

mejor una persona le puede gustar un programa y a otra no. En una producción multimedia

interactiva estos aspectos deben estar en manos de un profesional en diseño y comunicación

audiovisual.

La estética es lo que determina los aspectos formales del mensajes, es decir, el tipo de

letra, el tamaño, la disposición de los textos, calidad, el colorido de los gráficos, la eufonía de

voces y sonidos así como la densidad de información y la integración de todos estos elementos

en el diseño y en las pantallas puede facilitar o dificultar la relación interactiva, la trasmisión de

información y el aprendizaje.

7.3 DIMENSION INTERACTIVA

En este apartado se trata de valorar la relación que las aplicaciones multimedia

educativas establecen con los usuarios. El nivel y el tipo de interactividad pueden analizarse

atendiendo a tres aspectos básicos:


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1. Facilidad de navegación

Se valora que el usuario pueda cambiar de pantallas y sepa en cada momento en qué

parte del programa está, cómo ha llegado y cómo acceder a otras secciones, apartados o

actividades de la aplicación.

Cuando el usuario se limita a saltar entre las pantallas decimos que controla el sistema

y el sentido de la interacción es unidireccional.

Si el usuario se implica más realizando diferentes tareas como elecciones, aciertos,

errores…etc. depende del desarrollo de la aplicación y el control pasa del sistema al usuario, la

interacción de convierte en bidireccional.

Así podríamos decir que en el primer caso el alumno es receptor y en el segundo

interlocutor.

2. Cantidad y calidad de las opciones del usuario

En este tipo de intervención se le pide al usuario que elija rápido, que compita con la

máquina u otros usuarios, que consulte información, que coopere con compañeros que usan el

mismo programa, que reflexione, que trate de conseguir como sea el máximo resultado, que

incorpore información, etc.

La aplicación multimedia podría estar diseñada de tal forma que invitase al uso

colectivo, a la colaboración entre los usuarios, a repartir funciones, a intercambiar

información, etc.

3. Capacidad del programa para dar una respuesta adaptada a cada usuario

El tercer aspecto a tener en cuenta es si el programa, además de pedir información,

tiene en cuenta las respuestas de éste. Puede que el programa se limite a proporcionar la

información solicitada por el alumno yendo a la pantalla correspondiente, o puede que el

programa facilite información o haga propuestas específicamente adaptadas a cada usuario y

no solicitadas directamente por éste, en este caso el programa va almacenando en sus bases

de datos información sobre el uso que cada alumno hace de la aplicación: qué lugares ha

visitado, qué ejercicios ha hecho, si hay coherencia en sus respuestas, si hay progreso en el

aprendizaje, etc.

Según la cantidad y calidad de sus intervenciones el usuario se va a sentir sólo receptor

o receptor-emisor, y se va a ir acostumbrando a un modelo comunicativo dónde él es el

receptor o un modelo más bidireccional, donde actúa también como emisor y autor.

7.4. DIMENSIÓN DIDÁCTICA

Llegamos a uno de los puntos más importantes del diseño de una aplicación didáctica.

En la elaboración de este tipo de aplicaciones, al programador y diseñador de pantallas, habría

que añadir como necesarios un experto en contenidos (para que la información sea correcta y


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pertinente) y un experto en aprendizaje (para decidir qué tipo y cantidad de información y qué

forma de presentación favorecen la comprensión y el aprendizaje de determinados usuarios).

Así llegaremos a una verdadera integración de lenguajes y medios que tengan en cuenta las

formas de presentar, percibir y comprender la información, favoreciendo así el aprendizaje.

No debemos caer ni en el error de exponer una aplicación de estructura muy compleja

que puedan dificultar el aprendizaje por exceso de carga cognitiva, ni aplicaciones muy simples

y lineales que puedan resultar aburridas, demasiado fáciles y poco motivadoras.

Para evaluar la dimensión didáctica de una aplicación multimedia interactiva

comprobaremos si se especifican unos objetivos educativos bien definidos, si se acompaña de

una guía didáctica, si se proporcionan facilitadores de aprendizaje, qué flexibilidad tiene a la

hora de adaptarse al nivel y ritmo de cada usuario, a quién está dirigida la aplicación, qué

papel utilizan el educador y el educando, y qué se espera de la aplicación.

7.5 DIMENSIÓN IDEOLÓGICA

Existen diferentes formas de presentar los mismos hechos en la enseñanza, y detrás de

cada enfoque, hay una determinada ideología. La ideología de un libro o de un programa de

video se considera asociada a los contenidos del texto o el documento audiovisual. Sin

embargo, existe también una ideología que es más propia del medio que del mensaje. Los

alumnos y profesores que utilizan los sistemas multimedia en sus clases, están recibiendo un

modelo educativo que muchas veces se asume como el más lógico.

Para analizar la dimensión ideológica de las aplicaciones multimedia interactivas

debemos estudiar las representaciones y los estereotipos presentes en sus contenidos, como

están representados distintos grupos sociales etc. En los contenidos de la aplicación puede

haber valores y contravalores implícitos y explícitos, que conviene poner de manifiesto.

Para recoger las observaciones que sobre cada aplicación pueden hacerse con

respecto a cada una de las dimensiones puede utilizarse una tabla donde tendremos que

rellenar los datos identificativos del programa (título, autores, año de su publicación etc.) y la

valoración del programa (aspectos relacionados con la dimensión técnica, estética, interactiva

etc.)

En este modelo se trata de evitar cuestionarios cerrados, ya que lo que más interesa es

la opinión de los evaluadores.

Como conclusión, decir que la evaluación de las aplicaciones multimedia adquiere su

verdadero sentido cuando se tiene en cuenta la situación de enseñanza-aprendizaje en la

que dichos programas o documentos va a ser integrados. Las relaciones comunicativas

propias de cada situación de aprendizaje se van a ver modificadas con la introducción de

nuevas tecnologías y aplicaciones multimedia interactivas.

Las nuevas tecnologías multimedia pueden favorecer enormemente la comunicación

interpersonal educativa y el aprendizaje colaborativo, pero solo si los programas o

aplicaciones se diseñan con este fin.


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ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y COMPETENCIAS INFORMACIONALES

Este apartado se basa en el libro “Alfabetización digital y competencias

informacionales” realizado gracias a la Fundación Telefónica. En su prólogo se realiza una

reflexión muy interesante sobre la alfabetización. Pensábamos que la alfabetización básica

había dejado de ser una preocupación, cuando volvemos a hablar de ésta pero en un ámbito

distinto, el ámbito de la cultura digital.

Los maestros siempre han sido la clave para que la alfabetización básica desapareciese,

por lo tanto volvemos a ser nosotros quienes debemos intentar que la más novedosa deje de

existir. Pero, ¿en qué consiste la alfabetización digital? ¿Cuál es el papel exacto del

profesorado? ¿Cómo se instruyen los formadores en esta nueva alfabetización? ¿Cómo

afrontan los padres y familias el protagonismo creciente de las TIC en los ámbitos de formación

de sus hijos? ¿Qué demandas plantean a la escuela?

Los estudiantes de esta mención partimos de la ventaja de haber comenzado nuestra

andanza en el mundo de la tecnología de la información y comunicación, siendo tanto

diseñadores de aplicaciones como críticos de las mismas. Es este punto el que nos va a

permitir avanzar en la alfabetización digital e instruir a nuestros alumnos en ella. De esta

forma conseguiremos que, poco a poco, la alfabetización digital deje de ser un problema en las

sociedades modernas.


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CONCLUSIÓN

Una vez estudiados cada uno de los apartados del presente documento hemos

reflexionado sobre ellos e intentado llegar a una conclusión común. No podemos poner en

duda que la alfabetización digital es un problema que debemos cubrir, y creemos que tenemos

la capacidad de hacerlo.

En primer lugar podemos realizar críticas acerca de las herramientas que actualmente

están en el mercado y se utilizan cotidianamente en las aulas. Para ello nos ayudaremos de los

conocimientos aprendidos durante este tema. No debemos utilizar en las aulas todas las

aplicaciones que se pongan por nuestro paso, sino que debemos de tener muy en cuenta su

estructura, elementos, botones, objetivos y diseño. Cada uno de estos elementos

condicionarán el aprendizaje del alumnado, y harán que triunfe o no dicha actividad.

Debemos de tener también en cuenta la situación de enseñanza-aprendizaje en la que

los programas van a ser integrados. Es decir, fijarnos en el momento que se utiliza, disposición

del alumnado, relaciones comunicativas entre ellos, etc. Por lo tanto, tiene que existir una

planificación previa.

El aprendizaje será mucho más natural y significativo cuando el alumnado se

encuentre familiarizado con las herramientas. Además el profesor podrá plantear pequeños

problemas para que el alumno busque distintas soluciones logrando que el programa sea una

herramienta eficaz de aprendizaje.

Gracias a estas herramientas se favorecerá la comunicación interpersonal educativa y

el aprendizaje colaborativo siempre y cuando se intente crear una inteligencia colectiva. Esto

está en nuestras manos. Tenemos los conocimientos apropiados para lograrlo y los programas

para crear nuestras propias aplicaciones. Creemos que partimos de una gran situación para

enfrentar la alfabetización digital, y que dejen de existir barreras y brecha digital.


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BIBLIOGRAFÍA

Cisneros, Julio (2014) Apuntes Tema 5. Comunidades virtuales y Redes Sociales en educación.

Castilla-La Mancha.

Fundación Telefónica. (2012). Alfabetización digital y competencias informacionales. España:

Ariel.

Gutierrez Martín, A. (2003). Alfabetización Digital. Algo más que ratones y teclas. Gedisa.

tema 5.ángela torija vivar (1) (2)

Education