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Técnicas de gamificación aplicadas en la docencia de IngenieríaInformática

Carina Soledad González González, Alberto Mora CarreñoDepartamento de Ingeniería Informática

Universidad de La [email protected]

Resumen

La educación tradicional está en crisis, alcanzando las aulas universitarias. Los docentes universitarios se enfrentan al desafíode motivar a un alumnado “nativo digital” y al mismo tiempo deben diseñar actividades centradas en el estudiante para el desa-rrollo de competencias, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.

En este contexto, creemos que las estrategias de enseñanza basadas en el juego pueden contribuir al desarrollo de compe-tencias, tanto específicas como transversales, al mismo tiempo que pueden aumentar la motivación de los estudiantes por elaprendizaje. Por ello, en este trabajo, se presentará una propuesta metodológica basada en la introducción de las técnicas degamificación o mecánicas de juego, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ingeniería Informática. Además, se presentaráuna guía de técnicas y estrategias en forma de buenas prácticas de gamificación en la educación, basada en trabajos relacionadosy en los resultados obtenidos en la propia experiencia de innovación educativa desarrollada en la Escuela Técnica Superior deIngeniería Informática de la Universidad de La Laguna durante el curso 2013–2014.

Palabras clave: Gamificación, pensamiento lúdico, técnicas de juego, motivación.Recibido: 21 de abril de 2014; Aceptado: 22 de mayo de 2014.

1. Introducción

Actualmente, de forma muy rápida y en constante creci-miento, los videojuegos se están convirtiendo en una de lasformas más populares de entretenimiento para todas las eda-des y géneros. Muchos videojuegos requieren que los juga-dores aprendan y adquieran habilidades complejas, por ellopromueven el desarrollo de habilidades y procesos cognitivossuperiores [9]. Usualmente, la motivación y el compromisoson dos requisitos necesarios para el logro de las tareas en eljuego [6]. Por ello, creemos que la incorporación de elemen-tos y mecánicas de los juegos en la educación podría disminuirlos abandonos, la falta de motivación, el desgano y la falta decompromiso con el proceso de enseñanza, al mismo tiempoque se potenciaría el aprendizaje de competencias dentro delEspacio Europeo de Educación Superior [15]. A este proce-so lo denominamos “gamificación” aplicada a la Educación,y con ella se busca promover la motivación, el compromiso yciertos comportamientos en las personas [11].

La investigación constata que los videojuegos poseen nu-merosos efectos positivos, entre los que encontramos los detipo instructivo [13]. En este sentido, James Paul Gee [2] sos-tiene que los buenos videojuegos son «máquinas para apren-der» ya que incorporan algunos de los principios de aprendiza-je más importantes postulados por la ciencia cognitiva actual.En particular, señala que:

1. Los buenos videojuegos proporcionan la información ademanda de los usuarios según sea necesario, y no fuerade contexto, como suele ser el caso en el aula;

2. Los buenos juegos presentan a los usuarios tareasdesafiantes, pero al mismo tiempo son factibles de rea-lizar;

3. Los buenos juegos convierten a los usuarios en creado-res y no meros receptores;

4. Los buenos juegos tienen niveles iniciales que se handiseñado específicamente para proporcionar a los usua-

ReVisión vol. 8, núm. 1. Enero 2015ISSN 1989-1199

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30 ReVisión. Vol. 8, núm. 1

rios los conocimientos básicos necesarios para que pue-dan construir generalizaciones que les permitan hacerfrente a problemas más complejos y

5. Los buenos juegos crean un “ciclo de la maestría” sobreuna tarea específica, que los jugadores adquieren a tra-vés de los procesos que le permiten aumentar su nivel.

Como podemos observar, muchas de estas característicaspueden ser utilizadas para el aprendizaje de competencias im-portantes que deben ser trabajadas en la universidad y quepueden ser aprovechadas luego para el trabajo profesional, yal mismo tiempo, aumentar la participación y motivación delos estudiantes.

En la educación superior existen trabajos relacionados conla gamificación [1, 17] que indican algunos beneficios de in-troducir estas mecánicas en las aulas universitarias [3, 5]. Eneste sentido, Merquis [14] indica que la gamificación en laeducación superior puede aportar a los estudiantes mejoresoportunidades de:

Compromiso: básicamente, hace que los estudiantes es-tén más interesados en lo que están aprendiendo;

Flexibilidad: la incorporación de elementos de gamifi-cación permite a los estudiantes desarrollar una mayorflexibilidad mental y habilidades de resolución de pro-blemas;

Competición: los juegos y los elementos del aprendi-zaje basado en el juego están íntimamente relacionadoscon el deseo natural del ser humano para la competen-cia, que en este caso, permite a los estudiantes aprenderde sus errores y no ser penalizados por ellos;

Colaboración: en un mundo hiperconectado, los estu-diantes deben ser capaces tanto de colaborar con los de-más compañeros de forma local, así como en línea.

Además, el aprendizaje basado en juegos y las técnicasde gamificación [4] han sido aplicadas en diferentes asignatu-ras de Ingeniería Informática con excelentes resultados en lamotivación de los estudiantes, aumento de la participación yel aprendizaje de competencias específicas de las asignaturas,como por ejemplo, construcción de compiladores o distintasmetodologías de desarrollo de software [7, 8, 16, 19].

Apoyándonos en las investigaciones anteriores, en estetrabajo nos hemos realizado las siguientes preguntas: ¿quéelementos de juego o mecánicas se pueden utilizar para me-jorar la participación de los estudiantes de Ingeniería Infor-mática en un modelo de enseñanza-aprendizaje b-learning otambién denominada semi-presencial? y ¿la gamificación delas actividades educativas puede mejorar los resultados de losestudiantes en la asignatura?

Para dar respuesta a estas preguntas, primero veremos al-gunas de las mecánicas de videojuegos más utilizadas en laeducación y luego cómo podemos introducirlas en las activi-dades educativas a desarrollar en el aula de clases, así como

fuera de ella, siguiendo el modelo b-learning. Más adelante(apartado 3), presentaremos la experiencia desarrollada en laenseñanza de una asignatura de Ingeniería Informática y losresultados obtenidos. Finalmente, presentaremos las principa-les conclusiones del trabajo realizado y las líneas abiertas poreste trabajo.

2. La gamificación en la educación:elementos y guías de diseño

Tal como vimos en la sección anterior, esencialmente, lagamificación intenta aplicar la mecánica de los juegos en otrosentornos, como el educativo. Aunque muy relacionados, elconcepto de gamificación no se basa en la creación o usode videojuegos, sino en el aprovechamiento del componenteadictivo de los videojuegos, que aplicado en entornos diferen-tes pretende atraer al usuario y lograr que realice ciertas accio-nes de forma satisfactoria. Podemos decir entonces que paragamificar una actividad hay que pensar como un diseñador dejuegos.

Según Cook [2], cualquier proceso que cumpla las si-guientes premisas puede ser transformado en un juego o sergamificado: (a) la actividad puede ser aprendida; (b) las ac-ciones del usuario pueden ser medidas y (c) las retroalimen-taciones pueden ser entregadas de forma oportuna al usuario.Por tanto, vemos factible que las actividades formativas pue-dan ser gamificadas.

Básicamente, la gamificación intenta satisfacer algunos delos deseos o necesidades humanas fundamentales, tanto delmundo real como del virtual, tales como: el reconocimiento,la recompensa, el logro, la competencia, la colaboración, laautoexpresión y el altruismo. Para ello, utiliza distintos ele-mentos que junto a la estética del juego, crearan la experienciadel jugador. Según Kevin Werbach [1, 18], los tres elementosson las dinámicas, las mecánicas y los componentes y pode-mos verlos en una estructura piramidal, dependiendo de si elelemento es táctico o conceptual (Figura 1). Las dinámicasson el concepto, la estructura implícita del juego. Las mecá-nicas son los procesos que provocan el desarrollo del juego ypueden ser de distintos tipos, tales como:

1. mecánicas sobre el comportamiento (centrado en elcomportamiento humano y la psique humana),

2. mecánicas de retroalimentación (en relación con el ci-clo de retroalimentación en la mecánica de juego) y

3. mecánicas de progresión (acumulación de habilidadessignificativas).

Los componentes son las implementaciones específicas delas dinámicas y mecánicas: avatares, insignias, puntos, colec-ciones, rankings, niveles, equipos, bienes virtuales, etc. Hayunos componentes más populares que otros, siendo los prin-cipales los puntos, las insignias y las tablas de clasificacióno PBL (Points, achievement Badges & Leader boards) [18].Cabe destacar que los elementos no son el juego, lo que hace

González y Mora: Técnicas de gamificación aplicadas en la docencia de Ingeniería Informática 31

Figura 1: Pirámide de los Elementos de Gamificación. Adaptado de Ke-vin Werbach [18].

el juego es cómo estos elementos se entrelazan para conseguirque el jugador se divierta.

A nivel individual, para gamificar una actividad es necesa-rio encontrar la forma correcta de motivar a la persona adecua-da en el momento adecuado. Por ello, es importante conocerlas diferentes motivaciones, que pueden ser de dos tipos:

Intrínsecas: inherente a la persona. Lo realiza por supropio bien o interés (por ejemplo: estatus, poder, ac-ceso a ciertas aptitudes) o para contribuir a un bien co-mún.

Extrínsecas: exterior a la persona. Lo realiza por la re-compensa o retroalimentación.

También es importante el componente social, o lo que eslo mismo, el contar con otras personas con las que competir,colaborar y comparar logros. En el juego social los objetivospueden ser competitivos o colaborativos. Por ello, en los jue-gos de equipo deben ser consideradas por separado las mecá-nicas que influyen en el equipo (proyectos, puntuaciones degrupo, etc.), de las mecánicas que sólo se aplican al individuo(motivación, el refuerzo positivo, etc.).

Por otra parte, es bueno seguir algunas pautas para la ga-mificación de actividades educativas, tales como las siguien-tes [10, 12]:

Experimentación repetida: se debe permitir que elestudiante-jugador pueda realizar repeticiones de la ac-tividad para alcanzar una meta.

Inclusión de ciclos de retroalimentación rápida: es ne-cesario proporcionar información inmediata que ayudea los estudiantes a mejorar su estrategia y tener una me-jor oportunidad de éxito en el siguiente intento.

Adaptación de las tareas a los niveles de habilidad: losbuenos juegos ayudan a los jugadores a estimar de ma-nera realista sus posibilidades de éxito. Los diferentesniveles con objetivos adaptados a las habilidades de losestudiantes permite mejorar su motivación.

Intensificación progresiva de la dificultad de las tareas:ayuda a los estudiantes a mejorar sus habilidades y su-ponen nuevos retos.

División de tareas complejas en subtareas más cortas ysimples: esto ayuda a los estudiantes a hacer frente a lacomplejidad de la tarea.

Diseño de diferentes rutas hacia el éxito: la planifica-ción de diferentes formas de alcanzar los objetivos esuna forma de personalización de las actividades.

Incorporación de recompensas y actividades de reco-nocimiento social (por ejemplo, profesores y compañe-ros): ser recompensado y valorado promueve el estatussocial de los estudiantes.

Hemos visto en esta sección que muchas de las técnicasutilizadas en la gamificación de procesos pueden convertirseen estrategias útiles para ser aplicadas en las actividades deaprendizaje, tanto dentro del aula como fuera de ella, poten-ciando la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje.Por ello, en este artículo veremos cómo hemos aplicado es-tas técnicas en una asignatura de Ingeniería Informática y quéresultados hemos obtenido.


3. Caso de estudio: aplicación de lastécnicas de gamificación en clase

Se ha visto en la sección anterior los diferentes elemen-tos que han sido considerados para gamificar una actividadde forma satisfactoria, y específicamente, pautas para hacerloen la educación. Siguiendo estas pautas, hemos desarrolladouna experiencia de innovación educativa en donde buscamosaplicar efectivamente el concepto de gamificación en el pro-ceso de enseñanza de la asignatura de 3er curso de Sistemasde Interacción Persona-Computador del Grado en IngenieríaInformática. Esta asignatura aborda el correcto diseño, evalua-ción e implementación de tecnologías interactivas, intentandoque la interacción de las personas con las tecnologías sea máseficiente y productiva, minimizando errores y maximizando laexperiencia, satisfactoria, de usuario.

En concreto, en esta experiencia de innovación educati-va sobre gamificación seguimos un método que constaba de 5pasos fundamentales (Figura 2).

Paso 1: Análisis de usuarios y contexto. Es importante co-nocer qué tipo de estudiante tenemos, con el fin de diseñaractividades educativas que permitan la consecución de los ob-jetivos del curso. El análisis de los usuarios nos dará infor-mación sobre su edad, sexo, conocimientos previos, preferen-cias, etc., mientras que el análisis del contexto nos permitiráconocer su entorno, tamaño de su grupo de clase, dónde traba-ja, franja horaria, etc. y nos permitirá ajustar las actividades,entre otras cosas, a las motivaciones de los estudiantes. Porejemplo, si sabemos que nuestra clase se da antes de almor-zar, los estudiantes durante la clase pueden estar más atentosal almuerzo que a nuestra asignatura debido a un factor físico.

En nuestra experiencia contamos con una muestra de 100estudiantes de 3er curso del Grado en Ingeniería Informática,de los cuales 20 eran mujeres y 80 hombres, cuyas edades es-taban comprendidas entre 19 y 27 años. A su vez, este cursose dividía en dos grupos de teoría y problemas. En el grupo demañana había 58 estudiantes, de los cuales 8 eran mujeres y 50hombres, y en el de tarde había 42 estudiantes, de los cuales12 eran mujeres y 30 hombres. Asimismo, los estudiantes sedividieron en 13 grupos de prácticas, de los cuales 7 estabanpor la mañana y 6 por la tarde.

Las actividades, dependiendo del tipo de tarea, se realiza-ban generalmente en el aula o en las salas de ordenadores parael trabajo grupal y en las casas de los estudiantes para trabajoindividual y grupal. Asimismo, se trabajaba en carpetas com-partidas en la nube (Google Drive) y en la comunidad de laasignatura creada en Google +.

Sobre la franja horaria de las clases presenciales, estas sedaban de mañana (9:30–11:30 horas) y de tarde (18:00–20:00horas) y las prácticas en las salas de ordenadores se organiza-ban en las franjas de mañana (12:00–14:00) y de tarde (14:30–16:30). Para conocer los hábitos de conexión de los estudian-tes se realizó un cuestionario previo, en donde se les pregun-taban sobre estos hábitos. El 100 % de los estudiantes se co-

nectaba a diario. El 53,3 % se conectaba desde casa y desde launiversidad, el 41,7 % lo hacía desde casa, y el 5 % sólo desdela universidad. Asimismo, el 95 % de los estudiantes trabaja-ba en la nube (Google Drive, Dropbox, Github, etc.), mientrassólo el 5 % no lo hacía.

En cuanto a los conocimientos previos y las motivacionesde los estudiantes, se les preguntó en el cuestionario inicial laspreguntas que se muestran en el Cuadro 1. En el mismo cua-dro se muestran los resultados de la asignatura de Sistemas deInteracción Persona-Computador.

Paso 2: Definición de los objetivos de aprendizaje. Se de-ben definir qué competencias son necesarias para dar por al-canzados los objetivos del tema o la asignatura. Se deben iden-tificar asimismo, cómo serán alcanzados: qué tareas o activi-dades necesitan resolver satisfactoriamente los estudiantes pa-ra dar por superado un determinado objetivo de aprendizaje.

En nuestro caso, se realizará la gamificación del tema Di-seño de Interfaces Interactivas. Vistos los perfiles de los estu-diantes que tenemos, sus conocimientos previos y sus princi-pales motivaciones, nos hemos propuesto realizar una activi-dad gamificada sobre el diseño y prototipado de aplicacionesinteractivas móviles, ya que es un tema de actual relevanciay emergente, que les interesa aprender y que les será útil pa-ra sus futuros proyectos profesionales. Asimismo, lo hemosrelacionado con el contexto real de La Laguna, ya que exis-ten eventos promovidos por el Ayuntamiento para promoverel consumo, tales como La Noche en Blanco en donde per-manecen abiertos los comercios, hay diversos eventos, ofer-tas, promociones, etc. En este caso, lo aplicamos a un eventode similares características a La Noche en Blanco, pero con-textualizado con el tema de Halloween, ya que coincidía estacelebración con la fecha de entrega de la actividad.

Con ello, desde la asignatura se pretende que ellos adquie-ran las competencias C23, E2, E3, E4, E19,E21, E22, E25,E26, E27, E28, T3, T7, T8, T9, T10, T20, T24, descritas en elCuadro 2.

La evaluación de estas competencias se contempló en laguía docente como un trabajo dentro de la asignatura valo-rado en trabajos y proyectos (40 %) y realización de trabajosy su defensa (20 %) tal como se indica en el Cuadro 3. Porello, incluimos un elemento más de motivación extrínseca delestudiante, ya que esta actividad contaba en la nota final delestudiante dentro del 60 % de la nota de la asignatura.

Para trabajar estas competencias, definimos como objeti-vo de la actividad la realización del diseño y prototipado deuna aplicación para móviles sobre Semana de Halloween enLa Laguna aplicando correctamente los patrones de diseño.Asimismo, definimos distintas subtareas para superar esta ac-tividad: (a) Analizar los patrones de diseño para aplicacionesmóviles; (b) Realizar el diseño conceptual con la estructurade la aplicación interactiva para móviles (contenido, compo-nentes y áreas funcionales); (c) Definir la estructura de nave-gación de la App para Android; (d) Definir la estructura denavegación de la App para iOS; (e) Definir la estructura de


Figura 2: Método de aplicación de la gamificación en la educación en 5pasos.

Conocimientos previos Resultados¿Tiene algún conocimiento previoque esté relacionado con la asigna-tura?

No tiene conocimientos previos: 16,7 %Diseño gráfico: 5,0 %Diseño web: 10,0 %Diseño multimedia: 5,0 %Usabilidad: 5,0 %Accesibilidad: 1,7 %Aplicaciones móviles: 1,7 %No sabe/ no contesta: 55,0 %

Motivaciones Resultados¿Vas a cursar alguna otra asignatu-ra cuyos contenidos tengan relacióncon la asignatura?

Sí: 18,3 %No: 81,7 %

Enumera los temas que son de ma-yor interés para ti o que te gustaríaver en el transcurso de la asignatu-ra.

Diseño web: 10,0 %Aplicaciones móviles: 5,0 %Interfaces y aplicaciones interactivas/DiseñoCentrado en el Usuario: 23,3 %No sabe/No contesta: 61,7 %

Explica que te gustaría poder ha-cer con los conocimientos adquiri-dos en la asignatura.

Futuros trabajos y proyectos profesionales:8,3 %Proyectos personales en marcha: 8,3 %Mejorar la creación de aplicacionesinteractivas: 20,0 %Diseño de aplicaciones web: 10,0 %Diseño de videojuegos: 8,3 %Diseño de aplicaciones móviles: 13,3 %Diseño gráfico: 1,7 %Otras (dispositivos, etc.): 1,7 %No sabe /No contesta: 28,3 %

Cuadro 1: Algunos resultados del cuestionario inicial realizado a losestudiantes.


Competencias generalesC23: Capacidad para diseñar y evaluar interfaces persona computador que garan-ticen la accesibilidad y usabilidad a los sistemas, servicios y aplicaciones infor-máticas.Competencias específicasE2: Capacidad de proponer diferentes soluciones software a problemas básicos.E3: Capacidad para analizar, diseñar y desarrollar software a pequeña escala.E4: Capacidad para depurar software a pequeña escala.E19: Conocimiento de las principales tecnologías de interacción e identificaciónde métodos aplicables al uso de dichas tecnologías.E21: Diseñar interfaces teniendo en cuenta a usuarios con discapacidades.E22: Conocer las técnicas y métodos de la ingeniería de la usabilidad (test deusuarios, evaluación heurística, inspección de estándares, etc.).E25: Conocer el diseño centrado en el usuario con sus principales técnicas y sa-berlo aplicar en el diseño, desarrollo y evaluación de sistemas interactivos.E27: Saber diseñar la interacción y las interfaces de un sistema (personajes, es-cenarios, prototipado, diseño de la interacción, estilos de interacción, etc.).E28: Desarrollar aplicaciones prácticas en temas actuales sobre IPO: interfacesmóviles, sistemas interactivos web, entornos y dispositivos inteligentes y adapta-tivos, entornos domóticos e industriales.Competencias transversalesT3: Tener iniciativa para aportar y/o evaluar soluciones alternativas o novedosas alos problemas, demostrando flexibilidad y profesionalidad a la hora de considerardistintos criterios de evaluación.T7: Capacidad de comunicación efectiva (en expresión y comprensión) oral yescrita, con especial énfasis en la redacción de documentación técnica.T8: Capacidad de comunicación efectiva con el usuario en un lenguaje no técnicoy de comprender sus necesidades.T9: Capacidad para argumentar y justificar lógicamente las decisiones tomadas ylas opiniones.T10: Capacidad de integrarse rápidamente y trabajar eficientemente en equiposunidisciplinares y de colaborar en un entorno multidisciplinar.T20: Capacidad de trabajar en situaciones de falta de información y/o con res-tricciones temporales y/o de recursos.T24. Capacidad de diseñar y realizar experimentos sencillos y analizar e inter-pretar sus resultados.

Cuadro 2: Competencias generales, específicas y transversales que setrabajarán en esta actividad.


Tipo de prueba Competencias Criterios PonderaciónTrabajos y proyectos C23, E2, E3, E4,

E19, E21, E22,E25, E26, E27,E28, T3, T10,T7, T20, T24

Asistencia a las sesionesprácticas.Dominio de los contenidosprácticos de la asignatura.Capacidad para trabajar enequipo.Valoración de una actitudparticipativa.

40 %

Realización de traba-jos y su defensa

C23, E25, E27,E28, T7

Dominio de los contenidosprácticos de la asignatura.Capacidad para trabajar enequipo.Valoración de una actitudparticipativa.Expresión oral.Defensa de trabajos.

20 %

Cuadro 3: Guía de evaluación de los trabajos y proyectos de la asigna-tura.

navegación siguiendo un diseño adaptativo (Responsive De-sign); (f) Prototipar la aplicación siguiendo los patrones dediseño según las decisiones de diseño tomadas en el grupo;(g) Presentar y justificar las decisiones de diseño en clase y(h) Realizar un informe escrito del trabajo realizado.

También se establecieron distintos requisitos funcionalesque la aplicación debía tener. Por ejemplo, se deberían incluiren la aplicación al menos las siguientes opciones y caracte-rísticas: Información sobre login y registro, mapa interactivo,lista de ofertas, búsqueda de ofertas, calendario de eventos,el evento más popular, votado y visitado, así como permitircompartir enlaces y eventos.

Paso 3: Diseño de la experiencia. La experiencia tiene queestar organizada en etapas e hitos, en donde cada etapa se co-rresponde a determinadas secuencias de aprendizaje que de-ben ser superadas para lograr el objetivo. Estas secuenciaspueden ser lineales o adaptativas (diferentes caminos para al-canzar un objetivo). Asimismo, se debe indicar cuando se dapor superada o completa la lección del tema o asignatura.

En nuestro caso, para lograr el objetivo de la actividad, sedeben superar 8 subtareas, divididas en 4 fases (Figura 3). Lassecuencias entre fases son lineales. Sin embargo, la fase 3 esadaptativa. Las fases pueden ser superadas realizando al me-nos una de sus tareas (por ejemplo, realizando la aplicaciónmóvil multiplataforma), realizando dos tareas (por ejemplo,realizando las App para Android e iOS, o una de ellas másla aplicación web adaptativa) o realizado todas las posiblestareas (Android, iOS y Web adaptativa).

En cuanto a la planificación temporal, la actividad se or-ganizó en 4 semanas (desde la semana 6 a la 10), teniendo en

cuenta la planificación realizada en la parte correspondiente altema de diseño de interfaces interactivas de la guía docente dela asignatura. La actividad se da por superada cuando se hancompletado todas las fases de la misma.

Paso 4: Identificación de los recursos. Una vez que estándefinidas las etapas e hitos que el estudiante debe superar, sedeben identificar cuáles estarán gamificadas y cómo lo esta-rá. Para ello, se deben considerar los siguientes recursos degamificación:

1. Mecanismo de seguimiento (tracking): herramienta queayudará a medir el progreso del estudiante en el apren-dizaje;

2. Unidad de medida: que determina el logro (puntos,tiempo, etc.);

3. Nivel: estado irreversible que se consigue con un deter-minado logro;

4. Reglas: sobre lo que los estudiantes pueden hacer o nohacer en la actividad;

5. Retroalimentación: o refuerzos que el profesor o el res-to de compañeros darán al estudiante para que aprenday vea su progreso.

En nuestro caso, el mecanismo de seguimiento fueron lasentregas parciales realizadas por los estudiantes en los plazosde tiempo (unidad de medida) establecidos para cada una deellas. El logro en cada tarea se medía mediante la obtención depuntos (unidad de medida). Había un máximo de puntuaciónen cada entrega.1

1Cabe destacar que este mecanismo también fue utilizado en otras actividades de la asignatura con la ayuda de rúbricas. Así los estudiantes podían usarlaspara valorar sus propios trabajos.


Figura 3: Fases de la experiencia realizada.

Las reglas se definieron en las instrucciones de la activi-dad. Por ejemplo, debían satisfacer todos los requisitos soli-citados para la aplicación pudiendo escoger los patrones dediseño más adecuados, siempre que justificaran su elección ydebían entregar las tareas en los plazos establecidos. Asimis-mo, se estableció un sistema de votación grupal, donde ca-da grupo debía valorar al resto de grupos (excepto el propio)dándole valores de 1 a 10 en cada uno de los ítems corres-pondientes a Diseño, Estructura y Presentación. Finalmente,cada grupo debía justificar los resultados de su propia vota-ción en clase, apoyados por el profesor, quien analizará lospros y contras de cada diseño (retroalimentación).

Paso 5: Aplicación de los elementos de gamificación. Co-mo se mencionó anteriormente, la gamificación es la incorpo-ración de elementos de juego, llamados mecánicas, en otroscontextos distintos. Las mecánicas pueden ser individuales(puntos, insignias, niveles, restricciones, etc.) o sociales (com-petición o colaboración, por ejemplo, una tabla de clasifica-ciones u objetos, entre otras mecánicas). En nuestro caso, he-mos utilizado ambos tipos de mecánicas. Las mecánicas in-dividuales consistieron en puntos por participación en la co-munidad de Google+, recompensas en forma de golosinas enclase de distinto valor según puntuación obtenidam etc, comose ve en la Figura 4. Las mecánicas sociales fueron de compe-tición entre grupos y de colaboración grupal. Se usaron tablasde clasificaciones y recompensas grupales en forma de obje-tos virtuales, (que en este caso era el premio “calabaza”, comose ven en las Figuras 5 y 6. La aplicación de estas mecánicasse realizaron en diferentes momentos (durante la actividad yal finalizar la asignatura) y los puntos fueron otorgados tantopor la profesora como por los propios estudiantes (comunidadvirtual, valoración de criterios satisfechos en la rúbrica de laactividad, etc.).

4. Conclusiones

La gamificación del tema de la asignatura tuvo una aco-gida positiva por los estudiantes, aumentando durante el con-curso la asistencia a clases presenciales de teoría y problemas,donde se iban viendo los contenidos que debían ir aplicandoen el desarrollo de la actividad. Esto fue más evidente por lamañana, con un 14 % de inasistencia durante el concurso enpromedio, frente al casi 37 % habitual en el resto de clases. Enel grupo de la tarde la inasistencia siguió siendo alta, notán-dose una pequeña mejoría de un 41 %, frente al 58 % del restode clases.

En total se presentaron 13 proyectos grupales (7 de losgrupos de mañana y 6 de los grupos de la tarde), de los cua-les, 2 grupos optaron por realizar el prototipo en Android, 6grupos lo hicieron para iOS y Android, 4 grupos hicieron undiseño web adaptativo RD multiplataforma y 1 grupo hizo lastres opciones.

Aunque no se les solicitó la aplicación funcional al 100 %,se presentaron 5 prototipos totalmente funcionales y ademásse añadieron características innovadoras y requisitos no solici-tados que implicaban un mayor trabajo y esfuerzo, tales comojuegos geolocalizados, códigos QR, RA, etc.

La participación en la comunidad no ha sido muy alta,aunque se aplicó la mecánica de puntos por participación. Sinembargo, las mecánicas sociales de competición han provoca-do un efecto de superación en los proyectos realizado —la ta-bla de clasificaciones resultó ser una de las mejores valoradaspor los estudiantes— y han favorecido la cohesión del grupo,en trabajo colaborativo y la identificación con cada proyecto.Aunque la recompensa al equipo con mayor puntuación solotenía un valor simbólico (una calabaza con golosinas dentro),se observó un apego al objeto por parte del equipo ganador(Figura 6). Asimismo, aunque por los puntos recibidos se in-tercambiaban golosinas, todos las recibieron, ya que se obser-varon expresiones de tristeza y frustración en los estudiantescuando no recibían recompensas por su trabajo. Nótese, queestamos hablando de estudiantes universitarios y que las go-losinas suelen ser un elemento de premio en la infancia, pero


Figura 4: Comunidad en Google + Asignatura Sistemas de InteracciónPersona Computador. Curso 2013-1014. Puntos por participación.

Figura 5: Tabla de clasificaciones de los grupos en la actividad.


Figura 6: Presentación en el aula de clases del grupo (ganador) del con-curso. Premio Calabaza y Golosinas (escritorio).

esto, en el juego, es indiferente. Por ello, creemos que en es-te contexto, es el valor simbólico de la recompensa es el queadquiere significado para los estudiantes.

Respecto a las motivaciones de los estudiantes, destacare-mos que sólo el 18 % de los estudiantes creía que iba a nece-sitar aprender estos contenidos para otras asignaturas y sóloel 23,3 % manifestaba un interés real hacia los contenidos dela asignatura. Sin embargo, el 71,7 % tenía expectativas conlos contenidos de la asignatura para aplicarlos a sus proyectosfuturos, personales, etc. En concreto, se destacaban los conte-nidos que se han intentado incluir en esta actividad, de manerade poder aprovechar para “enganchar” en la actividad las mo-tivaciones intrínsecas de los estudiantes, además de las extrín-secas consideradas en las mecánicas. Por ello, creemos quees importante y necesario realizar una evaluación inicial paraanalizar a nuestros estudiantes y el contexto y luego diseñarla actividad acorde a estos intereses y características, tal co-mo se propone en la metodología de gamificación que hemospresentado en este artículo.

Agradecimientos

Este trabajo se ha realizado en el marco de un proyec-to de innovación educativa “Gamificación de las actividadesde enseñanza-aprendizaje”, aprobado por el Vicerrectorado deCalidad Institucional e Innovación Educativa de la Universi-dad de La Laguna en la Convocatoria 2013–2014.

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[12] Conor Linehan, Ben Kirman, Shaun Lawson y Gail GChan: Practical, appropriate, empirically-validated gui-delines for designing educational games. En actas delSIGCHI Conference on Human Factors in ComputingSystems CHI ’11, pp. 1979–1988. Vancouver, BC, Ca-nada. Mayo de 2011.

[13] Angela McFarlane, Anne Sparrowhawk y YsanneHeald: Report on the educational use of games: Anexploration by TEEM of the contribution which gamescan make to the education process. 2002. Dispo-nible en http://www.kennisnet.nl/uploads/

tx_kncontentelements/games_in_education_

full1.pdf

[14] Justin Marquis: 5 Easy Steps to GamifyingHigher Education. Entrada de 16 de agos-to de 2013 en Classroom Aid. Disponible enhttp://classroom-aid.com/2013/08/16/

5-easy-steps-to-gamifying-highereed/ Fechade última consulta: septiembre de 2014.

[15] Rosario Mérida Serrano, Julia Angulo Romero, ManuelJurado Bello y José Diz Pérez: Student training in trans-versal competences at the University of Cordoba. Eu-ropean Educational Research Journal, vol. 10, núm. pp.34–52. 2011.

[16] Daniel Rodríguez-Cerezo, Antonio Sarasa-CabezueloMercedes Gómez-Albarrán y José-Luis Sierra: Seriousgames in tertiary education: A case study concerning thecomprehension of basic concepts in computer langua-ge implementation courses. Computers in Human Beha-vior, vol. 31, pp. 558–570. Febrero de 2014.

[17] Swapneel Sheth, Jonathan Bell y Gail Kaiser: HALO(Highly Addictive, sociaLly Optimized) Software Engi-neering. En actas del 1st international workshop on Ga-mes and software engineering, GAS ’11, pp. 29–32. Ho-nolulu, USA. Mayo de 2011

[18] Kevin Werbach y Dan Hunter: For the Win: How Ga-me Thinking Can Revolutionize Your Business. WhartonDigital Press. 2012.

[19] Cen Li, Zhijiang Dong, Roland H. Untch y MichaelChasteen: Engaging Computer Science students throughgamification in an online social network based collabo-rative learning environment . International Journal of In-formation and Education Technolog vol. 3, núm. 1, pp.72–77. Febrero de 2013.

Carina Soledad González González esDoctora en Informática por la Univer-sidad de La Laguna (ULL), España(2001), en donde su trabajo de tesisdoctoral se centró en el desarrollo deun Sistema Tutor Inteligente (ITS) pa-ra apoyar a los niños con necesidadeseducativas especiales. Sus líneas de in-

vestigación principales son la aplicación de técnicas de inte-ligencia artificial a la educación, la adaptación y personaliza-ción de interfaces y los videojuegos educativos y activos. Ade-más, se especializa en los sistemas e-learning, plataformas ymetodologías basadas en proyectos, basadas en juegos, cola-borativas y de desarrollo del pensamiento creativo, en cuyostemas ha publicado ampliamente. Ha dirigido distintos pro-yectos de investigación y formativos relacionados al mundo delos videojuegos, destacando entre ellos el proyecto I+D+i delPlan Nacional de Investigación VIDEM (Videojuegos educa-tivos motores para la enseñanza de la Educación Física y Há-bitos Saludables) y el Máster Interuniversitario en Creaciónde Videojuegos.


Alberto Mora Carreño. Ingeniero enInformática por la Universidad de LaLaguna (Tenerife), Máster en forma-ción de Profesorado por la UniversidadInternacional de La Rioja (UNIR), es-pecialidad en tecnología en informáti-ca y doctorando en Educación. Expe-riencia en desarrollo de proyectos in-formáticos en la Universidad de la La-guna, en el ámbito de la oficina de soft-

ware libre y de los Servicios TIC de dicha entidad. En losúltimos años ha ejercido como docente de informática y coor-dinador TIC en un centro educativo privado de referencia enCanarias donde ha sido precursor de proyectos tecnológicos

de gran impacto tanto a nivel metodológico como tecnológi-co, así como experiencia en docencia en Formación Profesio-nal. Actualmente es personal docente investigador en la Uni-versidad de La Laguna desarrollando su tesis en el ámbito deuso de técnicas de gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2014 C.S. González, A. Mora. Esta obra está bajouna licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional que permite copiar, distribuir ycomunicar públicamente la obra en cualquier medio, sólido o elec-trónico, siempre que se acrediten a los autores y fuentes originales yno se haga un uso comercial.

técnicas de gamiﬁcación aplicadas en la docencia de ... · gos de equipo deben ser consideradas...

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