tema 1: autores cla sicos - tinet...

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (2014-15)

Página 1 de 91

Tema 1: Autores cla sicos

Pregunta 1. ¿Qué políticas educativas pueden deducirse del análisis sociológico de DURKHEIM? (feb. 2011, 1ª vuelta) Autor: José Manuel Lago

Para DURKHEIM la educación es un conjunto de prácticas e instituciones que se han ido organizando lentamente con el paso del tiempo, que han variado en cada etapa histórica adaptándose a la realidad social de cada momento y cada lugar. En ese proceso se ha impuesto la lógica de la sociedad a la del individuo. Por tanto podemos decir que todo el pasado de la humanidad es el que ha ido configurando los sistemas educativos de hoy. La escuela es para él, un medio moral socialmente organizado (USÁTEGUI

1, 2003). DURKHEIM ha estudiado las relaciones entre el sistema educativo y la estructura social en términos de reproducción y adaptabilidad: la sociedad se refleja en el interior del sistema educativo y, por otro lado, el sistema educativo se manifiesta exteriormente realimentando y reproduciendo la división del trabajo y la moral social.

Definir educación

Para que exista educación es necesario que estén en contacto una generación de adultos con otra de jóvenes y que los primeros ejerzan una acción sobre los segundos. Queda por definir en qué consiste dicha acción. Educar es inculcar en el joven una serie de valores comunes que sirvan para garantizar la necesaria homogeneidad social, de tal forma que se pueda permitir la vida en común y el desarrollo y mantenimiento de la sociedad. Por otra parte, también ha de servir para transmitir aptitudes y saberes diversificados, que igualmente son necesarios para el mantenimiento y correcto funcionamiento de la sociedad. En definitiva, la educación lo que busca es la adaptación del individuo al medio social en el que vive, o dicho de otra manera, la constitución del “Ser social” de cada uno. Ser social que no está en la naturaleza de cada persona, pues el individuo no está inclinado a someterse a una autoridad, a sacrificarse, etc., de ahí la gran importancia de la educación como encargada de llevar a cabo esa gran obra de socialización.

La educación responde ante todo a necesidades sociales, pero la sociedad es, según DURKHEIM, la que permite al individuo desarrollarse en plenitud y alcanzar todas sus potencialidades. La educación no tiene por objeto comprimir ni disminuir a la persona para que pueda vivir en sociedad sino todo lo contrario: su objeto es agrandarlo y hacer de él un ser verdaderamente humano. Al tiempo, la vida en sociedad contribuye a despertar las ansias de conocimiento, de ciencia y de perfección del individuo, que son transmitidas a través de la educación y del saber acumulativo dado por la educación, algo que el individuo en solitario nunca llegaría a desarrollar.

Las instituciones y las prácticas educativas, como el resto de las instituciones y prácticas sociales, son el resultado del equilibrio de fuerzas al que en un momento dado llegan los grupos o las clases. Educación es socialización diferenciada, según las pautas marcadas por la división del trabajo. En este sentido, la

1 USÁTEGUI BASOZABAL, E: La educación en DURKHEIM, ¿socialización versus conflicto? [Documento en línea]. Revista Complutense de Educación, 2003. Disponible en : http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0303120175A

http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0303120175A


Página 2 de 91

educación introduce, produce y legitima diferencias sociales. Legitimación que será más fuerte en tanto esté respaldada por una concepción meritocrática de la educación.

Para él la práctica educativa no es un proceso de descubrimiento y conformación de todas las potencialidades que están innatas en el sujeto sino que humaniza al hombre, crea al hombre. Educación es sinónimo de humanización, en la medida que el individuo es producto de un tiempo y un espacio concretos. A través de la educación cada sociedad impone su particular cultura a cada nueva generación. Y ello lo hace mediante la inculcación de hábitos.

Papel del Estado

Para DURKHEIM el papel que se le ha de asignar al Estado en el diseño, desarrollo y control de la educación ha de ser muy relevante. El Estado ha de estar vigilante para que la educación cumpla la función socializadora que tiene encomendada. El Estado no debe monopolizar la enseñanza, y mucho menos la deben monopolizar los partidos políticos o los partidos en el Gobierno. La iniciativa privada y las familias tienen más capacidad de innovación que el propio Estado, lo cual se debe aprovechar. Por otra parte, el partido en el Gobierno puede ser que no transmita adecuadamente los principios comunes a todos: la razón, la ciencia, la moral democrática, etc., que sí debería transmitir el Estado en su más amplia expresión, como garante de los intereses generales y comunes de todos.

Políticas educativas a seguir

DURKHEIM propuso una profunda reforma del sistema educativo en un sentido republicano, laico y solidario (MONEREO

2, 2006). Según FEITO3 (1999), DURKHEIM es

sin duda el sociólogo clave en la constitución de la Sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un cátedra de Sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la Sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación. Las doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente individual.

De todo lo expuesto hasta aquí ya podemos sacar muchas conclusiones, pero antes de empezar a hablar de las políticas educativas a seguir hay que tener clara una cosa: las predisposiciones innatas del hombre son muy vagas y generales y como consecuencia de ello la capacidad de moldear de la educación es muy grande, un vasto campo está abierto a su acción.

Hay que partir de la premisa que la educación es cuestión de AUTORIDAD y de DEBER. Autoridad en el sentido de que formarse no es un juego, exige esfuerzo y contención, pero tampoco ha de ser nada sombrío que caiga como una pesada losa sobre el niño. Es simplemente algo serio y grave que ha de preparar al joven para la vida adulta pero nada más. Por otro lado, el deber, es decir el esfuerzo, ha de ser inculcado por maestros y padres, pero desde el ascendiente moral y no desde la violencia o la opresión, entendiendo que la ascendencia moral se la da al maestro su

2 MONEREO PÉREZ, J.L: El pensamiento político-jurídico de DURKHEIM: solidaridad, anomia y

democracia. [Documento en línea]. Revista de Derecho constitucional europeo, 2008. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3014022.

3 FEITO, R.: Teorías Sociológicas de la Educación. [Documento en línea]. 1999. Disponible en:

http://pendientedemigracion.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3014022

http://pendientedemigracion.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm


Página 3 de 91

deber superior otorgado por la sociedad como intérprete y transmisor de las grandes ideas morales de su tiempo.

De todo ello se infiere que las políticas educativas a seguir han de venir determinadas por las reglas que reinen en el medio social en que se apliquen. Pretender ir contra las fuerzas colectivas imperantes en cada sitio y en cada época sería el fracaso de cualquier modelo educativo que así lo pretendiese. Es sobre ideas y sentimientos colectivos sobre los que han de descansar las prácticas educativas con el objetivo de adaptar a los jóvenes al medio social en el que viven. Cada sociedad y cada país tiene su propio sistema moral, religioso, económico, cultural, etc., y por tanto su sistema educativo debe estar adaptado a esas realidades. Por ejemplo, en el sistema de tribus la educación es difusa, es impartida por todos los miembros del clan; en cambio, en otras sociedades más avanzadas, esa difusión desaparece o se ve más atenuada, y ni que decir tiene en las modernas sociedades avanzadas, donde los sistemas han de ser otros muy diferentes.

Por último, señalar que DURKHEIM considera que todo el ámbito de la educación debe ser objeto de una cierta disciplina científica, en el sentido que presente los rasgos de la ciencia; es decir, que se refiera a hechos objetivables, que esos hechos puedan ser clasificados con cierta homogeneidad, y que se estudien para conocerlos de manera absolutamente desinteresada. Es decir, la educación constituye un conjunto de prácticas y de hechos sociales perfectamente definidos y adaptados a la realidad de un pueblo y de su momento histórico, y no un conjunto de combinaciones caprichosas más o menos arbitrarias y artificiales.

Pregunta 2. ¿Puede la educación, según DURKHEIM, contrarrestar el peligro de la anomia? (sep. 2010, reserva), (sep. 2009, reserva), (sep. 2008, reserva), (sep. 2007, reserva). Autora: Rocío Navarro

Tal como indica PADILLA4 (2003), para DURKHEIM la vida de la sociedad depende ante

todo de su constitución moral, del equilibrio entre tendencias divergentes. En El suicidio, DURKHEIM destaca dos funciones principales de la sociedad:

a) La integración; b) La regulación.

A la atracción de la sociedad en cuanto objeto la asocia con el altruismo; el poder regulador solo lo estudia detenidamente en negativo y señala que su carencia provoca anomia.

DURKHEIM define la anomia como un estado donde el individuo no es capaz de sentir como propia la realidad de las normas morales de la sociedad en la que vive. Entiende equivocadamente que esas normas limitan sus aspiraciones y deseos, de modo tal que tiende a buscar fines inalcanzables y se condena a una frustración permanente.

Para luchar contra la anomia DURKHEIM apuesta por la educación. La educación reproduce al Ser social, al formar a los niños a su imagen y semejanza. El sujeto, en este sentido, es un reflejo de la sociedad. Esta se reproduce en él y a través de él. Pero no lo hace solo llenándolo con los contenidos conceptuales y morales que cada

4 PADILLA PINEDA, Mario T.: Émile Durkheim, estructura social y subjetividad. Hidalgo, Méjico,

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 2006. 159 pp. ISBN: 978 7690720.


Página 4 de 91

sociedad produce, sino ante todo formándolo: crea en él predisposiciones intelectuales y morales, necesarias para que cada individuo concreto se apropie de los productos sociales. La educación intelectual y la educación moral buscan desarrollar, en el espíritu del niño, un cierto número de aptitudes fundamentales, situadas en la raíz de la vida intelectual y moral.

Junto a la educación intelectual y la educación moral DURKHEIM considera imprescindibles:

a) El espíritu de disciplina: incluye regularidad y respeto a la autoridad; b) El altruismo: la capacidad de adherirse a un grupo y de seguir un ideal; c) La autonomía de la voluntad: supone la comprensión racional de la norma

moral.

Él está convencido de que la enseñanza logra despertar los sentimientos positivos del individuo para con la sociedad. La sensibilidad se halla en la base de toda representación. Y ese papel primordial de la educación es posible gracias a los siguientes factores:

a) La plasticidad de la psique infantil; b) El estado cuasi hipnótico del niño; c) El poder de las generaciones adultas, en particular padres y maestros.

DURKHEIM considera que la sociedad solo puede mantenerse a sí misma alejada de la anomia si trabaja activamente sobre los individuos; si con la materia informe que son ellos logra producir el tipo de sujetos que la propia colectividad exige. Cree firmemente que la enseñanza y la educación son los medios más eficaces disponibles para que la sociedad forme a sus miembros a su imagen.

DURKHEIM define la educación de la siguiente manera: “consiste en una socialización metódica de la joven generación”, entendiendo por ello la formación de “un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres”, que expresan no al individuo sino al grupo o a

los grupos de los cuales forma parte y cuyo conjunto constituye el Ser social. El fin de la educación es, pues, constituir el Ser social en cada uno de nosotros. El individuo cuando nace es una materia potencialmente socializable, pero que no tiende a la vida social de manera espontánea. Su Ser social es resultado de una verdadera producción. Por eso la educación aleja de las sociedades el problema de la anomia, es su verdadero antídoto. Una sociedad sin normas claras y definidas entra en estado de anomia, lo que la conduce a la desintegración de esa sociedad.

Es tarea de la escuela formar al Ser social que asegura el equilibrio y la conservación de la sociedad, porque de nada serviría una educación que resulte mortal para la sociedad que la pone en práctica.

Pregunta 3. Vincule los siguientes conceptos de DURKHEIM: división social del trabajo, anomia, solidaridad orgánica, educación. (feb. 2007, 1ª vuelta)

DURKHEIM concibe dos tipos de sociedad: el primero, más primitivo, se corresponde con la solidaridad mecánica, que se caracteriza por una estructura social laxa y con poca o ninguna división en el trabajo; por el contrario, la solidaridad orgánica es de un tipo más moderno y presenta una división del trabajo mayor y más refinada. La división del trabajo es un hecho social material que indica hasta qué punto se han especializado las tareas y responsabilidades.


Página 5 de 91

Los cambios en la división del trabajo han sido fundamentales en la estructura de la sociedad, de modo que una sociedad caracterizada por la solidaridad mecánica se mantiene cohesionada porque sus individuos tienen conocimientos similares, mientras que una sociedad en la que prima la solidaridad orgánica se mantiene unida porque los individuos tienen distintas tareas y conocimientos, creándose una red de interdependencias. Es por ello que la sociedad moderna se mantiene unida, debido a la especialización de las personas y a la necesidad de servicios.

La división estructural del trabajo en la sociedad moderna es una fuente de cohesión que compensa el debilitamiento de la moralidad colectiva que se da con la solidaridad orgánica. Pero DURKHEIM subraya que la división del trabajo no puede paliar del todo la relajación de la moralidad común que se da en las sociedades modernas. La anomia es una patología que surge como consecuencia del nacimiento de la solidaridad orgánica. Los actores pueden sentirse aislados en la realización de sus tareas altamente especializadas y pueden dejar de percibir el vínculo que los une a los que viven y trabajan a su alrededor. DURKHEIM considera esta situación anormal, ya que para él solo en situaciones anormales la división moderna del trabajo relega a las personas a tareas aisladas y carentes de sentido.

Según DURKHEIM «existe una nítida relación entre la anomia y la cuestión social», uno de

cuyos componentes es la división del trabajo social bajo condiciones capitalistas de producción. La cuestión social es, ante todo, un problema de integración y de cohesión social; una sociedad democrática debe ser una sociedad integradora de los individuos y grupos que forman el cuerpo social. Los individuos se enfrentan a la anomia cuando carecen de un concepto claro de lo que es una conducta apropiada y aceptable. Habitualmente estas situaciones se dan con mayor frecuencia en sociedades con desequilibrio económico y/o al debilitamiento de las instituciones, lo cual implica un bajo grado de integración social.

En una sociedad orgánica el Estado se configura como un Estado educador y provisor del bienestar. En La Educación Moral (1902), el autor vincula a la anomia con la educación, como medio para enseñar al individuo a contener sus pasiones, a la par que inculca la limitante externa que le imponen las normas sociales. Esta capacidad deberá ser aprendida desde pequeño, a partir de las enseñanzas de los educadores (padres, profesores, entre otros), los cuales deberán de inculcar la importancia de moderar los deseos, limitar los apetitos y definir objetivos que permitan lograr la felicidad. En esta obra, DURKHEIM sostiene que la moral, entendida como el conjunto de reglas externas que determinan imperativamente la conducta, es central en un cuerpo colectivo.

Tal y como nos hace ver F. ORTEGA5 (2002), DURKHEIM otorga un valor esencial a la

moral en la construcción de cualquier sociedad. Una moral que, en nuestra época, corresponde transmitir al sistema escolar. Él otorga una naturaleza supraindividual a la sociedad (esta está situada por encima de los individuos y es cualitativamente superior a ellos). De esta forma se entiende que considere que una parte importante del sentido de la existencia individual consiste en actuar a favor de esa sociedad y cooperar con otros sujetos en la consecución de objetivos sociales. La solidaridad es, para DURKHEIM, el cemento de las relaciones sociales.

DURKHEIM se plantea la educación como un fenómeno diferente en cada sociedad, dependiendo de un amplio conjunto de factores (económicos, políticos, culturales) de los que no puede desligarse. Pero que cada sociedad tenga su modo concreto de

5 ORTEGA, F: La educación moral de Émile Durkheim. Ediciones Morata, 2002. ISBN:

9788471124734.


Página 6 de 91

organizar la educación no quiere decir que no pueda obtenerse un concepto de educación válido para todas las épocas históricas. Lo que hay de común en todas ellas es que la educación siempre busca transmitir un doble conjunto de rasgos culturales:

a) Aquellos generales de una determinada sociedad; b) Aquellos particulares de los diversos grupos que en esa sociedad existen.

Homogeneidad y diversidad se concilian en esta perspectiva de la educación. Por lo primero desarrollamos nuestro Ser social, haciéndonos semejantes a los demás seres humanos. Por lo segundo, hacemos viables nuestro ser individual, que es aquel que nos demanda la particular posición social que ocupamos. Para DURKHEIM sin la acción de la educación no llegaríamos a ser personas.

Pregunta 4. El papel de la educación en la consolidación de la solidaridad orgánica según DURKHEIM (feb. 2012, 1ª vuelta). Autora: Rocío Navarro

Siguiendo a L. PÁEZ6 (2002), DURKHEIM plantea cómo se transita de una sociedad de

tipo segmentario, donde los principios máximos de autoridad, disciplina y castigo están en relación directa con la conciencia colectiva, a la sociedad moderna, donde los valores fundamentales residen en la conciencia moral de sus individuos y en el carácter restitutivo de las formas jurídicas, en estrecho vínculo con la división del trabajo social. La solidaridad mecánica expresa una fuerte conciencia común mientras que la solidaridad orgánica está provista de una mayor conciencia moral.

Tal y como nos hace ver F. ORTEGA7 (2002), DURKHEIM otorga un valor esencial a la

moral en la construcción de cualquier sociedad. Una moral que, en nuestra época, corresponde transmitir al sistema escolar. Partiendo de que este autor otorga una naturaleza supraindividual a la sociedad (esta está situada por encima de los individuos y es cualitativamente superior a ellos) se entiende que considere que una parte importante del sentido de la existencia individual consiste en actuar a favor de esa sociedad y cooperar con otros sujetos en la consecución de objetivos sociales. La solidaridad es, para DURKHEIM, el cemento de las relaciones sociales.

La especialización funcional exigida por la sociedad moderna es la que explica la emergencia de personalidades abiertamente diferenciadas. A fin de conciliar la conciencia individual con la solidaridad social, necesaria en la sociedad moderna, DURKHEIM propone el desarrollo de una nueva moral capaz de general sentimientos y adhesiones a lo colectivo. Lo que la religión hacía de manera inconsciente en la sociedad primitiva, la moral tiene ahora que proponérselo conscientemente. Es una moral que ha de llevar al individuo a la convicción de que el modo mejor de desarrollarse es integrándose socialmente, es decir, subordinándose a fines sociales.

La elaboración de una moral laica es un tema recurrente en toda la obra durkheimiana. Era precisamente una introducción a la moral el texto en el que trabajaba al morir en 1917. El hecho moral es para él algo esencial a toda sociedad. Su punto de partida es dividir la realidad en dos dimensiones:

6 PÁEZ DÍAZ DE LEÓN, L.: La escuela francesa de sociología. 2002. Distribuciones CCH. ISBN:

9789703202233.

7 ORTEGA, F: La educación moral de Émile Durkheim. Ediciones Morata, 2002. ISBN:

9788471124734.


Página 7 de 91

a) Una regida por reglas morales: son imperativas y sometidas a un sistema de sanciones en caso de incumplimiento;

b) Otra regida por reglas utilitarias.

Lo moral es indisoluble de lo social y, además, no hay moralidad en el plano individual sino tan solo en cuanto tiene que ver con los intereses colectivos. La moralidad empieza donde termina el egoísmo y florece el altruismo.

DURKHEIM se plantea la educación como un fenómeno diferente en cada sociedad, dependiendo de un amplio conjunto de factores (económicos, políticos, culturales) de los que no puede desligarse. Pero que cada sociedad tenga su modo concreto de organizar la educación no quiere decir que no pueda obtenerse un concepto de educación válido para todas las épocas históricas. Lo que hay de común en todas ellas es que la educación siempre busca transmitir un doble conjunto de rasgos culturales:

a) Aquellos generales de una determinada sociedad; b) Aquellos particulares de los diversos grupos que en esa sociedad existen.

Homogeneidad y diversidad se concilian en esta perspectiva de la educación. Por lo primero desarrollamos nuestro Ser social, haciéndonos semejantes a los demás seres humanos. Por lo segundo, hacemos viables nuestro ser individual, que es aquel que nos demanda la particular posición social que ocupamos. Para DURKHEIM sin la acción de la educación no llegaríamos a ser personas. En virtud de su contenido moral, la educación nos permite doblegar nuestras pulsiones y someterlas a las reglas y normas sociales, lo cual nos encamina hacia fines más elevados.

DURKHEIM considera que el contenido de la educación consiste en la moral racional y laica. La moral que él contempla es una moral científicamente fundada, capaz de explicar la realidad del mundo en el que se vive. Lo que equivale a afirmar que nada de lo que existe no pueda ser entendido en términos racionales. Con ello este autor pretende sacar a la escuela de las batallas ideológicas que en su época


Página 8 de 91

persiguen convertirla en instrumento de adoctrinamiento. Piensa que solo es posible construir una sociedad plenamente moderna con una escuela que se sacuda definitivamente la tutela religiosa. En la escuela deber quedar excluido cualquier tipo de pensamiento anterior al científico.

La escuela, además, transmite disciplina. Una disciplina que la familia no es capaz de llevar a cabo con pleno éxito. Solo la organización escolar, con sus horarios y ritmos inculca en el niño el sentido de la disciplina. La disciplina es la moral de la clase; sin ella sería una masa amorfa carente de todo sentido educativo. Y esta disciplina que defiende está personificada en la figura del maestro, fuente de la que proceden las reglas que el niño encuentra en la escuela. Un maestro laico, por supuesto, que debe entender las normas no como producto suyo sino como creación de un poder moral superior. Igualmente, la disciplina requiere de un sistema de sanciones cuando las reglas se violan. Y que consistirán no en castigos sino en reafirmación de la regla conculcada.

Pregunta 5. ¿Qué aporta WEBER al análisis de la organización escolar? (sep. 2014, reserva), (feb. 2014, 1ª vuelta), (sep. 2013, original). Autora: Rocío Navarro

Tomando el concepto organización como “asociación de personas regulada por un conjunto de normas en función de determinados fines” es factible abordar el tema

propuesto en el enunciado tal y como lo hace Ana María BRÍGIDO8 (2006).

Según esta autora, la educación no fue un tema específico de la obra de WEBER, aunque a lo largo de su obra sí se puede encontrar una verdadera teoría de la educación. Esta forma parte de la teoría del poder y de la dominación, campos teóricos desarrollados por el autor cuando analizaba el fenómeno religioso.

Las referencias de WEBER a la educación se pueden rastrear, fundamentalmente, en dos de sus obras: Economía y sociedad (1922) y Ensayos sobre sociología de la religión (1921), de este particularmente el capítulo titulado El estamento de los literatos.

En estos textos WEBER aborda tres cuestiones centrales sobre educación:

a) La homología estructural Iglesia-escuela; en la Sociología de WEBER la escuela, junto con la familia y el aparato eclesiástico, son asociaciones de tipo hierocrático. Entiende que una asociación es hierocrática cuando es una asociación de dominación y, por lo tanto, política. En ella se aplica la coacción psíquica para garantizar su orden, concediendo o rehusando bienes de salvación. Los bienes que distribuye la escuela son bienes culturales. La relación de dominación implica obediencia al mandato en virtud de la creencia, por parte del dominado, de que el dominador tiene autoridad sobre el dominado. Es el caso de la relación entre el alumno y su maestro. Sin esta creencia no es posible la dominación. A través de la misma el dominador tiene el derecho a ser obedecido y el dominado siente el deber de obedecer. La dominación que ejerce la escuela comprende un conjunto de imposiciones cuya influencia se extiende a ámbitos que exceden los contenidos culturales que ella distribuye. La función de la escuela no se limita a definir y delimitar la cultura legítima sino que la impone como tal. También crea hábitos de

8 BRÍGIDO, A.M.: Sociología de la educación. Editorial Brujas, 2006. ISBN: 978-9875910300.


Página 9 de 91

conducta, ya que conforma a la juventud. Las categorías de culto o inculto las conforma la escuela y son unas categorías de coacción psíquica que forman parte esencial de lo que se dirime en el sistema de enseñanza. Como el sistema escolar actúa de manera continua sobre aquellos que se someten a su acción, puede crear hábitos y disposiciones que permanecen una vez concluida la acción de la escuela. Todo ello muestra como WEBER concibe la escuela como aparato de coacción psicológica.

b) Los tipos de educación: WEBER analiza la relación del sistema educativo y la estructura social. Cada sistema educativo se propone hacer crecer a los jóvenes en un determinado estilo de vida, impuesto por los grupos que detentan el poder. Por otro lado, cada uno de los tres tipos de dominación que distinguió constituyen tres modelos distintos de sistemas de educación. WEBER distingue tres tipos de educación, que se corresponden con los tres tipos de dominación que propugna: 1. Carismática: propia de las sociedades heroicas o teocráticas, es decir, de

guerreros y sacerdotes. Pretende estimular los dones preexistentes en el individuo;

2. Humanística: propia de un estamento o casta, y pretende transmitir la pertenencia a un grupo cohesionado, para lo cual es necesario que el individuo se impregne o cultive un determinado modo de vida, que se familiarice con las tradiciones, el sistema de signos, las particulares actitudes del colectivo y sus comportamientos;

3. Especializada: es la del burócrata, la del técnico, se ajusta a un tipo de organización burocrática, donde el individuo es educado como experto en una parcela especializada dentro de un sistema educativo abierto.

Tipo de dominación

Carismática Tradicional Legal

Tipo de educación Carismática Humanística Especializada

Objetivo educativo El despertar del carisma

El cultivo del estilo de vida

Utilidad administrativa

Modelo educativo Ascesis mágica o prueba heroica

Pedagogía de la cultura

Instrucción especializada

Fuente de obediencia Fe Lealtad personal Procedimiento legislativo

Tipo de sociedad Teocrática Estamental Moderna

c) Las relaciones entre escuela y burocracia: Para WEBER cualquier estructura organizativa representa una forma de dominación legítima. Dentro de ella se da la posibilidad de que exista una disciplina y que los demás asientan a la norma establecida. La organización, también la escolar, es algo instrumental cuya naturaleza vicaria hace que pueda estar al servicio de intereses y objetivos diversos. Lo que en realidad distingue al modelo de este autor es que es posible establecer una clara separación entre la estructura formal de la organización y la dimensión personal de sus miembros. De este modo es como se definen previamente las conductas necesarias para la mejor realización de los fines de la organización. El sistema, no obstante, no es rígido e inflexible,


Página 10 de 91

por cuanto los cambios y adaptaciones de las reglas organizativas para satisfacer las necesidades de adaptación de las metas a un medio pueden ser introducidas y acordadas en el vértice de los niveles de autoridad. Jerarquía, diferenciación de roles, división de tareas especializadas, racionalidad, impersonalidad y formalización son los aspectos organizativos claves del modelo burocrático propugnado por WEBER. Tiene, además, un componente jurídico esencial y una marcada obsesión por la eficiencia, es decir, por obtener la máxima producción con los mínimos recursos y en el menor espacio de tiempo. Para WEBER, una organización burocrática es la mejor garantía para lograr la eficiencia y preservar los derechos de las personas.

La insistencia en las reglas y en los procedimientos formales puede provocar, en la práctica, y lejos del tipo ideal que planteó WEBER, una coordinación administrativa que conduce al abandono del objetivo final, privilegiando las formas y el cuidado por las reglas de procedimiento. La clara especificación de los roles de los miembros y la supervisión constante de las tareas, lleva a coartar la iniciativa personal, a restringir la creatividad individual y a bloquear la innovación, condiciones realmente importantes en la tarea educativa. La falta de atención del modelo a los factores ambientales y a los aspectos expresivos de la conducta humana suele generar actitudes de indiferencia hacia la organización y hacia sus fines, cuando no la hostilidad u opresión activas.

Como aspectos positivos del modelo señalado por WEBER puede indicarse que se ha mostrado realmente eficaz en el manejo de los centros escolares, cuando estos alcanzan un cierto grado de complejidad por la cantidad de miembros que los integran y la multiplicidad de objetivos que persiguen.

Pregunta 6. ¿Cuál es, según WEBER, la relación entre la dominación burocrática y el aumento del credencialismo (proliferación de diplomas)? ¿En qué medida ello afecta a la orientación de la universidad? (feb. 2012, 2ª vuelta), (feb. 2010, 1ª vuelta). Autora: Rocío Navarro

WEBER distingue tres tipos de educación, que se corresponden con los tres tipos de dominación que propugna:

a) Carismática: propia de las sociedades heroicas o teocráticas, es decir, de guerreros y sacerdotes. Pretende estimular los dones preexistentes en el individuo;

b) Humanística: propia de un estamento o casta, pretende transmitir la pertenencia a un grupo cohesionado, para lo cual es necesario que el individuo se impregne o cultive un determinado modo de vida, que se familiarice con las tradiciones, el sistema de signos, las particulares actitudes del colectivo y sus comportamientos;

c) Especializada: es la del burócrata, la del técnico, se ajusta a un tipo de organización burocrática, donde el individuo es educado como experto en una parcela especializada dentro de un sistema educativo abierto.


Página 11 de 91

Tipo de dominación

Carismática Tradicional Legal

Tipo de educación Carismática Humanística Especializada

Objetivo educativo El despertar del carisma

El cultivo del estilo de vida

Utilidad administrativa

Modelo educativo Ascesis mágica o prueba heroica

Pedagogía de la cultura

Instrucción especializada

Fuente de obediencia Fe Lealtad personal Procedimiento legislativo

Tipo de sociedad Teocrática Estamental Moderna

La última de ellas, la especializada, se corresponde con el tipo racional-legal de dominación. Esta educación viene asociada al proceso de racionalización y burocratización de la sociedad contemporánea. El producto típico de esta educación es el burócrata, el experto.

Los problemas de la extensión de la burocracia como forma de dominación ya los indicó WEBER: la eficiencia podía entrar en contradicción con los valores humanos de espontaneidad y autonomía. La ampliación del control técnico-burocrático que se expresa en la racionalización conduce, paradójicamente, a la irracionalidad, a la sustitución de los fines por los medios.

El crecimiento de la burocracia (sector público, corporaciones privadas) explica la inflación artificial de la educación y la lucha entre unos grupos sociales por acceder a los puestos de trabajo con máxima remuneración, poder y estatus. Ahí se encuentran los individuos más cualificados.

La educación es el mecanismo fundamental para la diferenciación entre grupos. Sus diferentes instituciones (principalmente la universitaria) otorgan credenciales que permitirán el acceso a los mejores empleos. En las instancias educativas se gestiona la revalorización y devaluación de títulos, controlada por los grupos dominantes.

“Nuestras instituciones educativas occidentales y continentales, especialmente las superiores –universidades, institutos técnicos y comerciales, escuelas preparatorias y ciertas instituciones de enseñanza secundaria-, se encuentran bajo la influencia predominante de la necesidad de atender a aquella “formación cultural” que cultiva las enseñanzas cada día más indispensables para el burocratismo moderno: la enseñanza de especialidades.”

Una de las manifestaciones del irracionalismo en la educación es el surgimiento del fenómeno del credencialismo. La esfera escolar enseña la necesidad de ser enseñado. Los títulos han sido tomados como un símbolo de estatus para la sociedad.

Ese aprendizaje para toda la vida hace que el sujeto se desvanezca en beneficio de una sociedad de instituciones que funcionan como la escuela, como una «jaula de hierro».

Reflexionando sobre el credencialismo WEBER manifiesta las siguientes ideas:


Página 12 de 91

a) La burocracia influye fuertemente en la educación, ya que somete al profesor a catalogarse como especialista burocrático. Esto quiere decir que el docente posee la función de instruir e informar a los alumnos sobre los hechos;

b) La escuela es un medio que logra mantener a los alumnos a un mismo nivel y es esto lo que impulsa a las personas a aumentar su escolaridad, para sobresalir y obtener o mantener el prestigio y estatus que poseen, ya que la educación es un prestigio para la sociedad. Esto hace que los individuos, una vez alcanzados sus credenciales, sean capaces de creer ciegamente que poseen un alto nivel educativo para desempeñarse en el campo laboral;

c) La cuestión de la neutralidad de los profesores en el ejercicio docente no es un tema baladí. WEBER defiende que la cátedra no es un púlpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burócrata cuya función es instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija

bien “su propio dios y su propio demonio”.

El éxito del especialista moderno, principalmente a través de la aplicación racional del conocimiento técnico a la producción industrial y dirigida al lucro, tiene efectos también en la conformación de otras élites, que no se caracterizan por el refinamiento de sus costumbres, por el conocimiento de textos clásicos o el cultivo de las artes, sino por una particular concepción de la vida profesional. Una vez que la racionalidad tecno-económica se instala en el mundo como criterio universalmente válido, y va permeando poco a poco los intersticios de la vida social, el éxito (económico) -independizado de otros criterios prácticos- pasa a convertirse en la única vía de legitimación para su búsqueda, y la única medida de su consecución.

La institución escolar puede ser vista como una asociación hierocrática, especializada en la distribución de bienes de salvación mundanos en las sociedades modernas y secularizadas. Pero estos bienes de salvación -acreditaciones y títulos-, igual que cualquier otro tipo de bienes, hacen depender su valor (económico), al menos en parte, del criterio de escasez.

Para Adriana MARRERO9 (2008) es clave la idea de que, análoga en general a las

creencias de tipo religioso, la fe que sustenta la profecía de éxito por y a través del sistema escolar, es altamente resistente a las pruebas de disconformidad. En otras palabras, para el verdadero creyente en la educación, el valor de la misma es intrínseco e independiente de los rendimientos concretos que ella asegure, y los fallos no son imputados a defectos del sistema de creencias, sino a defectos o fallas personales (tales como incapacidad, falta de voluntad, circunstancias personales).

WEBER subraya la importancia de la objetividad de la ciencia y la imparcialidad de la enseñanza. La cátedra, por principio, no debe transformarse en púlpitos o en tribunas, así como la lección universitaria no puede ser el lugar de riñas políticas o ideológicas. Para él, el profesor universitario debe alejar toda tentación carismática en el desarrollo de su tarea magisterial. La educación para la ciencia debe ser un riguroso proyecto ético. WEBER reivindica la ética de la autonomía de la ciencia ante la intromisión de los intereses políticos y religiosos. En el plano personal, realizó esfuerzos tremendos para contribuir a que la admisión de profesores en la universidad se hiciera por criterios de capacidad, sin que se inmiscuyan corruptelas o discriminaciones por razones políticas, religiosas o raciales. En 1903 toma la decisión definitiva de dejar de ser catedrático y abandona la universidad. Los sentimientos

9 MARRERO, A.: El bachillerato uruguayo: evaluaciones y expectativas de estudiantes, docentes,

la universidad y el mundo del trabajo. [Documento en línea]. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 2008. Disponible en: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/67 2008.

http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/67%202008


Página 13 de 91

antijudíos, que habitaban en la universidad alemana y que WEBER denunció sistemáticamente, fueron una de las causas de ese abandono.

Pregunta 7. ¿Por qué dice WEBER que la burocratización constituye un impulso hacia “la humanidad profesional y especializada”? Explique sus efectos contradictorios: nivelación de diferencias económicas, por una parte, y monopolio del conocimiento, por otra (feb. 2008, 2ª vuelta), (feb. 2007, 2ª vuelta). Autora: Rocío Navarro

Según WEBER, la división del trabajo y su ordenación según reglas hace que la administración (pública o privada) sea siempre objetiva. Esta perfección técnica constituye la razón decisiva de su progreso. Su funcionamiento como administración especializada hace que, en las condiciones modernas de tráfico de información, el saber que ostenta le otorgue poder sobre otras instituciones u organismos que no funcionen de ese modo. Ha sido por ello que WEBER considera a la administración burocrática, en su tipo ideal, como el ejemplo perfecto de la “humanidad profesional y especializada”. Así, WEBER entiende que la humanidad profesional y especializada es sinónimo de objetividad racional, la cual impulsa muy intensamente hacia la burocratización de todo dominio.

Desde esta perspectiva fue desde la que WEBER analizó un tipo específico de institución educativa, la universidad, a la que consideró siempre como una empresa capitalista de Estado, cuya producción de conocimiento útil era gestionada según criterios externos al conocimiento mismo, criterios orientados a las necesidades económicas y de legitimación de la autoridad estatal. Así escribía: “nuestras instituciones educativas occidentales, especialmente las superiores, se encuentran bajo la influencia predominante de la necesidad de atender a aquella formación cultural que cultiva las enseñanzas cada día más indispensable para el burocratismo moderno: la enseñanza de las especialidades”.

WEBER dibuja un modelo de hombre culto frente a un modelo de hombre especializado. La interrelación de ambos niveles se muestran claramente en los factores que este autor considera como decisivos para dar cuenta del impacto de diplomas y exámenes sobre el modo de vida de la humanidad especializada: la creciente burocratización de la administración en su lucha contra el prebendalismo10 y el patrimonialismo, de donde se deriva el prestigio cada vez mayor de las titulaciones educativas, sobre todo en la medida que suponen ventajas económicas. Estas dos últimas cuestiones son las que explican la vigencia del modelo de administración y certificación del saber, a través de exámenes: se trata más de limitar las ofertas de puestos de trabajo y su monopolio en favor del poseedor de diplomas, que de un desinteresado deseo de cultura. De hecho, si bien la distinción social basada en la educación no es exclusiva del burocratismo occidental, adquiere en él una dimensión especialmente significativa. El título educativo concede unas mejores condiciones de negociación en la trayectoria social de cada individuo, creando una especie de casta de nuevos honoratiores (un obrero cobra un salario, un profesional, sus honorarios)

10

Prebendalismo: cultura política de prebendas (beneficios a cambio de algo previamente pactado).


Página 14 de 91

Con la creación de un aparato de funcionarios profesionales, cuyo conocimiento especializado se convierte en necesario, existe el peligro de un creciente monopolio del conocimiento, de una suerte de información centralizada. El conocimiento es poder y su monopolio conduce a ejercerlo sobre la gente.

El tipo de administración burocrática es impuesta a la gran empresa privada y a la pública por parte de la economía capitalista. La peculiaridad de este tipo de dominación legal-racional, a diferencia de la carismática y de la tradicional, consiste en que deshumaniza los procesos administrativos, debido a que persigue la eficacia y la desvincula del amor, el odio y todos los elementos afectivos. Lo que esto ocasiona es que la aplicación de las reglas generales y abstractas se dirija tanto a los dominados como a quienes se encargan de la administración, puesto que se ha llevado a cabo una nivelación de aspectos sociales y económicos, con base en el apego a la norma. La nivelación social consecuente, llevada a cabo por la posibilidad de un reclutamiento universal de los profesionales más calificados, busca una formación que dure el mayor tiempo posible y, sobre todo, el apego a la impersonalidad del deber.

Por lo tanto, puede aducirse que, desde la perspectiva de Max WEBER, uno de los efectos culturales de la burocratización, como parte de una racionalización creciente del modo de vida, tiene que ver con su influencia en la educación y en la instrucción, puesto que es a través de estas que la dominación burocrática produce en los individuos las características esenciales para su desarrollo. Así, se otorgan títulos para el desempeño de las funciones, tanto en la esfera pública como dentro del orden económico. La nivelación social y económica de la burocracia, siempre entendida como un tipo ideal, se debe a que la cualificación profesional es un elemento constitutivo de ese concepto y permite reclutar a los más aptos sin tener como requisito su pertenencia a un grupo social determinado.

La democracia liberal o racional de masas es una democracia formal, donde existe la posibilidad de que cualquiera acceda a los puestos de mando, pero, en realidad, solo una minoría accede a tales puestos. La democracia sería real si todos ocuparan, por turnos o por cualquier otro sistema, los puestos de mando del Gobierno. Pero, más aun, el poder económico y el poder político se hallan interrelacionados, por lo cual la burguesía como detentadora del poder económico está interesada en mantener la neutralidad e imparcialidad objetiva del Gobierno como una forma que permita no alterar su situación positivamente privilegiada en el área económica.

Tal como indica el propio WEBER en La ética protestante y el espíritu del capitalismo:

«De una manera totalmente general sólo puede decirse que la evolución hacia la "objetividad" racional, hacia la "humanidad profesional y especializada", con todas sus múltiples consecuencias, es impulsada muy intensamente por la racionalidad y burocratización de todo dominio. Aquí solo puede indicarse brevemente un importante factor de este proceso: el efecto producido sobre la forma de educación y de la instrucción. Nuestras instituciones educativas occidentales y continentales, especialmente las superiores –universidades, institutos técnicos y comerciales, escuelas preparatorias y ciertas instituciones de enseñanza secundaria-, se encuentran bajo la influencia predominante de la necesidad de atender a aquella "formación cultural" que cultiva las enseñanzas cada día más indispensables para el burocratismo moderno: la enseñanza de especialidades».


Página 15 de 91

Pregunta 8. La dominación burocrática es ante todo dominación. Medite que efectos educativos tienen los siguientes aspectos señalados por WEBER: exigencia de especialización, poder del conocimiento y defensa de intereses estamentales. (sep. 2006, reserva), (sep. 2005, reserva)

La dominación es una relación específica de poder en la que el dominador se cree legitimado para ejercer el poder y el dominado considera el obedecer como un deber. La concepción weberiana aborda el problema del poder desde la perspectiva de las relaciones interindividuales y de la coacción psíquica. Ningún poder organizado escapa al ámbito de la dominación y la legitimación. WEBER otorga una importancia principal al ámbito de la creencia en la legitimidad.

El Estado ha hecho un uso estatal de la misión cultural de la nación. Ello significa el apresamiento de la cultura en el marco de ese modo específico de organización que es el Estado moderno. Lo cual conduce, en definitiva, al hecho de que el ejercicio del poder es inseparable de las formas de organización que imperan en la vida social.

La burocracia es una forma de ordenamiento cuya validez se basa en el prestigio cultural de las normas racionales y la representación significativa de la legalidad. WEBER no pudo compartir el optimismo ni la confianza en la bonanza del capitalismo que el liberalismo de generaciones anteriores había heredado de la filosofía del progreso ilustrada.

Según WEBER, las instituciones educativas, al igual que las religiosas, -llamadas ambas “asociaciones hierocráticas”- tienen un tremendo poder ordenador que logran a través de la coacción psicológica que imponen a sus miembros. “La hierocracia es el poder más fuertemente estereotipador que existe”, dice WEBER; sus normas son, para el

dominado, inquebrantables, lo que potencia al máximo su influencia también en las estructuras económicas: “como estructura de dominio y mediante su peculiar reglamentación ética de la vida suele influir sobre la esfera económica de un modo incomparablemente más profundo que como una comunidad de tipo económico”. Y es que,

significativamente, las hierocracias se caracterizan, justamente, por ejercer su dominio a través de la coacción psicológica, prometiendo o negando “bienes de salvación”, del tipo que ellos sean, mundanos o extramundanos o, a nuestros efectos, religiosos, educativos, o profesionales, dispensas, titulaciones o acreditaciones.

Tal y como indica TERRÉN11 (1996), WEBER comprendió el cambio histórico a partir de

una dialéctica entre lo carismático y lo burocrático, en la que el predominio de este último no le permitía albergar apenas esperanza alguna de que las instituciones educativas pudieran alentar una cultura ética y política capaz de revivir unos impulsos ideales de libertad e iniciativa individual, que pudieran compensar el trágico destino de un «aniquilamiento mecánico». La educación aparece, así, en WEBER, como una institución políticamente muerta, en la que el carisma es un mero vestigio; una institución desencantada que ha agotado su capacidad de impulso utópico, ahogada en la coacción objetiva que deriva de su propio desarrollo.

11 TERRÉN, Eduardo: Las aulas desencantadas: Max Weber y la educación. [Documento en

línea]. Política y Sociedad nº 21, 1996. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=909571.


Página 16 de 91

La burocratización de la relación pedagógica será una pieza más dentro de este engranaje en el que la peculiar alianza del Estado y la cultura (cierta cultura) será la principal causa de que la vida social se aleje cada vez más de las formas de vida y saber individualmente significativas. El desarrollo de la dominación burocrática se enmarca en la progresiva penetración del racionalismo en el estilo de vida. Este proceso de racionalización fomenta la hegemonía del conocimiento especializado, que a juicio de WEBER resulta imprescindible para la reproducción de las estructuras de poder en las sociedades complejas.

WEBER, profesor desde los 28 años, analizó las universidades desde este horizonte, al considerarlas como empresas capitalistas de Estado, cuya producción de conocimiento útil era gestionada según criterios externos al conocimiento mismo. Criterios orientados hacia las necesidades económicas y de legitimación de la autoridad estatal. La competencia y el carrerismo habían sumido a la educación universitaria en un clima burocrático-empresarial que fomentaba la especialización.

Las pautas de movilidad social que caracterizan el modo de vida de la humanidad especializada muestran:

a) La creciente burocratización de la administración; b) La sistematización capitalista de la búsqueda y selección de técnicos y

especialistas; c) El prestigio cada vez mayor de las titulaciones educativas, sobre todo en la

medida en que suponen ventajas económicas.

La defensa de la razón de Estado por parte de los funcionarios significa la defensa del orden establecido. Para WEBER, los grupos estamentales que pretenden dominar sobre un amplio sector, solo pueden hacerlo mediante una rígida disciplina dentro de su propio grupo y solo pueden “inculcarles” una “ciega” obediencia mediante su propia educación con vistas a la subordinación disciplinada.

Como indican COLINO y DEL PINO12 (2000), la burocracia tiene un efecto nivelador de

las diferencias sociales y económicas, al acabar con los privilegios plutocráticos y los privilegios basados en el nacimiento. Sustituye la administración honorífica, realizada por amateurs, por la administración profesionalizada a tiempo completo a cambio de salario. La necesidad de expertos hace que los diplomas educativos sustituyan al privilegio como base del reclutamiento administrativo y de la posición social. WEBER observa una clara relación entre el desarrollo de la burocracia y el crecimiento de la educación superior.

Por otro lado, WEBER se muestra preocupado por la tendencia de la clase burocrática a perseguir sus propios intereses y a perpetuarse y reproducirse en el poder, en ocasiones arrebatando a los políticos su papel en la definición de los objetivos sociales. Señala que existen dificultades continuas en el control de la actividad de los burócratas. El poder de los funcionarios se sustenta en su saber especializado, su saber de oficio y su saber secreto. Al mismo tiempo, los funcionarios cuentan con la fortaleza de su propia actividad e influencia en las decisiones que afectan a los ciudadanos, ya que les hace imprescindibles en orden a evitar el caos cotidiano.

12

COLINO, César y DEL PINO, Eloísa: Las dos caras de la administración burocrática en la obra de Max Weber. [Documento en línea]. Revista Ciencias Sociales nº 19, 2000. Disponible en: http://www.academia.edu/1458507/Las_dos_caras_de_la_administraci%C3%B3n_racional_burocr%C3%A1tica_en_la_obra_de_Max_Weber_racionalizaci%C3%B3n_dominaci%C3%B3n_y_democracia.

http://www.academia.edu/1458507/Las_dos_caras_de_la_administraci%C3%B3n_racional_burocr%C3%A1tica_en_la_obra_de_Max_Weber_racionalizaci%C3%B3n_dominaci%C3%B3n_y_democracia




Página 17 de 91

WEBER constata la incapacidad del sistema político alemán para conseguir garantizar la democracia y contrarrestar el penetrante poder de los burócratas en todos los ámbitos de la sociedad. Lo que él describió como burocracia parasitaria en la Alemania después de BISMARCK (en manos de la aristocracia junker) eran los auténticos lastres que impendían el desarrollo alemán.

Así, siguiendo a TERRÉN (1996), en el marco de la cultura burocratizada que corresponde a este tiempo, que WEBER definió como “carente de profetas y de espaldas a Dios”, la educación parece haber perdido esa capacidad utópica y ese potencial de

transformación política, que exhibía en el discurso de la cultura pedagógica de la Ilustración. Parece que el destino de la educación moderna habría de ser desvanecerse entre los entresijos de la disciplina inherente a su desarrollo.

Preguntas anticipadas

Pregunta 9. Según MARX, la distribución social de la riqueza depende de cómo están organizadas las relaciones de producción. Dado ese principio, predice que solo en la sociedad comunista la distribución será “de cada cual, según su capacidad; a cada cual, según su necesidad”. a) Explique el significado de esta afirmación; b) deduzca qué tipo de educación supone esa afirmación. (feb. 2009, 2ª vuelta) pregunta anticipada 1 Autora: Rocío Navarro

Del análisis de esta frase puede entenderse que MARX aboga por establecer un fluido fondo común, que se nutra del trabajo de todas las personas que conforman una sociedad. Él lo llama “fondo social de consumo”. Las aportaciones personales a ese fondo común no serán iguales. No se exigirá la misma calidad y cantidad de trabajo a todos los individuos, sino que dicha exigencia irá proporcionada y adecuada a las potencialidades individuales y a las posibilidades reales de cada cual. De este fondo común se ha de extraer y repartir todo lo que sea preciso para alcanzar el bienestar de todos y cada uno los miembros de la sociedad, tanto de aquellas personas que contribuyen con su trabajo desigual, como de aquellas otras que no lo hacen por diversas circunstancias. MARX insiste en que todos somos diferentes y nuestros condicionantes personales también lo son; es por ello que no todos tenemos las mismas necesidades. Él aboga claramente por el “derecho a la desigualdad”.

Ese momento de creación del fondo común de trabajo solo será posible, como indica el autor, cuando el sistema económico comunista esté plenamente instalado en la sociedad, habiendo desaparecido por completo el pansistema capitalista. No es factible, pues, en una primera fase de instalación del nuevo modelo; es precisa una sociedad comunista desarrollada.

La frase señalada MARX la utilizó dentro de su argumentación de lo que debe ser y representar el trabajo en una sociedad comunista. Si extrapolamos esta idea al mundo de la enseñanza, se puede deducir que el autor abogaba por una enseñanza individualizada, en la que a cada alumno se le exigiera resultados según sus capacidades y se le proporcionara enseñanza en función de sus conocimientos previos, inquietudes y potencialidades. Pero tal planteamiento no lo hizo MARX de


Página 18 de 91

forma explícita. Cuando habló de la enseñanza y de la educación, dispersando su posición al respecto en diversas obras y publicaciones como era habitual en él, nunca lo hizo en los términos que se podrían deducir de la frase indicada. Sus ideas andan por otros derroteros. Su objetivo primordial es lograr la preparación humana adecuada para el desempeño de cualquier trabajo; todo ello junto con el desarrollo completo de las capacidades de hombre y prestando atención al conjunto de las necesidades de este.

La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica es la base de la educación integral y polivalente que promueve. La propiedad privada y la división del trabajo son lastres a superar en aras a alcanzar los efectos positivos derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad precisa de hombres y mujeres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos. Es por eso que reivindica la unión de enseñanza y producción que debe darse a partir de los 9 años, para que los niños estén en contacto con el mundo real.

Como principio general, MARX entiende la enseñanza como laica, gratuita y mixta. Tal y como indica ÁLVAREZ-URÍA

13 (2007), MARX, al igual que DURKHEIM y WEBER, dio

en su tiempo gran importancia al sistema educativo. Lejos de considerarlo un campo absolutamente autónomo, independiente, cerrado en sí mismo, fue consciente de que la génesis y el funcionamiento de las instituciones de enseñanza son inseparables de los modos de producción, de las cambiantes formas de organización del Estado, así como del modo de concebir y articular la sociedad.

MARX piensa que el desarrollo espontáneo del sistema de enseñanza favorece a la estrategia natural de las clases dominantes (dueños de tierras y capitalistas). Y, para él, es obviamente necesario revertir ese sistema. Dentro de la AIT (Asociación Internacional de trabajadores), en 1869, MARX señaló: “La intervención del Estado no es absolutamente indispensable. La enseñanza puede ser estatal sin estar bajo control del Gobierno”. Poco después, en sus famosas Glosas marginales (…), indicaba: “Lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia”. El principio de Educación popular general e igual a cargo del Estado,

contenido en el Programa de Gotha14, le sugiere a MARX muchas dudas. Critica a la socialdemocracia, al pensar que puede lograr la igualdad educativa en el capitalismo.

Indica LERENA ALESÓN15 (1983) que el derecho de igualdad ante la escuela, del que no

duda ni un instante, es para MARX el derecho a la desigualdad. Critica la justicia burguesa a la que condena por injusta, porque mide a quienes son desiguales con el mismo rasero. El establecimiento formal del principio de igualdad ante la escuela forma parte de la lógica del Estado: como máximo, practicar la igualdad real entre desiguales. Así, junto a las desigualdades de clase, la escuela afecta a otras formas de desigualdad social, tales como las desigualdades de género, las étnicas y las intercomunitarias.

La burocracia escolar le parece uno de los tema centrales en el ámbito de la educación. Hace una severa crítica de la burocratización del saber, al examinar la dependencia que del Estado tiene la organización escolar y la organización del

13

ÁLVAREZ-URÍA, F.: Sociología y Educación. Ediciones Morata, 2007. Madrid. ISBN: 978-8471125170.

14 Programa de Gotha: primer programa político del Partido Socialista de los trabajadores

alemanes (SAPD) adoptado en 1875.

15 LERENA ALESÓN, C.: Reprimir y liberar. Ediciones Akal, 1983. 640 pp. ISBN: 978-8473396776.


Página 19 de 91

conocimiento. Constata que las relaciones de la cultura y de la escuela con el Estado pasan por la formalidad del examen, al que él denomina “bautismo burocrático del saber”, pieza maestra de la organización escolar. En Crítica de la Filosofía (…) conceptualiza el examen como “el reconocimiento legal del saber cívico como privilegio” y

se refiere a él a modo de “formalidad masónica”. Es por eso que podemos concluir que MARX no suscribió las cláusulas educativas propugnadas por el Programa de Gotha. Era partidario de:

a) Que el Estado no sea el educador del pueblo, a pesar de que sí debe fijar unas leyes marco de actuación para las escuelas y establecer su financiación. El resto de competencias debe ir a cargo de los municipios;

b) Señalar límites, tales como la laicidad de la escuela y la prohibición del trabajo infantil, indicando las edades concretas a las que afectará esa prohibición;

c) Establecer condiciones mínimas que amplíen la autonomía del sistema escolar con relación al Gobierno;

d) Fijar medios de defensa ante la educación/adoctrinamiento de la cultura dominante, separando en lo posible la instrucción de la educación;

e) Atenuar la tendencia a la consolidación de una poderosa burocracia de funcionarios de la enseñanza;

f) Criticar el examen y elementos paralelos;

g) Prohibir la enseñanza de religión dentro de las escuelas;

h) No compartimentar a la infancia y no escindirla del mundo adulto. Para ello, además de aceptar la prohibición del trabajo infantil (tal y como se practicaba en su tiempo) era partidario de que todos los niños, a partir de los 9 años deben combinar el trabajo productivo con la educación y la gimnasia.

Pregunta 10. Explique el corporativismo atendiendo a la argumentación weberiana del poder del conocimiento y la defensa de los intereses estamentales (feb. 2013, 2ª vuelta) pregunta anticipada 2. Autora: Rocío Navarro

Para un lector de WEBER, que viva en los tiempos actuales, preguntar por conceptos como corporativismo, poder del conocimiento e intereses estamentales dirigen, de forma inevitable, a su estudio de la burocracia. Él consideraba que esta era el instrumento de la forma racional-legal de dominación.

En su obra póstuma Economía y sociedad (1922), WEBER nos plantea que en el interior de las organizaciones se ejerce a plenitud tanto el poder como la dominación. Este autor orienta la dominación como una evidente relación social. La comprensión del poder bajo la propuesta weberiana se complementa con su explicación sobre la dominación, entendida a partir de la percepción de quien se somete, es decir, de quien acepta inconscientemente que el otro tiene una mejor posición. Para WEBER, poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aun contra toda resistencia. Quien se somete al poder piensa que actúa de motu propio, sin darse cuenta de que solo responde a la voluntad de otro. La dominación crea disciplina, obediencia por parte de las personas, sin resistencia ni críticas.

Es importante destacar que cuando, en una organización, se ejerce de manera racional la dominación -previa instauración y ejercicio del poder- sobre un núcleo más o menos amplio de individuos, es menester el disponer de un determinado cuadro administrativo.


Página 20 de 91

Una burocracia es una gran organización que opera y funciona con fundamentos racionales. Preferentemente se usa este término en el ámbito de las organizaciones públicas que constituyen el Estado, aunque las burocracias también operan en el sector privado. El tipo ideal de burocracia de WEBER garantiza una Administración Pública equitativa, porque se apoya en normas fijas para realizar todas las actuaciones previsibles de los funcionarios, y todas las actuaciones previsibles por parte del Estado para con estos. La racionalidad de la Administración Pública depende de un código de conducta interno que hoy conocemos como Derecho Administrativo.

WEBER consideró la burocracia como un tipo de poder ejercido por el Estado. “El Estado, como todas las asociaciones o entidades políticas que históricamente lo han precedido, es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima”. Y aceptó analizar burocracia desde dos perspectivas:

a) Como poder ejercido dentro de un concreto modelo de organización;

b) Como clase social dominante incrustada en el Estado.

La esencia de la autoridad legal-racional se basa en el conocimiento, dando preponderancia a los profesionales-expertos que son los que monopolizan el conocimiento. A través de este monopolio, se teje una red de corporativismo que sostiene a estos profesionales dentro de un estatus diferenciado, desde el cual ejercen sus propios intereses estamentales frente a todo aquel que no pertenece a este grupo. WEBER es consciente de esta situación y se posiciona rechazando el corporativismo. La esencia de los profesionales es el conocimiento como fuente de poder. La consideración de experto y el conocimiento que poseen les otorga una capital cultural que suelen defender a capa y espada.


Página 21 de 91

Cuando estudió la burocracia, WEBER no consideró los aspectos subjetivos e informales de la aceptación de esas normas por parte de los individuos que las llevan a cabo, ni la reacción formal de la organización ante la falta de consentimiento de los subordinados. La burocracia supone la división tajante de actividades que se consideran deberes inherentes al empleo. En la reglamentación se formula un sistema de controles y sanciones diferenciadas, también muy rígidas.

“La burocracia tiene el poder del conocimiento” indica WEBER. “En nuestro tiempo, la obra importante es obra de especialistas”, completa. Este autor concibe el conocimiento como

un medio indispensable para la acción racional. El gran instrumento de la superioridad de la administración burocrática es el saber profesional especializado. La burocracia tiene el poder porque solo ella conoce bien lo que realiza diariamente; en otras palabras, el estamento burocrático domina la información de manejo diario de la administración y, por lo tanto, esta cualidad le da autonomía con respecto a otros actores, ya que ninguno logra un conocimiento tan profundo de los entresijos que esta clase profesional maneja cotidianamente.

El auge del tercer sector en la sociedad moderna ha producido una transformación del poder del capital dinero al poder del capital conocimiento. Los expertos y profesionales se convierten en principales tenedores de este nuevo tipo de capital. En el conocimiento abstracto la información es un elemento muy importante. Gracias a ella el profesional-experto puede tomar decisiones estratégicas adecuadas. El acceso diferencial al conocimiento y a la información es la base de esta nueva estructuración social que WEBER supo anticipar. No ya el acceso al capital es importante y diferenciador sino también el acceso al capital conocimiento y a la información.

Por eso, de igual modo que el capitalista protege sus posesiones materiales, que suelen tener un valor monetario en el mercado, el experto-profesional –muchas veces instalado como funcionario en la maquinaria burocrática de la Administración Pública- utiliza todos los mecanismos a su alcance para mantener su capital fuera del alcance de aquellos que lo puedan hacer desmerecer. Es por eso que se instala en el refugio de posiciones estamentales y colabora en tejer redes corporativistas, actos que le defienden de posibles pérdidas.

Para WEBER el fenómeno de la desigualdad social está fundamentalmente ligado a la distribución del poder en la sociedad. Existe una distribución desigual de poder que Max WEBER identificó con el prestigio y el honor social. Esta forma de poder no operaría en el ámbito económico sino más bien en una dimensión social. En las sociedades modernas aun quedarían elementos relacionados con el honor estamental de las sociedades tradicionales. Lo fundamental aquí es que los grupos estamentales dan cuenta de la importancia que la dimensión simbólica adquiere en la esfera de la estratificación social. WEBER entiende que las clases pueden estar afiliadas a un ámbito cultural, ideológico, simbólico y también al ámbito económico material. A estas clases, basadas en supuestos valorativos que dan una impronta de orden social, WEBER las denomina estamentos: los estamentos pertenecen a la esfera del honor social, son grupos de personas que tienen determinadas oportunidades en la vida, que les han sido otorgadas por el prestigio del que gozan. Se rigen por modos de vida, consumos, gustos, por valores que indican determinados comportamientos. La estratificación por estamentos implica siempre la monopolización de bienes u oportunidades, así como la diferenciación social y la exclusividad. Para este autor el sentimiento subjetivo del honor y estima social pueden tener un impacto significativo. La estratificación estamental restringe la acción que se orienta por intereses materiales.


Página 22 de 91

Todas estas características promueven que los funcionarios (trabajadores burocráticos de la Administración Pública) tengan la sensación de un destino común para todos los que trabajan juntos. Tienen los mismos intereses, especialmente porque hay relativamente poca competencia entre ellos, ya que los ascensos se hacen por antigüedad. La agresión intragrupal se reduce al mínimo. Así este ésprit de corps lleva con frecuencia al personal a defender sus intereses y no a servir a la clientela y a los altos funcionarios de elección política. Cuando siente que su proyecto vital-profesional puede estar amenazado por cambios bruscos, la burocracia se comporta como una organización defensiva espontánea. Los intereses creados se oponen a todo orden nuevo. Existe resistencia burocrática al cambio. Pero también hay que añadir el hecho de que los funcionarios habitualmente se identifican sentimentalmente con su modo de vida. Tienen el orgullo de gremio que los induce a hacer resistencia al cambio en las rutinas consagradas, por lo menos a los cambios impuestos por otros y que además sientan que los perjudican en algún aspecto. Es un orgullo de gremio que podemos encontrar también en otros colectivos y que alcanzamos a entender como interés estamental, al proceder de individuos que profesionalmente tienen la misma posición dentro del amplio abanico del mundo de las relaciones de trabajo. De ahí a que tal situación se pueda entender como corporativista, comprendida como la tendencia abusiva a la solidaridad interna y a la defensa de los intereses del cuerpo, hay solo una diferencia de matiz. Tal corporativismo, cuando aparece, es más fácilmente distinguible por observadores ajenos.

Así, detrás de la fachada racional de la burocracia, del Derecho y del Estado moderno se cuelan constantemente los intereses sectoriales y concretos de múltiples grupos sociales. Existen intereses estamentales apriorísticos que responden a la presencia de estructuras interesadas de fuerzas, que luchan por el control de aparato del Estado. En el análisis weberiano, la racionalidad burocrática supone que el burócrata aspira a un estilo de "vida estamental" y a la posesión de un "estatuto de funcionarios que, con la seguridad material en la vejez, aumenta las garantías (jurídicas) contra la privación arbitraria del cargo".

Por otro lado, WEBER se muestra preocupado por la tendencia de la clase burocrática a perseguir sus propios intereses y a perpetuarse y reproducirse en el poder, en ocasiones arrebatando a los políticos su papel en la definición de los objetivos sociales. Señala que existen dificultades continuas en el control de la actividad de los burócratas. El poder de los funcionarios se sustenta en:

a) Su saber especializado; b) Su saber de oficio y c) Su saber secreto.

Al mismo tiempo, los funcionarios cuentan con la fortaleza de su propia actividad e influencia en las decisiones que afectan a los ciudadanos, ya que les hace imprescindibles en orden a evitar el caos cotidiano.

Estamento: clase social basada en criterios valorativos como honor y prestigio.

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/psicolvejez/psicolvejez.shtml


Página 23 de 91

Pregunta 11. La introducción de la asignatura “Educación para la ciudadanía” fue y es objeto de gran debate político en España. ¿Cuál sería la posición de DURKHEIM? (sep. 2014), (sep. 2013, reserva), (feb. 2013, 1ª vuelta), (sep. 2010, original) pregunta anticipada 3. Autora: Rocío Navarro

El discurso durkheimiano sobre la educación insiste en la socialización y en la complementariedad de las funciones de los distintos ámbitos que conforman la sociedad. En DURKHEIM, la educación homogeniza a los individuos en una cultura común. Pero la educación es también un proceso de socialización diferencial y desde ese punto de vista puede contribuir a legitimar la diferencia, ya que tiene como telón de fondo la quimera de una sociedad meritocrática.

Tal y como indica USÁTEGUI16 (2003), la teoría sociológica de DURKHEIM constituye una

Sociología de la cultura, en cuyos presupuestos teóricos la educación juega un papel singular. La revisión de su obra permite adentrarnos en una de las cuestiones que más vivamente está presente en el pensamiento sociológico actual: el papel que el sistema de enseñanza juega en las sociedades modernas. Sus análisis ofrecen la posibilidad de relacionar las diferencias culturales con las desigualdades de posición y de clase. Además, en sus planteamientos está presente la polémica actual entre las concepciones esencialistas y sociologistas en torno al hecho educativo.

Para captar el concepto de educación en DURKHEIM hay que ver sus análisis como la respuesta a las ideas pedagógicas vigentes en su época. Así pues, la Sociología de la educación durkheimiana es sobre todo una crítica a la concepción idealista de la educación. Todo su esfuerzo se centra en derribar la imagen que de la educación y del sistema de enseñanza había elaborado el idealismo alemán. Él aplicará al estudio de la educación las mismas reglas metodológicas que utiliza en el análisis de la sociedad en general. Por tanto, a la educación hay que estudiarla desde fuera, como hecho social. Por eso para él es falaz hablar de la educación en general, como hecho teórico, y hay que tratarla como aquello que es en una realidad concreta, como conjunto de prácticas sociales e instituciones.

Así pues, la cultura y las instituciones educativas no forman parte de la sociedad sino que son la misma sociedad. Forman parte de las reglas que la sociedad ha ido dándose a lo largo de su historia de acuerdo con sus necesidades. DURKHEIM considera que el objeto de sus análisis en materia de educación es el conjunto articulado de las instituciones educativas, es decir, el sistema educativo en su conjunto.

Para él la práctica educativa no es un proceso de descubrimiento y conformación de todas las potencialidades que están innatas en el sujeto sino que humaniza al hombre, crea al hombre. Educación es sinónimo de humanización, en la medida que el individuo es producto de un tiempo y un espacio concretos. A través de la educación cada sociedad impone su particular cultura a cada nueva generación. Y ello lo hace mediante la inculcación de hábitos. Para DURKHEIM el sistema de enseñanza no tiene autonomía ni en sus objetivos ni en su contenido, respecto de la sociedad en su totalidad. La práctica educativa constituye una tarea de socialización metódica diferencial, relacionada con la estructura social de cada tiempo y lugar.

16 USÁTEGUI BASOZABAL, E: La educación en DURKHEIM, ¿socialización versus conflicto? [Documento en línea]. Revista Complutense de Educación, 2003. Disponible en : http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0303120175A

http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0303120175A


Página 24 de 91

A partir del momento en que la educación tiene una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que se refiera a la educación debe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. Y fundamenta dicha aseveración en la necesidad de una homogeneidad nacional. Esto no quiere decir en modo alguno que el Estado deba monopolizar la enseñanza. El hecho de que deje su ejercicio a la iniciativa privada no significa que la educación pueda escapar a su control. Esta intervención del Estado es la garantía para que todos los individuos puedan ser educados en los principios que conforman los pilares de las sociedades modernas.

La intervención del Estado en educación es necesaria si queremos conseguir una sociedad más igualitaria. Pero los deseos igualitarios de DURKHEIM hay que matizarlos: para él la igualdad se establece en las condiciones de partida no en las de llegada, ya que la sociedad a la que aspira conocerá una desigualdad basada en la meritocracia, en donde el sistema educativo será reproductor de una creciente diferenciación social, entendida como más justa y tolerable.

Como comenta BOLÍVAR17 (2003), la Educación para la ciudadanía, como valor,

históricamente ha formado parte del núcleo de la escuela pública en España, que ha considerado que una de las tareas básicas de la escuela es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en la comunidad del territorio del país. Parece como si la sociedad hubiera hecho suyo el pesimismo de la Sociología crítica, de que no es posible una igualdad de oportunidades en el plano de conocimientos académicos, poniendo, en su lugar, como prioridad que los alumnos aprendan, en primer lugar, a vivir juntos tanto en la dimensión cívica como en el de los hábitos y comportamientos ciudadanos. Se pretende construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil.

Para DURKHEIM la inclusión específica de la asignatura Educación para la ciudadanía, regulada por el RD 1631/2006 y actualmente derogada, no habría sido una fuente de quebraderos de cabeza, como lo fue para algunos miembros de la comunidad educativa en su momento. Él habría estado observando la situación como un hecho social, habría tratado de analizarla pero no se habría posicionado personalmente. Él era un científico social, y los científicos tratan de estudiar sin influir. Si le hubieran solicitado su ayuda profesional, se habría puesto a estudiar los antecedentes sociales de la ley que reguló la implantación de esta materia en el currículum escolar, determinando a qué necesidades respondía. Habría diseñado una manera de medir de forma objetiva los contenidos concretos que causaban disgusto en sectores determinados, así como la intensidad del citado disgusto, y habría creado un “mapa de rechazo” hacia la citada asignatura, para tratar de entender dónde surgía el conflicto. A partir de ahí, estudiando de dónde venían las quejas y cuáles eran estas, habría articulado unas conclusiones, las cuales habría trasladado a la misma sociedad que se las demandaba.

17

BOLÍVAR BOTÍA, A.: Educar para la ciudadanía: entre el mercado y la exclusión social. [Documento en línea]. Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa. 2003. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=896483

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=1094



Página 25 de 91

Tema 2: Educacio n y divisio n del trabajo

Pregunta 12. El postfordismo representa la crisis de la sociedad salarial. ¿En qué medida afecta a la orientación de la educación y a la formación de la fuerza de trabajo? (feb. 2008, 2ª vuelta, sep. 2008, reserva, sep. 2009, original) Autora: Ana Estela Gallach

La crisis de la década de 1970 y el fin del fordismo han supuesto el desarrollo de una nueva concepción del trabajo y de las relaciones laborales, con enormes implicaciones desde el punto de vista de la educación y de la formación de los trabajadores. Es nuestro objetivo desarrollar esta cuestión siguiendo las aportaciones de ALONSO (2007), relacionadas con los cambios en las biografías laborales en el llamado postfordismo y apuntar un breve análisis de la situación del sistema educativo español.

El periodo fordista estuvo caracterizado por un crecimiento económico sostenido, un incremento regular de los salarios y una expectativa de “pleno empleo”, gracias al mantenimiento del consumo, del que fue eje esencial la regulación de la actividad económica y social. La concertación entre empresas y Estado frenó la conflictividad social y los mejores salarios de los trabajadores permitieron la introducción de estos en la sociedad de consumo (situación que se ha conocido como sociedad de consumo de masas).

En este marco la biografía laboral fordista tenía un perfil claro: era sobre todo masculina, con una carrera profesional a tiempo completo, con contrato indefinido, sin cambios de las condiciones de contratación y categoría profesional. La vida profesional organizaba la vida de las personas, porque el trabajo era el elemento clave en su identidad y reconocimiento social, y se extendía en tres fases:

a) Formación (juventud); b) Vida laboral activa (madurez); c) Jubilación (vejez).

En realidad el modelo fordista requería dos tipos de biografías laborales:

a) Una minoría con formación superior, cuya carrera dependía de la cualificación profesional (credenciales) y de la competencia, que se ocuparía de las tareas directivas, del trabajo más “intelectual”;

b) Una mayoría de trabajadores con poca cualificación, que serían los empleados del sector industrial, los comerciales y los trabajadores de la Administración, cuya carrera dependerá de la permanencia -en el puesto o en la empresa- y de la antigüedad más que de su cualificación.

En definitiva, este modelo de relaciones laborales deriva de una empresa organizada según el taylorismo, burocrática, con una estructura férrea de las tareas y de los puestos de trabajo, con tendencia a la intensificación y estandarización del trabajo en una jerarquía estable y estática de categorías y salarios, pero que permitía una incorporación y salida generacional suave del mercado de trabajo.

Este modelo tenía su contrapunto indispensable en un Estado del bienestar que se ocupaba de garantizar los derechos de los asalariados, de prevenir sus riesgos


Página 26 de 91

extraordinarios (en su acontecer y duración), ya fueran la enfermedad, el desempleo o la jubilación. En este contexto la protección social está vinculada al empleo y se sostiene bajo la hipótesis de pleno empleo. Este modelo tiene grandes efectos de distribución de la renta y privilegia a los asalariados y los desempleados por encima de los indigentes. Trabajo, estabilidad, compromiso a largo plazo, tiempo lineal y progresivo, seguridad, planificación y control son los valores de la sociedad moderna fordista frente a la tradicional según GIDDENS (1993).

En consonancia, la escuela y el modelo educativo que se corresponde con esta fase del capitalismo industrial es una educación burocrática inspirada en los tipos ideales de WEBER (1921), credencialista, basada en la obtención de títulos y la superación de pruebas o reválidas, con los que se premia la excelencia y se selecciona a una minoría que se orienta hacia los estudios académicos superiores y a una gran mayoría que se dirige hacia la formación profesional, en itinerarios cerrados y exclusivos desde corta edad.

El postofordismo ha venido de la mano de la incorporación de las nuevas tecnologías, de un alto desarrollo de la competencia y la flexibilización, con el fin de evitar la sobreproducción, reducir al máximo los costes y poner en el mercado productos cada vez más diferenciados en nichos muy complejos y competitivos. Algunas de las consecuencias de la flexibilización productiva de esta nueva sociedad son:

a) El desvanecimiento entre la categoría de empleados y la de desempleados, entre trabajo y tiempo libre;

b) La desmitificación del trabajo y su papel social; c) Las dificultades para el reajuste permanente de los efectivos laborales y en

consecuencia, un exceso de efectivos (CARNOY, 2001).

Todo ello rompe con el ideal de carrera profesional fordista e introduce la inestabilidad y la desregulación en la vida laboral de los trabajadores. Las condiciones de trabajo asalariado y de vida se han modificado sustancialmente y han venido para quedarse.

El nuevo modelo profesional ya nada tiene que ver con el fordista, sino que exige una permanente evaluación de las competencias, especialmente las vinculadas a la adaptación al cambio, de las que derivará un tratamiento individualizado y no funcionarial de los salarios, horarios, incentivos y responsabilidades en el trabajo. El trabajo es complejo, cambiante, altamente tecnificado y exige altas dosis de motivación, iniciativa, autocontrol y de toda una suerte de capacidades relacionales y emocionales. Todo trabajador, sin distinción, ha de ser capaz de vivir en un estado de presión permanente, de competitividad extrema, que subordina todos los tiempos al trabajo y que liquida el ocio y la vida personal. Este nuevo tipo de trabajador expulsa del mercado a la mayoría de los trabajadores fordistas menos cualificados y a los mayores de 50 años, impide la conciliación laboral-familiar y abre una brecha laboral para los sectores excluidos del uso de las nuevas tecnologías.

El continuo de la biografía profesional fordista se desintegra, se fragmenta en un sinfín de entradas y salidas del mercado laboral, con cambios permanentes de ocupación y de situación legal-laboral (becarios, autónomos, parados subsidiados, jubilados, etc.) en todos los grupos profesionales, lo cual incrementa la inseguridad y los riesgos sociales. Se rompe el ciclo “natural” de la vida profesional: se alargan los tiempos de formación, se retrasa el acceso al mercado laboral. Además, las estrategias de prejubilaciones o los ERE, usados para absorber los excedentes de empleo, acortan la vida profesional de muchos trabajadores, alarga la jubilación de algunos y aumenta los gastos sociales del conjunto de la población. Ya no existen las


Página 27 de 91

entradas y salidas suaves al mercado laboral: hay que ser productivo al máximo durante toda la vida laboral.

Este nuevo horizonte de imprevisibilidad de las condiciones de trabajo trastoca la posibilidad de elaborar un proyecto de vida, de construir una identidad en torno al trabajo, el cual está en crisis como valor central de lo social. El trabajo, la formación, el ocio y los recursos se distribuyen en la vida de manera cambiante, sin un orden ni continuidad. Aumenta la importancia de lo social vinculado al ocio, al consumo, al voluntariado. Se vive el presente por la dificulta de proyectar un futuro. En este panorama postmoderno solamente caben nuevas formas de trabajo y de regulación que equilibren y hagan compatible la flexibilidad y la seguridad. Según el Informe SUPIOT (1999), auspiciado por la CE, se debe de reformular el Derecho laboral, para dar cabida a relaciones contractuales más autónomas, parasubordinadas y cambiantes, cuyo fundamento sea la persona y su capacidad para hacer valer sus capacidades, competencias y capitales sociales y simbólicos (CASTEL y HAROCHE, 2001), sin repercutir en su protección social. La premisa esencial de este informe es que es preciso la adaptación de los objetivos democráticos definidos en la era fordista a las nuevas condiciones de producción, de tal manera que se garantice la continuidad de la trayectoria profesional, relacionada o no con la estabilidad profesional como tal. Establece que tenemos que incorporar en el estatuto profesional los “derechos de tiraje social” (social drawing rights), para responder a la creciente demanda de seguridad en un contexto de creciente incertidumbre.

En este nuevo entorno laboral y vital hace falta una educación que combine una buena formación competencial con la especialización, que forme para ser y para hacer a lo largo de toda la vida, en un proceso constante de supervisión y evaluación. Entre las competencias fundamentales estarán aquellas que potencien la autonomía y la iniciativa personal, la competencia en TIC, la comunicación efectiva en lenguas extranjeras, así como la educación en valores y la educación emocional como vertebradora de una nueva ciudadanía solidaria, con alta autoestima, generosa, responsable, fuertemente emprendedora y creativa.

El desarrollo de estas competencias debería ser el capital humano fundamental, garantizado a través de la educación obligatoria y cultivada durante toda la vida, con el objetivo de tener un suelo común desde el cual adquirir una formación más especializada en la innovación. Ambos tipos de formación (para ser y para hacer) se complementarán durante toda la vida y permitirán construir la propia biografía personal y profesional, de una manera más elegida, abierta, cíclica, multifacética, pero también menos lineal y segura, trayectoria en la que puedan tener cabida distintas fórmulas de tiempo de trabajo para la ciudadanía.

En esta dirección parecen caminar en España también los programas públicos y privados de formación para todas las etapas de la vida, (incluidas las iniciativas de Universidad para los mayores), un enfoque competencial de la educación obligatoria, el desarrollo de una educación multilingüe en las escuelas (fortalecida gracias a los esfuerzos económicos de las familias y los programas europeos de movilidad e intercambio de profesores y estudiantes), la alfabetización digital y la incorporación a la vida cotidiana y profesional de las NTIC, el fomento del emprendimiento, del cooperativismo y el aprendizaje-servicio, desarrollado especialmente en Cataluña y en cooperativas escolares de todo el territorio español y también la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, entre otros.

El necesario consenso en el revisión de la noción de trabajo, más allá del marco neoliberal, y en la revisión de un marco de protección social que ofrezca seguridad a toda la población son elementos necesarios, para hacer posible la flexibilidad que requiere el nuevo orden económico. En este contexto solamente será exitoso un


Página 28 de 91

sistema educativo renovado, de formación competencial y especializada, universal e inclusivo. Parece ser que la formación más que nunca no será para el empleo sino para la vida, una especie de retorno a los ideales clásicos del culto a la persona, una estrategia de fortalecimiento de uno mismo para hacer frente al devenir incierto y cambiante y ser capaces de encontrar soluciones creativas, solidarias y sostenibles a los retos del futuro de orden personal y global.

¿Da respuestas la nueva ley de educación española a las necesidades de la nueva sociedad postindustrial que avanza globalmente o es más bien una ley llena de contradicciones, típica de un momento de cambio, que no goza de los consensos necesarios y que, por tanto, nuevamente no perdurará? De lo único que estamos seguros es de que los expertos apuntan las necesidades educativas con claridad y los políticos deberían habilitar los marcos legales y hacer posibles todos los consensos precisos para dotar de estabilidad a la muy compleja red de actores y acciones que configuran el ámbito educativo en nuestro país.

Pregunta 13. Según BLAUG, el optimismo inicial de la teoría del capital humano (TCH) se fue desgastando. ¿Cuáles fueron los cuestionamientos más importantes? (feb. 2009, 1ª vuelta). Autoras: Pura Santapau y Rocío Navarro

La TCH está relacionada estrechamente con el Funcionalismo, en el sentido de que concibe a la educación como agente de desarrollo, movilidad social y progreso. Con esta teoría se pretende explicar el papel que juega la adquisición de conocimientos y habilidades en los procesos de crecimiento y desarrollo económico de las naciones, así como su importancia para el individuo en el logro de una posición profesional. Se centra el análisis en el comportamiento humano bajo las leyes económicas. Presentan el proceso educativo como una inversión.

La propuesta epistemológica es positivista. Estas teorías fueron la base de muchas políticas gubernamentales, entre otras la Reforma Educativa de los años 70 en España, y continúan hoy en el pensamiento político neoconservador.

La hipótesis central de la TCH es la de la productividad de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El método más utilizado para demostrarla es el cálculo de la tasa interna de rendimiento (TIR) de las inversiones en educación. Esta puede calcularse tanto en el ámbito privado (teniendo en cuenta los costes y beneficios individuales) como en el ámbito social (si se consideran los costes y beneficios sociales de la inversión en educación). La idea central apunta a que la educación y el entrenamiento crean activos que incrementan la productividad. La TCH establece una relación causal directa entre educación, productividad y salarios.

De acuerdo con la TCH, el mercado, en su papel de mecanismo eficiente en la asignación de recursos, debería lograr que los trabajadores más educados y, en consecuencia, más productivos, obtuvieran los puestos de trabajo más cualificados y, por tanto, mejor retribuidos. De esta hipótesis se deriva una estrecha relación secuencial entre la inversión en capital humano, los aumentos de productividad y la obtención de empleos bien remunerados, que convierte a la educación en un importante factor explicativo del éxito de los individuos en el mercado laboral.

Mark BLAUG (1927-2011) fue un autor que trabajó el debate sobre la educación y el empleo. Él entiende el capital humano como un concepto que capta la idea de que las


Página 29 de 91

personas gastan en sí mismas parte de sus recursos más importantes (dinero y tiempo) de muy diversos modos. BLAUG sostiene que la obra del famoso economista Adam SMITH es el germen de la TCH. Lo relevante es que las personas incurren en estos gastos no por el disfrute presente que les puedan proporcionar, sino porque esperan que les reporten beneficios en el futuro.

En su artículo ¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación? (1985) BLAUG expone la consideración actual del valor económico de la enseñanza, efecto de su función socializadora y lejos de la concepción antigua de que el mayor conocimiento llevaba aparejada una mayor retribución laboral.

Para BLAUG la década de los 60 se podía caracterizar como una época de fuerte creencia en la TCH y en el análisis de tasas de retorno en educación18. La década de los 70 podía ser vista como una época revisionista, en la cual se enfatiza el enfoque del credencialismo19 y el análisis de las nuevas tendencias de los mercados laborales, y la década de los 80, como un período de estancamiento y de profundo escepticismo, por parte de los economistas con respecto al efectivo potencial de la educación. Es por ello que considera que parte de la TCH es la propia discusión y los desarrollos teóricos que le siguieron.

Al hilo de la segunda generación de planteamientos de la TCH, BLAUG indica que se gestaron teorías que luego alcanzarían su propia maduración independiente. La característica que las unifica es que rompen el vínculo entre educación, productividad y salarios, principio básico de la TCH:

a) La teoría de la selección: las credenciales académicas actúan como sucedáneos de las cualidades que los empleadores consideran importantes, prediciendo un determinado nivel de desempeño laboral y explica claramente el hecho de que el salario aumente con una mayor educación. Las credenciales se usan como discriminación estadística de los futuros trabajadores;

b) La teoría del contrato laboral incompleto: todo el esfuerzo, dedicación e intensidad que un trabajador brinda a su empresa no viene recogido en el contrato que le vincula con ella. Allí solo aparece el horario, el salario, la categoría laboral y poco más, aspectos que solo definen una parte de la dimensión del trabajo que realiza el empleado, quedando el resto invisibilizado;

c) La teoría de la competencia por los puestos de trabajo o teoría de la cola laboral: los diferenciales de ingresos entre los individuos se originan por las diferencias relativas de educación, que determinan la colocación de cada individuo en la cola laboral. Desde este punto de vista, en la competencia por los puestos de trabajo, lo que realmente importa es el nivel educativo relativo y no el absoluto. Ante un hipotético puesto de trabajo, el empleador realizará una lista con los candidatos idóneos y los ordenará de menor a mayor coste para él, en relación a la formación que le debe proporcionar. El nivel de salario de un trabajador dependerá del nivel educativo de sí mismo en relación con los demás trabajadores con los que compite. La educación es un gasto defensivo necesario que el trabajador precisa para mantener el nivel de ingresos;

d) La teoría de los mercados de trabajo internos: A una gran organización no le resulta rentable cubrir todas las vacantes a través del mercado laboral

18

Medida que expresa la rentabilidad en términos relativos. Compara costes privados y/o sociales de la educación con los beneficios en el futuro. 19 Enfoque que pone en duda el efecto de las instituciones educativas sobre la productividad de las personas. Plantea a las distintas etapas de educación formal como mecanismos de filtro que otorgan credenciales a los más inteligentes y/o motivados.


Página 30 de 91

externo. Prefieren la promoción interna y limitar la externa a “puertos de entrada” en la base y en el vértice de la pirámide laboral;

e) La teoría de los mercados de trabajo segmentados: En la economía moderna hay dos sectores: los mercados laborales primarios (grandes empresas, con sindicatos, seguridad laboral, perspectivas profesionales) y los mercados laborales secundarios o periféricos (pequeños negocios, sin sindicatos, empleos sin futuro). El mercado de trabajo está formado por varios segmentos, con mecanismos de determinación salarial y de asignación diferentes entre sí, y entre los que hay barreras a la movilidad. Son los trabajadores que se encuentran en el mercado secundario los que sufren un mayor riesgo de exclusión o desempleo. En este caso, el nivel educativo no explica el acceso a uno u otro segmento, y la suerte del trabajador queda en manos del sector de producción donde se encuentre ubicado.

A partir de la crisis del petróleo en 1973, los mismos estudios que unos años antes intentaban potenciar el rendimiento del gasto educativo en base a la TCH, sobre todo en los años ochenta, comenzaron a ser utilizados pero en sentido contrario. Si la educación no podía brindar todo lo que se esperaba de ella, la mejor recomendación de política era limitar y racionalizar el gasto educativo. Eran tiempos de mirar con lupa todos los “fallos” del sistema y, en relación con la economía de la educación, se hicieron cinco grandes grupos de cuestionamientos, frente a los que la TCH no tenía respuesta:

a) A pesar de los esfuerzos realizados en materia educativa, no había mejorado la distribución de los ingresos de los trabajadores;

b) Se podía observar que ante iguales niveles educativos los hombres tenían mayores ingresos que las mujeres;

c) Muchas veces el futuro de una persona en el mercado laboral no se relacionaba con el nivel de estudios alcanzado (por ejemplo, un profesional con el mismo título tiene una menor remuneración en una pequeña empresa que un par suyo en una multinacional);

d) El nivel educativo de una persona más que mejorar su productividad solo es una credencial o filtro que condiciona el puesto de trabajo al que podrá acceder;

e) No siempre está claro si es la educación la que incide en el desarrollo del país o es este último el que promueve la mayor educación.

Además, se abrió el debate a argumentaciones teóricas que cuestionaron de forma profunda la TCH:

a) Parece desconocer que la educación es también una socialización de clases. En la TCH se ignoran las relaciones sociales de producción en favor de las relaciones técnicas. En esta línea encontraremos la teoría de la correspondencia entre la esfera educativa y la esfera económica de BOWLES y GINTIS (1975). Estos autores entienden que las escuelas son un mecanismo de control social para el mantenimiento de la estabilidad política y del sistema económico imperante. Denuncian que, en la práctica, el sistema educativo está supeditado a los intereses del sistema productivo y, por tanto, la educación es utilizada como elemento que disimula y legitima la reproducción social de las clases dirigentes. En su opinión, la misión del sistema educativo trasciende la mera producción de capital humano. El sistema educativo dentro del modo capitalista permite la segmentación de los trabajadores, impide la concienciación de la clase obrera y legitima la desigualdad económica al proporcionar un mecanismo abierto, objetivo y meritocrático para asignar los individuos a posiciones ocupacionales desiguales y jerarquizadas. Estos


Página 31 de 91

autores afirman que no todos los individuos reciben la misma educación. Los hijos de los trabajadores permanecen menos años en el sistema educativo, en centros de peor calidad y recibiendo una educación orientada hacia determinados puestos de trabajo y donde se les inculca una serie de valores (puntualidad, responsabilidad, esfuerzo, etc.) que facilitarán al empresario obtener el máximo rendimiento de su trabajo. Por su parte, los hijos de los capitalistas son los que, en su mayoría, acuden a la Universidad, donde se les forma para ser dirigentes, ocupar puestos de responsabilidad y mantener el orden establecido. Así, los nuevos dirigentes serán los descendientes de los anteriores dirigentes. El sistema permanecerá invariable y, en este sentido, los seguirá favoreciendo;

b) Su contenido ideológico confunde trabajo con fuerza de trabajo. Es una idea sostenida por SEGRÉ et al. (1980), que alude a MARX, y explica que, desde la TCH, se asume que el capital humano (o la fuerza de trabajo) y el capital físico (o los medios de producción) contribuyen de igual manera al producto. Es una idea errónea. MARX explica que el trabajo cualificado tiene un valor mayor que el trabajo no cualificado y que la producción de trabajo cualificado se consigue a través de procesos educativos. El capital humano tiene la notable cualidad de crear valor por el solo efecto de ser puesto en acción, por lo que es radicalmente diferente de otros factores de producción. El resultado de esta confusión es que oculta la relación social entre capital y trabajo. Las nociones básicas confundidas son capital humano e inversión humana y, por ende, sobre esta base sociológica representan una sociedad en la cual se ignoran las diferencias entre capital y trabajo, entre fuerza de trabajo y trabajo. La TCH olvida que la función de la educación no consiste tan solo en desarrollar capacidades profesional o socialmente útiles, sino también en difundir valores, formas de conducta e ideologías, todos ellos aspectos imprescindibles para la buena marcha de una sociedad;

c) Sobreestima la importancia de la educación en el crecimiento de un país. El diferencial de ingresos positivos de los trabajadores con mayor nivel educativo no puede explicarse solo por el nivel educativo. Este fue el posicionamiento de DENISON (1964), que realizó estudios en los que cuantificaba el peso de la educación en el crecimiento económico de un país. También el posicionamiento de BLAUG, cuando maneja la tasa social de retorno de la inversión en la formación de la fuerza de trabajo. Como dice este autor, si la evidencia empírica muestra que: 1. A una planificación adecuada no le sigue unívocamente una ampliación en

las oportunidades de empleo; 2. De una mayor escolarización no deriva una mejora en la distribución del

ingreso; 3. El mercado laboral discrimina estadísticamente a las mujeres de los

hombres a pesar de tener iguales niveles de escolarización; 4. Las elecciones educacionales también se basan en las preferencias y

gustos individuales; 5. Los factores socioeconómicos son gravitantes en la determinación de la

cantidad de escolarización de la gente; 6. No necesariamente más instrucción implica una mayor productividad, 7. No siempre más educación mejora los ingresos de las personas; 8. No sólo la educación es la que incide en el futuro laboral sino la existencia

de mercados de trabajo segmentados, etc.,

¿Qué es lo que se puede decir respecto del vínculo entre educación y economía? Tal y como sostienen LEWIN y KELLY (1994), la educación es eficaz -en los méritos que se le atribuyen- siempre y cuando el marco económico-


Página 32 de 91

social sea apropiado y acompañe a las acciones que se realizan en esta materia. No basta solo con educación. Estos dos autores consideran que no hay alguna evidencia sólida sobre los vínculos entre estándares educacionales específicos y el logro económico. Sostienen que la inversión educativa es importante para los resultados económicos, pero aún no se ha demostrado qué aspectos precisos de la educación establecen la diferencia. Es apropiado un escepticismo saludable.

Pregunta 14. La teoría del capital humano ha sido cuestionada desde distintas perspectivas. Entre otras: a) Por desconocer que la educación es también una

socialización de clases (BOWLES y GINTIS); b) Por su contenido ideológico, al confundir trabajo con fuerza

de trabajo (SEGRÉ et al.) c) Por sobreestimar la importancia de la educación en el

crecimiento económico (LEVIN y KELEY). Exponga sintéticamente estas argumentaciones. (sep. 2007, original)

La evidencia empírica demuestra que, en ocasiones, se produce un cierto desajuste entre los niveles educativos de los trabajadores y los puestos que ocupan. En concreto, se considera que un trabajador está sobreeducado, cuando posee un nivel educativo superior al requerido por el empleo que ejerce, e infraeducado, cuando su nivel educativo es inferior al requerido en el puesto de trabajo. Bajo la perspectiva del capital humano, los desajustes entre la oferta y la demanda de trabajo tienden a eliminarse con el tiempo. La TCH considera transitorios los posibles desajustes que pudieran producirse entre el nivel educativo del individuo y los requerimientos en el puesto de trabajo.

En primer lugar, la teoría ya no es útil para explicar la nueva realidad social y económica. A mediados de los años setenta, una vez concluido el ajuste oferta-demanda de mano de obra educada en el mercado de trabajo, la realidad refleja que las desigualdades sociales siguen estando presentes. Además, como consecuencia de la crisis petrolífera de 1973, aparece el desempleo entre los titulados universitarios y las categorías de trabajo cualificado se desplazan hacia ocupaciones inferiores, lo que origina la aparición de la sobreeducación como fenómeno permanente y no transitorio,


Página 33 de 91

como se había considerado anteriormente. La suma de todas estas circunstancias provocó un creciente escepticismo sobre el papel de la educación como instrumento de promoción social.

BOWLES y GINTIS afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman que existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante basado en normas externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía (que suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes más autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral.

Para SEGRÉ et. al., en los países industrializados, la expansión de la educación -condición y consecuencia del desarrollo económico- es fundamentalmente un problema político y social. La economía aplicada a esta cuestión la tradujo en sus propios términos. Por lo tanto, hay que analizar el mecanismo de esta traducción y demostrar cómo ayuda a elaborar una nueva representación de la naturaleza y las funciones de la educación. Esta representación es, de hecho, la que constituye la fuente de nuevas formas de ideología.

La economía de la educación se convirtió en una disciplina por derecho propio en la década de 1960, cuando apareció el concepto de inversión humana. En ese contexto apareció una nueva definición de capital, que implicó que podía considerarse como capital al hombre o a la fuerza de trabajo, en la medida en que la actividad del hombre produce utilidades que, a través del ahorro, se convierten en capital mediante una tasa adecuada de intereses. En consecuencia, las habilidades, los conocimientos y otros atributos similares adquiridos por el hombre, y capaces de incrementar la productividad de su trabajo, son capital. Así pues puede decirse que los gastos destinados a mejorar las capacidades humanas útiles son ''inversiones en capital humano.

Resulta claro que se han desarrollado sobre bases teóricas falsas, ya que se asume que el "capital humano" (o la fuerza de trabajo), y el "capital físico" (o los medios de producción) contribuyen de igual manera al producto. Este error procede de la confusión, denunciada ya por MARX en su crítica de la ciencia política clásica, entre el trabajo y la fuerza de trabajo. El resultado de esta confusión es que oculta la relación social entre capital y trabajo. La noción de "inversión humana" constituye, junto con la de "capital humano”, la base teórica del análisis económico a la educación. Es inherente al concepto de capital humano la negación de la existencia de toda estructura social y económica o de toda ganancia social de la producción, y puede encontrarse esta negación en los análisis del papel que desempeña la educación en el crecimiento económico. Todas las mediciones de tasas de beneficio de la educación,


Página 34 de 91

individuales o sociales, se apoyan en estas mismas nociones de capital humano e inversión humana.

Por su parte, LEVIN y KELLY indican que tanto los planificadores de políticas educativas como los economistas que se centran en la educación suelen ignorar los factores complementarios que determinan la eficacia de la educación. No es que exactamente se sobreestime la importancia potencial de la educación, sino que cada vez se están ignorando más las condiciones que pueden hacer que la educación alcance ese potencial, puesto que es considerada como una píldora mágica capaz de curar todos los males que afligen a la sociedad.

Estos dos autores consideran que no hay alguna evidencia sólida sobre los vínculos entre estándares educacionales específicos y el logro económico. Sostienen que la inversión educativa es importante para los resultados económicos, pero aún no se ha demostrado qué aspectos precisos de la educación establecen la diferencia. Cuando nos colocamos en el contexto de los estándares de desempeño escolar, que se establecen en cierta medida para crear una fuerza laboral “de primer nivel mundial”, es apropiado un escepticismo saludable, pues hay poca evidencia de que, tanto los instrumentos tradicionales de medición de logros o las nuevas medidas propuestas para establecer estándares nacionales, tengan alta validez predictiva sobre la productividad en los centros laborales.

Por el momento, no hay estándares específicos de evaluación de desempeño que hayan sido validados como sólidos predictores de la productividad económica o la calidad de la fuerza laboral, a pesar de constituir ambos argumentos la justificación fundamental de los estándares. La percepción de una debilidad económica nacional es un móvil mucho más poderoso para poner en marcha una reforma educativa y nuevos estándares que las amenazas percibidas a la cultura, la ciudadanía, la equidad o el deterioro educacional. Aunque hay claramente alguna relación entre el desempeño escolar y la productividad del centro de trabajo, parece ser mucho más modesta que lo usualmente asumido en nuestro sistema de creencias.

Pregunta 15. Relacione: viabilidad de los nuevos yacimientos de empleo (NYE), construcción social de las cualificaciones, mercados de trabajo. (feb. 2003, 2ª vuelta, sep. 2004, reserva) Autor: Luis Astray

La pregunta nos remite al tema II.

El concepto de “viabilidad de los NYE” es abordado por Sara MORGENSTERN (2000) en La crisis de la sociedad salarial y las políticas de formación de la fuerza de trabajo. En este artículo analiza las diferentes políticas de formación de la fuerza de trabajo, propuestas en el marco de la actual crisis de la sociedad salarial, y nos aclara que cuando hablamos de NYE estamos aludiendo a toda una serie de actividades económicas dirigidas a satisfacer las nuevas necesidades sociales.

El concepto de construcción social de las cualificaciones es tratado por S. WOOD (1981), en su trabajo titulado El debate sobre la descualificación; las nuevas tecnologías y la organización del trabajo. Repasando las diferentes definiciones que se han dado del concepto de cualificación, este autor afirma, como idea principal, que “para un sociólogo todos los empleos y cualificaciones están construidos socialmente, en el sentido de que no están determinados por alguna tecnología llovida del cielo”.


Página 35 de 91

El concepto de mercados de trabajo es abordado por Lorenzo CACHÓN (2008), en cuyo artículo, titulado De las políticas de transición en Europa a las clases de transiciones y transiciones de clase en España, aborda la problemática del empleo juvenil en España, comparada con otros países europeos. A explicaciones sobre mercados de trabajo y políticas públicas añade su estudio sobre las trayectorias de los jóvenes en su proceso de inserción en la vida activa.

MORGENSTERN considera que dentro del actual marco político existen dificultades para restituir los niveles y la calidad del empleo, factores ambos que fueron uno de los pilares del pacto social keynesiano desde la posguerra. La autora realiza un análisis de las estrategias formativas derivadas, por un lado, de las políticas neoliberales y, por otro, de las emanadas de aquellas que surgen de los pactos entre Estado, mercado y sociedad civil. Antes de la crisis del petróleo de 1974 se concebía la formación como un problema social, en cuya solución los poderes públicos asumían plena responsabilidad. En los discursos actuales tal compromiso está diluido.

MORGENSTERN se posiciona con claridad en contra tanto de los enfoques que profetizan el “fin del trabajo”, como de aquellos que aceptan la existencia de una tasa natural de desempleo. Frente a las posturas neoliberales que plantean la empleabilidad como una cuestión de responsabilidad, existen otras alternativas que asumen la necesidad de un compromiso social en la lucha contra el desempleo y la exclusión. Es una posición que incorporó la Comisión Europea bajo la presidencia de Jacques DELORS, plasmado en el llamado Libro Blanco de la Comisión de las Comunidades Europeas (1993), donde se buscaban estrategias para dar salida a los problemas del crecimiento, la competitividad y el empleo. En el documento de DELORS, se contenía una nueva filosofía en la generación de empleo: se apostaba por un modelo de crecimiento económico articulado en torno a un alto contenido en empleo, basado en bienestar y calidad de vida, es decir, crear empleo en base a satisfacer, mejorar y ampliar la calidad de vida de los ciudadanos.

En Europa resulta difícil ignorar el peso histórico del movimiento sindical; de allí que junto a la apuesta por el libre comercio, la estabilidad monetaria y la reforma del mercado de trabajo con miras a una mayor flexibilidad salarial y contractual, se insista en respetar el sistema de protección social para suavizar el carácter desregulador de esas políticas. Se planteaba ir al encuentro de las nuevas necesidades sociales, compatibilizar la mejora de la competitividad con el crecimiento de la ocupación, potenciar la formación e incentivar la búsqueda de los NYE.

Entre las políticas que reflejan el compromiso entre el Estado, el mercado y la sociedad civil para enfrentar el problema del desempleo se considera:

a) El reparto del tiempo de trabajo; b) El desarrollo de los NYE.

A estas alternativas podría agregarse la propuesta de instaurar el salario social para todos los ciudadanos, un tema que suscitó mucho interés académico, pero que no se ha traducido en medidas concretas hasta la fecha.

La Comunidad Europea apostó con mucho entusiasmo por el desarrollo de los NYE, como una estrategia potencialmente efectiva en la lucha contra el desempleo. El impulso a los NYE se enmarca en la convicción de que ni hay curas milagrosas ni el crecimiento económico resuelve por sí mismo el problema del desempleo. Hay que buscar soluciones fundamentalmente en el sector servicios, que tiene en Europa menor expansión que en EE.UU. y Japón. Los NYE se sitúan en el espacio existente entre la economía competitiva y la economía solidaria, a mitad de camino entre la eficacia económica y la equidad social. Lo que sí tienen en común es que todos se generan a partir de visibilizar necesidades -individuales o colectivas-


Página 36 de 91

que o no están cubiertas o lo están parcialmente. Estamos hablando de cuatro grandes grupos:

a) Servicios de la vida diaria; b) Servicios de mejora del marco de vida; c) Servicios culturales y de ocio; d) Servicios de medio ambiente.

Dentro de ellos están incluidos sectores como la educación no obligatoria, la ayuda a la dependencia, la reinserción social, el acceso y mantenimiento de una vivienda digna, el acceso a la práctica deportiva, la gestión de la energía o el medio ambiente. Todos los autores coinciden en la importancia de vertebrar los NYE en el tejido de la sociedad civil, formar parte del desarrollo local, locus privilegiado para detectar necesidades y diseñar políticas con las que identifiquen los ciudadanos.

Estos llamados NYE, suponen una oportunidad laboral no solo para los jóvenes que están en procesos de formación, sino para todas aquellas personas que se han quedado al margen del mercado de trabajo y desean incorporarse a él, o para otros grupos que mantienen niveles precarios de empleo y desean complementarlo.

WOOD aborda el tema de la cualificación profesional desde tres aspectos:

a) La construcción social de la cualificación; b) La cualificación tácita (dadas en empleos etiquetados como faltos de

cualificación); c) La división sexual del trabajo.

El término trabajador cualificado simplemente refleja un proceso de adjudicación de etiquetas. Son etiquetas creadas y mantenidas por la dirección para segmentar y reducir el poder y la cohesión de la clase trabajadora. Al mismo tiempo, estas etiquetas son el resultado directo de la resistencia de los trabajadores o de iniciativas para controlar sus sueldos a través de un sistema de contratos de aprendizaje. WOOD

es partidario de ejercer cierto escepticismo frente a esta clase de etiquetas.

La cuestión es conocer hasta qué punto la etiqueta de cualificados que se pone a ciertos empleos es independiente de la tecnología. La tesis de la construcción social fuerte sostiene que las etiquetas son artesanas y proyectan la capacidad de la dirección para conseguir la supremacía total del sistema de producción. Pero aunque no compartamos este criterio, explicativo en la industria taylorista, hay que convenir en la significación social de las definiciones de los empleos. Las cualificaciones son una parte de la realidad contemporánea, igual que los empleos a los que se refieren. Esto es especialmente relevante para el debate feminista, dado que etiquetar empleos como “para mujeres” es un aspecto muy significativo del problema de la discriminación. Ello ha provocado que diversos autores se pregunten si los empleos son femeninos porque carecen de cualificación o carecen de cualificación porque son femeninos.

Los efectos de la construcción social de las cualificaciones pueden observarse claramente en el caso del trabajo femenino. Puede afirmarse que la mayoría de los empleos masculinos son más cualificados y están mejor remunerados que los femeninos, como consecuencia de la definición social de las cualificaciones, que tiende a menospreciar los empleos femeninos. Las cualificaciones profesionales se definen como resultado de un proceso social, un proceso que genera desigualdades, ya que refleja las estructuras de poder existentes.

Por su parte CACHÓN nos muestra una tipología de mercados de trabajo que presenta tres tipos: profesionales, internos y externos. Veamos sus características:


Página 37 de 91

a) Los mercados de trabajo profesionales permiten tener acceso a una cualificación reconocida en el ámbito nacional y transferible en un espacio de movilidad profesional interempresas, a veces intersectorial. La transmisión del saber hacer que obedece a reglas concretas y el acceso al mercado de trabajo por un nivel de salario definido se ven sometidos a un control sindical según una lógica profesional.

b) En los mercados de trabajo internos de las empresas, el acceso al empleo se efectúa según criterios de reclutamiento definidos por el empleador. El nivel de formación inicial suele servir de criterio o de “señal” de una competencia potencial para la selección a la entrada, completado por otros criterios más subjetivos “de adaptabilidad al puesto de trabajo”. La experiencia en la empresa es la que permite más adelante el reconocimiento de la competencia en las clasificaciones. En consecuencia, el espacio de movilidad es interno a la empresa a través de la adquisición de cualificaciones específicas.

c) Los mercados externos responden a los requisitos de flexibilidad en la gestión de la mano de obra, siempre y cuando la empresa no exija cualificaciones específicas. En los últimos veinte años, las empresas han ampliado el recurso al mercado externo en el caso de categorías de mano de obra que no desempeñaban un papel estratégico en los colectivos de trabajo. En este contexto, los jóvenes pueden inscribirse de modo duradero en itinerarios de precariedad, alternando desempleo, empleos precarios, cursillos de formación etc. que pueden conducir a trayectorias erráticas.

Por su parte también Mark BLAUG trató el tema de los mercados laborales y apuntó hacia una tipología que completa la que acabamos de exponer. Este autor habló de mercados de trabajo segmentados, como una forma de catalogar la tipología de empleos en el mercado laboral. Nos encontramos con una distribución bimodal compuesta por el mercado primario y el mercado periférico. Son mercados que disponen de la misma mano de obra, cualificada o no, pero que se diferencian en cuanto a tasas de rotación, niveles salariales, periodos de desempleo, etc., claramente peores en los mercados periféricos, unidos al hecho de que la movilidad entre estos dos mercados de empleo es muy reducida.

En España, la reducción de la presencia de los jóvenes (de 16-24 años) en el mercado de trabajo ha sido consecuencia de la disminución del tamaño de las cohortes que acceden al mercado de trabajo (desde 1992) pero, sobre todo, del incremento de los niveles de escolarización, que ha sido un fenómeno de gran relevancia en estos años, especialmente desde mediados de los años ochenta del siglo pasado.

Vinculando los tres conceptos que se han manejado en esta exposición podemos convenir que, con la actual situación de desempleo en nuestro país se hacen necesarios nuevos planes formativos que tengan en cuenta los NYE. Es necesario incrementar los recursos de la formación ocupacional y priorizar formar a las personas que se quedan en paro, para dotarlas de las cualificaciones que permitan su recolocación en otras ramas de actividad. Ello es posible si se estimula todo el sector productivo con políticas públicas, las cuales deben ir encaminadas a conseguir un mercado de trabajo donde quepa armónicamente el trabajo garantizado, en oposición a visiones neoliberales que hacen creer en la existencia de una tasa natural de desempleo.


Página 38 de 91

Pregunta 16. El modelo de relaciones laborales en el fordismo y en el posfordismo. ¿Cuáles son las diferencias que pueden apreciarse en la relación formación-empleo? (sep. 2012, original), (feb. 2010, 2ª vuelta). Autoras: Pilar Sifre y Rocío Navarro

Siguiendo a ALONSO (2007), el trabajo solo se puede definir en un contexto y en una constitución histórica. El fordismo (como modo de fabricación y distribución de mercancías en masa) rigió hegemónicamente las relaciones laborales del mundo desarrollado, principalmente desde después de la Segunda Guerra Mundial. Gran parte de la cultura del trabajo de la edad de oro del fordismo tendía a reproducir la red de valores típicos de las clases medias. La asalarización constituye el núcleo central de la ciudadanía laboral de la mayor parte de la población y una prolongación de las instituciones dominantes en la socialización.

La carrera profesional en el fordismo se presentaba como característicamente masculina, configurada por un trabajo continuo a tiempo completo y de duración indefinida. La promoción estaba ligada al tiempo de experiencia. La trayectoria se terminaba con la jubilación obligatoria a una edad fija. Para una minoría, la titulación avanzada o superior era una credencial segura para alcanzar niveles medios y altos en la estructura de competencias.

En el fordismo el trabajo y el desarrollo de la carrera profesional estaban ligados a la productividad, concebida desde un prisma de parcelación de tareas, donde la ejecución de los procesos estaba separada. Se priorizaba el instrumento sobre el individuo. Era un sistema de producción fundamentalmente cuantitativo, que exigía a la gran mayoría de los asalariados poca formación inicial y prácticamente ninguna formación permanente reglada. Estos dos hechos implicaban, casi inmediatamente, poca movilidad y poca adaptabilidad, al tiempo que unas estructuras de cuadros jerárquicos numerosos y solidificados. Las carreras profesionales se organizaban por clasificaciones continuas ascendentes, ligadas a la antigüedad y a tablas de salarios rígidas. El trabajador raramente cambiaba de sector laboral a lo largo de su vida, porque a medida que sumaba años en la misma empresa añadía ventajas laborales a su relación contractual.

Este modelo aseguró una cierta paz social, apoyado en políticas keynesianas y en el Estado de bienestar. Consagraba el ciclo vital de una persona en tres etapas:

a) Formación/juventud; b) Producción/vida adulta; c) Jubilación/inactividad.

El trabajo era la referencia central del adulto productor y casi siempre su único factor de identidad y reconocimiento social.

Pero, coronados con la absolutidad del discurso de la globalización como forma de encarar las diferentes oleadas de crisis económicas ocurridas desde la década de 1970, envueltos por nuevos inputs tecnológicos y financieros cada vez más complejos, aparece un distinto modelo de regulación de la sociedad, que produce formas de integración mucho más débiles, individualizadas y fragmentadas. Es el modelo de producción basado en el postfordismo, caracterizado por la especialización flexible, la economía de diversificación, el énfasis en los diferentes tipos de consumidores, el uso de las TIC, la incorporación masiva de la mujer al mundo del trabajo asalariado.

La situación económica exige una nueva vinculación directa con los ciclos más cortos del mercado, lo cual provoca una racionalización y reestructuración


Página 39 de 91

permanentes de las empresas. La administración de los recursos laborales está caracterizada por la recomposición constante de la mano de obra. Se produce así un sistema flexible, con franjas débiles y atípicas, por un lado, y con nuevos profesionales cualificados que poseen una alta movilidad horizontal y vertical, por otro. De una norma regulada y colectiva de empleo pasamos al concepto más individualizado de empleabilidad, lo cual vuelve débiles a los oficios industriales tradicionales, que son más sensibles a las credenciales formativas y meritocráticas.

La nueva organización económica se hace casi sinónimo de la permanente innovación técnica. Ello ocasiona que la organización del trabajo se modifique continuamente para ajustarse más a la demanda real del mercado. El postfordismo lleva aparejado una producción que trata de minimizar los costes de almacenamiento, de stocks, de tiempo, de subcontratación. El objetivo es conseguir bienes fuertemente diferenciados y adaptados a nichos de mercado cada vez más complejos y competitivos. La nueva estrategia empresarial obliga a la dispersión y a la red. De la cuantitativa y abaratadora producción fordista (más productos, más baratos, más trabajo) hemos pasado a una flexibilidad postfordista en la que todos los medios (incluido el factor humano) fluctúan según ciclos muy rápidos del mercado.

Como consecuencia, el modelo profesional solicitado no es el de una cualificación histórica, fija, reconocida regularmente y a largo plazo, sino una valoración permanente de competencias cada vez más amplias, técnicas, psicológicas y sociales. Ahora las empresas exigen una capacidad remunerada de ampliar las respuestas y adaptarse constante y rápidamente a los cambios requeridos por el proceso productivo, lo que forzosamente lleva a la individualización de los salarios, los horarios, los incentivos y la responsabilidad en el trabajo. La nueva cultura significa una presión permanente, una subordinación de todos los tiempos y horarios a la exigencia laboral. Se rompe la idea de un tiempo reservado al trabajo y otro al descanso, así como una carrera profesional. Cada vez hay más escasa confianza en poder desarrollar un proyecto de vida autónomo asociado a una situación laboral segura a largo plazo. La formación se exige como algo permanente que corre a cuenta del trabajador.

La selección permanente se ha convertido en la regla general de la gestión de recursos humanos, minorando principios estables de constitución de la carrera profesional como la antigüedad, el oficio adquirido informalmente, la promoción rutinaria o las jerarquías muy largas y estables. Es una selección que se da en todos los niveles de la organización. Los cuellos blancos y los cuellos azules tradicionales, relativamente envejecidos, se ven sometidos a procesos de selección, precarización y exclusión, ligados al cambio de modelo, donde sus características de rigidez, techo de formación, edad, derechos pasivos adquiridos, etc. chocan con las exigencias de movilidad o con las competencias sociales exigidas por el modelo postfordista. Los nuevos procesos de empleabilidad lanzan a la inempleabilidad al asalariado tipo del ciclo fordista. La frontera empleado/desempleado se ha difuminado, rompiendo la centralidad del discurso político, el cual está fuertemente basado en la división del trabajo y en las clases sociales asociadas a esta.


Página 40 de 91


Pregunta 17. BRAVERMAN muestra la tendencia a la descualificación en el capitalismo monopólico. Desde esa perspectiva, critica a la teoría del capital humano que, por el contrario, sostiene la elevación de las cualificaciones promedio. Explique cuáles son sus argumentos. (sep. 2011, original) pregunta anticipada 4. Autora: Rocío Navarro

La obra Labor and Monopoly Capital (1974) de Harry BRAVERMAN (1920-1976) es uno de los diez libros más influyentes e importantes del s. XX, según la ASA (Asociación Americana de Sociología). De acuerdo con este autor, la necesidad de valorización del capital exige el control de la fuerza de trabajo en el proceso productivo y este se logra no solo por la división del trabajo sino, ante todo, por la extracción del saber-hacer que poseen los trabajadores. Esa extracción es la que conlleva a la descualificación y precarización del trabajo.

Su hipótesis principal era que los cambios de las cualificaciones, de las relaciones sociales entre la dirección de la empresa y los trabajadores, y de la jerarquía en el centro de trabajo capitalista, estaban determinados por aspectos relacionados con el control y el poder de clase, y no tanto, por la naturaleza de la tecnología utilizada.

La organización científica del trabajo o taylorismo fue la primera forma racional de control-descualificación del trabajo. Este afán de control se perfeccionaría con el fordismo, que no es otra cosa que la mecanización del taylorismo. La noción de control en BRAVERMAN está muy ligada a la noción de poder. Esta lucha por el control terminaría a finales del s. XX en favor del capital. Argumentó que la mecanización del trabajo extendería aún más el control de la gerencia sobre el trabajo, ahondando la descualificación y la fragmentación de las tareas. Igualmente, reconoció que en el proceso de reestructuración del trabajo suele darse la recalificación de algunos puestos. Su mérito fue mover el análisis del proceso de trabajo de su tiempo hacia el control y poder de clase.

En un contexto de una Sociología funcionalista que analizaba el desarrollo industrial como progreso, determinado en gran medida por el avance tecnológico, la obra de BRAVERMAN significó una pequeña revolución. Coincidió con una creciente insatisfacción y un descontento cada vez más manifiesto de la clase trabajadora en muchos países industriales.

Tal y como este autor lo entendía, el desarrollo capitalista había entrado en una cuarta fase, desconocida por MARX. Empezó con la cooperación simple en el taller (1), pasó a la manufactura (2), después a la maquinofactura de la industria moderna (3) para llegar a la fase monopolista actual. Esta fase estaba caracterizada por tres aspectos:

a) La competencia entre grandes corporaciones; b) El mercado universal; c) La expansión del Estado.

Mecanización Taylorismo Fordismo


Página 41 de 91

La dirección científica impulsada por el taylorismo, después de medio siglo de aplicación, se convirtió en una máquina de degradación y represión. A esta crítica BRAVERMAN incorporó una crítica social más amplia y profunda, advirtiendo que personas degradadas en su trabajo no pueden actuar como sujetos políticos democráticos en su vida privada y pública. Como señalan MARTÍN et. al20 (2009), apatía política, conducta autoritaria y patologías mentales aparecieron como consecuencia de la represión en el trabajo.

El taylorismo es la forma de organización del trabajo correspondiente al capitalismo monopolista, y es también una estrategia de descualificación del trabajador. El capitalismo monopolista usa las nuevas tecnologías como armas de dominación y no de emancipación de la clase trabajadora. Los efectos esperados y conseguidos por el taylorismo son:

a) Disociación del proceso del trabajo de la pericia de los obreros, con lo que se fomenta el fin del oficio tradicional. La gerencia combina el trabajo humano con la maquinaria;

b) Separación entre la concepción y la ejecución en el proceso productivo, con lo que el trabajador se convierte en un mero ejecutor. La gerencia actúa como si el trabajo mismo se hubiera convertido en parte del capital (asimila capital físico a fuerza de trabajo) y los obreros pierden el control sobre su propio trabajo y la forma de ejecutarlo;

c) Monopolio del conocimiento, para controlar cada paso del proceso de trabajo y su forma de ejecución por parte de la gerencia, lo que convierte al trabajador en algo menos que transparente.

Tres son los efectos principales de esta estrategia de degradación del trabajo:

a) Permite la reducción de costes de la fuerza de trabajo, ya que la formación y contratación de mano de obra cualificada es cara;

b) Significa una centralización del poder y un aumento de la capacidad de control en manos de la gerencia;

c) Extrema polarización de las cualificaciones. La realidad de la incorporación de la tecnología y la ciencia al trabajo no fomenta la cualificación general sino que la polariza en el lado de los ejecutivos e ingenieros. La mayoría de empleados se descualifican de manera absoluta (pierden oficios y habilidades) y de manera relativa (pierden conocimientos del proceso productivos en el que están inmersos).

“Cuanta más ciencia se incorpora al proceso de trabajo, menos entiende el trabajador ese proceso; a medida que la máquina se transforma en un producto intelectual cada vez más sofisticado, menos control y comprensión de la misma posee el trabajador. En otras palabras, cuanto más necesita saber el trabajador para seguir siendo un ser humano en el trabajo, menos sabe. Ésta es la grieta ocultada por la noción de «cualificación promedio”.

La obra de BRAVERMAN parte de una unidad natural entre trabajador y su material a transformar en el trabajo, como forma de realización del ser humano en su interacción con la naturaleza.

BRAVERMAN no se planteó el estudio del capitalismo como sociólogo. Había sido (entre otras cosas) artesano del cobre, fontanero, chapista y oficinista; se había convertido al socialismo en sus años de juventud y posteriormente contribuyó a fundar The Socialist

20

MARTÍN ARTILES, Antonio y KÖHLER, Holm-Detlev: Manual de Sociología del trabajo y de las relaciones laborales, 3ª ed. Madrid: Delta Publicaciones Universitarias, 2009. 718 pp. ISBN: 978-84-92453-80-1.

https://www.google.es/search?hl=es&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Holm-Detlev+K%C3%B6hler%22


Página 42 de 91

Union. Cuando inició el estudio del problema de la tecnología, la automatización y las capacidades humanas, ya había experimentado de primera mano algunos de los efectos del cambio tecnológico. En sus escritos se aprecia claramente la perspectiva de un hombre muy comprometido que conoce de primera mano aquello de lo que habla.

En materia de Sociología del trabajo, BRAVERMAN utilizó las mismas categorías que MARX analizando la Revolución Industrial. Utilizó el concepto marxista de alienación y

concluyó que las tendencias a la degradación, segmentación y descualificación del trabajo continuaban en el capitalismo monopólico actual y afectaban también a los servicios. Este autor rechazaba la idea de que las tecnologías pudieran ser “neutrales” o su uso inevitable, afirmando, por el contrario, que su desarrollo e introducción servían a las necesidades del capitalismo. Del mismo modo, creía que no tenía sentido culpar a las máquinas o a la propia tecnología de la alienación de los trabajadores; el problema residía en la división de clases sociales, que determinaba la forma de uso de dicha maquinaria.

La automatización, combinada con los métodos de organización tayloristas, en realidad intensificaba la sensación de alejamiento de los obreros del proceso de producción y descualificaba la mano de obra industrial. Al imponer técnicas organizativas tayloristas y dividir el trabajo en tareas especializadas, los directivos conseguían controlar a los trabajadores. Tanto en los ámbitos industriales como en las oficinas, la introducción de nuevas tecnologías contribuía a la degradación general del trabajo, limitando la necesidad de aportación humana creativa. En lugar de esta, todo lo que se necesitaba era un cuerpo que no pensara ni reflexionara y que fuera capaz de llevar a cabo la misma tarea no cualificada sin descanso.

La conclusión final de BRAVERMAN es la tendencia a la descualificación o degradación del trabajo (que equivale también a la pérdida total del control del proceso de trabajo por parte del obrero). El ocaso de las jerarquías de obreros y grados de habilidad derivados del vaciamiento de la función laboral, y su sustitución por una simple equiparación de los distintos trabajos, era uno de los rasgos fundamentales de la historia de] capitalismo. Esta progresiva simplificación de la función laboral, que según BRAVERMAN se estaba imponiendo, era una de las exigencias peculiares del capitalismo monopolista. Claramente se instalaban procesos de descualificación que acompañaban al progresivo desarrollo de la división del trabajo.

Para el trabajador, el concepto de cualificación está tradicionalmente vinculado con el dominio de un oficio, es decir, con la combinación de conocimiento de los materiales y de los procesos con las destrezas manuales prácticas que se requieren para desarrollar una rama específica de la producción. La subdivisión de las cualificaciones artesanales y la reconstrucción de la producción como un proceso colectivo o social han destruido el concepto tradicional de cualificación y han dejado abierta sólo una vía para desarrollar el dominio de los procesos de trabajo: en y a través del conocimiento científico, técnico e ingenieril. Pero la concentración extrema de este conocimiento en las manos de la dirección y de las organizaciones de personal directivo, que le están estrechamente asociadas, ha cerrado este camino para la población trabajadora. Lo que les queda a los trabajadores es un concepto reinterpretado y miserablemente inadecuado de cualificación: una destreza específica, una operación limitada y repetitiva, «la velocidad como cualificación», etc. Con el desarrollo del modo capitalista de producción el concepto mismo de cualificación se degrada junto con la degradación del trabajo, y la vara con la que se la mide se contrae hasta tal punto que hoy se considera que el trabajador posee una «cualificación» si su empleo exige una formación de algunos días o semanas; varios meses de formación se consideran como exageradamente exigentes y el empleo que requiere un período de aprendizaje de seis meses


Página 43 de 91

o un año tal como la programación de ordenadores, genera un paroxismo de terror. (Podríamos comparar esta situación con el aprendizaje tradicional de los oficios, que raramente duraba menos de cuatro años y que podía prolongarse frecuentemente hasta los siete.) [...]

La automatización no mejoraba la calidad de vida entre los trabajadores. Como demostraron diversos estudios años después, se estaba produciendo una descualificación de las tareas, un aumento del nivel de especialización funcional y una centralización del control dentro de la organización. La teoría del control patronal resalta el proceso expropiatorio que predomina en la actividad laboral. Subraya que ni el cambio tecnológico ni el aumento del nivel educativo medio generan recalificaciones espontáneas de la mano de obra.

Ahondó también en las causas de la prolongación del periodo escolar de forma universal. Veamos cómo lo expresa en Trabajo y capital monopolista:

La prolongación del período escolar medio antes de incorporarse a la «fuerza laboral», que es la otra razón común que se da para suponer que la industria y el comercio modernos necesitan de una población trabajadora mejor educada, debe también analizarse y separarse en sus partes componentes. El tiempo que se pasa en la escuela ha venido creciendo: el número medio de años de escolaridad de la población trabajadora civil empleada creció desde 10,6 en 1948 a 12,4 hacia fines de los sesenta, y esto marcó solamente la culminación de una tendencia que se había ido desarrollando a lo largo de un siglo. En esto vemos, en primer lugar, el hecho de que los requisitos de alfabetización y familiaridad con los sistemas numéricos se han generalizado en toda la sociedad. [...]

Mientras tanto, como resultado de la generalización de la enseñanza secundaria, los empleadores tendían a elevar los requisitos de selección para los solicitantes de trabajo, no debido a sus necesidades educativas, sino simplemente por la masiva disponibilidad de graduados de la enseñanza media. [...] Esto ha sido cierto con respecto a muchas de las categorías de trabajo rápidamente crecientes en los campos administrativo, de ventas y de servicios. Esta política, cada vez más difundida, reforzaba las otras presiones tendentes a posponer la fecha de finalización de los estudios, haciendo del «diploma» el billete de entrada a casi cualquier tipo de puesto de trabajo. [...]

De tal manera, la extensión creciente de la educación de masas para las categorías de trabajo no profesionales perdía cada vez más su conexión con los requisitos ocupacionales. Al mismo tiempo, su lugar en la estructura social y económica quedaba cada vez más firmemente garantizado por cumplir con funciones que tienen poco o nada que ver con la formación para el empleo o con cualesquiera otras necesidades estrictamente educativas. El posponer la finalización de los estudios secundarios hasta una edad media de dieciocho años se ha hecho indispensable para mantener la desocupación dentro de límites razonables. [...]

Se sigue de aquí que la conciencia creciente entre los gerentes de empresas y los investigadores de la educación de que la conexión que se establece comúnmente entre educación y contenido del puesto de trabajo es, para la mayor parte de los empleos, falsa, no resultará necesariamente en una inversión de la tendencia educativa y no conducirá al abandono de la escuela a una edad más temprana. A la sociedad capitalista de los Estados Unidos le queda poco margen de elección, aparte de mantener el sistema educativo como una institución social con funciones trascendentes. Sin embargo, la conciencia de lo poco que se logra en los años de asistencia a la escuela elemental y a la secundaria en cuanto a preparación para el trabajo, y lo poco que se avanza en el camino de la preparación educativa que estos empleos exigen, se está extendiendo cada vez más. [...]


Página 44 de 91

Pregunta 18. La crisis de la sociedad salarial conlleva nuevas políticas de gestión y formación de la fuerza de trabajo. ¿Cómo analizan estos trabajos ALONSO y MORGENSTERN? ¿Ve relación con algunas de las reivindicaciones de los movimientos de los indignados? (sep. 2014), (feb. 2014, 1ª vuelta), (sep. 2013), (feb. 2012, 2ª vuelta) pregunta anticipada 5. Autora: Rocío Navarro

Cuando hablamos de la crisis de la sociedad salarial, tal y como indica Sara MORGENSTERN (2000), nos referimos a las dificultades, dentro del actual marco político, de restituir a tiempos pasados los niveles y calidad del empleo, situación que fue uno de los pilares del pacto social keynesiano desde la posguerra.

Existen diferentes lecturas acerca de la magnitud e importancia del desempleo en los países avanzados, particularmente en lo que se refiere a su comparación entre dos modelos diferentes de relaciones laborales, representados genéricamente por EE.UU. y los países europeos. El supuesto «fin del trabajo» está relacionado directa o indirectamente con ideas-fuerza muy popularizadas, como la desaparición de la clase obrera, el agotamiento del sindicalismo, la aparición de nuevos sujetos históricos y, en definitiva, la pérdida de identidad de clase. En contraste, la información disponible muestra que los trabajadores asalariados siguen constituyendo la mayoría de la fuerza laboral en todos los países, que el trabajo industrial ha decrecido pero no a un nivel en el que pueda despreciarse su importancia. La fundamental incorporación de la mujer al mercado laboral es otra característica de los últimos 40 años.

Sin embargo, esos datos no minimizan el hecho de que, desde mediados de los 70, la inversión y la productividad vienen experimentando un prolongado estancamiento en casi todo el planeta, con los efectos conocidos sobre la cantidad y calidad del empleo. Asistimos a una flexibilización a gran escala, que rompe con la estabilidad que proporcionaba la organización fordista, a la vez que aísla a los individuos.

La disminución de plantillas, la externalización y subcontratación favorecen el crecimiento de otras modalidades laborales como el empleo a tiempo parcial, el empleo temporal y el autoempleo. Igualmente, el trabajo a tiempo parcial y el trabajo temporal se han incrementado notablemente, sobre todo en los países con más altas tasas de desempleo. La gran mayoría del empleo no estándar está cubierto por mujeres. Cabe sintetizar una tendencia general: puede decirse que si se suman los desempleados a aquellos que trabajan en modalidades no estándar, estamos frente a una reducción bastante drástica del modelo que articuló la sociedad salarial, es decir, empleo masculino, estable y con retribución y trayectoria previsible.

La formación y educación, muy ligadas al factor trabajo, también reciben el impacto de estos tiempos convulsos. Desde una perspectiva neoliberal se plantea la empleabilidad como una cuestión de responsabilidad personal, ya que si el individuo no se preocupa de su formación se expone a quedarse fuera del mercado de trabajo. Desde una vertiente de más contrato social, como las contenidas en las políticas que reflejan el compromiso entre el Estado, el mercado y la sociedad civil, se considera que para enfrentar el problema del desempleo es importante: a) el reparto del tiempo de trabajo y b) el desarrollo de los nuevos yacimientos de empleo (NYE). A estas alternativas podría agregarse la propuesta de instaurar el salario social para todos los ciudadanos, un tema que suscitó mucho interés académico, pero que no se ha traducido en medidas concretas.


Página 45 de 91

Luis Enrique ALONSO (2004) analiza las nuevas tendencias de reestructuración de la relación salarial y la biografía laboral, reestructuración que afecta incluso a los conceptos mismos de trabajo, actividad y competencia.

La presión postfordista hacia la competitividad y la productividad inmediata hace escasos los «puestos suaves», que permitían quedarse con los empleados mayores hasta la jubilación, y los «puestos de relevo», que favorecían la inserción progresiva de los jóvenes, típicos ambos del ciclo fordista y del modelo biográfico estándar de la era industrial. Solo los núcleos productivos se mantienen y tanto la externalización de funciones secundarias como la subcontratación centran su núcleo corporativo. Las empresas dejan a las actividades secundarias sin espacio; se debe ser productivo al máximo desde el primer día hasta el último, y esto hace de las transiciones laborales de entrada y salida procesos mucho más abruptos que las trayectorias suaves y lentas de la era fordista.

La gran empresa se encuentra así permanentemente atrapada en el dilema calidad del empleo-rentabilidad y, en un contexto de excedente de efectivos permanente, la lógica económica presiona para evitar el sobrecoste de mano de obra, incentivando la marcha de los empleados con los privilegios de la antigüedad y, si es necesario (no siempre), siendo sustituidos por interinos jóvenes, en buenas condiciones físicas y de disponibilidad y mejor formados.

Pero esta estrategia tiende a dificultar las políticas de concertación social, a degradar la calidad del trabajo; en muchos momentos los resultados para los servicios y los clientes no están para nada seguros, y la capacidad de nueva reinserción para las poblaciones mayores que buscan volver a trabajar es ínfima. Este tipo de relación salarial ha tomado, desde ámbitos del Derecho del trabajo en Europa, el nombre de «parasubordinación»21 (trabajo autónomo económicamente dependiente de uno o muy pocos clientes), un concepto elaborado desde el campo jurídico para expresar la realidad que vivimos. Si el estatus de asalariado tradicional se definía por convenio como un espacio de certidumbre, donde el contrato de trabajo consagra una relación de autoridad al mismo tiempo que de dependencia económica, las nuevas modalidades de contratación ponen mayor énfasis en la ejecución de las tareas —cada vez mayores y más polivalentes—, sometidas a una obligación de resultados. La parasubordinación cruza así dos criterios: un nuevo reparto del riesgo económico y diferentes capacidades de organización y control de las tareas, produciendo combinaciones complejas y proteiformes entre el trabajo asalariado y el trabajo autónomo.

Las reivindicaciones de los indignados españoles del 15M 2011 fueron muchas, abarcando todo el espectro de inquietudes ciudadanas. En materia de educación y trabajo, y en relación con lo apuntado por ALONSO Y MORGENSTERN, podemos comprobar que constatan por propia experiencia la dureza que en la práctica impone la crisis de la sociedad salarial y piden una suavización en el impacto negativo que los cambios en el sector trabajo tienen en la vida diaria de la clase asalariada. Es por ello que reclaman:

a) Reparto del trabajo fomentando las reducciones de jornada y la conciliación laboral hasta acabar con el desempleo estructural (es decir, hasta que el desempleo descienda por debajo del 5 %);

21

Concepto que traduce la relación empleador-trabajador en la que se comparte el riesgo económico y las tareas a realizar. Especie de combinación entre el trabajador independiente y el asalariado sujeto a un régimen de subordinación.


Página 46 de 91

b) Jubilación a los 65 y ningún aumento de la edad de jubilación hasta acabar con el desempleo juvenil;

c) Bonificaciones para aquellas empresas con menos de un 10 % de contratación temporal;

d) Seguridad en el empleo mediante:

1. La imposibilidad de despidos colectivos o por causas objetivas en las grandes empresas mientras haya beneficios;

2. La fiscalización a las grandes empresas para asegurar que no cubren con trabajadores temporales empleos que podrían ser fijos;

e) Restablecimiento del subsidio de 426 € para todos los parados de larga duración.

Pregunta 19. Explique por qué en el actual contexto de la reconfiguración de las relaciones laborales, la cualificación pierde protagonismo y se asocia la empleabilidad al desarrollo de las competencias individuales (sep. 2008, original) pregunta anticipada 6. Autora: Rocío Navarro

Lucie TANGUY (2001), en un interesante estudio que parte del análisis del Accord Cap 200022, afirma que la competencia individual es un término que se define como “saber hacer operacional validado”. La competencia contempla, entonces, tres instancias:

a) La primera sería el conocimiento que posee el trabajador antes de acceder al empleo (por ejemplo, formación educativa);

b) En la segunda se pasaría de la adaptabilidad de los conocimientos a los requerimientos y formación (capacitación) de la organización empresarial;

c) En la tercera, se redundaría en una evaluación constante de la competencia desplegada en la empresa.

De esta manera la formación se encuentra colocada en el corazón de la empresa, integrada en el dispositivo de producción. La centralidad otorgada a la formación comienza en los años 1990, mareados por la supresión drástica de los empleos.

TANGUY sostiene que la cualificación se ha constituido en el imaginario social como una clasificación vinculada a los salarios. La cualificación implica una relación social y también una propiedad del trabajador, resultado de un aprendizaje metódico completado. A esto hay que agregar la jerarquía en la estructura social que significa poseer una determinada cualificación. Una jerarquía social de las funciones, que adquiere preeminencia cuando se la relaciona con los empleos, las profesiones y las posiciones socioeconómicas. La noción de cualificación es tan polisémica como la de competencia.

Los términos de cualificación y/o de competencias responden siempre a la misma preocupación social: relacionar y hacer corresponder dos órdenes de distribución, a saber:

22

Accord Cap 2000: es un acuerdo entre sindicatos y patronal, firmado en 1990, sobre la realización de la actividad profesional en empresas siderúrgicas y mineras en Francia. Ha pasado a la historia como un referente en el mundo empresarial. Muchos elementos de este acuerdo se centran en las competencias y en la formación.


Página 47 de 91

a) Las propiedades de los puestos de trabajo; b) Los atributos de las personas.

Ambos términos aparece frecuentemente unidos. Puede entenderse que la cualificación es la expresión de la competencia y esta se construye en relación con una actividad laboral concreta. Representa el conjunto de capacidades necesarias para realizar los roles que permiten desarrollar eficientemente las actividades de una ocupación. La competencia siempre va a expresarse en forma de contexto y son de carácter práctico.

Existe un movimiento de desmembramiento del oficio, coexistente con la noción de cualificación. Esta última la maneja directamente la empresa, habitualmente mediante acuerdo entre el asalariado y la jerarquía, y está directamente vinculada a los salarios que la empresa quiere ofrecer. Normalmente la cualificación está asociada a un título o documento (que en ocasiones puede crear específicamente la propia empresa) que acredite haber alcanzado ciertos niveles formativos.

La noción de competencia individual remite menos a la jerarquía social, ya que borronea un poco los encuadres de percepción establecidos por el principio de cualificación. Con ello se la presenta como más universal, abarcando a diversos sectores de trabajadores asalariados. Por otra parte, también se constituye como una propiedad inestable (de acuerdo a las coyunturas del mercado y los cambios tecnológicos), sujeta a objetivación y validación dentro y fuera de la práctica laboral. Esta validación detenta la característica de ser permanente, debido a que el trabajador tiene que probar constantemente su “adecuación al puesto”, su derecho a ser promocionado o a una movilidad profesional.

Las competencias profesionales de cualquier individuo están constituidas por una combinación de23:

a) Conocimientos (el saber); b) Habilidades (el poder hacer); c) Valores, creencias, actitudes (el querer hacer).

Todo el mundo concuerda en reconocer que la competencia se sitúa entre el conocimiento y la situación. En la práctica la competencia se identifica con las descripciones y mediciones que las técnicas de evaluación realizan. Las competencias están asociadas a la nueva gestión de la fuerza de trabajo que, en última instancia, exigen al individuo responsabilizarse de su “empleabilidad”.

Más universal Relación social

Propiedad inestable, acorde a los vaivenes del mercado

Propiedad del trabajador

Sujeta a objetivación y validación permanente Jerarquía en la estructura social

El individuo se responsabiliza de su empleabilidad

Desmembramiento del oficio

De carácter práctico, busca eficacia Expresión de la competencia

Vinculada a un contexto Actividad laboral concreta

Entre el conocimiento y la situación Conocimientos, habilidades, valores

Empresa Título o documento acreditativo

Similitudes con la institución escolar Sindicato

23

ALECOY, Tirso José: Compendio sobre las interrelaciones entre tipología humana, liderazgo y cambio social. Lulu.com. 2010. 238 pp. ISBN: 978-0557381982


Página 48 de 91

Esta recaída sobre la persona y su desempeño efectuado posteriormente en el trabajo, nos dan la pauta de una tendencia a la individualización del reconocimiento de las capacidades laborales (trayectorias individualizadas). Lo cual redundaría, en una primera apreciación, en que la cualificación se destacaría por un control e influencia de los sindicatos y la competencia por una búsqueda de individualización por parte de las empresas.

Los procedimientos de codificación utilizados para identificar y medir las competencias en la empresa se aplican esencialmente al ejercicio del trabajo y más específicamente a los aspectos cognitivos de este. Sin embargo, los problemas de organización del trabajo solo aparecen por deducción de los anteriores, como si la organización del trabajo se definiera a partir de las competencias de los asalariados.

Asistimos a tentativas de sustitución de una forma de equidad, “a igual puesto, igual salario”, vigente hasta ahora, por otra del tipo “a cada quien según sus competencias”. Todo permite pensar que estos discursos y dispositivos sobre la movilización de las competencias dejan lugar a prácticas más heterogéneas, que no rompen con aquellas instituidas hace mucho tiempo y que los hechos de organización, sobre todo, siguen determinando la clasificación y la carrera de los asalariados.

La analogía que existe entre las técnicas y las categorizaciones implementadas en las empresas para identificar y evaluar las competencias, y aquellas utilizadas en la institución escolar para definir los saberes a transmitir y evaluar su adquisición son muy llamativas. Esta analogía de formas -cuando no de contenidos- y la configuración de nociones asociadas a la de competencia en estas dos instancias socialmente alejadas, demuestran la misma focalización en los individuos, individuos representados como actores racionales dotados de conciencias calculadoras. Aquí y allá prevalece la misma visión intelectualista de la acción humana basada en intenciones racionales. Aquí y allá prevalece la misma búsqueda de eficacia (económica, pedagógica, productiva) que apela a la movilización de los individuos.

Llevadas estas consideraciones al caso español, es obligado dar algunos datos sobre el sector empresarial en este país, según información del INE (Ene 2014):

a) Existen 3,1 millones de empresas, de las que el 53,6% son empresas sin asalariados;

b) El 95,8% de las empresas tiene menos de 20 trabajadores; c) Solo 3.794 son empresas de más de 250 trabajadores; en ellas trabaja el 30%

de la población asalariada; d) Los asalariados del sector público representan un 14% del total;

La remuneración por competencias es la forma ideal de remuneración, desde el punto de vista empresarial, ya que posibilitaría remunerar de forma privilegiada a aquellas personas cuya contribución sea más valorada e importante para la empresa. Es por ello que se trata de imponer en los nuevos convenios colectivos. Es un concepto que no existe en el Estatuto de los Trabajadores, aunque sí en el Estatuto básico del empleado público. Responde a un escenario de gran empresa capitalista, situación alejada del panorama empresarial mayoritario en este país, y del entorno laboral del 56 % de los trabajadores.


Página 49 de 91

Tema 3: Clases sociales y educacio n

Pregunta 20. GARCÍA-CANO, MÁRQUEZ LEPE y AGRELA ROMERO muestran en su análisis la confusión y discrepancias entre los discursos acerca de la educación intercultural, por una parte, y las prácticas reales, por otras. Comente sus principales observaciones (sep. 2011, original), (sep. 2010, original). Autora: Mª Soledad García

Las autoras extraen conclusiones a raíz de un proyecto europeo sobre educación intercultural, desarrollado en distintos colegios de la provincia de Huelva, en Andalucía. Dicho proyecto se enmarca dentro del Programa europeo Comenius (año 2002) y recibe el nombre de CLIEC (Cooperative Learning in European Contexts), que ha sido traducido e implementado en España como proyecto AMIGHA (Aprendizaje Multicultural e Instructivo con Grupos Heterogéneos en el Aula). El objetivo del proyecto CLIEC-AMIGHA es la implementación de la educación intercultural a través de la metodología CLIM (Aprendizaje colaborativo en grupos multiculturales).

Programa europeo Comenius

Proyecto CLIEC

Proyecto AMIGHA

Metodología CLIM

Primero es preciso aclarar tres conceptos que frecuentemente se confunden. Siguiendo a BERNABÉ

24 (2012):

a) Pluriculturalidad: Es un concepto que tipifica la particularidad de una región en su diversidad sociocultural. En esta definición no se hace referencia al tipo de relaciones entre los diferentes grupos culturales. Se trata de un primer reconocimiento de la diferencia, casi constatación, sin acción como consecuencia. Designa la presencia de diversas tendencias ideológicas y grupos sociales coordinados en una unidad estatal. Dentro de una cultura existe básicamente la pluriculturalidad. Según esta definición todas las sociedades son pluriculturales; además, hoy en todos los países hay presencias de personas que proceden de diferentes países que portan sus valores y costumbres, sus lenguas, etc. Hay pluralidad étnica, somos sociedades multiétnicas.

24 BERNABÉ VILLODRE, M.M: Pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente. [Documento en línea]. Revista Educativa Hekademos, Junio 2012. Disponible en: http://hekademos.com/hekademos/content/view/244/32/.

Aprendizaje colaborativo intercultural

http://hekademos.com/hekademos/content/view/244/32/


Página 50 de 91

b) Multiculturalidad: Parte del reconocimiento del derecho a ser diferente y del respeto entre los diversos colectivos culturales. El respeto apunta a la igualación de las oportunidades sociales, más no necesariamente favorece la interrelación entre los colectivos interculturales. Supone la existencia de muchas culturas unidas en lo espacial pero no en lo social.

c) Interculturalidad: Apunta a describir la interacción entre dos o más culturas de un modo horizontal y sinérgico. Supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por encima de otro, una condición que favorece la integración y la convivencia armónica de todos los individuos. Supone el respeto hacia la diversidad; aunque es inevitable el desarrollo de conflictos, estos se resuelven a través del respeto, el diálogo y la concertación. Se diferencia del multiculturalismo y del pluralismo por su intención directa de promover el diálogo y el acercamiento entre culturas. La interculturalidad tiene diferentes definiciones, según la esfera desde la que se defina. En general se asocia con la presencia de inmigrantes extranjeros en las aulas.

Desde el sistema educativo se debe ver la interculturalidad como una vía para solucionar problemas, una vía que debe dar herramientas al profesorado para el desarrollo de su labor educativa.

Para GARCÍA-CANO et al. (2008), el aprendizaje o educación intercultural es necesaria no solo por la presencia de inmigrantes sino que debe ser un aprendizaje desde las diferencias que se dan en el propio grupo. En España, hasta hace pocos años, el debate de la diversidad se relacionaba con clase social, género o diferencias personales como la discapacidad, etc.

Hoy el debate de la diversidad y la interculturalidad se relaciona a una llegada masiva de inmigrantes extranjeros y además esto se asocia con conflicto, fracaso escolar, dificultades intergeneracionales, diversidad y diferencia cultural frente a lo “nuestro”. Se tiende a asociar inmigración extranjera a conflictos y problemas. Se da por supuesto la homogeneidad cultural de la sociedad propia de uno y las diferencias culturales se asignan a los que vienen de fuera. Además, se cree que su presencia es la que genera interculturalidad en el aula.

•Intención directa de promover el diálogo y acercamiento entre culturas

•Respeto hacia la diversidad, diálogo y concertación Interculturalidad

•Existencia de muchas culturas unidas en lo espacial pero no en lo social

•Reconocimiento del derecho a ser diferente

Multiculturalidad

•Presencia de sociedades multiétnicas Pluriculturalidad


Página 51 de 91

La cultura es vista como algo homogéneo, que delimita y explica las diferencias, y por ello pone fronteras entre nosotros y ellos. Es una visión esencialista, que reabre el debate sobre si las culturas son inmutables en su esencia o son constructos humanos resultado de procesos históricos. Se ve a los otros como los de afuera y se les cataloga por su nacionalidad, raza, religión, habla; se considera que sus culturas son cerradas, estáticas y generales a todo el grupo. Se ve a la cultura como explicación de las diferencias entre grupos; y la diferencia cultural se convierte en desigualdad, se establecen jerarquías entre culturas, se llega a la discriminación.

Las autoras creen que en la escuela los mensajes sobre interculturalidad se presentan como educación en el respeto y como enriquecimiento mutuo en la interacción entre grupos culturales diferentes, pero que esto se debe más a un deseo que a una realidad, es más una respuesta voluntariosa por el deseo de tener una convivencia pacífica.

Para las autoras, la cultura es algo que cambia, se reconstruye y da lugar a nuevas formas de interactuar de los grupos. El proyecto CLIEC-AMIGHA es visto como una oportunidad, y como una posibilidad, para profundizar y poner en práctica la interculturalidad en las aulas. Esta parte del reconocimiento de la diversidad y la diferencia en el aula, y señala que la diversidad y la diferencia no provienen de la pertenencia a grupos de diferente cultura o nacionalidad o raza, sino que son fruto de la coexistencia no reconocida de diferentes formas de interaccionar en el aula. Y que la educación intercultural no debiera considerarse como educación para las minorías.

Propone una educación que analice las distintas formas de interacción del alumnado en el aula, para a partir de ahí ver que muchos de los referentes tienen más aspectos en común con sus iguales de los que reconocemos, y esto permite interactuar en favor de la igualdad y del respeto a la diversidad. No consiste en dar tratamiento diferenciado según adscripción étnica u origen familiar, sino un verse conjuntamente más desde las semejanzas y la igualdad que desde las diferencias.

Así sería posible ver la diversidad como resultado de las distintas formas de generar diferencia, en función del tipo y el volumen de capital del que disponen los miembros de una sociedad. La desigual distribución en el espacio social de individuos y grupos genera por sí misma posiciones sociales desiguales. La diferente posesión de los tres tipos de capitales (económico, cultural y social) genera posiciones individuales y grupales desiguales.

La práctica de los proyectos de interculturalidad se ha desarrollado de diferente manera según países y continentes. En la década de los 70 se incentiva actuaciones de reconocimiento de otras culturas. Se dan distintas experiencias en Reino Unido, EE.UU. y resto del continente europeo. En el mundo anglosajón se incentivan proyectos de empoderamiento de minorías; en la Europa continental se opta por una educación transversal para minorías marginadas y grupos que marginan. En España la práctica está a medio camino entre esas dos opciones; trata de dar competencias interculturales centradas en el grupo minoritario y los profesionales de la educación vinculan interculturalidad y problemas de inmigración.

La interculturalidad se relaciona con promoción de valores democráticos y convivencia pacífica. A la escuela se le asigna la responsabilidad del orden social. La educación intercultural se la considera como una prolongación de la labor del profesorado en su trabajo cotidiano de educar en valores.


Página 52 de 91

El profesorado también demanda soluciones para cuestiones que ellos relacionan con la interculturalidad y para cuestiones didácticas de la misma. Plantean las siguientes materias:

a) Educación intercultural vinculada a la enseñanza de la lengua y cultura del país receptor. En esta demanda subyacen los deseos bienintencionados de igualar las oportunidades educativas de todos los alumnos en la escuela. Las autoras contraponen, como cuestión negativa de esta forma de igualar, los intentos de asimilación de los culturalmente diferentes al grupo dominante, lo que conlleva la negación de las diferencias y, por tanto, la uniformización o absorción cultural;

b) Estas explicaciones, dadas por el profesorado, cimientan una concepción restringida y parcial de lo intercultural. Si las demandas de interculturalidad son percibidas como problemáticas pueden generar, en el aula, dinámicas educativas alejadas de la atención integral a la diversidad;

c) La enseñanza de la lengua del país de destino suele estar acompañada de aspectos culturales propios de la sociedad de acogida, que configuran la identidad cultural de la propia sociedad (inmersión en la lengua y costumbres). Las razones aducidas por el profesorado para esta enseñanza giran en torno al hecho de hacerles más fácil la estancia en el nuevo contexto.

Todo esto les lleva a las autoras a cuestionarse hasta qué punto la educación intercultural no estaría sirviendo en la praxis educativa como un modo de tratar y redefinir las transformaciones identitarias que se están produciendo en los actuales Estados nación. Y posiblemente la educación intercultural se ha convertido en la práctica en una herramienta que se usa para plasmar cómo nos concebimos y cómo definimos nuestra propia identidad, al tiempo que nos presentamos frente al «otro». La interculturalidad, en la experiencia del estudio de las autoras, en la práctica respondía a la necesidad de «presentarnos frente a», de construirnos e identificarnos como grupo homogéneo al margen de las singularidades intragrupales. Por tanto, la educación intercultural así practicada es un concepto que adolece de una profunda revisión, en aras de «sacar a la luz» los constructos culturales que subyacen detrás del mismo.

Pregunta 21. La gente se pregunta por qué algunos triunfan profesionalmente. ¿Qué dicen los sociólogos? Contraste la posición de los autores pertinentes (sep. 2012, reserva). Autora: Carolina Ortega

La relación entre origen social y rendimiento académico es un fenómeno bien conocido por la Sociología de la educación. Periódicamente, las investigaciones que abordan el tema vuelven a arrojar los mismos datos: los alumnos de clase obrera experimentan mayores dificultades en la escuela que sus homólogos provenientes de las clases medias y superiores. Los éxitos y fracasos escolares están vinculados muy directamente con el éxito social o lo que vulgarmente se denomina “triunfar en la vida”.

Siguiendo a C. ALONSO25

(2014) podemos discernir tres grandes marcos explicativos de este fenómeno:

25 ALONSO CARMONA, C: Familia, escuela y clase social: sobre los efectos perversos de la implicación familiar. [Documento en línea]. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 2014. Disponible en: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/332.

http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/332


Página 53 de 91

a) Las “diferencias de valores” entre familias de distinto nivel socioeconómico: Siendo su más famoso exponente LEWIS (1961), señala que existe relación entre la clase social de pertenencia y la importancia que se otorga a las credenciales educativas. La menor participación de las familias populares se explica así por la llamada cultura de la pobreza, una cuestión de prioridades asimiladas durante la socialización. También las peculiaridades internas de cada familia pueden arrojar algo de luz en escenarios particularmente difíciles. Marx HORKHEIMER puso en evidencia los perfiles autoritarios que pueden darse dentro de la institución familiar que no ha sabido adaptarse a los tiempos actuales. Ello explicaría que los individuos acepten una dominación que es irracional y que moldea sus personalidades en la sumisión;

b) Los recursos útiles para la implicación educativa, habitualmente referidos a ellos en términos de capitales económico, cultural, social, simbólico de las familias. El capital económico hace referencia a los recursos materiales. El capital cultural al lenguaje, conocimientos, títulos escolares. El capital social a las relaciones sociales que se poseen vinculadas a los orígenes sociales de cada quien. El capital simbólico está hecho de todas las formas de reconocimiento social, tales como el prestigio, la celebridad, ser reconocido, admirado o invitado a eventos. Entre estos capitales son fundamentales las redes sociales y la capacidad discursiva adecuada al ambiente escolar. La desigual distribución de estos recursos a lo largo de la estructura social sería la causa de las diferencias de participación. Los autores que defienden este posicionamiento parten de los trabajos llevados a cabo por BOURDIEU.

Este autor hizo hincapié en el concepto de habitus. El habitus es el principio generador de los esquemas prácticos de percibir, obrar, pensar, sentir y evaluar que un individuo posee, que están asociados a la posición social que mantiene en su grupo de referencia, pero que ha sido adquirido fundamentalmente en la socialización primaria. El habitus se comporta como un mecanismo de defensa frente al cambio. Se distinguen así dos aspectos de la clase social:

1. La clase objetivada, que consiste en la posición en el sistema de relaciones sociales, sus condiciones sociales y materiales;

Teorías explicativas del éxito escolar, en relación con

familia y clase social (C. ALONSO, 2014)

Diferencia de valores entre familias, lo que condiciona el capital humano

Diferencia de recursos (capitales económico, cultural, simbólico y social)

Papel de la escuela:

a) Como promotora de diferencias

b) Como reproductora del orden social


Página 54 de 91

2. La clase incorporada, que es la clase social hecha cuerpo, el habitus.

Este habitus de clase será fundamental en la reproducción social.

La forma en que actúan los capitales mencionados es variada. Existen evidencias de que los padres más formados se sienten más capacitados para intervenir, y perciben que sus opiniones son tomadas en cuenta en mayor medida. Además, experimentan una menor distancia social hacia el cuerpo docente, lo que se traduce en relaciones más igualitarias y mayor poder de negociación. Las competencias lingüísticas cumplen un importante papel en este fenómeno: conforme aumenta el nivel de formación, las formas de expresión se asemejan más a las legítimas desde el punto de vista de las instituciones educativas.

Es habitual que los padres más formados tengan más y mejores contactos con otros padres. Esta dinámica genera redes sociales más densas entre las familias de mayor estatus. El apoyo prestado por otros padres aumenta las posibilidades de intervención y es fuente de recursos útiles a la hora de participar. Por otro lado, los conocimientos teóricos -ligados al nivel educativo- permiten prestar ayuda en las actividades escolares. Los padres de clase media tienen la posibilidad de asistir a sus hijos hasta edades más avanzadas que sus iguales de clases inferiores.

La implicación de las familias en el trabajo escolar de sus hijos solo sería útil para las familias con determinado recursos, mientras que su efecto sería limitado para los padres de menor nivel económico y formativo;

c) El papel específico de la escuela:

1. Como la principal promotora de estas diferencias. El funcionamiento mismo del sistema educativo estaría puesto al servicio de las clases medias, existiendo potentes barreras institucionales para la participación efectiva de los más desfavorecidos. El ámbito educativo cumple un cierto papel en la promoción de estas diferencias: las políticas educativas -que regulan los sistemas de gobernanza escolares- contribuyen a modificar la participación familiar. Por otro lado, no hay que menospreciar el efecto que la propia escuela tiene sobre el rendimiento del alumnado. Esta es la posición que sostienen BAUDELOT y ESTABLET, con su visión de la escuela como centro de conflicto y de dominación. Este enfoque parte de una concepción del sistema educativo afín a la tradición marxista, según la cual en las sociedades capitalistas la escuela es un aparato ideológico del Estado, al servicio de los intereses de la clase dominante.

La forma en que está estructurado el sistema y los contenidos que transmite determinan que, bajo la apariencia de una escuela única para todos, se desarrollen dos redes de educación diferenciadas. Cada una de ellas está dirigida a individuos de distinto origen social y los conduce a posiciones diferentes en la estructura de la sociedad. Por un lado, la enseñanza media y superior para los hijos de la burguesía, destinados a ocupar puestos de mando y las posiciones de mayor responsabilidad en las empresas y en los organismos de la burocracia estatal. Por otro, la enseñanza básica y profesional, a la que son orientados los hijos de obreros y que conduce al desempeño de tareas manuales y a posiciones de subordinación en los organismos de la Administración Pública y en las empresas.


Página 55 de 91

2. Como reproductora del orden social: es la posición de los teóricos del consenso, con PARSONS a la cabeza, sustentado en el funcionalismo estructural. Este autor analiza la escuela como agencia de socialización y su papel en la formación de la personalidad del joven norteamericano. Sostiene que la escuela representa un modelo reducido de la sociedad, cuya función consiste en transmitir al joven los valores que constituyen las bases de la sociedad estadounidense. Con ello le abre las puertas para ingresar en el mundo adulto y convertirse en miembro pleno de esa sociedad. La escuela y los profesores, a diferencia de otras agencias y agentes de socialización –familia, grupo de iguales- representan los valores universalistas imperantes en la sociedad. La escuela se encarga de transmitir esos valores y, al hacerlo, cumple una función homogeneizadora de los miembros de esa sociedad. Y, al mismo tiempo, cumple una función de diferenciación, selección y jerarquización de estos, sobre la base de su rendimiento escolar (meritocracia). El estatus socioeconómico de la familia determina las aptitudes escolares del niño de forma importante, aunque puede haber excepciones. En síntesis, la escuela representa el sistema de igualdad de oportunidades por excelencia que legitima las diferencias, integra a los niños en la sociedad y los ubica en la estructura de posiciones propia de esa sociedad.

La existencia de diversas teorías explicativas que revelan el éxito social desigual, a partir del momento en que las sociedades incorporan la necesidad de imponer la enseñanza básica obligatoria y gratuita, tiene un importante contrapunto sociohistórico. En el marco del optimismo que acompañó al rápido crecimiento económico de los años 1950, se dirigió la atención hacia la importancia de los recursos humanos para el desarrollo tecnológico y económico de un país. De ahí surgió la expansión educativa y, como correlato, la teoría del capital humano, que considera que la inversión en capital humano (educación) genera beneficios individuales (mejor productividad y salario) y sociales (renta nacional más elevada).

Algún tiempo después, la Sociología empezó a preguntarse sobre el ideal meritocrático que reside en la base de la teoría del capital humano. Si el sistema educativo garantiza el desarrollo de las capacidades y las aptitudes de los individuos, independientemente de su origen social, ¿Cómo es posible que las clases superiores tengan una probabilidad más elevada de acceder a los estudios universitarios, tal como evidencian las estadísticas?

A partir de entonces se han ido sucediendo infinidad de aportaciones que han puesto en duda, por diferentes razones, la teoría del capital humano, así como el papel de la educación como instrumento para vehicular la igualdad de oportunidades y permitir el éxito social. En la década de 1960 se constató que la igualdad en el acceso a la enseñanza no garantizaba igualdad de resultados. Se hizo patente que la distribución de los resultados no era azarosa sino que a una posición más privilegiada le correspondía una probabilidad mayor de obtener un buen resultado escolar. Ello significaba que existía desigualdad vinculada al origen social. Así es como aparecieron las teorías del hándicap cultural, que fijaban la atención en la extracción social y familiar del individuo.


Página 56 de 91

Pregunta 22. La desafección política no solo entraña “pasotismo”. TERRÉN plantea que uno de sus efectos más graves es que genera desconfianza hacia los otros, especialmente a los “otros extraños”, es decir a los inmigrantes. Explique esta tesis e indique cómo se puede contrarrestar en la vida escolar. (sep. 2008, original) Autora: Mª Soledad García

Se le dio el nombre de pasotismo a un movimiento juvenil que apareció en la España de la década de 1980. Era un movimiento contracultural caracterizado por un desinterés generalizado por los problemas sociales y por la pérdida del espíritu revolucionario de años anteriores. Suponía una respuesta a una sociedad en crisis; y suponía también un estilo de vida que protesta simbólicamente por nuevos caminos y nuevas formas de lucha.

Según E. TERRÉN hoy es en la globalización donde se produce la diversidad cultural, y es en ese marco donde se construyen las identidades. Unas identidades de carácter flexible y cambiante, que acompañan a la propia inestabilidad y practicidad de los jóvenes inmigrantes.

Para TERRÉN es clave que la conceptualización de la pertenencia étnica no se construya sobre un modelo de cierre cultural, sino que sea una conceptualización capaz de reproducir la diversidad y no solo segmentarla, un modelo complejo de la pertenencia étnica, de identidades híbridas. Unas identidades híbridas que se alejan del esencialismo de la homogeneidad e invariabilidad de las culturas y que rehúyen de los prejuicios de una aculturación vista como pérdida, o como desvalorización de los componentes identitarios híbridos logrados.

Hoy precisamente encontramos desvalorización de las identidades híbridas, manipulación de las culturas y exaltación de la violencia y la competencia entre culturas. Esta desvalorización da lugar a la aparición de estrategias defensivas en los jóvenes, con manifestaciones de racismo cultural. Estas estrategias pueden presentar varias formas paralelas como:

a) Asimilación a los nacionales y rechazo de los propios orígenes;

b) Revalorización de la identidad de origen;

c) Una mixta revalorización y aceptación de la cultura inmigrante por la sociedad de acogida y aceptación de la cultura de la sociedad de acogida por los inmigrantes.

Esta tercera estrategia, la mixta, permite tomar aspectos de ambas culturas para la definición de la propia identidad. Esta forma mixta es la que estaría inserta en la perspectiva intercultural, que valora por igual todas las culturas y busca el dialogo entre ellas en plano de igualdad.

La asociación de la desafección política y el cansancio de la democracia, con una sensación de desánimo y desorientación que atraviesa la sociedad, supone un horizonte difícil a la hora de confiar en que la multiculturalidad pueda ser aprovechada como una oportunidad de regeneración democrática. La multiculturalidad es una oportunidad de renovar el concepto de ciudadanía.

Hay que replantearse el tipo de identidad colectiva que requiere la multiculturalidad y ver si vale el concepto tradicional de identidad o ha de ser más cosmopolita. Compartir la cultura común no implica necesariamente compartir los mismos valores ni la misma identidad; identidad común no significa identidad igual. El pluralismo cultural de hoy


Página 57 de 91

nos obliga a repensar la ciudadanía y la participación en la vida social. Hay que desligar homogeneidad de cultura nacional del concepto de ciudadanía.

E. TERRÉN ve en la multiculturalidad una ocasión para la renovación de la escuela y su función en una sociedad democrática. Lo plantea basándose en dos ideas:

a) La tarea del aprendizaje de la convivencia pasa por un reforzamiento de la ciudadanía en contextos multiculturales;

b) Este reforzamiento exige renovación democrática de la educación escolar, pues solo por esa vía se puede forjar una ciudadanía con espacios para la participación y la deliberación.

Educación democrática que posibilita el que los individuos puedan pensar y comportarse de forma autónoma, racional, creativa y solidaria; que ofrece a los individuos conocimientos y competencias necesarias para juzgar por sí mismos. Una educación que no tiene por objeto tanto la instrucción en contenidos cuanto una cierta experiencia orientada más a la capacidad de construcción del conocimiento que a la mera transferencia de ellos, y que requiere más de una praxis, de un esfuerzo, que de una metodología.

Para TERRÉN, el modelo paradigmático de buena educación sería lo que N. C. BURBULES llama “el dialogo pedagógico orientado”. (E. TERRÉN realizó un estudio sobre

asimilación e integración en la escuela a raíz de su experiencia en un instituto de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid).

TERRÉN cree imprescindible no asociar tolerancia con relativismo cultural y ve esencial la participación del adulto en la vida escolar, así como la apertura de la escuela a la vida comunitaria. Cree que el programa de asimilación cultural del inmigrante no es el adecuado para la cuestión de la diversidad cultural, es una perspectiva etnocéntrica. Y llama la atención sobre el peligro que tiene el multiculturalismo de caer en el relativismo cultural. Entre el universalismo y la fragmentación de culturas cerradas está la alternativa de la interculturalidad.

En la escuela se da un doble horizonte:

a) La diversidad humana como situación a gestionar; b) La diversidad humana como fenómeno a explicar.

En la escuela la información fluye por dos canales: el curricular y el extracurricular. El curricular, donde los materiales escolares presentan un marcado interés por el conocimiento y un gran respeto por la diversidad humana, a veces con esquemas de raza como explicación de que las personas tengan una forma de vivir y pensar diferente. Aquí el racismo no sería una ideología sino una categorización. La tarea a realizar sería la de desracializar la diversidad.

El extracurricular, donde la escuela ha de contrarrestar la información que el alumno recibe fuera, en relación a la diversidad humana. Ha de contrarrestar la simplificación y el miedo con que los medios (la TV principalmente) tienden a presentar este fenómeno. Es por ello que en ocasiones ha de hacer casi un trabajo de contrainformación.

Es importante prestar atención a la forma en que se presenta la información en torno a este hecho. La escuela ha de enseñar a pensar con autonomía, nuestras actitudes hacia los demás guardan correlación con la forma en que nos los representamos. Por ello son importantes las estrategias de gestión del trabajo en el aula.

En la interculturalidad hoy hay esfuerzos que trabajan en el desarrollo de la escuela como espacio afectivo, donde se trabajan los afectos y las actitudes más que los contenidos.


Página 58 de 91

Es importante abrir la escuela a la comunidad. Abrir la escuela a los actores implica abrirla a la participación y a la gestión por parte de los mismos; significa participar en el trabajo de construir sociedad. Esto ya sería un aprendizaje de convivencia que supera la relación docente–discente y que tiene que ver con la forma en que el alumno se involucra en procesos de toma de decisiones que afectan a su vida académica y también en cómo los adultos se implican en la socialización en la escuela.

La escuela es un magnífico escenario para la construcción de la “res publica”. Un buen indicador de que la calidad de la democracia en la escuela no es la mejor es la escasa participación de los adultos en su gestión.

La desafección política hace que la vida política se viva con malestar e insatisfacción, algo que alimenta la inercia de la ciudadanía. Esta apatía no deriva del conformismo político sino de la indiferencia; por ello la escuela y la educación democrática debe contrarrestar esa desafección. La desconfianza es el caldo de cultivo de la percepción del otro como amenaza y dificulta el contacto intercultural fluido y de deliberación. Cuando hay confianza se establecen relaciones cooperativas y esto hace aumentar el capital social. El capital social es el principal factor de éxito en el colegio.

Por ello, una escuela abierta a la comunidad es un recurso imprescindible para la participación, y esta es básica para la educación de los sectores más desfavorecidos. Para GUTTMAN (2001), el capital social no es un sustituto de política pública efectiva sino un prerrequisito de la misma.

Pregunta 23. Teniendo en cuenta que la enseñanza pública es la que se hace cargo mayoritariamente de los alumnos inmigrantes, explique cómo debe plantearse una educación pluricultural en una sociedad multiétnica y qué condiciones organizativas, pedagógicas, lingüísticas, etc. habría que contemplar para llevarla a cabo (sep. 2007, original) Autora: Mª Soledad García

Primero es preciso aclarar tres conceptos que frecuentemente se confunden Siguiendo a BERNABÉ (2012)26:

a) Pluriculturalidad: Es un concepto que tipifica la particularidad de una región en su diversidad sociocultural. En esta definición no se hace referencia al tipo de relaciones entre los diferentes grupos culturales. Se trata de un primer reconocimiento de la diferencia, casi constatación, sin acción como consecuencia. Designa la presencia de diversas tendencias ideológicas y grupos sociales coordinados en una unidad estatal. Dentro de una cultura existe básicamente la pluriculturalidad. Según esta definición todas las sociedades son pluriculturales; además, hoy en todos los países hay presencias de personas que proceden de diferentes países que portan sus valores y costumbres, sus lenguas, etc. Hay pluralidad étnica, somos sociedades multiétnicas.

26 BERNABÉ VILLODRE, M.M: Pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente. [Documento en línea]. Revista Educativa Hekademos, Junio 2012. Disponible en: http://hekademos.com/hekademos/content/view/244/32/.

http://hekademos.com/hekademos/content/view/244/32/


Página 59 de 91

b) Multiculturalidad: Parte del reconocimiento del derecho a ser diferente y del respeto entre los diversos colectivos culturales. El respeto apunta a la igualación de las oportunidades sociales, más no necesariamente favorece la interrelación entre los colectivos interculturales. Supone la existencia de muchas culturas unidas en lo espacial pero no en lo social.

c) Interculturalidad: Apunta a describir la interacción entre dos o más culturas de un modo horizontal y sinérgico. Supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por encima de otro, una condición que favorece la integración y la convivencia armónica de todos los individuos. Supone el respeto hacia la diversidad; aunque es inevitable el desarrollo de conflictos, estos se resuelven a través del respeto, el diálogo y la concertación. Se diferencia del multiculturalismo y de la pluriculturalidad por su intención directa de promover el diálogo y el acercamiento entre culturas. La interculturalidad tiene diferentes definiciones, según la esfera desde la que se defina. En general se asocia con la presencia de inmigrantes extranjeros en las aulas.

En España es un hecho que es la escuela pública quien se hace cargo de la mayor parte de los inmigrantes.

Uno de los «errores» fundamentales con los que tradicionalmente se trabaja cuando se habla de educación intercultural es la creencia de que esta se hace necesaria únicamente a partir de la llegada de población inmigrante extranjera a las aulas, o como advertencia y/o preparación ante la futura presencia que se predice llegará a nuestras sociedades y a los centros educativos.

Tendemos a asociar inmigración con problemas y conflictos; y la escuela no es una excepción a esa forma de ver la inmigración. Los responsables de las instituciones escolares demandan herramientas para hacer frente a su labor pedagógica y a los conflictos y problemas derivados de la convivencia en las aulas.

Como citan GARCÍA-CANO et al., según DIETZ (2003), el origen y la construcción del multiculturalismo y su penetración en el sistema educativo dirige el debate hacia dos aspectos:

a) El rendimiento de «minorías étnicas»;

•Intención directa de promover el diálogo y acercamiento entre culturas

•Respeto hacia la diversidad, diálogo y concertación Interculturalidad

•Existencia de muchas culturas unidas en lo espacial pero no en lo social

•Reconocimiento del derecho a ser diferente

Multiculturalidad

•Presencia de sociedades multiétnicas Pluriculturalidad


Página 60 de 91

b) La presencia de alumnado procedente de otros contextos.

Así, la condición de inmigrantes es la que acaba justificando la intervención pedagógica intercultural o multicultural.

Desde la Comunidad Europea, y a partir de la década 1970, se han llevado a cabo distintas iniciativas de reconocimiento de otras culturas, para facilitar una educación democrática. Dentro de estas acciones está el Programa europeo Comenius (año 2002) y el proyecto CLIEC (Cooperative Learning in European Contexts), que fue traducido e implementado al castellano como proyecto AMIGHA (Aprendizaje Multicultural e Instructivo con Grupos Heterogéneos en el Aula). El objetivo del proyecto CLIEC-AMIGHA es la implementación de la educación intercultural a través de la metodología CLIM (Aprendizaje colaborativo en grupos multiculturales).

Programa europeo Comenius

Proyecto CLIEC

Proyecto AMIGHA

Metodología CLIM

GARCÍA-CANO et al. exponen su idea del concepto de educación intercultural y realizan un análisis sobre el proyecto CLIEC-AMIGHA y su práctica en España. Proponen concebir la educación intercultural no como excepción sino como una práctica cotidiana. Y el primer paso a dar es entender que la educación intercultural va más allá del inmigrante.

En España la interculturalidad se ha desarrollado en la práctica educativa a través de proyectos concretos y puntuales en el tiempo. Las experiencias de muchos centros educativos en interculturalidad no han ido más allá de la celebración del día o la semana de la interculturalidad, con ágapes o conciertos musicales, sin trascender a un análisis más profundo sobre el significado y valor de la diversidad.

Frente a ello el proyecto CLIEC-AMIGHA ha pretendido impregnar la organización y el modo mismo de enseñar y concebir el aula. La formación continua impartida al profesorado, el avance de actividades previas al desarrollo de las unidades CLIM y el ejercicio reflexivo por parte de los profesores han hecho de la interculturalidad un modo de enseñanza, transcendiendo a todas las áreas del currículum.

La educación intercultural es algo más que “educación para las minorías”. El proyecto CLIEC-AMIGHA se fundamenta en una asunción del pluralismo, que implica enseñar al alumnado a mirar el mundo desde diferentes perspectivas, para que aprenda a aceptar otras culturas, otras lenguas, otras creencias y a respetar el derecho a ser diferente. La educación intercultural no tiene tanto que ver solo con contenidos cognitivos de cultura o etnicidad sino más con el ámbito cognitivo y reflexivo. La educación intercultural ha de ser no un énfasis en las diferencias sino un reconocimiento de la diversidad.

El proyecto CLIEC-AMIGHA propone superar las prácticas que se demandan y propone, ante la existencia de diferencias en las aulas tales como color de piel, diferentes orígenes nacionales, religiones, lenguas, etc., aceptar que la diversidad

Aprendizaje colaborativo intercultural


Página 61 de 91

no es aportada exclusivamente por la población inmigrante, y que la cultura se construye en el marco de experiencias sociales contextualizadas.

La metodología del proyecto CLIEC-AMIGHA está basada en el aprendizaje cooperativo. Hay tres ideas que sintetizan dicha metodología y que implican cambios en la articulación del trabajo en el aula:

a) La organización de la interacción; b) El estatus de los participantes; c) Los contenidos del aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo implica grupos reducidos de alumnos en los cuales estos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje. Se basa en responsabilidad compartida de profesorado y alumnado, compromiso individual y responsabilidad personal. Las interacciones se dan en una relación de igualdad, dentro de la diversidad, con distintos roles de los alumnos dentro del grupo y rotativos para cada trabajo.

Esta metodología exige, fomenta y potencia la participación de todos los miembros involucrados en el proceso educativo. Se trabaja con los alumnos para que comprendan que trabajando juntos son más inteligentes que si lo hacen de forma individual; se realizan pequeños juegos en el aula donde se experimenta con estos principios.

Se pretende de este modo impulsar en el alumno el desarrollo de sus competencias interculturales, lo que implica que el alumno no solo conozca al otro, sus fiestas, sus tradiciones, su folclore, sino que experimente con esa diversidad y que esta se convierta en fuente de conocimiento. Esto permitirá desarrollar una mente más abierta y tolerante.

Se insiste en la asociación de educación intercultural como respuesta a determinadas necesidades didácticas, focalizadas muchas veces en las competencias lingüísticas -respecto al castellano- de los alumnos inmigrantes. La exclusividad por lo lingüístico deja de lado una explicación que integra aspectos más globales -condicionantes sociales, económicos y personales-, tales como las condiciones de vida, las expectativas educativas familiares, la autoimagen o la autoestima, que también influyen de forma determinante en el éxito o en el fracaso escolar y que son igualmente comunes a alumnado extranjero y español.

El resultado de este proyecto en España ha obtenido prácticas diversas, según colegios. Se han dado 3 tipos de experiencias:

a) Colegio con compromiso total del centro y desarrollo completo de las diversas actividades propuestas en el proyecto CLIEC-AMIGHA. Se dio planificación conjunta y se realizaron cada una de las actividades propuestas.

b) Colegio con compromiso parcial, donde solo algunos de sus profesores desarrollan las actividades propuestas por el proyecto, pero que lo hicieron fuera de los plazos establecidos. Se destaca el compromiso individual de parte del profesorado más que del centro educativo. No hay planificación del centro, cada año trabajan con alumnado distinto.

c) Colegio donde no se pudo realizar ninguna de las propuestos del proyecto, a pesar del compromiso del equipo directivo y de la disposición de los recursos de tiempo y espacio necesarios para su desarrollo. Esto se ha debido a condicionantes extrínsecos del profesorado (movilidad, permisos, enfermedades…) y a factores intrínsecos como forma de concebir la educación y el quehacer docente.

Para estas autoras, la experiencia de coordinación en este proyecto de investigación les ha llevado a reflexionar y a cuestionarse hasta qué punto la educación intercultural


Página 62 de 91

no está o estaba sirviendo en la praxis educativa y en el currículum escolar, incluyendo sus propios planteamientos, como un modo de tratar y redefinir las transformaciones identitarias que se están produciendo en los actuales Estados nación (DIETZ, 2003), así como un modo de expresar cómo nos pensamos a nosotros, cómo nos concebimos y definimos nuestra propia identidad y nos presentamos frente al «otro».

Un ejemplo de ello fue la expresión, por parte del profesorado que tomaba parte en las actividades del proyecto, de elaborar materiales didácticos «interculturales» en los que se le mostrara a la población inmigrante extranjera residente en sus municipios las distintas fiestas y tradiciones típicas de la zona, es decir, aquellos elementos «culturales» que facilitaran la inmersión cultural y la convivencia con autóctonos.

Esto les llevó a reafirmarse en la idea de que la interculturalidad, en la práctica, respondía a la necesidad de «presentarnos frente a», de construirnos e identificarnos como grupo homogéneo al margen de las singularidades intragrupales, y esto también, desde el propio currículum educativo ahora llamado «intercultural».

Consideran que el concepto de interculturalidad necesita de una profunda revisión, con el fin de sacar a la luz los constructos culturales que subyacen detrás del mismo, para, en un momento posterior, poder reflexionar en torno a las fronteras de nuestra propia identidad y la de esos “otros extraños”, en este caso, el alumnado extranjero.

Pregunta 24. ¿Qué plantea HORKHEIMER con respecto a: a) la idealización de la familia y la familia como realidad y b) la personalidad autoritaria? ¿Por qué la familia previene que se desarrolle una personalidad autoritaria? ¿En qué medida su análisis le resulta útil para analizar la historia familiar en España? (sep. 2002, original, sep. 2003, original, sep. 2005, original). Autora: Rocío Navarro

Este autor nos sumerge en el ámbito específico de la conciencia como elemento ideológico.

En La familia y el autoritarismo (1936), para HORKHEIMER la familia es un importantísimo agente de la dominación. Si bien ese papel de la familia fue similar en todas las épocas, con el cristianismo y el protestantismo se agudizó, y la obediencia se convirtió en una virtud por sí misma.

Del hecho de que el padre sea el más fuerte físicamente y de que durante siglos haya ejercido su papel de macho proveedor, se derivó su situación como jefe de casa, y representante de la autoridad del mundo externo dentro de las paredes del hogar. El nacimiento de la civilización moderna pudiera parecer que emancipa a la familia burguesa, más que al individuo per se. Pero este hecho llevó en su interior una profunda contradicción:

a) La familia siguió siendo esencialmente una institución feudal basada en el principio de la sangre;

b) Pero la sociedad industrial proclamaba el reino de la racionalidad.

Las dificultades internas de la familia moderna se deben a esta contradicción global de la sociedad. El hombre, liberado de la servidumbre en casa de los demás, se convirtió en dueño y señor de la propia. Y los niños siguieron sometidos a la esclavitud durante todo el s. XIX. Cuando se completó la separación entre Estado y sociedad en la vida


Página 63 de 91

política y privada, siguió subsistiendo en el hogar la dependencia personal directa. La idealización de la autoridad paterna, que parecía surgir de la decisión divina, de la naturaleza de las cosas o de la razón, se muestra como glorificación de una institución económicamente determinada.

Con anterioridad a los tiempos del capitalismo avanzado, el éxito de la empresa dependía de la solidaridad de la familia. Los hijos de los empresarios eran, por un lado, indispensables para la buena marcha del negocio del padre. Por otro lado, estos hijos no podían encontrar una posición equivalente, igualmente satisfactoria, fuera del negocio familiar. Por eso se quedaban en la familia. Las hijas eran indispensables tanto en la casa como en la tienda. Y una distribución socioeconómica de roles podíamos encontrar en la familia campesina. La autoridad familiar permanecía pues intacta, ya que el poder del padre se basaba en la necesidad social, en la dependencia directa. La participación futura del hijo en la propiedad del padre ha sido un motivo tan poderoso para la obediencia como la amenaza de desheredación.

En la actualidad, cuando la capacidad y la inteligencia individuales empiezan a tener una importancia decisiva en el destino de las personas, el derecho de sucesión ha perdido una gran parte de su importancia. En cualquier caso, las ideas morales y religiosas, las imágenes espirituales que provienen de la estructura de la familia patriarcal siguen constituyendo el núcleo básico de nuestra cultura popular.

Continúa diciendo HORKHEIMER que cuanto más terreno pierde la familia como unidad económica esencial de la civilización occidental, más importancia atribuye la sociedad a sus formas convencionales. Y puesto que la relación fisiológica entre el marido y la mujer es el núcleo residual de todos los aspectos de la familia, en ella radica el foco de intentos de conservación. Se exalta así el matrimonio hasta el punto de que el matrimonio y la familia se convierten en sinónimos. Las mujeres dependen más directamente de esta situación que los hombres.

Ninguna otra institución de nuestra sociedad revela tan claramente la naturaleza problemática de la familia moderna como el divorcio. La Revolución francesa dio tantas facilidades para divorciarse que el matrimonio se convirtió, de hecho, en un simple vínculo contractual. En muchos grupos sociales de la actualidad el matrimonio ha sido prácticamente abolido por la institución del divorcio. Los individuos son tan intercambiables en el matrimonio como en las relaciones comerciales.

Este es un retrato del fomento de las figuras tradicionales impuesto sobre la familia española, fenómeno que se dio en el país durante el franquismo. Premios nacionales a las familias con más hijos, prohibición del divorcio, guerra contra la prostitución, intromisión dirigida, fomentada y legislada de la Iglesia católica en la vida cotidiana de las personas, etc. Se pretendía así apuntalar masivamente una ideología dominante, afín al régimen dictatorial surgido tras la Guerra Civil. La legislación, la Iglesia católica, la literatura, la radio y el cine luchaban conjuntamente contra los peligros de lo definido como inmoral.

Acabado el régimen franquista, y cuando la presión moralizante sobre la familia dejó de ser tan intensa, en España se aprobó la ley del divorcio en 1981. La trayectoria sobre el impacto social de esta medida legal en la estructura de las familias nos indica que los españoles hoy han optado más por la cohabitación que por la hipotética posibilidad de la poligamia en serie que permite el divorcio. La posibilidad de casarse y divorciase ad infinitum es mucho más costosa de sostener, desde el punto de vista económico del individuo que la practica, que la cohabitación y el “ahí te quedas”.

En los tiempos en que escribió HORKHEIMER, constata que persiste el autoritarismo familiar, modificado algo respecto al modelo patriarcal tradicional pero en la misma línea. Los individuos actuales tienden a convertirse en simples átomos sociales, los


Página 64 de 91

átomos con los que la revolución burguesa ha pulverizado a la sociedad. El hombre está solo en la sociedad de masas. Antes era dueño o servidor, caballero o siervo: su sustancia humana era definida por las facetas de la desigualdad social. Hoy, en cambio, el lugar que ocupa en la jerarquía social no constituye ya una parte de su propia naturaleza.

En los tiempos modernos, HORKHEIMER describe que los hijos descubren pronto la discrepancia entre el verdadero carácter determinado de los padres y su papel en la familia. Este descubrimiento explica, en gran parte, el defectuoso desarrollo de la vida emocional de los hijos, el endurecimiento de su carácter y su prematura transformación en adultos. La interacción entre la familia y la desculturalización general se convierte en un círculo vicioso. Y los mismos cambios económicos que destruyen la familia llevan consigo el peligro del totalitarismo. La familia tradicional en crisis produce las actitudes que predisponen a los hombres a su sumisión ciega.

A medida que la familia ha dejado de ejercer una autoridad específica sobre sus miembros, se ha convertido en terreno de entrenamiento, de ejercicio para la autoridad en sí. La vieja dinámica de la sumisión familiar sigue siendo operativa, pero contribuye a fomentar un espíritu general de ajuste y de agresividad autoritaria, más que a fomentar los intereses de la familia y de sus miembros. La familia moderna produce los objetos ideales de la integración totalitaria.

Inicialmente, el niño tiene las mismas experiencias de amor y de odio, en relación con sus padres. La debilidad del padre, socialmente condicionada, y no compensada por sus explosiones ocasionales de masculinidad, impide que el niño se identifique realmente con él. Hoy, el niño, recibe solo la imagen abstracta de un poder arbitrario, busca un padre más fuerte, más poderoso, un superpadre, y lo encuentra en la imaginería fascista. En el pasado, cuando el padre no podía desempeñar un papel directo en la educación de los hijos, su lugar en la vida emocional de estos era ocupado por un tío, un tutor, un maestro o algún otro individuo. En cambio, hoy el padre tiende a reemplazarse directamente por entidades colectivas: la escuela, el equipo deportivo, el club, el Estado. Cuanto más se reduce la dependencia familiar a una simple función psicológica en el alma del niño, más abstracta y general resulta en la mente del adolescente. Lleva así, de modo gradual, a aceptar con facilidad toda forma de autoridad, mientras sea lo bastante fuerte.

Este proceso se ve impulsado por los cambios producidos en el papel de la madre. La madre moderna planifica casi científicamente la educación del hijo. Toda su actitud hacia el niño se racionaliza; incluso el amor se administra como un ingrediente de higiene pedagógica. La madre considera la maternidad como una profesión y adopta hacia los hijos una actitud pragmática. La espontaneidad de la madre y su cariño, su sentimiento protector, naturales e ilimitados, tienden a desaparecer. La imagen de la madre pierde -en la mente de los hijos- su aureola mística y el culto a la madre pasa a convertirse en un conjunto de rígidas convenciones. Ese culto sensiblero a la madre es una supercompensación ideológica por la abolición del papel tradicional de esta.

Puesto que las mujeres han sido admitidas en el mundo económico de los hombres, la madre deja de ser un intermediario que mitiga el choque entre el hijo y la fría realidad, y se convierte en una simple portavoz de esta última. Dado que el niño ya no conoce el amor ilimitado de la madre, su propia capacidad de amor permanece subdesarrollada. Reprime al niño que vive en su interior y actúa como un pequeño adulto con una tremenda cantidad de narcisismo. Su testarudez y su sumisión al poder verdadero le predisponen a aceptar las formas totalitarias de vida. La falta de amor promueve inconscientemente en el hijo un espíritu autoritario.


Página 65 de 91

El papel desempeñado hoy por la sombra de la familia tradicional, por la familia como ideología que pierde su base económica y emocional, se ha puesto de relieve claramente en la investigación empírica. HORKHEIMER cita aquí estudio de la personalidad autoritaria llevado a cabo en EE.UU, en la década de 1940, dirigido por ADORNO. En él se pone de manifiesto la adulteración básica de la familia, donde los individuos de mentalidad fascista no sienten ninguna vinculación auténtica con los padres, a los que aceptan de un modo convencional y externo. Esta sumisión y frialdad es lo que mayormente define el potencial fascista de nuestra época. Por eso afirma que la familia en las sociedades capitalistas avanzadas continúa jugando un importante papel de producción de sujetos autoritarios, con una constitución psicológica que les hace proclives a adherirse a los discursos y proyectos políticos autoritarios. Con esto HORKHEIMER cierra su intento de responder a la pregunta acerca de cuáles son los mecanismos que hacen que los individuos acepten una dominación que es irracional y que moldea sus personalidades en la sumisión.

Pregunta 25. Relacione éxito escolar/ familia/ clase social. Argumente con los autores que considere más relevantes (feb. 2013, 1ª vuelta) Autora: Mariví Varela

En las sociedades modernas éxito escolar, origen familiar y clase social están muy estrechamente relacionados. La realidad evidencia que en las democracias formales el derecho a recibir una educación igual para todos los individuos se convierte en una falacia, ya que la estratificación social involucra todos los aspectos de la vida de los individuos, y las posibilidades para alcanzar el éxito escolar vienen determinadas por diversos factores entre los que destacan el origen de clase social a la que pertenece la familia y el estatus socioeconómico.

El debate sociológico en torno a la función social de la escuela se circunscribe a dos enfoques clásicos:

a) Un enfoque funcionalista que entiende la escuela como una institución que

cumple una función en sociedad;

b) Un enfoque crítico, que considera la escuela como un órgano reproductor de

las desigualdades existentes en la sociedad y al servicio del statu quo.

Si ampliamos un poco el punto de mira y consideramos también el papel específico de la familia, con sus capitales y valores, obtenemos la siguiente clasificación27, basada en C. ALONSO

28 (2014):

27

De esta clasificación no entra en el temario LEWIS.

28 ALONSO CARMONA, C: Familia, escuela y clase social: sobre los efectos perversos de la

implicación familiar. [Documento en línea]. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 2014. Disponible en: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/332.

http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/332


Página 66 de 91

Las peculiaridades internas de cada familia pueden arrojar algo de luz en escenarios particularmente difíciles. Marx HORKHEIMER puso en evidencia los perfiles autoritarios que pueden darse en la institución familiar que no ha sabido adaptarse a los tiempos actuales. Ello explicaría que los individuos acepten una dominación que es irracional y que moldea sus personalidades en la sumisión.

Para Pierre BOURDIEU (1930-2002), sociólogo francés que hizo importantes aportaciones al estudio de la educación y su relación con la clase social, la escuela se configura como una fábrica de personas, en la que se crean las formas de pensar y actuar con relación directa a la institución familiar. La escuela es sobre todo el lugar en el que se fabrican las diferencias sociales legítimas.

Para el autor existe una relación estadística muy fuerte entre el origen social y el éxito escolar y considera que es función de la Sociología el buscar un sistema explicativo a esta evidencia de la desigualdad de oportunidades en el sistema educativo. Para diferenciar las clases sociales, BOURDIEU parte de la existencia de un espacio social formado por distintos campos (económico, cultural, social, simbólico) a los que corresponden respectivos capitales. Las clases sociales resultan de la posición ocupada en el espacio social.

El capital económico hace referencia a los recursos materiales. El capital cultural a lenguaje, conocimientos, títulos escolares. El capital social a las relaciones sociales que se poseen vinculadas a los orígenes sociales de cada quien. El capital simbólico está hecho de todas las formas de reconocimiento social, tales como el prestigio, la celebridad, ser reconocido, admirado o invitado a eventos.

Este autor hizo hincapié en el concepto de habitus. El habitus es el principio generador de los esquemas prácticos de percibir, obrar, pensar, sentir y evaluar que un individuo posee, que están asociados a la posición social que mantiene en su grupo de referencia, pero que ha sido adquirido fundamentalmente en la socialización primaria. El habitus se comporta como un mecanismo de defensa frente al cambio. Se distinguen así dos aspectos de la clase social:

a) La clase objetivada, que consiste en la posición en el sistema de relaciones sociales, sus condiciones sociales y materiales;

b) La clase incorporada, que es la clase social hecha cuerpo, el habitus.

Este habitus de clase será fundamental en la reproducción social.

Teorías explicativas del éxito escolar, en relación con

familia y clase social (C. ALONSO, 2014)

Diferencia de valores entre familias, lo que condiciona el capital humano

Diferencia de recursos (capitales económico, cultural, simbólico y social)

Papel de la escuela:

a) Como promotora de diferencias

b) Como reproductora del orden social


Página 67 de 91

BOURDIEU afirma que el éxito escolar se distribuye según la clase social de procedencia de los estudiantes. La facilidad para tener éxito escolar viene dada por la mayor o menor afinidad entre la cultura y el lenguaje escolares y los del medio social de origen. La cultura que se transmite en la escuela es una cultura afín a la de las clases altas. Por ello, los miembros de estas clases, socializados en estos modelos culturales desde niños, cuando acuden a la escuela ya están familiarizados de antemano con lo que se exige de ellos, por lo que pueden desenvolverse con mucha mayor facilidad. A medida que se desciende socialmente, crece la distancia entre la cultura del medio social de origen y la escolar, siendo máxima para los alumnos procedentes de las clases populares, para quienes el proceso de escolarización supone una verdadera aculturación.

Para el autor, la dominación no se ejerce solo a través de la posesión de los medios de producción económica. Dentro del capital social, el capital cultural, base fundamental del poder simbólico, depende de una trayectoria que incluye la posesión de otras formas de capital, como el económico y el escolar. Esta dominación solo puede ejercerse eficazmente si los sujetos han interiorizado los principios que les hacen someterse, consiguiéndose por medio de la socialización determinada por dos vías: la familia y la escuela.

BAUDELOT y ESTABLET, autores de la obra La escuela capitalista en Francia (1971), analizan de forma crítica la idea de la escuela francesa como unidad y como institución unificadora. Para los autores la unidad es un ideal, representado en una serie de imágenes entre las que destacan la línea de grados y la de la pirámide escolar. La primera, construida de acuerdo a un orden continuo y en constante movimiento, representa el trayecto que debe ser recorrido por los alumnos subiendo todos los escalones; aquel que se detuviese en el transcurso de los estudios recibiría una enseñanza incompleta. Pero la realidad del funcionamiento de la escuela francesa es que no todo el mundo llega hasta el final de la línea de los grados de la enseñanza. La imagen de la pirámide escolar aparece quizás menos atrapada en la mentira del igualitarismo, en las ilusiones jurídicas (la escuela es la misma para todos). En efecto, en esta pirámide se representan en su base las masas escolarizadas, constituidas esencialmente por la enseñanza primaria, elevándose sobre esta base pisos cada vez menos poblados, hasta llegar a la punta afinada de la elite que alcanza el final de los estudios superiores y las grandes escuelas. Estos autores citan, como causas exógenas que inciden en el éxito escolar, la desigualdad de las aptitudes individuales y la desigualdad de los recursos de las familias.

La escolaridad básica obligatoria no acaba con la división de las clases sociales sino, más bien, las profundiza. La escuela representa el lugar privilegiado en el que deberían desaparecer las diferencias debidas al origen de clase. La escuela es un instrumento central de la dominación de la burguesía, que encubre su dominio con representaciones ideológicas del sistema escolar (escuela única, gratuita, libre, laica…) que es preciso desenmascarar. La base real sobre la que funciona la escuela es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado.

Estos autores tienen una visión de la escuela como centro de conflicto y de dominación. Este enfoque parte de una concepción del sistema educativo afín a la tradición marxista, según la cual en las sociedades capitalistas la escuela es un aparato ideológico del Estado, al servicio de los intereses de la clase dominante. La forma en que está estructurado el sistema y los contenidos que transmite determinan que, bajo la apariencia de una escuela única para todos, se desarrollen dos redes de educación diferenciadas. Cada una de ellas está dirigida a individuos de distinto origen social y los conduce a posiciones diferentes en la estructura de la sociedad:


Página 68 de 91

a) La enseñanza media y superior para los hijos de la burguesía, destinados a ocupar puestos de mando y las posiciones de mayor responsabilidad en las empresas y en los organismos de la burocracia estatal;

b) La enseñanza básica y profesional, a la que son orientados los hijos de obreros y que conduce al desempeño de tareas manuales y a posiciones de subordinación en los organismos de la Administración Pública y en las empresas.

Como representante de los teóricos del consenso tenemos a Talcott PARSONS (1902-1979), sustentado en el funcionalismo estructural. Este autor entiende la escuela como un órgano de socialización, así como órgano encargado de la distribución de los recursos humanos en función de la distribución del trabajo en la sociedad adulta. En su obra “La clase como Sistema Social. Alguna de sus funciones en la Sociedad Americana” esboza un análisis del aula en las escuelas primaria y secundaria en América, y estudia su influencia en el proceso de socialización de los individuos junto a otros elementos coadyuvantes como la familia, los grupos de pares, la iglesia etc. Para PARSONS la escuela es un microcosmos que reproduce fielmente la sociedad que la alberga y el proceso selectivo que opera en su interior es integralmente clasista.

El éxito escolar se va configurando a lo largo de todo el ciclo educativo del alumno, desde la escuela primaria, pasando por la secundaria a través de una progresión marcada por una línea de rendimiento de cada individuo. Este proceso desemboca en la secundaria en una bifurcación en dos sentidos: de una parte aquellos que optan por los estudios universitarios, y de la otra aquellos individuos que dan el salto a la vida laboral. Para el autor, al igual que en otros aspectos de la vida, los factores exógenos influyen al mismo tiempo que los que dependen del individuo.

En la consecución del éxito escolar, medido por los que finalizan todo el proceso educativo, el factor exógeno por excelencia lo constituye el estatus socioeconómico familiar del alumno, siendo el factor dependiente de este su aptitud. En el estudio efectuado por PARSONS entre 3.348 alumnos de secundaria de Boston, evidenció que los factores socioeconómicos tenían una gran incidencia sobre la disposición de los alumnos en relación con los estudios universitarios.

La escuela y los profesores, a diferencia de otras agencias y agentes de socialización –familia, grupo de iguales- representan los valores universalistas imperantes en la sociedad. La escuela se encarga de transmitir esos valores y, al hacerlo, cumple una función homogeneizadora de los miembros de esa sociedad. Y, al mismo tiempo, cumple una función de diferenciación, selección y jerarquización de los alumnos, sobre la base de su rendimiento escolar. En síntesis, los integra a la sociedad y los ubica en la estructura de posiciones propia de esa sociedad.

Centrados en el caso español es interesante hacer mención a algunas de las conclusiones del Informe de Jorge CALERO (2006) para el Mº de Educación. En él nos demuestra varios hechos sobre la actualidad educativa española:

a) Las tasas de participación en educación infantil (a partir de los 4 años) son prácticamente del 100 %;

b) En los niveles de 0 a 3 años encontramos tasas reducidas, con una media del 55 % y notables diferencias entre las distintas autonomías;

c) El acceso a la educación secundaria postobligatoria es igualmente limitado, situándose en el 57 % y presentando significativas diferencias entre comunidades autónomas y por clases sociales. En este rango educativo existe una baja participación del grupo inmigrante. Similares pautas encontramos en la participación en el sistema educativo universitario.


Página 69 de 91

El autor señala como causa principal de la barrera de acceso a la educación infantil su no gratuidad (factor económico). Ahonda en la importancia de una escolarización a edades tempranas, para la estimulación de las habilidades cognitivas y para la reducción del fracaso escolar.

Los datos referidos al rendimiento escolar evidencian un problema de retraso que se acumula a lo largo de la educación en primaria y secundaria. Así, a los 15 años, únicamente el 62 % de los alumnos se encuentra en el curso que le corresponde por edad. En la educación postobligatoria (bachillerato) solo el 33 % de los estudiantes se encuentra en el curso que le correspondería por edad, encontrando notables diferencias en función del grupo socioeconómico al que pertenezca la familia.

Entre los factores que inciden sobre el fracaso escolar destaca los socioeconómicos, tanto del centro educativo como de la familia del alumno (TIANA, 2002). En el mismo informe el autor recoge de MARCHESI y LUCENA (2003) la constatación del menor rendimiento escolar de los alumnos de ESO pertenecientes a contextos socioculturales bajos, así como su mayor presencia en los Programas de Garantía Social. Siendo aún más elevado este fracaso cuando se trata de alumnos de etnia gitana.

Pregunta 26. La relevancia del concepto de ciudadanía como planteamiento político-educativo desde la perspectiva del feminismo y de la interculturalidad (sep. 2009, original, feb. 2011, 1ª vuelta). Autora: Rocío Navarro

En la modernidad la ciudadanía se pensaba sobre la base de la nación y asociaba Estado, territorio y cultura. Era en la homogeneidad donde se construía la identidad de los ciudadanos, una homogeneidad que salvaguardaba el orden y la estabilidad sociales.

Como dice TERRÉN (2003), en la postmodernidad, en la transición del s. XX al XXI, una serie de fenómenos ligados, tanto a la globalización económica y a los movimientos de población, como a las exigencias identitarias de muy diversos grupos, están abriendo un nuevo horizonte de ciudadanía postnacional. En sociedades donde residen ciudadanos de distintas sensibilidades culturales existen diferentes visiones del significado de ciudadanía. Es necesario pensar un nuevo concepto de ciudadanía capaz de suministrar un nuevo proyecto de derechos, participación y pertenencia.

Como indica ARNOT (1995), la retórica democrática y la práctica democrática no siempre coinciden. Desde planteamientos feministas se ha puesto encima de la mesa cómo los ideales y prácticas democráticos planteados son relevantes en los debates educativos. Y ello es así porque afectan a las nociones básicas de la educación democrática. La madurez de una democracia se mide visibilizando con transparencia la posición real de la mujer en esa sociedad.

Las campañas feministas para mejorar la educación de las mujeres han formado parte de la petición para que las democracias europeas acaben concediendo carta de plena ciudadanía a las mujeres. La historia de Europa, en relación con la plena ciudadanía de las mujeres, está marcada por el progreso y la oposición.

Un elemento clave para el progreso ha sido el éxito de las campañas de las mujeres para conseguir las mismas o equivalentes carreras educativas que los varones. Las mujeres, como estudiantes, profesoras, madres y políticas han luchado a favor de los derechos de acceso a las instituciones educativas estatales de masas. En cada nivel, desde la educación infantil hasta la de adultos, las mujeres han defendido el derecho a recibir igual trato (aunque no siempre idéntico) que los varones. Quienes se han


Página 70 de 91

comprometido con la justicia social han defendido los derechos de la mujer, no solo a ser esposas y madres, sino a ser educadas en relación con todas las oportunidades que ofrece la vida pública. Han luchado por sus plenos derechos educativos (y los de sus congéneres) como ciudadanas de sociedades democráticas.

Significativo en este terreno ha sido la labor de las feministas democráticas liberales, que concentraron todos sus esfuerzos en la campaña activa a favor de una mayor participación de la mujer en la esfera pública. En este contexto, la democratización de la educación significaba urgir a las mujeres a participar más plenamente en la esfera pública, reclamando para ellas materias no tradicionales y cambiando sus actitudes respecto al papel de la mujer en la sociedad. La educación democrática significaría poner el potencial intelectual de las mujeres en la economía. La educación democrática supone que el género ya no es una restricción para las mujeres, en cuanto a su aprovechamiento individual.

Por otra parte, desde el feminismo radical se reivindica un ensanchamiento de la democracia, una ampliación hacia la esfera privada, hacia la vida cotidiana. Las estrategias feministas radicales se centraban menos en las estructuras objetivas de la sociedad y más en las subjetividades. A nivel educativo se insiste en revalorizar lo femenino y en reemplazar en las escuelas valores violentos por valores de ética femenina. Se subraya la importancia de la subjetividad, la imaginación, la emoción, la colaboración, la empatía en lugar de discursos combativos. Los estilos de aprendizaje que suponen estas estrategias implican una nueva desestructuración y reconstrucción del lenguaje, los conceptos y las teorías. Sería un proceso colectivo, resaltando las experiencias comunes.

Con el acceso a la educación superior las mujeres quedaron en una posición mucho más fuerte para enfrentarse a las jerarquías políticas. En algunos casos, como en España y Francia, las mujeres han logrado la creación de nuevas organizaciones, ministerios o ambos con especiales responsabilidades, con respecto al aumento de la participación económica y política femenina y a la mejora de la vida de la mujer.

En 1993, muchos Estados miembros de la UE presentaron porcentajes casi iguales de mujeres estudiantes de educación superior, en relación con los varones. Hoy en día, en algunas carreras universitarias, son mayoría; y, en general, obtienen mejores resultados académicos. Tales éxitos educativos suponen una presión considerable para el acceso a profesiones de élite y modifica la agenda de la reforma política de forma importante.

Estos buenos resultados académicos no excluyen que, en el mercado laboral, a igual preparación la mujer perciba un salario menor. Y también puede apreciarse que, en algunos países –sobre todo los gobernados por la derecha clásica-, se hayan incrementado las diferencias entre las carreras educativas de las chicas de clase media y las de clase trabajadora. Ambas circunstancias llevan a la autora a afirmar que “la plena participación democrática y la justicia social son objetivos todavía no alcanzados en las economías avanzadas europeas”. Es por ello que incide en que todavía

se ha de trabajar por asentar la verdadera naturaleza de la democracia.

El discurso democrático del aprovechamiento educativo de las niñas y la política de derechos ha conseguido grandes logros educativos, pero no ha logrado eliminar las diferencias según el género en la estructuración más fundamental de la sociedad: ninguno de estos logros ha liberado a la mujer de su destino doméstico.

En el mundo postmoderno, las luchas a favor de la justicia social en la educación y en la sociedad también se han visto mediatizadas por el rápido crecimiento capitalista de las multinacionales, el resurgimiento de la derecha política, el colapso del socialismo, el surgimiento del nacionalismo y las crecientes desigualdades sociales tanto entre


Página 71 de 91

países como dentro de los mismos. Las preocupaciones y las vidas de las mujeres han sido excluidas del discurso neoconservador sobre la educación. La nueva derecha ha resaltado la incompatibilidad entre el concepto de ciudadanía social y la prosperidad de las economías capitalistas. La democracia se basa ahora en la libertad de elección privada, en la competición y el progreso individual. No aparece la idea de bien común.

Desde el punto de vista de la interculturalidad, TERRÉN (2003) nos habla de la creciente multiculturalidad de las poblaciones residentes en un mismo territorio nacional. Parece que la escuela moderna, como fábrica de ciudadanos y aparato de socialización política, hay que repensarla. Se intuye la necesidad de forjar una nueva concepción de la ciudadanía, capaz de suministrar un nuevo proyecto de derechos, participación y pertenencia.

Afrontar el reto de la multiculturalidad supone una contribución de la escuela a la formación de una ciudadanía activa y de carácter más complejo, mediante la renovación del aprendizaje de la convivencia ciudadana. La multiculturalidad debe considerarse desde una perspectiva realista, independiente de cualquier valoración previa y ser considerada como una cuestión de hecho. Una pedagogía eminentemente dialógica.

La multiculturalidad es una cuestión problemática, dado el entramado monocultural y eurocéntrico que ha caracterizado el desarrollo institucional de la moderna Europa. La convivencia de individuos con diferentes concepciones del mundo se complica, al hacer coexistir diferentes ideas de lo que se considera una buena vida y, por extensión, de lo que debe enseñarse y cómo en las escuelas. La multiculturalidad es un reto que ofrece la posibilidad de repensar los vínculos que nos unen en esa forma de solidaridad civil, que debe mantenerse viva en una sociedad fuertemente democrática. Además, ofrece una oportunidad de renovar tanto nuestra concepción de la ciudadanía democrática como nuestra forma de entender la contribución de la escuela en su aprendizaje. Pero existen dificultades intrínsecas:

a) El reto aparece justamente en un momento en que la globalización de la democracia parece ir de la mano de una crisis de lo político, un “cansancio de la democracia”, una desafección intensa;

b) El escenario escolar está inmerso en un clima de desánimo, impotencia y falta de orientación.

El desafío que propone TERRÉN se basa en dos ideas:

a) La tarea de reaprendizaje de la convivencia pasa por un reforzamiento de la ciudadanía activa;

b) Este reforzamiento plantea una exigencia de renovación democrática de la educación escolar, porque solo una educación verdaderamente democrática puede forjar una ciudadanía que haga de los contextos multiculturales espacios pacíficos de participación y deliberación.

Este autor entiende la ciudadanía multicultural como identidad cívica. Una identidad cívica se comparte a través de un discurso que pone en juego los símbolos, aspiraciones y procedimientos legítimos de organización política, así como un sentimiento de pertenencia del que brota el impulso básico de la solidaridad comunitaria. Esa ciudadanía multicultural es inclusiva y defiende la acogida, dejando atrás la uniformidad cultural característica históricamente de los viejos Estados-nación europeos. Una identidad común no significa una identidad igual: un mismo marco de valores puede ser vivido de forma diferente.


Página 72 de 91

Existen hoy en día importantes tendencias que ponen en crisis esa visión indiferenciada y culturalmente homogénea de la cultura y la pertenencia nacional como fundamento de la ciudadanía. Los movimientos migratorios han puesto sobre la mesa la cuestión del pluralismo cultural lo que obliga a repensar cómo entendemos la ciudadanía democrática, que a todas luces, en los tiempos actuales, ha de ser multicultural. Quizás el problema más importante para esta construcción no radique ya en las personas, que viven de cerca el fenómeno de las migraciones, sino que las instituciones de las que nos hemos dotado no se adaptan bien a la multiculturalidad.

Los fenómenos asociados con la multiculturalidad son percibidos como una amenaza a esa integración e identidad colectiva basada en la supuesta homogeneidad de la cultura nacional. La ciudadanía democrática y multicultural ha de estar forjada no en una comunidad histórica de origen sino en una sociedad política regida por una Constitución que recoja los principios de libertad, justicia y tolerancia. Desde esta perspectiva el pluralismo cultural puede contribuir a reforzar la calidad de vida democrática, al ampliar los canales de deliberación. La adaptación de esta ciudadanía multicultural puede ser favorecida u obstaculizada por las regulaciones institucionales de la legalidad y el mercado, al igual que por los espacios de socialización común (como es el caso de la escuela). Donde exista comunicación, comprensión e interés en construir se puede crear una sociedad civil cimentada.

Y es en ese terreno donde entra en juego la labor de la educación democrática, entendida esta como aquella que posibilita que los individuos puedan pensar y comportarse de forma autónoma, racional, creativa y solidaria. Es la que permite a los individuos escoger una vida no condicionada por sus determinantes de origen, que no está atada a los modelos de interpretación heredados y que no está limitada a la compañía de aquellos con quienes nació y creció. Esta educación democrática es la que entiende TERRÉN como educación cívica, sustentada en el diálogo y la cooperación, y alejada de relativismos y esencialismos. Una educación donde se imparte tanto instrucción en contenidos como la experiencia de construcción de esos conocimientos. Una educación que requiere más de una praxis que de un método. Una praxis que tendría como modelo, tal como indica el propio TERRÉN, a la democracia deliberativa de GUTTMAN, donde los ciudadanos pactan razones moralmente defendibles sobre lo que les vincula.

Para él es decisivo, igualmente, potenciar el capital social circundante a la escuela, a través de la participación de los adultos en la vida educativa y la apertura de la escuela al entorno comunitario.

Pregunta 27. La transición de la formación al empleo (feb. 2014, 2ª vuelta), (sep. 2013, reserva) José Manuel Lago y Rocío Navarro

GARCÍA, MERINO y CASAL (2006) nos indican que los procesos de transición son conjuntos de procesos biográficos concretos que se desarrollan dentro de contextos territoriales y culturales determinados, a la par que delimitados por entornos sociopolíticos y socioeconómicos específicos.


Página 73 de 91

La transición de la escuela al trabajo (TET) es un sistema institucional compuesto por:

a) El sistema de enseñanza y los subsistemas de formación; b) El sistema productivo; c) El mercado de trabajo; d) La familia; e) La red de intervención social.

El concepto de TET hace referencia a un proceso a través del cual los jóvenes inician sus primeras experiencias de inserción laboral, habiendo finalizado o no sus itinerarios formativos. La TET se inicia generalmente en el último ciclo de formación y abarca los primeros tanteos de inserción laboral, a veces en la economía formal, pero en muchas ocasiones se desarrollan en el marco de la economía informal.

Conviene contextualizar la TET dentro de un proceso más amplio de transición a la vida adulta (TVA). La TET forma parte de un proceso de TVA. La TVA se compone de diferentes transiciones:

Contexto territorial Entorno sociopolítico

Contexto cultural Entorno socioeconómico

Proceso biográfico

Transición de la escuela al

trabajo

Sistema de enseñanza

Subsistemas de formación

Sistema productivo

Mercado de trabajo

Familia

Red de intervención

social


Página 74 de 91

a) La transición de la escuela a la escuela (TEE); b) La transición de la escuela al trabajo (TET); c) La transición del trabajo al trabajo (TTT); d) La transición de la familia a la familia (TFF).

Una característica de los procesos de TET es su institucionalización. Esta institucionalización limita su carácter reversible, circunstancia a tener en cuenta con relación a la elección de determinadas vías formativas o a la acumulación de experiencias escolares negativas. Es una cuestión que sitúa a algunos jóvenes en la vulnerabilidad y limita la posible adquisición de acreditaciones futuras.

Las trayectorias de inserción en el mundo laboral se inician con la primera experiencia laboral que, en ocasiones, se produce mientras el joven está en proceso de formación. El perfil de estudiante en exclusiva se va desdibujando progresivamente, a medida que el trabajo de acompañamiento a los estudios adquiere más presencia. Este hecho está muy vinculado al deseo de los hijos de ser autónomos económicamente.

Los autores señalan cuatro maneras de realizar la transición al primer empleo, cuya utilización empírica dependerá mucho de la coyuntura económica y están fuertemente relacionadas con el nivel de estudios alcanzados:

a) Transición anticipada: jóvenes que inician experiencias laborales mientras estudian y permanecen en el mismo trabajo;

b) Transición inmediata: el tiempo de búsqueda de empleo no es superior a los tres meses. Suele ir acompañado de alta precariedad y baja cualificación;

c) Transición rápida: el tiempo de búsqueda de empleo es de entre 3 y 6 meses. Suele afectar a jóvenes con estudios medios, de formación profesional especializada, para los cuales la transición resulta favorable;

d) Transición tardía: supone un tiempo de búsqueda de empleo de más de 6 meses. Son jóvenes para los cuales la transición es más compleja y dilatada en el tiempo. Las situaciones de paro de larga duración pueden expresar el inicio de una trayectoria de dificultad de inserción laboral.

Estas modalidades también reflejan los efectos de la desigualdad social. Los jóvenes que provienen de familias de clase media destacan en las modalidades de transición anticipada y en la modalidad de transición rápida. Por su parte, los jóvenes con poca formación y pertenecientes a las clases populares tienen más probabilidades de

Anticipada Inmediata Rápida Tardía

Sistema productivo TET

< 3 meses 3-6 meses > 6 meses

Clases medias Clases populares

Sistema educativo

Mientras estudia


Página 75 de 91

concentrarse en las modalidades de transición inmediata –si la coyuntura es favorable- y tardía –en contextos de recesión económica y paro-.

La dependencia de la coyuntura en la inserción laboral lleva a dos reflexiones:

a) La formación por sí sola no crea ocupación; b) Cuando el ciclo económico cambia a su fase de depresión es cuando aparecen

las debilidades de la inserción laboral.

El acceso al empleo se diversifica según el perfil social de los jóvenes. El nivel de formación inicial es el factor más determinante, pues afecta a la empleabilidad y a la estabilidad en el mercado de trabajo, así como a las condiciones de empleo y perspectivas de carrera profesional. En las formas de acceso cabe considerar el papel de los centros educativos, la regulación pública y la oferta de trabajo disponible en el territorio. El acceso de los jóvenes al mercado de trabajo ha estado caracterizado, desde la década de 1980, por una fuerte intervención de los poderes públicos. No obstante, en España el acceso al trabajo se da fundamentalmente fuera de los circuitos diseñados para ello. Quizás este sea un elemento que contribuye a la precariedad. Este hecho también tiene relación con el tejido productivo, muy centrado en la pequeña y mediana empresa, en las que las formas de selección están muy personalizadas y las referencias personales son indispensables. Los servicios públicos de empleo tienen una presencia muy marginal y los servicios privados, que son utilizados fundamentalmente por las grandes empresas, no llegan al 10 % de jóvenes contratados.

En este sentido se posiciona CACHÓN (2008), el cual indica que hay sobre todo trayectorias de clase, porque las pautas de esos procesos de inserción son muy desiguales según cual sea el origen social de los jóvenes. Y si los jóvenes son jóvenes inmigrantes, la pauta obrera se acentúa de modo considerable. Los caminos que siguen los jóvenes en su inserción en la vida activa son muy diferentes y el origen social, el nivel educativo, el género, la etnia o el origen nacional, y otros factores contribuyen a la conformación de esas trayectorias o patrones de transición. Además, las distintas trayectorias están relacionadas con segmentos laborales distintos. Es por eso que CACHÓN propone seguir la clasificación de trayectorias de clase propuesta por CASAL (1999) para entender las TET en España:

a) Trayectorias de éxito precoz: Normalmente corresponde con niveles altos y exitosos de formación académica, con empleos estables. No es la situación


Página 76 de 91

predominante en la actualidad. Corresponden a mercados profesionales de graduados universitarios;

b) Trayectorias obreras: Corresponde a jóvenes orientados hacia la cultura del trabajo manual. Su aprendizaje se produce a pie de obra y provienen la mayoría de la formación profesional. Suelen ser empleos estables aunque muy dependientes de las fluctuaciones del mercado (la construcción, por ejemplo). Tampoco suele ser la situación más habitual, después de la crisis de empleo de los años 70. Corresponden a mercados profesionales de titulados en formación profesional;

c) Trayectorias de adscripción familiar: Responde a empresas familiares. Cuantitativamente es poco relevante;

d) Trayectorias de aproximación sucesiva: Es quizás la más habitual en estos momentos, caracterizada por el tanteo. Supone escolarización prolongada y retraso en la incorporación al mundo del trabajo y a la emancipación familiar. Conlleva incursiones en distintas esferas laborales, con fracasos, precariedad, subocupación, distintas expectativas, aunque casi todas a la baja, etc. Correspondería a gente con formación que se ven abocados a contratos en prácticas, aunque muchos de ellos a la larga acaban en trabajadores estables e insertados en mercados internos de trabajo de empresas. La formación de partida suele ser o bien graduados universitarios o bien titulados en formación profesional;

e) Trayectorias de precariedad: Es similar a la anterior, pero con la gran diferencia que esta no resulta constructiva. Puede terminar en estabilidad para unos pocos pero la mayoría siguen es esa situación aún después de los 30 años de edad. Corresponde a jóvenes con poca cualificación que acaban en mercados de trabajo secundarios;

f) Trayectorias de desestructuración: Al igual que los de adscripción familiar también suelen ser minoritarios. La mayoría provenientes del llamado fracaso escolar. Muchos acaban en la economía marginal o sumergida. Señalan un problema social de primera magnitud.

En el caso de España, pero también de otros países europeos, podemos decir que hasta antes de la crisis de la década de 1970 la TET era una fase breve, de paso entre la formación y el empleo. Pero ahora ha cambiado mucho como consecuencia de las transformaciones debidas a la crisis; aparece cada vez más como un proceso de alternancia de periodos de paro, empleos precarios, periodos de formación, vuelta al paro, etc. Otras características son la incorporación de las mujeres al trabajo, la sobreeducación en el primer empleo, la importancia de las credenciales educativas para encontrar empleo rápido, precariedad al principio y luego cierta estabilidad aunque cada vez menos, y reducción del número de jóvenes que se incorporan al mercado laboral, sobre todo a partir de la década de 1990, consecuencia del descenso de la natalidad.

Debemos destacar el papel mediador que juegan diversos organismos, sobretodo poderes públicos pero también sindicatos y ETT, en los procesos de transición e inserción profesional. Por lo que podemos decir que la transición de la formación al empleo se ha institucionalizado como un espacio social estructurado. Destacar que en Alemania y Suecia, a diferencia de España y otros países europeos, existe un fuerte compromiso social para dar estabilidad (y también flexibilidad) a las políticas tendentes a facilitar la transición de la escuela al empleo para adaptarlos a las cambiantes necesidades del mercado.

Es muy importante destacar este hecho en un apartado propio porque las distintas trayectorias están muy relacionadas con el origen social de los jóvenes. Según el “Informe sobre juventud en España 2004” el origen social marca definitivamente el


Página 77 de 91

cuándo y el cómo en los primeros pasos en la vida laboral. Un hecho diferencial, que después lo determina todo, es que los jóvenes que viven en hogares de mayor nivel ocupacional tienen mucha mayor posibilidad de dedicarse solo al estudio que los que no viven en este tipo de hogares.

En ese mismo informe también se puede observar que el proceso de inserción de los jóvenes de origen inmigrante acaba siendo el más obrero de la clase trabajadora. Estos jóvenes tienen una mayor tasa de actividad a edades más tempranas, siendo mucho menor la situación de estudio-trabajo que la de los jóvenes nativos.

Pregunta 28. En la actual crisis los jóvenes constituyen un sector particularmente vulnerable en el mercado de trabajo. Sin embargo, en la transición de la educación al empleo existen trayectorias diferenciadas en las que, según Lorenzo CACHÓN, cuenta mucho el origen social. ¿Cuál es su argumentación? (feb. 2011, 2ª vuelta) Saoia Ugarte y Rocío Navarro

Según CACHÓN (2008), en los últimos 30 años se han producido en España profundas transformaciones en el mercado de trabajo, en el sistema educativo y en las políticas que afectan a ambos. Estos cambios generales han tenido una honda repercusión en los jóvenes y en su posición en el mercado laboral.

La reducción de la presencia de los jóvenes de 16 a 24 años en el mercado de trabajo ha sido consecuencia de dos factores:

a) La disminución del tamaño de cohortes que acceden al mercado de trabajo desde 1992;

b) El incremento de los niveles de escolarización para toda la población. Y, para las clases medias y altas, una prolongación de la escolaridad generalizada: solo los vástagos de las clases trabajadoras se incorporan al mercado laboral antes de los 20 años.

Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de un importante fenómeno de sobreeducación en los primeros empleos, que tendería a disminuir en empleos posteriores. La extensión del trabajo temporal es una manifestación de la norma de empleo postfordista, aunque no es privativa de los jóvenes. Pero sí es cierto que en este colectivo se da con mayor intensidad. Se producirá un paso de las situaciones de precariedad, propia de los empleos temporales, a una estabilización progresiva. Pero, antes de que se produzca esa integración, los jóvenes pasan por un periodo de transición profesional más tardío, largo, complejo y precario del que atravesaban sus predecesores.

La transición profesional emerge con fuerza como un problema social con la crisis de la década 1970. Ahora aparece como un proceso de alternancia de periodos de paro, de empleos precarios, de formación y de vueltas al desempleo. Este proceso tiene las siguientes características, comunes a otros países europeos:

a) Se retrasa el inicio de la transición profesional por alargamiento de la escolarización;

b) Se alarga el proceso, que para algunos puede ser de una “juventud interminable”;


Página 78 de 91

c) Se complejiza el proceso: se entrecruzan etapas de formación, prácticas profesionales, pequeños trabajos, empleos precarios, trabajo sumergido, desempleo;

d) Se precariza el proceso, ya que no está claro que se pueda alcanzar el objetivo central de un trabajo digno y estable;

e) Se ha consolidado como un rasgo configurador de la juventud, dejando de ser un periodo concreto del ciclo vital de los individuos;

f) La lógica de la gestión de la mano de obra gira alrededor de empleos flexibles, baratos, con escaso poder de negociación;

g) Se producen procesos de transición profesional diferenciados según el distinto capital social de los individuos: origen social y étnico, género, capital cultural y capital relacional. Los jóvenes con poco capital social pueden verse envueltos en una transición truncada.

Con todos estos factores modificando el entorno, se ha constituido un campo diferenciado de la intervención social del Estado y de la gestión económica de las empresas. Aparecen “políticas de inserción al empleo” y “prácticas en las empresas”. Con el efecto de ambas situaciones se ha instituido un espacio social estructurado, estructurador y estructurante.

Así, encontramos que las trayectorias profesionales de los jóvenes son muy diferentes en función del origen social, el nivel educativo, el género, la etnia, etc. CACHÓN, aludiendo a CASAL (1999), plantea diferenciar seis tipos de trayectorias de clase distintas entre los jóvenes en los procesos de transición profesional:

a) Trayectorias de éxito precoz: Normalmente corresponde con niveles altos y exitosos de formación académica, con empleos estables. No es la situación predominante en la actualidad. Corresponden a mercados profesionales de graduados universitarios;

b) Trayectorias obreras: Corresponde a jóvenes orientados hacia la cultura del trabajo manual. Su aprendizaje se produce a pie de obra y provienen la mayoría de la formación profesional. Suelen ser empleos estables aunque muy dependientes de las fluctuaciones del mercado (la construcción, por ejemplo). Tampoco suele ser la situación más habitual, después de la crisis de empleo de los años 70. Corresponden a mercados profesionales de titulados en formación profesional;


Página 79 de 91

c) Trayectorias de adscripción familiar: Responde a empresas familiares. Cuantitativamente es poco relevante;

d) Trayectorias de aproximación sucesiva: Es quizás la más habitual en estos momentos, caracterizada por el tanteo. Supone escolarización prolongada y retraso en la incorporación al mundo del trabajo y a la emancipación familiar. Conlleva incursiones en distintas esferas laborales, con fracasos, precariedad, subocupación, distintas expectativas, aunque casi todas a la baja, etc. Correspondería a gente con formación que se ven abocados a contratos en prácticas, aunque muchos de ellos a la larga acaban en trabajadores estables e insertados en mercados internos de trabajo de empresas. La formación de partida suele ser o bien graduados universitarios o bien titulados en formación profesional;

e) Trayectorias de precariedad: Es similar a la anterior, pero con la gran diferencia que esta no resulta constructiva. Puede terminar en estabilidad para unos pocos pero la mayoría siguen es esa situación aún después de los 30 años de edad. Corresponde a jóvenes con poca cualificación que acaban en mercados de trabajo secundarios;

f) Trayectorias de desestructuración: Al igual que los de adscripción familiar también suelen ser minoritarios. La mayoría provenientes del llamado fracaso escolar. Muchos acaban en la economía marginal o sumergida. Señalan un problema social de primera magnitud.

Si hasta la crisis de mediados de la década de 1970 los dos primeros tipos de trayectorias eran lo más típicos, en los últimos 30 años las transiciones profesionales predominantes entre los jóvenes son las tres últimas. Podemos concluir que las distintas trayectorias profesionales están muy relacionadas con las trayectorias de clase. Y que el grupo social inmigrante se comporta, en sus trayectorias laborales, como la clase trabajadora autóctona. La tasa de ocupación de los jóvenes va aumentando desde el 31 % de los jóvenes hijos de hogares profesionales superiores al 72% en los hogares de profesionales medios y el 77 % en los trabajadores poco cualificados.


Pregunta 29. En el informe sobre La equidad en Educación, CALERO expone las tasas de participación y rendimiento educativo en España. ¿Qué explicaciones daría PARSONS, por un lado, y BAUDELOT-ESTABLET, por otro? (feb. 2010, 1ª vuelta), (feb. 2008, 1ª vuelta) pregunta anticipada 7. Autora: Rocío Navarro

El informe de CALERO (2006) nos indica que las tasas de participación en educación infantil (a partir de los 4 años) son prácticamente del 100%. En los niveles de 0 a 3 años los niveles son reducidos, con una media del 55% y notables diferencias entre las distintas autonomías. El acceso a la educación secundaria postobligatoria es igualmente limitado, situándose en el 57% y presentando significativas diferencias entre comunidades autónomas y por clases sociales. En este rango educativo existe una baja participación del grupo inmigrante. Similares pautas encontramos en la participación en el sistema educativo universitario.


Página 80 de 91

En cuanto a rendimiento, existe un problema de retraso que se acumula en primaria y secundaria. A los 15 años únicamente el 62% de los alumnos se encuentra en el curso que les corresponde por edad. En la educación postobligatoria (bachillerato) solo el 33% de los estudiantes se encuentra en el curso que le correspondería por edad. Aquí se encuentran notables diferencias en función del grupo socioeconómico.

La tasa de abandono temprano (29%) está por encima de la media europea y solo es superada por Portugal. Y en relación a los estudios universitarios, solo 2/3 de los estudiantes finalizan sus estudios en el año que les correspondería por edad.

Tanto PARSONS como BAUDELOT y ESTABLET se posicionan en relación con la función social de la escuela y la selección educativa. Para el primero, la escuela es un microcosmos que reproduce fielmente la sociedad que la alberga y para los segundos la escuela es una herramienta más de profundización de las diferencias sociales.

Desde una perspectiva funcionalista, PARSONS entiende la escuela como una agencia de socialización, con una importancia tremenda en la personalidad del alumno/a. Sostiene que la escuela representa un modelo reducido de la sociedad, cuya función consiste en transmitir a los jóvenes los valores que constituyen las bases de la sociedad. Es la escuela la que le abre las puertas para ingresar en el mundo adulto y convertirse en miembro pleno de esa sociedad.

Dentro de las funciones del aula que señala este autor encontramos el socializar y el coadyuvar a distribuir. Socializar entiende que es “impartir al alumno los conocimientos y el sentido de la responsabilidad necesarios en orden al eficaz desempeño de sus obligaciones en la vida adulta” y coadyuvar a distribuir es “repartir los recursos humanos en función de la distribución del trabajo en la sociedad adulta”. La educación es

responsable de la movilidad social y permite que el hombre adquiera un estatus y el rol que le corresponde desempeñar en la vida social. La educación es entonces un factor determinante de estratificación, al configurar al grupo de acuerdo a calificaciones, realizar una selección social y asignar estatus. El educando, desde los primeros años en la escuela, es evaluado y seleccionado, por sus buenas calificaciones, para que continúe una carrera superior que lo preparará para desempeñar altos cargos. Los no seleccionados serán preparados para desempeñarse en otras actividades o puestos subalternos. La idea de sociedad moderna en PARSONS se centra en la meritocracia, lo cual implica obtener un estatus de acuerdo a los logros, la capacidad y el esfuerzo desempeñado por cada uno de los individuos.

La escuela y los profesores representan los valores universalistas imperantes en la sociedad. La escuela se encarga de transmitir esos valores y, al hacerlo, cumple una función homogeneizadora de los miembros de esa sociedad. Cumple a la vez una función de diferenciación, selección y jerarquización de estos, sobre las bases de su rendimiento escolar. En síntesis, los integra a la sociedad y los ubica en la estructura de posiciones propia de esa sociedad. PARSONS aparca los intereses y acciones del actor individual concreto y sitúa en su lugar el concepto más complejo de estatus-rol. El proceso de socialización escolar tiene una función conservadora del orden social. El análisis funcionalista de PARSONS se ocupa de cómo el sistema controla al actor, no de la forma en que este crea y mantiene el sistema.

Las cifras del informe CALERO retratan una España con más jóvenes expulsados del sistema educativo que la media europea y con más estudiantes universitarios que la media europea, es decir una sociedad más polarizada que otras existentes en nuestro entorno. El sistema escolar, para PARSONS, no es una herramienta de cambio sino de mantenimiento del status quo. La escuela, y sus resultados medidos en forma de estadísticas, refleja aquello que somos como colectivo, los valores sobre los que nos apoyamos y sobre los cuales construimos nuestra sociedad. Nuestra escuela transmite


Página 81 de 91

que, en comparación con nuestros vecinos europeos, nuestro papel en la economía global es el de disponer de una importante bolsa de peones, auxiliares y subalternos, principalmente masculinos (solo el 41% de la población tiene finalizados los estudios secundarios superiores).

BAUDELOT y ESTABLET, creadores de la obra La escuela capitalista en Francia (1971), llegaron a la conclusión de que la escolaridad básica obligatoria no acaba con la división de las clases sociales sino, más bien, las profundiza. La escuela es un instrumento central de la dominación de la burguesía, que encubre su dominio con representaciones ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica…) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad dividida en dos y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. La escuela tiene un eminente carácter reproductor en las sociedades capitalistas (teoría de la reproducción).

La división de la Escuela en dos redes separadas (primaria-profesional y secundaria-superior), responde a las exigencias de la división social del trabajo y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase sobre otra. En la red primaria-profesional se prepara al alumnado para trabajos manuales y puestos de menor jerarquía en la producción; y en la red secundaria-superior, destinada a los hijos de la burguesía, se prepara para los cargos de mando y gerenciales. Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogías son diferentes en las dos redes.

La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante. Aunque el sistema educativo liberal-burgués afirme que es democrático, a través de la escuela reproduce la división social del trabajo, perpetúa la injusticia y difunde los ideales burgueses de vida, como la competencia y el individualismo.

BAUDELOT y ESTABLET considerarían que los datos del informe CALERO harían posible trasladar sus conclusiones sobre la escuela francesa a la escuela española hoy, y estarían verdaderamente escandalizados con el hecho de que la religión católica esté metida en las aulas de todos los niveles educativos e impregne ampliamente el ideario escolar.

Pregunta 30. Relacione disposiciones estéticas, origen social y titulaciones según BOURDIEU. Dado que su planteamiento toma como eje a la sociedad francesa en los finales de la década de los 60, ¿qué aspectos de la distinción consideraría hoy representativos en España? (sep. 2012, original), (sep. 2010, reserva), (feb. 2009, 1ª vuelta), (feb. 2007, 1ª vuelta) pregunta anticipada 8. Autora: Mª Soledad García

Según MEICHSNER (2007) 29, la concepción de Pierre BOURDIEU está fuertemente influida por dos tradiciones teóricas normalmente en competencia:

29

MEICHSNER, Silvia: El campo político de la perspectiva teórica de BOURDIEU. [Documento en línea]. Revista Iberoforum, 2007. Tomo 3, volumen 2. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/3/default.html.

http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/3/default.html


Página 82 de 91

a) La teoría de clases de Karl MARX, orientada hacia el papel de las determinaciones puramente materiales;

b) La teoría de capas de Max WEBER, que distingue entre la clase económicamente definida y la posición que cada uno tiene marcada por un cierto estilo de vida.

El mundo, para BOURDIEU, se rige por unas fuerzas contrapuestas donde distintos actores están en planos de desigualdad y obtienen beneficios de forma desigual. La sociedad asimétrica necesita de una construcción social del mundo que le dé sentido, de una ideología. Y resulta que los que tienen el poder para crear ideología son los que están situados en un contexto de dominantes, lo cual hace que construyan el discurso a su manera. Este discurso sigue funcionando mientras los dominados no se den cuenta de la arbitrariedad de la situación. Ahora bien, hay que tener en cuenta que dicho poder de legitimidad no se debe a la construcción de la ideología por la simple fuerza del discurso ideológico, sino por la situación real de poder dentro del espacio social de quien pronuncia dicho discurso.

Para diferenciar las clases sociales, BOURDIEU parte de la existencia de un espacio social pluridimensional formado por distintos campos (económico, cultural, social, simbólico) a los que corresponden sus respectivos capitales. Cada campo es un conjunto de las estructuras sociales históricamente construidas, surgidas a partir de la diferenciación de las actividades sociales (microcosmos semiautónomos); todos los campos conjuntamente forman una red. El capital lo constituyen las diferentes especies de poder que se pueden ejercer en cada campo. De la distribución de las distintas formas del capital entre los miembros de la sociedad y la estructura de las

relaciones de las formas del capital, nacen las clases sociales. Además, las clases sociales resultan de la posición ocupada en el espacio social. Dependiendo de las prácticas sociales, BOURDIEU distingue entre clase trabajadora, pequeña burguesía y burguesía. La posición de cada clase está marcada por diferentes rituales de compañía, variaciones del gusto, culturas del cuerpo y criterios de valores (distinción). En la teoría de BOURDIEU, “clase social” no se refiere a circunstancias estrictamente económicas, más bien siempre a las simbólico-culturales.

El capital económico hace referencia a los recursos materiales. El capital cultural a lenguaje, conocimientos, títulos escolares. El capital cultural puede ser de tres tipos: interiorizado, objetivado e institucionalizado. El capital social a las relaciones sociales que se poseen vinculadas a los orígenes sociales de cada quien. El capital simbólico está hecho de todas las formas de reconocimiento social, tales como el prestigio, la celebridad, el honor, la solvencia, ser reconocido, admirado o invitado a eventos.

Este autor hizo hincapié en el concepto de habitus. El habitus es el principio generador de los esquemas prácticos de percibir, obrar, pensar, sentir y evaluar que un individuo posee, que están asociados a la posición social que mantiene en su grupo de referencia, pero que ha sido adquirido fundamentalmente en la socialización primaria. Se comporta como un mecanismo de defensa frente al cambio. El campo es la estructura donde opera el habitus. Y este sirve para estabilizar y reproducir las clases sociales.

La dominación solo puede ejercerse eficazmente si los sujetos han interiorizado los principios que les hacen someterse. Esa interiorización se consigue por medio de la socialización. La socialización se hace por dos vías:

a) La familia; b) La escuela.

Por ello la educación es el principio fundamental para entender la dominación.


Página 83 de 91


Página 84 de 91

BOURDIEU estudió la universidad francesa de la década 1960 y la diversidad del éxito y las trayectorias escolares según orígenes sociales. El hilo conductor de su análisis era que la escuela no da lo que promete, no pone los medios para una igualdad de oportunidades ni forma para las profesiones para las cuales teóricamente prepara. No corrige, solo reproduce los privilegios y desigualdades sociales previas. La facilidad para tener éxito viene dada por la mayor o menor afinidad entre la cultura, el lenguaje escolar y el medio social de origen. Él llama la atención sobre los datos que reflejan las estadísticas, sobre la relación entre capital escolar y conocimiento, y señala que nada dicen verdaderamente de esa relación.

Su estudio le sirve para desmentir los supuestos economicistas de las teorías de la estratificación social, que ven el ascenso social como posible para la mayoría de la población e indican que este ascenso se logra mediante una mejoría en la posición económica. Pretende demostrar que la desigualdad social no se dirime solamente en el campo económico.

En relación a las disposiciones estéticas, la hipótesis central es que el gusto, lo aparentemente más subjetivo y por tanto individual, es formado en condiciones socialmente determinadas, en un conjunto de relaciones sociales e institucionales, fundamentalmente la familia y la escuela, operando en un espacio social como un lugar de distinción30 social. Los estilos de vida ayudan a configurar la clase, al mismo tiempo que son condicionados por la clase. Además de las condiciones de existencia, un elemento fundamental para entender el estilo de vida es el gusto, pues este unifica los estilos de vida de las clases. Al mismo tiempo que los unifica, les diferencia de otras clases.

La identidad siempre se constituye por referencia a otro, y para BOURDIEU esta construcción está atravesada por las relaciones de dominación. Cada agente, a través del gusto, se posiciona en un campo de relaciones desiguales. Es por ello que ve en las bases sociales del gusto uno de los elementos centrales para analizar esas relaciones de dominación entre grupos de clases sociales.

BOURDIEU analiza de qué modo las clases dominantes definen los consumos legítimos en materia cultural, por oposición a los gustos de las clases subalternas, y cómo al acceder los estratos inferiores al consumo de objetos culturales de las clases dominantes, estos se devalúan y pierden legitimidad.

Para este autor, no hay nada intrínseco a la obra de arte que determine su calidad superior respecto del resto –aunque en las representaciones de los agentes sociales aparezca de ese modo-, sino que son las relaciones sociales jerárquicas las que imponen una dominación simbólica a través de la atribución de valor a determinados objetos y modos de uso de los mismos en detrimento de otros.

Es en el consumo de los bienes culturales en donde se puede visualizar de forma más clara la separación entre dominadores y dominados, y viene expresado por la distinción entre lo legítimo y lo ilegítimo, lo “culto” y lo “inculto”, lo “in” y lo “out”. Para BOURDIEU las obras de arte legítimas son los consumos más enclasantes, dada la singularidad de las condiciones de adquisición de ese conocimiento. Entiende que la música y la pintura son el culmen de ese arte legítimo. Constata la desigual distribución de la aptitud para el contacto con la obra de arte que se produce entre las distintas clases sociales.

30

Distinción: Bases sociales del gusto. BOURDIEU propone que quienes cuentan con mayor capital cultural son quienes determinan lo que constituye el buen gusto en una sociedad. Los que tienen menos capital general aceptan este gusto y aceptan la diferencia entre alta y baja cultura.

http://es.wikipedia.org/wiki/Capital_cultural


Página 85 de 91

La escuela da titulaciones, certificaciones de conocimientos, y su efecto más importante es la asignación de estatus que otorgan las titulaciones; este puede ser positivo (ennoblecimiento) o negativo (estigmatización). La cultura de titulación, altamente valorada, es una garantía formal de competencia específica y de cultura general; por el contrario, la cultura autodidacta queda fuera del control institucional, no tiene otro valor que su eficacia técnica, no significa valor social añadido y está expuesta a sanción jurídica cuando concurre con competencias autorizadas.

Las diferencias oficiales que producen las clasificaciones escolares engendran diferencias reales, al producir en los individuos la creencia reconocida en las diferencias y al producir conductas destinadas a aceptar como real lo oficial. Las titulaciones definen a sus propietarios como poseedores de una capacidad, de una nobleza cultural que les legitima para ser lo que son; no son definidos por un hacer sino por un tener que hace ser. Los poseedores de conocimientos no certificados siempre están pendientes de examen para demostrar esos conocimientos, ya que están definidos por el hacer y no por el ser.

Si una titulación universitaria es signo de distinción, la expansión del sistema educativo hace que se desvaloricen los títulos. Hoy se necesita más que el mero título, hoy se necesitan “másteres”, pero no cualquiera, sino los impartidos por escuelas o institutos con renombre (ESADE, IESE, Deusto en España, MIT, Yale, Harvard, etc.). Pero no solo se necesita titulaciones, también la pertenencia a clubs o el frecuentar ciertos círculos, practicar ciertos deportes, vivir en ciertos barrios. Todo comienza ya en la escuela infantil.

En estudios sobre la titulación y origen social de los parlamentarios españoles se comprueba que casi el 90 % tienen estudios universitarios. Abundan los funcionarios, abogados, profesores y en escaso porcentaje los empresarios. De perfil blanco (clase alta, residencia en barrios residenciales, orígenes acomodados, estilo de vida cultural, colegios privados, universidad, club se socios, pertenecientes a cámaras de comercio o similares, etc.) y con contactos familiares y/o sociales. Esto se da también en otros países: la importancia de un factor u otro varía según la tradición del país.

Hoy en España, como en la Francia que analizaba BOURDIEU, siguen influyendo el origen socioeconómico y la escuela (sobre todo los colegios privados). Esta situación provoca que se sigan repitiendo los esquemas, a pesar de la expansión de la educación. No hay una autentica igualdad de oportunidades. En las escuelas públicas se siguen concentrando las clases populares y los inmigrantes, en los colegios concertados las clases medias y en los privados los hijos de las elites.

Y a partir de ahí se sigue el proceso de selección por la universidad y escuelas superiores y por la red de contactos. No hay un auténtico acceso por méritos, los contactos y redes familiares y sociales siguen siendo más importantes.

Pregunta 31. ¿Es necesario promover la acción positiva en la organización universitaria? Justifique su respuesta con algunos datos relevantes que ilustre la situación de las mujeres en una universidad, facultad o en el conjunto de la enseñanza universitaria. En cualquier caso que escoja, señale la fuente de datos. (feb. 2012, 1ª vuelta) pregunta anticipada 9. Autor: Carlos Lorenzo Gómez


Página 86 de 91

INTRODUCCIÓN

Según BARRÈRE (2002)31, “Acción positiva” es una expresión con la que se traduce en Europa lo que en EE.UU y en otros países anglófonos se conoce como “acción afirmativa” (affirmative action). La expresión tiene su origen en una ley estadounidense de 1935, enmarcada en el ámbito del Derecho laboral y que luego se convirtió en la parte medular del Derecho antidiscriminatorio.

El reconocimiento legal de las mujeres a cursar los estudios como alumnas oficiales y no oficiales, sin limitación alguna y en iguales condiciones que los hombres, se obtiene en España por Real Orden de 1910. En septiembre de ese mismo año se reguló la validez de los títulos universitarios expedidos a mujeres. Aun así quedaron vetadas durante años para el ejercicio profesional las áreas de Derecho y las de Farmacia. Como en otros países, en España el acceso de la mujer a la universidad se produjo con un importante retraso respecto al hombre.

En los últimos años, sin embargo, el número de mujeres universitarias se ha incrementado, lo que no implica una participación igualitaria en todos los sectores profesionales de la misma: los porcentajes descienden a medida que se asciende en los niveles de responsabilidad y poder dentro de la institución. Actualmente las mujeres constituyen una clara minoría, tanto entre los catedráticos como en los cargos de gestión.

Por esta razón, es pertinente preguntarse si es necesario promover la acción positiva en la organización universitaria.

DATOS32

Partiendo de datos facilitados por el INE sobre el curso 2004-2005, ELIZONDO et al. (2009) nos facilitan información respecto al alumnado, personal docente e investigador (PDI), personal de administración y servicios (PAS) y cargos de gestión en el sistema universitario público y privado español. También se ha consultado el Informe Datos y cifras del sistema universitario curso 2013-1433, del Ministerio de Educación.

Siguiendo a ELIZONDO et al. (2009), si tenemos en cuenta las distintas universidades, la UNED tiene el porcentaje más elevado de mujeres docentes, con un 46 %, y las universidades politécnicas las que menos, con cifras rondando el 20 %. En las universidades privadas el porcentaje de mujeres es, de media, 5 puntos superior al de las públicas. Veamos una primera aproximación de cuántas personas trabajan en el sector universitario español:

31 BARRÈRE UNZETA, Mª Ángeles: La acción positiva: análisis del concepto y propuestas de revisión. [Documento en línea]. Facultad de Derecho de la Universidad del País Vasco, 2002. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=759146.

32 ELIZONDO, A; NOVO, A y SILVESTRE, M: Indicadores de igualdad entre mujeres y hombres en las universidades españolas. [Documento en línea]. Universidad del País Vasco y Universidad de Deusto. 2009. Disponible en: www.unizar.es/economiafeminista/comunicaciones/area_5_ciencia_tecnologia/Elizondo_NOVO_SILVESTRE_comunicacion.pdf. 33

Datos y cifras del sistema universitario español, curso 2013-2014. [Documento en línea]. Mº de Educación. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2014/02/20140213-datos-univer.html.


http://www.unizar.es/economiafeminista/comunicaciones/area_5_ciencia_tecnologia/Elizondo_NOVO_SILVESTRE_comunicacion.pdf

http://www.unizar.es/economiafeminista/comunicaciones/area_5_ciencia_tecnologia/Elizondo_NOVO_SILVESTRE_comunicacion.pdf

http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2014/02/20140213-datos-univer.html

http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2014/02/20140213-datos-univer.html


Página 87 de 91

Nº de trabajadores del sector universitario español (curso 2012-13)

PDI 115.332 Sector público 101.299

Total Porcentaje mujeres

40,7 % Sector privado 14.033

PAS 60.103 Sector público 52.997

Total Porcentaje mujeres

62,15 % Sector privado 7.106

Considerando las distintas categorías en las que se divide el personal docente e investigador en el sistema público universitario español, el primer dato que cabe destacar es la diferencia entre el porcentaje de mujeres docentes que son catedráticas o rectoras frente al de los hombres. Si lo comparamos con el global de PDI y con el global de PAS obtenemos la siguiente representación mujer/hombre, en cada uno de los estratos profesionales indicados:

Las mujeres se ubican en mayor medida que los hombres en las categorías más bajas (ayudantes, colaboradoras y contratadas). Por otro lado, y consultando la página web de cada una de las universidades españolas, obtenemos que para el presente curso académico, contamos con 6 rectoras frente a 68 rectores. Las mujeres representan un 8%. Solo una mujer ejerce en una universidad pública como rectora.

CAUSAS DE LAS DESIGUALDADES

Si nos decantamos por analizar el personal de administración y servicios (PAS), el trabajo de estas investigadoras del País Vasco nos habla claramente de la feminización de estos sectores profesionales, con la desventaja añadida de que las

1

11,5

Rectores

3,1 ,

Catedrá-ticos

1,54 ,

PDI

0,60

PAS


Página 88 de 91

mujeres en comparación con los hombres poseen unos contratos laborales de peor calidad y estabilidad.

Para explicar las desigualdades enunciadas anteriormente, utilizaremos el artículo (perteneciente al temario de la asignatura) de Raquel OSBORNE (2004), Desigualdad y relaciones de género en las organizaciones: diferencias numéricas, acción positiva y paridad, corroborado por el estudio de Eulalia PÉREZ SEDEÑO (2003)34. Del mismo modo que las mujeres en la política, podemos afirmar que las mujeres universitarias se topan con el techo de cristal, es decir, “el tope invisible que impide a las mujeres llegar a donde están los hombres”.

Para remediar esta desigualdad, es necesario promover la acción positiva, y si aplicamos el sistema de cuotas o paridad vigente en la política, el objetivo sería reducir la desigualdad real sustantiva. ¿A qué se refiere OSBORNE con desigualdad real sustantiva? A las diferencias importantes que existen entre dos grupos que compiten por un mismo bien, diferencias relacionadas con:

a) El acceso a los recursos (los varones gozan de un excedente de valoración por el mero hecho de serlo, mientras que las mujeres necesitan sobrecualificarse, demostrar que son más que lo que se espera de ellas);

b) El poder de los amigos (la selección entre iguales o afines y las redes informales);

c) El tiempo disponible (las propias mujeres renuncian a veces a sus aspiraciones, al tener más obligaciones domésticas y familiares que sus compañeros);

d) Los modelos de socialización (las mujeres se interesan por el poder en la medida en que les posibilitara hacer algo concreto que resultara útil).

KANTER (1977) denomina a las escasas mujeres inmersas entre una mayoría casi total de varones token women, “mujeres símbolo”. Algunas de estas mujeres se comportan como afectadas por el «síndrome de la abeja reina», desmarcándose del resto de las mujeres que (aún) no ha llegado al punto donde ella se encuentra; otras adoptan una postura solidaria, crean conciencia social y contribuyen a que se llegue a la masa crítica.

KANTER destaca tres fenómenos asociados a las «mujeres símbolo»:

a) La visibilidad: las mujeres atraen una atención desproporcionada sobre sí mismas sin proponérselo; hacen un sobreesfuerzo para contrarrestar el excesivo interés por su apariencia física;

b) La polarización: las diferencias entre las unas y los otros son exageradas por ellos;

c) La asimilación: conduce a ciertos estereotipos asignados a algunas mujeres, lo cual facilita la adopción de respuestas típicas por parte de algunas de ellas: el papel de madre, de seductora, de mascota o de damas de hierro;

¿Qué entiende OSBORNE por masa crítica? La define no solo por un incremento en la cantidad relativa de mujeres en un conjunto sino que implica «un cambio cualitativo en las relaciones de poder que permite por primera vez a la minoría utilizar los recursos de la

34 PÉREZ SEDEÑO, E. (Dir.): La situación de las mujeres en el sistema educativo de ciencia y tecnología en España. [Documento en línea]. Instituto de Filosofía-CSIC. 2003. http://www.ohchr.org/Documents/Issues/CulturalRights/ConsultationEnjoyBenefits/UNESCOLASITUACIaNDELASMUJERESENELSISTEMA.pdf

http://www.ohchr.org/Documents/Issues/CulturalRights/ConsultationEnjoyBenefits/UNESCOLASITUACIaNDELASMUJERESENELSISTEMA.pdf

http://www.ohchr.org/Documents/Issues/CulturalRights/ConsultationEnjoyBenefits/UNESCOLASITUACIaNDELASMUJERESENELSISTEMA.pdf


Página 89 de 91

organización para mejorar su propia situación y la del grupo al que pertenece» (VALCÁRCEL,

1997).

Para contrarrestar las desigualdades entre miembros de grupos con diferente poder social se han utilizado, en primer lugar, las acciones positivas, cuyo objetivo es el de desmasculinizar los sistemas de cooptación existentes; más recientemente, se acuñó el término de democracia paritaria, tras la constatación de que, en democracia, lo números cuentan: se necesita una masa crítica, es decir, incrementar la cantidad relativa de mujeres para lograr un cambio cualitativo en las relaciones de poder, objetivo de ambas iniciativas. ¿Qué diferencias acarrea el constituirse en una masa crítica? Pasar a ser una minoría menos minoritaria —para situarse en torno al 30-35%—, lo cual va a permitir comenzar a influir en la cultura del grupo y lograr el establecimiento de alianzas entre los partícipes del grupo menos numeroso.

Para terminar, OSBORNE insiste en que las mujeres, cuando son pocas, difícilmente pueden cambiar las cosas. Solo las alianzas entre ellas y el dejar de ser minoría pueden transformar los ámbitos del poder. Para ello las acciones positivas y, sobre todo la paridad, pueden jugar un papel relevante. Sin perder de vista el hecho de que el machismo y la misoginia pueden ser practicados también por mujeres, así que no es útil solo la presencia de más mujeres en los puestos de poder de la sociedad sino que es necesario que estas estén además comprometidas claramente con la igualdad, dando un paso al frente en esa dirección, rehuyendo claramente del machismo y la misoginia invisibles (Marina CASTAÑEDA

35, 2007).

Indica BARRÈRE (2003)36 que la acción positiva exige la introducción de un concepto de igualdad diferente al de la igualdad de trato, en el que resulta fundamental el análisis de las estructuras sociales o, dicho de otro modo, en el que lo que le ocurre al individuo representa sólo el epifenómeno de una desigualdad de poder de carácter intragrupal.

ACCIÓN POSITIVA Y EVOLUCIÓN DE LAS CIFRAS - CONCLUSIÓN

Desde una perspectiva evolutiva, teniendo en cuenta los datos de los últimos 15 años, las universidades en general han mejorado su posición en lo que respecta al indicador de igualdad de género en su profesorado. La mayoría de las universidades ha aumentado su porcentaje de mujeres, excepto en los puestos de más alta responsabilidad. Las acciones positivas llevadas a cabo son:

a) Febrero 2006: creación de la Unidad Mujer y Ciencia dentro del Mº de Educación y Ciencia, con los objetivos de promover la presencia de las mujeres en todos los ámbitos del sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación, estableciendo mecanismos para eliminar sesgos y barreras y fomentar la inclusión del género como categoría transversal en la investigación científica, así como la investigación específica en el campo de los estudios del género y de las mujeres;

b) En 2007: aprobación de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Se

35

CASTAÑEDA, Marina: El machismo invisible regresa. Penguin Random House Grupo Editorial. México, 2007. ISBN: 978-6071108708

36 BARRÈRE UNZETA, M.A.: Igualdad y “discriminación positiva”: un esbozo de análisis teórico-conceptual. [Documento en línea]. Universidad del País Vasco, 2003. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=759143



Página 90 de 91

establece la obligatoriedad de creación de unidades o estructuras para garantizar el principio de igualdad en las universidades. A partir de aquella fecha, estas instituciones han de dotarse entre sus estructuras de organización con unidades específicas para el desarrollo de las funciones relacionadas con el principio de igualdad de mujeres y hombres.

c) También en 2007, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres. Incorpora entre sus líneas de actuación los Planes de Igualdad en las empresas, consolida el reconocimiento de la conciliación como derecho laboral de primer orden y fomenta la corresponsabilidad, reconociendo un derecho nuevo de permiso de paternidad exclusivo de los hombres.

d) En 2010, el inicio del programa de estudios de Grado en Igualdad de género, en una única universidad española (Universidad Rey Juan Carlos). Sin embargo, se han convertido en los estudios universitarios con menos recorrido de la historia, ya que en 2014 se ha acordado su extinción, no permitiendo el ingreso de nuevos alumnos.

De forma indirecta, la aprobación de leyes en España destinadas a facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral (1999), aquellas formuladas para proteger a las mujeres contra la violencia de género (2004), e incluso las normativas sobre ayuda a la dependencia (2006) facilitan que esos estigmas, asociados mayoritariamente a la vida de muchas mujeres y que las impelen hacia afuera del ámbito laboral, sean minimizados en la sociedad española. Las leyes por sí solas no cambian la realidad social pero son muy importantes para fijar los marcos de actuación y abrir las puertas de las reformas necesarias.

Procurar la igualdad de género en el sistema universitario no es solo una cuestión de justicia social (democrática) sino que, tal y como apunta el Informe ETAN (2000)37, es un indicador de excelencia en la comunidad científica. Por ello, la comunidad universitaria debería ampliar las acciones positivas y utilizar estrategias y medidas concretas que eviten la discriminación por razón de género en todas las jerarquías de su estructura. La evaluación de la calidad en el entorno universitario debería pasar por controlar los sesgos de género que se producen en la universidad, y seguir promoviendo la acción positiva hasta alcanzar la masa crítica.

Tampoco se ha de despreciar el hecho objetivo de la mala prensa de la acción positiva en determinados círculos. En el subconsciente de algunas personas este concepto se asocia a discriminación y, por sentido común, parece que nadie quiere ser discriminado, aunque sea de forma positiva. La acción positiva puede ser incluso rechazada por las propias interesadas hacia las que va destinada a favorecer. De esta manera, tal y como indica Ángeles CABRÉ

38 (2014), algunas mujeres, antes de aceptar

cualquier trato de favor, prefieren mantenerse firmes en su encastillamiento, afín al de esos ancianos vacilantes que, a punto de derrumbarse, no aceptan el brazo o el asiento que gentilmente se les cede. Heroicos ancianos y heroicas mujeres que “por dignidad”, prefieren arriesgarse a la caída –en el caso de los ancianos- y a

37

Informe elaborado por la Dirección General de Investigación de la Unión Europea. Entre sus conclusiones, se insiste en que la infrarrepresentación de las mujeres amenaza los objetivos científicos de alcanzar la excelencia, además de ser un derroche y una injusticia. Igualmente alude a la dificultad de obtener datos estadísticos fiables, por lo que en sus recomendaciones incluye la de que todos los Estados miembros de la UE elaboren estadísticas desglosadas por sexos.

38 CABRÉ, Ángeles: La tan polémica discriminación positiva. [Documento en línea]. Periódico El

País, 31-03-2014. Disponible en: http://blogs.elpais.com/mujeres/2014/03/la-discriminacion-positiva.html.

http://blogs.elpais.com/mujeres/2014/03/la-discriminacion-positiva.html

http://blogs.elpais.com/mujeres/2014/03/la-discriminacion-positiva.html


Página 91 de 91

perpetuarse en su ir a la cola –en el caso de la mujeres-. Las políticas de acción positiva son, a juicio de esta autora, “un paraguas frente al aluvión de inercias machistas que caen encima de las mujeres a diario. ¿A qué viene pues tanto escándalo cuando de beneficiar a un género se refiere, no en detrimento del otro sino para igualarlo al otro?”.