TEMA  3:  SOLUCIÓ  DE  PROBLEMES  I  DESENVOLUPAMENT  DEL  PENSAMENT  CRÍTIC  

Psicologia  de  la  Instrucció  2013-­‐2014  

*  Comprendre  l'evolució  de  la  inves4gació  en  solució  de                  problemes.  *  Iden4ficar  els  passos  del  model  de  solució  de  problemes.  *  Definir  què  és  el  pensament  crí4c  i  la  implicació  en                            l'educació.  *  Conèixer  les  caracterís4ques  dels  programes  sobre                    pensament  crí4c.  *  Valorar  la  importància  d'avaluar  els  programes  d'ensenyar  a  pensar.  

 TEMA  3:  SOLUCIÓ  DE  PROBLEMES  I  DESENVOLUPAMENT  DEL  PENSAMENT  CRÍTIC  

Objectius

 TEMA  3:  SOLUCIÓ  DE  PROBLEMES  I  DESENVOLUPAMENT  DEL  PENSAMENT  CRÍTIC    

1.  Definició  del  pensament  crí4c.  2.  Perspec4va  històrica  sobre  la  solució  de  problemes.  3.  Eficàcia  dels  programes  de  solució  de  problemes.  4.  Conseqüències  per  a  millorar  la  solució  de  problemes.  5.  Instrucció  per  a  millorar  les  habilitats  de  SP.  6.  Programes  de  pensament  crí4c.  7.  Avaluació  dels  programes  d’ensenyar  a  pensar.  

Esquema

Tot esforç per ensenyar o aprendre a pensar millor

sempre és una inversió rendible.

3.1  Pensament  crí4c  

Definició  • Pensament  reflexiu  que  se  centra  a  decidir  què  fer  o  en  què  creure.  • Pensament  orientat  cap  a  un  pensament  millor.  • Dis4ngir   entre   pensament   dirigit   a   adoptar   una   meta   (producte)   o   a   aclarir-­‐la  (procés)  

Habilitats  Disposicions:  trets  afec4us  i  disposició  a  pensar  crí4cament  (ex.  obertura  mental).  Capacitats:    

1.  Centrar-­‐se  en  la  pregunta.  2.  Analitzar  els  arguments.  3.  Formular  preguntes  de  clarificació  i  respondre-­‐les.  4.  Jutjar  la  credibilitat  d’una  font.  5.  Observar  i  jutjar  els  informes  derivats  de  l’observació.  6.  Deduir  i  jutjar  les  deduccions.  7.  Induir  i  jutjar  les  induccions.  8.  Emetre  judicis  de  valor.  9.  Definir  els  termes  i  jutjar  les  definicions.  10.  Iden4ficar  els  supòsits.  11.  Decidir  l’acció  que  cal  seguir.  12.  Interactuar  amb  els  altres.  

3.1  Pensament  crí4c  

Condicions  prèvies    

1.   Coneixement:   subministra   la  base  per  a   jutjar   la   credibilitat  de   la  informació,  punts  de  vista  nous,  i  ajuda  a  ser  crí4cs  en  les  nostres  metes  i  objec4us  i  a  u4litzar  estratègies.    

2.   Inferències:   establir   una   connexió   entre   dues   o   més   unitats   de  coneixement  (ex.  atribucions  causals).  Tipus:  deducció  i  inducció.  

3.   Avaluació:   habilitats   per   a   analitzar,   jutjar,   sospesar   i   emetre  judicis  de  valor  (pensament  crí4c).  

4.   Metacognició:   pensar   sobre   el   pensament.   Ex.   Són   raonables   les  inferències  o  la  informació  és  adequada  per  a  prendre  una  decisió.    

3.1  Pensament  crí4c  

Pensament  crí4c  (Perkins,  2002)  

Coneixement (domini específic i general)

Tàctiques (estratègies mentals per a

fer més fàcil una tasca)

Poder (capacitat intel·lectual)

Marc  mental:  guia  que  organitza  i  sosté  els  processos  de  pensaments  (ex.  mètode  cienffic)    

Ensenyament  del  pensament  crí4c  (Saiz,  2002)  

Habilitats

raonament solució de problemes presa de decisions

Actituds

Consisteix  en  la  realització  d'act.  pràc4ques Fomenta  la  metacognició    “pensar  sobre  el  pensament”  

3.1  Pensament  crí4c  

3.2  Perspec4va  històrica  de  SP  

Problema: situació en què el nostre estat present difereix d’un estat desitjat.

Diferencien per grau d’estructuració (mal definit vs. ben definit).

Thorndike (1911). Experiments amb gats, solució per assaig-error; procés no intencional.

Dewey (1910). Solució a través de passos; procés conscient i deliberat. 1.  Presentació del problema 2.  Definició del problema (naturalesa i limitacions) 3.  Desenvolupament de la Ho (proposta de solucions) 4.  Comprovació de la Ho (solució més fiable) 5.  Selecció de la millor Ho (determinació de la millor Ho).

Gestalt: oposat al conductisme.

Köhler (1929). Experiments amb ximpanzés, solució per insight (ús d’objectes com a eines).

Duncker (1945). Experiments amb humans, solució per fixesa funcional.

3.2  Perspec4va  històrica  de  S.P  

Enfocament contemporani (a partir anys 50)

Components: procediment general i elevada supervisió metacognitiva.

MODEL DE SOLUCIÓ DE PROBLEMES. Seqüència de passos amb subtasques:

1.  Identificar el problema (obstacles).

2.  Representar el problema (internament o externament): anàlisi de components i

espai del problema.

3.  Seleccionar una estratègia adequada (algoritmes vs. mètode heurístic: assaig-

error i mitjans-fins)

4.  Posar en pràctica l’estratègia

5.  Avaluar les solucions (anàlisi de productes vs. de processos)

3.2  Perspec4va  històrica  de  S.P  

La capacitat per a solucionar un problema depèn de la quantitat de:

•  Coneixement específic (meta fonamental de l’ensenyament) i general

•  Experiència sobre la resolució del problema concret

ENFOCAMENTS  millora  de  SP    

Coneixement/habilitats  

específiques  de  domini  

Coneixement/  habilitats  generals  

3.2  Perspec4va  històrica  de  S.P  

Coneixement de domini, EXPERTS-NOVELLS

Ser  expert  o  tenir  perícia  en  alguna  cosa  implica  molt  temps  de  pràc4ca  i  dedicació  (10.000  h),  adquisició  de  coneixements  de  forma  implícita.    

 Caracterís4ques  dels  experts:  1.  Destaquen  només  en  el  seu  domini.  2.  Processen   la   informació   en   unitats   grans   (agrupació)   i   més   ràpidament  

(automa4tzació  més  retenció  en  MCT  i  MLLT  ).  3.  Analitzen  més  profundament  el  problema  (mitjans-­‐fins).  4.  Supervisen  millor  el  rendiment.    Habilitats   de   la   perícia   en   cada   etapa:   adquisició   de   coneixement,  

procedimentalització  d’habilitats  i  aplicació  automa4tzada.    

Els  experts  són  més  ràpids,  eficaços  i  reflexius  a  causa  de  la  profunditat  i  amplitud  del  seu  coneixement

3.3  Eficàcia  dels  programes  de  SP  

Què fa eficaç un programa de solució de problemes?

Tema   Alterna+ves  Què    

ensenyar  El  pensament  com  a  capacitat  intel·∙lectual  única  vs.   pensament   com   a   col·∙lecció   d'habilitats  components  menors.    

On    ensenyar  

En   cursos   generals   independents   dels  conZnguts  acadèmics  o  com  a  part  de  matèries  específiques,  ja  existents.    

Com  ensenyar  

Concentrar-­‐se   en   el   producte   mitjançant   la  recompensa   de   les   respostes   correctes   vs.  concentrar-­‐se   en   els   processos   que   l'alumne  aprèn  a  modelar.    

Quan  ensenyar  

Després  d'haver  dominat  les  habilitats  bàsiques  o  abans  de  fer-­‐ho.    

3.3  Eficàcia  dels  programes  de  SP  

Què ensenyar: una capacitat vs. de moltes habilitats cognitives

Criteri 1: Ensenyar habilitats components Les diferents investigacions conclouen en la necessitat

d'ensenyar habilitats components en lloc d'ensenyar una única

habilitat monolítica. És possible descompondre la solució de

problemes en estratègies individuals de representació o de

solució que poden ser ensenyades.

3.3  Eficàcia  dels  programes  de  SP  

On haurien d'ensenyar-se les estratègies de solució de problemes?

Criteri 2: ensenyar en camps específics del coneixement Existeix un cert nivell de controvèrsia, però les investigacions es decanten a incorporar la instrucció a camps de coneixement específics. Investigacions sobre transferència entre disciplines suggereixen en conjunt que resulta millor fer que l’alumnat aparega sobre tasques de solució de problemes semblants a les quals haurà de resoldre més endavant. Ensenyar a pensar: sí a la transferència com a programa general.

3.3  Eficàcia  dels  programes  de  SP  

Com haurien d'ensenyar-se les habilitats de solució de problemes?

Criteri 3: centrar-se sobre els processos de solució de problemes La investigació suggereix que el mètode per a ensenyar la solució de problemes ha de centrar-se en el modelatge dels passos del procés de solució de problemes en lloc d'únicament sobre el producte de la solució de problemes. Els alumnes necessiten especialment practicar la relació entre els seus processos de solució de problemes i els dels models.

3.3  Eficàcia  dels  programes  de  SP  

Quan haurien d'ensenyar-se les estratègies de solució de problemes?

Criteri 4: ensenyar les habilitats de nivell superior primerenc en lloc de tard Existeixen proves creixents que donen suport a l'ensenyament de les habilitats de nivell superior a alumnes que poden no haver dominat encara totes les habilitats rellevants.

 1.  Facilitar  l’adquisició  del  coneixement  expert  (quan4tat  i  qualitat).  

El   professor   ha   de   seleccionar   i   organitzar   el   coneixement   en   un  domini.  

 2.    Desenvolupar   la  consciència  d’una  estratègia  general  de  SP   (conèixer  

passos  del  mètode  i  comprendre)  +  estratègies  metacogni4ves.      3.      Centrar-­‐se  a  descobrir  i  iden4ficar  problemes.              El  professor  ha  de  fomentar  la  crea4vitat  i  mo4var  cap  a  l’anàlisi  i  ús  

del  temps  per  al  problema.      4.     Emprar   representacions  externes   sempre  que   siga  possible   (gràfics  =  

càrrega  cogni4va).      5.      Imitar  estratègies  expertes  (però  amb  control  segons  la  u4litat).    

3.4  Conseqüències  per  a  millorar  S.P.    

   

3.5  Instrucció:  millora  habilitats  SP    

El futur de la instrucció en solució de problemes resideix en els programes específics de matèries acadèmiques. La nova generació de programes d'habilitats de pensament es basa en quatre principis rectors:

1. Centrar-se en unes poques habilitats ben definides.

2. Contextualitzar les habilitats en tasques autèntiques

3. Personalitzar les habilitats mitjançant la interacció social i la discussió basada en el llenguatge de la solució de problemes.

4. Accelerar les habilitats de manera que l’alumnat les aprenga juntament amb les habilitats de nivell inferior.

3.6  Programes  de  pensament  crí4c  

Tipus  de  programes  

Planificació:  1. Iden4ficar   i   escollir   les   HH   adequades   (models  descrip4us  o  prescrip4us).  2. Posar   en   pràc4ca   la   instrucció   (presentació   de   HH,  regles  generals).  3. Avaluar   el   programa:   abans,   durant   i   després   de   la  intervenció.    Barreres:   ac4tud   del   professorat,   baixa   fiabilitat   de  l’avaluació,  len4tud  de  l’efecte.  

P. al marge del currículum P. incorporats en una àrea

Exemples  de  programes  al  marge  del  currículum  

P. pensament productiu (Covington) Solucionador de problemes IDEAL (Bradsford i Stein) Materials de pensament CoRT (De Bono) P. enriquiment instrumental (Feuerstein)

Millorar les funcions cognitives deficients Objectiu

FASE    D’ENTRADA  

FASE    D’ELABORACIÓ  

FASE    D’EIXIDA  

Programa d’ Enriquiment Instrumental  (Feuerstein)

§  Corregir les funcions cognitives deficients §  Incrementar el nivell de vocabulari i d’operacions mentals §  Afavorir la motivació intrínseca §  Entrenar en activitats i tasques lliures de contingut escolar §  Seqüenciar les activitats per dificultat, novetat i complexitat §  Entrenar en processos de transformació i elaboració §  Establir un feedback continu professor-alumne §  Que l’alumne treballe de forma independent i autònoma

§  La intel·ligència és dinàmica, per a desenvolupar-se requereix intervenció directa §  El desenvolupament cognitiu requereix mediació d’experiències d’aprenentatge

Educació primària i secundària

3.6  Programes  de  pensament  crí4c  

14 Instruments

Primer nivell Organització de punts Orientació espacial Comparacions Percepció analítica

Segon nivell Classificacions Instruccions Relacions temporals Relacions numèriques Relacions familiars Il·lustracions

Tercer nivell Orientació espacial II Relacions transitives Sil·logismes Disseny de patrons

3.6  Programes  de  pensament  crí4c  

Projecte ODYSSEY (Universitat de Harvard i Ministeri d’Educació de Veneçuela)

Nikerson, Perkins i Smith

Objectiu Ensenyar un ampli rang d’habilitats de pensament

§ Basat en una teoria eclèctica (Bruner, Ausubel, Aprenent. Cooperatiu)

Sèrie 1: Fonaments del raonament Unitat 1: Observació i classificació Unitat 2: Ordenament Unitat 3: Classificació jeràrquica Unitat 4: Analogies Unitat 5: Raonament espacial

Sèrie 2: Comprensió del llenguatge Unitat 1: Relacions entre paraules Unitat 2: Estructura del llenguatge Unitat 5: Llegir per entendre

Sèrie 3: Raonament verbal Unitat 1: Afirmacions Unitat 2: Arguments

Sèrie 4: Solució de problemes Unitat 1: Representació lineal Unitat 2: Representació tabular Unitat 3: Simulacions Unitat 4: Tanteig sistemàtic Unitat 5: Posar clar sobreentesos

Sèrie 5: Presa de decisions Unitat 1: Introducció presa decisions Unitat 2: Reunir i avaluar informació Unitat 5: Analitzar situacions difícils

Sèrie 6: Pensament inventiu Unitat 1: Disseny Unitat 2: Mètodes de disseny

Educació secundaria i batxillerat

3.6  Programes  de  pensament  crí4c  

Un caragol és al fons d’un pou de 5 metres de profunditat. Durant el dia arriba a pujar 3 metres però de nit, quan dorm, rellisca cap avall 2 metres. Quants dies tardarà a eixir del pou?

Projecte ODYSSEY (SOLUCIÓ DE PROBLEMES: SIMULACIONS)

3.6  Programes  de  pensament  crí4c  

Avaluació conceptual

3.7  Avaluació  dels  prog.  ensenyar  a  pensar  

•  Durant l’elaboració del programa.

•  A qui i a què va dirigit..

•  A què es dirigeix la intervenció:

•  Seleccionar habilitats definibles i ensenyables.

• Incorporar estratègies cognitives específiques.

• Desenvolupar una major consciència sobre els processos mentals.

• Atendre i reforçar les bones disposicions.

• Incloure suficients activitats pràctiques.

• Realitzar suficients pràctiques interdominis.

Avaluació empírica

3.7  Avaluació  dels  prog.  ensenyar  a  pensar  

•  Provar l’eficàcia del tractament. Mesura el canvi.

•  Efecte de magnitud. Rendiment major després de l'aprenentatge?

•  Grau de generalització, transferència. S’aplica el coneixement après en altres contextos?

•  Grau de persistència de la instrucció. Són efímers els efectes o persistents?

Problemes d’avaluació

3.7  Avaluació  dels  prog.  ensenyar  a  pensar  

•  Gran dificultat de control en educació.

•  Aconseguir grups igualables.

•  Polaritzar l'avaluació cap a la significació estadística solament.

•  Durada dels efectes. Absència d'efectes a llarg termini o

ineficàcia del programa?

 BIBLIOGRAFIA  

Bruning,   R.H.,   Schraw,   G.J.,   i   Ronning,   R.   (2002).  Psicología   cogni/va   e   instrucción.   Madrid:   Alianza  Editorial.    Mayer,   R.   (2010).   Aprendizaje   e   Instrucción.   Madrid:  Alianza  Editorial.  Saiz,  C.  (2002).  Enseñar  o  aprender  a  pensar.  Escritos  de  Psicología,  6,  53-­‐72.