B. F. SKINNERHarvard University

FICHA CATALOGRÁFICA

(Preparada pejo Centro de Catalogação-na-fontc,Câmara Brasileira do Livro, SP)

TECNOLOGIA DO ENSINOSkinner, Burrhus Frederic, 1904-

Tecnologia do ensino; tradução de Rodolpho Azzi. SãoPaulo, Herder, Ed. da Universidade de São Paulo, 1972.

p. ilust. (Ciências do comportamento)

Bibliografia.

I. Instrução programada 2. Máquinas de ensinar 3. Psico-logia educacional r. Título. 11. Série.

TRADUÇÃO DE

RODOLPHO AZZI

CDD-370.15371.3078371.3944

lndices para catálogo sistemático:

1. Educação: Psicologia 370. 152. Ensino: Recursos e equipamento: Educação 371.30783. Ensino programado: Educação 371.39444. Instrução mecanizada: Educação 371.30785. Instrução programada': Educ\lção 371.39446. Máquinas de ensinar: Educação 371.30787. Psicologia educacional 370. 15

E.P.U. - Editora Pedagógica e Universitária Ltda.EDUSP - Editora da Universidade de São Paulo

São Paulo 1975

THE TECHNOLOGY OF TEACHING, 1st edition, byB. F. Skinner. Copyright © 1968 by MeredithCorporation. Translated and published bypermission of Appleton-Century-Crofts, EducationalDivision of Meredith Corporation.

Page 9. "The Science of Learning and the Artof Teaching" by B. F. Skinner. Reprinted bypermission from Current Trends in Psychologyand the Behavioral Sciences. Pittsburgh:University of Pittsburgh Pre.ss, 1954.

Page 29. "Teaching Machines" by B. F. Skinner.Reprinted by permission from Science, October 24,1958, VoI. 128, pp. 969-977.

Page 59. "Thc Technology of Teaching" by B. F.Skinner. Ileprinted by permission from Proceedings01 the Royal Society, B, 1965, VoI. 162, pp. 427-443.

Page 93. ':Why Teachers Fail" by B. F. Skinner.Reprinted by permission from The Saturdal/ Review,October 16, 1965.

Código 6502

© Editora HerdeI' São Paulo 1972© I~ Reimpressão E.P.U. - Editora Pedagógica e Universitária Ltda.Sáo Paulo 1975 'Impresso na República Federativa do BrasilPrinted in the Federative Republic of BrazilTodos os direitos reservados.Interdito qualquer tipo de reprodução, mesmo de partes deste livro, sema permissão, por escrito, dos editores. Aos infratores se aplicam as san-ções previstas na Lei (artigos 122-130, da Lei 5.988 de 14 de dezembrode 1973). 'E.P.U. - Praça Dom José Gaspar, 106, 3~ sI., Caixa Postal 7509O1.000 São Paulo, Brasil

Agradecimentos .Capítulo 'I - A E~imologia do. Ensinar .

-.- Capítulo 11 - A Ciência da Aprendizagem e a Arte de ensinar .Capítulo 111 - Máquinas de Ensinar .Capítulo •IV - A Te'enologia do E;lsino .

• Capítulo . V - Por yue os Professores Fracau,Ull .Capítulo VI - Ensinar a Pensar .Capítulo Vil - A Motivação do Estudante .Capítulo' VIII - O Estudante Criativo .Capítulo ' IX - Disciplina, Comportámento 1ttico c Autocontrole .Capítulo X - Uma Re~isão do Ensino .Capítulo XI - O Comportamento do Sistema .Bibliografia ......................•...........................índice de assuntos .fndice de autores .

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Quatro capítulos deste livro já foram publicados antes. Ocapítulo II foi lido em conferência na Universidade de Pittsburghno dia 12 de março de 1954, e publicado na H arvard EducatWnaIReoiew, 1954, voI. 24, n.O 2, pp. 86-97 e em Current Trends inPsychology and the Behavioral Sciences, University of PittsburghPress, 1954. O capítulo lU foi publicado em Science, 24 de outu-bro de 1958, voI. 128, pp. 969-977. O capítulo IV foi apresentadoem forma de conferência recapituladora na Royal Society deLondres em novembro de 1964 e publicado no Proceedings of theRoyal Society, B, 1965, voI. 162, pp. 427-443. O capítulo V foi lidoperante a Philosophy of Education Society, em abril de 1965 epublicado em' The Saturday Review, em 16 de outubro de 1965. Apermissão de reeditar estes capítulos foi graciosamente concedida.Parte do material foi aproveitada de dOis outros artigos já publi-cados: "Por que precisamos de máquinas de ensinar", HarvardEducational Remew, 1961, voI. 31, pp. 377-398 e "Reflexões sobreuma década de máquinas de ensjna;'~ em Teaching J fachines anelProgrammed Learning, lI, editado por Robert Glaser, do Departa-mento de Instrução Audio-visual, para a National Education Asso-ciation, 1965, após ser editado no Teacher's College Record, 1963,voI. 65, pp. 168-177.

Três capítulos, não publicados anteriormente, foram prepara-dos em ocasiões especiais. O capítulo VI foi uma conferência sobos auspícios da Harvard Graduate School of Education, em 17 demarço de 1966. O capítulo VII foi apresentado numa reunião de4 de setembro de 1966 na American Psychological Association. Ocapítulo VIII foi o discurso inaugural na instalação do Edifício dePsicologia e Educação, no Mount Holyoke CoUege, em 8 de outu-bro de 1966. Todos os capítulos estão na ordem em que foramOriginalmente publicados ou apresentados. Como cada um dele.~

foi preparado independentemente, alguns tópicos aparecem maisde uma vez. Foram introduzidas pequenas modificações COmointuito de diminuit repetições, atualizar as referências e acrescen-tar novO material. Quatro capítulos foram escritos especialmentepara este livro.

É uma satisfação reconhecer a ajuda de muitos. Frank Keppel,antigo Decano da Harvard Graduate School of Education, desde oinício, deu apoio financeiro e moral e McGeorge Bundy, antigoDecano da Graduate School of Arts and Sciences, foi igualmenteprestativo. Juntos, foram responsáveis pelo Comitê de InstruçãoProgramada de Harvard, dirigido com perícia por Wade Robinsone James C. Holland. A colaboração do Dr. HolIand, particular-mente no emprego de máquinas de ensinar em meu curso sobrecomportamento humano, foi especialmente valiosa. Susan MeyerMarkle, Lloyd Homme, Nathan Azrin e Matthew Israel auxiliaramnos primeiros projetos. Douglas C. Porter, agora encarregado doEscritório de Instrução Programada de Harvard, foi sempt"e pres-tativo. Meus alunos e minha filha, Deborah, foram amáveis ecorajosos nas fases de pesquisa, e a eles sou grato. A sra. Alexan-dra Huebner foi de auxílio inestimável na preparação do manus-crito.

Além do pessoal e do espaço cedido pela Universidade deHarvard, é com prazer que registro o apoio financeiro da FundaçãoFord, da Camegie Corporation, do United States Office of Edu-cation (Crant 71-31-0370-051.3) e do Fundo de Ecologia Humana.Um Career Award do National Institutes of Mental Health (CrantK6-MH-21, 775-01) financiou a preparação de cerca de metadedo livro.

Em quase tudo o que faz, a pessoa instruída difere da não--instruída. Três grandes metáforas foram concebidas para expli-car o comportamento que as distingue.

Crescimento ou desenvolvimento. Algumas vezes, o compor-tamento é atribuído à maturação, pois o embrião, em mínimo con-tato com o meio ambiente, propicia uma boa analogia. A metá-fora é convincente principalmente nos primeiros anOs. Estuda-seo comportamento da criança em função do tempo; tabelas e grá-ficos registram o momento, nas várias idades, em que as respostasaparecem e os desempenhos típicOS passam a ser tomados comonormas. Os resultados podem ser usados para predizer o com-portamento, mas não para modificá-Ia, uma vez que o tempo nãopode ser manipulado. Dá-se ênfase à topografia do comporta-mento - sua forma ou estrutura. A metáfora atribui só um mo-desto papel, ao professor, que "não pode realmente ensinar, podeapenas ajudar o aluno a aprender". Ensinar é fomentar ou cultivara criança em crescimento (como no Jardim de Infância), dar-lheexercícios intelectuais, ou orientá-la no sentido hotticultural de di-rigir OU guiar seu crescimento.

O desenvolvimento dificilmente pode dar conta de muitosaspectos do comportamento que são obviamente derivados domeio ambiente. A criança pode ter nascido com a capacidade deaprender a falar português, mas certamente não nasceu já falan-do a língua portuguesa. 0 que cresce ou desenvolve não pode sercomportamento enquanto tal. Mas com freqüência se diz que écerta a existência de requisitos interiores ou determinantes do com-portamento, tais como poderes cognitivos, faculdades ou traços de

caráter. Diz-se que a educação é a cultura do intelecto ou da mente.O iuízo do aluno se desenvolve. Comporta-se melhor quando játem noção das coisas.

aluno e o aluno guarda o que aprendeu), porém, o que pode serguard~do na memória não é o comportamento, mas sim certos pre-cursores ou determinantes.

Estas manobras c~nceituais são necessárias porque nem o cres-cimento nem a aquisição r~trata corretamente o intercâmbio entreo organismo e o meio ambiente. O crescimento fica confinado a umaúnica variável - a forma ou éstrutura do comportamento - e aaquisição acrescenta uma segunda - o ambiente estimulante; masduas variáveis ainda não são o bastante, como o demonstram asinsuficiências tanto 'da teoria estímulo-resposta, como da teoria dainfonnação. Superficialmente, o intercâmbio entre organismo e am-biente pode ser encarado como uma qu~stã.o de input e out'Pt!'t,~assurgem dificuldades. Algumas discrepancIas podem ~er atrIb~Idasa sobrecargà, bloqueio, e assim por diante, mas a.mda aSSIm ooutput não pode ser explicado apenas em termos de mput., Certasatividades interiores - fisiológicas nas teorias de estímulo-resposta,cognitivas na teoria da infonnação - são,. por isso, invent~das e aelas atribuem. justamente aquelas proprIedades necessárIas paracompletar a explicação.

Deixando de lado as dificuldades teóricas, nenhuma das duasmetáforas diz ao professor o que fazer, nem lhe permite ver o quejá foi feito. Ninguém literalmente cultiva. o co~po~tamento .de umacriança como se cultiva um jardim, nem transrmte mformaçao comose leva um recado.

Construção. O aluno p'Ossui um dote genétiCO que se desen-volve ou amadurece, e seu comportamento se torna cada vez maiscomplexo à medida que entra em contato com o mundo que ocerca; mas alguma outra coisa acontece enquanto a~ren~e. Se_épreciso haver uma metáfora para representar o ensmo,. mstruça.o(ou melhor, o cognato construção) serve. Neste sentIdo se dIZque o professor informa o aluno, querendo dizer que seu c~mpor-tamento ganha forma ou molde. Ensinar é edificar no sentId~ .deconstruir. lt possível, naturalmente, dizer que o professor edlflCaprecursores tais como conhecimento, hábitos ou interesses,. mas ametáfora de construção não o exige e isso porque o própno com-portamento do aluno p'Ode, em sentido bem concreto, ser construído.

Aquisição. As variáveis ambientais, negligenciadas pelo cresci-mento ou desenvolvimento, acham lugar em uma segunda metáforana qual o aluno adquire, do mundo que o cerca, conhecimento e ha-bilidade. Recebe educação. O processo de aprendizagem pode serdescrito em curvas de aquisição. O professor desempenha o papelativo de transmissor. Compartilha suas experiências. Dá e o :llunorecebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou idéias. Seo aluno não for ágil, o professor o impressiona com os fatos, incutenele as idéias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender("inculcar" significava origi!lalmente triturar sob o calcanh~r).

Em versão osmótica da metáfora da aquisição, o estudante ab-sorve conhecimentos do mundo ao seu redor: Sorve informação.O que o professor diz penetra. Ensinar é uma espécie de alquimia:o aluno é imbuído de amor ao estudo, as idéias são infundidas, asabedoria é instilada. Na versão gastronômica, o estudante temfome ou sede de saber. Digere os fatos e princípiOS (desde quenão lhe seja dado mais do que pode engolir ou absorver). Emuma outra versão, ensinar é fecundar. O professor é seminal (àtout vent). Propaga conhecimentos. Engendra pensamentos. Im-planta os germes das idéias, e o estudante concebe (desde que tenhaa mente fértil). Uma versão médica baseia-se na contaminação oucontágió.

Como estas expressões mostram, transmissão é também umametáfora plausível se estamos falando de estados interiores ou enti-dades. O professor certamente não passa adiante algo de sua pró-pria conduta. O que é dito dele é que TPparte ou distribuiconhecimento, possivelmente só depois de tê-lo subdividido emsignificados, conceitos, fatos e proposições. (Teorias da aprendiza-gem que favorecem a aquisição fazem a mesma concessão: COm-porta~ento ~ só "desempenho"; o que é adqUirido são associações,conceItos, hIpóteses, ete., dependendo da teoria). O que é t _

't'd d b' ransmI I o eve tam em ser guardado (o professor abastece a mente do

Todas essas três metáforas estão difundidas na nossa linguageme é quase impossível evitá-Ias na discussão informal. Muitos exem-plos disso serão enéontrados neste livro. Entretanto, qualquer aná-lise do intercâmbio entre organismo e ambiente, feita com serie-dade, deve evitar metáforas. Três são as variáveis que compõemas chamadas contingências de reforço, sob as quais há aprendiza-gem: (1) a ocasião em que o comportamento ocorre, (2) o própriocomportamento e (3) as conseqüências do comportamento. Con-tingências assim compostas, junto com os efeitos que produzem,têm sido cabalmente investigadas na análise experimental do com-portamento sobre a qual se baseia este livro. É claro que a fami-liaridade com qualquer ciência auxilia o exame de suas aplicaçõestecnológicas, e que provavelmente nenhum aspecto da análise cien-tífica do comportamento humano é irrelevante para a educação,mas, no que se segue, não foi pressuposta urna familiaridade muitoestreita. Fatos e princípios serão elucidados na medida do neces-sári01.

Tanto quanto aqui nOsocupa, ensinar é simplesmente arranjarcontingências de reforço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente,um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. Aescola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nelaaprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitara aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente doque quem n~o é. O ensino é, naturalmente, muito importante, por-que, do contrário, o comportamento não apareceria. (Tudo o quehoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma vez, poralguém que não foi ensinado, mas graças à educação já não épreciso esperar por estes eventos raros).

Ce~as maneiras :radicionais de caracterizar a aprendizageme o .ensmo parece~ nao tanto estar erradas como incompletas, nosentido de que nao descrevem bem. as contingências de reforçosob as quais o comportamento muda.

"Aprender fazendo". É importante salientar que o estudantenão absorve passivamente o conhecimento do mundo que o cerca,n:as q~e deve desempenhar um rapeI ativo; e também que açãonao é SImplesmente.falar. Saber e agir eficazmente, tanto no planoverbal como no nao-verbal. Mas o aluno não aprende simples-mente ao fazer. Embora seja provável que ele venha a fazer coisasque já fez antes, não aumentamos a probabilidade de que façaalg~ uma .segunda :ez, pelo fato de o levannos a fazê-Io a pri-~eIra: Nao se ensma uma criança a chutar bola simplesmentemduzmdo-a a chutá-Ia. Não é verdade, como afirmava Aristóteles,que aprendemos a tocar harpa ao tocá-Ia e que aprendemos ac~ndutaAéti.ca ao agir eticamente. Se houver aprendizagem nestascrrcunstancIas é porque outras condições foram inadvertidamente~rranjadas. Muito mais do que só fazer os movimentos, está emJogo quando .a criança chuta bola ou o estudante toca harpa ouse co~duz ehca~ente. A execução do comportamento pode seressenCial,mas nao garante que tenha havido aprendizagem.

As "teorias de freqüência" ampliam a noção de que se aprendefazendo. Quando ~m caso de resposta não faz diferença óbvia,o pr~essor proporclOna outros casos. Existem analogias plausíveis.Ao gtrar a ponta de um bastão contra urna pedra pode não ficarne~huma marca, mas se girarmos repetidamente acabaremos pordeIXar uma marca. É no mesmo sentido que marcamos nossosalunos. A rod~ que passa sobre terreno duro não deixa traço, mass~ passar frequentemente deixa um trilho ou rota, e é neste sen-tido que os estudantes aprendem repetindo as mesmas passagensde COr. O professor leva o aluno a exercitar ou praticar de modo~e seu.s hábitos, como seus músculos, se fortaleçam c~m o uso."f as .? rmportante é o que acontece freqüentem ente não a mera

requência". '

1 ) O leitor que quiser saber mais encontra em português os seguinteslivros: KELLER e SCHOENFELD,Princ;ípios de Psicologia, Ed. Herder; HOLLANDe SKINNER,A Análise do Comportamento, Ed. Herder e Ed. Universidade deS. Paulo; B. F. SKINNER,Ciência e Comportamento Humooo. Ed. Universida-de de Brasília; F. S. KELLER, Aprendizagem: teoria do reforço, Ed. Herder.Duas antologias editadas em inglês são bem representativas da pesquisa emcurso: WERNER HONIG, Operant Behavior: Areas of Research and Application eULRICH, STACHNIKe MABRY, The ContraI of Hurrum Behavior. (N. do T.)

As "teorias da recentidade" também acentuam que se aprendefazendo. Um organismo tende a fazer outra vez o que já fez,porque as condições responsáveis pela primeira resposta provavel-mente ainda prevalecem e podem mesmo ter sido melhoradas.Por isso, tendo observado uma ocorrência, predizemos acertada-mente uma segunda, mas só graças aos indícios que agora temosde que as condições são favoráveis.

"Aprendemos da experiência". O estudante precisa aprendera respeito do mundo em que vive ~ deve ser posto e~ c~ntato ~omele. O professor, para tanto, prove o aluno de expenenclas, salIen-tando os aspectos que devem ser observados ou grupos de carac-terísticas a serem associados, unindo em geral uma resposta verbalà coisa ou evento descritos: "Isto é um tubo de ensaio", ou "obser-vem como o fluido sobe no tubo". Só da experiência o alunoprovavelmente não aprende nada:. Nem mesmo perceberá o am-biente simplesmente porque está em contato com ele.

Combinando a experiência com o fazer, chegamos a uma for-mulação com duas variáveis, na qual "experiência" representa estí-mulos 011 inputs e "fazer" representa respostas ou outputs. É pos-sível que o que é aprendido seja uma conexão entre as duas. Maspor que se faz a conexão? A resposta comum (apropriada a umaformulação com duas variáveis) apela para atividades interioreshipotéticas. O estudante faz alguma coisa. "Aprende", por exem-plo, como uma espécie de ação mental; processa a informaçãoque recebe do ambiente; organiza suas experiências; faz ligaçõesmentais. Somos forçados a pressupor que faça tudo isso porquenegligenciamos variáveis importantes dó ambiente, às quais oTesultado poderia ter sido, de outro modo, atribuído.

"Aprendemos por ensaio e erro". Falta ainda levar em contacertos estímulos que ficam em relação temporal diferente com ocomportamento. Estes - estímulos compõem um outro tipo deexperiência, cujo significado é, muitas vezes, expresso quando sediz que aprendemos por ensaio e erro. A referência aponta paraas conseqüências do comportamento, muitas vezes chamadas, alu-dindo aos seus efeitos, recompensa e punição.

A noção de ensaio e erro tem uma longa história no estudo daresoluç~o ~e problemas e de outras formas de aprendizagem, tantoem ammals COmo em homens. É comum construir curvas deaprendizagem para mostrar as alterações no número de erroscometido~ na realização de uma tarefa. Uma amostra do compor-tamento e, em geral, chamada de tentativa. A fórmula é facilmenteaplicável nos afazeres diários, mas é inadequada para descrever opapel desempenhado pelas conseqüências do comportamento nascontingências de reforço. Sem dúvida, aprendemos com os nossosenos (pelo men~s, ~ não cometê-Ios outra vez), mas o comporta-mento correto nao e apenas o que sobra da eliminação dos erros.Quando se caracteriza o comportamento COmo"tentando" introdu-zimos uma referência às conseqüências no que deveria' ter sidouma descrição da topografia da resposta. O termo erro não indicaas dimensõ~s físicas das conseqüências, nem mesmo das que cha-mamos castigo. É falso o pressuposto de que só ocorre aprendi-zagem quando se cometem erros.

. Estas teori~~ clássicas repTesentam as três partes essenciaisde qualquer conjunto de contingências de reforço: aprender fazen-do acentua a re~posta; aprender da experiência, a ocasiãq na quala resposta ocorre; e aprender por ensaio e erro dá ênfase às con-seqüências. Mas nenhuma destas partes pode ser estudada sepa-rada ~as outras; todas as três precisam ser consideradas na for-mu~aça~,d.e q~a~quer exemplo de aprendizagem que seja dado.~e.na dlf~cI1umfICar a~ três teorias para compor uma formulaçãoutil. Fehzm~nte, não é. n;~essário. fazê-Io. Estas teorias têm hojeape~as um mteresse hlstonco e, mfelizmente, muito do trabalho:ahzado para defendê-Ias é também de pouco valor atual. Deve-d os, em vez disso, voltar-nos para uma análise mais adequada

as mudanças que têm lugar quando um estudante aprende.

)C A Ciência da Aprendizagem e a Arte de Ensinar

Recentemente, algum avanço promissor foi feito no terrenoda aprendizagem. Técnicas especiais foram concebidas para arran-jar o que é chamado contingências de reforço - por um lado, asrelações que prevalecem entre o comportamento e, por outro lado,as conseqüências deste comportamento cujo resultado tem sido umcontrole muito mais eficaz do comportamento. Há muito, sustenta-se que um organismo aprende principalmente ao produzir modi.ficações no seu ambiente, mas foi s6 recentemente que estas modi-ficações foram cuidadosamente manipuladas. Nos artefatos tradi-cionais para o estudo da aprendizagem - nos labirintos em série,por exemplo, ou nOS labirintos em T, nas gaiolas-problemas ounos aparelhos de discriminação familiar - os efeitos produzidos pelocomportamento do organismo ficam à mercê de muitas e variadascircunstâncias. Muitos deslizes' podem ocorrer entre o virar-à-direita e a vasilha de comida no fim do beco. Não é de sur-preender que técnicas desta espécie tenham apenas produzidodados muito grosseiros, dos quais as unifOrmidades eXigidas poruma ciência experimental s6 podem ser extraídas tirando a médiade muitos casos. Em nenhum destes casos, o comportamento doorganismo inidvidual pode ser previsto em sentido que não o esta-tístico. Os processos de aprendizagem que presumivelmente sãoo objeto destas pesquisas são alcançados s6 através de uma sériede inferências.

As recentes melhorias nas condições que controlam o compor-ta~ento no campo da aprendizagem são de dois tipos principais. ALeI do Efeito tem sido levada a sério; temo-nos assegurado de queos efeitos aconteçam e de que aconteçam em circunstâncias 6timas

para a produção de modificações chamadas aprendizagem. Umavez arranjado o tipo particular de conseqüência chamado reforça-dor, as técnicas nos permitem modelar o comportamento de umorganismo quase à vontade. A demonstração disso, em aulas depsicologia elementar, pelo condicionamento de um organismocomo o pombo, já se tornou rotina. Pelo simples apresentar alí-mento ao pombo faminto no momento exato, é possível modelarduas ou três respostas bem definidas em um só período de demons-tração - respostas tais como girar, percorrer o chão da gaioladesenhando a figura de um oito, ficar parado em um canto deter-minado da gaiola de demonstração, esticar o pescoço, ou patear.Exibições extremamente complexas podem ser conseguidas atravésde estágios sucessivos do. processo de modelagem, alterando pro-gressivamente as contingências de reforço na direção do compor-tamento desejado. Os resultados são muitas vêzes dramáticos.Em uma demonstração desse tipo, pode-se ver a aprendizagem terlugar. Uma alteração significativa no comportamento é muitasvezes o resultado óbvio de um único reforço.

Um segundo e importante progresso na técnica permite mantero comportamento em dado estado de força por longos períodosde tempo. Reforços, é claro, continuam a ser importantes mesmomuito depois de o organismo ter aprendido como fazer algo,mesmo depois de ter adquirido o comportamento. São necessáriospara manter o comportamento fortalecido. O efeito dos váriosesquemas de reforçamento intermitente é de especial interesse. Amaioria dos esquemas básicos já foi investigada e, em geral, osesquemas foram reduzidos a uns poucos princípios. Do lado teóri-co, hoje se tem uma idéia bastante boa de como um dado esquemaproduz o resultado que lhe é peculiar. Do lado prático, sabe-secomo manter qualquer nível de atividade, dado por períodos diárioslimitados apenas pela tolerância física do organismo e pelo dia adia sem alterações substanci~is por toda a sua vida. Muitos des-tes resultados seriam tradicionalmente atribuídos à área da moti·vação, embora a principal operação seja simplesmente arranjarcontingências de reforço.

Estes novOs métodos de modelar comportamento e de mantê-Iofortalecido são uma ~rande melhoria em relação às práticas tradi-

donais dos treinadores profissionais de animais, e não é de sur-preender que nossos resultados de la.boratório J'á esteJ'am d

I· d ' d - " sen oap lca os a pro uçao de ammalS de exibição com propósitos _. E b' comerciaI~. m am lentes ~ais acadêmicos, têm sido usados com pro-pÓSltOS.de demonstraçao que vão muito além do interesse pelaaprendIzagem co~o t;l. . Por exemplo, não é muito difícil arranjaras complexa~ contmgenclas que produzem muitos tipos de com r-~amento socIal. A. competição é exemplificada por dois po~osJogando uma partida de pingue-pongue modificada (52). Ospombos la~çam a bola de cá prá lá e de lá prá cá sobre uma peque-na mesa bIcando-a. Quando a bola vai para um dos po b. f d m o~ oout;o e re orça o. A tarefa de construir uma relação social assime~ta provavelmente fora do alcance do treinador de animais tradi-c~ona!. Requer. um programa cuidadosamente concebido de modi.flCaçoes graduaIS nas contingências e do hábil uso dos esquemaspara manter o comportamento com forças. Cada pombo é prepa-~ado :eparadame,nte para sua parte na exibição, e a relação sociale, entao, c?nstrmda ~rbitrariamente. Os eventos que levam a esteestado ~stavel constituem excelente material para o estudo dosfato~es Importantes no comportamento social não-sintético. É ins-t~utIvo ~onsiderar como uma série similar de contingências pode-na s~rglf no ca.so do organismo humano através da evolução dospadroes culturaIS. A cooperação também pode ser estabelecidatal:ez mais facilmente que a competição. - Dois pombos fora~tre~ados a coordenar. s:us comportamentos em uma empresa coope-ThatIvacom uma preclsao que 19ualà a dos mais hábeis dançarinos

umanos (52).

Num contexto mais sério, estas técnicas tornaram possívele~plorar as complexidades do organismo individual e analisar~ glu~S dos comportamentos seriados ou coordenados que estãomc mdos na at - I - 'd ençao, na reso uçao de problemas, nos vários tipos, e. autocontrole e nos sistemas subsidiários de respostas de umumco organismo os . - h dd _ ' quals sao c ama os personalidades. Alguns

estes estao exempl'f d hd f I lCa os no que se c ama de esquemas múltiplosebre orçamento (16). Em geral um dado esquema tem um efeito

so re a freqüê .freqüência d nCla com que a resposta é emitida. Alterações nae um momento para outro mostram o padrão típico

do esquema.to padrão pode ser tão simples como uma freqüênciaconstante de resposta a um dado valor; pode ser uma freqüênciaque o desempenho éaracterístico de um dado esquema pode seruma mudança brusca, a partir de completa ausência de respostaspara determinada freqüência estável e alta. Já foi demonstradoque o desempenho caraterístico de um dado esquema pode serposto sob o controle de um estímulo particular e que diferentesdesempenhos podem ser postos sob o controle de estímulos dife-rentes para o mesmo organismo. Em um experimento, desempe-nhos apropriados de nove esquemas diferentes foram postos sobo controle de estímulos correspondentes apresentados ao- acaso.Quando o Estímulo 1 estava presente, o pombo executava o reper-tório apropriado ao Esquema 1. Quando o Estímulo 2 estava pre·sente, o pombo executava o repertório apropTiado ao Esquema 2.E assim por diante. Este resultado é importante, porque faz comque seja muito mais plausível a extrapolação dos resultados delaboratório para a vida diária. Estamos constantemente mudandode esque~a para esquema à medida que o ambiente muda. J

:E: também possível construir seqüências muito complexas deesquemas. Não é fácil descrevê-Ias em poucas palavras, mas doisou três exemplos podem ser mencionados. Em um experimento, opombo executava o repertório apropriado ao Esquema A, onde oreforço é simplesmente a produção do estímulo caraterístico doEsquema B, ao qual o pombo, então, responde adequadamente.Sob um terceiro estímulo, o pássaro gera o repertório apropriadoao Esquema C, onde o reforço, neste caso, é a simples produção doestímulo característico do Esquema D, ao qual o pássaro, então,responde apropriadamente. Em um caso especial, que L. B.Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, o organismo responde aum estímulo, onde o reforço consiste em clarificar ou esclarecero estímulo que controla outra resposta. A primeira resposta torna--se, por assim dizer, um~ forma objetiva de "prestar atenção" aosegundo estímulo. Em uma importante versão deste experimento,pode-se dizer que o pombo nos diz se está atentando para a forrruJde um ponto luminoso ou para a sua cor.

Uma das mais dramáticas aplicações destas técnicas foi postaem prática por Floyd Ratliff e Donald S. Blough, que usaram

habilmente esquemas múltiplos e seriados de reforço, para estudaros processos perceptuais complexos em organismo inira-humanos.Conseguiram uma espécie de psicofísica sem instruções verbais.Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenhauma curva pormenorizada de adaptação ao escuro, mostrando asdescontinuidades características da visão de cones e bastonetes .. Acurva é registrada continuamente num único período experimentale é comparável às curvas de sujeitos humanos. O pombo compor-ta-se de uma maneira que, em casos humanos, não hesitaríamosem descrever dizendo que êle ajusta um ponto de luz muito fra-quinho até que possa ser visto (5).

Em todo este trabalho, a espécie do organismo faz uma dife-rença surpreendentemente pequena. ~ verdade que todos os orga-nismo estudados têm sido vertebrados, mas mesmo assim cobremuma ampla gama. Resultados comparáveis foram obtidos compombos, cães, macacos, crianças e sujeitos psicóticos. A despeitodas grandes diferenças filogenéticas, todos estes organismos exi-bem propriedad.es extraordinariamente semelhantes no processo deaprendizagem. :E: preciso acentuar que tudo isto foi conseguidopela análise dos efeitos do reforço e pela concepção de técnicasque manipulam o refprço com considerável precisão. É só destamaneira que o comportamento de um organismo individual podeser posto sob controle tão preciso. ~ também importante notarque, através de um avanço gradual, até inter-relações complexasentre respostas, o mesmo grau de rigor está sendo levado a com-portamentos que usualmente seriam atribuídos a campos tais comopercepção, pensamento e dinâmica da personalidade.

., ~ um grande choque passar desse excitante prospecto de umaClenClaprogressista do ensino para o ramo da tecnologia mais dire-u:mente ligado ao processo de aprendizagem - a educação. Con-SIderemos,por exemplo, o ensino da aritmética nos primeiros anosI.

~) Não se trata, é óbvio, da "matemática moderna", mas uma análiseparecida que poderia ser feita de qualquer matéria dos primeiros anos docurso primário.

A escola se propõe partilhar com a criança um grande número derespostas de um t~po especial. As respostas são todas verbais.Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos e sinaisque, a grosso modo, se referem aos números e operações da aritméti-ca. A primeira tarefa é modelar estas respostas - fazer com que acriança pronuncie e escreva as respostas corretamente, mas a tarefaprincipal é colocar este repertório sob o controle de vários tiposde estímulos. 1!: o que acontece quando a criança aprende a con-tar, a dizer a taboada, a contar enquanto assinala os elementosde um conjunto de objetos, a responder a números ditos ou escritos,dizendo "ímpar", "par" ou "primo". Além e acima deste elaboradorepertório de comportamento numérico, ao qual quase não se dáimportância porque é "aprendido de cor", o ensino da aritméticapretende chegar às combinações complexas de respostas em série,necessárias ao pensamento matemático original. A criança deveadquirir respostas de reduzir e simplificar frações, etc., que modi-ficam a ordem ou o padrão original do material, de modo que aresposta requerida - a chamada solução - seja eventualmentepossível.

Ora, como é que se consegue estabelecer este repertório verbalextremamente complicado? Em primeiro lugar, quais os refodça-dores usados? Há cinqüenta anos, a resposta teria sido clara. Na-quele tempo, o controle educacional ainda era francamente aver-sivo. A criança lia os números, copiava Os números, memorizavaas tabuadas e executava as operações com os números para escaparà ameaça da palmatória ou da vara de marmelo. Talvez houvessealgum reforço positivo oriundo da crescente proficiência da criançano campo da aritmética e, em casos daros, algum reforço automá-tico pode ter resultado da mera manipulação do meio - da soluçãode problemas ou da descoberta das intrincadas relações do sistemados nllmeros. Mas, para os propósitos imediatos da educação, acriança agia para evitar ou e.scapar do castigo. Fazia parte domovimento de reforma conhecido COmoeducação progressiva fazercom que as conseqüências positivas da aprendizagem fossem efi-cazes de modo mais imediato, mas quem quer que visitf' hoje asclasses de primeiro ano da escola observará que houve mudança,não do controle aversivo para uma forma mais positiva, mas de

uma forma de estimulação aversiva para outra. Enquanto vaipreenchendo, na carteira, as lições do caderno, a criança está secomportando de fonna a escapar da ameaça de uma série de pe-quenos eventos aversivos: a zanga da professora, o deboche ou agozação dos colegas, o vexame das comparações e competições, anota baixa, ter de ir "conversar" com a diretora ou levar um "bilhe-tinho" para casa, onde a vara de marmelo ainda pode funcionar.Diante desta confusão de conseqüências aversivas, chega!' à res-posta certa é; em si mesmo, um evento insignificante, cujo efeitoficará perdido no meio das ansiedades, do tédio e das agressões,que são os inevitáveis subprodutos do controle aversivo.

Em segundo lugar, há que perguntar COmo estão dispostas ascontingências de reforço. Quando é que uma operação numéricaé reforçada como "certa"? Eventualmente, o próprio aluno serácapaz de verificar a correção de suas respostas e, é claro, obteruma espécie de reforço automático, mas bem no começo o reforçoque advém de estar certo só pode ser conferido pela professora.As contingências que ela proporciona estão longe de serem ótimas.Pode ser facilmente demonstrado que, a menos que um compor-tamento mediador explícito tenha sido estabelecido, o lapso deapenas uns poucos segundos entre a resposta e o reforço destróiquase todo o efeito. Não obstante, na sala de aula típica, usual-mente, deixam-se passar longos períodos de tempo entre uma eoutro. Por exemplo, enquanto a alasse trabalha COmos problemasdo caderno, a professora passeia entre as carteiras, parando aquie acolá para dizer se uma resposta está certa ou errada. Muitosminutos se passam entre a resposta da criança e o reforço da pro-fess~ra. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora levaas lIções para corrigir em casa, podem passar até 24 horas. O sur.preendente é que este sistema possa dar qualquer resultado.

U~ terceiro defeito observável é a falta de uma programaçãobem feIta que percorra uma série de aproximações sucessivas nad' - d,Ireçao o comportamento complexo final desejado. Para colocar,aa maneira mais eficiente, o aluno de posse do comportamento~atemático, é necessário estabelecer uma longa série dr>contingên-CIas. Mas a professora raramente é capaz de reforçar cada passoda série, pois não pode lidar com as respostas dos alunos uma de

cada vez. O comum é ter de reforçar o comportamento em blocosde respostas - como, ao corrigir os exercícios de uma lição ou docaderno de casa. As respostas que compõem estes blocos nãodevem estar inter-relacionadas. A resposta de um problema nãodeve depender da resposta a um outro. O número de estágios,através dos quais se possa abordar progressivamente um padrãocomplexo de comportamento, é portanto pequeno, e a tarefa tantomais difícil. Mesmo o mais moderno caderno de exercícios dearitmética elementar está longe de exemplificar um programa eficazpara modelar o comportamento matemático.

Talvez a mais séria crítica à sala de aula comum seja apon-tar a pouca freqüência de reforço. Uma vez que o aluno dependeda professora para saber se está certo, e COmomuitos alunos emgeral dependem da mesma professora, o número total de contin-gências que podem ser ordenadas durante, digamos, os quatro pri-meiros anos, é da ordem de s6 alguns milhares. Entretanto, mesmouma estimativa aproximada indica que o comportamento matemá-tico eficiente neste nível requer pelo menos algo da ordem de25.000 contingências. Deve-se admitir que, mesmo no caso doaluno mais brilhante, uma dada contingência deve ser arranjadavárias vezes, de modo que o comportamento esteja bem ao alcance.As respostas a serem estabelecidas não são simplesmente os váriositens nas tabuadas de adição, subtração, multiplicação e divisão;é preciso considerar também as formas alternativas, nas quais cadaitem pode ser proposto. A aprendizagem deste material deve-sesomar centenas de respostas tais como as relativas à fatoração, iden-tificação de primos, memorização de séries. artifícios de cálculo, econstrução e uso de representações geométricas ou formas numé-ricas. Além e acima de tudo isso, o repert6rio matemático globaldeve ser posto sob controle de uma variedade considerável deproblemas concretos. Talvez 50.000 contingências seja uma esti-mativa mais conservador,a. Nesta perspectiva, as tarefas diáriasde artitmética deixam muito a desejar.

O resultado de tudo isto é, naturalmente, bem conhecido.Mesmo as nossas melhores escolas estão sendo criticadas pela ine-ficiência no ensino de matérias que dependem de exercício, comoa aritmética. A preocupação com as condições que hOje predomi-nam nas escolas é um assunto de repercussão nacional. As crianças

de hoje simplesmente não aprendem aritmética, nem logo, nembem. E o resultado não é apenas a mera incompetência. As ma-térias, nas quais o ensino atual é mais fraco, são justamente aque-las em que o fracasso é mais conspícuo; atrás da incompetênciasempre crescente vêm as ansiedades, incertezas e agressões, asquais, por seu turno, criam outros problemas para a escola. Amaioria dos alunos procura cobertura na alegação de que não estão"preparados" para a aritmética de um determinado nível ou,eventualmente, de que não têm "cabeça" para matemática. Osprofessores e os pais, na defensiva, prontamente se apropriamdestas explicações. Poucos alunos chegam a alcançar o estágio noqual os reforços advêm automaticamente das conseqüências natu-rais do comportamento matemático. Ao contrário, os algarismos esímbolos da matemática tornaram-se estímulos tipicamente emo-cionais. Espiar uma coluna de números, para não falar de símbo-los algébricos ou do sinal integral, provoca, com toda a probabili-dade, não o comportamento matemático, mas reações de ansiedade,de culpa ou de medo.

A professora não está mais feliz do que o aluno com esteestado de coisas. Privada da possibilidade de controle median-te a vara de marmelo, bastante desnorteada quanto ao funciona-mento das poucas técnicas ao seu dispor, gasta o menor tempo pos-sível com as matérias que exigem exercício e adota sofregamenteas filosofias da educação que destacam matérias de maior interesseinerente. Uma confissão de fraqueza é sua extraordinária preo-cupação de que à criança não seja ensinado nada desnecessário.O repert6rio a ser partilhado é cuidadosamente reduzido ao míni-mo essencial. No terreno da ortografia, por ,exemplo, uma porçãode tempo e energia tem sido dedicada para descobrir quais exa-tamente são as palavras que a criança vai usar, cOmo se fosse um'crime desperdiçar capacidade educativa ensinando desnecessaria-mente uma palavra a mais. Eventualmente a fraqueza da técnicae~erge no disfarce de uma reformulação dos objetivos da educa-ça~.. ~abilidades, como escrever certo ou calcular rápido, sãomlnI.mlzadas em favor de proposições vagas: educar para a demo-craCIa:educar a criança como um todo, educar para a vida, e assimpor dIante. E o assunto fica encerrado, pois, infelizmente, estas

filosofias não sugerem, por sua vez, melhorias nas técnicas. Ofe-recem pouca ou nenhuma ajuda no planejamento de melhores prá-ticas nas classes.

Não faria nenhum sentido encarecer estas objeções se não fossepossível melhorar. Mas os progresos que têm sido recentementealcançados no controle do processo da aprendizagem sugerem umarevisão completa das práticas de aula e, felizmente, dizem como arevisão pode ser levada a efeito. Esta não é, naturalmente, a pri-meira vez que os resultados de uma ciência experimental são leva-dos a influir sobre os problemas práticos de educação. Não seencontram, entretaI1to, nas classes da escola moderna muitos sinaisde que a pesquisa no campo da aprendizagem tenha sido respeitadaou usada. Esta situação se deve, sem dúvida, em parte, às limita-ções das pesquisas anteriores. Mas a conclusão de que os estudosde laboratório sobre a aprendizagem não levam em conta as reali-dades da sala de aula e que, por isso, são inerentemente limitadosé precipitada demais. A luz do crescente conhecimento do proces-so de aprendizagem deve-se, ao invés, insistir em tratar dessas reali-dades e forçar uma mudança substancial nelas. A educação é,talvez, o mais importante ramo da tecnologia científica. Afetaprofundamente a vida de todos nós. Já não é possível permitirque exigências de uma situação prática suprima os enormes pro-gressos que estão ao nosso alcance. A situação prática tem queser mudada.

Rá certas questões que precisam ser respondidas no início doestudo de qualquer novo organismo. Que comportamento deveser estabelecido? Quais os reforça dores que estão à disposição?Com que respostas é possível contar para iniciar um programa deaproximações sucessivas, -que levará à forma final do comporta-mento? Como podem ser esquematizados com mais eficiência osreforços para manter o comportamento fortalecido? Todas estasquestões são relevantes quando se considera o problema da criançanos primeiros anos da escola.

Em primeiro lugar, que reforçadores estão disponíveis? Quetem a escola à sua disposição para reforçar uma criança? Convémolhar primeiro para as matérias a serem aprendidas, pois é possí-vel que forneçam considerável reforço automático. As criançasbrincam durante horas com brinquedos mecânicos, tintas, tesourae papel, chocalhos e tambores, quebra-cabeças - em poucas pala-vras - com quase tudo que as informa das modificações substan-ciais que elas provocam no ambiente e que seja razoavelm~nteisento de propriedades aversivas. O mero controle da natureza é,em si mesmo, reforçador. Este efeito não é perceptível na escolamoderna, porque é encoberto pelas reações emotivas geradas pelocontrole aversivo. :E: verdade que o reforço automático prove-niente da manipulação do ambiente não passa provavelmente deum reforçador tênue e que pode precisar ser cuidadosamente eco-nomizado; mas um dos mais impressionantes princípios que emer.giram da pesquisa recente é o de que a quantidade líqUida dereforço é de pouca importância. Um reforço muito pequeno podeser extremamente eficaz em controlar o comportamento se forusado sabiament~.

Se o reforço natural, inerente ao assunto, não, for o bastante,outros reforça dores precisam ser utilizados. Mesmo na escola per-mite-se à criança ocasionalmente "fazer o que quiser", e o acessoa diversos tipos de reforçadores pode ser colocado COmouma COn-tingência das conseqüências mais imediatas do comportamento aser estabelecido. Aqueles que advogam a competição como ummotivo social útil podem querer usar os reforçadores que acom-panham o sobrepujar os outros, embora haja a dificuldade de queneste caso o reforço de uma criança seja necessariamente aversivopara outra. Em seguida, poder-se-ia colocar a boa vontade e aafeição da professora, e só quando estas falharem haveria necessi-dade de pensar no uso de estimulação aversiva.

. Em segundo lugar, como fazer com que estes reforçadoresse~am postos numa relação contingente com o comportamento de.seJado? Duas considerações devem ser feitas aqui: a elaboraçãogradual de padrões extremamente complexos de comportamentoe a manutenção da força do comportamento em cada estágio. . OprOCesso de adq . . A. I .umr competencla em qua quer campo precIsa ser

subdividido em um grande número de pequenos passos, e o reforçoprecisa depender da realização de cada passo. Esta solução parao problema de cdar um repertório complexo resolve também oproblema de manter o comportamento fortalecido. Poder-se-ia na-

. turalmente recorrer às técnicas de programar o reforçamento, jáestabeleci das no estudo de outros organismos, mas, no estado atualdo nosso conhecimento das práticas educacionais, a programaçãomais eficiente parece ser a que decorre da preparação do materiala ser aprendido. Tornando cada passo sucessivo o menor possível,a freqüência de reforço decorrente pode ser elevada ao máximo,enquanto que as conseqüências aversivas de cometer erros ficamreduzidas ao mínimo. Qualquer reforço suplementar deveria pro-vavelmente ser programado dentro de um dos esquemas tradi-cionais.

Estes requisitos não são excessivos, mas são provavelmenteincompatíveis com a realidade atual da sala de aula. No estudoexperimental da aprendizagem foi descoberto que as contingênciasde reforço mais eficazes no controle do organismo não podem serarranjadas através da mediação pessoal do experimentador. Umorganismo pode ser afetado por detalhes sutis das contingências,que estão além da capacidade do organismo humano paraarranjar. :e: preciso usar artefatos mecânicos e elétricos. O auxíliomecânico também é exigido pelo grande númerO de contingênciasque podem ser programadas eficazmente numa única sessão expe-rimental. No laboratório, muitos milhões de respostas de um únicoorganismo têm sido registradas no decorrer de milhares de horasde exeperimentação. Arranjar estas contingências ou observá-Iaspessoalmente seria inconcebível. Ora, o organismo humano é muitomais sensível às contingências precisamente programadas do queos outros organismos já estudados no laboratório. Há, portanto,todas as razões para esperar que um controle mais eficaz da apren-dizagem humana exija recursos instrumentais. O fato puro e sim-ples é que, na qualidade de mero mecanismo reforçador, a pro-fessora está fora de moda. Isto seria verdade mesmo que uma s6professora devotasse todo o seu tempo a uma única criança, mas suainaJequação torna-se muito maior quando ela tem de servir demecanismo reforçador para muitas crianças ao mesmo tempo. Para

poder utilizar ~s progressos feitos no estudo da aprendizagem, aprofessora preCIsa poder contar com o auxílio de recursos mecâ-niCOS.

O problema técnico de fornecer os recursos instrumentaisnec~ssários não. é ~art!cularmente difícil. Há muitas maneiras pelasquaIs as contmg~ncIas. necessárias podem ser arranjadas. Umaparelho p~uco ?IspendI~so e q~e resolve a maioria dos principaisproblemas Já fOI construIdo (FIgura 1). Está ainda em estágioe~~rimental, mas dá um.a idéia do instrumento que parece sereXIgIdo. O aparelho conSIste numa caixa do tamanho aproximadode um gravador. Na parte superior há uma abertura, através daqual ~ode ser visto um problema ou uma questão impressos emuma f~ta de papel. A criança responde à pergunta movendo umou maIS dos cursores sobre os quais estão impressos os dígitos deO a 9. A resposta aparece em furos quadrados picotados no mes-mo pap~l em que está impressa a pergunta. Uma vez que a respostatenha SIdo marca~a, a criança gira um botão. A operação é sim-ple~ co~o a de ajustar a televisão. Se a resposta estiver certa, obotao gIra com facilidade e pode ser adaptado para fazer piscaruma luz ou fazer. funcionar algum outro reforçador condicionado.S~ a resposta estIver errada, o botão não gira. O aparelho podev~r.COmum contador que marque as respostas erradas em cada;.;Ie de passos. Agora, é preciso girar o botão levemente em sen-~ .0 c~ntrário e tentar uma nova resposta. (O pisca-pisca do dispo-

SItIVOmdica qu á dE e a resposta est· erra a, sem dar a resposta certa).stando COrretaa resposta, o botão gira no sentido em que move

o papel, e uma nova questão aparece na abertura. Este movimen-to, entretanto não p,-.le I t d •.d 'uu ser comp e a o se os Cllrsores não tiveremSI o postos em posição neutra.

d 2) Há dez anos propus um t d - d'f "er' a Inod d a ra uçao I erente: Máquinas de Apren-. a e o me o" P . PlPp 196 136 em esquIsa e ane;amento n.O 5 J'unho de 1962. ~ - . O artigo n- -" ,o uso da trad - I' 1 ao mereceu atençao e outros autores generalizaram

uçao Item (N. do T.).

A caraterística importante do aparelho é o r~forç~ im~diatoda res sta correta. A simples operação da máquma evera pro-vavel~nte ser s~ficientemente reforçadora para manter o aluno

,. d . ritmética O materialFigura 1 Uma das primeiras maqumas e ensmas Ia arec~ na aberturadidático .uma equaçãõ a ser completada. por 1~ems o, ap I Na fita estãouadrada da parte superior, impressa em uma Ita e pape. ~ O ~enino

~rfurados orificios correspondentes ao que fal~~, ~:s~;u:~:ros desejados:

~:,:n~~z c~~~or~~,~:~s~~: ~:~:~ars~â~ :ao~ej~do~C'correta~ente, ab~~:a~~

(ou outra q,ues~ão) ~C~áq~~t~~~;, ~~~~~s~a r:e~~noestT~:~~:a, o botãofrente da maquma. t' sob 'a abertura. Se o ajuste dos. li te e uma nova ques ao aparece _gIra vrem,en tiver sido feito de modo a completar corretamente a epqudaçao,cursores nao .. . ',~ dos cursores. o e-seo botão não gira e o aluno precisa cornglr a pOSlçao d (Esta máquina

bém um contador para marcar respostas erra as.f~:od:rm~:rada na Universidade de Pittsburgh, em março de 1954).

médio ocupado por um período razoável todos os dias. A profes-sora pode facilmente supervisionar toda uma classe trabalhandocom estes aparelhos ao mesmo tempo e, no entanto, cada criançaragride no seu próprio ritmo, completando tantos problemas

~uantos lhe for possível durante a hora de aula. Se a criança tiverde, por qualquer razão, abandonar a sala, pode, ao voltar, conti-nuar onde parou. A criança bem dotada progredirá rapidamente,mas é possível evitar que se adiante muito, dispensando-a de arit-mética por algum tempo ou lhe dando séries de problemas espe-ciais,. que a familiarizem com outras possibilidades interessantesda matemática.

O aparelho permite a apresentação de um material cuidadosa-mente planejado, no qual cada problema dependerá da respostaao anterior e onde, por isso, é possvel fazer progresso contínuoaté a aquisição de um repertório complexo. Adaptações podemser feitas para registrar os erros mais comuns de modo que asfitas possam ser modificadas de acordo com as exigências daexperiência. Passos adicionais podem ser introduzidos onde osalunos encontram dificuldades, até que finalmente o material atinjao ponto em que as respostas do aluno médio estejam quase sem-pre certas.

Se o próprio material não se mostrar suficientemente reforça-dor, outros reforça dores à disposição da professora ou da escolapodem ser relacionados com a operação do aparelho ou com oprogresso através de uma série de problemas. Reforçadores suple-~entares não sacrificarão as vantagens advindas do reforço ime-dIato e da possibilidade de constmir uma série ideal de passos, queabordem da maneira mais eficiente o repertório complexo docomportamento matemático.

d Um aparelho semelhante, no qual os cursores têm também letrasAOI'alfabeto, foi concebido para ensinar ortografia (Figura 2).

em das vant d .agens que po em ser obtidas com o reforço exatoe a pTogramaçã .. dI o CUlaa asa, o aparelho ensina ao mesmo tempo aer. Pode també dr ó . m ser usa o para construir o amplo e importanteepert no de reI - b

açoes ver ais, que se encontram na lógica e na

.• . Em resumo, pode ensinar raciocíniodveerbal. O aparelhoCIenCIa. lh 'Ir Ipode também ser usado como um autoteste esco a mu Ip a.

Algumas objeções contra o uso destes ap.arc:lhosnas aulas .po-dem ser facilmente antecipadas. Haverá a obJeçao .de q~e a cnan-

tá sendo tratada como se fosse um simples ammalzmho e queça es I . t~ d lirealizações humanas essencialmente inte ectuaIS es ao sen o ana -

'F' 2 Ma'quina de ensinar ortoCTrafia e aritmética parecida com a da19ura . " d sentarFig 1 exceto quanto ao .maior número de cursores que po em repre 1tanto ietras quanto números. Q' material aparece na abertura. retangu .~~com uma 0\1 mais letras ou números a menos. Quando o aluno tiver mOVIos cursores para completar as questões, puxa uma manivela, como ~parece ~:figura. Se o ajuste dos cursores estiver correto, uma nova q~esta~ apa~eerno quadro e os cursores voltam à posição neutra. Se a soluçao nao estiv"erta os cursores voltam ao neutro, mas o quadro permanece o mesmo e~ al~no deve procurar nova solução.

d em termos indevidamente mecanicistas. O comportamentosa as 'd d ~ .temático é geralmente conSl era o nao COmoum repertóno dema , ~ d .respostas contendo numeros e operaçoes, mas como prova e m-teligência matemática ou do poder da razão. :r;; bem verdade queas técnicas que estão emergindo do estudo experimental da apren-dizagem não foram concebidas para "desenvolver a mente" ou pro-mover algum vago "entendimento" das relações matemáticas. Fo-ram planejadas, ao contrário, para estabelecer os própriosrepertórios que são tomados como provas da existência de processosou estados mentais. Este é um caso especial em que está havendomudança geral na interpretação das coisas humanas. O progressoda ciência continua a oferecer alternativas mais plausíveis para asf6rmulas tradicionais. O comportamento, em termos do qual opensamento humano será eventualmente definido, merece por di-reito pr6prio ser tratado como um dos objetivos substanciais daeducação.

Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importantedo que a de dizer certo ou errado. As modificações propostas de-vem libertá-Ia para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corri-gindo exercícios ou problemas de aritmética - "Certo, nove e seissão quinze; não, não, nove e sete não são dezoito" - está abaixo dadignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais im-portante a ser feito, no qual as relações da professora com o alunonão podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursosinstrumentais s6 virão melhorar estas relações insubstituíveis. Pode--se dizer que o problema da educação hoje, nos primeiros anos daescola, é o de que a criança está obviamente atrasada e sabe dissoe .que a professora não pode fazer nada que adiante, e também sabedtsso. Se os progressos conseguidOs recentemente no controle doc~mportamento podem dar à criança uma genuína competência naleItura, na escrita, na ortografia e na aritmética, então a prof~ssorapode começar a funcionar, não no lugar de uma máquina barata,mas através dos contatos intelectuais culturais e emocionais daqueleti 'po todo especial que testemunham a sua natureza de ser humano.

. Outra objeção possível é a de que a instrução mecanizada podeslgnif -Icar o nao-emprego tecnol6gico. Não cabem estas preocupa-

ções enquanto haja um número suficiente de professores ~m circula-ção e as horas e energias exigidas do professor sejam.eqUIparadas ~sdos outros setores de emprego. Os recursos mecâmcos podem eh-minar as rotinas mais trabalhosas, mas não diminuirão necessaria-mente o tempo em que a professora permanece em contato com osalunos.

Uma objeção mais prática: temos condições de custear a me-canização das escolas? A resposta é positivamente sim. O aparelhodescrito pode ser fabricado de modo a custar tão pouco quanto, ~mrádio portátil ou uma vitrola. Como o uso pode ser por rodlSlo,numa classe pode haver menos aparelhos do que alunos. Mas,mesmo supondo que os instrumentos que funcionam melhor custemalguns milhares de cruzeiros, nOssa economia deve ser capaz desustentar esse esforço. Uma vez que tenham sido aceitas a possi-bilidade e a necessidade dos recursos mecânicos na sala de aula,o problema econômico pode ser facilmente resolvido. Não hánenhuma razão para que a sala de aula seja menos equipada doque, por exemplo, a cozinha. Um país que produz anualmentemilhões de geladeiras, liquidificadores, máquinas de lavar, etc. podecertamente dispor do equipamento necessário para educar seuscidadãos em alto nível de competência da maneira mais eficiente.

O trabalho a fazer é simples. A tarefa pode ser posta emtermos concretos. As técnicas necessárias são conhecidas. O equi-pamento pode ser facilmente providenciado. Não há nada a vencersenão a inércia cultural. Mas não será a disposição de não aceitara tradição como algo inevitável a mais marcante característica dotemperamento moderno? Estamos no limiar de uma época exci-tante e revolucionária, na qual o estudo científico do homem seráposto a serviço dos mai!>altos interesses humanos. A educaçãodeve desempenhar a sua parte. Precisa aceitar o fato de que umarevisão global das práticas educacionais é tanto possível como ine-vitável. Quando isto for feito~ poderemos encarar com confiançaum sistema educacional cônscio da natureza de suas tarefas e ge-nerosamente amparado pelos cidadãos informados e eficientes quea própria educação terá criado.

Nunca houve tanta gente no mundo, e a grande maioria quer sereducada. A procura não pode ser satisfeita com a mera construçãode mais escolas e com a formação de mais professores. A própriaeducação precisa tornar-se mais eficaz. Com este propósito, oscurrículos precisam ser revistos e Simplificados, os livros didáticos eas técnicas de ensino melhorados. Em qualquer outro terreno, umademanda de aumento da produção já teria provocado inventas denovo equipamento mais econômico e racional. A educação alcançaeste estágio muito tarde, possivelmente por causa de uma concep-ção errônea de suas tarefas. Graças ao advento da televisão, noentanto, os assim chamados recursos áudio-visuais estão sendo re-examinados. Projetores de cinema, aparelhos de televisão e grava-dores de fita estão achando o caminho de entrada para as escolas efaculdades dos Estados Unidos.

Os recursos áudio-visuais suplementam e podem mesmo suplan-tar aulas, demonstrações e livros didáticos. Ao fazê-Ia suprem umafunção do professor: apresentam as matérias ao estudante e, quandoo fazem bem, tornam-nas tão claras e interessantes que o estudanteaprende. Há, entretanto, uma outra função para a qual contribuempouco ou nada. E a função que pode ser melhor observada no in-tercâmbio produtivo entre professor e aluno nas classes pequenasou nas aulas particulares. Muito deste intercâmbio já foi sacrificadona educação moderna com a aceitação de um grande número dea~unos. Existe um real perigo de que fique totalmente negligen-CIadoSe o uso de equipamento, destinado a simplesmente apresen-tar as matérias, se tornar generalizado. O aluno está se tornandocada vez mais um mero receptáculo passivo da instrução.

erro é registrado e o aluno deve continuar a escolher respostas atéacertar!.

Estas máquinas, como Pressey indicava, podiam não s6 testare avaliar, podiam também ensinar. Quando um exame s6 é cor·rigido e devolvido depois de uma demora de horas ou dias, ocomportamento do aluno não se modifica apreciavelmente. Oresultado imediato fornecido pelo aparelho de auto-avaliação,entretanto, pode ter um importante efeito educativo. Presseyindicou também que estas máquinas podiam melhorar a eficiênciade um outro modo. Mesmo numa classe pequena, o professorgeralmente sabe que está indo muito devagar para alguns alunose muito depressa para outros. Aqueles que poderiam ir maisdepressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar são malensinados e desnecessariamente castigados pelas críticas e insu-cessos. A' instrução com máquinas permite que cada aluno pro-grida no seu pr6prio ritmo.

A "revolução industrial na educação", com que Pressey teimo-samente sonhava, custou a vir. Em 1932, Pressey aS9imexpressavao seu desapontamento:

Os problemas de' invenção são relativamente simples. Compouco dinheiro e poucos recursos de engenharia, muito pode serfeito. Mas, depois de amarga experiência, o autor descobriu queuma única pessoa consegue relativamente pouco e pesarosamenteabandonou a continuação do trabalho com estes problemas. Masespera que o que já foi feito tenha sido bastante para estimularoutros batalha dores e que este campo fascinante possa ser culti-vado (36).

As máquinas de Pressey sucumbiram, em parte, por causa dainércia cultural; o mundo da educação não estava pronto para elas.Mas tinham também limitações que provavelmente contribuírampara o insucesso. Pressey trabalhava contra úm sedimento da

Um outro tipo de equipamento encorajará a participação ativado estudante no processo educacional. Esta possibilidade foireconhecida já por volta de 1920, quando Sidney L. Pressey dese-nhou várias máquinas destinadas a testar automaticamente a inte-ligência e a informação. Um modelo recente de uma delasaparece na Figura 3. Usando o aparelho, o estudante se deparacom itens numerados em testes de escolha múltipla. Aperta obotão correspondente à sua primeira escolha da resposta. Se esti-ver certo, o aparelho anda até o item seguinte; se estiver errado, o

Figura 3. Modelo recente do "aparelho de Pressey, que aplica testes, avaliae ensina". O número que aparece na janela marcada "item" indica a questãode um teste de múltipla escolha. O estudante aperta o botão correspondenteà sua escolha da resposta. Quando aperta o botão da resposta certa, oaparelho muda para o item seguinte. Os erros são somados.

1 ) O "auto-avaliador" da Marinha é uma versão aumentada da má-quina de Pressey. Os itens estão impressos em cartões de plástico, perfu-rados em código, com os quais a máquina é alimentada. O temponecessário para as respostas é levado em consideraçáo na avaliação dosresultados.

teoria psicológica, que ainda não tinha chegado a uma conciliaçãocom o processo da aprendizagem. O estudo da aprendizagemhumana era dominado pelos "tambores de memória" e artefatossimilares, originalmente concebidos para estudar o esquecimento.Observava-se o ritmo da aprendizagem, mas quase nada era feitopara mudá-Io. A razão pela qual os sujeitos, nestes experimentos,se davam ao trabalho de aprender alguma coisa era de poucointeresse. As teorias da Frequência e da Recentidade da apren-dizagem da época preocupavam-se com os princípiOS da práticaespaçada ou concentrada referentes às condições em que as respos-tas eram lembradas.

As máquinas de Pressey foram concebidas neste clima teórico.Enquanto versões do tambor de memória, eram primordialmenteaparelhos de testes. Deviam ser usados depois que alguma apren-dizagem já tivesse ocorrido alhures. Ao confirmar as respostascorretas e ao enfraquecer as respostas que não deviam ter sidoadquiridas, a máquina de auto-avaliação, com efeito, ensina; masnão foi concebida primordialmente para este propósito. Não obs-tante, Pressey parece ter sido o primeiro a acentuar a importânciado resultado ("feedback") imediato na educação e a propor umsistema, no qual o aluno pode progredir no seu próprio ritmo.Viu a necessidade de equipamento básico para a realização destesobjetivos. E, acima de tudo, concebeu uma máquina que (aocontrário dos recursos áudio-visuais que começavam a ser desenvol-vidos) permitia ao estudante uma participação ativa.

pois um grau extraordinário de domínio sobre as variáveis foi obti-d?. Arranjando contingências apropriadas de reforço, formas espe-cífIcas de comportamento podem ser estabelecidas e postas sobo controle de classes específicas de estímulos. O comportamentoresultante ?o~e ser mantido com forças por longos períodos detempo. .Tecmcas basea~as nestes trabalhos já estão sendo postase~ prática ~a ~eu~ologIa, na farmacologia, na dietética, na psico-flslCa, na psiqUIatrIa e em outros campos (60, 21, 48).

A análise experimental do comportamento é também relevantepara a educação. O aluno é "ensinado" no sentido de que é indu-zido a se engajar em novas formas de comportamento e em formasespecíf.icas em situações específicas. Não é apenas uma questãod~.ensmar-Ihe o que fazer; existe igual preocupação com a proba-bilIdade de que o comportamento apropriado ocorra, de fato, nodevido tempo - uma questão que seria tradicionalmente classífi-cada como de motivação. Na educação, o comportamento a sermodelado e mantido é geralmente verbal, e deve ser posto sob ocontrole de estímulos tanto verbais como não-verbais. Felizmente,os problemas especiais levantados pelo comportamento verbalpodem ser submetidos a uma análise idêntica (47).

Se o que se sabe atualmente sobre a aquisição e a manutençãodo comportamento verbal tiver de ser aplicado na educação,a~gum tipo de máquina de ensinar será necessário. As contingên-c~as de reforço que mudam o comportamento de organismos infe-nores quase nunca podem ser arranjadas à mão; aparelhos mais oumenos elaborados tornam-se necessários. O organismo humanoreq~er uma instrumentação ainda mais sutil. Uma máquina deensmar apropriada deverá ter várias características importantes. Oaluno de preferência deve compor a resposta, em vez de escolherentre alternativas, como num auto-avaliador de escolha múltipla.Uma das razões para isso é a de que ele deve lembrar e não sóreconhecer resposta - ele deve dar a resposta e verificar que estácerta. Outra razão é a de que material efetivo de múltipla esco-lha deve conter respostas errôneas plausíveis, que estão fora delugar no delicado processo de "modelar" o comportamento. A

O processo de aprendizagem está hoje muito melhor com-preendido. Muito do que se sabe advém do estudo do comporta-mento de organismos inferiores, mas os resultados se mantêm sur-preendentemente bons para sujeitos humanos. A ênfase destaspesquisas não tem consistido em provar ou desaprovar teorias, masna descoberta e no domínio das variáveis das quais a aprendiza-gem é uma função. Esta orientação prática deu bons resultados,

possibilidade de respostas erradas fortalece formas indesejáveis decomportamentoZ. Embora seja mais fácil construir uma máquinaque registre respostas de escolha múltipla do que uma que avalierespostas construídas, as vantagens técnicas ficam sobrepujadas porestas outras considerações.

Um segundo requisito mínimo para uma máquina de ensinaré também algo bem diferente do que acontecia com as primeirasversões. Ao adquirir um comportamento complexo, o estudante<levepercorrer uma seqüência cuidadosamente planejada de passos,

algumas vezes de extensão considerável. Cada passo deve ser tãopequeno que possa sempre ser dado sem esforço e, no entanto, aodá-Ia o estudante se aproxima um pouco mais do comportamentointeiramente competente. A máquina deve garantir que cada umdestes passos seja dado na ordem cuidadosamente prescrita.

Várias máquinas com as características requeridas já foram cons-truídas e experimentadas. Conjuntos de apresentações separadasde material visual ou "quadros" são armazenados em discos, cartõesou fitas. Um quadro é apresentado de cada vez, ficando os qua-dros adjacentes fora da visão. Na máquina que aparece na Fig. 2,o aluno compõe a resposta ajustando números ou letras, e o resul-tado que ajustou é comparado pela máquina COmuma respostacodificada. Para alunos adiantados - do ginásio até a faculdade,por exemplo - esta máquina é desnecessariamente rígida na espe·cificação da forma da resposta. Felizmente, pode-se pedir aosestudantes adiantados que comparem suas respostas com o mate-rial impresso revelado pela máquina na correção. Na máquinaque apa~ece na Fig. 4, o material está impreso em 30 quadrosradiais sobre um disco de 12 polegadas. O aluno coloca o discoe fecha a máquina. Não pode continuar enquanto a máquina nãoestiver tranca da, e uma vez que tiver começado, a máquina nãopode ser aberta. Exceto um dos cantos, todo o quadro fica visívelatravés da janela. O aluno escreve sua resposta em uma tira depapel exposta em uma segunda abertura. Levantando uma ala-vanca na frente da máquina, o que ele t'licreveu é movido paradebaixo de uma cobertura transparente e descobre a resposta cor-reta no canto do quadro que não tinha aparecido antes. Se asduas respostas estiverem correspondendo, move a alavanca horizon-talmente. Este movimento perfura o papel, registrando o fato deque a resposta estava correta, e altera a máquina de modo que oquadro não apareça outra vez quando o aluno trabalhar com odisco uma segunda volta. Quer a resposta esteja correta, quernão, um segundo quadro aparece quando a alavanca volta à posi-ção original. O aluno continua desta maneira até ter respondidotodos os quadros. O aluno trabalha, então, à volta do disco umasegunda vez, mas agora s6 aparecem na abertura os quadros aosquais não respondeu corretamente. Quando o disco gira sem parar,

2) "Aqueles que já construíram testes de escolha múltipla sabemquanto tempo, energia e engenho são necessários para encontrar resp?staserrôneas plausíveis. (Se não forem plllusíveis, o teste terá v~lor reduz1.do~.Num teste de escolha múltipla, as respostas errôneas podem nao ser. ~reJudi-.ciais, uma vez que o estudante já aprendeu a certa e pode reJe~.t.:u.as.alternativas erradas com facilidade e, provavelmente, sem consequenc1asindesejáveis. O aluno que está aprendendo, entretanto, .difi:ilmente po~e.evitar complicações: Traços de respostas errôneas .sobrev1verao, a despe~toda correção dos erros ou da confirmação da resposta certa. No matenaIpreparado para ensinar apreciação literária, por exemplo, pede-se ao aluno-que examine três ou quatro paráfrases de um~ passagem de um poema e.que identifique a mais aceitável. Mas, à med1da em que o estudante lê e.examina as paráfrases inaceitáveis, os pr6prios processos que o poeta usou'para obter o efeito trabalham agora para destruí-lo. Nem a correção enér-:gica das· escolhas erradas, nem a confirmação das certas libertará o aluno das,associações verbais e não-verbais assim geradas.

Assuntos científicos proporcionam exemplos mais específicos. Basta.examinar um item como o seguinte, que .poderia fazer parte de um cursoginasial de física:

Quando a pressão de um gás aumenta, o volume diminui. Dá-se isto'porque:

a) o espaço entre as moléculas fica menor;b) as moléculas ficam achatadas;c) etc.A menos que o estudante seja tão inventivo e engenhoso como o cons-

trutor do teste, não lhe ocorrerá que as moléculas podem ser achatadasquando o gás se comprime. Se escolhe o it~m (b) e fo~, corrigi~o pe!amáquina. pode-se dizer que "aprendeu que o 1tem é errado , mas 1SS0naosignifica que a sentença nunca ma~ lhe ocorra. E, se for infeliz escolhedorda primeira resposta (a), depois de ter lido todas as alternativas, como (a)é a resposta correta, a leitura da alternativa plausível mas err~nea serácorrigida s6 "por implicação" - processo igualmente vago e pressum1velmentemenos eficaz. Em qualquer dos casos, o aluno pode mais tarde surpreender--se, recordando que leu em algum lugar que as moléculas ficam achatadasquando um gás é comprimido. E, naturalmente, leu mesmo" (50).

Figum 4. Máquina usada pela primeira vez para ensinar parte do curso queo autor lecionava na Universidade de Harvard. (Um fonógrafo indiciadorpara fornecer estímulos auditivos aparece à direita). O material está impressoem segmentos do disco. O aluno insere um disco na máquina e a fecha;a máquina não pode ser aberta até que ele tenha completado o trabalho.Um dos quadros da matéria aparece na janela próxima do ceptro. O alunoescreve a resposta em uma fita de papel exposta à direita. Levantando aalavanca que está no lado esquerdo da máquina, o aluno move a respostaque escreveu para debaixo de uma cobertura transparente e descobre aresposta correta no canto superior do quadro central. Se a resposta estivercorreta, move a alavanca para a direita, perfurando assim o papel ao ladoda resposta que chamou correta e altera o programa da máquina de modoque este quadro não mais aparece quando os quadros do disco forem per-corridos uma segunda vez. Quando a alavanca volta à posição inicial, U!l1

novo quadro aparece. (Esta máquina foi demonstrada na reunião anual daAmerican Psychological Association, em setembro de 1957).

Fig. 5. Uma máquina parecida com a da figura 4. O materialprogramado aparece na janela da esquerda. O estudante escrev~a resposta numa fita de papel que aparece na Janela menor adireita. Fazendo correr o cursor da parte superior direita, umacobertura transparente se move sobre a resposta escrita e, aomesmo tempo, descobre novo material na janela maior. Co~ .issoo estudante fica sabendo a resposta certa sem poder COrrIgir aque já esereveu. O mesmo movimento descobre novo espaço embranco na fita de papel onde uma segunda resposta pode serescrita se necessário for. A continuação do movimento do cursarpuxa uma tampa transparente sobre a segunda resposta e desco-bre a resposta correta na janela maior. Um novo quadro doprograma é eolocado na abertura correspondente girando ~ dialà esquerda, próximo da mão do estudante na fotografia. Amáquina não funciona se não estiver bem fechada, e só podeser de novo aberta depois da perfuração de orifícios na fita derespostas. O painel, no fundo, pode servir de apoio a cartõesauxiliares a que o programa faça referência.

a tarefa está terminada. (Pede-se ao aluno que repita os quadrosaté que todas as respostas estejam certas em consideração ao fatode que, ao dizer que uma resposta está errada, esta máquina diztambém o que é o certo).

. Qu:nd~ esta máquina foi concebida, o poder da programaçãoamda. nao ~mha sido bem avaliado. Presumia-se que o aluno co-metena mUltos erros e que teria de ver muitos quadros uma segun-

da vez. (A máquina foi, com efeito, desenhada para requerer duasrespostas corretas para cada quadro, se necessário fosse). À medidaque a programação' melhor~va,. uma .seg~nda ch~nce :om.ava-s,emenos importante. Uma maquma maIS SImples fOI, entao, ImagI-nada e foi dotada de outras vantagens: um conjunto de quadros jánão ficava limitado pelo númerO de espaços num disco, os quadrospodiam ser maiores, e assim por diànte. Este novo modelo aparecena Fig. 5. O material é armazenado em fitas de papel dobradasem leque, e o aluno escreve as respostas em uma fita separada. Vêo material impresso na janela maior à esquerda e escreve suas res-postas na fita de papel à direita. Movendo um cursar, cobre aresposta que escreveu com um plástico transparente e descobre, naabertura maior, material adicional. Este material adicional podedizer que sua resposta está errada, sem dizer, entretanto, qual acerta. Por exemplo, pode conter uma lista dos erros mais comuns,um dos quais pode ser a resposta que o aluno deu. Se necessário,o aluno dá uma nova resposta na parte da fita de papel que nãofoi coberta pelo plástico. A nOva resposta fica coberta por umanova operação da máquina que, ao mesmo tempo, mostra a res-posta correta. O aluno registra seus erros perfurando a fita aOlado das respostas erradas, deixando assim um registro para o ins-trutor e operando um contador que pode ser visto depois de ter-minado o trabalho. O estudante pode registrar o número de errosque cometeu e talvez compará-Ia com uma contagem equivalente.

A própria máquina, naturalmente, não ensina. Põe simples-mente o estudante em contato com a pessoa que preparou o mate-rial que a máquina apresenta. :É um artifício econômico, pois põeum programador em contato com um número indefinido de estu-dantes. Pode haver aqui uma sugestão de produção em massa, maso efeito sobre cada um dos alunos é surpreendente como o deum professor particular. Esta comparação se mantém sob váriosaspectos: 1) Há um intercâmqio constante entre o programa e oaluno. Ao contrário das aulas, livros didáticos e recursos áudio--visuais, as máquinas provocam atividade contínua. O aluno estásempre alerta e trabalhando. 2) Como bom tutor, a máquinainsiste em que um dado pohto seja completamente entendido, quer

~uadro por quadro, qu~r série por série, antes que o aluno pros-SIga. As aulas, manuaIS e os seus equivalentes mecânicos poroutro. lado, vão adiante sem ter a certeza de que o aluno ent:ndeue facIlmente o deixam para trás. 3) Como o bom professor par-ticular, a máquina só apresenta ao aluno o material didático 'parao qual o aluno está preparado. Só lhe pede que dê o passo parao qual no momento ele está mais bem preparado e com maior pro-babilidade. de dar. 4) Como um hábil tutor, a máquina ajuda oaluno a am:ar com a resposta certa. Isto é feito, em parte, atravésda co~struçao ordenada do programa e, em parte, através de técni-cas .tals como sugerir, dar a entender e apontar, técnicas que foramd~nvadas d~ uma análise do comportamento verbal (47) . 5)Frnalmente, e claro, a máquina, como o tutor, reforça o aluno paracada resposta correta, usando este feedback imediato não só paramodelar mais eficientemente o comportamento como para mantê-Ioforte, de um modo que o leigo descreveria como "manter o inte-resse do alUDO".

O êxito das máquinas depende do material didático que nelasf~r usado. . ~ tarefa ?e .program.ar u,m dado assunto é, à primeiraVIsta, forrrlldaveI. TecnlCas mUito uteis podem ser extraídas deuma_análise ?eral dos processos comportamentais relevantes, verbaise nao-verbaI.s. Formas específicas de comportamento devem serev~cadas e, através de reforço diferencial, postas sob o controle deeS~lI~ulosespecíficos. Não é aqui o lugar para uma revisão siste-mahca das técnicas disponíveis, ou da espécie de pesquisa da qualse, po?e es~erar a descoberta de outras. Entretanto, as própriasmaqumas nao podem ser adequadramente descritas sem dar algunsexemplos de programas. Para começar, uma série de quadros(ver ~ab~l~ 1) planejados para ensinar alunos de terceiro e quartoa~o pnmano a soletrarem a palavra manufacture (manufatura) OsseIS quadros são apresentados na ordem, e o aluno move cur~orespara des~obrir ou destapar as letras que preenchem os quadradi.nhos VazlOS.

tantes e aprendeu que duas das letras aparecem duas vezes na pala-vra. Com toda a probabilidade aprendeu a soletrar a palavra semter cometido um único erro.. Ensinar a soletrar, a escrever sem erras de ortografia, é prin-

cIpalmente um processo de modelar formas complexas de compor-ta~e~to. Em outros assuntos - aritmética, pOr exemplo - a mesmamaquma pode ser usada para colocar as respostas debaixo do COn-trole dos estímulos apropriados. Infelizmente o material que temsido preparado para ensinar aritmética não permite que dele setirem exemplos isolados. Os números de O a 9 são gerados em rela-ção a objetos, quantidades e escalas. As operações de adição,subtração, multiplicação e divisão são tratadas de modo que o alunofique perfeitamente familiarizado com elas antes de chegar aonúmerO 10. O tratamento consiste em fazer com que o aluno com-ponha equações e expressões numa grande variedade de formasalternativas. Compõe não s6 5 + 4 = O, como O + 4 = 9,5 O 4= 9, e assim por diante, ajudado na maioria dos casos pormaterial ilustrativo. Não se apela em nenhum momento para adecoração, mesmo na aquisição posterior da tabuada. Espera-seque o aluno chegue a 9 X 7 = 63, não por ter memorizado a contacomo teria memorizado um verso de poesia, mas por ter posto emprática princípios tais como nove vezes um número é o mesmo quedez vezes o número menos o número ("vezes dez" e "menos onúmero" são coisas "6bvias" ou, a esta altura, já bem ayrendidas);como a soma dos algarismos de um múltiplo de nove é nove; COmOa tabuada do nove é construída "de trás para diante" (nove, dezoito,vinte e sete, trinta e seis, etc.); como nove vezes um único alga-rismo é um número começando com o algarismo menos um (novevezes seís são cinqüenta e alguma coisa); e, possivelmente, lem-brando mesmo que o produto de dois números separados por ums6 número é j~ual ao quadrado do número que os separa menosum (o quadrado de oito já é familiar, graças a itens anteriores quetratam dos quadrados).

Programas deste tipo chegam a ter grande proporção. Nabase de cinco ou seis itens por palavra, a soletração nos primeirosanos pode requerer 20.000 ou 25.000 itens. Igualmente nos pri-meiros anos de aritmética. Se estes númerOs parecem grande

Tabela 1. Série de quadros destinados a ensinar a soletrar a palavramanufacture.

1. Manufacture significa fazer ou construir. As fábricas. de cadeiras manu-faturam cadeiras. Copie a palavra aqui:

2. Parte da palavra é parecida com parte da palavra factory (fábrica). Asduas partes vêm de uma velha palavra que significa fazer ou construir.

MANUOOODURE

3. Parte da palavra é como parte da palavra manual. As duas partes vêmde uma palavra antiga que significa mão. Muitas coisas eram feitasà mão.

5. A mesma letra vai nos dois quadrinhos:

MANOFACTORE

6. As fáhricas de caneiras ~ O Li O O O O Ij r:J O O cadeiras.

A palavra a ser aprendida aparece em tipo diferente no quadro1, ao lado de um exemplo e de uma definição simples. A primeiratarefa do aluno é simplesmente copiá-Ia. Quando copia direito, oquadro seguinte aparece na máquina. Agora ele deve copiar sele-tivamente: precisa identificar "fact" como a parte comum das pala-vras "manufacture" e "factory". Isto o ajuda a soletrar a palavrae também a adquirir um operante verbal "atômico" (no sentido deque não pode ser decomposto). No quadro 3, uma outra raiz vaiser copiada seletivamente, "manual". No quadro 4 o aluno deve,pela primeira vez, inserir letras sem copiar. Como o que se lhepede é inserir a mesma letra em dois lugares diferentes, uma res-posta errada ficará duplamente conspícua, e a oportunidade deerrar é, com isso, minimizada. . O mesmo princípio governa o qua-dro 5. No quadro 6 o aluno soletra a palavra para completar asentença que serviu de exemplo no começo. Mesmo um alunofraco fará provavelmente tudo isso certo porque já compôs oucompletou a palavra cinco vezes, respondeu às duas raízes impor-

demais, é só porque estamos acostumados a pensar no contato nor·mal entre professor e aluno. Não se pode admitir, é claro, queum professor superVisione as 10.000 ou 15.000 respostas dadas porcada aluno por ano. Mas o tempo do aluno não está assim limi-tado. De qualquer forma, o tempo que o aluno necessita é sur-preendentemente pequeno. Quinze minutos por dia numa máqui-na devem bastar para cada um destes programas, e as máquinasficam livres para os outros alunos o resto do dia. (:f; provavel-mente porque os métodos tradicionais são tão ineficientes quesomos levados a pensar que a educação requeira uma parte tãogrande do dia dos meninos).

Uma técnica simples usada na programação de material didá-tico ao nível de ginásio e colégio, usando a máquina que aparecena Fig. 4, pode ser exemplificada pela maneira de ensinar o estu-dante a recitar um poema. A primeira linha aparece com muitasdas letras importantes omitidas. O aluno deve ler a linha com"significado" e suprir as letras que estão faltando. O segundo,terceiro e quarto quadros apresentam os versos sucessivos da mesmamaneira. No quinto quadro reaparece o primeiro verso com aomissão também de novas letras. Como o aluno já leu a linharecentemente, consegue completá-Ia corretamente. Faz o mesmocom o segundo, terceiro e quarto versos. Os quadros subseqüentessão cada vez mais incompletos e, eventualmente, depois de 20 ou24 quadros, o aluno reproduz os quatrc;>primeiros versos sem nenhumauxílio exterior, e bem possivelmente sem ter feito nenhurr.a res·posta errada. A técnica é similar à usada para ensinar a soletrar:as respostas são primeiro controladas por um texto, mas o controlevai sendo vagarosamente reduzido ("desaparecendo" como se dizcoloquialmente), até que a resposta seja emitida sem o texto; cadaum dos membros da série de respostas está agora sob o controle"intraverbal" dos outros membros.

A desaparição progressiva pode ser usada no ensino de outrostipos de comportamento verbal. Quando o aluno descreve a geo-grafia de uma parte do mundo ou a anatomia de uma parte docorpo, ou nomeia plantas e animais mostrados em espécimes ou emgravuras, as respostas verbais são controladas por estímulos não-

verba~s. .No estabelecimento d~ste repertório o aluno é solicitado,em pnmeIro lugar, a relatar os dIversos aspectos ou características domapa com todos os acidentes identificados, das indicações da gra-~a ou das partes. do objeto. Depois, todos os nomes e indicaçõesvao s.endo remOVIdos. Para ensinar um mapa, por exemplo, amáqum~ pede. ao aluno que descreva as relações entre acidentesgeográfIcos, taI~ c~mo ?i?ades, países e rios, tal como aparecem nomapa onde estao IdentifIcados 3. Pede, depois, que faça o mesmocom um mapa em que os nomes dos acidentes estão incompletos oumesmo omitidos. Eventualmente, o aluno é solicitado a relatar asmesmas relações sem ter nenhum mapa. Se o material foi bempr?gramado, isso pode ser feito sem nenhuma dificuldade. As vêzesa mstrução consiste não tanto em favorecer um novo repertório d~res~stas verbais, com.o em fazer COmque o aluno descreva algoacuradamente em quaIsquer termos de que disponha A ' .d " . maqumapo e garantir. qu~ o estudante tenha entendido" um gráfico, diagra-ma, .quadro smóhco. o~ gravura, pedindo-lhe que identifique ouex~lique ~ertas pecuharIdades - e corrigindo-o, é claro, sempre queestiver errado.

Além de mapas, cartas, gráficos, modelos, etc., o aluno pode teracesso a material auditivo. Ao aprender a fazer ditado em línguestrangeira, por exemplo, seleciona um trecho de uma fita gravada

a

de acordo com as instruções dadas pela máquina. Ouve o trech~tantas vezes quanto necessário e o transcreve. A máquina entãomostra o texto COrreto. O aluno pode ouvir a passagem o~tra ve~para descobrir as fontes de um erro qualquer. As gravações podems.er~.~m~émusadas com a máquina para ensinar outras habilidadeshngU1StiC~S,_be~ c~o código ~elegráfico, música, locução, parteda apreclaçao hterána ou dramatica, e outros assuntos.

Um programa típico combina muitas destas funções. O conjuntode quadros que aparece na tabela 2 foi concebido para induzir oestudante de física do curso secundário a· falar inteligivelmente eaté certo ponto tecnicamente, acerca da emissão de luz de u:na

a m~) . O material destinado .ao ensino da geografia foi demonstrado, comA ~u~na que aparece na FIg. 4, na reunião da Amcrican Psychological

SSocIabon, aludida na legenda.

fonte incandescente. Ao usar a máquina, o aluno escreverá umapalavra ou frase para completar um dado item e depois descobre apalavra ou frase cotrespondente, aqui mostrada na coluna da direita.O leitor que quiser experimentar o material deve cobrir a colunada direita com um cartão, só descobrindo cada uma das linhas depoisde ter completado o item correspondente.

Várias técnicas de programação estão exemplificadas no con-junto de quadros da tabela 2. Os termos técnicos são introduzidoslentamente. Por exemplo, o termo conhecido "fio fino" no quadro2 é acompanhado de uma definição do termo técnico de umsinônimo não-científico no quadro 5 e sem o sinônimo no quadro 9.Da mesma forma "brilha", "envia luz", e "desprende luz" que apare-cem nos primeiros quadros são seguidos de uma definição de "emi-te" com um sinônimo no quadro 7. Seguem-se depois várias formasflexionadas de "emitir"; o próprio termo "emitir" é evocado sem umsinônimo, mas numa frase que ajuda a relembrá-Io, no quadro 30;ao passo que, nos quadros 33 e 34, evocam-se os termos "emitida" e"emissão" sem frases que ajudem a isso.

A relação entre temperatura, intensidade e cor da luz foidesenvolvida em vários quadros antes que seja feito uso formal dapalavra "temperatura" para preencher o quadro 12. "Incandescente",definido e usado no quadro 13, é usado outra vez no quadro 14, epedido no quadro 15, mas onde o aluno recebe uma indicação temá-tica da frase recorrente "fonte incandescente de luz". Uma indi-cação formal é dada pela palavra "vela". No quadro 25 a novaresposta "energia" é facilmente evocada pelas palavras "forma de. . .", porque a expressão "fonna de energia" já foi usada numquadro anterior. "Energia" aparece de novo nos dois quadros se-guintes, e, finalmente, é a palavra pedida no quadro 28, onde não hánenhum auxílio. Os quadros de 30 a 35 discutem as temperaturas--limite dos objetos incandescentes, enquanto revêem várias espéciesde fontes de luz. O número 800 é usado em três quadros. Doisquadros intermediários foram usados antes de ser pedida a resposta"800", para dar um intervalo de tempo.

Tabela 2. Parte de um programa de física do curso secundário. A máquinaapre~enta um quadro de cada vez. O estudante completa o quadro e, asegUir, vê a palavra ou frase correspondente apresentada à direita.

Palavra paracompletarsentença

As partes importantes de uma lanterna são a bateriae a lâmp~da. Quando "se liga" uma lanterna, acio-na-se um mterruptor que conecta a bateria com a ---oSempre que se liga uma lanterna, uma corrente elé-trica circula através do fio fino na ---- e faz comque' fique quente.

Quando o fio quente brilha intensamente, diz-se queele desprende ou envia calor e ----oO fio fino da lâmpada é chamado filamento. A lâm-pada "acende-se" quando o filamento é aquecido pelapa~sagem de uma corrente ----oÇuando uma bateria fraca produz pouca corrente o fiofmo, ou ----, não fica muito quente. '

Um filamento que é menos quente envia ou despren-de ----luz .

"~mitir" si~ifica "enviar". A intensidade de luz en-vla~a, ou "emitida", por um filamento depende dequao ---- esteja o filamento.

Quanto ~ais e!evada for a temperatura do filamentotanto maIs --- é a luz emitida por ele.

Se a, bateria de u~a lanterna estiver fraca, o _da lampada pode amda brilhar, mas somente com umacor vermelha pálida.

A luz proveniente de um filamento muito quente tema col?ração amarela. ou branca. A luz proveniente deum filamento que nao é muito quente tem cor ----o

Palavra paracompletarsentença

Palavra paracompletarsentença

Um ferreiro, ou qualquer outra pessoa que trabalhacom metal, algumas vezes se certifica de que umabarra de ferro está quente, pela cor vermelha, antesde martelar a fim de a modelar. Ele usa ada luz emitida pela barra para lhe indicar quão quenteela está.

Tanto a cor como a intensidade de luz dependem da---- emitida pelo filamento ou barra. .

Um objeto que emite luz porque está quente é chama-do incandescente. A lâmpada de uma lanterna é umafonte incandescente de ---oUm tubo de gás neon emite luz, mas permanece frio.Portanto, ele não é uma ----- incandescente de luz.

A chama de uma vela é quente. Ela é uma fonte---de luz.

O pavio de uma vela desprende pequenos pedaços oupartículas de carbono que se queimam na vela. Antesou enquanto estão se queimando, as partículas quentesenviam ou ---- luz.

Um pavio de vela comprido produz uma chama, naqual o oxigênio não alcança todas as partículas decarbono. Sem oxigênio as partículas não se podemqueimar. As partículas que não se queimam saemda vela em forma de - __

Pode-se demonstrar que há partículas de carbono numachama de vela, mesmo quando não está saindo fumaça,colocando na chama um pedaço de metal. O metalesfria algumas das partículas antes de elas se queima-rem e as --- de carbono não queimadas se acumu-lam no metal como fuligem.

As partículas de carbono na fuligem ou fumaça nãoemitem mais luz, porque elas estão mais doque quando estavam na chama.

A parte avermelhada da chama de uma vela tem amesma cor que o filamento de uma lanterna com umabateria fraca. Pode-se supor que as partes amarelasou brancas da chama de uma vela sejam mais _do que a parte avermelhada.

"Apagar" uma luz elétrica incandescente significa des-viar a corrente de maneira que o filamento se tornedemasiadamente ---- para poder emitir luz.

O ato de por fogo num pavio de uma lâmpada a 6leochama-se --- a lâmpada.

O sol é nossa principal --- de luz, como tambémde calor.

O sol não é somente muito brilhante, mas tambémmuito. quente. 11:uma poderosa fonte ---- de luz.

A luz é uma forma de energia. Ao "emitir luz", umobjeto transforma ou "converte" uma forma de _numa outra.

A energia elétrica fornecida pela bateria de uma lan-terna é convertida em -- e --oSe se deixa ligada uma lanterna, toda a energia arma-zenada na bateria acabará por se transformar ou---- em luz e calor.

A luz da chama de uma vela provém da --_ resul-tante de transformações químicas, que se efetuamenquanto a ~ela se queima.

Uma bateria quase "esgotada" pode tornar a lâmpadade uma lanterna quente ao tato, mas o filamento podenão estar ainda suficientemente quente para emitir luz- em outras palavras, o filamento a esta temperaturanão será -- __

Objetos, tais como um filamento, partículas de carbonoou barras de ferro, tornam-se incandescentes quandoaquecidos a 800 graus centígrados, aproximadamente.A esta temperatura eles começam a _

calor, luzluz, calor

Palavra paracompletarsentença

semelhantes. A emissão da luz de uma fonte incandescente assumea forma de um tópico ou área de investigação. Do material emergeuma compreensão do assunto que é com freqüência surpreendente,tendo em vista a fragmentação requerida pela construção dos itens.

Quando elevado a qualquer temperatura acima de 800graus centígrados, um objeto, como uma barra de ferro,emitirá luz. Apesar de a barra poder fundir-se ouevaporar-se, suas partículas serão ---- não importaa que grau de temperatura cheguem.

Cerca de 800 graus centígrados é o limi~e mínim~ detemperatura, a partir do qual as parhculas emitemluz. Não há nenhum limite superior da --- noqual ocorre a emissão de luz.

A luz solar é ----- através de gases muito quentes,que se localizam perto da superfície do sol.

Transformações complexas, semelhantes à de uma ex-plosão atômica, ocasionam o calor elevado, o qualexplica a ---- de luz pelo sol.

Abaixo de ---- graus centígrados, um objeto nãoé uma fonte incandescente de luz.

Enquanto, num livro didático, uma passagem confusa ou ilícitaé perdoável, pois pode ser esclarecida pelo professor, o materialpara a máquina deve ser completamente adequado e auto-explica-tivo. Há outras razões pelas quais os livros, planos de aula eroteiros de filmes educativos são de pouco auxílio na preparaçãode um programa. Em geral, não são desenvolvimentos lógicos ouarranjos progressivos do material, são estratégias que os autoresacharam que, nas atuais condições de aula, são bem sucedidas.Os exemplos que dão são escolhidos mais para manter o interessedd aluno do que para clarificar Os princípiOS ensinados. Aopreparar o material para a máquina, o programador deve ir diretoao ponto.

Um primeiro passo é definir o campo. Um segundo é coligirtermos técnicos, fatos, leis, princípios e casos. Tudo isso deve,então, ser disposto nnma ordem de desenvolvimento linear - sepossível, ou então, ramificada, se for necessário. Uma ordenaçãomecânica, como um sistema de arquivo por cartões, ajuda. Omaterial é distribuído entre os itens de um programa, de modo aconseguir uma densidade arbitrária. Na redação final de cadaquadro, as técnicas que fortalecem as respostas que são pedidas eque transferem o controle de uma variável para outra devem serescolhidas de uma lista de acordo com um dado esquema, de modoa evitar tendências verbais apropriadas a uma só técnica. Quandoum conjunto de quadros já tiver sido composto, os termos e fatos quecontém devem ser semeados mecanicamente pelos conjuntos se-guintes, onde se fará referência a eles para assegurar que o reper-tório anterior permaneça ativo. Assim, os termos técnicos, fatose exemplos mencionados na tabela 2 foram distribuídos para seremnovamente usados nos conjuntos sucessivos sobre reflexão, absor-

Respostas indesejadas são eliminadas com técnicas especiais.Se', por exemplo, o quadro 24 pedisse simplesmente para c~~pleta~,"O sol é uma fonte ... ", o aluno seria levado a escrever de luzou talvez "luminosa". Ora, a resposta desejada é "incandescente".Evita-se que o aluno dê uma resposta indesejada eliminando pre-viamente a possibilidade de que ocorra. Assim, o quadro 24 pede"O sol é uma fonte ... de luz". Da mesma forma, quando tanto"luz" como "calor" podem ser aplicados, a formulação do quadroevita a possibilidade de que ocorra a alternativa indesejada.

O efeito líquido deste material é mais do que a aquisição defatos e termos. Começando com a familiaridade quase semprenão-verbalizada com coisas como lanternas e velas, o aluno é indu-zido a falar de eventos familiares, ao mesmo tempo que de fatosnovos, usando um vocabulário razoavelmente técnico. Aplica osmesmos termos a fatos que pode nunca ter percebido antes como

ção e transmissão, onde foram incorporados em quadr.os que trat~~de muitos outros assuntos. Conjuntos de quadros destmados explIcI-tamente à revisão podem, naturalmente, ser construídos. A pes-quisa ulterior descobrirá pr~v~velmente nova~ técnicas ef~cazes.Enquanto isso, é preciso admltrr que uma consIderável medIda deengenho e arte se faz necessária na composição de um programaque tenha êxito.

Quer a boa programação deva permanecer uma arte ou tra~s-formar-se numa tecnologia científica, é reconfortante saber que eXIS-te uma autoridade final - o aluno. Uma vantagem inesperada dainstrução pela máquina foi comprovada pelo feedback para oprogranuu1or. Na máquina para a escola primária (Fig. 2)cuidados foram tomados para poder descobrir quais os quadros quecomumente produziam respostas erradas, e nas máquinas paraginásio e colégio (Fig. 3 e 4), as fitas de papel com as resposta.sregistradas ficam à disposição para análise. O percurso expen-mental de uma primeira versão do programa mostra os quadros queprecisam ser alterados ou as seqüências que precisam ser amplia-das. Uma ou duas revisões, à luz de meia dúzia de respostas,resultam num grande melhoramento. Não há um feedback com-parável para o professor que dá aulas, para o autor de livros didá-ticos ou para. o produtor de filmes educativos. Embora um livroou um filme possa ser melhor do que outro, é em geral impossíveldizer, por exemplo, que uma dada sentença em determinada páginaou que uma seqüência particular do filme está causando dificul-dades.

Por mais difícil que a programação seja, tem as suas compen-sações. ~ salutar procurar garantir respostas certas a cada quadrona apresentação de um assunto. O .programador descobre, em<Teral,que foi acostumado a· deixar coisas demais por conta do:luno - que com freqüê,ncia omitiu passos essenciais e negligencioulembrar pontos relevantes. As respostas dadas a seu material podemrevelar ambigüidades surpreendentes. A menos que seja muitofeliz nas expressões descobrirá que ainda tem muito que aprenderacerca do assunto que leciona. Com certeza descobrirá que pre-cisa aprender muito sobre as modificações comportamentais que

está tentando obter no aluno. Este efeito da máquina de confrOn-tar o programador com a plenitude dos objetivos de sua tarefapode, por si só, produzir uma melhoria considerável na educação.

Compor um conjunto de quadros pode ser um excitante exercí-cio na análise do conhecimento. A empresa tem repercussões óbvias~a ~eto~ologi~ cientí~i~a. Há sinais encorajadores de que estaslm~hcaçoes eplstemologlCas possam vir a induzir os especialistas~ ajudar na composição de programas. O especialista pode estarmteressado por uma outra razão. Dificilmente se pode pedir a:um matemático de primeira ordem que escreva um livrinho paraa segu~d~ série de aritmética, se for para ser usado pela profes-so~a medIa na sala de aula mediana. Mas uma apresentaçãocmdadosamente controlada pela máquina e a resultante imediatezdo .cont~~o entre programador e aluno oferece uma perspectivamu~to dIferente, que p~de ser o bastante para tentar aqueles quemaIS conhecem a respeIto do assunto a pensar um pouco sobre anatureza do comportamento aritmético e sobre as várias formas sobas quais. este:'compOltamento pode ser estabelecido e testado.

O professor tradicional pode considerar estes programas compreocupação. Pode estar particularmente alarmado pelo esforço emmaximizar ~ êxito e minimiz~r o fracasso. Pois já descobriu queos alunos nao prestam atençao a menos quP, estejam preocupadoscom as conseqüências de seu trabalho, O procedimento cOstu-meiro tem sido o de manter a necessária ansiedade, induzindo-osa erros. Quando se tomá uma lição, o aluno que obviamente sabeas, respostas quase não é chamado; um item de algum teste queseja ~orr~t~me~te respondido por todos é posto de lado por nãoser dIscnmmahvo; os problemas do fim dos capítulos nos livrosde matemática geralmente incluem um ou dOis exercícios muitodifíceis. (O programador que se tornou professor ficará surpresoao descobrir como esta atitude afeta a construção de quadros. Porexemplo, encontrará dificuldade em permitir a inclusão de um qua-dro que "dê as dicas". No entanto, se é possível resolver o problema

motivacional de outras maneiras, o que será mais eficaz do quedar as dicas?). Faz~r com que o estudante saiba que não sabe éma técnica relacionada com a motivação, não com o processo de

11 dizagem. As máquinas resolvem o problema da motivaçãoapren 'f 'Ide outras maneiras. Não há nenhuma prova de que o que e aCI-mente aprendido é mais prontamente esquecido. E se for prova~oque isso acontece, a retenção pode se~~ass~gurada pelo maten~lsubseqüente construído para uma reVlsao Igualmente sem sacn-fícios.

A defesa-padrão da matéria "difícil" é a de que se quer ensinarmais do que o assunto. b estudante deve ser desafiado ~ ensinadoa "pensar". O argumento é, algumas vezes, pouco, ~als d? quea racionalização de uma apresentação confusa, mas e mdubltavel-mente verdade que aulas e livros são, com fr~qüência, inad~q~adose equívocos de propósito. Mas com que fIm? Que espeCle depensar o aluno pode aprender lutando com o material didáticodifícil? :E: verdade que os que aprendem em condições difíceis ~ã?melhores estudantes, mas são melhores porque venceram as dIfI-culdades ou venceram as dificuldades porque são melhores? Apretexto de ensinar a pensar criamos situações confusas e difíceise depois elogiamos os alunos que as conseguiram vencer.

A complicação resultante do fato de tomar a educação delibe-radamente difícil para ensinar a pensar é: 1) que temos de noscontentar com os alunos assim selecionados, mesmo sabendo quesão só uma pequena parte da safra potencial de pensadores; 2)que temos de continuar a sacrificar o ensino das disciplinas, ao.renunicar métodos mais eficientes, porém mais fáceis. Um pro-grama mais sensato s~ria analisar o comportamento chamado pensare produzi-lo de acordo com as especificações. Um pro~ama,preocupado especialmente com este comportamento podena sercomposto com o material disponível na lógica, nas matemáticas, nOmétodo científico e na psicologia. A máquina já produziu subpro-dutos importantes e relevantes para o caso. O feedback imediatoleva a uma leitura mais cuidadosa do material programado do queé o caso no estudo de um livro de texto, onde as conseqüências

da .atenção ou desatenção são tão longínquas, que produzem poucoefeIto nas habilidades de leitura. O comportamento corrente naobservação ou na atenção para detalhes - como em inspecionarm~pas e modelos ou ouvir atentamente o discurso gravado _ éeficazmente modela~o pelas contingências arranjadas pela máquina.E. ~uando está em Jogo um resultado imediato, com maior proba-bilIdade o aluno aprenderá como dominar o material relevantecomo atentar para as peculiaridades da formulação COmorejeita;o material irrelevante, como recusar uma solução' plausível masfalsa, e como tolerar a indecisão, enfim, tudo o que paz parte dopensamento produtivo (ver Capítulo VI). .

Parte das objeções aO material fácil é a de que o aluno ficarádependente da máquina e ainda menos capaz de tirar proveito dasapresentações ineficientes de aulas, textos, filmes e da "vida con-cret~". I~~o,de fat~: é um problema. Todos os bons professorespreCIsam desmamar os seus alunos, e a máquina não é exceção.Quanto melhor o professor, mais explícito precisa ser o processo dedesmama. Os estágios finais de um programa precisam ser con-cebi~o~ de mo~o a fazer com que o aluno já não requeira ascondlç~es preshmosas arranjadas pela máquina. Isto pode ser feitode mUltos modos - entre outros, usando a máquina para discutirmatérias que já tenham sido estudadas de outras formas. Sãoquestões que só podem ser completamente respondidas através deulterior pesquisa,

. A sala de auto-instrução na Fig. 6 contém dez máquinas e temSido usada para ensinar parte de um curso sobre comportamentohumano para os alunos de Harvard e Radcliffe. Quase 200 alunoscompletam 48 discos (cerca de 1400 quadros), correspondentes acerca de 200 páginas do livro de texto. O tempo médio necessáriopara completar os 48 discos é de 14 horas e meia. Os alunos nãoforam examinados sobre a matéria, mas deviam saber o livro cujo

Parte da sala de auto-instru~'~io em Se"cr HalJ, naUniversidade de Harvard.

assunto era o mesmo. As reações dos alunos ao material e à instru-ção programada em geral foram estudadas através de entrevistase questionários. Tanto a máquina como o material programadoforam modificados à luz desta experiência4•

As vantagens esperadas da instrução com a máquina foramgenerosamente confirmadas. Possibilidades inesperadas foramreveladas. Embora seja menos conveniente ter de ir a uma salade auto-instrução do que pegar o livro em casa, a maioria dosalunos achou que tinha muito a ganhar com o estudo na máquina.A maioria h'abalhava uma hora ou mais de cada vez sem muitoesforço, embora, às vezes, sentisse cansaço depois. Os alunosafirmaram que aprenderam mais e com menOs esforço do que

4) Este material foi pnblicado (Hl). Há tradução brasileira: HOLLAND(' SKINNER, A Análise do Comportamento, São Panlo, Ed. HerdeI', 1969,2.1\ reimp.

através do modo tradicional. Nenhuma tentativa foi feita de in-dicar a relevância do material para questões cruciais, pessoais OUnão, mas os alunos permaneceram sempre interessados. Uma van-tagem importante ficou demonstrada, a de que os alunos sempresabiam onde estavam, sem ter de esperar pelas sabatinas ouexames.

Sempre que se discute sobre máquinas de ensinar, vanas per-guntas são feitas. Será que os resultados das pesquisas de labo-rat6rio sobre aprendizagem não podem ser usadas na educaçãosem as máquinas? Claro que podem. Devem levar a melhoriasnos livros de texto, filmes e outros materiais didáticos. Além disso() professor que realmente entende as condições, sob as quais ~aprendizagem ocorre, será mais eficaz, não s6 nO ensino da maté-ria como na classe. Não obstante, algum tipo de artefato énecessário' para arranjar as contingências sutis de reforço, requeridaspara uma aprendizagem 6tima, se cada aluno merecer atençãoindividual. Isto, em geral, é 6bvio quando se trata de habilidadesnão-verbais; os textos e o instrutor podem guiar o aprendiz, masnão podem arranjar as contingências finais que estabelecem o com-portamento habilidoso. :e: verdade que as habilidades verbais queforam aqui discutidas dependem especialmente de reforço social,mas não se deve esquecer que a máquina simplesmente serve demediadora de uma relação essencialmente verbal. Ao modelar emanter conhecimento verbal, não estamos obrigados a arranjarcontingências através de contato imediato.

As máquinas podem parecer desnecessariamente complicadasem comparação com outros mediadores, como livros de exercícios ouformulários de autocorreção tipo teste. Infelizmente, estas alter-nativas não são aceitáveis. Quando o material foi adequadamenteprogramado, quadros adjacentes são quase sempre tão semelhantes,que um quadro revela a resposta do outro. S6 a apresentação mecâ-nica, qualquer que seja a sua forma, fará com que os quadros suces-sivos sejam independentes uns dos outros. Além disso, na auto.

-instrução, um registro automático do comportamento do aluno éparticularmente desejável, e por muitas razões deve estar isentode fraude. Versões simplificadas das máquinas atuais demonstra-ram ser úteis, mas os problemas mecânicos e econômicos são tãofacilmente resolvidos que uma máquina com maiores capacidadesestá plenamente justifica da.

Será que as máquinas substituirão os porfessores? Ao contrá-rio elas são equipamento para uso dos professores, poupando-Iheste~po e labor. Ao delegar certas funções mecanizáveis às máquinas,o professor emerge no seu próprio papel como um ser ~umanoindispensável. Pode ensina~ mais alunos do ~ue até, entao - oque é provavelmente inevitavel, se se quer satisfazer a demandamundial de educação - mas o fará em menos horas e com menosfainas pesadas. Em troco desta sua m~i~r prod~tiv.idade, podepedir que a sociedade melhore sua condlçao economlca.

O papel do professor poderá mudar, pois a instrução com asmáquinas afetará muitas das práticas tradicionais. Os alunos podemcontinuar a ser agrupados em "séries" ou "classes", mas será possívela cada um prosseguir no seu próprio nível, avançando tão rapida-mente quanto possa. As "notas também mudarão de significado.Na prática tradicional, uma nota baixa significa que o aluno apren-deu pouco durante o ano todo. Mas se a máquina assegura odomínio de cada quadro, as notas só serão úteis para mostrar atéonde o aluno foi. Um cinco pode significar que chegou só até a me-tade do curso. Dando tempo, terá capacidade para tirar dez; comOo dez já não é um recurso para motivação, isto será bastante. O alu-no rápido terá, enquanto isto, tirado dez em outras matérias.

As diferenças de capacidade levantam outras questões. Umprograma preparado para o mais lento dos alunos da escola nãodeterá provavelmente o aluno rápido, que terá a liberdade de avan-çar na sua própria veloçidade. (Aproveitará da cobertura cabal doassunto, preenchendo lacunas insuspeitadas no seu repertório). Seisso não acontecer, os programas podem ser construídos em doisníveis, e os alunos serão transferidos de um para outro de acordocom o seu desempenho. Se houver também diferenças entre "tiposde raciocínio", o tempo extra disponível para instrução com a

máquina pode ser aproveitado para apresentar o assunto nos jeitosapropriados para os vários tipos. Cada aluno irá presumivelmentefixar e usar os jeitos que achar mais úteis. O tipo de diferençaindividual que surge (por exemplo, a criança que não tem "jeitopara matemática", porque estava com sarampo quando a classeestudou frações por primeira vez), será tranqüilamente eliminado.

A auto-instrução com a máquina tem muitas outras vantagensalém da educação institucional. O estudo em casa é um caso 6bvio.No treinamento militar e industrial é, com freqüência, inconvenientereunir alunos em grupos, e a instrução individual pela máquina seráuma alternativa prática. Será também possível construir programasem matérias para as quais não há professores disponíveis - quando,por exemplo, novos tipos de equipamento devem ser explicados paraos operadores e técnicos de manutenção, ou quando uma modi-ficação radical nos métodos encontra os professores despreparados.A educação, algumas vezes, fracassa porque os alunos têm deficiên-cias que tornam impossível ou difícil a relação normal com o pro-fessor. (Muitas crianças cegas são tratadas hoje como se fossemdébeis, porque ninguém teve tempo ou paciência de entrar emcontato com elas. Os surdo-mudos, os aleijados e outros sofremdesatenções semelhantes.) A máquina de ensinar pode ser adaptadapara tipos especiais de comunicação, como, por exemplo, Braille.Acima de tudo, a máquina tem Uma paciência infinita.

A análise da educação, sob o ponto de vista de uma ciên~ia docomportamento, tem múltiplas implicações. Nossas escolas, parti-cularmente nossas escolas "progressistas", são freqüentemente res-ponsabilizadas pelos problemas que enfrentamos, incluindo a delin-qüência juvenil e a ameaça de uma tecnologia estrangeira maispoderosa. O remédio que se sugere com igual freqüência é a voltaas velhas técnicas, especialmente à maior "disciplina" nas escolas.~rovavelmente, isto deve ser conseguido com alguma forma de cas-tigo, a ser ministrado quer com certos instrumentos clássicos depunição física - o rabo de boi seco usado pelo professor grego,

d mestre-escola inglês - quer com outras "medidas disci-a vara o . "I dlinares" ou reprovação, cuja freqüência deverá ser maIOr _eev.an o

~ nível" (ver Capo V). Não é, provavelmente, uma soluçao VIável.Não sÓa educação, mas toda a cultura ocidental e~tá se afastandodI ticas aversivas. Não se pode preparar os Jovens para umas pra b d . I. 'tti o de vida em instituições organizadas na ase e prmclpIOsmUl odiferentes. A disciplina da palmatória OU da vara de marm~lo

d facilitar a aprendizagem, mas é preciso lembrar que tambémpo e I . I'

gera os seguidores de ditadores e de revo UClOnanOS.

À luz de nosso conhecimento atual, deve-se dizer que umsistema escolar é um fracasso, se não pode levar os alunos aaprender senão pela ameaça, caso não apren~am. O ~ato de ~ersido este sempre o padrão apenas acentua a Importância das tec-nicas modernas. John Dewey falava em nome d~ se~ temp~ e dasua cultura, quando atacava as práticas educaclOnals ~verslVas ~apelava para que os professores se voltassem para os metodos POSI-tivos e humanos. O que ele condenou deveria ter sido condenado.Infelizmente ele tinha muito pouco a oferecer no lugar. A edu-cação progressiva foi uma medida conte~p?rizadora,. que podehoje ser efetivamente suplementada. As t~n/lCas aver~lVa.spode~não só ser substituídas, elas podem ser substituldas por tecmcas mUl-to melliores. As possibilidades devem ser cuidadosamente exploradasse quisermos construir um sistema edu~acio~al que vá I a.o encontroda procura atual, sem sacrificar os pnncíplOs democraticos.

A Tecnologia do Ensino

Há mais de sessenta anos, na sua obra Talks to Teachers onPsychology (23), ~illiam James disse: "Vocês cometem um grandee::o, .um eno mUlto grande, se pensam que a psicologia, sendo a

,ClenCladas .l~is da mente, é algo do qual se possam deduzir pro-?ram~s deflmdos e esquemas e métodos de instrução para usoImedIato na sala de aula. A psicologia é uma ciência, e o ensinoé uma arte; e as ciências nunca geram artes diretamente de si mes-mas. E preciso que uma mente inventiva sirva de intermediáriona aplicação, usando a sua originalidade."

Nos anos que seguiram, nem a psicologia educacional nem apsico!ogia experimental da aprendizagem fizeram algo que o des-m~nhsse. Mesmo em 1962, um crítico americano, Jacques Barzun 2,

afIrmava que o livro de James ainda continha "quase tudo que énecessário saber sobre métodos educacionais".

Falando da psicologia de seu tempo, James estava provavel-m:nte c~rto, m~s Barzun clara~ente errado. Um ramo especial dapSlColo?la,a a:slm chamada analise experimental do comportamentoproduZIUse nao uma arte, pelo menos uma tecnologia do ensino, daqua! se PO~~,com ef;it~ "deduzir programas e esquemas e métodosde mstruçao. O pubhco conhece esta tecnologia através de dOisdos seus, produ~os: máqui~as de ensinar e instrução programada.Ambos tem subido meteoncamente. Em uma só década centenasde programas instrutivos foram publicados, muitas espécies dife-rentes de máquinas de ensinar foram postas à venda e foram~undad~s numa dúzia de países sociedades para a promoção damstruçao programada. Infelizmente, grande parte da tecnolgiaperdeu cOntato com sua ciência básica.

Há muito mal-entendido sobre máquinas de ensin~r. Acredi!a-'t s vezes que são simples artefatos que mecamzam funçoesre~a _

outrora desempenhadas por professores humanos. Os exames saoum exemplo. O professor precisa descobrir o que OS alunos apren-deram e pode fazê-lo com o auxílio de máquinas; a correção detestes de múltipla escolha por máquina é hoje comum. Há quasequarenta anos Sidney Pressey (35) acentuou que o aluno aprendealguma coisa quando se lhe diz se suas respostas estão certas ouerradas e que uma máquina de auto correção poderia por issoensinar. Pressey pressupunha que o aluno tivesse estudado o assuntoantes de vir até a máquina de testes, mas algumas das versões mo-dern,as também apresentam a matéria na qual o estudante deve sertestado. Imitam assim, e pressumivelmente substituem, o professor.Mas fazer com que o aluno seja o responsável pela matéria a seraprendida não é ensinar, mesmo que seja uma grande parte daprática na escola ou na universidade moderna. E apenas um modode fazer com que o aluno aprenda sem ser ensinado.

As máquinas têm também a paciência e a energia necessáriaspara o simples exercício ou repetição. Muitos laboratórios de línguafazem com que o aluno repasse o mesmo material repetidamente,como só um dedicado professor particular poderia fazer, na basede alguma teoria da "automatização". São funções que nunca deve-riam ter sido desempenhadas pelo professor e mecanizá-Ias não éum grande progresso.

A programação da instrução tem sido outro grandemal-entendido. Os primeiros programas que. emergiram de umaanálise experimental do comportamento foram copiados só emcertos aspectos superficiais. Os teóricos da educação puderamassimiliar os princípios que eles pareciam exemplificar, fazendoreferências a filosofias anteriores. A instrução programada foi,por exemplo, chamada socrática. O padrão arquétipo é a famosacena do Menão, na qual'Sócrates conduz o menino escravo atravésdo teorema de Pitá goras sobre o dobro dos quadrados. E umadas grandes fraudes na história da educação. Sócrates faz aomenino uma longa série de perguntas sugestivas e, embora o me-nino não dê nenhuma resposta que não tenha sido cuidadosamente

preparada, insis~e que não lhe disse nada. De qualquer modo, omenino não aprendeu nada; não teria sabido repetir a provasozinho depois, e Sócrates diz isto mesmo mais adiante no diálogo.Mesmo que o rapaz tivesse dado alguma contribuição para a provaatravés de uma modesta descoberta original, ainda assim seriaerrado dizer que seu comportamento sob a orientação cuidadosa deSócrates se assemelhava à realização original independente de Pitá-goras 1.

Outros supostos princípios de programação foram descobertosnos escritos de Comênio, do século XVII - por exemplo, o de queao aluno não se deve pedir que dê um passo maior do que podedar ~ e ~o trabalho de E. L. Thorndike, que há mais de cinqüentaanos mdICava o valor de assegurar a compreensão de uma páginaantes de passar para a seguinte. Um bom programa leva COmefeito, o aluno passo a passo, estando cada passo ao seu aIc:nce eo aluno geralmtnte entende antes de ir adiante; mas programaré muito mais do que isso. Em que realmente consiste e como serelaciona. com as máquinas de ensinar, só pode ser visto comcl~reza voltand~ à análise experimental do comportamento que deuongem ao mOVImento.

Um importante processo no comportamento humano é atri-buído, não muito acuradamente, à "recompensa e punição".Thorndike descreveu-o na sua Lei do Efeito. Hoje é comum entereferido como "condicionamento operante" - para não confundirc?m os reflexos condicionados de Pavlov. O essencial pode serVIstOnum arranjo experimental típico. A Fig. 7 mostra um ratofaminto num espaço experimental que contém um alimentador.Uma barra horizontal presa a uma alavanca aparece em uma das~aredes. Abaixar a barra faz operar um interruptor. Quando omterruptor está ligado ao alimentador, qualquer comportamento

1) Cohen preparou um programa com 16 itens, através do qual 27 de33 alunos de psicologia aprenderam o teorema (11).

da parte do rato que ~ver abaixado a bar.ra é, como dizemos,"reforçado com alimento. O aparelho faz SImplesmente ap~r~c~rcomida dependendo,da ocorrência de um comportamento arbItrano.

Figura 7. Rato pressionando a barra horizontal presa a uma alavanca, quese projeta através da parede. A abertura circular abaixo e à direita dabarra contém o alimentador.

Nestas circunstâncias a probabilidade de que a resposta à barraocorra outra vez fica aumentada (44).

A relação básica de dependência entre um ato e suas conse-qüências foi estudada em urna série de espécies animais razoavel-mente ampla. Por exemplo, pombos foram reforçados por bicarum disco transiluminado (Fig. 8), macacos por operar chaves deligação concebidas originalmente para um primata mais avançado,o homem. Reforçadores que já foram estudados incluem água,contato sexual, oportunidade de agir agressivamente e, com sujeitoshumanos, aprovação de outras pessoas e reforçador universal gene-ralizado, dinheiro.

A relação entre a resposta e suas conseqüências pode ser sim-ples, e a mudança na probabilidade da resposta não é de surpre-

ellder. Pode parecer, portanto, que a pesquisa desta especIeconsista em simplesmente provar o óbvio. Um crítico disse recen-temente que o Rei Salomão deve ter sabido tudo acerca de condi-cionamento operante, pois usava recompensas e punições. No

Figura 8. Pombo bicando o disco translúcic.lo. A abertura <Juac.lrada abaixocontém o alimentador.

mesmo sentido os seus arqueiros devem ter sabido tudo acerca daLei de Hooke, pois usavam arcos e flechas. O que é tecnologica-mente útil no condicionamento operante é nosso crescenteco?hecimento da extraordinária sutileza e compleXidade das pro-prIedades do comportamento, que podem ser delineadas até ascaracterísticas sutis e complexas das contingências de reforço queprevalecem no ambiente.

E: po~sível dispor as coisas, por exemplo, de modo que o ratoreceba alImento s6 quando abaixa a barra cOm uma dada força.

As respostas fracas então desaparecem, e respostas excepcionalmentefortes começam a aparecer e podem ser selecionadas através dereforçamento seletivo ulterior. O reforço pode também ser. con-tingente à presença de estímulos: abaixar a barra opera o ahmen:tador, por exemplo, só quando um tom de uma dada altura estasoando. Como resultado aumenta a probabilidade de o rato res-ponder quando o tom soa. As respostas podem ser reforçadasintermitentemente. Alguns esquemas comuns de reforçamento sãoassunto da teoria das probabilidades. Aparelhos, como os usadosnas máquinas de jogos de azar, po~em ser usados ~~ra. fo~necerreforço a respostas que variam em numero numa sequencIa lffip~e-visível. Esquemas comparáveis são programados no laboratono,interpondo contadores entre o operando e o alimentador. A extensaliteratura sobre esquemas de reforço cobre também o reforçamentointermitente arranjado através de relógios e velocímetros (16).

Um espaço experimental mais complexo pode conter doisoperandos - duas barras a serem abaixadas,. ~or. exemplo, oudois discos a serem bicados. Algumas das contIgencIas resultantespodem ser submetidas à teoria da decisão. As respostas po-dem também ser encadeadas, de modo que responder de umaforma produz oportunidade para responder de outra. Um espaçoexperimental ainda mais complexo contém dois organismos. comseus respectivos operandos e com esquemas de reforçamento mter-cruzados. A teoria dos jogos se preocupa com contingências destaespécie. O estudo do comportamento operante, entretanto, vaialém da análise das possíveis contingências até o comportamentopor elas gerado.

A aplicação do condicionamento operante na educação é sim-ples e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quaisos alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seuambiente natural, mas os professores arranjam contingências espe-ciais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento docomportamento que, de outI·o modo, seria adquirido vagarosa1Jo1ente,ou assegurando o aparecimento do comportamento que podena, deoutro modo, não ocOrrer nunca.

. Uma máq~in~ d~ ensinar é simplesmente qualquer artefato quedIsponha contmgencIas de reforço. Existem muitas diferentes es-pécies de máquinas, como há muitas diferentes espécies de con-tingê~cias. Neste sentido, os aparelhos aperfeiçoados para a análiseexpenmental do comportamento foram as primeiras máquinas deensinar. Ainda são muito mais complexos e sutis que os artefatosatualmente disponíveis em educação - um estado de coisas lamen-táveis por quem quer que se preocupe em tornar a educação omais eficiente possível. Tanto a análise básica, como as suas apli-cações tecnológicas requerem auxílio instrumental. Os primeirosexperimentadores manipulavam estímulos e reforços e registravamas respostas à mão, mas a pesquisa atual seria impensável sem oauxílio de um grande número de aparelhos. O professor necessitade ~m suporte i~st~u~ental semelhante, pois é impossível arranjarmUltas das contmgencIas de reforço que facilitam a aprendizagemsem ele. Aparelhos adequados não eliminaram o pesquisador, emáquinas de ensinar não eliminarão o professor. Tanto o professorcomo o. pesquisador precisam destes aparelhos para trabalharemeficientemente.

A instI'ução programada fez o seu aparecimento no laboratóriosob a forma de programação de contingências de reforço. O poderq~ase miraculoso de mudar o comportamento que emerge fre-quentemente é, talvez, a mais conspícua contribuição da análisee~perimental ?~comportamento até hoje. Há pelo menos quatrodIferentes especIes de programação. Uma delas procura gerar novose complexos padrões ou "topografias" de comportamento. :Ê danatureza do condicionamento operante que uma resposta não possaser reforçada até que tenha ocorrido. Para propósitos experimentaisescolhe-se uma resposta que não apresente problemas (um rato,com toda a probabilidade, pressionará uma barra sensível em umcurto período de tempo), mas poder-se-ia facilmente especificarrespostas que nunca ocorrem desta maneira. Não poderão nuncaser reforçadas?

Uma demonstração em sala de aula da programação de umarara topografia de respostas foi citada no início do Capítulo lI.Coloca-se um pombo faminto num espaço fechado, mas onde seja

visível para a classe. O alimentador pode ser operado medianteuma chave de mão pelo demonstrador. O pombo já sabe comerdo alimentador sem ficar perturbado com a sua operação, mas nãofoi condicionado de nenhuma outra maneira. Pede-se à classe queespecifique uma resposta que não faça parte do repertório atual dopombo. Suponha-se, por exemplo, que ficou decidido que o pombodeve andar desenhando a figura de um oito. O demonstrador nãopode simplesmente esperar que esta resposta oCOrrapara, então,reforçá-Ia. Em vez, reforça qualquer resposta que possa contribuirpara o padrão final - possivelmente o simples virar a cabeçaou dar um passo no sentido dos ponteiros do relógio. A respostareforçada será rapidamente repetida (vê-se realmente a aprendi-zagem ocorrer nestas circunstâncias), e o reforço será sustado atéque um movimento mais nítido seja feito na mesma direção. Como .tempo, só as voltas completas serão reforçadas. As respostassemelhantes no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio serão,então, fortalecidas, sofrendo o movimento no sentido dos pon-teiros extinção parcial. Quando o movimento completo nosentido anti-horário tiver sido assim modelado, o movimento nosentido horário será restabelecido; eventualmente, o pombo faz osdois, um em seguida ao outro, e será reforçado. Todo o padrãoserá então, rapidamente, repetido, QED. O processo de modelaruma resposta desta complexidade não deve levar mais do que cincoou dez minutos. O único contato do demonstrador com o pombose faz através da chave manual, que lhe permite determinar comexatidão o momento de operação do alimentador. Ao selecionaras respostas a serem reforçadas, o programador improvisa um pro-grama de contingências, a cada estágio do qual são reforçadas asrespostas que possibilitam a passagem a um estágio posterior commaiores exigências. As contingências se aproximam gradualmentedas que irão gerar a resposta final especificada.

Este método de modelar a topografia das respostas foi usadopor Wolf, Mees e Risley (65)' para resolver um difícil problemacomportamental. Um menino nasceu cego, vítima de cataratas.Antes que tivesse chegado à idade em que era viável operar,começou a exibir fortes ataques de birra que não se modificaramdepois da operação. Era impossível fazê-lo usar óculos, sem osquais ficaria em breve permanentemente cego. Os ataques de

~irra incluíam um s~rio comportamento de autodestruição e foimternado num hospItal com o diagnóstico d" . f . .. " . . e esqUlzorema ill-fantII . DOISpnncípios de condicionamento operante foram aplicadosao caso. Os ataques de birra desapareceram, tendo-se o cuidadode que nunca fossem seguidos de conseqüências reforçadoras. Umprograma de contingências de reforçamento foi, então, concebidopara ~~dela~ o comportamento desejável de usar óculos. Foin~cessano deIXar que a criança ficasse com fome de modo que oalImento pudesse ser usado como reforçador eficiente Armaç-de óculos sem lente foram colocadas pelo quarto e q~alquer r:~p~sta na direção de contato com elas era, então, reforçada comalimento. Paulatinamente, o reforço passou a depender de ativi-dades co~~ p:gar as armações, carregá-Ias durante algum tempo,numa sequencla programada. Alguma dificuldade foi encontradan~_modela~emda resposta de colocar as armações na face e na po-Slçao~rópna. Quando isso foi eventualmente conseguido, as lentesprescntas foram colocadas na armação Uma curv I da(

• I • a acumu aFIg. 9) mostra o numero de horas por dia durante as quais os

i{ 15~~di'

O 30dias

figura 9. Curva que mostra o número de horas por dia nas uais os óculosoram usados, registra das cumulatívamente. O declive Íínal 2 de cerca de

12 horas por día (segundo Wolf, Mees e Risley).

óculos foram usados e o declive final representa essencialmentetodas as horas que a criança passava acordada.

Técnicas opeiantes foram aplicadas a sujeitos psic6ticos notrabalho pioneiro de Lindsley (26). Ayllon, Azrin e outros pro-gramaram contingências de reforço para resolver certas dificuldadesna gerência de instituições para psic6ticos (1). As técnicas nãoforam concebidas para curar psicoses, mas para gerar comporta-mentos livres de perturbações. Num dos experimentos, toda umaenfermaria foi posta em bases econÔmicas. Os pacientes eramreforçados com fichas quando se comportavam de maneira a faci-litar a administração e, por sua vez, pagavam os serviços recebidos,tais comO refeiçóes ou consultas psiquiátricas. Um sistema econô-mico como este, qualquer sistema econômico no mundo em geral,representa um conjunto especial de contingências finais que emnenhum sistema garantem comportamento apropriado. É necessárioque programas adequados tornem eficazes as contingências.

Uma segunda espécie de programas é usada para alterar pro-priedades temporais ou intensivas do comportamento. Ao reforçardiferencialmente apenas os casos mais vigorosos quando um pombobica um disco e ao adiantar os requisitos mínimos vagarosamente,é possível induzir o pombo a bicar tão energicamente que a basedo bico fica inflamada. Se se tivesse começado com esta contin-gência final, o comportamento nunca se teria desenvolvido. Nãohá nada de novo sobre a necessidade de programação. O treinadorde atletismo costuma treinar o salto em simplesmente aumentandoaos poucos a altura da barra, cada uma das alturas possibilitandoa ocorrência de alguns bem sucedidos. Mas muitas contingênciastemporais e intensivas - como as que se vêem nas artes, nos ofíciose na música - são sutis e dev,em ser cuidadosamente analizadas setiverem de ser programadas adequadamente.

Muitas vezes, o comportamento só é eficaz se ocorrer no mo-mento oportuno. Diferenças individuais de "senso de oportunidade",que vão desde o desempenho estouvado até o extremamente hábil,

afetam a escolha da profissão e dos interesses artísticos e a parti-ci~ação em esportes e ofícios. Um certo "sentido de ritmo", presu-ITIlvelmente,vale a pena ser ensinado, no entanto, praticamentenada se faz para dispor as contingências necessárias. A hábil dati-lógrafa, o jogador de tênis, o torneiro mecânico ou o músico estãonaturalmente, sob a influência de mecanismos reforçadores qu;geram um sutil senso de tempo, mas muita gente nunca alcança o~onto em que estas contingências naturais assumem o controle.

U.m art~fato relativamente simples supre as contingências ne-cessánas (FIg. 10). O estudante bate um padrão rítmico em unís-sono com o aparelho. "Uníssono" é, no princípio, especificado compouca exatidão (o aluno pode ficar um pouco adiantado ou umpouco atrasado a cada batida), mas as especificações são vaga-rosamente afinadas. O processo se repete em várias velocidades e

Figura 10. Máquina para ensinar "um bom senso de ritmo". A criançaaperta um botão em uníssono com uma série de clics, apresentados cmvelocldade~ e padrões diferentes. As coincidências são relatadas por umaIU7. ~u:pISca. A máquina pode ser ajustada para diferentes tolerâncias nadefmlçao das coincidências.

padrões. Num outro arranjo, o estudante ecoa os padrões rítmicosproduzidos pela máquina, embora não em unís~ono, e oun:a vez asespecificações para ~ma reprodução acu~ada sao p:ogressIvamenterefinadas. Padrões ntmicos podem tambem ser trazIdos ao controlede uma partitura impressa. .

Uma outra máquina foi concebida, na qual a cnança aprendea "pensar musicahnente". A criança tem acesso a um pequen~ t~-clado, no qual uma seleção de teclas ainda menor pode estar mdi-cada (Fig. 11). Num dos arranjos, o artefato produz um tom, e a

Fi{!.tlra 11. Máquina para ensinar' a "pensar musicalmente". A. m~quinatoca notas isoladas, intervalos, melodias, etc. As teclas podem ser.l1ummadaspara indicar o conjunto do qual a escolha correta deve ser feita. Teclasincorretas ficam mudas. Correspondências corretas podem ser adicionalmentereforçadas através da operação do "alimentador" em cima da máquina queprovê halas, moedas ou fichas.

criança deve bater na tecla que produz um tom na mesma altura.Só a tecla correta produz a nota. Em outra disposição, a máquinaproduz uma ou duas notas e indica duas teclas. A criança respondeà tecla adequada. De início, as notas são bem diferentes, masaproxima-se uma da outra à medida que a criança aprende a repro-duzi-Ias tocando a tecla certa. O artefato pode ensinar intervalos,melodias, etc.

Outra espécie de programação preocupa-se em colocar o com-portamento sob o controle de estímulos. Poder-se-ia determinara sensibilidade do rato a sons de diferentes alturas, reforçando asrespostas emitidas a uma altura do som e extinguindo as emitidasna presença de outra. :E; possível também evitar extinção; o orga-nismo adquire a discriminação sem fazer nenhum "erro". Umprocedimento eficaz foi analisado por Terrace (58, 59). Suponha-se que deva condicionar um pombo a bicar um disco vermêlhomas não um verde. Se o fato de ele bicar o disco vermelho forreforçado simplesmente, será quase certo que o pombo bicarátambém o verde e estes erros precisarão ser extintos. Terracecomeça cóm discos tão diferentes quanto possível. Um fica ilumi-nado com uma luz vermelha, outro fica no escuro. Embora refor-çado por bicar o disco vermelho, o pombo não tende a bicar oescuro, pelo menos durante alguns segundos. Quando o disco setorna vermelho outra vez, a resposta é emitida imediatamente. Aospoucos aumenta-se o período em que o disco permanece escuro.Eventualmente, o pombo bica instantaneamente o disco vermelho,mas não bica quando está escuro, não importa por quanto tempopermaneça escuro. O ponto importante é que o pombo nunca bicouo disco escuro. Uma tênue luz verde é, então, adicionada ao discoescuro. Durante um longo. tempo a luz verde vai se tornandocada vez mais ,brilhante e eventualmente terá o mesmo brilho quea luz vermelha. O pombo agora responde instantaneamente à luzvermelha mas não à verde, e nunca respondeu à verde.

Uma segunda e mais difícil discriminação pode agora serensinada sem erros, transferindo o controle do disco vermelho parao verde. Digamos que o pombo deve responder a uma barra brancavertical projetada num disco escuro, mas não a uma barra brancahorizontal. Estes padrões serão superpostos aos fundos verde e

vermelho; o pombo será reforçado quando responder ao vermelho--vertical, mas não quando responder ao verde-horizontal. A inten-sidade da cor pássa então a ser reduzida progressivamente.Eventualmente o pombo responde à barra branca vertical sobrefundo escuro e não responde à barra branca horizontal sobre fundoescuro, e nunca o fez. O resultado pode talvez ser obtido maisrapidamente permitindo que ocorram erros e os extinguindo depois,mas outras coisas deverão, possivelmente, ser levadas em conside-ração. Quando a extinção é usada, o pombo exibe fortes respostasemocionais ao estímulo errado; quando se usa a técnica de Ter-race, o pombo permanece indiferente. Não tem, por assim dizer,medo de errar. Esta diferença é relevante para a educação, ondea ansiedade gerada pelos métodos atuais constitui um problemasério. Existem aqueles que defenderão uma certa dose de ansiedadecomo benéfica, mas mesmo assim admiramos aqueles que têm afelicidade de responder pronta e adequadamente na ocasião opor-tuna sem qualquer perturbação intelectual ou emocional. O impor-tante é que as contingências finais são as mesmas tanto no controledo estudante ansioso como do não-ansioso; a diferença deve seratribuída ao programa, através do qual o comportamento final foialcançado.

As capacidades discriminativas dos organismos inferiores foraminvestiga das com métodos que requerem uma programação muitohábil. Blough (6), por exemplo, aperfeiçoou uma técnica atravésda qual um pombo mantém um ponto de luz numa mesma e deter-minada intensidade na qual mal pode ser visto. Usando uma gamade luzes monocromáticas, Blough demonstrou que a sensibilidadeespectral do pombo é muito pr6xima da do homem. Várias outrastécnicas são hoje disponíveis e possibilitam o uso de organismosinferiores como sensíveis observadores psicofísicos. Estão dispo-níveis, entretanto, s6 para os que compreendem os princípios daprogramação. _.

Uma pessoa "discriminativa" pode dizer as diferenças entrecores, formas, e tamanho de objetos; pode identificar formas tridi-mensionais vistas de diferentes ângulos; pode descobrir padróesocultos sob outros padrões; pode identificar notas, intervalos e temasmusicais e distinguir entre vários tempos e ritmos - tudo isso

numa variedade quase infinita de situações. Discriminações destaespécie são essenciais na ciência e na indústria e na vida cotidiana,como na identificação de uma escola de pintura ou da época deum compositor. O fato notável é o de que as contingências neces-!>árias são bem raras no ambiente da criança média. Mesmo ascrianças que são encorajadas a brincar com objetos de diferentestamanhos, formas e cores e às quais se dá uma familiaridade quese enquadra nos padrões musicais, são raramente expostas às con-tingências exatas necessárias à construção de discriminação sutil.Não é de surpreender que a maioria delas chegue à idade adultacom "habilidades" pouco desenvolvidas. Máquinas relativamentesimples devem suprir esta falha. A máquina que aparece na Fig.12 ensina a criança a discriminar pTopriedades de um estímulo

Figura 12. Modelo primitivo de máquina para ensinar a escolher de acordocob~ a amostra. A amostra aparece na janela superior as escolhas possíveisa alxo Press· . I 'l' IOnar a Jane a com a escolha oorreta faz com que a máquinaco oquc outro material no lugar.

"emparelhando a escolha com a amostra". Quadros ou palavras sãoprojetados -por baixo de janelas translúcidas que respondem aotoque dos dedos fechando circuitos elétricos. Pode-se fazer COmque a criança "olhe a amostra" pedindo que pressione a janela naparte de cima onde aparece a amostra. f: reforçada pelo apareci-mento de novo material. Se pressiona a janela errada, as escolhasdesaparecem até que pressione a janela superior outra vez, ocasiãoem que pode reexaminar a amostra. Natúralmente, é possívelarranjar respostas e reforços de muitas outras maneiras. Em umaversão melhorada da máquina (Fig. 13), estímulos auditivos podemser gerados pela pressão de botões correspondentes à amostra e às

Figura 13. Modelo mais recente de máquina para ensinar a igualar ou rela-cionar padrões. A máquina pode apresentar tanto padrões auditivos comOovisuais. Respostas corretas fazem com que apareça novo material. A má-quina pode ser usada para ensinar tanto padrões visuais corno auditivos decomportamento verbal, música, etc. Usa também o método de ensino das--máquinas das Figuras 4 e 5, expondo a fita de papel à direita.

escolhas. Se artefatos dessa espécie estivessem normalmente dis-poníveis nas escolas maternais e nos jardins de infância, as criançasseriam muito mais hábeis em tratar com os seus ambientes. Todasas crianças estão hoje em posição "desvantajosa" a este respeito.

Parte do trabalho de Sidman e Stoddard fornece um exemphdramático de programação de discriminações sutis para um idiotamicrocéfalo. No começo do experimento, o sujeito (Fig. 14) tinhaquarenta anos. Dizia-se que tinha a idade mental de cerca de

Figura 14. Idiota microcéfalo, de 40 anos de idade, operando um aparelhOocomplexo usado para ensinar discriminação de formas (segundo Sidrnan eStoddard).

18 meses. Fazia suas necessidades parcialmente sozinho e vestia-se~om .alguma ajuda. A julgar pelo cérebro de sua irmã, analisadoepolS da sua morte, seu cérebro era provavelmente cerca de um

terço do tamanho normal. Sidman e Stoddard investigaram sua

habilidade em discriminar formas circulares projetadas em painéisverticais translúcidos (42). Pedacinhos de chocolate foram usadoscomo reforçadoreS'. De início, qualquer pressão contra um único egrande painel vertical (Fig. 15A) operava u~ alimentador quedeixava cair um pedaço de chocolate numa vasIlha ao alcance da

Figura 15. Um programa concebidopara ensinar discriminações de forma.O reforço dependia de: (A) uma res-posta que movesse o painel grande;( B) uma resposta que movesse qual-quer dos painéis menores (exceto upainel do meio); (C) uma respostaque movesse apenas o painel onde umcírculo estivesse projetado; (D) comoantes, exceto que agora elipses fraca-mente projetadas aparecem nos outrospainéis; (E, F, G) resposta ao painelcom o círculo que aparece ao acasoentre as elipses, cujos eixos menoressão progressivamente aumentados; (H)resposta ao painel com o círculo entreelipses que dele se aproximam muito.

mão. Embora exibindo uma coordenação motora relativamentepobre, o sujeito eventualmente dava a resposta um tanto de~cadaque se pedia. O painel foi, então, subdividido em um conjuntode painéis menores de três por três (que não se vê facilmente naFig. 14, mas que está representado esquematicamente na Fig. 1~~),não tendo sido usado o painel central no que segue. O SUjeIto

era agora reforçado quando pressionava qualquer dos oito painéisrestantes. Depois, um único painel era iluminado ao acaso, pro-jetando-se nele um círculo (Fig. 15C). O sujeito aprendeu a pres-sionar o painel iluminado. Elipses achatadas foram, então, proje-tadas nos outros painéis com luz fraca (Fig. 15D). Em arranjossubseqüentes as elipses, agora bem iluminadas, aproximavam-sede círculos (Fig. 15E e G). Cada um dos estágios era mantidoaté que o sujeito tivesse formado a discriminação necessária, sendotodas as respostas corretas reforçadas com chocolate. Com o tempo,o sujeito podia selecionar com êxito o círculo de um arranjo como oque aparece na Fig. 15H. Usando técnicas de modelagem seme-lhantes, Sidman e seus colaboradores condicionaram o sujeito aapanhar um lápis e a usá-Io adequadamente para cobrir letras leve-mente traçadas numa folha de papel.

As realizações intelectuais deste idiota microcéfalo no quadra-gésimo primeiro anO de sua vida excederam de longe todas as quec.:onseguiu durante os quarenta anOs anteriores. Só foram possí-veis porque viveu algumas horas cada semana daquele ano numambiénte bem programado. Nenhum futuro brilhante o espera(já viveu mais do que a maioria das pessoas que nascem assim), eé impossível dizer até onde teria chegado se tivesse sido submetidoa um programa similar desde o nascimento, mas contribuiu para onosso conhecimento, demonstrando o poder de um método de ins-trução que dificiJmente poderia ter sido esperimentado num casomenos promissor. (O futuro brilhante pertence às crianças normaise excepcionais que tenham a fortuna de viver em ambientes conce-bidos para maximizar o desenvolvimento delas, e cujo potencial derealizações mal podemos conceber hoje).

Uma quarta espécie de programação refere-se à manutençãodo comportamento através de reforçamento pouco freqüente. Umpombo pode continuar a responder mesmo quando, por exemplo,uma só resposta em cada cem for reforçada, mas não o fará amenos que as contingências tenham sido programadas. Umpombo não condicionado será mais capaz de bicar cem vezes doque de andar em oito. O comportamento é construído medianteo reforço inicial de todas as respostas, dep'Üis de uma sim, outranão, em seguida a cada quinta resposta, e assim por diante, per-

manecendo em cada estágio até que o comportamento estejarazoavelmente estável. Em condições de programação cuidadosa.os pombos continuam a responder mesmo só quando cada décimamilésima resposta é reforça.da, e isto não é certamente o limite.Um observador poderia dizer. por exemplo, que o pombo está'"muito interessado no trabalho", que é "aplicado à tarefa", "nota-velmente resistente à frustração", "dedicado ao que faz" ou "nuncadesanima". Estas expressões são comumente aplicadas aos alunosque tiveram o benefício de uma programação similar. pré-ordenadaou acidental.

A. esquematização eficiente de reforçamento é um importanteelemento no planejamento educacional. Imagine que se desejaensinar ao aluno a ler "bons livros" - livros, que, quase por defi-nição, não reforçam o leitor sentença por sentença ou mesmo pará-grafo por parágrafo, mas só depois que centenas de páginas pre-pararam para um desfecho convincente ou comovedor. O estu-dante precisa ser exposto a uma programação de materiais queconstruam a tendência a ler na ausência de reforço imediato. Taisprogramas são raramente construidos deliberadamente e raramentesurgem por acidente; por isso, não é surpreendente que tão poucosalunos, mesmo em boas universidades, aprendam a ler livros destaespécie e continuem a fazê-Io no decorrer de suas vidas. Em seuorgulho, as escolas tendem a arranjar exatamente as condiçõeserradas; tendem a manter o assim chamado alto nível, no qual osestudantes são forçados a ler livros antes que estejam adequada-mente preparados.

Outros objetivos da educação requerem programação similar.O cientista dedicado, que trabalha anos a fio a despeito de repe-tidos fracassos, é encarado como um acidente feliz. mas pode bemser o produto de uma feliz embora acidental história de reforça-mento. Um programa, no qual resultados excitantes foram de ini-cio abundantes mas se tomaram cada vez menos freqüentes, pode-ria ter gerado a capacidade de continuar na ausência de reforça-mento por longos períodos de tempo. Estes programas devemsurgir naturalmente à medida que os cientistas se voltam paraáreas cada vez mais difíceis. Talvez, por esta razão, não se possaesperar mtÚtos programas eficientes. e só raramente são planejados

pelos professores de ciência. Manter um elevado nível de ativi-oade é uma das realizações mais importantes da programação.Repetidamente, na sua longa história, a educação teve de recorl:erao controle aversivo para manter os estudantes no trabalho. Umentendimento correto dos esquemas de reforço pode conduzir final·mente a uma melhor solução deste problema (ver capítulo VII).

Consideremos que estes princípios de programação funcionemem uma ou duas tarefas tradicionais da educação. O ensino dacaligrafia dará um exemplo. Dizer que a criança deve aprender"a escrever" diz muito pouco. Os sinais "de que sabe escrever"fornecem um conjunto mais útil de especificações comportamentais.A criança deve formar letras e palavras que sejam legíveis e gra-ciosas, de acordo com o gosto. Primeiro, deve copiar um modelo,depois tomar ditado (ou autoditado, quando a criança soletra pala-vras que de outro modo falaria) e no devido tempo escrevendocomo uma forma não-vocal de comportamento verbal. Um métodocomum é pedir à criança que copie letras ou palavras e aprovarou reforçar de outro modo suas aproximações a uma boa cópia.Cópias cada vez mais exatas são exigidas, à medida que a mãomelhora - numa rude espécie de programação. O método é ine-ficaz principalmente porque os reforços são adiados por muitotempo. Os pais e professores só comentam o resultado do tra-balho da criança muito depois de ter sido executado.

Uma solução possível é ensinar a criança a discriminar entre aboa e a má caligrafia antes que aprenda a escrever. O comporta-mento aceitável deverá, então, gerar imediata e automaticamenteauto-reforçamento. Raramente isto é feito. Outra possibilidade éfazer cOmque o reforço imediato seja contingente à resposta bemsu:edida. Um método que agora está sendo testado é tratar qui-mICamente o papel de modo que a pena que a criança usa deixeum traço escuro quando as respostas são corretas e um traço ama-relo quando incorretas. A linha escura toma-se automaticamentereforçadora através de generosos elogios. Sob estas condições a

execução adequada de uma letra pode ser programada; de início,a criança faz uma pequena contribuição completando a letra par-cialmente escrita, mas através de estágios progressivos aproxima-sedo ponto em que compõe toda a letra, sendo reforçada pela reaçãoquímica do papel sempre que caprichar. O modelo a ser copiadopode, então, vir a ser cada vez menos importante, separando-o, tan-to no tempo como no espaço, do trabalho atual da criança. A seutempo, as palavras podem ser ditadas, letra por letra, soletrando aspalavras ditadas e na descrição de figuras. A mesma espécie dereforço diferencial pode ser usada para ensinar coisas como a belezadas formas, espaçamento correto. A criança eventualmente formahabilmente as letras em condições de reforçamento automático. Ométodo é dirigido tanto para a boa letra como para a boa motiva-ção. Mesmo crianças bem pequenas permanecem ocupadas como trabalho por longos períodQs de tempo sem ameaças nem casti-gos, mostrando poucos sinais de fadiga, nervosismo ou outras for-mas de fuga.

Como segundo exemplo, consideremos a aquisição de umaforma simples de comportamento verbal. Neste caso, haverá atendência a resistir fortemente a uma especificação comportamen-tal. f: muito mais de acordo com a política educacional tradicionaldizer que o aluno "conhece os fatos, entende os princípios, é capazde colocar as idéias em palavras, exprime os significados, ou comu-nica informaçãó'. O comportamento exibido nestas atividadespode ser formulado sem referência a idéias, significados ou infor-mação; muitos dos princípios correntemente usàdos na programa-ção do conhecimento verbal foram tirados de formulações dessetipo (47). O campo é muito amplo para poder ser adequadamentetratado aqui, mas dois exemplos podem sugerir a direção da abor-dagem.

Que acontece quando um aluno 'decora um poema? Digamosque começa lendo o poema num livro. Nessa ocasião, seu com-portamento estará sob o' controle do texto do livro, e é possível darconta dele examinando o processo através do qual aprendeu a ler.Quando, eventualmente, diz o poema sem olhar no livro, a mesmaforma de comportamento verbal passou ao controle de outros estí-mulos. Começará a recitar quando lhe for pedido - está pois sob

o controle de estímulos verbais exteriores - mas, à medida quecontinua a recitar, seu comportamento está sob o controle de estí-mulos que ele próprio gera (não necessariamente num encadea-mento grosseiro de respostas palavra por palavra). No processode "decorar" o poema, o controle passa de uma classe de estímulospara outra.

Um método para transferir o controle do texto para estímulosautogerados proporciona uma convincente demonstração em salade aula. Projeta-se um pequeno poema numa tela ou se escreveno quadro-negro. Umas poucas letras desnecessárias são omitidas.A classe lê o poema em coro. Nova projeção em que outras letrasestão faltando (ou foram apagadas do quadro-negro). A classenão poderia ter lido o poema corretamente se esta forma tivessesido apresentada em primeiro lugar, mas, por causa da históriarecente, é capaz de fazê-lo agora. (Alguns alunos indubitavel-mente receberão auxílio de outros no processo de leitura em coro).Na terceira apresentação mais letras são ainda omitidas; depois decinco ou seis apresentações, o texto do poema terá completamente

, desaparecido. Não obstante, a classe é capaz de "ler"o poema. O controle passou essencialmente para osestímulos autogerados.

Como outro exemplo, considere o que um alunoaprende quando consulta um dicionário ilustrado.Depois de olhar uma ilustração com legenda, diz--se que ele sabe algo que não sabia antes. f: outradestas expressões vagas que tanto mal tem feito à edu-cação. Os "sinais ou sintomas deste conhecimento" sãode duas espécies. Mostrando ao aluno a ilustração sema legenda, ele pode dizer "caduceu" (dizemos que sabeo nome do objeto representado) ou mostrando a palavra

"caduceu", ele pode agora descrever ou reconstruir a ilustração(dizemos que sabe agora o significado da palavra "caduceu"). Maso que na verdade aconteceu?

O processo básico é semelhante ao da transferência do con-trole discriminativo no experimento de Terrace. Para começar, oaluno pode responder à ilustração de várias maneiras: pode des-crevê-Ia sem nomeá-Ia; pode localizar um desenho semelhante

numa sene deles; pode desenhar uma cópia razoável. Pode tam-bém dizer o nome lendo a palavra impressa. Quando olha pelaprimeira vez a ilustração e lê a palavra, sua resposta verbal estáprimariamente sob controle do texto, mas deve eventualmente sercontrolada pela ilustração. Como na transferência do controleexercido pelas luzes vermelha e verde para as linhas horizontal evertical, podemos mudar de controle eficazmente tornando o textogradualmente menos importante, cobrindo parte dele, removendoalgumas letras ou deixando-o semi-visÍvel mediante uma coberturatranslúcida. A medida em que a ilustração adquire o controle, oestudante pode dizer o nome valendo-se cada vez menos do texto.

ventualmente, quando a ilustração exercer suficiente controle,ele "sabe o nome do objeto representado". O aluno normal aprendeo nome tão rapidamente que a técnica de desaparição progressivapode não ser necessária, mas é um processo altamente eficientepara aprender nomes de um grande número de objetos. (O bomestudante aprende sozinho como fazer reduções progressivas daefetividade do texto: pode olhar o texto de relance, com o cantodos olhos, descobri-Io puco a pouco, etc. Desse modo, improvisao seu próprio programa fazendo com que o texto seja cada vezmenos importante, à medida em que a ilustração adquire o controle<.Iaresposta verbal).

Ao ensinar ao aluno "o significado .da palavra caduceu" poder--se-ia ir aos poucos escurecendo a ilustração, pedir ao estudanteque respOnda ao nome desenhando ou completando uma descri-ção, Ou encontrando a ilustração no meio de uma coleção de outras.Eventualmente, em resposta à pergunta: "Que é um caduceu?" oaluno descreverá o objeto, fará um esboço, ou indicará a ilustraçãode um caduceu. O estudante hábil usa este tipo de técnica aoestudar material não-programado.

"Saber o que é um caduceu" ou "saber o significado da palavra-caduceu" é provavelmente mais ,do que responder destas maneirasà ilustração ou ao texto. Existem outros "sinais de conhecimento",e esta é uma razão pela qual o conceito de conhecimento é tãoinad'equado. Mas os outros comportamentos relevantes devem serensinados, se o forem, substancialmente do mesmo modo.

Estes exemplos não fazem justiça às muitas centenas de pro-gramas eficientes hoje disponíveis, nem às técnicas que usam tãoeficazmente, mas devem bastar como base para a discussão de algu-mas questões gerais. Uma tecnologia eficaz de ensino, derivada nãode princípios filosóficos, mas de uma análise realista do comporta-mento humano, tem muito que contribuir, porém, na medida emque sua natureza começou a ser vista clar~mente, uma forte oposi-ção tem surgido.

Uma objeção comum é a de que a maioria do trabalho anteriorresponsável pela formulação básica do comportamento foi feita comOs assim chamados animais inferiores. Tem-se dito, por isso, queos procedimentos são apropriados apenas para os animais e queaplicá-Ios na educação seria tratar o estudante como um animal.Tanto quanto eu saiba, ninguém diz que, pelo fato de uma coisaser verdadeira em relação a um pombo, por isso mesmo é verda-deira em relação a um homem. Há uma enorme diferença nastopografias dos comportamentos do homem e do pombo e nas espé-cies de eventos ambientais que são relevantes para aqueles compor-tamentos - diferenças que, se a anatomia e a fisiologia estivessemà altura de suas tarefas, poderíamos provavelmente comparar comas diferenças nos substratos mediadores - mas os processos básicosno comportamento, como em tecido neutro, mostram similaridadesencorajadoras. Nos primeiros estágios da pesquisa, organismos re-lativamente simples apresentam muitas vantagens, mas não impõemnenhum limite à pesquisa. Os processos complexos são enfrentadose tratados à medida que a análise prossegue. Experimentos compombos podem não lançar muita luz sobre a "natureza" do homem,mas são extraordinariamente úteis, pois permitem-nos analisar maisefetivamente o ambiente do homem. O que é comum ao pomboe ao homem é o mundo no qual certas contingências de reforçoprevalecem. O esquema de reforço que faz do pombo um jogadorpatológico pode ser encontrado nas corridas de cavalo e nasmesas de roleta, onde tem um efeito comparável.

Outra objeção é feita ao uso de contingências de reforço arran-jadas. Na vida diária, não se usam óculos para obter alimento, nem

se indicam círculos para receber chocolates. Estes reforçadores nãodependem ordinariamente do comportamento, e pode parecer quehá algo de sintético, espúrio ou mesmo fraudulento neles. O ataqueàs contingências de reforço arranjadas pode remontar a Rousseau eseu atraente livro, Emílío (39). Rousseau queria evitar os sistemaspunitivos do seu tempo. Convencido como estava de que a civi-lização corrompe, tinha também medo de todos os reforçadoressociais. O seu plano era fazer oom que o estudante dependesse dascO".sas e não das pessoas. John Dewey reafirmou este princípio,enfatizando as experiências da vida real na sala de aula. Na edu-cação americana, argumenta-se comumente que à criança não sedeve ensinar nada até que possa colher os benefícios naturais desaber. Não deve aprender a escrever até que possa ter satisfaçãoem escrever o seu próprio nome nOs seus livros ou bilhetes a seusamigos. Produzir uma linha cinza em vez de uma linha amarela éirrelevante para a caligrafia. Infelizmente, o professor que se res-tringe aos reforçadores naturais é muitas vezes ineficaz, particular-mente porque s6 alguns sujeitos podem ser ensinados através douso deles. e o professor eventualmente retoma a alguma forma depunição. Mas o controle aversivo é a mais vergonhosa das coisasirrelevantes: é s6 na escola que se traduz uma sentença latina paraevitar a palmatória.

A objeção contra os reforçadores arranjados tem origem nummal-entendido sobre a natureza do ensino. O professor facilita aaprendizagem arranjando contigências especiais de reforço quepodem não se assemelhar às contingências sob as quais o compor-tamento será eventualmente útil. Os pais ensinam os bebês a fa-larem reforçando seus primeiros esforços com aprovação e afeição,mas estas não são as conseqüências naturais da fala. O bebêaprende a dizer "mama", "papa", "colher" ou "copo" meses antes deser capaz de chamar o pai ou a mãe ou identificá-Ios frente a umestranho ou pedir uma c~lher ou um copo ou relatar a presençadeles a alguém que não pode vê-Ios. Os reforçadores arranjadosmodelam a topografia do comportamento verbal muito antes queo comportamento possa produzir suas conseqüências normais nacomunidade verbal. Da mesma forma, uma criança reforçada poruma reação química, ao formar corretamente as letras no papel, está

sendo preparada para escrever muito antes que as conseqüênciasnaturais da escrita eficiente possam ter lugar. Foi necessário usarreforça dores "espúrios" para fazer o menino usar 6culos, mas umavez que o comportamento tenha sido modelado e mantido por cer-to período de tempo, os reforçadores naturais que acompanham avisão melhorada podem assumir o controle. A questão real é saberse o professor prepara o estudante para os reforçadores naturaisque substituirão os reforçadores arranjados usados no ensino. Ocomportamento que é facilitado pelo processo de ensino seria inútilse não fosse eficaz no mundo mesmo sem as contingências usadasna ilustração.

"Outra objeção à instrução programada é a de que não ensinacertas atividades importantes. Quando tem que aprender mate-r••.ti não-programado para um exame iminente, o estudante apren-de como estudar, como esclarecer questões problemáticas, e assimpor diante. Estas atividades podem ser tão importantes como opr6prio assunto. +0 mesmo argumento poderia ter sido levantadoa respe,ito das modernas análises experimentais da aprendizagemquando comparadas com antigos estudos desde processo. Todos OS

investigadores anteriores constI'uíam o que hoje chamamos de con-tin!!ências finais de reforço, às quais um organismo era imediata-mente submetido. Assim, punha-se um rato num labirinto ou umgato numa gaiola-problema. O organismo possuía poucos compor-tamentos, se é que possuía algum, apropriados para estes "proble-mas", mas algumas respostas eram reforçadas e, depois de algumtempo, um desempenho final aceitável podia ser alcançado atravésde "ensaio e erro". Um programa de contingências de reforçopoderia ter levado o animal ao mesmo desempenho final muitomais rápida e eficientemente, mas ao fazê-Io teria privado o organis-mo da oportunidade de aprender como tentar, como explorar -na verdade, como resolver problemas.

O educador que designa a matéria a ser estudada para umexame próximo dá ao aluno uma oportunidade de aprender aexaminar a matéria de um modo especial, que facilita a recordação,de trabalhar com afinco em algo que não é de momento reforçador,e. assim por diante. 1t verdade que um programa planejado paraSImplesmente repartir o mesmo conhecimento da matéria não faz

nada disso. Não o faz porque não foi planejado para fazê-lo. Aprogramação procura atingir um objetivo de cada vez. Maneiraseficientes de estudar e de pensar são objetivos independentes. Umparalelo grosseiro pode ser encontrado nos argumentos atuais afavor da palmatória ou de outras práticas aversivas, com base nofato de que elas fortalecem o caráter, ensinam os meninos a receberpunições e a aceitar a responsabilidade de seus atos. São objetivosdignos, mas não devem ser necessariamente ensinados ao mesmotempo que, digamos, Latim ou Matemática. Rousseau sugeriu umaforma relevante de programação através da qual a criança poderiaser ensinada a submeter-se a estímulos aversivos sem alarme oupânico. Dizia que um bebê mergulhado num banho frio ficaráprovavelmente assustado e chorará, mas se o processo começar comtemperatura do corpo e for esfriando um grau por dia, o bebê, possi-velmente não se éncomodará com a água fria. O programa deveser cuidadosamente seguido. (No seu entusiasmo pela nova:ciência, Rousseau exclamava: "Use termômetro!"). Programas se-melhantes podem ensinar tolerância a estímulos dolorosos, massurrar um menino por vagabundagem, esquecimento ou má orto-grafia são coisas totalmente diversas. Só muito ocasionalmenteconstrói o que o século XVIII chamava "cerne", como só ocasional-mente elimina a vagabundagem, o esquecimento ou a má orto-grafia.

:E: importante ensinar a observação cuidadosa, a exploração ea curiosidade, mas não ensinar bem é submeter o estudante amatérias cujas conseqüências deve observar, explorar ou so-frer. Há métodos melhores à disposição. Há duas maneiras deensinar um homem a olhar antes de saltar: pode ser severamentepunido quando salta sem olhar ou pode ser reforçado positiva-mente (talvez de forma "espúria") por olhar antes de saltar.Aprenderá a olhar nos dois casos, mas quando simplesmente puni-do por saltar sem olhar terá de descobrir por si próprio a arte deobservação cuidadosa, e tenderá a não se aproveitar da experiên-cia dos outros. Quando for reforçado por olhar, um programa ade-quado transmitirá as descobertas anteriores na arte da observação.(A propósito, os recursos audio-visuais, antes mencionados, que pro-curam atrair a atenção não ensinam a observação cuidadosa. Ao

contrário, com muito mais probabilidade tendem a privar o estu-dante da oportunidade de aprender estas habilidades do que a pro-gramação eficiente das matérias).

Aprender a estudar é um outro exemplo. Quando o professorsimplesmente examina o aluno sobre a matéria dada, poucosaprendem a estudar bem e muitos nem chegam a aprender. Pode-seler tendo em vista o efeito momentâneo e esquecer, quase em se-guida, o que foi lido; para reter é óbvio que a leitura deve serfeita de forma muito diferente. Como vimos, muitas das práticasde um bom aluno se parecem com as do programador. O estudan-te poue, em certo sentido, ir programando o material à medidaque o encontra, ensaiando o que já aprendeu e olhando no livrosó na medida do necessário. Estas práticas podem ser programadasseparadamente como parte importante da educação do estudante epodem ser mais eficazmente ensinadas do que punindo o estudantepor ter lido e não lembrar.

Seria agradável poder dizer também que punir o aluno pornão pensar não é a única maneira de ensiná-Io a pensar. Algunsdos comportamentos relevantes já foram analisados e podem, por-tanto, ser explicitamente programados. Métodos algorítmicos deresolução de problemas são exemplos. Levar simplesmente oaluno à solução pelo método tradicional é uma espécie de progra-mação. Pedir que resolva uma série de problemas de dificuldadecrescente é outra. Programas mais eficientes podem certamenteser preparados. Infelizmente, não iriam além de acentuar a na-tureza algo mecânica da resolução de problemas algorítmicos.Pensar realmente parece ser outra coisa. Algumas vêzes, argu-mentou-se que é uma questão de heurística". Mas as práticas re-levantes podem ser formuladas COmo as técnicas de resolver oproblema da resolução de problemas. Uma vez que um artifícioou prática heurística tenha sido formulada e programada, não podeser diferenciada em nenhum aspecto importante da resolução algo-rítmica de problemas. O caráter alusivo do pensar criador aindanos conduz2•

2) Muitos dos pontos de vista precedentes são desenvolvidos muitodetalhadamente no capítulo VI.

o comportamento humano assume muitas vezes formas novas,algumas das quais valiosas. O ensino do comportamento verdadei-ramente criadot é, não obstante, uma contradição nos termos. Asdescobertas originais dificilmente podem ser asseguradas para asala de aula. No opúsculo de Polya H ow to solve it (33), algunsalunos da classe eventualmente chegam à fórmula da diagonal doparalelepípedo. Ê possível que o professor não lhes tenha dito afórmuJa, mas é pouco provável que o curso que seguiram sob asua orientação tenha sido próximo àquele seguido pelo seu des-cobridor original. Os esforços para ensinar criatividade tem sacri-ficado o ensino da matéria. O professor traça um curso delicadoentre dois grandes medos - de um lado, pode não ensinar e, deoutro, pode dizer algo ao aluno. Até que saibamos mais acercado pensamento criador, teremos que nos limitar a ter certeza deque o aluno adquiriu pelo menos as contribuições dos pensadores,de que foi abundantemente reforçado ao fazer observações, inda-gações cuidadosas, de que tem o interesse e a habilidade motiva-dos por uma história bem afortunada de êxitos.

Tem-se dito que a educação é o que sobrevive quando o ho-mem já esqueceu tudo o que lhe foi ensinado. É certo que poucosestudantes poderiam passar nos exames se tivessem de voltar afazê-Ios um ou dois anos depois de aprovados. O que foi aprendi-do de valor permanente não deve ter sido, portanto, os fatos eprincípios que caem nos exames, mas outros tipos de comporta-mento algumas vezes atribuídos a talentos especiais. Longe denegligenciar estes comportamentos, a programação cuidadosa re-vela a necessidade de ensiná-Ios como um objetivo explícito daeducação. Por exemplo, dois programas preparados' com o auxíliodo Comitê para Instrução Programada da Universidade de Harvard- um programa de cristalografia construído por Bruce Chalmes eJames G. HoUand (8) e um programa de neuro-anatomia cons-truído por Murray. e Richard Sidman (43) - ambos revelam aimportância do talento especial para pensar em três dimensões.Medido pelos testes disponíveis, este talento varia enormementemesmo entre cientistas que presumivelmente fazem uso dele.Podem, entretanto, ser ensinados com pTogramas separados ou comoparte da cristalogrflfia ou neuro-anatomia quando são especifIca-

mente reconhecidos como habilidades relevantes. É possível que aeducação venha eventualmente a se concentrar nestas formas decomportamento que "sobrevivem quando tudo o que se aprendeujá foi esquecido".

r-. O argumento de que o ensino eficiente é inimigo do pensar,quer criativo quer não, levanta um último ponto. Tememos oensino eficiente como tememos também todos os meios eficientesde modificar o comportamento humano. O poder não só corrompe;amedronta também; e o poder absoluto é absolutamente aterrador.Contemplamos de novo - e longamente - a política educacionalquando se imagina um ensino que funcione de fato. Tem-se ditoque as máquinas de ensinar e a instrução programada hão designificar arregimentação (acrescenta-se algumas vezes que a ar-regimentação é o objetivo dos que propõem estes métodos), mas,em princípio, nada pode ser mais arregimentado do que a educaçãocomo é agora. As autoridades estatais e escolares redigem cur-rículos que especificam o que os estudantes 'devem aprender anoapós ano. As universidades insistem em condições "vestibulares" quen.evem possuir todos os estudantes que se candidatam para a admis-são. Os exames são "padronizados". Certificados, diplomas etítulos acadêmicos testemunham que o trabalho especificado foicompletado. Não nos preocupamos com tudo isso, porque sabemosbem que os estudantes nunca aprendem o que se requer que apren-dam, mas deve-se encontrar outra salvaguarda quando a educaçãofor eficiente.

. Pode muito bem ser que a tecnologia do ensino seja aplicadaImprudentemente. Poderá destruir a iniciativa e a criatividade'poderá tornar todos os homens parecidos uns com os outros (se~q~e sejam. necessari.amente iguais em excelência); poderá supri-mIr os efeItos benéfICOsde acidentes no desenvolvimento do indi-víduo e na evolução da cultura. De outro lado, poderá maximizara dotação genética de cada estudante; poderá torná-Io tão hábil,competente e informado quanto possível; poderá criar a maior di-v~rs~dade de interesse; poderá levá-Io às maiores contribuições pos-SIvelSpara o desenvolvimento e a sobrevivência de sua cultura. Qualdestes futuros J'az d' t d ' ,. -, .Ian e e nos e COIsaque nao sera determmada

pela simples existência de uma instrução eficiente. O uso que sefará da tecnologia do ensino depende de outras questões. Nãopodemos evitar as decisões que nos cabe tomar colocando umponto final no estudo científico do comportamento humano ou re-cusando fazer uso da tecnologia que inevitavelmente nasce destaciência.

A análise experimental do comportamento é uma jovem ciênciavigorosa que encontrará inevitavelmente aplicações práticas. Im-portantes contribuições já foram feitas em campos como a psico-farmacologia e psicoterapia. Suas relações com a economia,governo, leis e mesmo religião começam a atrair a atenção. Está,pois, relacionada com o governo no sentido mais amplo possível.No governo do futuro, as técnicas que associamos com a educaçãotenderão a prevalecer. f: por isso que é tão importante que estajovem ciência tenha começado a dar os seus passos tecnol6gicosmais eficientes no desenvolvimento de uma tecnologia do ensino.

Os esforços mais amplamente difundidos para melhorar aeducação revelam urna extraordinária negligência de método. ~-ª!!alisam a a renilizag.~m e o ensino e quase não fazem esforçoalgum para melhorar o ensino como tal. A ajuda ministrada à edu-cação geralmente consiste no dinheiro, e as maneiras de gastá-Io sãopropostas de acordo com algumas nOrmas comuns. Devemos re-crutar I?ais e melhores professores. Devemos selecionar os melho-res .estudantes e assegurar que todos os estudantes competentespossam ir à escola ou à faculdade. Devemos multiplicar os con-tatos professor-aluno com filmes e televisão. Devemos planejarnovos currículos. Tudo isso pode ser feito sem olhar para o pró-prio ensino. _Nã~e Ereclsa perguntar como estes melhores pro-fessores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melhoresescolas, nem que espécie de contatos devem ser multiplicados atra-vés dos meios de comunicação em massa, ou como se tornarãoeficientes os novos currículos.

Talvez não se deva esperar que questões desta espécie sejamformuladas no que é essencialmente uma revolta de consumidores.Heformas educacionais anteriores foram propostas por professores- um Comênio, um Rousseau, um John Dewey, que estavam faIrÚ-liarizados com os m.étodos de ensino, conheciam suas limitações epensavam ter visto uma oportunidade de melhorá-Ios. Hoje osde.scontentes são os pais, empregadores e outros que estão insatis-feIt~s com_os resultados da educação. Quando os professores sequeIxam, sao como consumidores da educação de níveis inferiores- autoridades universitárias querem um melhor ensino básico,professores secundários trabalham para melhorar o ensino primário

etc. E natural que os consumidores se voltem para os defeitosmais conspícuos de local, pessoal e equipamento, em vez de voltar-se para o método:

E também verdade que o método educacional não lhes foitrazido à atenção sob uma luz favorável. Pedagogia não é umapalavra de prestígio. Seu baixo status pode ser atribuído em parteao fato de que, sob o fascínio dos métodos estatísticos, que prome-tiam uma nova espécie de rigor, os psicólogos educacionais pas-saram meio século avaliando os resultados do ensino, mas negli--genciando, ao mesmo tempo, o próprio ensino. Compararamdiferentes métodos de ensino em grupos homogeneizados e pude-ram freqüentem ente dizer que um método era nitidamente superiorao ontro, mas os métodos que comparavam não foram, em geral,tirados de suas pr6prias pesquisas nem mesmo de suas própriasteorias, e os resultados obtidos raramente geraram novos métodos.Os estudos psicológicos da aprendizagem foram igualmente estéreis- concentrando-se em detalhes relativamente sem importância deumas poucas situações típicas de aprendizagem, tais como o tamb.ordc memória, o labirinto, a gaiola de discriminação e "problemas"verbais. As curvas de aprendizagem e esquecimento que emergi-ram destes estudos nunca foram úteis na sala de aula e vieram aocupar lugar cada vez menos importante nos manuais de psicologiaeducacional. Mesmo hoje, muitos renomados teorizadores insistemem que seu trabalho não tem relevância prática. .

POr estas e, sem dúvidas, por outras razões, o que se temensinado como pedagogia não tem sido uma verdadeira tecnologiado ensino. O ensino nas faculdades, com efeito, não tem sido demodo algum abordado. Q""w:.Qfessorprincipiante não recebe pre-~ração profissionj!l. Geralmente começa ensinando simplesmentecomo foi ensinado e, se melhora, é apenas graças à sua própria edesamparada experiência. O ensino na escola primária e secundá-ria é ministrado principalmente através de "estágios", em que oestudante recebe conselhos e recomendações de professores experi-mentados. Algumas receitas do ofício e regras práticas são passadasadiante, mas a experiência própria do jovem professor continua a sera principal fonte de melhora. Mesmo esta modesta tentativa de

. treinamento de professores tem sido atacada. Tem-se argumentado

• que o bom professor é simplesmente ~ que conhe~e o assunto eestá nele interessado. Qualquer conheCImento especIal da pedago-gia como ciência básica é tido como desnecessário.

A atitude é lamentável. Nenhuma empresa pode melhorar asi própria ao mais alto grau sem o exame de seus processos básicos.Um sistema educacional realmente eficiente não pode ser estabele-cido até que se compreendam os processos de aprendizagem eensino. O cQII1portamento ..humano é comlllexo demais para serdeixado à experiência casual, ou mesmo organizada no ambient~restrito da sala de aula. Os....professoresnecessitam de auxílio. Emparticular, necessitarnda espécie de auxílio oferecida por uma aná-lise científica do comportamento.

Felizmente, uma análise desse tipo existe agora. Princípiosderivados dela já têm contribuído para o planejamento de escolas,equipamento, textos e pTáticas de sala de aula. A instrução progra-mada é, provavelmente, a realização mais conhecida. Algumafamiliaridade com suas formulações básicas está começando a serconsiderada como importante na formação de professores e admi-nistradores. Estas contribuições positivas, entretanto, não são maisimportantes que a luz que a a~álise lança sobre a prática corrente.Há algo errado com o ensino. Em que consiste, sob o ponto devista de uma análise experimental do comportamento?

Os castigos corporais sempre desempenharam um papelimportante na educação. Como diz H. I. Marrou: "Educação ecastigos corporais foram tão inseparáveis para um grego helenístico,cOmo o foram a um escriba judeu ou egípcio no tempo dosfaraós. .. A bem conhecida descrição de Montaigne - "gritos decrianças castigadas e mestres loucos de raiva" - é correta tantopara as escolas latinas quanto para as gregas. Quando os homensda antigüidade relembravam seus dias de escola, imediatamenterecordavam-se das surras. "Dar a mão à palmatória" - manumferrulae subducere ~ era uma maneira elegante de falar em latim"estudar" (28). A vara de marmelo ainda está entre n6s e esforçospara aboli-Ia são vigorosamente combatidos. Na Inglaterra, correias

de COuroperfuradas para chicotear estudantes, chamadas "taws",podem ser compradas de fornecedores que as anunciam nas revistasespecializadas em educação, um dos quais vende 3.000 anualmente.(As "taws" têm a vantagem, compartilhada pelo cacetete deborracha, de não deixar marcas incriminadoras).

A brutalidade da punição corporal e a grosseria que geratanto em professores como em alunos levou, naturalmente, à refor-ma. As r~forma~ significaram pouco mais do que mudar paramedidas não cor rais, das quais a educação pode jactar-se de umaffita-espantosa. O ridículo (hoje quase sempre verbalizado, masantes simbolizado pelas orelhas de burro ou pelo ficar de pé nocanto), descomposturas, sarcasmos, críticas, encarceramento ("'ficardepois da aula"), "cópias" ou tarefas extra, perda de privilégios,trabalhos forçados, ostracismo, ser posto no gêlo, e multas - sãoalguns dos artifícios que têm permitido ao professor poupar obastão sem estragar a criança: Sob certos aspectos, são recursosmenos condenáveis do que a punição corporal, mas o padrão per-manece: o estudante passa a maior parte de seu dia fazendo coisaspara as quais não se sente inclinado: A educação é "compulsória"em mais de um sentido. Se o professor tiver dúvidas quanto aosseus próprios métodos, faça a si próprio umas poucas perguntas:Deixam meus alunos de trabalhar imediatamente quando acaba aaula? (Se isso acontece, o fim da aula é o alívio óbvio de umaameaça). Apreciam, mais do que lamentam, as férias ou um fe-riado inesperado? Recom~-os pelo bom comportamento dis-pensando-os de outras tarefas? Castigo-os dando-Ihes tarefasadicionais? Digo freqüentemente "Prestem atenção", "Vocês devemlembrar" ou "admoesto-os" gentilmente de outras maneiras? Achonecessário de vez em quando "endurecer" e ameaçá-Ios com algu-ma forma de castigo?

O professor pode usar de controle aversivo porque é maior emais forte que seus alunos ou capaz de invocar a autoridade sejados pais ou da polícia: Pode coagir os alunos a ler textos, a ouviraulas, a tomar parte em seminários, a lembrar tanto quanto pos-sível do que tenham ouvido ou lido, escrever trabalhos, etc. Istoserá talvez um resultado, mas prejudicado pela extraordinárialista de subprodutos atribuíveis à prática básica.

O estudante que trabalha principalmente para escapar daestimulação aversiva descobre outros meios de escapar. Chegaatrasado, de má vontade "escorregando para a escola como umlagarto pela terra molhada". Permanece totalmente ausente daescola. A educação tem seu próprio nome pàra isso - "truancy"(vadiagem) - de uma velha palavra celta que significa "wretched"(desgraçado, miserável, vil). Um tipo especial de polícia o "truantofficer" (inspetor de disciplina) trata cOm os infratores, ameaçan-do-os de conseqüências ainda mais severas. O gazeteiro é legal-mente um vadio. Das crianças que cometem suicídio descobre-secom freqüência que tinham problemas na escola.

Há formas sutis de fuga. Embora fisicamente presente eolhando o professor ou o texto, o estudante não presta atenção.Está histericamente surdo. Sua mente vagueia. Está no mundoda lua. FOrmas incipü:'ntes de fuga manifestam-se como inquieta-ção. O "cansaço menta!" geralmente não é um estado de exaustão,mas uma disposição incontrolável de escapar, e escolas há que tra-tam destes casos permitindo fuga para outras' atividades, na espe-rançá de que sejam igualmente proveitosas. Os períodos em quese divide um dia de aula medem os limites do controle aversivobem sucedido, em vez de medirem a capacidade de atenção sus-tentada. Uma criança passará horas absortas num brinquedo ouolhando televisão, e a mesma criança não pode ficar sentada quietana escola mais do que uns poucos minutos, antes que a fuga torne--se forte demais para ser negada. Uma das formas mais fáceis defuga é simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ninguémfoi capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse estafuga final para a liberdade.

Resultado igualmente sério e que a análise experimental docomportamento nos leva a esperar é que os estudantes contra-ata-quem. Se o professor for fraco, o estudante pode atacar aberta-mente. Talvez, possa chegar a ser impertinente, atrevido, rude ouprovocador, apresentando até um comportamento verbal obscenoou irreverente. Quando o professor está presente, os ataquespodem assumir a forma de aborrecimento, e cs estudantes escapamaos castigos aborrecendo-o subrepticiamente - suspirando, boce-jando, arrastando os pés, estalando os dedos e brincando. Ataques

físicos a FTofessores são, atualmente, comuns. Ataques verbais naausência do professor são lendários.

Os contra-ataqúes aumentam progressivamente. Ações ligeira-mente aversivas do professor provocam reações que demandammedidas mais severas, às quais, por sua vez, os estudantes reagemainda mais violentamente. A "escalada" pode continuar até queum dos lados se retire (os estudantes deixam a escola ou o pro-fessor demite-se) ou domine completamente (os estudantes esta-belecem a anarquia ou o professor impõe uma disciplina despótica).

O vandalismo é outra forma de contra-ataque que está se tor-nando cada vez mais séria. .Em muitas cidades, mantêm-se guar-das especiais para vigiar os prédios escolares durante os fins desemana. Escolas estão sendo planejadas de modo que as janelasnão possam ser facilmente quebradas da rua. Uma forma maisampla de contra-ataque ocorre mais tarde quando, como contri-buintes ou ex-alunos, os antigos estudantes se recusam a ajudar asinstituições educacionais. O anti-intelectualismo é, muitas vezes,um ataque generalizado a tudo o que a educação representa.

Um efeito igualmente sério, embora menos óbvio, é a simplesinatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordável. Fica"'bloqueado". Recusa-se a obedecer. A inação é algumas vezesuma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudantesimplesmente aceita o castigo como mal menor). ~ algumas vezesuma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o professor, mas étambém de per si um efeito previsível do controle aversivo.

Todas estas reações têm seqüelas emocionais. Medo e ansie-dade são características da fuga e da esquiva; a raiva, do contra-ataque; o ressentimento, da inação teimosa. São aspectos clássiCOSda delinqüência juvenil, das doenças psicossomáticas e de outrosdesajustamentos familiares às administrações e aos serviços desaúde das instituições educacionais. O controle aversivo tem ou-tras desvantagens sériàs. O comportamento que satisfaz contin-gências aversivas pode ter caraterísticas indesejáveis. Pode ser inde-vidamente compulsivo (""meticuloso" outrora significava medroso);requer esforço; dá resultado. O estudante desempenha um papelsubmisso que é cada vez menos útil, pois as práticas culturais estão

se afastando de padrões totalitários. ROusseau poderia queixar-seainda de que pouco mais da metade dos alunos de seu tempoviviam para gozar as bençãos pelas quais os prazeres de suas infân-cias foram sacrificados. Felizmente, isso não é mais verdade, maso sacrifício continua.

Os métodos aversivos têm também efeitos sobre os professores.O jovem professor pode começar sua carreira com uma atitudefavorável para com a sua FTofissão e para com os seus alunos,apen.as para enco~trar-~e na posição de quem desempenha um papelconSIstentemente mamlstoso, na medida que o repertório de com-portamento agressivo vai sendo repetidamente reforçado. É umaperspectiva que ~ã~ atr~i ne~ seg~ra os bons professores. Algu-mas vezes, a profIssao fOItoleravel so para os fracos ou para os quegostam de tratar os outros agressivamente. Mesmo quando usadasmod~radamente, as práticas aversivas interferem com o tipo derelaçoes COmalunos, que toma viáveis as técnicas mais produtivas.

~as facu!dades e cursos de pós-graduação, o padrão aversivosubSIste no SIstema, atualmente quase universal, de "mande ler everifique". O professor não ensina, simplesmente atribui ao estu-dante a responsabilidade de aprender. O estudante deve ler livrosestudar textos, realizar experimentos, freqüentar aulas e fica res~ponsável por fazê-lo no sentido de que, se não relata corretamenteo que viu, ouviu ou leu, sofrerá conseqüências aversivas. Perguntase respostas s~o uma característica tão proeminente da educação,que sua relaçao com o ensino quase nunca provoca surpresa. Entre-t~nto~ COmoexigência de uma resposta que satisfaça certas especi-f!caçoes, uma pergunta é quase sempre ligeiramente aversiva. Umexame, com coleção de perguntas, gera tipicamente a ansiedade eo pânico apropriados para esquiva e fup. A leitura de uma provade aluno é provavelmente chamada de "correção". Os exames sãoplanejados para mostrar principalmente o que o aluno niio sabe.Uma prova que se tenha demonstradg fácil demais será tornada maisdT '1 d til>I :CI,~nte~ ~ s~r dada ~utra ve~recisamente porque uma provafáCIl nao dlscnmma; porem mais provalmente porque o professortem medo de enfraquecer a ameaça sob a qual seus estudantes estãotrabalhando. O professor é julgado por seus superiores e coleO'aspela severidade da ameaça que impõe: será um bom professo/'se

faz cllm que seus alunos trabalhem duro, pouco importando comoo faz ou o quanto ensina usando este método. Eventualmente, passaa avaliar-se a si próprio da mesma maneira; se tenta mudar paramétodos não aversivos, pode descobrir que resiste a,tomar as coisasmais fáceis, como se isto necessariamente significasse ensinar menos.

Propostas para adicionar requisitos e elevar o padrão geral-mente fazem parte ~e um sistema aversivo. Um conhecido educa-dor (4) escreveu:" Precisamos endurecer o trabalho em nossasescolas ... temos todos os motivos para nos concentrar em algu-mas matérias) e ser infatigáveis na nossa insistência de que sejamrealmente aprendidas... Os últimos 'anos (no curso secundário)devem ser os mais difíceis. .. (Devemosdar) ~os estudantes tarefasque sejam tão difíceis quanto importantes~ e (insistir) que sejam

~ bem feitas... Devemos exigir mais de nOssos alunos". Estas ex-pressões provavelmente pretendem ser sinônimos de "os estudan-tes devem aprender mais" ou talvez "o:; professores devem ensinar

..f\nais". Há boas razões pelas quais os esttldantes devem ter maismatemática ou aprender uma língua moderna mais eficientementeou estar melhor preparados para a faculdade ou estudo posterior,mas não são razões para intensificar pressões aversivas. Umpadrão é um nível de realização; s6 sob m,na determinada filosofiada educação é um critério sob o qual se torna contingente algumaforma de punição.

Não é difícil explicar o uso de eontrole aversivo. O professorpode arranjar facilmente contingências aversivasj sua cultura já lheensinou como fazê-Io. De qualquer forma, como os efeitos ime-diatos são nítidos, as técnicas aversivas são facilmente aprendidas.Quando o controle começa cedo e é consistentemente mantido, eparticularmente quando assume a forma de uma "suave admoesta-ção", os subprodutos são mínimos. Sistemas que são basicamenteaversivos têm produzid~ estudantes bem disciplinados, obedientes,aplicados e eventualmente informados e hábeis, algumas vezes parainveja dos professores que não podem usar habitualmente as mes-mas técnicas. Os pr6prios alunos podem ficar impressionados emesmo voltar, anos depois, para agradecer aos professores dequem apanharam ou pelos quais foram ridicularizados.

\;O controle aversivo pode ser defendido como o "caminho da

natureza". Ao aprender a girar uma manivela, a criança melhoraevitando esbarrões e arranhões. O ambiente natural ensina a pes-soa a agir de modos que resolvam a inquietude ou reduzam aameaça de não saber. Por que não deve o professor imitar a natu-reza e arranjar contingências aversivas comparáveis, tais como in-quietar o aluno para induzi-Io a pensar, OU fazer com que se tornecurioso para induzi-lo a pesquisar? Mas a natureza, como se veráno capítulo de motivação do estudante, nem sempre é uma amostraadmirável. As contingências aversivas naturais não são um modeloa ser copiado, mas um padrão a ser superado.

As contingências aversivas proporcionam também uma opor-tunidade para o aluno aprender a ajustar-se ao desagradável e dolo- .roSO,a agir eficazmente sob ameaças, a submeter-se à dor; masessas contingências não são bem planejadas para estes propósitos.Como indicava Rousseau, pode-se ensinar a criança a lidar comestimulação aversiva, mas as contingências requeridas não são facil-mente -compatíveis COmas contingências planejadas para ensinaroutras coisas.

) O controle aversivo é, sem dúvida, sancionado em parte por-q~e é co_mp~tív~lcom as filosofias dominantes de governo e reli-gIao. Nao e so o professor que considera o aluno responsávelp~r f~zer o que deve ou que o pune "justamente" quando falha.~ ao e s6 ~,oestudan~e fracassado que, se diz que "ignorância nãoe. desculpa. Os colegios e as escolas devem, naturalmente, parti-cIpar. no controle legal e ético exercido pelas soci~ades que osmantem e das quais são parte, e que têm problemas comparáveisa~ seus. Para todos estes problemas o controle aversivo tem pare-c.Idorelevante, mas, como veremos no capítulo IX, 'cursos alterna-tIvos de ação deveriam ser considerados. Os sistemas existentesCOmseus infelizes subprodutos, nã~ podem ser defendidos com~ImaIn ,. é_ ecessano at que estejamos certos de que outras soluçõesnao possam ser encontradas.

A maioria dos professores é humana e bem intencionada. Nãoquer ameaçar seus alunos e, no entanto quando se dá contaestá faze d Qu . ' ,n o. er ajudar, mas suas ofertas de ajuda são mui-

Infelizmente, o estudante não aprende simplesmente quandolhe diz Que o faça. Algo essencial àe sua curiosidade naturalse _

ou sede de saber está ausente da sala de aula. O que falta, emlinguagem técnica, é "reforço positivo". Na vida diária o alunoolha, ouve e lembra por causa de certas conseqüências que se se-guem. Aprende a olhar e a escutar naquelas maneiras especiaisque contribuem para a le~brança, porque é reforçado para l:m-brar-se do que viu ou OUVIU,exatamente como um reporter de Jor-nal anota e lembra coisas que vê porque é pago para relatá-Ias.Conseqüências desta espécie estão ausentes quando o professor sim-plesmente mostra algo ao estudante ou lhe diz alguma coisa.

Rousseau foi o grande advogado da aprendizagem natural.Emílío devia ser ensinado pelo mundo das coisas. Seu professordeveria chamar sua atenção para este mundo; no entanto, suaeducação deveria ser negativa. Não haveria nenhuma conseqüên-cia programada. Mas Emílio era um aluno imaginário com pro-cessos de aprendizagem imaginários. Quando um discípulo deRousseau, Pestalozzi, tentou os métodos com o seu próprio filho,logo encontrou dificuldades. O diário que Pestalozzi escreveu éum dos documentos mais patéticos na história da educação (17).Passeando cOmo seu jovem filho nas margens de um riacho, Pesta-Jozzi repetiria várias vezes "a água corre colina abaixó'. Mostrariaao menino que a "madeira flutua na água e a pedra ... afunda".Estivesse ou não aprendendo algo, o menino não estava infeliz ePestalozzi podia acreditar que pelo menos estava usando o métodocerto. Mas quando o mundo das coisas teve de ser deixado paratrás, os fracassos já não podiam ser ocultados. "Foi com dificul-dades que pude ensiná-lo a ler; tinha mil e uma maneira de aban-donar a leitura, e nunca perdia oportunidade de fazer outra coisa".Conseguia que o menino ficasse quieto. durante as lições, fazendocom que antes "corresse e brincasse fora de casa no frio", masentão o próprio Pestalozzi ficava exausto. Inevitavelmente, é claro,voltou às medidas aversivas. "Ficava logo cansado de aprender aler, mas e~ tinha decidido que ele deveria trabalhar regularmentetodos os dIas, quizesse ou não, e tomei a determinação de fazê-Io

tas vezes declinadas. A maioria dos alunos é bem intencionada.Quer aprender ,e, no entanto, não é capaz de forçar-se aestudar, e sabe que está perdendo tempo. Por razões que elespróprios não indentificam com precisão, muitos estão em revolta.Por que deve a educação continuar a usar técnicas aversivas, àsquais tudo isso tão obviamente se deve? Evidentemente porquenão se encontrou outra alternativa. Não é bastante abandonarsimplesmente medidas aversivas. Uma escola como a Summerhill(30) é terapêutica e não educacional. Ao suspender o empregode castigo, os professores podem ajudar os estudantes, que forammaltratados alhures, e prepará-Ias para o ensino, mas algo maisé necessário se tiverem de ensinar. Tolstoy logo abandonou aescola para as crianças de seus servos, na qual nenhuma criançaera obrigada a assistir aulas ou, se assistisse, não era obrigada aprestar atenção; experiências semelhantes feitas pelos anarquistas euma de Bertrand RusseIl também falharam.

Uma criança vê as coisas e depois fala acuradamente delas.Ouve novidades e mexericos e passa-os adiante. Narra com abun-dância de pormenores o enredo de uma fita que viu ou de umlivro que leu. Parece ter uma "curiosidade natural" ou "um amorao saber" ou uma "sede inerente de aprender". POr que não apro-veitar estes dotes naturais e simplesmente por aluno em contatocom o mundo sobre o qual deve aprender? Naturalmente, existemdificuldades práticas. Apenas uma pequena parte do mundo realpode ser trazida para a sala de aula, mesmo com o auxílio de fitasde cinema, de gravações e televisão, e apenas uma pequena partedo restante pode ser visitada fora. As palavras podem ser facil-mente importadas, ~as os' excessos verbais da educação clássicamostraram como é fácil que isto leve a uma perigosa deturpação.Dentro de limites razoáveis, entretanto, não será possível ensinarsimplesmente dando ao estudante a oportunidade de aprender deum modo natural?

sentir a necessidade disso desde o começo, mostrando-lhe que nãohavia alternativa entre o trabalho e o meu descontentamento, que

d "1)fazia sentir mantendo-o dentro e casa

A falha no método "mostrar e dizer" é, algumas,veze:" a.tribuídaà falta de atenção. Muitas vezes, sabemos que nos propnos ~sta-mos olhando ou ouvindo com cuidado. Se não devemos pumr oaluno Quando não olha ou não ouve, como fa~-lo concen~ar-se?Uma d~s possibilidades é fazer com qu~ nã? haja nad~ maIS pa:aser visto ou ouvido. A sala de aula fICa ISolada e l~v:e de, ~s-trações. O silêncio é quase sempre a regra. Restriçoes ÍlslCas. dam Fones de ouvido ajudam o professor a ter certeza de

~:e ap~nas o que deve ser ouvido chega até os Ouvid?s d~ al~~o.O vídeo de TV tem sido elogiado pelo isolamento e efeIto hipnoticoque proporciona. Já se propôs um tipo de aparelho em.que a con-centração seria obtida da seguinte e desesperada maneIra: o alunodefronta-se com um texto brilhantemente iluminado, enquadr~doem paredes que operam segundo o princípio dos antol~os antIga-mente usados pelos cavalos de carroça. Suas orelh~asfICam ~nt~efones. Lê parte do texto em voz alta e ouve entao sua pr,opr:avoz gravada quando lê outra vez. Se não aprende o que le naoserá certamente porque não o vêl

Prática menos COercitivaé fazer com que o que deve ser vistoou ouvido seja atraente ou chame a atenção. O anunci~nt~ depa:a--se com o mesmo problema que o professor, e. suas t~C?I.caste~sido fartamente copiadas no planejamento de livros dIdaticos, Íl~-mes e práticas de sala de aula. Cores brilhantes, variedade, m~dI-ficações rápidas, tipos grandes, seqüências anim~das - tudo ISSOtem um efeito pelo me~os temporário em indUZIr o estudante a

1) Um contemporâneo de Pestalozzi, THOMAS DAY, autor de Sandf~rdand Merton, um livro para crianças, "morreu em conseqüência de um C?l~ede cavalo, que ele tentava domar segundo os princípiOS de Rousseau, mártirda razão e da natureza (37).

olhar e a ouvir. Entretanto, não ensinam o estudante a olhar e aouvir, porque ocorrem no momento errado. Observa-se uma fra-queza idêntica no tomar a própria escola mais agradável. Umaarquitetura atraente, interiores coloridos, mobilia confortável earranjos que conduzam à sociabilidade, materiais que interessemmais - tudo isso são reforçadores, mas reforçam apenas os compor-tamentos sobre os quais são contingentes. Um edifício escolaratraente reforça o comportamento de vir olhá-lo. Uma sala de aulacolorida e confortável reforça o comportamento de entrar nela.Falando genericamente, poder-se-ia dizer que estas coisas fortale-cem uma atitude positiva em relação à escola. Mas contribuemmeramente para o ambiente da instrução. Não ensinam aquiloque os estudantes devem aprender na escola.

Da mesma maneira os recursos audio-visuais comumente che-gam no momento errado para fortalecer as formas de comporta.mento que são a principal preocupação do professor. Uma páginainteressante, iI!lpressa em quatro cores, reforça o aluno Simples-mente por abrir o livro e olhá-Ia. Não reforça a ler a página oumesmo a examiná-Ia mais detalhadamente; por certo, não reforçaaquelas atividades que resultam efetivamente no lembrar-se do quefoi visto. Um conferencista interessante empolga os seus ouvintes,no sentido de que olham e Ouvem enquanto ele fala, do mesmomodo que o filme de uma demonstração interessante reforça o com-portamento de assisti-Io, mas nenhum dos dois, nem a conferêncianem o filme reforçam necessariamente o ouvir da maneira especialque conduz à lembrança. Na boa instrução, as coisas interessantesdeveriam ocorrer depois que os estudantes tivessem lido a páginaOu escutado ou olhado com cuidado. A ilustração em quatro coresdeveria tornar-se interessante depois que o texto que a acompanhativesse sido lido. Um trecho do filme ou da conferência deveriaser interessante apenas se os trechos anteriores tivessem sido exa-minados cuidadosamente e lembrados. De modo geral, coisas natu-ralmente atraentes e interessantes contribuem para os objetivos.principais da educação apenas quando entram em contingênciasde reforçamentos muito mais sutis do que as usualmente repre-sentadas pelos recursos áudio-visuais.

metáfora dominante recua até Platão. Como Emile Bréhier diz,"Sócrates. .. não possuía outra arte que a maiêutica, a arte departejar; ~,xe~cidapor s~a rr:,ãeFenareta; tirava das almas aquiloque elas Ja tmham em SI... (7). O estudante já conhece a ver-dade, o professor simplesmente mostra-lhe que a conhece. Comojá vimos, ent:etanto, não há ?enhum indício de que o rapaz nacena de Menao tenha aprendIdo alguma coisa. Não poderia terreconstruído o teorema sozinho quando Sócrates terminou. Sócratesdiz isso mesmo mais adiante no diálogo: "Se alguém continuarformulando estas mesmas perguntas com freqüência e 'sob váriasformas, pode-se ter certeza de que por fim ele as saberá tão bemquanto qualquer outra pessoa". (Sócrates era um partidário dateoria da freqüência!)2

l!: preciso admitir que a tarefa era difícil. O rapaz estava come-~~do do n~da. Quando Polya (33) usa a mesma técnica ao pre-SIdIr o n:scImento da fórmula da diagonal do paralelepípedo, seusalunos dao uma contribuição mais positiva porque já tinham estu-dado, um pouco de geometria antes. Mas qualquer êxito atribuí-vel ao ensino anterior enfraquece a defesa da maiêutica. E asdeixas e questões de Polya fornecem um auxílio maior do que eleo admite.

So~ent~ porque a prova matemática parece surgir da naturezadas ~?ISaSe que se diz ser ela, de algum modo, "conhecida det~dos , esperando apenas ser explicada. Mesmo Sócrates não pode-na argumentar que a alma conhece os fatos da História ou umas:gunda, língll~. O parto deve ser precedido da fecundação. Masnao se~a posslvel que uma apresentação Que não pareça ter sidoaprendIda seJ'a a t d nh' -. semen e o co eCImento que cresce para serparteJado pelo professor? Talvez o parto das almas seja mostrarao estudante que ele se lembra do que já foi visto ou dito. Em

:f: possível que os estudaIJtes possam ser induzidos a aprenderfazendo com que o material seja não só mais atraente, mas tambémmais memo~vel. Um exemplo óbviO é torná-Io mais fácil. Ascrianças começam aprendendo a escrever no alfabeto manuscritoporque se assemelha ao texto em que está aprendendo a ler; podemaprender a ler em textos impressos em um alfabeto fonético; podemaprender a soletrar apenas as palavras que vão efetivamente usar,etc. Esta espécie de simplificação mostra uma falta de confiançanos métodos de ensino e, freqüentemente, apenas adiam a tarefado professor, mas é algumas vezes uma estratégia útil. O materialque é bem organizado é também, naturalmente, mais fácil de apren-der.

Algumas teorias psicológicas correntes sugerem que o materialpode também ser tornado mais memoJ1vel de outra maneira. Váriasleis de percepção indicam que o observador "não pode deixar" dever as coisas de uma certa maneira. Os estímulos parecem impor--se ao organismo. As ilusões ótic~s são exemplos muito citados.Estas leis sugerem a possibilidade de que o material possa ser apre-sentado de forma a tornar a aprendizagem irresBÍstível. O materialdeve ser tão "estruturado" que seja facilmente - e quase necessa-riamente - "aprendido". Os exemplos educativos são, contudo,muito menos persuasivos do que as demonstrações em que se ba-seiam. Ao se procurar atribuir uma função importante ao mate-rial a ser aprendido, é particularmente fácil desprezar as outrascondições sob as quais a aprendizagem geralmente ocorre.

Não importa o quão atraentes, interessantes e estruturadospossam ser os materiais; o fato desencorajador é que, com frequên-cia, não são aprendidos. Em vez de continuarem a perguntar porquê, muitos teóricos de educação concluíram que o professor nãopode realmente ensinar, mas apenas ajudar o aluno a aprender. A

K:ul 2Jo ~r ~;:~so o quão a sério tem sido levada a cena de Menão.dado p~~s 'ud' , eu recentemente (34): "Pois o escravo Menáo foi aju-conheci~entoJ IClos~d perguntas de Sócrates a relembrar ou recapitular o

. esquecI o que si'omscência J;:. ua a ma posswa no seu estado pré-natal dede a arte' do' p~~~o eu, es~~ ~amoso método socrático, chamado no TeetetoqUe S6crates era o inou mtaledut!ca"ao qual AristóteIes aludia quando falava

ven or o metado da indução".

The ldea af a University (31), o Cardeal Newman dá um exemplodo método maiêutico aplicado ao conhecimento adquirido. ~ umexemplo que provocará penosas memórias em muito professor.Um tutor conversa com um candidato acerca de um ponto daHistória - o ponto, com efeito, em que o Menão de Platão perdeua vida.

Qual o significado da palavra Anábasis? diz o Tutor. O candi-dato fica em silêncio.

T. Você sabe muito bem; não se preocupe com o tempo e nãofique nervoso, Anábasis significa ...

C. Uma subida.T. Quem subiu?C. Os gregos, Xenofonte.T. Muito bem: Xenofonte e os gregos; os gregos subiram. Para

que subiram?C. Contra o Rei da Pérsia: subiram para lutar contra o Rei da

Pérsia.T. Está certo... uma subida; mas eu pensava que se dizia uma

descida quando um exército estrangeiro leva a guerra a umpaís?O candidato fica em silêncio.

T. Não se fala da descida dos bárbaros? O candidato diz que sim.T. Por que, então, se diz que os gregos foram para cima?C. Foram para cima lutar contra o Rei Persa.T. Sim, mas por que para cima. .. por que não para baixo?C. Desceram depois, quando recuaram para a Grécia.T. Absolutamente certo; recuaram mesmo. .. mas não há nenhuma

razão por que se diz que subiram para a Pérsia, em vez de teremdescido?

C. Eles subiram para a Pérsia.T. Por que você não diz que deSceram?C. (depois de uma pausa): Eles desceram para a Pérsia.T. Você não me entendeu.

Newman adverte o leitor de que o candidato é "deficiente ...não é como o que se p'Oderia esperar de uma escola respeitável".Reconhece um aluno fraco, mas não a fraqueza do método. Milha-res de professores perderam muitos anos de vida em diálogos quenão foram mais proveitosos do que este - tudo pela maior glória damaiêutica, sem se darem conta de que o método "dizer e mostrar"não só é inadequado, mas errado.

Embora a alma talvez não tivesse sabido sempre a verdade,nem mesmo sido confrontada com ela em uma experiência meioesquecida, pode ainda procurá-la. Se o aluno pode ser ensinadoa aprender do mundo das coisas, nada mais precisará ser ensinado.:E: o método da descoberta. Destina-se a absolver o professor deuma sensação de fracasso, tomando a instrução desnecessária. Oprofessor programa o ambiente no qual as descobertas podem Ocor-rer, sugere linhas de investigação, mantém o aluno dentro de limi-tes. O imp'Ortante é que não lhe deve dizer nada.

O organismo humano, com efeito, aprende sem ser ensinado.:E: uma boa coisa que isso aconteça, e seria ainda melhor se maIScoisas pudessem ser aprendidas desta maneira. Os estudantesestão naturalmente interessados no que podem aprender por sipróprios, pois, do contrário, não aprenderiam e, pela mesma razão,lembram-se com maior probabilidade do que aprenderam assim.Há elementos reforçadores na surpresa e no sucesso de uma desco-berta pessoal que são alternativas bem recebidas das tradicionaisconseqüências aversivas3• Mas a descoberta não é solução para osproblemas de educação. Uma dada cultura não é superior à suacapacidade de transmitir a si própria. Deve partilhar com seusnOvosmembros um acúmulo de habilidade, de conhecimentos e depráticas éticas e sociais. A instituição da educação destina-se aservir a este propósito. :E: impossível ao estudante descobrir por si,

3) Como indicava Pascal, "As razões que você descobre por si pr6priosão, em geral, mais persuasivas do que aquelas que aparecem no pensamentodos outros" - mas não porque as razões sejam proprietárias; s6 se descobremas regras que descrevem as contingências de reforço depois de ter estadoexposto às contingências. A regra parece ao descobridor particularmenteadequada, porque é amparada pelas variáveis que ela descreve.

próprio mais do que uma pequena parte de sabedoria de sua cul-tura, e nenhuma filosofia de educação propõe de fato que o fa

d dça.

Os gran es pensa ores constroem sobre o passado, não perdemtempo redescobrindo-o. J3;perigoso sugerir ao estudante que estáabaixo de sua dignidade aprender o que outros já sabem, que háalgo ignóbil (e mesmo destrutivo dos "poderes racionais") emmemorizar fatos, código, fórmulas ou trechos de obras literárias, eque para ser admirado ele deve pensar de maneira original. .'Éigualmente perigoso deixar de ensinar fatos e princípios importantespara dar ao estudante a oportunidade de descobri-Ios por si pró-prio. Só o professor que não está cônscio de seus efeitos sobre osestudantes pode acreditar que as crianças realmente descobrema matemática, e que (como escreveu um professor) nas discussõesem grupo "podem e efetivamente figuram todas as relações, valore procedimentos que constituem um programa completo de mate-mática".

Há outras dificuldades. A posição do professor que encoraja adescoberta é ambígua. Deve pretender que ele próprio não sabe?(Sócrates dizia que sim. Na ironia socrática, os que sabem diver-tem-se às custas dos que não sabem). Ou, para encorajar a coope-ração na aventura da descoberta, deve o professor tomar apenastemas que ele próprio não tenha aprendido? Ou deve dizer fran-camente, "eu sei, mas voce deve descobrir" e aceitar as conse-qüências nas suas relações com seus estudantes?

Ainda uma outra dificuldade surge quando é necessário ensi-nar a toda uma classe. Como evitar que alguns bons estudantesfaçam todas as descobertas? Quando isto acontece, os outros mem-bros da classe não só perdem a excitação da descoberta, masficam na dependência de aprender de um material apresentado demaneira vagarosa e particularmente confusa. .'É claro que os estu-dantes devem ser encorajado~ a explorar, a fazer perguntas, a estu-dar sozinhos e a serem "criativos". Quando propriamente anali-sados, os comportamentos designados por estas expressões poderãoser ensinados. Não se segue, entretanto, que devem ser ensinadospelo método da descoberta.

Práticas educacionais eficazes ameaçam a concepção do ensinocomo uma forma de maiêutica. Se supusermos que o aluno deve"exercer o seu poder de raciocínio", "desenvolver a sua mente",aprender através de "intuição", etc, então pode mesmo ser verdadeque o professor não possa ensinar, mas apenas ajudar o aluno aaprender. Mas se estes objetivos puderem ser reformulados emtermos de modificações explícitas do comportameto, então métodoseficazes de instrução podem ser projetados.

Nos famosos quatro ídolos, Francis Bacon formulou algumas dasrazões pelas quais os homens chegam a idéias falsas. Poderia teradicionado dois ídolos especiais da escola que afetam os que dese-jam melhorar o ensino. O ídolo do Bom Professor é a crença deque o que um bom professor pode fazer, qualquer outro tambémpode. Alguns professores são, é claro, particularmente eficazes.São pessoas naturalmente interessantes e que tornam as coisasatraentes para seus alunos. São hábeis no trato com o aluno, comosão hábeis no trato com pessoas em geral. São capazes de formulardados e princípios e comunicá-Ios aos outros eficientemente. .'Épossível que estas habilidades e talentos venham algum dia a sermelhor compreendidos e transmitidos a novos professores. Nomomento, contudo, são verdadeiras exceções. O fato de que ummétodo seja bem sucedido em suas mãQs não significa que possasolucionar os problemas importantes da educação.

O ídolo do Bom Aluno é a crença segundo a qual o que o bomaluno pode aprender, qualquer um pode. Porque têm superiorhabilidade ou porque tenham sido expostcnanteriormente a ambien-tes mais favoráveis, alguns estudantes podem aprender sem serensinados. .'É bem possível que até aprendam melhor assim. .'Épossível que algum dia possamos produzir mais desses alunos. Nomomento, contudo, o fato de que um método dê certo com os bonsestudantes não significa que sempre dê certo. .'É bem ~ossív~l.quepossamos progredir mais rapidamente para uma educaçao efiCientese deixarmos de lado tanto o bom professor quanto o bom aluno.Não sofrerão, porque não precisam de nosso auxílio. Podemos,

então, devotar-nos à descoberta de práticas apropriadas aos res-tantes - quê? - noventa e cinco por cento de profesosres e alunos.

Os ídolos da escola explicam parte do sôfrego excitamento COmque alguns dos teorizadores da educação voltam sempre às mesmassoluções. Talvez se deva mesmo considerá-Ios como casos espe-ciais de uma única fonte de erro mais geral, a crença de que aexperiência pessoal de sala de aula seja â fonte primordial de sabe-doria pedagógica. Na verdade, é difícil aos professores aproveita-rem-se da sua própria experiência. Quase sempre não aprendemde seus sucessos e fracassos a longo prazo, e os efeitos a curto prazodificilmente são atribuídos às práticas que lhes deram origem.Poucos professores têm tempo para refletir sobre estes assuntos ea pesquisa educacional tradicional forneceu pouca ajuda. Umaespécie mais promissora de pesquisa esboça-se agora. Ensinarpode ser definido COmoo dispor de contingências de reforçamentosob as quais o comportamento muda. As contingências relevantespodem ser melhor analisadas estudando o comportamento de umúnico estudante de cada vez, em condições cuidadosamente con-troladas. Poucos educadores estão cônscios da extensão em queo comportamento humano está sendo examinado em disposiçõesdesta espécie, mas uma verdadeira tecnologia do ensino está sur-gindo. Começa a sugerir alternativas eficazes que podem substi-tuir as práticas aversivas que tanta confusão têm causado.