T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN

İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ

GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

Alper YONTAR

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2007

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN

İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ

GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

Alper YONTAR

Danışman: Yrd. Doç Dr. Filiz YURTAL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. M. Sencer BULUT

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…../…./……

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET

SORUMLULUK EĞİTİMİNDE CEZA UYGULAMALARINA İLİŞKİN

İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ

GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

Alper YONTAR

Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL

Ağustos–2007, 120 Sayfa

Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin öğrencilerine sorumluluk

kazandırmada ceza içeren yaptırımları kullanma durumlarını ve bunun sonuçlarını,

öğretmen ve öğrenci görüşleri bağlamında ortaya koymaktır.

Betimsel bir durum saptaması niteliğindeki bu araştırma 2006-2007 öğretim

yılında, Adana il sınırları içinde belirlenen 12 devlet ilköğretim okulunda

yürütülmüştür. Bu okulların her birinden bir beşinci sınıf seçkisiz olarak alınmış, bu

sınıfların öğretmen ve öğrencileri çalışmaya dahil edilmiştir. Öğretmen ve öğrenci

görüşlerini içeren veriler, açık uçlu sorulardan oluşan anket ve yarı yapılandırılmış

görüşme yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde nitel içerik

analizi yönteminden yararlanılmıştır. Bu çerçevede veriler öncelikle bilgisayara

aktarılmış, okunup incelenerek kodlara dönüştürülmüş ve ilişkili kodlar bir araya

getirilerek temalar ve gruplar oluşturulmuştur. Kodlamaya tabi tutulan öğretmen ve

öğrenci görüşlerinden oluşan nitel verilerin bir kısmı, örnek verme amacıyla olduğu gibi

aktarılmıştır.

Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin yerine getirilmeyen sorumluluklarla baş

etmede ceza içermeyen yöntemlerin yanında ceza içeren yöntemlere de başvurdukları,

cezalar içinde ise en çok sözel olumsuz cezaları kullandıkları anlaşılmıştır. Öğrencilere

göre öğretmenlerin uyguladıkları yaptırımlar genel olarak etkili olmakla birlikte bazen

bu etkinin kısa süreli olduğu ortaya çıkmıştır. Çocuğa sorumluluk kazandırmak için

ceza gibi dış denetimli disiplin gerektiren uygulamalar yerine, davranışının sonuçlarını

yaşama fırsatı verme gibi iç denetimli disiplin geliştirici ceza içermeyen yaptırımların

tercih edilmesi, öğrencilerin sorumluluk kazanmalarında daha etkili bir yol olabilir.

Anahtar Kelimeler: Sorumluluk, Disiplin, Ceza, Sınıf Öğretmeni.

iii

ABSTRACT

AN INVESTIGATION OF THE PRIMARY SCHOOL FIFTH GRADE

TEACHERS’ AND STUDENTS’ POINT OF VIEWS IN TERMS OF

PUNISHMENT USE IN RESPONSIBILITY TRAINING

Alper YONTAR

Master Thesis, Department of Primary School Teaching

Advisor: Asst. Prof. Dr. Filiz YURTAL

August–2007, 120 Pages

The aim of this study is to investigate the primary school teachers’ sanctions use

including punishment in their students’ responsibility training and the results of this

application in terms of the teachers’ and students’ point of views.

This descriptive case study was carried out in 12 state primary schools in Adana

in the academic year of 2006-2007. One fifth grade class was chosen randomly from

each school, and the teacher and the students of these classes were included into this

study. The data including the teachers’ and students’ perspectives were obtained by

using a questionnaire of open-ended questions and a semi-structured interview. The

qualitative content analysis was used for the analysis of the data obtained. Within this

framework, first, the data were transferred into the computer, then converted into codes.

Following that, the relevant codes were categorized and then, themes and groups were

formed. Some parts of the qualitative data including the teachers’ and students’ point of

views were directly transferred with the aim of exemplification.

The findings of this study revealed that the teachers also used some methods

including both punishment and not punishment in handling with the unfulfilled

responsibilities of the students. It was seen that the oral negative punishments were

most frequently used. According to the participant students, the sanctions that the

teachers use were generally effective, but it was seen that this effect was found to be

short-term. In students’ responsibility training, instead of applying sanctions requiring

external control such as punishment, the internally controlled applications such as

giving a chance to students to face with the results of the behavior -not including

punishment- can be regarded as a more effective way.

Key Words: Responsibility, Discipline, Punishment, Primary School Teacher.

iv

ÖNSÖZ

“Ödül ve ceza, doğal olmayan ya da zorlama durumları

teşvik etmek için kullanılır… Jokey, atının üstüne atlamadan önce ona bir parça şeker verir.

Arabacı, emirlerine itaat etmesi için atını kırbaçlar. Yine de bu iki at, kırların özgür atları kadar iyi koşamazlar.”

Maria Montessori

Hayatımızın bize sunulmuş bir fırsat olduğunu fark ederek onun direksiyonuna

geçme kararını vermek, üstlenebileceğimiz en büyük sorumluluk olsa gerek. Gerçekten

yaşamımıza yön veren bizim kararlarımız mı, yoksa yaşamımız, bizim kararlarımıza mı

yön veriyor? Bu soruya vereceğimiz yanıt, bizim sorumluluk almaya yönelik

tutumumuzun belki de en kuvvetli yordayıcısıdır.

Çocukları, çocuklarımızı, yaşamlarına yön verecek kararları alabilen ve

uygulayabilen, kendisinin, toplumun ve nihayet tüm dünyanın gelişiminde payına düşen

sorumluluğun bilinciyle duyarlı davranan bireyler olarak görebilmek için, başarıdan çok

çabanın, elde etmekten çok paylaşmanın önemini vurgulamamız gerekir. Bunun yolu da

öğretimden çok eğitimden, sevgi ile eğitimden geçer.

Beni bu konuda çalışmaya yönelten iki etkenden biri, başarısızlıkları ve

şanssızlıkları sonucunda suça itilen çocukların dramı, biri de yakınlığı ve duyarlılığı ile

desteğini kimseden esirgemeyen saygıdeğer Hocam Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

oldu.

Çalışmalarımda bana en büyük desteği veren, anlayışı ve sabrı ile sorumsuzluk

yaptığım zamanlarda beni cezalandırmayan, bu yönüyle her zaman örnek alacağım

saygıdeğer Danışman Hocam Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL’a, bana destek olan tüm

saygıdeğer hocalarıma ve sevgili arkadaşlarıma teşekkürü bir borç bilirim.

Ayrıca beni yaşamımın her döneminde destekleyen, aldığım kararlara saygı

duyan ve bana güvenen anneme, her zaman yanımda olan ablama, moral desteklerini

esirgemeyen tüm yakınlarıma sonsuz teşekkürler.

Ağustos–2007, Adana

Alper YONTAR

NOT: Bu araştırma Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı’nca desteklenmiştir (EF2005YL44).

v

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

ÖZET.................................................................................................................. ii

ABSTRACT....................................................................................................... iii

ÖNSÖZ.............................................................................................................. iv

TABLOLAR LİSTESİ ..................................................................................... viii

ŞEKİLLER LİSTESİ.......................................................................................... ix

EKLER LİSTESİ ................................................................................................ x

BÖLÜM I

GİRİŞ................................................................................................................. 1

1.1. Problem ...................................................................................................... 1

1.1.1. Problem Cümlesi............................................................................... 8

1.2. Araştırmanın Amacı.................................................................................... 9

1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi .............................................................. 9

1.4. Sayıltılar ................................................................................................... 11

1.5. Sınırlılıklar ............................................................................................... 11

1.6. Tanımlar ................................................................................................... 11

1.7. Kısaltmalar ............................................................................................... 12

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR................ 13

2.1. Kuramsal Açıklamalar .............................................................................. 13

2.1.1. Disiplin ......................................................................................... 13

2.1.2. Sorumluluk ................................................................................... 31

2.1.2.1. Sorumluluk Eğitimi .......................................................... 32

2.1.3. Ceza.............................................................................................. 35

2.2. İlgili Araştırmalar ..................................................................................... 41

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar .................................................. 41

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ................................................ 48

vi

BÖLÜM III

YÖNTEM ...................................................................................................... 51

3.1. Araştırmanın Modeli................................................................................. 51

3.2. Evren ve Örneklem................................................................................... 51

3.2.1. Kişisel Bilgiler .............................................................................. 52

3.2.1.1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler...................................... 52

3.2.1.2. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler......................................... 53

3.3. Veri Toplama Araçları .............................................................................. 57

3.4. Verilerin Toplanması ................................................................................ 59

3.4.1. Hazırlık Çalışması......................................................................... 59

3.4.2. Uygulama Süreci........................................................................... 61

3.5. Verilerin Analizi......................................................................................... 61

BÖLÜM IV

BULGULAR .................................................................................................... 64

4.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına

İlişkin Bulgular......................................................................................... 64

4.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri

Sorumluluklara İlişkin Bulgular ................................................................ 65

4.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan

Yaptırımlara İlişkin Bulgular .................................................................... 67

4.3.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................ 67

4.3.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................... 73

4.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin

Yaptırım Tercihlerine İlişkin Bulgular ...................................................... 75

4.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara

Karşılık Öğrencilerdeki Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine

İlişkin Bulgular......................................................................................... 77

4.5.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................ 77

4.5.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular............................................... 81

4.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren

Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Bulgular................................................. 83

vii

BÖLÜM V

TARTIŞMA ..................................................................................................... 88

5.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına

İlişkin Tartışma......................................................................................... 88

5.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri

Sorumluluklara İlişkin Tartışma................................................................ 88

5.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan

Yaptırımlara İlişkin Tartışma.................................................................... 89

5.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin

Yaptırım Tercihlerine İlişkin Tartışma...................................................... 90

5.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara

Karşılık Öğrencilerdeki Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine

İlişkin Tartışma......................................................................................... 91

5.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren

Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Tartışma ................................................ 92

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................................ 94

6.1. Sonuçlar ................................................................................................... 94

6.2. Öneriler .................................................................................................... 95

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler......................................................... 95

6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler .................................................... 95

KAYNAKÇA ................................................................................................... 96

EKLER .......................................................................................................... 102

ÖZGEÇMİŞ................................................................................................... 119

viii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdeme, Mezun Olunan Okul

Türüne ve Sınıfını Okutma Süresine Göre Dağılımları .................. 53

Tablo 2. Anket Uygulanan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde

Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda

Bulunup Bulunmamasına Göre Dağılımları ................................... 54

Tablo 3. Görüşme Yapılan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde

Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda

Bulunup Bulunmamasına Göre Dağılımları ................................... 55

Tablo 4. Öğrencilerin Anne-Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ....... 57

Tablo 5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan

Yaptırımlara İlişkin Öğrenci Görüşlerine Ait

Frekans Dağılımları....................................................................... 74

Tablo 6. Sorumluluklarını Yerine Getirmediklerinde Öğrencilerin

Yaptırım Tercihlerine İlişkin Frekans Dağılımı ............................. 76

Tablo 7. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Uygulanan

Yaptırımlara Karşılık Öğrencilerdeki Davranış Değişikliğinin

Düzeyine İlişkin Öğrenci Görüşlerine Ait Frekans Dağılımı.......... 82

ix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1. Ceza Türleri Örneği......................................................................... 41

Şekil 2. Öğretmen Görüşlerine Ait Grup ve Temalar (Hazırlık Çalışması).... 59

Şekil 3. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Ait Grup ve Temalar .................. 62

x

EKLER LİSTESİ

Sayfa No

Ek–1 Öğretmenlere Yönelik Hazırlanan Görüşme Formu.............................. 102

Ek–2 Öğretmenlere Yönelik Hazırlanan Sorumsuz Davranışlarla

Başetme Yöntemleri (SDBY) Anketi ................................................... 103

Ek–3 Öğrencilere Yönelik Hazırlanan Görüşme Formu................................. 105

Ek–4 Öğrencilere Yönelik Hazırlanan Sorumluluk Kazandırma

Uygulamaları (SKU) Anketi ................................................................ 106

Ek–5 Öğretmenlerle Yapılan Görüşme Örneği .............................................. 114

Ek–6 Öğrencilerle Yapılan Görüşme Örneği ................................................. 118

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Gelişmekte olan ülkemizde son yıllarda eğitim alanında duyuşsal hedeflerden

çok bilişsel hedeflere ağırlık verildiği ve başarı ölçütlerinin bu çerçevede ele alındığı

görülmektedir. Eğitim programlarında bazı duyuşsal hedeflerin bulunmasına ve eğitim

felsefesinde insanın duyuşsal yanı hakkında süregelen birtakım tartışmalar olmasına

rağmen eğitimin genel olarak bilişsel hedefleri vurguladığına ve özellikle altmışlı

yıllardan itibaren eğitimin bilgi verici işlevinin arttığına dikkat çekilmektedir (Bacanlı,

1999, s.29). Okullar sosyal sorumluluk ve özgüven ihtiyacı açısından, başarılı bir kimlik

elde etmeyi öğretmekte başarısız olmaktadır. Oysa sosyal sorumluluk eğitimi her

okulun programının bir parçası olmalıdır. Aksi takdirde birçok çocuk başarılı bir kimlik

edinemez (Glasser, 1999, s.18-29 ; Nelson-Jones, 1982, s.43-46). Paykoç’a (1995; Akt:

Sarı, 2007, s.2) göre duyuşsal alanın bilinçli olarak ele alınmasının iki önemli gerekçesi

vardır. Bunların birincisi duyuşsal faktörlerin başarı/performans üzerindeki etkileri,

ikincisi de eğitimin amaçları ve içeriği açısından öğrencilerde belli tutum ve değerlerin

geliştirilmesi gereğidir.

Değerler duyuşsal boyut içinde önemli bir yere sahiptir (NCSS, 1984, Akt:

Doğanay, Sarı, 2004, s.359). Değerlerin kazandırılması ailede başlar ancak okulların bu

konudaki rolü büyük önem taşımaktadır. Okulda kazandırılması hedeflenen bu değerler

birbirleri ile etkileşim halinde olmakla birlikte, bunlar arasından çocuğun psikososyal

gelişiminde başarı ve özgüven için önkoşul niteliği taşıyan sorumluluk, toplum

bilincinin yerleştirilmesinde oldukça etkilidir.

Meslekte, ailede ve hayatın her alanında doyum elde etmenin yolu,

sorumlulukların eksiksiz olarak yerine getirilmesinden geçer. Bitirilmemiş işler, eksik

kalan yaşantılar, bireyleri yeni görevler için hazır ve istekli olmaktan alıkoyar.

Sorumluluk sahibi bireyler, görevlerini tam ve zamanında yapmak üzere kendilerini

motive edebilirler.

2

İnsanın içinde yaşadığı fiziksel ve sosyal çevreye uyumunu sağlayan toplum

tarafından kabul görmesini ve toplumda saygınlık kazanmasını kolaylaştıran, başarılı bir

kimlik oluşturmada önemli rol oynayan sorumluluk duygusu, yazılı kaynaklarda, çeşitli

tanımlarla ifade edilmektedir:

Yavuzer’e (1998, s.107) göre sorumluluk; erken çocukluk dönemlerinden

başlayarak çocuğun yaşına, cinsiyetine ve gelişim düzeyine uygun olarak görevlerini

yerine getirmesidir. Altınköprü (1999, s.173) sorumluluğun; çocuğun doğduğu andan

itibaren başlayıp, onun ilk izlenimleriyle geliştiğini ve kişinin kendini başkalarıyla

paylaşması, kendinden bazı ödünler vermesi şeklinde belirlendiğini bildirmiştir.

Başaran (1971) da sorumluluğu şu şekilde tanımlamaktadır: “Sorumluluk duygusu,

ödev olarak üzerine alınan ya da verilen bir işi her ne pahasına olursa olsun sonuna

kadar yapma ve gerektiğinde bunun hesabını verme ile ilgili bir duygudur. Bu duygu

bireyde toplumsal çevrenin gerçekleri ile ideal kurallar dediğimiz us (akıl) arasındaki

karşılıklı ilişkinin sonucunda oluşur.” Başka bir kaynakta da sorumluluk, “kişinin kendi

davranışlarının veya kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın sonuçlarını

üstlenmesi” olarak ifade edilmektedir (TDK Güncel Türkçe Sözlük, 2007).

Sorumluluk sahibi kişi, kendine ve başkalarına karşı saygılıdır. Üzerine düşen

görevleri yerine getirir. Kendi işlerini kendi kendine yürütür ve başkalarına yük olmak

istemez. Duygu, düşünce ve davranışlarından yalnız kendini sorumlu tutar. Yaşamdan

bekledikleri, verdikleri ile orantılıdır. Hak etmediğini almaya kalkmaz. Çalışkan bir

insan, iyi bir ebeveyn ve iyi bir komşudur (Foster, 1953; Akt: Altınköprü, 1999, s.170).

Rotter (1996; Akt: Özen, 2001, s.11), sorumluluktan kaçan kişilerin daha az

başarılı olduklarını, politik olarak daha az aktif olduklarını, daha az hayal gücüne sahip

olduklarını, daha fazla hayal kırıklığı yaşadıklarını ve daha kuruntulu olduklarını

söylemektedir.

Sorumluluk duygusu, doğumla birlikte gelen bir duygu değildir ve sonradan,

uygun koşulların yerine getirilmesiyle kazanılmaktadır. Çocuklarda sorumluluk

duygusunun geliştirilmesi öncelikle ebeveynlerin tutumuna bağlıdır. Eğitim evde

başladığından, okul çağına kadar çocuğun sorumlu davranışlar sergilemesindeki birincil

etken, anne ve babanın çocuğu eğitirken benimsedikleri disiplin anlayışıdır. Burada

3

disiplinin ne olduğunu, olası yanlış anlama ve ön yargılara izin vermemek üzere açıkça

ortaya koymakta yarar vardır.

İsim olarak “disiplin” sözcüğünden, kural ve yönetmeliklere uygun sergilenen

düzen ve gösterilen davranış ya da eğitimle elde edilen davranış anlaşılır. Sözcük;

düzeni, işbirliğini, kuralları tanıyıp onlara uymayı ve başkalarının haklarına saygı

göstermeyi akla getirir. Yüklem olarak “disiplin” sözcüğü iki farklı anlamda kullanılır.

Birinin amacı denetlemek iken diğerininki öğretmek, eğitmektir (Gordon, 2000, s.5).

Disiplinin iki farklı anlamından yola çıkılarak, disiplin yöntemleri iki temelde

incelenebilir. Bunlar dış denetimli (kısıtlayan-cezalandıran) disiplin ve iç denetimli

(öğreten-eğiten) disiplin türleridir. Dış denetimli disiplin, dıştan gelen yönlendirme ya

da başkalarının koyduğu disiplini, iç denetimli disiplin ise kişinin kendi kendine

koyduğu disiplini ifade eder (Gordon, 2000, s.7).

Kılbaş’a (2003, s.75) göre iyi bir disiplin sisteminin temelini kendini

denetleyebilen yetişkinler oluşturur. Yapılan araştırmalar, kendi kendini disipline eden

kişilerde denetim odağının kişinin içinde; başkalarının koyduğu disipline uyanlarda ise

denetim odağının kişinin dışında olduğunu ortaya koymuştur (Gordon, 2000, s.8).

Kendi kendini disipline edebilme, yani iç denetimli olma özelliğinin, aranan

özellikler arasında olduğu kabul edilir. Ancak bu özelliğin çocuklarda nasıl

geliştirilebileceği konusunda değişik fikirler öne sürülür.

Gordon’a (2000, s.8) göre ebeveyn ve öğretmenlerin çoğu, yetişkinlerin

denetimleri (uyguladıkları disiplin) sonucunda çocukların iç denetimlerini otomatik

olarak geliştirecekleri görüşündedir. Bu görüş, Freud’un çok bilinen kuramına dayanır:

Çocuklar büyüdükçe ana-babalarının ve öteki yetişkinlerin, bebekliklerinden başlayan

denetimlerini yavaş yavaş içselleştirir ve kendi kendilerini disipline etmeye dönüştürür.

Ancak Freud’un bu kuramı, yapılan araştırmalar sonucunda çürütülmüştür. Bu

araştırmaların birinde “disiplinli” (dış denetimli disiplini öngören) öğretmenler sınıftan

ayrılır ayrılmaz ya da tahtaya döner dönmez sınıf disiplininin bozulduğu gözlenmiştir.

Ayrıca çocukları disiplin altına alma çabası, cezalandırma ya da cezalandırmayla tehdit

4

etme gibi güç kullanmayı gerektirdiği için, çocuklar karşı koyarak, isyan ederek veya

yalan söyleyerek bu güce karşı kendilerini savunmaktadırlar (Gordon, 2000, s.4).

Humphreys (1999, s.16) de benzer şekilde zamanlarının ağırlıklı bir bölümünü

sınıfta öğrencilerin asi davranışlarını kontrol etmeye çalışarak geçiren öğretmenlerin,

çabalarının çocuklar üzerinde etkili olmadığından yakındıklarını, pek çok ana-babanın

da benzer şikayetleri olduğunu bildirmiştir. Bu disiplin girişimleri karakter itibariyle

sıkıyönetimci ve saldırgan olma eğilimindedir ve yetişkinlerin kendileri adına

istedikleri, bir başka insana yönelik temel saygıyı içinde barındırmadığından

başarısızlığa mahkumdur.

Sınıf yönetimine ilişkin yapılan çalışmalarda, denetime dayalı sınıf yönetimi

anlayışının öğrenciler tarafından yeterince benimsenmediği görülmüştür. Disiplin

yöntemi programları çok fazla davranışçı ve kontrol odaklıdır. Davranışçı yaklaşım,

öğrencide özdisiplini (özdenetimi) sağlamaya yönelik olmaktan çok ceza yönelimlidir

(Freiberg, 1999; Akt: Çelik, 2003, s.53).

Dodson (1998, s.39, s.41) cezanın, çocuklarda, gençlerde ve yetişkinlerde; öfke,

utanç ve intikam duygularını körüklediğini, böyle hisseden çocuklara ve gençlere ise bir

şey öğretmenin mümkün olmadığını ileri sürer. Ona göre ana-babalar cezayı, kötü

davranan çocuklarını bu hareketten caydırmak için verirler. Ancak ceza (negatif ilgi),

ilgi görmemekten daha iyidir diye düşünen çocuk, ilgi çekmek için kötü davranmaya

devam eder. Böylece ana-babalar kurtulmak istedikleri davranışı bilmeden pekiştirirler.

Dolayısıyla cezanın hiçbir eğitici yanı yoktur çünkü ceza, çocuğa ne yapacağını

öğretmek yerine ne yapmaması gerektiğini dikte eder.

Yapılan bir dizi araştırma cezanın çocukta şiddet duygusunu ve agresif tutumu

ortaya çıkardığını göstermiştir. Böyle çocukların, evde hiç cezalandırılmayan ya da çok

az cezalandırılan çocuklara oranla arkadaşlarına karşı daha sert davrandıkları ve agresif

oldukları gözlenmiştir (Gordon, 2000, s.4).

Jones ve Jones’a (1998, s.276; Akt: Celep, 2002, s.267) göre cezalandırma;

öğrencinin, davranışının sorumluluğunu kabul etmesinden çok, suç işlemesine yol

açmaktadır.

5

Diğer yandan cezanın uzun vadeli sonuçları, isyan etme ya da boyun eğmedir.

Boyun eğme olumlu bir sonuç gibi görünebilir fakat körü körüne itaate, özsaygı ve

özgüvende azalmaya vardığında, pek de olumlu değildir. Cezalandırılan öğrenciler

şikayet ederler. Çünkü davranışları, kendilerine ve başkalarına karşı saygılı bir şekilde

işbirliği yapma isteği yerine, başının belaya girmesi korkusuyla gerçekleşmektedir

(Nelsen, Lott, ve Gleen, 1999, s.112).

Ceza üç olası durumu doğurur (Kamii, 1991; Akt: Edwards, 2004, s.79):

1. Riski Hesaplama: Öğrenci göstereceği sorun davranışın karşısında alacağı fiziksel cezayı hesaplayarak sorun davranış gösterip göstermeme yönünde bir eğilime sahip olabilir. Bazı öğrenciler olası cezayı önceden kabul ederek veya göze alarak istenmeyen davranışı gösterirler. Her öğrencinin risk üstlenme eğilimi farklıdır.

2. Körü Körüne Uyma: Öğrenci fiziksel cezadan korktuğu için, inanmasa

da kendisinden beklenen kurala körü körüne uymayı seçebilir.

3. İsyan: Öğrenci her şeyi göze almak istemediğinden, istenmeyen davranış karşısında verilecek cezaya karşı isyankar bir davranış gösterir.

Bununla birlikte cezanın birtakım sınırlılıkları da göz önünde bulundurulmalıdır.

Biehler ve Snowman’a (1990, s.344; Akt: Çelik, 2003, s.53) göre bunlar:

1. Hafif ceza, istenmeyen davranışları sürekli olarak ortadan kaldırmamaktadır. Sadece geçici bir baskı oluşturmaktadır.

2. Cezalandırılan davranışlar devam edebilir. Çünkü ceza bir hediye değildir.

3. Ceza, istenmeyen davranışları arttırabilir. 4. Ceza, istenmeyen duygusal yan etkiler oluşturabilir. Bu durum

öğrencinin dersi asma, okula geç gelme, yüksek düzeyde endişe duyma ve öğrenme yeteneğini zayıflatma gibi davranışlar göstermesine yol açabilir.

5. Cezalandırıcı model, öğrencinin fiziksel saldırganlık gibi istenmeyen davranışlar sergilemesine yol açabilir.

6. İstenmeyen davranışın arkasından hemen ağır bir cezanın uygulanmasının etkili olacağı düşünülmektedir. Oysa yasal ve ahlaki kaygılar, ağır bir cezanın uygulanmasına izin vermemektedir.

Aşırı bir dış denetimle bütün davranışları başkaları tarafından kontrol edilip

düzenlenen çocuklar, iç denetim geliştirme olanağı bulamadıklarından, aile kontrolü

dışındaki yaşamlarında kendilerini kontrol etmekten acizdirler. Olasılıkla bu çocuklar,

6

ileriki yaşamlarında sorumsuz, kontrolsüz davranışlarda bulunan kişilikler veya başka

birinin kontrolü altına kolaylıkla girebilen, pasif, tepki göstermesini bilmeyen, her şeyi

kabullenici kişilikler geliştirme eğiliminde olacaklardır (Özen, 2001, s.113).

Öğretmenlerin ve ana-babaların, çocukları denetim altına almada ne yazık ki

çoğunlukla tercih ettikleri, ceza, tehdit ya da hakaret içeren dış denetimli disiplin

yöntemlerini iki grupta incelemek mümkündür (Özen, 2001, s.111-112):

1. Fiziksel Disiplin Yöntemleri (Fiziksel Ceza)

Çocuğu dövmek, kapalı bir yere hapsetmek, cezaya bırakmak gibi kaba kuvvetle verilen cezalar veya yaptırımlar, fiziksel disiplin türüne girer.

Dayak, çok çabuk etki edip çocuğu korkutması, en kısa yoldan

amaca ulaşmayı sağlayıp istenmeyen olumsuz davranışa engel olduğu için ebeveynler tarafından sıklıkla kullanılır. Bir anlık öfkeyle verilen ve çoğu kez amacını aşan bir ceza yöntemidir. Kolayca ölçüsü kaçar ve kusurlu çocuğu “mazlum”, dayağı atanı da suçlu duruma düşürür. Öğretici değeri az olan, kısa süreli etkiye sahip bir yıldırma yöntemidir.

2. Sözel Olumsuz Disiplin Yöntemleri

Çocuğun davranışlarını kontrol etmek üzere yetişkin tarafından başvurulan azarlama, bağırma, tehdit, beddua, sözle hor görme, sevgiyi esirgeme gibi yöntemlerdir.

I. Kızıp Bağırma: Çocuk olumsuz bir davranışta bulunduğu anda

yetişkin büyüğü ona bağırarak yapmamasını emreder. Bu tür yaklaşımlar aslında yetişkinin kızgınlığını dindirmesinden başka pek işe yaramaz; sık sık azarlanan çocuk bir süre sonra alışkanlık geliştirerek bağırmalara aldırmaz, bağırdığı için yetişkini suçlar ve ondan uzaklaşır.

II. Tehdit Etme: Olumsuz davranışı yapmaması veya beklenen davranışı

yapması için çocuk, gerçekten hoşlanmayacağı ya da korktuğu bir şeyle tehdit edilir. Korku konusunda çok hassas olan çocuklar bunları gerçek sanabilir ve inanabilirler. Ancak büyüdükçe, sürekli kullanılan tehditlerin etkisi geçer ve çocuk bunlara aldırmaz.

III. Sözle Hor Görme: Yetişkin, çocuğa istediğini yaptırabilmek için onu

aşağılayıcı, güvenini sarsıcı, kırıcı sözler sarfeder. Zamanla çocuğun kendine olan güveni ciddi bir biçimde sarsılabilir ve çocuk kendini sevmemeye başlar.

IV. Beddua Etme: Yetişkin tarafından çocuğa yöneltilen bu tür sözler,

zamanla etkisiz hale gelir ve çocuğun davranışını değiştirmeye yaramaz.

7

V. Sevgiyi Esirgeme: Çocuğu dışlamaya yönelik yetişkin davranışları, çocuğun duygusal gelişimi için son derece zararlıdır. Söylenen sözleri ciddiye alan çocuk, kendisini ailenin dışına itilmiş hisseder.

Bu yöntemleri sorumluluk kazandırmada kullanmanın yanlış olacağını ortaya

koyan birçok görüş vardır. Örneğin Mackenzie’ye (2004, s.27) göre cezacı yaklaşımda

bütün kararları yetişkinler verir ve problem çözme aşamalarını onlar yürütür. Bütün güç

ve kontrol yetişkinlerdedir ve çocuklar bu sürecin dışında bırakılmışlardır. Böylece

cezacı yaklaşım, çocukların sorumluluk kazanma ve öğrenme fırsatlarını ellerinden

almaktadır.

Cüceloğlu (2002, s.211) sorumluluğun gelişmesi için insanın sorumluluk

alabileceği bir ortamda yetişmesi gerektiğini, kişinin yetiştiği ortamda, kendisi için

seçim yapma ve yaptığı seçimin sonuçlarından sorumlu olma fırsatı verilmemişse,

sorumluluk duygusunun gelişemeyeceğini, bu nedenle çocuklarına kendi düşüncelerini

söyleme ve uygulama olanağı vermeyen ailelerde, çocukların olgunlaşamadığını

bildirmiştir.

Tüm sorumluluğu kendi üzerine alan ve çocuklarını her türlü sorumluluktan

kurtaran anne ve babalar, kendi yaşamını biçimlendirmekten aciz, sürekli başkalarının

yönetiminde olmaya yönelik bireyler yetiştirirler. Bu tür aile içinde yetişen kişiler,

kendi yaşamlarında yer alan olaylardan kendilerini değil, başkalarını sorumlu tutarlar

(Cüceloğlu, 1996, s.54).

Bütün bu tartışmalar, disiplin anlayışı ve sorumluluk duygusunun gelişimi

arasındaki ilişkinin önemine işaret etmektedir. Çocuğa öncelikle ana-babanın, sonra da

öğretmenin uyguladığı disiplin yaklaşımı, onun ileride iç denetimli ya da dış denetimli

bir kişilik geliştirmesi ve dolayısıyla sorumluluk sahibi bir yetişkin olup olmaması

açısından son derece etkilidir.

Sorumluluk kazandırma sürecinde önemli role sahip öğretmenlerin iç denetim

geliştirmeleri aşamasında öğrencilerine rehberlik etmeleri gerekmektedir. Bu süreçte

öğretmenin tutumu, öğrencinin sorumlu davranmaya yönelmesinde belirleyici bir

etkendir. Eğer öğretmen ceza içeren yöntemlere başvurursa, bu kısa vadede belki

8

olumlu sonuç verebilir. Ancak bu sonucun devamlılığı, cezanın devamlılığını

gerektirebilir. Böyle bir durumun da birçok sakıncası vardır. Bunlardan biri öğrencilerin

cezayı benimsemesidir ki bu, cezanın etkisini yitirmesine neden olabilir. Ayrıca ceza sık

uygulandığında uygulanan öğrencide yetersizlik beklentisi, özsaygı ve özgüvende

azalma, aşağılık kompleksi gibi olumsuz sonuçların ortaya çıkmasına neden olabilir.

Buna karşılık olumlu davranışa vurgu yapan, davranışlarıyla örnek olan, bütün

öğrencilerine eşit davranan ve öğrencilerinin beklentileri ile kendi beklentilerinin

kesişim kümesini genişletme çabasında olan bir öğretmen kısa vadede başarısız olabilir.

Ancak uzun vadede öğrencilerinde daha kalıcı davranış değişiklikleri gerçekleştirebilir.

Nitekim Çelik (2003, s.208), sınıfta uzun vadeli bir düzenin kurulmasının, öğrenciye

sorumluluk duygusunun verilmesiyle sağlanabileceğini belirtmiştir. Ayrıca Özyürek

(1998, s.98-107), sorunlu davranışların azaltılmasında beden üzerinde güç kullanma ve

aşağılayıcı sözler yerine, sorunlu davranışların ardından önceliklerin geri alınması ve

uygun davranışlar sonrasında pekiştirici uyaranlara (hoşa gidecek durumlar) başvurmayı

birlikte kullanmanın, alternatif davranış azaltma süreci olduğunu belirtmektedir.

Öğretmenlerin çocuğa sorumluluk kazandırma sürecinde yukarıda bahsedilen

fiziksel ve sözel olumsuz disiplin yöntemleri yerine çocuğun iç denetim geliştirmesini

amaçlayan disiplin yöntemlerini kullanmaları için onların bu konuya dikkatlerini

çekerek bilgilenmeleri ve farkındalıklarının artırılmasına yardımcı olmak

gerekmektedir. Araştırma konusunun seçilmesinde bu etken önemli rol oynamıştır.

Ayrıca yapılan alanyazın taramalarında, ilköğretim düzeyinde sorumluluk

kazandırmada ceza içeren yaptırımların kullanımına ilişkin mevcut durumu ortaya

koyan bir çalışmaya rastlanamamıştır. Bu nedenle bu araştırmada, öğretmenlerin

öğrencilerinde sorumlu davranışları geliştirmek için sınıflarında ceza içeren

yaptırımlara ne ölçüde yer verdikleri ve sorumluluk kazandırmada ceza içeren

yaptırımların etkililiğine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri incelenmiştir.

1.1.1. Problem Cümlesi

İlköğretim 5. sınıf öğrencileri ve öğretmenlerine göre sorumluluk kazandırmada

ceza içeren yaptırımların uygulanma durumu ve etkililiği nedir?

9

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada; sorumluluk kazandırmada ceza içeren yaptırımların uygulanma

durumuna ilişkin ilköğretim 5. sınıf öğretmen ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi

amaçlanmış, bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır:

1. Öğrencilerin sınıftaki temel sorumluluklarının neler olması gerektiğine ilişkin

öğretmen görüşleri nelerdir?

2. Öğrencilerin, sınıftaki sorumluluklarından çoğunlukla yerine getirmedikleri

davranışlara ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

3. Öğrenciler sorumluluklarını yerine getirmediklerinde öğretmenlerin

kullandıkları ceza içeren ve içermeyen yaptırımlar nelerdir?

4. Öğrenci görüşlerine göre öğrenciler sorumluluklarını yerine

getirmediklerinde karşılaştıkları ceza içeren ve içermeyen yaptırımlar nelerdir?

5. Öğrenciler sorumluluklarını yerine getirmediklerinde tercih ettikleri ceza

içeren ve içermeyen yaptırımlar nelerdir?

6. Yerine getirilmeyen sorumluluklar sonucu uygulanan ceza içeren ve

içermeyen yaptırımların ardından meydana gelen olası davranış değişikliğinin düzeyine

ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri nelerdir?

7. Sorumluluğun kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde ceza içeren

yaptırımların etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi

Genç nüfusun yoğunlukta olduğu ülkemizde istihdam sorunu nedeniyle işe

alınmada sınavlar önemli bir belirleyici olmakta, öğrenciler bu sınavlarda genellikle bir

baraj puanı aşmak yerine birbirleriyle yarışmaktadırlar. Bu durumun bir yararının

eğitimin kalitesini arttırmak olacağı düşünülse de duyuşsal hedeflerin bir yana bırakılıp

bilişsel hedeflere ağırlık verilmesine neden olduğu da bir gerçektir. Yapılan bu

araştırma ile eğitimin duyuşsal hedefleri öğrencide gerçekleştirme zorunluluğuna dikkat

çeken araştırmalara katkıda bulunulduğu düşünülmektedir.

10

Sınıflarında, kendi yetersizlikleri sonucu ortaya çıkan otorite boşluğunu, cezaya

başvurarak doldurmaya çalışan öğretmenlerin varlığı yadsınamaz. Oysa cezalandırma

gibi zorlayıcı yaptırımlar içeren tutumların, öğrencilerin sorumluluk duygusunu

kazanmalarında kalıcı bir etki yaratması beklenmemelidir. Muhtemelen geçici bir süre

öğrenciyi, ondan beklenen sorumluluğu yerine getirmeye yönlendirecektir. Ancak

dıştan gelen denetim ortadan kalktığında, aynı davranışların devam edeceği garanti

edilemez. Kaldı ki cezalandırma yoluyla sorumlu davranışlar kalıcı olarak kazandırılsa

dahi bunların “otoriteye boyun eğme” ve dolayısıyla “dış denetime bağımlı olma”

sonucu kazanılmış olması, istenmeyen bir durumdur. Nitekim Ülgen ve Fidan’a (1997;

Akt: Çağdaş ve Şahin, 2002, s.10) göre sosyal yasaklamalar, bireyin ihtiyaçlarını

karşılayarak doyuma ulaşmasını engelleyebilir veya geciktirebilir. Oysa iç denetim,

bireyin davranışlarını yönlendirme ve gerektiği zaman onları bastırma yeteneğidir. Bu

nedenle bireyde iç denetim gelişmişse, yasalar ve toplumun dayatması olmaksızın birey

yasaların ve toplumun kurallarına uygun davranışlarda bulunur. Gerçekleştirilen bu

araştırmanın sonucunda da bu görüşleri destekleyen bulgular elde edilmiştir.

Dolayısıyla alanyazına katkıda bulunabilecek verilere ulaşıldığı düşünülmektedir.

Türk Milli Eğitiminin temel ilkelerinde, “Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik

bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken

demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk

duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere

kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır…” (1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973,

Madde 11) ifadesiyle yer alan sorumluluk bilinci, ancak özgüven sahibi, iç denetimli

bireylerde geliştirilebilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencileri hayata hazırlarken, kendi

ayakları üzerinde durabilen, dolayısıyla özgüveni yüksek, topluma ve kendine karşı

görev ve sorumluluklarının bilincinde olan birer yetişkin haline gelebilmeleri için,

onlara iç denetimli bir disiplin geliştirmelerinde yardımcı olmalıdırlar.

Çocuklarımızı ya da öğrencilerimizi, kendi kararlarının ve bunların sonuçlarının

sorumluluğunu alabilen, toplumun ve tüm dünyanın geleceğinde kendi sorumluluk

payının bilincinde olan duyarlı bireyler olarak yetiştirmek için, onları cezanın olumsuz

etkilerinden ve aynı zamanda aşırı koruyucu bir tutumdan uzak tutmaya çalışmamız

yerinde olacaktır. Ayrıca onlara başarı duygusunu yaşama yoluyla özgüvenlerini

11

geliştirebilecekleri ve sorumluluk alabilecekleri ortamlar oluşturmamız, fırsatlar

yaratmamız gerekmektedir.

Bu doğrultuda öğretmenlerin, çocuğun sorumluluk kazanımı sürecindeki

tutumlarını gözden geçirmeleri ve gerekli önlemleri almaları için bu konuda

bilgilendirilmeleri gereği doğmaktadır. Bu araştırma, böyle bir gereksinimden

kaynaklanmış, sorumluluk eğitimi alanındaki yurtiçinde yapılan çalışmaların azlığı göz

önüne alınarak bu alana katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Bu çalışmanın, sorumluluk

kazandırma konusuna öğretmenlerin ve araştırmacıların dikkatini çekmesi ve ülkemizde

sınırlı olan bu alanda yapılacak araştırmalara yarar sağlaması beklenmektedir.

1.4. Sayıltılar

1. Öğretmen ve öğrenciler, kendilerine yöneltilen anketlere içtenlikle yanıt

vermişlerdir.

2. Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları, öğretmen ve öğrencilerin

içtenlikle yanıtladıkları, amaca uygun sorulardan oluşmuştur.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırma, 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Adana merkez ve merkeze

bağlı belde ve köylerdeki 12 devlet ilköğretim okulu 5. sınıf öğrenci ve

öğretmenlerinden oluşan örneklem ile sınırlıdır.

2. Araştırma, veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan

“Sorumluluk Kazandırma Uygulamaları” (SKU) anketi, “Sorumsuz

Davranışlarla Başetme Yöntemleri” (SDBY) anketi ve yarı yapılandırılmış

görüşme formlarıyla sınırlıdır.

3. Araştırma, anket ve görüşme formlarında belirtilen maddeler doğrultusunda

elde edilen bulgularla sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sorumluluk: Öğrencinin; yaşına ve gelişim düzeyine uygun davranışlar

göstererek üzerine düşen görevleri yerine getirmesidir (Yavuzer, 1998, s.107).

12

Disiplin: Çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmek, kendi kendini

denetleme ya da iç denetim demek olan ahlak gelişimini sağlamaktır (Özen,

2001, s.105).

Öğreten-eğiten (iç denetimli) disiplin: Kişinin kendi kendine koyduğu disiplini

ifade eder (Gordon, 2000, s.7).

Kısıtlayan-cezalandıran (dış denetimli) disiplin: Dıştan gelen yönlendirme ya

da başkalarının koyduğu disiplini ifade eder (Gordon, 2000, s.7).

Ceza: Bir davranışın tekrar edilmemesi için uygulanan üzücü, acı verici bir

yöntem veya çocuktan alınan bir haktır (Özen, 2001, s.116).

1.7. Kısaltmalar

SKU : Sorumluluk Kazandırma Uygulamaları

SDBY : Sorumsuz Davranışlarla Başetme Yöntemleri

13

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1.Kuramsal Açıklamalar

Bu bölümde, araştırma konusunun temelini oluşturan disiplin, ceza ve

sorumluluk kavramlarına ilişkin kuramsal açıklamalara yer verilmiştir.

2.1.1. Disiplin

Eğitimsel amaçları davranışa dönüştürme sürecinde öğrencilerden istenilen

örnek davranışları belirlemeye, sergilemeye, yinelemeye ve bunları denetleyip

sonuçlarını değerlendirmeye yönelik etkinliklerin tümü olarak tanımlanan disiplin

konusunda geliştirilmiş kuramlardan birkaçı aşağıda sıralanmıştır (Küçükahmet, 2000,

s.56-58):

1. İntikamcı Disiplin Kuramı: Temeli ilkel insanın felsefesine dayanır.

Otorite ve kurallar, kişisel amaç ve beklentilerle kullanılabilmektedir. Disiplini sağlama, bir kişisel sorun olarak algılanmaktadır. Eğitim kurumları için geçerli bir kuram değildir. Ancak bazı öğretmenler disiplini kişiselleştirerek bir tür intikam aracı olarak kullanmaya çalışmışlardır.

2. Cezalandırıcı Disiplin Kuramı: İntikamcı kuramın bir derece esnetilmiş, geliştirilmiş biçimidir. Keyfi, şahsi intikam alma anlayışının yerini, bir sorumluluk sonucunda intikam alma anlayışı almıştır. Disiplin, cezalandırma üzerine kurulmuştur. Yasaklar ve bunlara uyulmaması durumunda karşılaşılacak cezalar önceden belirlenmiştir. Okul için geçerli bir disiplin anlayışı görülmemekle birlikte, bazı değerlerinin dikkate alınabileceği ifade edilmektedir. Örneğin doğa kanunlarının acımasızlığı ve cezalandırıcı özelliği bu çerçevede değerlendirilebilir. Sağlığımızı korumadığımız zaman hastalanırız, depreme dayanıklı konut yapmadığımız sürece onun yıkıcı gücünden zarar görürüz. Ders çalışmayan öğrenci başarısızlığa düşerek cezalandırılmaya neden olur.

3. Korku Yoluyla Engelleme Disiplin Kuramı: Kuramın felsefi temeli insanın doğasına ilişkin kötümserlik (pessimism) görüşüne dayandırılmaktadır. Kötümser görüşe göre insan, doğuştan birçok kötülüğe sahiptir. İsyankar, asi, tembel ve saldırgandır. Bu özellikler insanın doğasında mevcuttur. Kötülüğün alt edilmesi ve iyiliğin üstün gelmesi gereklidir. Kötümser görüşün ilk temsilcilerinden sayılan Niccola Machiavelli, bu özelliklere sahip olmaları nedeniyle insanların, her türlü etik kural bir kenara bırakılarak, ne pahasına ve hangi yöntemle olursa olsun acımasızca ve tam anlamıyla kontrol edilmeleri gerektiğini savunmuştur. Bazı engel ve yasaklar yoluyla bireyin dıştan kontrol edilmesi amaçlanmaktadır. Bağırma, üzerine yürüme, itme, dayak, tehdit, azarlama gibi eylemler sıklıkla görülür. Cezanın olumsuz yaptırım

14

gücünden yararlanarak istenmeyen davranışın yinelenmesi önlenmek istenmektedir. Cezadan yalnız suç kabul edilen davranışı sergileyen kişiye yönelik bir yaptırım olarak değil, aynı zamanda diğer kişileri istenmeyen benzer davranışlardan caydırmaya yönelik bir önleyici araç olarak yararlanılmaktadır. İstenmeyen bir davranışı sergileyen bir öğrencinin sınıfın önünde ayakta bekletilmesi, başarısızlığın alay konusu edilmesi, yerme, alay etme diğer öğrenciler için bir korku kaynağı oluşturur.

4. İyileştirici Disiplin Kuramı: Her durumda cezayı bir yaptırım aracı olarak kullanmak mümkün değildir. Cezanın caydırıcı etkisi azaldığında ya da tümüyle ortadan kalktığında yönetmek ve kontrol etmek daha da güçleşir. İyileştirici disiplin kuramı bireyde, kabul gören mevcut düzen ve kurallara direnme yerine onlara uymayı emreden bir düşüncenin yerleştirilmesi temeline dayanmaktadır. Öğrenci çeşitli nedenlerle istenmeyen davranışlar gösterebilir. Önemli olan, istenmeyen davranışın kaynağını doğru tespit edip onun sergilenmesine yol açan temel etkenleri ortadan kaldırarak öğrenciyi sorundan arındırmaktır. İyileştirici disiplin kuramı, istenmeyen davranışın yol açabileceği sonuçları öğrenciye anlatarak, bilgilendirerek, ondan caydırmayı amaçlar. Etkin bir rehberlik ve danışmanlık yoluyla bu kuram okulda etkili bir biçimde uygulanabilir.

5. Önleyici Disiplin Kuramı: Kuramın felsefi temeli, insanın doğasına ilişkin iyimserlik (optimizm) görüşüne dayanmaktadır. Bu görüşe göre insan dünyaya tertemiz gelir. Kötülükleri, tembelliği, bencilliği sonradan çevrenin etkisiyle öğrenir. İçinde yetiştiği çevrenin yapısı ve özellikleri çocuğun davranışlarını da biçimlendirir. Bu kuram, çocuğun davranışlarını olumsuz etkileyen çevresel faktörlerin kontrol altına alınması durumunda uygun davranış alışkanlıkları kazandırılabileceğini öngörmektedir. Birey kendisini içten kontrole tabi tutarak genel anlamda uygun görülmeyen davranışlardan kaçınmayı bir alışkanlık haline getirmektedir. Okulda özdenetime dayalı olumlu alışkanlıkların artması durumunda, dıştan denetime ihtiyaç kalmayabilir. Modern eğitimle paralellik arz etmesi nedeniyle önleyici disiplin anlayışı günümüzde okulda en çok kabul gören anlayıştır. Önleyici disiplinin amacı, sınıfta akılcı düzenlemeler yaparak, çocuğu kendisini yönetmeye hazırlamaktır. Önleyici disiplin anlayışı eğitimsel ortamları düzenlemeye yönelik olarak tanımlanmış sosyal kurallara uyumu çağdaş yaşamın bir gereği olarak algılayıp içselleştirmeyi ve uygun akılcı davranışlar kazandırmayı amaçlar. Önleyici disiplin anlayışı aynı zamanda yapıcı disiplin anlayışı ve modern disiplin anlayışı olarak da isimlendirilmektedir.

Önleyici (Yapıcı-Modern) Disiplin Anlayışının Genel Özelikleri:

1. Disiplinin amacı korkutmak, sindirmek, cezalandırmak değil, iyileştirmek, güvenini kazanmak, yardım etmek, desteklemektir.

2. Her öğrencinin karakter ve kişiliği dikkate alınır. 3. Yasaklamaktan çok teşvik etmeye, özendirmeye dayanır. 4. Öğrenci katılımına önem verilir. 5. Objektif, tarafsız ve adildir. 6. İşbirliğine dayanır. 7. Öncelikle öğrencilerdeki değişmelerle ilgilenir. 8. Sınıfın çalışmasında bir sosyal bilinç arar.

15

1960’lı yıllardan başlayarak bu kuramlar doğrultusunda, eğitimciler ve

araştırmacılar tarafından birincil sorun olarak kabul edilen “okul disiplini” konusunda

çeşitli araştırmalar yapılmaktadır (Celep, 2002, s.177). Öğretmen merkezli, davranışçı

yaklaşımcılardan B.F. Skinner, Saul Axelrod ve Lee Canter, ceza uygulaması ve dışsal

ödüllerle çocukların davranışlarını doğrudan kontrol edecek düşünce ve yöntemleri

geliştirmişlerdir. Davranışçı yaklaşımların amacı, tanımlanmış beklentilere göre

çocukların davranışlarını yapılandırmaktır. Buna karşılık; insancıl yaklaşımcılardan

olan Mortimer Adler, Rudolf Dreikurs, Jane Nelson ve William Glasser çocukların

ussal düşünce ve toplumsal etkileşimleri için doğal özellikleri üzerinde durmuşlar ve

çocukların kendi davranışları üzerinde kontrol kazanmalarına yardımcı olacak araçlar,

yöntemler geliştirmişlerdir (Celep, 2002, s.170).

Farklı yaklaşımları benimseyen araştırmacılar tarafından geliştirilen

modellerden bazıları aşağıda sıralanmıştır.

1. Davranış Değiştirme Modeli (B.F. Skinner)

Skinner’a göre insanoğlu, davranışlarına kılavuzluk edecek içsel isteklere sahip

olmadığından amaçlara doğrudan yönelmez, bunu ancak çevresinin kontrolü ile yapar.

Bu yüzden uygun davranışı gösterme konusunda öğretmenler çocukların içinde

bulundukları ortamı yönetmek ve düzenlemek zorundadırlar. Yetişkinler istenilen

davranışı özendirmede yetersiz kalırlarsa çevredeki çeşitli ödüllendirme etmenleri

çocukların istenmeyen davranışlar göstermelerine etki edebilir. Davranışçılar, davranış

değiştirmede özendirme veya cezalandırmayı önermektedirler. Özendirme, belirli bir

davranışın sıklığını ve gücünü arttırmakta, cezalandırma azaltmaktadır ( Skinner, 1948;

Akt. Edwards, 2004, s.46, 47).

Davranışçılara göre çevresel uyaranlar insan davranışını belirler ve bunlar

değiştirilip kabul edilebilir toplumsal ölçütlere göre insan davranışını biçimlendirirler.

Davranışçı düşüncenin altında yatan temel ilke, insanların acı veren, hoş olmayan

deneyimlerden veya uyarıcılardan kaçınırken, hoş ve ödüllendirici olanı aramaya

çalışmalarıdır. Öğretmenler, sınıf ortamındaki öğelerin her birinin öğrenci davranışını

nasıl etkilediğini değerlendirmeli ve bunları kabul edilebilir davranışlar doğrultusunda

değiştirmelidirler (Celep, 2002, s.178).

16

2. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli (Lee Canter)

Son yıllarda yoğun bir şekilde kullanılan diğer bir davranışçı yaklaşım da Lee

ve Marlene Canter’in geliştirdiği Güvengen Disiplin Modelidir. Canterler, insanların

karmaşa durumunda edilgen, düşmanca ve güvengen davranış gösterdiklerini

belirtmektedirler.Güvengen disiplin modelinin dayandığı varsayımlar şunlardır

(Edwards, 2004, s.64):

1. Öğrenciler kurala uymaya zorlanmalı,

2. Öğrencilerden, uygun sınıf kurallarını belirleme ve izleme davranışı

beklenmemeli,

3. Cezalandırma, öğrencilerin kötü davranıştan kaçınmalarını, iyi sınıf

davranışı üstlenmelerini sağlamalı.

4. İyi davranış, olumlu özendirmelerle kuvvetlendirilmeli,

5. İyi bir sınıf yönetimi için aileler ve yöneticiler kuralları yerleştirmeye

yardımcı olmalıdır.

Güvengen disiplin modeline göre iddialı ve otoriter öğretmenler, öğrencilerin

uygun davranışları kazanmalarından kendilerini sorumlu tutarlar. Öğretmenler disiplin

sağlamada tehditler yerine tavsiyelerde bulunmayı tercih ederler. Bu görüşü

benimseyen öğretmenler tutarlı ve vaat ettiklerini gerçekleştiren kişilerdir (Tertemiz,

2003, s.72)

Modelin istenmeyen davranışlar karşısında öngördüğü cezalar şunlardır

(Edwards, 2004, s.74):

1. Öğrenciyi izole etme: Sınıfın bir köşesinde veya okuldaki bir sınıfta

öğrenciyi tek başına çalıştırmak

2. Ayrıcalıktan yoksun bırakma: Örneğin müzik, spor etkinlikleri gibi

etkinliklere öğrencinin katılmasını engellemek (Canter’lar, öğrencinin

sevdiği etkinliklere katılmasını engellemenin en geçerli yol olduğunu ileri

sürmektedir.)

17

3. Öğrencinin, yapmakta olduğu etkinliği bitirene kadar sınıftan/okuldan

ayrılmasına izin vermemek: Örneğin, sınıfta çalışmasını tamamlamayan

bir öğrencinin, çalışmasını bitirene kadar sınıfta kalmasını sağlamak

4. Öğrenciyi müdüre göndermek: Bu durumda müdür, öğretmenden daha

katı cezalar vermektedir (okuldan atmak, başka bir okula göndermek,

okuldan uzaklaştırmak gibi).

5. Velileri okula çağırmak: Öğretmen velilerden, öğrencilerin TV

izlemelerini, odalarından çıkmalarını, toplumsal etkinliklere katılmalarını

yasaklamak gibi cezaları uygulamalarını isteyebilir.

6. Öğrenciyi başka bir sınıfa göndermek: Ancak öğrenci bu tür

cezalandırmayı pekiştireç olarak da algılayabilir.

7. Sorun çıkaran öğrencinin sesini teybe kaydedip müdüre ya da veliye

dinletmek

Bu modelde kabul edilebilir öğrenci davranışları için ödül olarak kullanılması

önerilen olumlu sonuçlar aşağıda sıralanmıştır (Edwards, 2004, s.76):

1. Yalnızca ödül vermekle kalmayıp öğrencilerle birlikte olmak,

2. Öğrencilerin ön bilgisi olmadan herhangi bir gün öğrenci velilerini

arayarak öğrenciler hakkında olumlu bilgiler vermek,

3. Plaket gibi, sertifika niteliğinde ödüller vermek (bu tür ödüller öğrencileri

yüksek düzeyde güdüler),

4. Özel ayrıcalıklar sağlamak (laboratuar sorumluluğu vermek, ödülleri

kontrol etmek, yaşça küçük olan öğrencilere danışmanlık yapmak),

5. Maddi ödüller (hediye çeki, boyama kitabı gibi) vermek,

6. Velilerle, işbirliği yaparak; öğrencilerin, ödevlerini yaptıktan sonra TV

izleme vb. ödül almalarını sağlamak,

7. Grup ödüllerini kullanarak sınıfı ödüllendirmek

3. Ussal (Mantıksal) Sonuçlar Modeli (Rudolf Dreikurs)

Bu yaklaşım, çocukların ait olma, eşitlik ve karşılıklı saygı duygularını

geliştirmelerini engelleyen herhangi bir disiplin modeline karşı olmayı içerir. Modelin

dayandığı varsayımlardan bazıları aşağıda verilmiştir (Edwards, 2004, s.86):

18

1. Uygunsuz davranış, dikkat çekme, öç alma, yetersizlik gösterme ve güç

gösterisinde bulunma gereksinmesinden kaynaklanır.

2. Öğrencinin dikkat çekme gereksinimi karşılandığında, diğer güdülerle

ilgili uygun olmayan davranışlar ortaya çıkmayacaktır.

3. Öğrencilere gereksinimlerini karşılamanın mantıklı yollarını bulmada

yardımcı olunarak uygunsuz davranışlar yok edilebilir.

4. Öğretmenleri, davranışlarının neden kaynaklandığını öğrenmelerine

yardım ettiğinde öğrenciler kişisel güdülerinin farkında olmayı ve bunun

sonucu olarak olumsuz davranışlarını frenlemeyi öğrenebilirler.

5. Öğrenciler, davranışlarının mantıksal sonuçlarının gerektirdiği eziyeti

çektiklerinde sınıfta daha uygun davranışlar gösterirler.

6. İki farklı davranış arasında seçim hakkı tanıma, öğrencilere sorumlu

davranmayı öğrenebilme yeterliliği sağlar.

Dreikurs’a (Akt: Edwards, 2004, s89) göre çocuklar tarafından farkında

olmadan hatalı amaçlara ulaşmak için kullanılan ve öğretmenlerin bilmeleri gereken

dört strateji:

Dikkat Çekme: Dikkat çekme çoğu çocuk için yaygın bir amaçtır. Dikkat

çekmeye çalışan çocuklar sınıfta sıkıntı verici bir durum oluştururlar. Genellikle

öğretmenler bu çocuklara dikkatlerini yöneltirler. Oysa bu çocukların davranışlarının

düzelmesi için öğretmenin dikkatini onlara yönlendirmesi gerekli değildir. Hatta bu,

uygunsuz davranışı arttırır. Bu tür öğrencilere, kendilerini kanıtlamaları için değişmez

bir başarı sergilemek zorunda olmadıklarına inanmaları doğrultusunda yardım

edilmelidir (Edwards, 2004, s.89-90).

Güç Elde Etme: Öğrenciler dikkatleri üzerlerine çekmede başarısız

olduklarında aileleri ve öğretmenlerine karşı bir güç elde etmeye çalışırlar. Öğretmenler

bu öğrencileri cezalandırmaktan kaçınır. Çünkü öğrenciler öğretmenin bu davranışına

başka bir güç gösterisinde bulunarak tepki gösterirler. Öğretmenler genellikle bu

öğrencilerin karşı koyma çabalarının üstesinden gelmede yetersiz kalmaktadırlar.

Toplumda genel olarak yetişkinlerin sorumlu bireyler olarak davranmaları gerektiği

inancı hakim olduğundan, bu tür davranış gösteren çocuklar kazançlı çıkarlar. Çünkü

19

normal olarak çocuktan, sorumlu bir birey olarak davranması beklenmez (Edwards,

2004, s.92).

Öç Alma: Öğretmen, sorun davranış gösteren öğrencilere sürekli şefkat, ilgi ve

sevecenlikle yaklaşarak, sonunda onların düşmanlık, öç alma duygularının üstesinden

gelebilir. Öğrenciler öğretmenlerince denetim altında tutulmak istendiğinde öğrenme

çabalarının öğretmenleri tarafından engellendiğini ileri sürerler (Celep, 2002, s.197).

Yetersizlik Gösterme: Celep’e (2002) göre sınıf etkinliklerinde başarısız olan

öğrenciler, cesareti kırılmış ve çaresiz davranırlar. Çaresizlik; yetersizliği, aşırı iddialı

olmayı, rekabet etmeyi, baskıyı ve başarısızlığı doğurmaktadır. Bu tür davranış

gösteren öğrencilere karşı öğretmenler, çok sabırlı olmalı, onların neler olup bittiğini

anlamalarına yardımcı olmalı ve onları başarılı olacakları çalışmalara

yönlendirmelidirler. Başarıya ulaşmada yetersiz kalan çocuk, bunu kabul ederek bir

kenara çekilir.

Dreikurs ve Nelson (Akt: Celep, 2002, s.197), ceza ile olumlu ve olumsuz

pekiştirme kullanmaya karşıdır. Hatta olumlu pekiştirmenin bir biçimi olan “övgü”yü

bile, bağımlılık yarattığı gerekçesi ile uygun görmemektedir. Olumlu disiplinin

temelinde cesaretlendirme, doğal ve ussal sonuçları kullanma vardır. Dreikurs ve

Nelson’a göre öğretmenler karşılıklı saygı ve iyimserlik duygusunu geliştirmek için

cesaretlendirmeyi kullanmalıdırlar. Cesaretlendirme, çocukların gelişimlerinin her

aşamasında başarıyı yaşamalarına olanak veren bir süreçtir.

Celep (2002, s.197)’e göre demokratik bir toplumun temeli olan sorumluluğu

öğrenmek için, öğrenciler davranışlarının sonuçlarını yaşamalıdırlar. Böylece bunların

toplum üzerinde ne gibi etkileri olduğunu kavrayabilirler. Ayrıca Nelson (Akt: Celep,

2002, s.198)’a göre öğrenciler “akran danışmanlığı” sayesinde daha fazla sorumluluk

kazanabilirler. Sorun çözme ve önderlik becerilerini geliştirebilirler. Bunun için gönüllü

öğrenciler seçilip eğitilmelidir.

Öğrenciler sorun davranış gösterdiklerinde öğretmenler öğrencilerden bu

davranışlarını düzeltmelerini Baskıcı, Serbest ve Demokratik tutum olmak üzere üç

tutumla isteyebilirler (Edwards, 2004, s.93);

20

Baskıcı öğretmen; öğrencileri, kendi isteklerini gerçekleştirmeye zorlar. Kural

dışına çıkmayı önleyen ve reddetmeyi engelleyen bir kontrol sağlar. Öğrencileri

çalışmaya güdülemekten çok, zorlar ve reddettiklerinde öğrencileri cezalandırır.

Serbest öğretmenler, öğrenci çalışırken etkisizdirler. Sınıfta kritik kuralların

uygulanması konusunda başarısızdırlar. Öğrencilerin kendi kendini disipline etme

alışkanlıklarının geliştirilmesinde yetersiz kalırlar. Öğrencilere istedikleri gibi

davranma olanağı verirler.

Demokratik tutum sergileyen öğretmenler, sınıfta ve öğrenciler üzerinde

güven verici bir etki yaratırlar. Öğrencilere çalıştıkları konulardaki kararlara katılma

olanağı verirler. Öğrenciler özerktir. Ancak bu özerklik, istediklerini yapma hakkını

onlara vermez.

Ster (Akt: Tosun, 2002, s.131)’e göre mantıksal sonuçları kullanırken şunlara

dikkat etmek gerekir:

1. Her sonuç, yanlış davranışla ilgili olmalıdır.

2. Çocuğa seçme şansı verilmelidir.

3. Tehlike içeren durumlar, mantıksal sonuçların kullanımını engelleyebilir.

4. Mantıksal sonuçlar, çocuğun amacı ve davranışı dikkati çektiği zaman çok

işe yarar.

4. İnsanlararası İlişkileri Çözümleme (Transactional Analysis) Modeli

(Eric Berne, Thomas Haris)

Berne’e (1966; Akt: Edwards, 2004, s.115) göre ego durumu; doğrudan davranış

örüntüleri tutarlılığı ile uyumlu olan duygular ve deneyimlerin uyumlu bir örüntüsüdür.

Bireyin ego durumları, yaşamsal deneyimlerinden ve zihninde hem bilinçli hem de

bilinçsiz olarak tutulan şeylerden oluşmaktadır. Birçok davranış, herhangi bir yerden

alınmamış veya bilinçte yokmuş gibi görünür. Uzun bir süre önce kaydedilmiş bilgiler

basit olarak gösterime girmektedir. Çok eskiden öğrenildiklerinden ve ortaya koymak

için çok az bilinç çabası gerektirdiklerinden, kelimeler ve duygular çok rahat ifade

edilir.

21

İnsanlararası ilişkileri çözümleme ilkesine göre bütün insanlar, davranışlarının

temelini oluşturan üç ego durumuna sahiptir (Edwards, 2004, s.115):

• Anne-baba ego durumu: Anne-baba ego durumu, yaşamın ilk beş yılı boyunca

bireyin dışsal olaylara ilişkin deneyimleri ile sorgusuz kabul etme kayıtlarının

bir birikimidir. Çocuğun ilk çevresi olan aile, öğretmen gibi insanlardan

gördüğü davranışları daha sonraki yaşantılarında kullanmak üzere doğru

davranışmış gibi sorgulamadan belleğine kaydeder. Örneğin; çocuğun karşı

karşıya kaldığı ve yalnızca yüzeysel olarak anlamlandırdığı: “Hiçbir zaman

yalan söyleme”, “Geceleri dışarı yalnız çıkma” gibi ifadeleri çocuk doğru olarak

kabul eder ve sonraki yaşantısında kullanmaya çalışır.

• Çocuk ego durumu: Ailelerin söyledikleri kaydedilirken, çocuğun ego durumu

da eşzamanlı olarak bu bilgileri kaydeder. Bu kayıtlar, çocukların gördükleri ve

işittiklerine gösterdikleri tepkilerden oluşur. Çünkü çocuklar başlangıç yılları

süresince dilin anlamlarını kavrayamadıklarından veya çok az kavradıklarından,

tepkilerinin çoğu duygusaldır. Bu zaman süresince çocukların hissettikleri ve

yapmak istedikleri şey ne olursa olsun uymaları gereken şey uzlaşmadır.

Çocukların ego durumları daha çok olumlu özelliklere sahiptir. Çocuk, meraklı

ve yaratıcı olarak olumlu özelliklere sahiptir (Edwards, 2004, s.117).

• Yetişkin ego durumu: Bebek, onuncu aya kadar kendi beceriksizlikleri ile

sınırlandırılmıştır. Dışsal istek ve benzerliklere tepki gösterir. Onuncu aydan

itibaren çevresinde hareket edebilir, çevresindekileri hareket ettirebilir.

Gerçekte, kendi düşüncelerinden ve kendi farkındalıklarından elde ettiği

şeylerle yapabileceği şeyleri öğrenebilir. Bu düzeyde yetişkin ego durumu

oluşmaya başlar. Yani bu dönemde her şeyi olduğu gibi kabul etme, ya da

bütünüyle reddetme söz konusu değildir. Çocuk, durumu sorgular ve varacağı

sonuca göre bir tepki gösterir.

Öğretmen üç ego durumunu anlayabilecek birikime ve anlatışa sahipse, ilişkileri

daha iyi çözümleyebilir ve öğrencilerin davranışlarını geliştirmelerine yardımcı olabilir.

Aynı şekilde kendi davranışlarını da kontrol ederek gerekli değişiklikleri yaşama geçirir

(Celep, 2002, s.206).

22

5. Ginott Modeli (Haim Ginott)

Ginott en doğru disiplinin, kendi kendini disipline etme olduğuna inanmaktadır.

Bu nedenle modelinde, tüm öğretmenlerin öğrencilerine bu sorumluluğu ve bilinci

vermeleri gerektiğini vurgular (Charles, 2005, s.29). Modelin temelinde yatan ana

düşünce, öğrencilerin olumlu gelişme sağlayabilecek kapasiteye sahip oldukları ve

anlamlı öğrenmenin etkili bir iletişimle sağlanabileceğidir. Amaç, güvenilir, insancıl ve

verimli sınıf atmosferi oluşturmada öğretmenlere destek sağlamaktır. Öğretmenin etkili

ve verimli sınıf atmosferi kurabilmesi ile kastedilen şey, öğretmenin öğrencilerin

duygularının geçerliğini kabul etmesi ve öğrencinin kendi davranışlarının

sorumluluğunu almasında ona yardımcı olmasıdır. Hem öğretmenin, hem de

öğrencilerin çatışma çözüm stilleri ve becerilerinde, amaca zarar vermeyecek yeterlikte

olmalarına ve ne pahasına olursa olsun, güç ve saygı için gereksiz, kişisel mücadelelere

girmemelerinde onlara yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Model, öğretmenlerin sınıf

içinde öğrencilerine karşı ne tür ifadelerde ve davranışta bulunmaları ve bulunmamaları

gerektiğini içermektedir. Aşağıda Ginott modelinin özellikleri ve stratejileri

özetlenmeye çalışılmıştır (Weber, 1986; Charles, 2002; Edwards, 1993; Burden, 1995;

Akt: Sadık, 2006).

� Olumlu İletişim: İlişki, olumlu iletişime dayandırılmalı, suçlama ve utandırmadan kaçınılmalıdır. Olumlu iletişim, öğretmenin sürekli çaba göstererek ulaşabileceği bir şeydir. Öğrenciler ve onların her biri ile iletişime giren öğretmen arasında karşılıklı sevginin, saygının, özen göstermenin ve duyguların ifade edilmesinin yerini başka hiçbir şey alamaz. Sınıf içi olumlu iletişimde en önemli iki öğeden biri, öğretmenin kendi öz disiplini, diğeri ise öğretmenin duygularını dile getirme stilidir. Bunlardan ilki öğretmenin kişisel ve kişiler arası ilişkilerde olgunluğunu, ikincisi ise ilişkilerindeki tarzını vurgular.

� Duruma Yönelik, Akla Uygun İletiler Göndermek: Öğretmenin en etkili

gücü söyledikleridir. Öğretmenlerin söylediklerinin büyük çoğunluğu öğrencileri mutsuz kılmaktadır. Öğretmenler bunu önlemek için, alışılagelmiş ifade biçimlerini değiştirmeli, öğrencilerin kendi algılarına, duygularına ve inançlarına sahip çıkmalarını sağlayacak bir dil kullanmalıdırlar. Davranışın ortaya çıktığı duruma yönelik mesajlar gönderme, bunu sağlamanın bir yoludur.

� Kızgınlığı Doğru İfade Etme: Kızgınlık, kırıcı olmayan bir biçimde ifade

edilmeli, kızgınlığa neden olan koşullar belirtilerek, “ben dili” mesajları gönderilmelidir. Öğrenci ile değil, sorunla uğraşılmalıdır.

� Benzetme, Eleştirme ve Küçümsemeden Kaçınma: Öğretmenlerin,

öğrenciyi bir diğerine benzetme, eleştirme, küçümseme ve iğnelemeye yönelik ifadelerden ve öğrencilerin kişisel problemlerini deşifre etmekten

23

kaçınmaları vurgulanır. Bu tür ifade ve yaklaşımlar, özgüveni ve öğrenmeyi olumsuz etkiler, öğrencilerde öç alma duygularını geliştirir.

� Öğrenci Duygularını Kabullenme ve Onların kendi Duygularını

Anlamalarına Yardım Etme: Öğretmenler, çocuklardan olgun ve olayları bir yetişkin gibi algılamalarını beklememelidir. Etkili iletişimin temelinde, insanın saygı duyulduğunu ve anlaşıldığını hissetme ihtiyacı yatar. Öğretmenler, her şeyden önce sabırlı olmalı, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışmalı, kabullenmelidir. Öğrencilerin, duygularının hangi konuda yaygınlaştığının farkına varmalarına, onları kararsızlıktan kurtararak bir konuda karar verecek olası çözüm yollarını bulmalarına yardımcı olmak, öğretmenin görevidir.

� Kısa ve Öz İfadeler Kullanma: Öğrencilerin yanlış davranışları karşısında

öğretmenlerin neden ve niçin soruları sormamaları gerektiği, çünkü bu soruların öğrenciyi doğrudan suçladığını ifade edilir. Uzun uzun konuşmak yerine, kısa ve öz mesajlar vermenin daha etkili olacağı vurgulanmaktadır.

� Öğrencilerde Özerkliği Cesaretlendirme, Bağımsızlık Duygusunu

Geliştirme: Öğretmenler sınıfta paylaşımı yükseltmek için öğrencilerini motive etmeli, öğrenci özerkliğine inanarak bunu sınıfta uygulama yollarını bulmalıdırlar. Çocukların yapabilecekleri şeyler bulmalı, onlara kendi kendilerine bağımsız çalışabilecekleri fırsatlar yaratmalıdır. Öğrencilerin kendi başlarına yapabilecekleri işleri onlara yaptırma, tek başına bir şeyler yapabilme yetisini geliştirir, bağımlılığı azaltır.

� Övgünün Zararlarını Önleme: Modelde, övgünün verilme biçiminin yapıcı

ya da yıkıcı olabileceği belirtilmektedir. Öğretmenlerin “çok iyi, büyük başarı” gibi ifadelerinin değerlendirme içerdiğini, yapıcı olmadığını ve öğrenciyi dışsal güdülenmeye bağımlı kıldığını belirtilerek, değerlendirme yapma yerine yardım edilmesi vurgulanmaktadır.

� Model Olma: Öğretmenin, öğrencilere kazandırmak istediği sınıf

davranışları için, kendi iletişiminde kişisel kontrol sağlayarak model olması gerekir. Bunu yapabilmek için, öğretmenin, öğrencilerini teşvik edecek şekilde kendi bakış açısını ve duygularını anlaması, kabul etmesi ve ifade etmeyi öğrenmesi gerekmektedir.

� Ceza: Öğrenciyi sürekli uyarıp, cezalandırmak yerine, onun kendini

disipline etmesini sağlayacak sorumluluğun verilmesi gerekliliğine işaret edilir. Cezaların sınıfta kullanılmaması, ayrı bir mekânda uygulanması ve eğitici olması, öğrenciyi rencide edici cezalardan kaçınılması vurgulanan diğer noktalardır. İyi disiplinin, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerin bir ürünü olduğu belirtilerek, öğretmenlerin sabırlı olmalarını ve kendi davranışlarını kontrol etmeleri önerilmektedir. Çünkü öğrenciler bazen, sadece öğretmenleri tepki göstersin diye istenmeyen davranışlar gösterebilmektedirler.

6. Öğretmen Etkililiği Eğitimi Modeli (Thomas Gordon)

Gordon’un öğretmen etkililiği eğitimi disiplin modeli, Rogers ve Maslow’ un

kuramlarına dayanmaktadır. Rogers, çocukların cezalandırma, zorlama, gözdağı verme

ile idare edileceğini kabul etmez. Maslow ile birlikte, çocukların kötüden iyiden önce

24

doğduğu ve çocukların büyüdüklerinde deneyimlerinin toplamı olacağına inanır.

Rogers, çocuklara sıcaklık gösterildiğinde, açık sözlü olunduğunda ve seçim

yapmalarına fırsat verildiğinde daha yaratıcı, görev ve sorumluluklarını bilen, öz

denetimli, dürüst bireyler olarak gelişeceklerine inanmaktadır (Jones, 1982; Charles,

2002 Akt: Sadık, 2006, s.75). Önemli olan, çocukların sorun çözme ve karar verme

becerileri konusunda kendilerine güvenmelerini sağlamaktır. Model, bunu yapmak için,

öğretmen ve öğrenci arasında kurulması gereken özel ilişkiyi ve bunu sağlayacak olan

iletişim becerilerini ele almaktadır (Gordon, 1995; Charles, 2002; Akt: Sadık, 2006,

s.76).

Gordon’a (1999, s.21) göre öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki:

1. Açıklık,

2. Önemsemek,

3. Birbirine gereksinim duymak,

4. Birbirinden ayrı olmak,

5. Gereksinimleri karşılıklı olarak giderebilmek özelliklerini içerirse, iyi bir

öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulmuş demektir.

Öğretmenler, öğrencilerle aralarında çıkabilen çatışma sorunlarını çözmede

genellikle güç ve kontrol uygulamayı öngören “otoriter bir sınıf” ya da sorun

davranışları görmezden gelmeye dayanan “izin verici bir sınıf” ortamı oluştururlar. Bu

model ise; tek tarafın kazandığı, kırıcı ve yıpratıcı yöntemler yerine, “sorun çözme”,

“etkin dinleme” ve “ben iletisi”ne dayalı, iki tarafın da kazandığı bir yöntem

getirmektedir. Bu modelin genel özellikleri aşağıda verilmiştir (Edwards, 2004, s.135):

1. Sorun sahipliği,

2. Öğrenci gereksinimlerini tanımlamak,

3. Çevreyi yönlendirmek,

4. Etkin dinleme,

5. Öğrencinin uygunsuz davranışına karşı ben iletisi gönderme.

25

7. Gerçeklik Terapisi (Seçim Teorisi) Kontrol Modeli (William Glasser)

Glasser’e göre bireyler sorumsuz davranışlarını kabullenmeyi öğrenmeli ve

daha üretici, daha mantıklı davranışlar göstermek için gerekli aşamaları

kaydetmelidirler. Glasser, bilinçaltının analizi ya da bireyin davranışının yargılanmadan

kabul edilmesi gibi düşüncelere karşı çıkmakta, bunun yerine bireylerin, kendi

davranışlarının sonuçlarını kabul etmeyi ve başkalarının haklarını çiğnemeden sorumlu

bir biçimde yaşamayı öğrenmeleri gerektiğini savunmaktadır.

Glasser’in yaklaşımının temelinde; çocukların, aile veya okul tarafından

karşılanması gereken belli gereksinimlerinin olduğu yatmaktadır. Çocukların

istenmeyen davranışlarının ardında mutlaka karşılanmayan bir gereksinimin bulunduğu

kabul edilmektedir. Aile bu gereksinimleri karşılamakta yetersiz kalıyorsa okul ve

öğretmenler devreye girerek; çocukların, öğrenme çabalarına ve kendilerine değer

vermeyi öğrenmelerine yardımcı olmalı, çocuklar uyum sağlamada ve üretken

davranmada yetersizlik gösteriyorlarsa okul/sınıf yapısı ve işleyişi ile ilgili olumlu

değişiklikler yapmanın yollarını aramalıdırlar (Celep, 2002, s.240). Celep’e (2002,

s.240) göre çocuklar, onlara kendi davranışlarını yargılama ve kendilerini değiştirme

fırsatı verildiğinde sorumlu davranmayı öğrenirler.

Glasser’in yaklaşımında temel ilke, istenmeyen davranış gösteren bir

öğrencinin, bunun sorumluluğunu üstlenmesidir. Fakat bu, ceza ve ödülle

sağlanmamalıdır. Çünkü ceza ve ödül, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının

sorumluluğunu doğrudan almalarını engeller. Ceza öğrencilerde kin duygusunun

oluşmasına yol açarken; ödül, onları bütün olumlu davranışlarının ardından ödül bekler

hale getirir.

Öğrencilerin davranışlarına rehberlik etmek amacıyla, öğretmenlerle öğrenciler

arasında bir anlaşma yapılmalıdır. Bu anlaşma, açık ifadeler ve öğrencilerin bu

anlaşmaya uymamalarının sonucunda nelerle karşılaşacakları konusunda bilgiler

içermelidir (Glasser, 1990; Akt. Celep, 2002, s.240-241).

26

Modelin dayandığı varsayımlar şunlardır (Edwards, 2004, s.160):

1. İnsan, temel olarak kendini düzenler ve böylece kendi davranışlarını

yönetmeyi öğrenebilir.

2. Çocuklar, davranışlarının bütün sonuçlarını ve değer yargılarını gözden

geçirerek sorumlu davranmayı öğrenirler.

3. Güdüler üzerinde ısrarla durmaktan kaçınma, çocukların, davranışlarının

sorumluluğunu üstlenmelerine ve özür dilememelerine yardımcı olacaktır.

4. İnsan davranışı, sevgi, güç, özgürlük ve zevk gereksinimlerini karşılamak

için gösterilen her bir kişisel çabadan kaynaklanır.

5. Her birey, gereksinimlerini farklı yollarla karşılar.

6. Çocuklar, ihtiyaçlarını en iyi nasıl karşılayacakları konusundaki

inançlarını değiştirmeye zorlanamazlar.

8. Sağduyulu Disiplin Modeli (Forrest Gathercoal)

Edwards (2004, s.188)’a göre Gathercoal’ın geliştirdiği disiplin modeli bir

yandan öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları kabul ederken bir yandan da yıkıcı

güçlerden arındırılmış bir öğrenme ortamını savunur. Sağduyulu disiplin modeli,

mesleki ahlak kuralları, iyi eğitimsel uygulamalar ve öğrencilerin yasal hak ve

sorumluluklarının sentezine dayalı bir yönetim stilidir (Gathercoal, 2001; Akt:

Edwards, 2004, s.188). Bu, öğrencilerin okul dışındaki çevrelerinde kabul görmek için

ihtiyaç duydukları vatandaşlık sorumlulukları üzerine planlanan okul kurallarının

geliştirilmesinde eğitimsel ve ahlaki bir bakış açısı sağlar. Bu model, demokratik bir

toplumda başarılı bir şekilde yaşamaları için öğrencilere sunulan özgün bir eğitim

modelidir. Modelin öngördüğü yaklaşım, öğrencilere vatandaş olarak haklarını ve

sorumluluklarını anlamaları için bir fırsat ve bu role ilişkin kişisel özgürlüklerle ilgili

deneyim sağlar.

Edwards (2004, s.187)’a göre bu modelin varsayımları şunlardır:

1. Okul, öğrencileri demokratik bir toplumda yaşamaya hazırlamak için uygun

bir yerdir.

2. Öğrenciler, yasalar tarafından garanti edilmiş olan kişisel özgürlüklerini

sorumlu bir şekilde kullanmayı öğrenebilirler.

27

3. Öğrenciler kişisel davranışlarını kontrol etmeyi öğrenebilirler bu yüzden

zorlayıcı okul kuralları gerekmez.

4. Öğrenciler, sınıf için geçerli kuralları oluşturmaya yardımcı olabilirler.

5. Sonuçlar (doğal), çocukların sınıftaki davranışlarını geliştirmede cezadan

daha iyi bir yoldur.

9. Sorumluluğu Geliştirmeye Dayalı Disiplin (Marvin Marshall)

Marshall, sosyal ve bireysel olarak sorumlu davranmada kendi kendilerini idare

etmeleri konusunda öğrencilere yardım etmeye odaklanmıştır. Onun bu yaklaşımı, tüm

düzeylerdeki öğrenciler için arzulanan sınıf davranışlarına kılavuzluk eder (Charles,

2005, s.94).

Marshall’ın öngördüğü temel varsayımlar şunlardır (Charles, 2005, s.94):

1. Hemen hemen tüm öğrenciler sorumlu davranmaya eğilimlidirler.

2. Öğrenciler daha fazla bireysel sorumluluk gösterdikçe sınıftaki davranışları

gelişir.

3. Bu gelişmeyi sağlamak için öğrenci davranışlarının dışsal

yönlendiricilerinden (ödül ve ceza) vazgeçilmelidir.

4. Baskısız etkileme taktikleri, baskının yerini almalıdır.

5. Yansıtıcı süreci kolaylaştırmak için bir sosyal davranış hiyerarşisi

kullanılmalıdır.

6. Öğrenciler “D” düzeyine vardıklarında kişisel davranışları hakkında yetkin

kararlar alırlar. [Marshall, sosyal davranış hiyerarşisinin dört düzeyini, A:

Kuralsızlık (Anarchy), B: Huzursuz etme (Bothering), emirler yağdırma

(Bossing), zorbalık etme (Bullying), C: İş birliği yapma (Cooperating),

uyma (Conforming), D: Sorumlu olmak için inisiyatif alma (Taking the

Initiative to Be Responsible) şeklinde tanımlamaktadır.]

7. Öğrenciler kabul edilemez davranışlarını yansıttıklarında (ifade ettiklerinde)

nasıl daha iyi davranabileceklerini çabucak fark ederler.

8. Çok nadir olarak davranışların tanımlanmasından sonra öğrencilerin

yaramazlığa devam etmeleri durumunda öğretmenler takip edici sorular

sorarlar.

9. İstenmeyen davranış, bireyler olarak öğrencilerden bağımsız

değerlendirilmelidir.

28

10. Öğrencilerin kendilerini sorumlu bir şekilde yönetebilecekleri olasılığını

güçlendirmek için birçok özel öğretim yöntemi kullanılabilir.

Sorumluluğu Geliştirme Sisteminin Doğası: Sorumluluğu Geliştirme Sistemi,

öğrencilerin içdisiplin ve sorumluluk geliştirmelerine yardımcı olan bir programdır.

Marshall bu programı, hareketi destekleyen (tepki gösterene karşılık), sorumlu

(bağımlıya karşılık) ve olumlu (olumsuza karşılık) olarak tanımlamıştır (Charles, 2005,

s.96).

Sorumlu Davranış Geliştirme: Marshall, öğrencilerin kendilerini istendik bir

biçimde yönetmeleri için onlara yardım etmede en iyi yolun, davranışlarının bireysel

sorumluluğunu kabul etmeleri için onları yüreklendirmek olduğunu iddia eder.

Okullarda sorumlu davranış, daha iyi öğrenme ve daha iyi bireysel ilişkilere kılavuzluk

eden davranış olarak değerlendirilir. Böylece hem kişisel olarak hem de sınıf için

yararlı olmaktadır. Sorumlu davranış, öğrencilerin yaptıkları tercihlerin sonuçlarını

kabullenmelerini içerir ve kendini yönetme, karar verme, davranışının sonuçlarını kabul

etme, gelişim için çaba gösterme yoluyla güçlendirilir (Charles, 2005, s.96).

Marshall’a göre eğitimciler öğrencilerin sorumlu davranmalarını isterler fakat

onlara yardım etmek için yanlış yaklaşımlarda bulunurlar. O, öğretmenlere öğrencilere

baskı yapma eğilimlerini biryana bırakmalarını önermektedir. Baskı işe yaramaz. Baskı

eğilimleri, öğrencilere davranışlarını sahiplenmelerini sağlayan baskıcı olmayan

eğilimlerle yer değiştirmelidir. Marshall’ın Sorumluluğu geliştirme yaklaşımı bunu

başarmak için tasarlanmıştır. Bu yaklaşımın yararlarını Marshall şöyle sıralamıştır

(Charles, 2005, s.97):

1. Disiplin problemlerini azaltır,

2. Düzeni bozan davranışların kolayca yönetilmesini sağlar,

3. Cezaya başvurmadan otoriteyi sağlar,

4. Bireysel ve sosyal sorumluluğu geliştirir,

5. Akran baskısı etkisini azaltır,

6. Karakter eğitimini bütünleştirir,

7. Öğrenmeyi destekler,

8. Stresi azaltır.

29

Marshall, ödül, ceza ve öğütlerin bazen öğrenciyi sorumlu davranmaya razı

ettiğini kabul eder ancak bunların sorumlu davranışa yöneltmediği konusunda ısrarlıdır.

Aksine bunların arttırmak yerine sorumluluğu azalttığı görüşündedir. Ona göre

öğrenciler ödülü bir rüşvet olarak düşünürler. Ödülü isteyebilirler fakat onlar için bu

istek, kedileri ya da başkalarına yönelik sorumluluk duygusu geliştirmede hiçbir katkıda

bulunmaz. Davranması gerektiği gibi davranmasında öğrenciyi ödüllendirmenin sosyal

olarak hiçbir değeri yoktur. Ceza da aynı şekilde sorumluluk geliştirmede etkisizdir.

Marshall cezanın dezavantajlarını şu şekilde sıralamaktadır: Ceza vereni memnun eder

ancak cezalandırılan kişide kalıcı etkileri çok azdır. Kaçınma, kaygı, kaçma ve

dövüşmeye yöneltir. Sorumluluğu değil düşmanlığı doğurur. Öğrenci ve öğretmeni

birbirine düşman eder, öğrenme motivasyonunu boğar, ve etkili bireysel ilişkiler gibi

başarmayı umduğumuz birçok şeyi engeller. Öğrencileri mazeret uydurmaya iter,

yollarını kapatır ve kaçamaklı davranmaya yöneltir. Onları değişmeye ikna etmez.

Değişim, durumun ve davranışın kişi tarafından sahiplenilmesini gerektirir. Dayatılan

ceza, sahiplenmenin öğretmen için olup, öğrenci için olmadığını gösterir (Charles,

2005, s.97).

10. Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Modeli (SDSY):

Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Modeli (Responsible Classroom

Management - RCM), insancıl psikolog Abraham Maslow ve Mortimer Adler, bilişsel

gelişimci E. Erikson, R. Havighurst, Lawrence Kohlberg ve Jean Piaget’in

düşüncelerinden doğmuştur. SDSY ayrıca Dreikurs, Nelson ve Glasser’in düşüncelerini

de içerir.

SDSY, her çocuğun farklı gelişim aşamalarından geçtiği varsayımına

dayanmaktadır. Bu gelişim aşamalarını, bir çocuğun sergilediği davranışları, tavırları,

bilişsel yeterlikleri, fiziksel özellikleri belirlemektedir. Çocukların büyümelerini,

sağlıklı birer yetişkin olmalarını sağlamak için yetişkinler her çocuğa koşulsuz sevgi,

güvenlik ve ait olma duygularını sağlamalıdırlar (Queen, Blackwelder, Mallen, 2003).

Çocukların iyi yetişmiş olmalarında temel ilke, onların yaşamsal sorunlarına

çözümler bulmaktır. SDSY, öğrenilmiş davranışlar içerisinde sorun çözme

yeterliklerinin geliştirilmesine destek sağlamaktadır. Çocuklara, gelişimleri boyunca

karşılaşabilecekleri toplumsal, akademik sorunları inceleme ve çözme yolları

30

öğretilmelidir. Bu doğrultuda, onlara yaratıcı ve bağımsız bir şekilde dünyayı keşfetme,

amaçlarını belirleme ve geliştirme, özsaygı ve kuvvetli bir benlik kavramı geliştirme

konularında fırsat verilmelidir.

Davranışlarının doğal sonuçlarını güvenli bir biçimde yaşamalarına izin

vermekle aileler ve öğretmenler, uyumlu ve sorumlu davranarak çocuklara rehberlik

etmiş olurlar. Çocuklardan katı bir şekilde, boyun eğme ve itaat istendiğinde,

sorumluluk, özgüven ve özdenetim geliştiremeyeceklerdir (Queen, Blackwelder,

Mallen, 2003).

SDSY’nin önemli bir amacı, demokratik ve çok kültürlü bir toplumda üretken

ve sorumlu çocuklar yetiştirmektir. Bu nedenle öğretmenler ve okul yönetimi,

öğretimde ve önderlik rollerinde demokratik kuralları uygulamalıdırlar. İnsan eşitliği,

hassasiyeti, değerliliği kavramlarına, karar verme sürecine katılıma, davranışlarının

sonuçlarını kabulüne, ders programlarında yer verilmeli ve bunlar kazandırılmalıdır.

SDSY yaklaşımının yönetime uygulanması, öğretmenlerin açık bir şekilde

planladıkları bütün öğretim etkinliklerinin amaçlarını belirtmelerini gerektirir. Tam ve

hassas yönetimsel rehberlik, sorumlu öğrenci davranışlarına rehberlik oluşturur.

Öğrencileri SDSY anlayışına dayalı olarak daha üst düzeyde etkinlikte bulunmaları

doğrultusunda cesaretlendirildiklerinde kendilerini bir tehlike içinde hissetmekten çok,

kendi standartlarını karşılamak üzere güdülenmiş olarak hissedeceklerdir.

SDSY yaklaşımında sorumlu öğrenciler, kendiliklerinden güdülenmiş

öğrencilerdir. Dışsal ödüller, genellikle öğrenmeleri ve uygun biçimde davranmaları

için öğretmenlerin öğrencileri güdülemeye çalıştıkları birincil araçlardır. Ancak bu

süreç, zaman kaybı yaratır ve genellikle öğrencileri, bir işi yapmak için ödül bekler

duruma getirir. Bu yüzden SDSY’ye göre sorumlu bireylerin yetiştirilmesinde dışsal

ödüllerin hatta övgülerin kullanımı zararlıdır. Buna karşılık yüksek beklentiler ve içten

gelen güdülenmeyi geliştirmek için mantıksal yollar ve ölçütler kullanılır. Öğrenciler,

sorumlu davranışı içselleştirmeyi öğrendiklerinde, benlik saygıları gelişir ve

davranışları üzerinde bir denetim kazanırlar. SDSY planı öğrencilere, kendi davranışları

için kabul edilebilir kuralları ve ölçütleri öğretmek üzere düzenlenmiş bir sınıf yönetimi

sistemini tanımlar. Çocuklar sorumluluk aldıklarında, kendi öğrenmeleri ve disiplinleri

31

için sorumlu tutulduklarında, kendilerine, olgun ve etkin olarak katılımda bulunacakları

bir gelecek hazırlarlar (Celep, 2002, s.248-249).

2.1.2. Sorumluluk

Sorumluluk konusuna bazı kuramsal yaklaşımlar aşağıda sıralanmıştır.

1. Varoluşçu Yaklaşım: Varoluşçu felsefeye göre tüm canlılar içinde yalnızca

insan seçme özgürlüğüne sahiptir ve bu seçiminin sorumluluğunu alabilir, almalıdır.

Sorumluluğun alınması konusunda Sartre çoğunluktan daha uç bir görüşe sahiptir.

Sartre, bir insanın dünyadaki tüm eylemlerden kendisini de sorumlu sayması gerektiği

görüşündedir. Sartre’ın özgürlük görüşü çok kapsamlıdır: İnsanoğlu yalnızca özgür

değil özgürlüğe mahkumdur da. Ayrıca özgürlük dünyadan sorumlu olmanın ötesine

geçmektir. İnsan kendi hayatından da tamamen sorumludur, yalnızca hareketlerinden

değil hareket etmedeki başarısızlıklarından da sorumludur. Sartre kendi projesinin,

insanları samimiyetsizlikten kurtarıp sorumluluk üstlenmelerine yardımcı olmak

olduğunu düşünmüştür. En derin düzeyde sorumluluk, varoluşu açıklar. İnsan dünyaya

karşı sorumluluğunu keşfederken gerçek durumuna ait bilginin farkına varır. Dünya

ancak insanoğlunun kurduğu şekliyle bir anlam kazanır (Russel, 1978; Yalom, 1999;

Akt: Özen, 2001, s.5-6).

2. Gestalt Yaklaşım: Gestalt terapide sorumluluk konusuna, danışma (terapi)

kurgusu içinde yaklaşılmaktadır. Perls’ün yaklaşımı, sorumluluktan kaçışın tanınıp

önünün kesilmesi gerektiği temeline dayanır. Bir semptomla çalışıldığı sürece semptom

daha da kötüleşecektir. Kendinize yaptığınız şeyin, semptomu nasıl ortaya

çıkardığınızın, hastalığı nasıl ürettiğinizin, varoluşunuzu nasıl sağladığınızın

sorumluluğunu üstlendiğinizde –kendinizle ilişkiye geçtiğiniz an– gelişim başlar,

bütünleşme başlar. Geştalt yaklaşım, sorumluluğu danışma-terapi boyutunda ele

almıştır. Fakat günümüzde geştalt yaklaşımı benimseyen eğitimciler tarafından

sorumluluk konusu ile ilgili yeni eğitim programları ve okulda uygulanmak üzere

öğretmen, idareci, ebeveyn eğitimi programları geliştirilmiştir (Özen, 2001, s.8).

3. Seçim Teorisi ve Gerçeklik Terapisi: Seçim teorisine göre yaptığımız her

şey aslında kendi seçimimizdir. Buna, hissettiğimiz mutsuzluk da dahildir. Başkaları

bizi ne mutlu ne de mutsuz edebilir. Onlardan alabileceğimiz, ya da onlara

verebileceğimiz tek şey varsa o da bilgidir.Seçim teorisi bir iç kontrol psikolojisidir ve

32

hayatımızın yönünü belirleyen seçimleri neden ve nasıl yaptığımıza açıklık getirir.

Seçim teorisine uygun sorumluluk alan birey, karar verirken neyi ne kadar bildiğine

önem verir. Ortama getirdiği bilinçten sorumluluk alır. Ortama getirdiği bilinci eyleme

dönüştürebilme özgürlüğü ve gücü olduğuna inanır. Neyi, ne kadar, ne zaman ve nasıl

yapacağına dair sınırları ile ilgili gerçekçi bir algılama içinde olur (Özen, 2001, s.8-11).

2.1.2.1. Sorumluluk Eğitimi

Sorumluluk eğitimi, eğitim ve psikoloji ilkelerine dayalı bir sorun çözme

sürecidir. Bu süreç, salt duygularla ve birtakım fizyolojik gereksinimlere bırakılabilecek

rastlantısal bir özellik taşımaz. Tam tersine planlanmış birtakım oluşumlar üzerine

oturmaktadır. Gerçekte insanlar istemedikleri bir şeyi yapmazlar. Sevinci de, kızgınlığı

da insanlar seçerler. Eğer bunu bir arabaya benzetecek olursak ister önden, ister

arkadan, isterse dört çeker olsun, arabaya yön veren ön tekerleklerdir. Eylem ve

düşünceler tıpkı ön tekerlekler gibi insan davranışlarına yön veren özelliklerdir.

Duygular ve fizyolojinin etkileri tartışılmaz. Ancak bunlar, arabanın arka tekerlekleri

gibidir ve yön verme gibi işlevleri yoktur. Bu yönleriyle bakıldığında sorumluluk

eğitimi, örgütlü bir süreç olduğu kadar; duygu, düşünce, eylem, fizyoloji arasında bir

eşgüdüm ve disiplin sürecidir (Babadoğan, 2003).

Babadoğan’a (2003) göre günümüzde sorumlu davranışın geliştirilmesinde

geleneksel sınıf süreçlerinin yerine aktif öğrenmeye dayalı oluşturulan yapılandırmacı

sınıf süreçleri yeğlenmeye başlanmıştır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenme

sürecinde öğretmen ve öğrenci rollerini değiştirmekte ve öğrenciyi tüm sürecin

merkezine yerleştirmektedir. Öğrenciler sınıfa, yaşantı ve bilgileri tarafından

şekillendirilen bilişsel yapılarla gelirler. Öğrenmenin oluşabilmesi için, yeni bilginin

öğrenenin amaçları ve önbilgileri ile bağlantılı olması gerekir. Öğretmen ise bilgiyi

aktaran değil yapılandırmaya yardımcı olan kişidir.

Öncü (2002), eğitimcilerin çocuklara erken yaşlarda sorumluluk kazandırmak

amacıyla kullanabilecekleri bazı alternatif eğitim modelleri bulunduğunu bildirmiştir.

Bu modellerden bazıları aşağıda verilmiştir:

Özerk Öğrenen Modeli:1991 yılında George Betts tarafından geliştirilmiştir. Çocukları öğrenme sorumluluğuna yönelten, bireysel gereksinimleri göz önünde bulundurarak onları yaratıcı etkinlikler içine katan bir

33

öğrenme modelidir. Bu modelde yer alan bireysel gelişme boyutu çocukların bilişsel, duygusal ve sosyal becerilerini geliştirir. Çocuklar bu becerileri kazandıkça yaşam boyu kendilerine gerekli olacak birçok yaratıcı davranışı da geliştirebilirler. Betts bireysel gelişimi öğrenme becerisi, kişisel anlama becerisi, içsel düşünme becerisi ve kariyer geliştirme olarak dört temel alanda incelemiştir. Her bir alan belirli yetenekleri geliştirmeye yönelik daha belirgin becerilere bölünmüştür. Örneğin; öğrenme becerilerini geliştirmek için; problem çözme, organizasyon, yaratıcılık, düşünme, yazma, karar verme, hedef belirleme, görüntüleme, araştırma, bilgisayar kullanma ve çalışma alışkanlığı becerilerinin çocuğa kazandırılması gerekmektedir.

Özerk modelde yer alan bir diğer boyut da "zenginleştirilmiş etkinlik"

boyutudur. Bu boyut; çocukların araştırmak istedikleri olgulara ve nasıl araştırma yapmak istediklerini belirlemelerine olanak sağlamaktadır. Bu yolla çocuklar bir dizi yaratıcı yöntem kullanarak kendi ilgilerini de keşfetmektedirler. Bu modelde testler, proje planları ve çalışma raporları olan portfolyolar aracılığıyla çocukların gelişimleri izlenebilmektedir.

Renzulli Modeli: Joseph Renzulli tarafından 1977 yılında geliştirilmiştir.

Bu modelde çocuklar kendi ilgilerine göre istedikleri kadar derine ve ayrıntıya inerek öğrenme olanağı bulmaktadırlar. Modelde tüm öğrencilerin kendi yaşantılarından sorumlu olmaları temel alınarak gelişmeleri sağlanmaktadır. ABD ve Kanada'da uygulanan bu modelde çocuklar kendi hayatlarından, öğrenmelerinden ve yaratıcılıklarından sorumluluk duymayı ve sorumluluk almayı öğrenmektedirler. Bu model üç aşama içermektedir. Birinci aşamada öğrencilere konular tanıtılmakta ve konuları daha yakından tanımaları için olanak sağlanmaktadır. İkinci aşamada; çocukların doğrudan katılımı sağlanarak düşünme süreçlerini en üst düzeye çıkarmaları hedeflenmektedir. Üçüncü aşamadaysa; her bir öğrencinin kendileriyle aynı alana ilgi duyan diğer öğrencilerle birlikte, kendi öğrenme yeteneklerine göre yerleştirilmeleri ve öğrenme sorumluluğunu geliştirmeleri öngörülmektedir.

Başarı Modeli (İnsancıl Model): Bireyin kişilik özelliklerini korumayı

amaçlayan bu modelde çocuğun öz-saygısı, öz anlayışı, öz gerçekliği, kişiler arası ilişkilerde başarılı olması bakımından en önemli unsurlar olarak görülmektedir. Çocuklar için olumlu sosyal gelişim hedeflenmektedir. Bu model bireyin duygularının önemini ve uzun süreçte hedeflerinin değerini vurgulamaktadır. Her bir bireyin kendinin farkına varmasını ve kimliğini ve kültürünü araştırmaya yönelmesini temel alan bu modelde, bir yandan da olumlu öğretmen ve öğrenci ilişkisinin gelişimi sağlanmaktadır. İnsancıl modelin temelinde olumlu ilişkiler yoluyla bireylerin okul başarılarını yükseltme, sorumluluk duygularını ve karar verme becerilerini geliştirme yatmaktadır.

Alanyazın incelendiğinde öğrencilerin sorumluluk almalarına fırsat sağlayan

durumlar; Sınıf kural ve prosedürlerini belirlemek ve bunlara uymak, sonuçları

belirlemek (mantıksal sonuçlar) ve uyumu sağlamak, kişisel davranışını

değerlendirmek, kişisel gelişimini kaydetmek ve/veya değerlendirmek, kişisel

davranışını düzeltmek için plan geliştirmek, akademik hedeflerin belirlenmesine

katılmak, öğrenme etkinliklerini seçmek, gruplarla çalışmak, sınıfta bağımsız olarak

34

çalışmak, sınıf dışında bağımsız olarak çalışmak, akranlarının davranışlarını

değerlendirmek, akranlarının davranışlarını düzeltmelerine yardımcı olmak, sınıf

yönetimi ile ilgili kuralları belirlemek, öğretmenlere geribildirim sağlamak, sınıf

toplantılarına katılmak, okul programını değerlendirme olarak ifade edilmektedir. Bu

durumlar, yalnızca öğrencilerin kişisel öğrenme ve sosyal davranışlarını değil, aynı

zamanda akran desteğine ilişkin öğrenci sorumluluğunu ve öğretmenin öğrenme

ortamını oluşturmada daha üretken olmasını da içeren geniş bir yelpazedeki davranışları

kapsamaktadır (Duke & Jones, 1985, p.278).

Duke ve Jones (1985, p.280-281) öğrenci sorumluluğunu geliştirmenin okul

disiplini alanına girdiğini ifade etmekte ve öğrencilerin daha fazla sorumluluk

almalarına yardımcı olacak 14 yaklaşımı aşağıdaki gibi belirtmektedir:

1. Oto kontrol: Öğrencilere, beklenen davranışları gösterene kadar akademik gelişimleri

hakkında bilgi toplamaları öğretilir.

2. Hedef belirleme: Öğrenciler, gerçekçi akademik ve davranışsal hedef belirleme

hakkında bilgi edinir.

3. İçsel konuşma: Öğrenciler kavramsal davranış değiştirme adlı yöntemle davranışlarını

kontrol etmeyi öğrenir.

4. Bedensel kontrol (sakinleşme) stratejileri: Düşüncesizce davranan öğrencilere gerilim,

endişe ve sıkıntılarını kontrol edebilmek için rahatlama becerileri gibi çeşitli teknikler

öğretilebilir.

5. İletişim becerileri: Temel iletişim becerileri, çatışma çözümü ve gereksinimleri dile

getirme konusunda etkili bir şekilde sorumluluk almanın başlıca önkoşuludur.

6. Sosyal beceriler: Karmaşık sosyal durumlarla baş edebilmesi için öğrenciye yeni

insanlarla tanışma, yardım isteme, başkalarını destekleme ve olumsuz akran baskısına

karşı koyma gibi konularda yardımcı olmak üzere çeşitli programlar geliştirilmiştir.

7. Ders çalışma becerileri: Ödevini başarılı bir şekilde tamamlaması için gerekli becerileri

öğrenciye kazandırmak üzere programlar geliştirilmiştir.

8. Grup becerileri: Öğrencilere, grupla işbirliği içerisinde nasıl çalışacakları öğretilebilir.

9. Karar verme becerileri: Sosyal beceri eğitimi, öğrenciye etkili kararlar vermede

yardımcı olmayı amaçlayan programlarla yakından ilişkilidir.

10. Çatışma çözüm becerileri: Öğrencilere etkili çatışma çözümünün öğretilmesi ve

sorumluluk gelişiminin kolaylaştırılmasının sağlanmalıdır.

35

11. Belirli değerlerin öğrenimi: Öğrenci sorumluluğu, sosyal olarak kabul gören

davranışları destekleyen değerlerin içselleştirilmesi konusunda öğrencileri

yüreklendirmekle arttırılabilir.

12. Ahlaki gelişim etkinlikleri: Ahlaki yargılarını gözden geçirme ve ahlaki düşünme

becerilerini geliştirme doğrultusunda öğrencilere yapılandırılmış fırsatlar sağlanabilir.

13. Akran desteği becerileri: Öğrencilere, Olumlu Akran Kültürü gibi programlar sunulur

ve akranlarına günlük problemlerin her biri ile ilgili yardım becerileri kazandırılır.

14. Öğrenme çevresinin kontrolü: Eğer iyi öğretimin karakteristiklerinden biri olarak

bireysel öğrenmelerinin nasıl olduğu ve neden öğrenme çevrelerinin böyle

yapılandırıldığı belirlenirse, öğrenciler, okul iklimi ve öğretmen etkililiği ile ilgili

donanıma sahip öğretmenler tarafından desteklenebilir.

Bu yaklaşımlar kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte bazıları, sosyal ve kişisel

becerileri geliştirme rolünü üstlenen özel eğitimciler ve rehber öğretmenler tarafından

en yaygın olarak kullanılan yöntemlerdir. Bunların çoğu sınıf öğretmenleri tarafından da

kullanılabilmektedir. Bu yöntemler genel olarak incelendiğinde istenmeyen davranışın

ortaya çıkmadan önlenmesi amacını taşıdıkları anlaşılmaktadır. Son yıllarda istenmeyen

davranışa odaklanmanın yerini, istenmeyen davranışla baş etme yöntemleri ve olumlu

davranış doğrultusunda öğrenciyi cesaretlendirmeye yönelik sınıf yönetimi ve okul

iklimi stratejileri almaktadır (Duke & Jones, 1985, p.280).

2.1.3. Ceza

Özyürek (1998, s.98-99), kullanım yerlerine göre cezayı iki farklı şekilde

tanımlamaktadır:

1. Günlük Dilde Ceza: Günlük dilde cezalandırma, normlara uygun olmayan sorunlu bir davranışın yapılmasından sonra, çocuğa bağırma, vurma ya da onu aşağılama olarak görülmektedir. Örneğin, on iki yaşındaki bir çocuğun karşı koyma davranışları ve küfürlü konuşmaları ev normlarına uygun davranışlar değildir. Bu durumda yakını, küfürlerinden sonra çocuğun kulağını çekmiş ve onu azarlamıştır. Örnekte olduğu gibi, çocuk üzerinde bedensel güç kullanma, onu azarlama ve haftalığının verilmemesi gibi önceliklerin engellenmesi, günlük dilde cezalandırma olarak görülmektedir.

2. Davranış Biliminde Ceza: Davranış bilimi, davranış-çevre işlevsel ilişkisini betimleyen ilkeleri bulmaya yöneliktir. Davranış ilkeleri bilindiği gibi, davranışla sonuçları arasındaki işlevsel ilişkiyi betimlemektedir. Ceza ilkesi de davranış ilkelerinden biridir. Bu ilke, düzenli bir ilişkiyi, davranışın ileride olma olasılığının, davranışın sonuçlarınca azaltıldığını ortaya koymaktadır.

36

Ana-baba ya da öğretmene karşı gelen çocuk tokatlanmıştır. Çocuk, ana-baba

veya öğretmenine karşı gelme eylemini artarak sürdürüyor olsa bile, günlük dilde çocuk

cezalandırılmıştır, cezaya yer verilmiştir denilebilir. Davranış ilkelerine göre tokatlama,

öğrencinin karşı koyma davranışını arttırdığı için cezaya yer verilmemiş, pekiştirilmiştir

denilir. Davranışın sonucunun ya da izleyen olayın ceza niteliğinde olması için, izlediği

davranışın sıklığını mutlaka azaltması gerekir. Ceza ilkesinin iki türü vardır (Özyürek,

1998, s.98): 1) Birinci tür ceza, 2) İkinci tür ceza.

1. Birinci tür ceza: Birinci tür ceza, itici uyaranın davranışı izlemesi sonucunda

davranışın ileride oluşumunun zayıflamasıdır. Yüksek ses, aşırı sıcak ve soğuk, rahatsız

edici kokular, beden üzerinde güç kullanma, göze yüksek düzeyde ışık verme, elektrik

şoku ve benzeri uyaranlar, itici uyaranlardır. Birinci tür ceza işlem süreçleri arasında

beden üzerinde güç kullanma ve aşağılama sayılabilir. Davranış ilkeleri çerçevesinde,

bir olay ya da davranışın cezalandırıcı uyaran olabilmesi, davranışın ileride oluşum

sıklığını azaltmasına bağlıdır. Oysa günlük dilde, etkilerine bakılmaksızın davranışın

sadece hoş olmayan sonucu her zaman ceza olarak algılanır. Davranış bilimine göre

davranışın hoş ya da hoş olmayan sonuçları, davranışın sıklığını azaltıyorsa ceza olarak

algılanmaktadır. Cezayı, davranışın sonuçlarının ne ve nasıl olduğu değil, davranış

üzerindeki etkisinin azaltma olması betimlemektedir (Özyürek, 1998, s.98-107).

Kişiye hoş olmayan sözler söyleme, azarlama, tersleme, ve bedeninde güç

kullanma, izlediği davranışın sıklığını azaltabilir. Uygun olmayan davranışları birinci

tür ceza uygulamalarıyla azaltmanın olası yan etkileri nedeniyle yetişkinlere birinci tür

ceza ilkesine dayanan işlem süreçlerine yer vermemeleri önerilmektedir. Birinci tür ceza

uygulamalarının, kişiyi fiziksel ve ruhsal bakımdan zedeleyecek bir dizi sonuçları

bulunmaktadır. Cezanın yan etkileri olarak belirtilen bu sonuçlar, kişinin ölümünden

özürlü kalmasına ya da ruhsal bakımdan incinmiş olmasına kadar değişiklik

göstermektedir. Ayrıca ceza uygulamalarıyla, farkında olunmadan bir dizi sorunlu

davranışın kazandırılması olasıdır. Sorunlu davranışları azaltmak için beden üzerinde

güç kullanma ya da aşağılayıcı sözlerle küçük düşürmenin yan etkisi, bu eylemlerin

meydana geldiği yerlerden ve eylemleri gerçekleştiren kişilerden uzak durmayı

öğretmedir. Birinci tür cezanın yan etkileri olan yalan söyleme, inkar etme, hile yapma

ve çekingenlik, cezayı uygulayandan ve cezanın uygulandığı yerden uzak durmayı

sağladığı için öğrenilmektedir. Tokatlarken ve azarlarken, tokatlama ve azarlamanın

37

modeli olarak saldırgan olma öğretilmektedir. Rahatsız edici durumları engelleme

sırasında öğrenilen sorunlu davranışlara verilen etiketler ve engelledikleri itici uyaranlar

(rahatsız edici durumlar) aşağıda gösterilmektedir (Özyürek, 1998, s.98-107):

Verilen Etiket Engellenen Davranış (Durum)

Hile Yapma Düşük not, zarar etme ve dayak

Okuldan Kaçma Zayıf öğretim ve okul başarısızlığının

birlikte bulunduğu cezalandırıcı okul

yönetimlerinde sıkça oluşan dayak ve

aşağılayıcı sözler

Yalan Söyleme Kusurlu davranışı izleyen dayak

Saklanma Bedensel güç kullanımı ve yakalanma

Çekinme Kusurlu davranırken yakalanma

İnkar etme Yanlış yapmanın sonucunda cezalandırılma

Çalma, hile yapma, yalan söyleme ve sözü edilen diğer sorunlu davranışlar,

çoğunlukla evde, okulda ve toplumda varolan sosyal sistemin yetersizliklerini

yansıtmaktadır. Bu tür davranışların neden gerçekleştiğini anlama, yeni davranış ilkeleri

ortaya koymayı gerektirmemektedir. Çalma, hile yapma ve yalan söyleme gibi

davranışlar, rahatsız edici durumların ortaya çıkmasını engelledikleri için anında

pekiştirilmektedir. İtici uyaranı engellemek, cezalandırılmaktan kaçınmak için bu

davranışlar oluşmaktadır (Özyürek, 1998, s.98-107).

Evde, okulda ve toplumda varolan sosyal sistem çoğunlukla, sosyal bakımdan

uygun olan davranışları, doğrudan hoşa gidecek durumların (pekiştirici uyaranların)

izlemesine fırsat verecek şekilde desenlenmemiştir. Temel gereksinimlerden yoksun

olan çocuklar, gereksinimlerini uygun şekilde davranarak karşılamak yerine, ancak

çalarak ya da yalan söyleyerek sağladıklarında, çalma ya da yalan söylemeyi alışkanlık

haline getirmeleri olasıdır. Yetersiz öğretim nedeniyle okuldaki başarıları

ödüllendirilmeyen, okulda başarısız olan ve başarısızlığı düşük notla kendisine

bildirilen öğrencinin hile yapmayı öğrenmesi olasıdır. Soruları doğru yanıtlama, ders

dinleme ve ödev yapma arttırılarak başarısız olma engellenebilir. Fakat başarısızlığı

cezalandırarak azaltmak istenirken hile yapma öğretilmektedir. Yetersiz öğretim

sonucunda başarısız olan çocuklar, başarısızlıkları nedeniyle cezalandırıldıklarında,

38

okulu terk etmeye zorlanmaktadırlar. Kusurlu davranışlarını olduğu gibi söyleyen çocuk

cezalandırıldığında, cezayı engelleyen yalan söyleme davranışını öğrenmesi doğaldır.

Değiştirilmesi gereken davranış, kusurlu olan davranıştır. Kusurlu davranışı azaltmanın

yolu, o davranışı cezalandırmaktan kaçınarak, onu engelleyen olumlu davranışları

arttırmaktır. Bu nedenle ceza yerine, cezaya gereksinimi önleyen, sosyal açıdan uygun

davranışların kazandırıldığı ortamları desenleme tercih edilmelidir (Özyürek, 1998,

s.98-107).

Çocuklar yetişkinleri model alarak öğrenirler. Bedensel güç ve sözlü saldırılarda

bulunarak cezayı kullanan yetişkin, çocuk için saldırgan modeli oluşturmaktadır.

Saldırgan modeli gözleyen çocuk, diğerlerine nasıl saldırılacağını öğrenir. Ana-

babalarının bedensel güç ve sözel saldırılarına maruz kalan çocuklar, arkadaşlarıyla

birlikteyken saldırgan davranışlı olma eğilimlidirler. Davranışları itici uyaranlarla

sonuçlanarak cezalandırılan çocuklar, başkalarıyla ilişkilerinde itici uyaranları daha

fazla kullanmaktadırlar. Birinci tür cezaya yer verme, çocuklara saldırgan davranmayı

öğreteceğinden bu tür ceza işlem süreçlerinden uzak durmaya çalışılmalıdır. Beden

üzerinde güç kullanma ve azarlamaların, çocukların sorunlu davranışları üzerindeki

etkilerine bakıldığında, izledikleri davranışları azalttıkları görülmektedir. Ancak

azaltılmak istenen davranışın dışında olumlu davranışları da azaltma ihtimali yüksektir

ve bu yolla bir dizi sorunlu davranış öğretilmektedir. Sorunlu davranışların

azaltılmasında beden üzerinde güç kullanma ve aşağılayıcı sözler yerine, sorunlu

davranışların ardından önceliklerin geri alınması ve uygun davranışlar sonrasında

pekiştirici uyaranlara (hoşa gidecek durumlar) başvurmayı birlikte kullanma, alternatif

davranış azaltma sürecidir (Özyürek, 1998, s.98-107).

2. İkinci tür ceza: İkinci tür ceza, davranışı sürdüren olaylara (pekiştireçlere)

son verme sonucunda davranışın ileride oluşumunun zayıflamasıdır. Davranışı

sürdürdüğü bilinen pekiştireçlerin geri alındığı sönme ve varolan önceliklerin kısmen

yitirildiği tepkinin bedeli, ikinci tür ceza ilkesinden türemiş davranış değiştirme işlem

süreçleridir. Bunlar, olumlu pekiştirmenin doğrudan ya da dolaylı olarak işe

koşulmasını gerektiren süreçlerdir (Özyürek, 1998, s.108).

39

Sönme: Özyürek sönmeyi, davranışı sürdüren pekiştireçlere son verilmesi veya

oluşumlarının engellenmesi sonucunda davranışın ileride oluşum sıklığının azalması

şeklinde belirtmiştir. Sönmenin ikinci tür ceza işlem süreçleri kapsamında

değerlendirilmesinin nedeni, davranışlar azaltılırken, olumlu pekiştireçlere son verme

ya da oluşumlarını engelleme yoluna gidilmesidir. Örneğin erkek öğrencilerden biri

sınıfta uygunsuz biçimde oturmaktadır. Öğretmen bu öğrenciye sözlü uyarıda bulunur

ancak öğrenci kısa bir süre için davranışını düzeltse de biçimsiz oturmaya devam eder.

Öğretmenin uyarıları, davranışın sürmesini sağlaması nedeniyle pekiştireç işlevi

görmektedir. Öğretmen, sönme işlem sürecine yer vermeye başladığında, öğrenciyi

uyarmamaya başlar. Başlangıçta öğrenci uygunsuz davranışını arttırır. Ancak öğretmen

ona, düzgün oturmadığında dikkat etmemeyi ve uyarmamayı sürdürüp düzgün

oturduğunda dikkat edip ilgilendiğinde öğrencinin düzgün oturmaya başladığı gözlenir.

Bu örnekte uyarma, öğrencinin uygunsuz biçimde oturmasını devam ettiren olumlu

pekiştireçtir. Olumlu pekiştireç olan uyarmaya son verme, sorun davranışı azalttığından

burada sönme işlem sürecinin izlendiği söylenebilir (Özyürek, 1998, s.108).

Tepkinin Bedeli: Özyürek’in belirttiği gibi tepkinin bedeli, sorunlu bir

davranışın sergilenmesine bağlı olarak sahip olunan pekiştirecin bir kısmının

alıkonulması ya da geri alınması işlem sürecidir. Bu süreç, kural ihlali yapan bir

sürücüye ceza kesmeye benzer. Benzer şekilde öğrenciler sınıfta uygun olmayan

davranışlar gösterdiklerinde teneffüse geç çıkma ya da çıkmama cezası alırlar. Kural

ihlali ve uygun olmayan davranışların oluşma sıklığında bir azalma gözlenirse, tepkinin

bedeli işlem sürecine yer verilmiş demektir. Walker (1983; Akt: Özyürek, 1998, s.123),

tepkinin bedeli işlem sürecinin uygulanmasının üç koşulunun:

1. Uygulanmadan önce, tepkinin bedeli işlem sürecinin özenle betimlenmesi,

2. Bu işlem sürecinin mutlaka pekiştirme sistemiyle ilişkilendirilmesi,

3. Pekiştireçleri kazanma ve geri verme sisteminin kurulması olduğunu

öne sürmüştür.

Walker (1983 Akt: Özyürek, 1998, s.123) ayrıca tepkinin bedeli işlem sürecini

uygularken aşağıdaki kurallara uyulması gerektiğini bildirmektedir:

1. Hedef davranışın her oluşumunu tepkinin bedeli izlemelidir.

40

2. Olumsuz puan birikimine asla fırsat verilmemelidir.

3. Kazanılan puanların kaybedilen puanlara oranı, kazanılan puanların

lehine olacak şekilde denetim altına alınmalıdır.

4. Uygulayıcı, tepkinin bedeli işlem sürecine yer verirken çocuktan

çekinmemelidir.

5. Puanlar geri alınırken kişiselleştirilmemeli ve ceza veriyor gibi

davranılmamalıdır.

6. Olumlu ve uygun davranışlar, fırsatlar elverdiği ölçüde

ödüllendirilmelidir.

Tepkinin bedeli, kullanımı kolay ve yararlı bir işlem süreci olup günlük

yaşantılarımıza ilke olarak benzediğinden yapıcı ve doğal bir uygulamadır. Kısa sürede

uygulanabilen bu sürecin kuralları ve yönergeleri öğrencilere açıkça ifade edildiğinde

tartışmalar engellenebilir.

Çeşitli ortamlarda ve davranışlarda (saldırgan davranışlar, konuşma güçlükleri,

kafa sallama ve el ısırma, uygunsuz konuşmalar, aşırı hareketlilik ve ağlama) işe

yaradığı kanıtlanmış olan tepkinin bedeli işlem süreci, güçlü bir pekiştirme sistemiyle

birlikte kullanıldığında çabuk ve kalıcı etkiler yaratmaktadır (Özyürek, 1998, s.125).

Birinci ve ikinci tür ceza ayrımını daha iyi ortaya koymak üzere ceza türleri

Şekil 1’de şemalaştırılmıştır (Özyürek, 1998, s.99).

Şekil-1’de belirtilen karşı koyma davranışını sergileyen çocuk, günde ortalama

2-3 kez annesine karşı gelen bir çocuk olsun. Çocuğun karşı gelme davranışını

annesinin tokadı izlemiş ve izleyen günlerde karşı gelme davranışı haftada birkaç

kereye düşmüşse, karşı gelme davranışını azalttığından tokatlama eylemine itici uyaran,

bu sürece de birinci tür ceza denilebilir. Aynı çocuğa annesi bu kez tokatlamak yerine

sevdiği programları izlettirmemeye başlamış ve çocuğun karşı gelme davranışı haftada

birkaç kereye düşmüşse, bunu, TV programlarını izlemeyi engelleme gibi bir durum

sağladığından, TV izlemeye pekiştirici uyaran ve bu sürece de ikinci tür ceza

denilmektedir.

41

Davranış Davranışın Sonuçları Sonuçların İlke Etkisi Olay İzleme Olay İzlemesini İşlem Süreci Engelleme İşlem Süreci Karşı Tokatlama Davranışta I. Tür Ceza Koyma Azalma Karşı TV Seyretmeyi Engelleme Davranışta II. Tür Ceza Koyma Azalma

Şekil 1. Ceza Türleri Örneği

Özyürek’e (1998, s.99) göre davranışı hangi olaylar izlediğinde davranışın

oluşumunun zayıfladığı ya da güçlendiği, gözlemler sonucu belirlenmektedir. Acı veren

olaylar davranışları izlediğinde ve ödül olaylarının davranışları izlemesi

engellendiğinde davranışlar zayıflamaktadır. Buna karşılık, davranışları ödül niteliği

taşıyan olaylar izlediğinde ve acı veren olayların davranışı izlemesi engellendiğinde

davranışlar güçlenmektedir.

2.2. İlgili Araştırmalar

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Hayta (2005), lise dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan sorumluluk eğitim

programının öğrencilerin sorumluluk düzeylerine etkisinin olup olmadığını belirlemek

amacıyla deneysel olarak uyguladığı çalışmasında, deney grubunun ön test-son test

sonuçları arasında anlamlı bir fark olduğu, kontrol grubunun ön test-son test sonuçları

arasında ise anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Gruplar arası karsılaştırmada

da anlamlı bir farkın bulunduğunu, dolayısıyla geliştirdiği sorumluluk eğitim

programının 9. sınıf öğrencilerinin sorumluluk düzeyleri üzerinde etkili olduğunu

bildirmiştir.

Aile Araştırma Kurumu (AAK) (1993) tarafından, Türkiye genelinde ailelerin

mevcut çocuk eğitme/yetiştirme tarzlarının nasıl olduğunu tespit edebilmek ve konuyla

ilgili, kurum ve kuruluşların çocuğa/aileye ve eğitime yönelik politikalar

42

oluşturmalarına temel teşkil edebilecek verileri belirlemek amacıyla Ailede Çocuk

Eğitimi Araştırması tasarlanmış ve gerçekleştirilmiştir. Bu amaca ulaşmak için, tüm

Türkiye'deki çocuklu aileleri temsil eder nitelikte bir örneklem seçilmiş ve bu

örneklemle yüz yüze görüşme yöntemine dayalı bir mülakat çalışması yürütülmüştür.

Çalışma 11 il merkezi, 22 ilçe merkezi ve 58 bucak/köy olmak üzere, toplam 91

yerleşim yerinde yürütülmüştür. Araştırmada kullanılan mülakat formu, yetkici-serbest

anne tutumu ölçeği, çocuğa verilen değerle ilgili anket, kadın-erkek rollerini tespite

yönelik anket, çocuk eğitiminde karşılaşan problemlerle ilgili anket ve çocuğun

çevresiyle ilgili anket olmak üzere 5 temel bölümünden oluşmakta, aileyle ilgili

demografik ve sosyo-ekonomik verilerin derlendiği sorularla birlikte 124 soruyu

kapsamaktadır. Mülakatların % 61'i il merkezlerinde, % 17'si ilçe ve % 22'si de bucak

ve köylerde yapılmıştır.

Annelerin çocuğa evde yüklediği sorumluluklara ve çocuk üzerinde uyguladığı

disiplin / kontrol düzeyine bakıldığında anneler çocuklarına en çok oyuncak toplama (%

90), kardeşe bakma (% 81), sofra toplama (%74), yatak toplama (%55) ve basit ev

işlerine yardım (%55) konusunda sorumluluk vermektedir. Annelerin çocuklarının

yemek düzenine (%81), TV izleme düzenine göre (%61) daha fazla karıştığı

görülmektedir. Hangi sorumluluk türü söz konusu olursa olsun, genel olarak kız

çocuklarına, erkek çocuklarına oranla daha fazla sorumluluk yüklenmektedir. Yaş

arttıkça, çocuğa sorumluluk yükleme eğilimi de artmaktadır. Çocuğa giysi alınırken

karar verme biçimine bakıldığında çocuğa söz hakkı tanıyan eğilimin biraz ağır bastığı

görülmektedir (%55). Çocuk sayısı arttıkça çocuğa söz hakkı tanımayan eğilim

artmaktadır. Eğitim düzeyi arttıkça giyim kararında çocuğa söz hakkı tanıma oranı da

artmaktadır.

Çocuk sayısı arttıkça, annenin eğitim düzeyi düştükçe hane gelir dilimi

küçüldükçe, kıra ve gelişmemiş yörelere gidildikçe, çocuk eğitiminde sıkı disiplinin çok

gerekli olduğu yönündeki görüş güçlenmektedir. Çocuk sayısı arttıkça, boyun eğmeye

dayanan itaat kalıbının benimsenme düzeyi de artmaktadır. Annenin eğitim düzeyi

arttıkça ise çocuktan beklenen itaat dozu hızla düşmektedir. Annelerin % 60'a yaklaşan

bölümü, çocuklarının onların sözünü bazen dinleyip bazen dinlemediğini belirtmiştir.

Çocuk sayısı azaldıkça ve annenin eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuğuna ara sıra sözünü

43

dinlememe özgürlüğü tanıyan annelerin oranı da oldukça düzenli bir biçimde

yükselmektedir.

Her 10 anneden ortalama 6'sı, çocuğunun her konuda kendisine danışmasını,

kendisine sormadan, izin almadan bir şey yapmamasını istemektedir. Bu, çocukla yoğun

bir paylaşım/ iletişim isteğini içinde taşımakla birlikte, çocuğa hiçbir özgür alan

bırakmayan, çocuğun inisiyatifini yadsıyan bir eğilimdir. Bu eğilim kız çocuklar söz

konusu olduğunda daha güçlüdür (kız çocukta % 66, erkek çocukta % 55). Annelerin %

41'i çocuğun nerede hangi giysiyi giyeceğini çocuğun kendisinin, % 31'i ise çocukla

birlikte aile büyüklerinin karar verdiğini söylemiştir.

Yeşil (2003), sınıf ve aile ortamlarını, sorumluluk eğitimine uygunluğu

açısından değerlendirmek ve öğrenci davranışlarında sorumluluk bilincinin ne düzeyde

yer aldığını belirlemek amacıyla, Van ili merkez ilçedeki 15 ilköğretim okulunda

öğrenim gören 900 öğrenci ve derslere giren 208 öğretmen üzerinde bir araştırma

yapmıştır. Sorumluluk bilincinin bireylere kazandırılmasında etkili olduğu bilinen okul

ve aile ortamının yapısının sorumluluk eğitimine uygunluğunu belirlemek üzere

öğrencilerin; uygun davranışları öğrencilerin ne kadarının yeterince gösterebildiklerini

belirlemek üzere ise öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Veri çözümlemesi

sonunda elde edilen bulgulara göre, aile ortamının, sınıf ortamına göre sorumluluk

eğitimine daha uygun olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca ortamın sorumluluk boyutu, diğer

boyutlarla pozitif ve anlamlı bir ilişki içerisindedir. Öğrencilerin büyük bölümü,

sorumluluk boyutunda yer alan davranışları yeterince gösterememektedirler.

Kepenekçi (2003), Türkiye eğitim sisteminde, ilköğretim kurumlarında insan

hakları ve sorumluluk eğitimi açısından mevcut durumun ortaya konmasını amaçladığı

çalışmasında, ilköğretim okullarında okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ders

Kitaplarını içerik analizi yöntemiyle incelemiştir. İnceleme sonucunda, genel olarak

ders kitaplarında insan hakları konusuna, sorumluluk konusundan daha fazla yer

verildiğini, ancak küçük sınıflarda sorumluluk eğitiminin, büyük sınıflarda ise insan

hakları eğitiminin yoğunluk taşıdığını ortaya koymuştur.

Babadoğan (2003), sınıf yönetimi dersini alan öğretmen adayı öğrencilerin

akademik olarak sorumlu tutulması süreci sonunda öğrenen ve öğretenlerce takım

44

olarak değerlendirme, değerlendirme sonuçlarını ortaya koyma ve kişisel özellikler,

içerik ve süreçle ilgili sorumluluklar bağlamında etkililik puanları arasındaki ilişkiyi

araştırmıştır. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde 2001-2002 öğretim

yılında Sınıf Yönetimi dersini alan BÖTÖ (B) ve SBÖ (S) programı üçüncü sınıf

öğrencileri üzerinde yürüttüğü araştırmasında veri toplama aracı olarak öğretim

etkililiği değerlendirme ölçeğini kullanmıştır. Araştırma sonucunda öğrenenlerin,

akademik olarak sorumlu tutuldukları ölçüde öğrenme öğretme sürecine tüm yönleriyle

etkin ve verimli katıldıkları gözlenmiştir. Ders kapsamında yapılan gözlemler

sonucunda süreç ilerledikçe öğrenen devamı, ders süresinin niceliksel ve niteliksel

etkin kullanımı, olumlu sınıf atmosferi, yaratıcı çözümler oluşturma konusunda istenilen

yönde değişimler belirlenmiştir.

Dirik (2002), sınıf öğretmenlerinin bedensel cezaya ilişkin tutumları, demokratik

tutumları ve ödül-cezaya ilişkin tutumlarını incelediği çalışmasında, sınıf

öğretmenlerinin bedensel cezaya ilişkin tutumlarının cinsiyete, yaşa, kıdemlerine,

mezun oldukları okul türlerine, sınıf yönetimi konusunda hizmet içi eğitim alma

durumlarına, sınıf mevcutlarına, ek iş yapma durumlarına, uygun iş bulduklarında

mesleği bırakmayı düşünme durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı fark

bulunmadığını ve öğretmenlerin bedensel cezaya ilişkin tutumlarını “iyi” derecede

olduğunu bildirmiştir. Genel olarak cezaya ilişkin öğretmen davranışlarının ise, okulun

bulunduğu birime göre anlamlı bir biçimde değiştiği, ancak cinsiyete, yaşa, kıdeme,

mezun olunan okul türüne, sınıf yönetimi konusunda hizmet içi eğitim alma durumuna,

sınıf mevcuduna, ek iş yapma durumuna, uygun iş bulduğunda mesleği bırakmayı

düşünme durumuna göre farklılaşmadığını ifade etmiştir.

Benzer bir araştırma da Çiçekdemir (2003) tarafından yapılmış, ilköğretim I.

kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin fiziksel cezaya yönelik tutumlarının

belirlenmesi amaçlanmıştır. Sonuç olarak, öğretmenlerin görev yaptıkları okulların

SED' lerine göre; cinsiyetlerine göre; yaşlarına göre; mezun oldukları kuruma göre ve

mesleki kıdemlerine göre fiziksel cezaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark

bulunmuştur. Ancak, medeni durumlarına göre; çocuklu olup olmama durumuna göre

ve çocuk sayısına göre aralarında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

45

Kundakçı (2002), ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin cezayı tercih

nedenlerine ilişkin tutumlarını incelediği çalışmasında, cinsiyet, kıdem, mezun olunan

okul türü, medeni durum, çocuk sahibi olma durumu açısından öğretmen tutumları

arasında anlamlı bir farka rastlamadığını, öğretmenlerin genel olarak cezaya karşı

olduklarını ve cezayı tercih etmediklerini bildirmiştir.

Civelelek (2001), sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları

ödül ve ceza yöntemlerini araştırdığı çalışmasında, sınıf öğretmenlerinin sınıf içi

disiplini sağlamada kullandıkları ödül ve ceza yöntemlerinden fiziksel ceza, psikolojik

ceza, psikolojik ödül ve sosyal ödül bakımından cinsiyete göre anlamlı bir farklılığın

bulunmadığını belirtmiştir.

Ortaöğretim okullarında ödül ve disiplin yönetmeliğine göre uygulanan cezaların

sonuçları ile ilgili olarak cezayı alan öğrenci, yönetici ve disiplin kurulu üyelerinin

görüşlerini inceleyen Mercan (2001), okullarda en çok kınama cezasının uygulandığını

bulmuştur. En çok cezayı genel lisede okuyan ve 3.sınıfta olan öğrencilerin aldığı, erkek

öğrencilerin kız öğrencilerine göre daha fazla ceza uygulamaları ile karşı karşıya

kaldığı, ceza alanların büyük bir oranının orta sosyo-ekonomik düzeyden geldikleri ve

başarı durumlarının “orta” düzeyde olduğu anlaşılmıştır.

Elde edilen diğer bulgulara göre, disiplin cezaları daha çok, öğrencilerin

arkadaşları ile kavga yapmalarından ötürü verilmektedir. Öğrenciler aldıkları cezaları

haklı bulmazken, yönetici ve disiplin kurulu üyeleri verilen cezayı haklı bulmaktadırlar.

Ceza ile yaşanan duygularla ilgili görüşlerde, grupların görüşleri arasında yüksek

düzeyde bir tutarlılık vardır. En çok yaşanan duygular; pişmanlık, üzüntü ve öfke-

kızgınlık duygularıdır. Öğrenciler ceza almalarının nedenlerini, okullarda disiplin

yönetmeliğinin yeterince açıklanmamasına bağlarlarken, yönetici ve disiplin kurulu

üyeleri öğrencilerin edindikleri olumsuz arkadaş ortamına bağlamışlardır. Ayrıca,

cezaların öğrencilerin davranışlarını yeniden gözden geçirmelerinde ve olumsuz

davranışlarının farkına varmalarında etkili olduğu bulunmuştur. Disiplin cezası vermek

yerine nelerin yapılabileceği ile ilgili görüşlerde, öğrencilerin görüşleri ile yönetici ve

disiplin kurulu üyelerinin görüşleri arasında anlamlı bir tutarlılığa rastlanmamıştır.

Ancak, her üç grup okul rehber öğretmeni (Psikolojik Danışman) ile işbirliğine

gidilmesi gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir (Mercan, 2001).

46

Öztürk (2001; Akt: Sadık, 2006), sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen

davranışlarının görülme sıklığı ve baş etmede kullandıkları yaklaşımlarına ilişkin

görüşlerini incelemiştir. Araştırma, Kayseri il merkezindeki 18 okulda görevli 320

öğretmen ile yapılmıştır. Verilerin toplanmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen

anket kullanılmıştır. Araştırma sonuçları şöyle özetlenebilir: İstenmeyen davranışlar

(görülme sıklığı nadiren de olsa); gereksiz soru sorma, sürekli şikâyette bulunma, ders

esnasında sınıfın dikkatini bozacak şekilde ses ve gürültü yapma, sürekli konuşma, ders

esnasında sınıf içinde izinsiz dolaşma ve sürekli tuvalet izni isteme olarak bulunmuştur.

Kişilere ve çevreye fiziksel zarar verici istenmeyen öğrenci davranışlarına ilişkin olarak,

bu davranışların sınıflarda önemli bir sorun oluşturmadığı tespit edilmiştir. Yüzdelik

dağılımlar incelendiğinde, arkadaşlarının canını yakmak, vurup kaçmak, saçını çekmek

gibi incitici şakalar yapma davranışlarının zaman zaman yoğunluk kazandığı görülmüştür.

Öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmeme davranışlarına karşın

öğretmenler; aileyle görüşme, davranışın etkilerini açıklama, öğrenciyle bire bir

görüşme, ek görevler verme ve sözlü uyarıda bulunma yöntemlerini tercih ettiklerini

belirtmişlerdir. Dersi daha renkli hale getirmeye çalışma, öğrenciyle ders dışında bire

bir görüşme yapma, davranışının etkilerini açıklama, aile ile görüşme, ismini kullanarak

soru sorma yaklaşımları, derse ilgi eksikliğinden kaynaklı istenmeyen davranışlara karşı kullanılan yöntemler olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin bu tür davranışlara karşı en az

tercih ettikleri yaklaşımlar ise; isteklerini gerçekleştirmeme, davranışı göstermediğinde

ödüllendirme, notla tehdit etme, dersten dışarı çıkarma ya da yalnız bırakma, fiziksel

ceza, idareye gönderme ve sınıfın önünde öğrenciye hakaret etme olarak belirtilmiştir.

Aksoy (1999), sınıf öğretmenlerinin sınıfta en sık karşılaşılan disiplin

problemleri, öğrencilerin olumsuz davranışlarına karşı en çok kullanılan disiplin

teknikleri, disiplin problemlerinin ana nedenleri ve öğretmenlerin fiziksel cezaya ilişkin

tutumları ile ilgili görüşlerini incelemek amacıyla bir araştırma yürütmüştür.

Araştırmanın bulgularına göre sınıfta en sık karşılaşılan problem davranışlar, izin

almadan konuşma, ödevini yapmama, kavga etme, düzeni bozacak şekilde konuşma ve

öğretmene karşı gelme davranışlarıdır. Öğretmenlere göre disiplin problemlerinin en

büyük nedenleri, ailedeki problemler, ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisiz

davranmaları, ailenin çocuğa karşı olumsuz tutum ve davranışları, TV ve diğer

47

medyanın sunduğu şiddetin olumsuz etkileri ve aşırı kalabalık sınıflardır. Öğrenciyle

ders sonrası konuşma, öğrenciyi beden diliyle ikaz etme, öğrencinin dikkatini başka bir

yöne çevirme, durması için öğrenciye soru sorma ve olayın hemen ardından öğrenci ile

bire-bir konuşma davranışları öğretmenler tarafından sık kullanılan disiplin teknikleri

olarak belirtilmiştir.

Özmen (1995), disiplin cezaları ve lise öğrencilerinin uyum durumları arasındaki

ilişkiyi ortaya çıkarmak amacıyla yaptığı çalışmada, disiplin cezası almış olan lise

öğrencileri ile disiplin cezası almamış olan lise öğrencilerinin Kişisel Uyum alt

ölçeklerinden almış oldukları puanlar arasında anlamlı bir fark bulunamadığını, ancak

Anti sosyal eğilimlerden almış oldukları puanların ortalamaları arasındaki farkın

anlamlı olduğunu bildirmiştir.

Benzer bir çalışmada Ergün (2005), disiplin cezası alan ve almayan lise

öğrencilerinin ana baba tutumları ve okula ilişkin tutumları karşılaştırmıştır.

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre disiplin cezası alan ve almayan öğrencilerin

ana-babalarını otoriter veya ilgisiz algılamaları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır.

Disiplin cezası almamış öğrencilerin ana-babalan ayrı ayrı ele alındığında demokratik

tutumlara sahip oldukları, ancak anne ve babanın tutumları birlikte bakıldığında fark

olmadığı görülmüştür. Disiplin cezası alan ve almayan öğrencilerin okula karşı

tutumları arasında anlamlı bir fark çıkmıştır. Disiplin cezası almamış öğrencilerin

akademik başarıları disiplin cezası alan öğrencilerin akademik başarılarından yüksek

çıkmıştır. Disiplin cezası alan ve almayan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri

arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır.

Çetin (2002)’e ait diğer bir çalışmada ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin

sınıfta karşılaştıkları disiplin problemleri, disiplin problemlerinin nedenleri ve

öğretmenlerin bu disiplin problemlerine karşı kullandıkları yöntemlere ilişkin görüşleri

incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre ilköğretim 4.ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta

karşılaştıkları disiplin problemlerinin çoğu ciddi ve şiddetli olmaktan çok ders akışını

engelleyici nitelikte problemlerdir. En sık karşılaşılan disiplin problemleri “izinsiz

konuşmak”, “kavga etmek”, “sözlü saldırıda bulunmak”, “ödev yapmamak”,

“öğretmenin derse ilişkin beklentilerini yerine getirmemek” ve “aşırı ve rahatsız edici

biçimde konuşmak” şeklindedir. Öğretmenler disiplin problemlerinin başlıca sebebi

48

olarak aileden kaynaklanan olumsuzlukları, medya araçlarını ve kalabalık sınıfları

göstermektedirler. Öğretmenler disiplin problemleri ile baş etmede çoğunlukla sözlü

uyarının yanı sıra vücut dilini kullanmayı gerektiren sözsüz uyarı tekniklerini

kullanmaktadırlar.

Altuntop (2006), yönetici ve öğretmenlerin okullarındaki disiplin

uygulamalarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak amacıyla yürüttüğü çalışmada, hem

özel hem de kamu okullarında çalışanların yarısının disiplini kurallar bütünü ve

kurallara uyma şeklinde tanımladığı, öğrencilerin başlıca kural dışı davranışları

sergiledikleri yerlere ilişkin birbirlerine yakın görüş bildirdikleri, öğrencilerin

disiplinsiz davranışlarının temelinde aileden kaynaklanan sebeplerin önemli bir yer

tuttuğunu ifade ettiklerini bildirmiştir.

Kızılkaya (2006), ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, sınıf içinde

olumlu disiplin yöntemlerini öğrenmeye yönelik belirttikleri ve belirlenen eğitim

ihtiyaçlarının hangi konularda ve ne ölçüde olduğunu araştırmış ve öğretmenlerin

olumlu disiplin yöntemlerini öğrenme konusunda belirttikleri ihtiyaçların fazla olmasına

karşılık ölçülen bilgilerinde öğrenmeye daha az ihtiyaç duyduklarını ortaya koymuştur.

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Hurtig ve Zazzo'nun (Akt: Bilgiç, 2003) "Psiko-Sosyal Gelişme Ölçeği'nin üç

farklı sosyo-ekonomik sınıftan gelen 6-12 yaşlarındaki 240 kız ve erkek çocuklara

uygulanması sonucunda, sosyo-ekonomik ve çevresel faktörlerin sosyal olgunluğu

anlamlı bir biçimde etkilemediği saptanmıştır. Bunun, sosyo-ekonomik düzey

basamaklarında aşağıya doğru inildikçe, özellikle geniş ailelerde yaşam savaşımı veren

çocukların zorunluluk nedeniyle kendilerinin ve kardeşlerinin sorumluluklarını

yüklenmelerinden kaynaklandığı öngörülmüştür.

Such ve Walker (2004), çocukların bakış açılarından sorumluluk kavramını

analiz ettikleri çalışmalarında, İngiltere’nin orta doğusunda yaşayan dokuz ve 10

yaşlarındaki 29 çocukla derinlemesine röportajlar yapmış, evde bir dizi sorumluluğun

çocuklar tarafından günlük yaşamın kaçınılmaz ve normal bir parçası olarak

anlaşıldığını ortaya koymuşlardır. Çocuklar ayrıca ana sorumluluk olarak iki temel

49

değerin (dürüstlük ve adaletlilik) altını çizmekte ve sorumluluğun, ahlaki dünyalarının

çok önemli bir parçası olduğuna işaret etmektedirler.

Lewis (2001), öğrencilerdeki sorumluluğu hangi disiplin stillerinin daha yüksek

seviyede geliştirdiğini araştırmak amacıyla, Victoria’nın kuzeydoğusundaki, 18’den çok

öğrenci mevcutlu altıncı sınıfları bulunan 21 ilköğretim ikinci kademe ve 21 ilköğretim

birinci kademe okulunda bir araştırma yapmıştır. Öğrenci sorumluluk düzeylerini

araştırmayı amaçlayan ve bununla, öğrencilerin sınıf yönetimi algıları arasında ilişkiyi

sınayan bu çalışmada, okullardaki 6. sınıf öğrencilerinden 592’sine, 7. sınıf

öğrencilerinden 1131’ine, 9. sınıf öğrencilerinden 995’ine ve 11. sınıf öğrencilerinden

872’sine ulaşılmıştır. Veriler, öğrencilere yöneltilen, öğretmenlerin istenmeyen

davranışlarla ilgilenme sıklıklarına dair 35 soruluk anketten elde edilmiştir. Araştırma

sonuçlarına göre; öğretmenler, öğrenciler tarafından, onların artan istenmeyen

davranışlarına, öğrencilerde sorumluluğun gelişimini engelleyen ve onları okul

çalışmalarına yönelmekten alıkoyan zorlayıcı disiplin kullanımını arttırarak tepki

gösteren kişiler olarak görülmektedir.

Kaylor (2004), fiziksel cezanın çocukların anti-sosyal davranışlarına etkisini

incelediği çalışmasında, fiziksel cezanın, çocukların anti-sosyal davranışları üzerinde

önemsiz olmayan etkilere sahip olduğunu bulmasına rağmen ırksal ve etnik gruplar

arasında anlamlı bir farka rastlamamıştır.

Robinson, Funk, Beth ve Bush (2005), yaptıkları çalışmada, fiziksel cezanın

etkili olmadığına yönelik deneysel destekli bulgulara rağmen halkın bu disiplin

yöntemini, araştırmacıların terk etme çağrısına kulak vermeden desteklediklerini

bildirmişlerdir. Yaptıkları deneysel çalışmada deney grubundaki öğrencilere fiziksel

ceza ile ilgili alanyazından araştırma sonuçlarını okutarak fiziksel cezaya yönelik

inançlarının değiştiğini saptamışlardır.

Manning ve Bear (2002; Akt: Sadık, 2006) tarafından yapılan araştırma,

çocukların ceza hakkındaki kaygıları ile saldırgan davranışları arasında ilişkiyi

incelemiştir. Araştırma, iki ilkokulda, toplam 16 öğretmenin sınıfından seçilen

öğrencilerle yapılmıştır. Öğretmenlerin 5’i birinci sınıf, 11’i ikinci sınıf düzeyinde

görev yapmaktadır. Toplam 203 öğrenci (108 erkek, 95 kız)’ den veri elde edilmiştir.

50

Araştırmaya katılan öğrencilerin %68’ i ikinci sınıf öğrencisidir. Araştırma verilerinin

toplanmasında birebir görüşme tekniği kullanılmıştır. Öğretmenlerden fiziksel ve sözel

saldırganlık içeren davranışları gözleme sıklıkları ile bilgi alınmış ve öğrenciler,

öğretmenlerden elde edilen bilgiler doğrultusunda saldırgan ve saldırgan olmayan

olarak iki gruba ayrılmıştır. Öğrencilere, saldırganlık içeren 6 davranışı; vurma, çalma,

kavga başlatma, sırayı bozma, sataşma ve arkadaşlarına karşı imalı söz kullanma

davranışlarını neden göstermemeleri gerektiği sorularak ahlaki muhakeme güçleri

belirlenmek istenmiştir.

Araştırmadan elde edilen sonuçlar, saldırganlık içeren davranışları gösteren

öğrencilerin, davranışlarının kendileri üzerindeki sonuçlarından (ceza) haberdar

olduklarını ve saldırgan olmayan çocuklarla karşılaştırıldığında daha fazla ceza kaygısı

yaşadıklarını göstermiştir. Ancak saldırgan davranışlarının diğerleri üzerindeki

psikolojik etkileri ile ilgili kaygıları, kendi yaşadıkları cezalandırılma kaygısından daha

azdır. Saldırgan davranışlar gösteren ve göstermeyen kız öğrencilerin ceza ile ilgili

kaygıları arasında anlamlı bir farklılık olmazken, saldırgan davranışlar gösteren erkek

öğrencilerin ceza ile ilgili kaygılarının, saldırgan davranışlar göstermeyen öğrencilerden

daha yüksek olduğu görülmüştür.

Yukarıda verilen yurtiçi ve yurtdışında yapılan, sorumlulukla ilgili ulaşılabilen

çalışmalara genel olarak bakıldığında bu çalışmaların biri dışında tarama modelinde

oldukları görülmektedir. Bunda, “sorumluluk” gibi değerlerin ölçülme zorluğu etkili

olmuş olabilir. Çünkü değerleri etkileyen faktörlerin çokluğu ve bunların karmaşık

ilişkilerle birbirine bağlı olması, hangi etkenlerin bir değeri daha çok ya da daha az

etkilediği konusunda karar vermeyi güçleştirmektedir. Ayrıca bu tür ölçmeler için aynı

nedenlerle ölçme aracı geliştirme zorluğu da deneysel çalışmaların bu alandaki azlığına

bir neden oluşturmaktadır.

Ceza ile ilgili yurt içi çalışmalara bakıldığına bunların genel olarak disiplin

cezaları ve orta öğretim kademesi değişkenlerinde yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. Yurt

dışında yapılan çalışmalar ise fiziksel ceza ağırlıklıdır.

51

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, araştırmada kullanılan

veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesinde kullanılan teknikler yer almaktadır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, öğrencilerde sorumluluğun geliştirilmesinde ceza içeren

yaptırımların uygulanma durumuna ilişkin ilköğretim 5. sınıf öğretmen ve öğrenci

görüşlerinin incelenmesini amaçladığından, “tarama modeli”nde, betimsel bir

çalışmadır. Tarama modelinde yapılan araştırmalar, geçmişte ya da halen varolan bir

durumu varolduğu biçimiyle betimlemeyi amaçlar. Araştırmaya konu olan birey, olay

veya nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2003,

s.77).

Çalışmada öğretmen ve öğrenci görüşlerini değerlendirmek için ağırlıklı olarak

açık uçlu sorulardan oluşan anket ve açık uçlu görüşme soruları kullanılmış, bunların

analizinde betimsel istatistik yöntemlerinden frekans ve yüzde, nitel analiz

yöntemlerinden ise içerik analizi ve betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır.

Dolayısıyla araştırma verileri, nicel ve nitel verilerin birbirini desteklediği bir çerçevede

ele alınmıştır.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmaya, 2006–2007 öğretim yılında Adana merkez ile merkeze bağlı belde

ve köylerdeki 12 devlet ilköğretim okulunun beşinci sınıflarından birer sınıf dahil

edilmiştir. Örnekleme yöntemi olarak olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden tabaka

örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Tabaka örnekleme, sınırları saptanmış bir evrende alt

tabakalar veya alt birim gruplarının var olduğu durumlarda kullanılır (Yıldırım ve

Şimşek, 2005, s.80). Bu yöntem, araştırmanın dış geçerliliğini sağlamak üzere verilerin

çeşitliliğini temin etmek için tercih edilmiştir. Bu doğrultuda evren içerisinden 4 bölge

(1. Şehrin kuzeyi, 2. Şehir merkezi, 3. Güneydeki kenar mahalleler, 4. Merkeze bağlı

belde ve köyler) belirlenerek bu bölgelerden seçkisiz olarak saptanan üçer okulun her

birinden yine seçkisiz olarak birer 5. sınıfta araştırma yürütülmüştür. Örneklemin 5.

52

sınıf öğrencilerinden seçilmesinde, bu sınıftaki öğrencilerin yaş itibariyle diğer birinci

kademe öğrencilerinden daha büyük olmaları ve sorumluluklarının daha fazla olması

etkili olmuştur. Bununla birlikte veri toplama sürecinde araştırma konusunun öğrenci

düzeyine indirgenmesinde karşılaşılabilecek güçlükler göz önünde bulundurulmuştur.

Bahsedilen 12 beşinci sınıfa devam eden 412 (184’ü kız, 228’i erkek) öğrenciye

“Sorumluluk Kazandırma Uygulamaları” (SKU) anketi ve öğretmenlerinden oluşan 12

kişilik gruba da “Sorumsuz Davranışlarla Başetme Yöntemleri” (SDBY) anketi

uygulanmıştır. Nicel verilerin geçerliliğini arttırmak için nitel verileri elde etmeye

yönelik olarak, belirlenen sınıflardan dörder öğrenci alınarak, 24’ü kız, 24’ü erkek

olmak üzere 48 öğrenci ve 12 öğretmenden oluşan çalışma grubu ile görüşme

yapılmıştır. Aynı araştırmada birden çok araştırma yöntemi kullanılmasına yöntem

üçgenlemesi, birden çok veri kaynağı kullanılmasına da veri üçgenlemesi (triangulation)

denilmektedir (Johnson, 1997; Akt: Sarı, 2007).

Görüşme yapmak için 12 sınıfın her birinden, 2’si kız 2’si erkek olmak üzere 4

öğrencinin belirlenmesinde öğretmen görüşüne başvurularak, sorumluluğunu yerine

getirmekte zorlanan öğrenciler tercih edilmiştir. Bunun nedeni, görüşme sorularının

yerine getirilmeyen ya da aksatılan sorumluluklarla ilgili olmasıdır.

3.2.1. Kişisel Bilgiler

Çalışma grubunu oluşturan öğretmen ve öğrencilere ait kişisel bilgiler aşağıda

sunulmuştur.

3.2.1.1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler

Öğretmenlerin cinsiyete, kıdeme, mezun olunan okul türüne ve sınıfını okutma

süresine göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.

Çalışma grubunun bir bölümünü oluşturan 12 öğretmenin, 8 kadın ve 4 erkek

öğretmenden oluştuğu Tablo 1’de görülmektedir. Öğretmenlerin 5’i 1-10 yıl, 4’ü 11-20

yıl ve 3’ü ise 21 ve daha fazla yıl çalışma süresine sahiptir. Tablo 1’deki verilere göre

öğretmenlerin 4’ü eğitim fakültesi, 3’ü eğitim yüksek okulu ve 2’si Açık Öğretim

Fakültesi lisans tamamlama mezunudur. 3 öğretmen ise farklı bölümlerden mezun

53

olmuştur. Ayrıca öğretmenlerden 7’sinin 4-5 yıldır, 5’inin ise 1-3 yıldır aynı sınıfı

okutmakta olduğu Tablo 1’den anlaşılmaktadır.

Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdeme, Mezun Olunan Okul Türüne

ve Sınıfını Okutma Süresine Göre Dağılımları

Değişkenler N

Kadın 8

Erkek 4 Cinsiyet

Toplam 12

1-10 yıl 5

11-20 yıl 4

21 ve daha fazla yıl 3 Kıdem

Toplam 12

Eğitim Fakültesi 4

Eğitim Yüksek Okulu 3

A.Ö.F. Lisans Tamamlama 2

Diğer 3

Okul Türü

Toplam 12

4-5 Yıl 7

1-3 Yıl 5 Sınıfını Okutma

Süresi Toplam 12

3.2.1.2. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler

Öğrencilerin tamamının cinsiyete, kardeş sayısına, evde yaşayan kişi sayısına,

evin oda sayısına ve kendine ait oda bulunup bulunmamasına göre frekans ve yüzde

dağılımları Tablo 2’de ve görüşme yapılmak üzere belirlenen 48 öğrenciye ait aynı

bilgiler ise Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 2’de sunulan veriler incelendiğinde anket uygulanan tüm öğrencilerin

%45’inin kız, %55’inin erkek öğrencilerden oluştuğu, kardeş sayısına göre frekansı en

fazla olan grubun 2 ve 3 kardeşe sahip (%55) olduğu, bunun ardından 4, 5 ve 6 kardeşe

sahip olanların (%32) geldiği görülmektedir. Evde yaşayan kişi sayısına bakıldığında

genel olarak çekirdek aile yapısına sahip öğrencilerin çoğunlukta olduğu (2–4 kişi %35;

54

5–6 kişi %40) anlaşılmaktadır. Öğrencilerin yaşadıkları evler salon dahil olmak üzere

çoğunlukla 3 ve 4 odalı (%75) olup, yarıdan fazlasının (%59) kendisine ait odası

bulunmamaktadır.

Tablo 2. Anket Uygulanan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde

Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda Bulunup

Bulunmamasına Göre Dağılımları

Değişkenler N %

Kız 184 45

Erkek 228 55 Cinsiyet

Toplam 412 100

1 16 4

2–3 225 55

4–6 132 32

7 ve üstü 36 9

Belirtilmemiş 3 <1

Kardeş Sayısı

(kendisi dahil)

Toplam 412 100

2–4 144 35

5–6 164 40

7 ve üstü 102 24

Belirtilmemiş 2 <1

Evde Yaşayan Kişi

Sayısı (kendisi dahil)

Toplam 412 100

1–2 18 4

3–4 308 75

5 ve üstü 84 20

Belirtilmemiş 2 <1

Evin Oda Sayısı

(salon dahil)

Toplam 412 100

Var 167 40

Yok 244 59

Belirtilmemiş 1 <1 Kendine Ait Oda

Toplam 412 100

55

Tablo 3. Görüşme Yapılan Öğrencilerin Cinsiyete, Kardeş Sayısına, Evde

Yaşayan Kişi Sayısına, Evin Oda Sayısına ve Kendine Ait Oda Bulunup

Bulunmamasına Göre Dağılımları

Değişkenler N %

Kız 24 50

Erkek 24 50 Cinsiyet

Toplam 48 100

1 1 2

2–3 28 58

4–6 14 29

7 ve üstü 4 8

Belirtilmemiş 1 2

Kardeş Sayısı

(kendisi dahil)

Toplam 48 100

2–4 17 35

5–6 19 40

7 ve üstü 11 23

Belirtilmemiş 1 2

Evde Yaşayan Kişi

Sayısı (kendisi

dahil)

Toplam 48 100

1–2 1 2

3–4 40 83

5 ve üstü 5 11

Belirtilmemiş 2 4

Evin Oda Sayısı

(salon dahil)

Toplam 48 100

Var 19 40

Yok 27 56

Belirtilmemiş 2 4 Kendine Ait Oda

Toplam 48 100

56

Görüşme yapılan öğrencilere ait kişisel bilgiler için Tablo 3’e bakıldığında bu

öğrencilerin yarısının kız, yarısının erkek öğrenci olduğu, kardeş sayısına göre en fazla

frekansa sahip grubu 2 ve 3 kardeşe sahip (58) öğrencilerin oluşturduğu, bunun

ardından 4, 5 ve 6 kardeşe sahip öğrencilerin (%29) geldiği görülmektedir. Evde

yaşayan kişi sayısı bakımından genel olarak çekirdek aile profili çizen (2–4 kişi %35 ;

5–6 kişi %40) öğrencilerin yarıdan fazlası (%56) evde kendine ait bir odaya sahip

değildir.

Öğrencilerin, anne-babalarının eğitim durumuna göre frekans ve yüzde

dağılımlarına ilişkin veriler Tablo 4’de sunulmuştur.

Tablo 4’teki verilere göre anket uygulanan öğrencilerin %33’ünün annesinin

ilkokul (İlköğretim I. kademe) mezunu olduğu, %25’inin annesinin ise okuma-yazma

bilmediği anlaşılmaktadır. %14’ünün annesi ortaokul (İlköğretim II. kademe) mezunu

olan öğrencilerin yine %14’ünün annesi ise genel lise mezunudur. Babalarının eğitim

durumu açısından bakıldığında ise öğrencilerin %32’sinin babasının ilkokul (İlköğretim

I. kademe), %20’sinin babasının genel lise ve %18’inin babasının ise ortaokul

(İlköğretim II. kademe) mezunu olduğu görülmektedir.

Ankete ek olarak görüşme yapılan öğrencilerin %31’inin annesinin ilkokul

mezunu olup, bunu %21’le genel lise mezunu olanların izlediği Tablo 4’te ifade

edilmektedir. Görüşmeye katılan öğrencilerin %19’unun annesi okur-yazar olmayıp,

%15’inin annesi ortaokul mezunudur. Babalarının eğitim durumu açısından görüşme

yapılan öğrencilerin %21’inin babasının ilkokul, %21’inin babasının ortaokul ve

%17’sinin babasının ise genel lise mezunu olduğu Tablo 4’te görülmektedir. Okur-yazar

olmakla birlikte %17’sinin babasının mezuniyet derecesi öğrenciler tarafından

belirtilmemiştir.

Görüşmeye katılan 48 öğrencinin anne-baba eğitim durumu açısından

öğrencilerin geneli ile benzer özellikler taşıdığı, Tablo 4’teki verilere dayanılarak

söylenebilir.

57

Tablo 4. Öğrencilerin Anne-Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımları

Anne Baba

Anket Görüşme* Anket Görüşme*

Eğitim Durumu N N N N

Okur-yazar değil 101 9 25 2

Okur-yazar fakat mezuniyet belirtilmemiş

21 3 37 8

İlkokul mezunu

(İlköğretim I. kademe) 134 15 131 10

Ortaokul mezunu (İlköğretim II. kademe)

58 7 73 10

Genel lise mezunu 60 10 84 8

Meslek lisesi mezunu 11 1 14 3

İmam-hatip lisesi mezunu 6 1 4 0

Üniversite mezunu 16 1 37 5

Anne-baba yok veya belirtilmemiş

5 1 7 2

Toplam 412 48 412 48

*Anket uygulamasına ek olarak görüşme yapılan öğrencileri ifade etmektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada kullanılan veri toplama araçları; öğretmenlere yöneltilen “Sorumsuz

Davranışlarla Başetme Yöntemleri” (SDBY) anketi, öğrencilere yöneltilen “Sorumluluk

Kazandırma Uygulamaları” (SKU) anketi, veri geçerliliğini arttırmak için öğretmen ve

öğrencilerle yapılan görüşmelerde kullanılan görüşme formları ve kişisel bilgiler

formlarıdır.

SKU anketinde (Ek–4) 14 farklı spesifik durum için öğrencilere;

sorumluluklarını yerine getirmediklerinde öğretmenlerinin ne yaptığı, kendilerinin

bundan sonra nasıl davrandığı ve sorumluluklarını yerine getirmedikleri durumda ne tür

yaptırımları tercih ettiklerini hedef alan, biri kapalı, ikisi açık uçlu olmak üzere üçer

sorudan oluşan 14 grup soru yöneltilmiştir. Anket sorularına bir örnek aşağıda

verilmiştir:

58

Örnek:

Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Öğretmenimi dinlememeye devam ediyorum.

II) ( ) Öğretmenimi bazen dinliyorum, bazen dinlemiyorum.

III) ( ) Öğretmenimi bir süre dinliyorum sonra ara sıra dinlemiyorum.

IV) ( ) Öğretmenimi bundan sonra her zaman dinliyorum.

Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

Görüşmelerde de anket sorularına paralel sorular daha genel olarak, yani 14

durum verilmeyip tüm durumlar için yöneltilmiştir (Ek–3). Görüşme sorularına bir

örnek aşağıda verilmiştir:

Örnek:

“Haklarımı Öğreniyorum” ünitesinde haklarımızın yanında bazı

sorumluluklarımız olduğunu ve sorumluluklarımızın neler olduğunu öğrenmiştin.

Sorumluluklarını yerine getirmediğin ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne

yapıyor?

Öğretmenlere yöneltilen SDBY anketinde, SKU anketinde verilen 14 sorumsuz

davranışın ara-sıra ve sürekli gerçekleşme durumlarında öğretmenlerin ne tür

yaptırımlar uyguladıkları açık uçlu olarak sorulmuştur (Ek–2). Anket soruları ile ilgili

örnek aşağıda verilmiştir:

Örnek:

Öğrencim ders sırasında beni dinlemediği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

Yapılan görüşmelerde ise öğretmenlere, öğrencilerinden bekledikleri temel

sorumluluklar, öğrenciler tarafından çoğunlukla yerine getirilmeyen sorumluluklar,

59

öğretmenlerin yerine getirilmeyen sorumlulukları önlemede kullandıkları yöntemler ve

bunların etkililiği ile cezanın sorumluluk kazandırmadaki etkililiğini araştıran sorular

yöneltilmiştir (Ek–1). Görüşme soruları ile ilgili örnek aşağıda sunulmuştur:

Örnek:

Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?

3.4. Verilerin Toplanması

3.4.1. Hazırlık Çalışması

Öğretmenlerin öğrencilerden bekledikleri ve öğrencilerin çoğunlukla yerine

getirmedikleri sorumluluklar hakkında bilgi edinmek amacıyla bir hazırlık çalışması

yapılmıştır. 2005–2006 öğretim yılında Adana il sınırları içinde bulunan 13 ilköğretim

okulundan 5. sınıf okutan ve araştırma sorularını gönüllü olarak cevaplamak isteyen 26

bayan ve 5 erkek olmak üzere toplam 31 öğretmen’e genel olarak öğrencilerinden ne tür

sorumluluklar bekledikleri, öğrencilerinin bunlardan hangilerini genelde yerine

getirmedikleri, sorumluluklar yerine getirilmediğinde hangi yöntemlere başvurduklarına

ilişkin görüşlerini hedef alan sorular yöneltilmiştir. Görüşmelerden elde edilen veriler

nitel analiz yöntemlerinden içerik analizi yapılarak çözümlenmiş ve Şekil 2’de verilen

tema ve kodlar oluşturulmuştur.

Şekil 2. Öğretmen Görüşlerine Ait Grup ve Temalar

60

Hazırlık çalışmasında elde edilen, ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin

öğrencilerinden bekledikleri sorumluluklar ve öğrencilerine sorumluluk kazandırmada

kullandıkları yöntemlere ilişkin bulgular incelendiğinde;

Öğretmenlere yöneltilen “Size göre öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları

neler olmalıdır?” sorusuna verilen yanıtlara göre öğretmenler, “Verilen Görevlerle İlgili

Beklentiler” kapsamında çoğunlukla öğrencilerinden, bireysel çalışmaları, ödev-proje

ve grup çalışmalarını yerine getirme (15 öğretmen), nöbet, başkanlık, kulüp çalışmaları

vs. öğretmenin verdiği görevleri yerine getirme (4 öğretmen) davranışlarını

beklemektedirler. “Eğitim-Öğretimle İlgili Beklentiler” kapsamında öğrencilerinden,

derste derse odaklanma (11 öğretmen), araç-gereci düzenli olarak eksiksiz getirme ve

koruma (8 öğretmen), derse zamanında ve hazırlıklı gelme (7 öğretmen), “Disiplinle

İlgili Beklentiler” kapsamında ise, diğer arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma,

onları dinleme (11 öğretmen), sınıfa giriş-çıkış ve oturma düzenine dikkat etme (8

öğretmen), sınıf ve okul kurallarına uyma (5 öğretmen) davranışlarını beklemektedirler.

Öğretmenler ayrıca “Beslenme ve Temizlik Alışkanlıklarıyla İlgili Beklentiler”

kapsamında, bireysel temizliğe ve sınıf temizliğine dikkat etme (10 öğretmen)

davranışlarını öğrencilerinden beklemektedirler.

Öğretmenlere sorulan “Öğrencilerinizin, çoğunlukla yerine getirmediği

sorumluluklar nelerdir?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde,

öğrencilerin sıklıkla aksattıkları sorumluluklar için öğretmenler; “Verilen Görevlerle

İlgili Sorumluluklar” kapsamında, bireysel çalışmaları, ödev-proje ve grup çalışmalarını

yerine getirme (15 öğretmen); “Eğitim-Öğretimle İlgili Sorumluluklar” kapsamında

derste derse odaklanma (9 öğretmen), araç-gereci düzenli olarak eksiksiz getirme ve

koruma (8 öğretmen), derse zamanında ve hazırlıklı gelme (7 öğretmen); “Disiplinle

İlgili Sorumluluklar” kapsamında, diğer arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma,

onları dinleme (11 öğretmen), söz alarak konuşma (5 öğretmen); “Beslenme ve

Temizlik Alışkanlıklarıyla İlgili Sorumluluklar” kapsamında, bireysel temizliğe ve sınıf

temizliğine dikkat etme (11 öğretmen) davranışlarını öngörmüşlerdir.

“Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?”

şeklindeki üçüncü soruya öğretmenlerin verdikleri yanıtlara göre sorumlulukların

aksatılmasını önlemede öğretmenlerin kullandıkları “Beklentileri İletme Temelli”

61

yöntemler; öğrencilerle ve velilerle bire-bir görüşme (19 öğretmen), sözlü uyarıda

bulunma (10 öğretmen), sorumsuzluğun olumsuz sonuçlarını açıklama (5 öğretmen);

“Kontrol Temelli” yöntemler; görev listeleri, not çizelgeleri tutma (9 öğretmen); Sorun

Temelli yöntemler; çözüme ulaşamadığında rehberlik servisine başvurma (3 öğretmen),

“Ödül-Ceza Temelli” yöntemler; olumlu örnekleri göstererek takdir edip ödüllendirme

(10 öğretmen), aynı ödevi artan sayıda tekrar yapma cezası verme (4 öğretmen), ara-sıra

kulak çekme gibi cezalar uygulama (3 öğretmen) olarak belirtilmiştir.

Bu çalışma, SKU anketine temel oluşturan öğrenci sorumluluklarına yönelik

bilgilerin elde edilmesinde, asıl uygulamada kullanılan görüşme formlarının

hazırlanmasında, görüşmelerde kullanılan ölçme aracının güvenilirliğinin kontrol

edilmesinde ve araştırmacının görüşme formu hazırlayıp uygulama konusunda temel

oluşturmuştur.

3.4.2. Uygulama Süreci

Araştırmanın veri toplama sürecinde araştırmacı tarafından belirlenen 12 okula

gidilerek bu okullardan seçkisiz yöntemle belirlenen birer beşinci sınıfta uygulama

yapılmıştır. Her bir okulda anketlerin uygulanması için öncelikle öğretmen ve

öğrencilere anketler dağıtılmış, gerekli açıklamalar yapılmıştır. Öğrencilere, ankette

anlaşılmayan bir soru ya da ifade olup olmadığı sorularak sürecin sağlıklı işlemesine

çalışılmıştır.

Gidilen her bir okulda, uygulanan anketlerin ardından sınıf öğretmeni ile ve

öğretmen görüşüne başvurularak belirlenen ikisi kız, ikisi erkek olmak üzere 4 öğrenci

ile görüşme yapılmıştır. Ses kayıt cihazı yardımıyla kaydedilen görüşmeler her bir

öğretmenle ortalama 15’er dakika, her bir öğrenciyle ortalama 10’ar dakika sürmüştür.

Ayrıca öğretmen ve öğrencilere kişisel bilgileri almaya yönelik sorular anketlerle

birlikte verilmiştir

3.5. Verilerin Analizi

Çalışma grubunu oluşturan öğretmen ve öğrencilere ait kişisel bilgilerden elde

edilen nicel verilerin analizinde betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır.

Açık uçlu anket ve görüşme soruları yoluyla elde edilen nitel veriler ise

öncelikle MS Office Excell programına aktarılmış, okunup incelenerek kodlara

62

dönüştürülmüş ve ilişkili kodlar bir araya getirilerek temalar ve gruplar oluşturulmuştur.

Kodlamaya tabi tutulan öğretmen ve öğrenci görüşlerine ait kayıtların bir kısmı,

katılımcıların ifadelerine örnek oluşturması amacıyla olduğu gibi aktarılmıştır.

Oluşturulan gruplar ve bunlara ait temalar Şekil 3’te verilmiştir.

Şekil 3. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Ait Grup ve Temalar

Oluşturulan Grup ve Temaların (Kategoriler) Tanımları

Araştırma verilerinin analizi ile belirlenen kodların ilişkilendirilmesi sonucu

oluşturulan tema ve grupların tanımları aşağıda sunulmuştur:

Öğretmenlerin verdikleri cezalar: Öğretmenlerin öğrencilerine uyguladıkları

cezalar.

� Fiziksel Cezalar: Öğretmenlerin uyguladıkları şiddet ya da fiziksel zorlama

içeren cezalar.

� Sözel Olumsuz Cezalar: Öğretmenler tarafından öğrencilere yöneltilen

azarlama, bağırma, tehdit, beddua ve sözle hor görme davranışları.

63

� Diğer Cezalar: Fiziksel ve Sözel Olumsuz Ceza türlerine girmeyen, eksi

verme, aynı ödevi tekrar verme gibi cezalar.

Öğrencideki davranış değişikliği: Uygulanan yöntemler sonucunda öğrencide

davranış değişikliği oluşma durumu ve düzeyi.

� Davranış Değişikliğinin Gerçekleşmemesi: Öğrencide olumlu yönde

davranış değişikliği gerçekleşmemesi durumu.

� Tutarsız Davranış Değişiklikleri: Öğrencide meydana gelen olumlu yöndeki

davranış değişikliğinin ara-sıra gözlenmesi durumu.

� Davranış Değişikliğinin Kısa Süreli Olması: Öğrencide meydana gelen

olumlu yöndeki davranış değişikliğinin kısa bir süre gözlenmesi durumu.

� Kalıcı Davranış Değişikliği Gelişimi: Öğrencide olumlu yönde, kalıcı

davranış değişikliği gelişmesi durumu.

Öğrencilerin tercihleri: Sorumluluklarını yerine getirmediklerinde öğrencilerin

öğretmenleri tarafından uygulanmasını tercih ettikleri yaptırımlar.

� Ceza İçeren Tercihler: Öğrencilerin ceza içeren yaptırım tercihleri.

� Ceza İçermeyen Tercihler: Öğrencilerin ceza içermeyen yaptırım tercihleri.

Kodlarla İlgili Kısaltmalar: Araştırmada öğretmen ve öğrencilerin görüşlerinin

kaydedilmesiyle oluşan metinlerden örnek alıntılara yer verilmiştir. Görüşme

metinlerini verirken kullanılan kısaltmalar okul kodları başta “O” ve sıra numarası

olmak üzere, kadın öğretmenler için “K”, erkek öğretmenler için “E”, kız öğrenciler için

“k”, erkek öğrenciler için “e” ve sıra numarası verilerek belirtilmiştir.

Örnekler: (O11-K) : O11 kodlu okuldan katılan kadın öğretmeni,

(O4-E) : O4 kodlu okuldan katılan erkek öğretmeni,

(O2-k27) : O2 kodlu okuldan katılan 27 numaralı kız öğrenciyi,

(O3-e58) : O3 kodlu okuldan katılan 58 numaralı erkek öğrenciyi

ifade etmektedir.

64

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde veri toplama araçları aracılığıyla elde edilen bulgular yer

almaktadır. Bu doğrultuda araştırma sorularına paralel olarak anket ve görüşme

bulgularına yer verilmiştir.

4.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına İlişkin

Bulgular

Öğretmenlerle (12 kişi) yapılan görüşmelerde sorulan “Size göre öğrencilerin

sınıftaki temel sorumlulukları neler olmalıdır?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri

yanıtlar incelendiğinde:

Öğretmenlerin okul kurallarıyla ilgili sorumluluklar kapsamında

öğrencilerinden, okula, sınıfa, derse vaktinde gelme (5 öğretmen), okula uygun kıyafetle

gelme (4 öğretmen), sınıf, okul kurallarına uyma (3 öğretmen) ve okulun, sınıfın

eşyalarını koruma (2 öğretmen) davranışlarını beklemektedirler. Ödev ve görevlerle

ilgili sorumluluklar kapsamında öğretmenlerin öğrencilerinden, ödevlerini zamanında

ve eksiksiz yapma (8 öğretmen) davranışını bekledikleri anlaşılmıştır. Derse hazırlıkla

ilgili sorumluluklar kapsamında, derse hazırlıklı gelme (8 öğretmen), ders araç-

gereçlerini eksiksiz, zamanında getirme ve koruma (4 öğretmen) ve ders programını

takip etme (2 öğretmen) davranışlarını öğrencilerinde görmek istemektedirler. Ders

esnasındaki sorumluluklar kapsamında öğretmenler, sınıfın düzenini sağlama, düzenli

olma (4 öğretmen), dersi sessiz dinleme (2 öğretmen) ve ders içi etkinliklere katılma (1

öğretmen) davranışlarını öğrencilerinden beklediklerini ifade etmişlerdir. Diğerlerine

saygı ile ilgili sorumluluklar kapsamında öğretmenlerin öğrencilerinden bekledikleri

davranışlar, arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma (3öğretmen), arkadaşlarının

eşyalarını koruma (1 öğretmen) ve okulu, öğretmeni ve ülkeyi sevme (1 öğretmen)

davranışlarıdır. Öğretmenler ayrıca temizlikle ilgili sorumluluklar kapsamında,

bireysel temizliğe ve sınıf temizliğine dikkat etme (3 öğretmen) davranışlarını

öğrencilerinden beklemektedirler.

65

Öğretmenlerin kendi ifadeleriyle öğrencilerin temel sorumluluklarına ilişkin

görüşme metinlerinden örnekler aşağıda verilmiştir:

“Sınıfa vaktinde gelme, yerine oturma, ders programını takip etme, derse

hazırlıklı gelme, sınıf kurallarına uyma, sınıfın düzenini sağlama”(O1-E)

“Bana göre bir sınıftaki temel sorumluluklar öğrencilerin yerine

getirmeleri zorunlu olan bazı kurallar vardır. Bunların başında da

kendilerine verilen ödevleri düzenli bir şekilde günü gününe yapmaları.

Bu, derslerini tam anlamaları açısından benim için çok önemli. Bunun

dışında sınıfa o günkü işleyeceğimiz konu hakkında biraz daha hazırlıklı

bir şekilde gelmeleri, kılık-kıyafetlerine dikkat ederek okula gelmeleri ve

sınıf içerisinde beni beklerken özellikle derse girerken, hazır bir şekilde

kitapları açılmış, defterleri açılmış bir şekilde beni beklemeleri, ben

onların ilk temel sorumlulukları olarak görüyorum.”(O7-K)

“Temel sorumluluklar öncelikle öğrencinin kılık-kıyafeti, temizliği, kitap

ve defterlerini yani araç-gereçlerini tam getirmesi, ödevlerini zamanında

yapması ve tam yapması ve sınıfını temiz tutması, okulunu koruması, araç-

gereçlerini koruması zarar vermemesi en büyük sorumluluklarından birisi,

bazıları.”(O8-K)

“Öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları bence derse hazırlıklı

gelmeleri, sınıf kurallarına ve okul kurallarına uymaları, bu kadar.”

(O10-K)

4.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri

Sorumluluklara İlişkin Bulgular

Öğretmenlere yöneltilen “Öğrencilerinizin çoğunlukla yerine getirmediği

sorumluluklar nelerdir?” Sorusuna öğretmenlerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde,

öğrencilerin sıklıkla yerine getirmedikleri sorumluluklar olarak;

Okul kurallarıyla ilgili sorumluluklar kapsamında derse vaktinde gelme (1

öğretmen) davranışı dile getirilmiştir. Ödev ve görevlerle ilgili sorumluluklar

66

kapsamında, ödevlerini zamanında, eksiksiz yapma (8 öğretmen) öğretmenler tarafından

ifade edilmiştir. Öğretmenler, derse hazırlıkla ilgili sorumluluklar kapsamında, ders

araç-gerecini eksiksiz getirme (4 öğretmen) ve derse hazırlıklı gelme (2 öğretmen)

davranışlarını ifade etmişlerdir. Ders esnasındaki sorumluluklar kapsamında

öğretmenler, dersi sessiz dinleme (3 öğretmen) ve söz alarak konuşma (3 öğretmen)

davranışlarına yanıtlarında yer vermişlerdir. Diğerlerine saygı ile ilgili sorumluluklar

kapsamında bahsedilen davranış, arkadaşlarına saygılı olma (1 öğretmen) davranışıdır.

Temizlikle ilgili sorumluluklar kapsamında, sınıf temizliğine dikkat etme (2 öğretmen)

davranışı öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Bunların dışında, bir öğretmen

güncel olayları takip etme davranışını öğrencilerin yerine getirmedikleri

sorumluluklardan biri olarak ifade etmiştir. Öğretmenlerin yerine getirilmeyen

sorumluluklarla ilgili görüşlerini içeren görüşme metinlerinden örnekler aşağıda

verilmiştir:

“Dersi dinlememe, parmak kaldırmadan konuşma, bazı öğrencilerimizin

bazı derslerde araç-gereç getirmedikleri”(O5-K)

“Genelde çevre temizliği ve bu sorumluluklardan biri de işte günlük

haberlerden olsun veya çevreden olsun gelişen olayları takip etme,

tartışma, maalesef bu konuda çok eksikler. Yani çocuklar yapamıyor

bunu.”(O6-K)

“En önemli sorumluluk dersi dinlemeyi bilmemeleri yani yerine

getirmedikleri sorumlulukların başında, dersi dinlemeyi bilmiyorlar ve söz

hakkı alırken özellikle hep birlikte konuşarak, parmak kaldırma olayı

kesinlikle yok yani, bu zaten en çok yakındığım sorunlardan bir tanesi ve

ödevlerini yapmamaları. Yapan her zaman yapıyor, yapmayan da sen

istediğini yap hiçbir zaman yapmıyor. En önemli yerine getirmedikleri

şeyler bunlar.”(O7-K)

“Eksik araç-gereçle derse katılmak. Maalesef yıllardan beri beş yıldan bu

yana okutuyorum hala kitabımı unuttum, defterimi unuttum, ödevimi

yapmıştım, evde kaldı gibi sınıfta büyük bir çoğunluk bunu söylüyor. Yani

67

eksik-araç-gereçle derse katılmaları, ödevlerini yapmamaları, gözle

görünür sorumsuzlukları diyeyim, bunlar.”(O11-K)

4.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara İlişkin

Bulgular

Öğrencilerin yerine getirmedikleri sorumluluklar sonucu öğretmenler

tarafından uygulanan yaptırımlara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini içeren

bulgular aşağıda verilmiştir.

4.3.1 Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular

Yerine getirilmeyen sorumluluklarla ilgili SDBY anketindeki 14 farklı

sorumsuz davranış için ara-sıra ve sürekli gerçekleşme durumlarında öğretmenlerin

uyguladıkları yaptırımlara yönelik yanıtları incelendiğinde:

Okul Kurallarıyla İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde

öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları görülmüştür. Bir öğretmen, okula sürekli

olarak geç gelen öğrencilerine “Nihayet teşrif ettiniz!” dediğini belirtmiştir. Bunun

dışında öğretmenler, verdikleri yanıtlara göre herhangi bir sözel olumsuz ceza

kullanmamaktadırlar. Yine okula sürekli geç gelme davranışı için bir öğretmen

“durumu idareye bildirme” yaptırımını tercih ettiğini belirtmiştir. Öğretmenlerden biri,

ara-sıra okul araç-gereçleri ve eşyalarına zarar vermeleri durumunda öğrencilerine

“ödeyebilirse zararı ödetme” cezası verirken bu davranış sürekli olduğunda aynı cezaya

başvuran öğretmen sayısı ikiye çıkmıştır. Okula uygun kıyafetle gelmeme davranışı

sürekli olduğunda bir öğretmen, davranışı gösteren öğrencisine “sınıfa almama” cezası

uyguladığını bildirmiştir.

Okul Kurallarıyla İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde öğretmenler,

yanıtlarına göre en çok, ceza içermeyen yaptırımları kullanmaktadırlar. Bu çerçevede,

öğrenci ara-sıra okula vaktinde gelmediği zaman “uyarma” (4 öğretmen), “nedenini

sorma” (4 öğretmen), sürekli yapıyor ise “veli ile görüşme” (4 öğretmen) ve “bire-bir

konuşma” (3 öğretmen) yoluna gittiklerini belirtmişlerdir. Ara-sıra okul araç-gereçleri

ve eşyalarına zarar verme durumunda “davranış üzerinde açıklama yapma” (5

öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (3 öğretmen), “uyarma” (2

öğretmen), sürekli olma durumunda “davranış üzerinde açıklama yapma” (2 öğretmen)

68

şeklinde karşılık verdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen “araçları koruma ve

temiz tutma görevi vermeyi” tercih ettiğini bildirmiştir. Öğrenciler ara-sıra okula uygun

kıyafetle gelmediğinde öğretmenler en çok “uyarma” (6 öğretmen) ve “nedenini

sorma” (3 öğretmen) şeklinde, sürekli olursa “kuralları hatırlatma” (1 öğretmen) ve

“özel olarak konuşma” (1 öğretmen) şeklinde uygulamada bulunduklarını

bildirmişlerdir.

Ödev ve Görevlerle İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde

öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları ortaya çıkmıştır. Bir öğretmen, ödevini

ara-sıra yapmayan ya da eksik yapan öğrencilerine “kızma” şeklinde müdahale ettiğini

belirtirken başka bir öğretmen, davranış sürekli olduğunda aynı şekilde müdahalede

bulunduğunu ifade etmiştir. Bir öğretmen ise görevlerini sürekli olarak vaktinde yerine

getirmeyen öğrencilerine yine “kızma” şeklinde sözel olumsuz ceza uyguladığını

belirtmiştir. Ödevini sürekli olarak yapmayan ya da eksik yapan öğrenciler için

“cezalandırma” (3 öğretmen) ve “notla değerlendirme” (1 öğretmen), uygulanan diğer

cezalar olmuştur. Görevini vaktinde yerine getirmeme davranışını ara-sıra gösteren

öğrencilerine bir öğretmen “ödevi kabul etmeme” cezası verirken, bu davranışın sürekli

olması durumunda başka bir öğretmen “cezalandırma”, bir diğer öğretmense “notla

değerlendirme” yöntemi uygulamaktadır.

Öğretmenler, yanıtlarına göre Ödev ve Görevlerle İlgili Sorumluluklar yerine

getirilmediğinde en fazla, ceza içermeyen yaptırımlara başvurmaktadırlar. Bu

doğrultuda, ödevini ara-sıra yapmayan veya eksik yapan öğrencilerine “uyarma” (3

öğretmen), “nedenini sorma” (3 öğretmen) ve “ek süre verme” (3 öğretmen) şeklinde

karşılık verirken bu davranışın sürekli olması durumunda “ödev yapmanın önemini

anlatma” (3 öğretmen), “veli ile görüşme” (3 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (2

öğretmen) şeklinde karşılık vermektedirler. Görevlerini ara-sıra vaktinde yerine

getirmemeleri durumunda öğretmenler öğrencilerine en çok “nedenini sorma” (4

öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (3 öğretmen), “uyarma” (3

öğretmen) şeklinde uygulamada bulunmakta iken, bu davranışın sürekli olması

durumunda “davranış üzerinde açıklama yapma” (3 öğretmen) ve “veli ile işbirliği

yapma” (2 öğretmen) yolunu tercih etmektedirler.

69

Derse Hazırlıkla İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde öğretmenler,

yanıtlarına göre fiziksel cezayı kullanmamakla birlikte bir öğretmen, sürekli olarak

derse hazırlıklı gelmeyen öğrencilerine “kızma” şeklinde sözel olumsuz ceza

uyguladığını belirtmiştir. Diğer bir öğretmen de ders kitabını, defterini veya araç-

gereçlerini ara-sıra eksik getiren öğrencilerine “Sen niye geldin?” demeyi tercih ettiğini

bildirmiştir. Sürekli olarak derse hazırlıklı gelmeyen öğrencilere uygulanan diğer

cezalar “notla değerlendirme” (2 öğretmen) ve “soru sorma” (1 öğretmen) iken, ders

kitabını, defterini veya araç-gereçlerini sürekli eksik getiren öğrencilere

“cezalandırma” (2 öğretmen) uygulandığı öğretmenler tarafından ifade edilmiştir.

Anket sorularına verdikleri yanıtlara göre öğretmenlerin Derse Hazırlıkla İlgili

Sorumluluklar yerine getirilmediğinde en fazla kullandıkları yaptırımların ceza

içermeyen yaptırımlar olduğu ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla ara-sıra derse hazırlıklı

gelmeme durumunda öğretmenler “nedenini sorma” (4 öğretmen), “uyarma” (3

öğretmen) ve “hazırlıklı gelmenin önemini anlatma” (3 öğretmen) yaptırımlarını

uyguladıklarını, bu davranışın sürekli olması durumunda ise “davranıştan doğabilecek

aksaklıkları anlatma” (2 öğretmen), “veli ile görüşme” (1 öğretmen) ve “özel olarak

konuşma” (1 öğretmen) yaptırımlarını uyguladıklarını bildirmişlerdir. Ders kitabını,

defterini veya araç-gereçlerini ara-sıra eksik getiren öğrencilerini “uyarma”yı (6

öğretmen) ve onlara bunun “nedenini sorma”yı tercih ettikleri, sürekli eksik getirenlere

yine “uyarma” (3 öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (2

öğretmen) ve “sorumluluklarını hatırlatma” (2 öğretmen) şeklinde müdahale ettikleri

öğretmenler tarafından ifade edilmiştir.

Ders Esnasındaki Sorumluluklar öğrenciler tarafından ara-sıra yerine

getirilmediğinde öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları, fakat derste izin

almadan dolaşma davranışı sürekli olunca “tahtada bekletme” (2 öğretmen) cezası

verdikleri anlaşılmaktadır. Aynı durumda öğretmenlerden biri “söz hakkı vermeme”

diğer bir öğretmen de “cezalandırma” şeklinde ceza içeren yaptırımları kullandığını

ifade etmiştir. Aynı davranış ara-sıra olduğunda başka bir öğretmen “kınama” şeklinde

sözel olumsuz ceza uyguladığını belirtmiştir. Derste parmak kaldırmadan konuşma

davranışını ara-sıra gösteren öğrencilerine öğretmenlerden birinin “söz hakkı vermeme”

cezası verdiği, bu davranışın sürekli gerçekleşmesi durumunda aynı cezayı veren

öğretmen sayısının üçe yükseldiği, başka bir öğretmenin ise “kızma” şeklinde karşılık

70

verdiği bildirilmiştir. Bir diğer öğretmen aynı durumda “öğrenciyi dinlememe” cezası

verdiğini ifade etmiştir. Ders sırasında sürekli olarak kendisini dinlemeyen

öğrencilerine öğretmenlerden biri “yerini değiştirme” cezası uyguladığını belirtmiştir.

Öğretmenlerin, Ders Esnasındaki Sorumluluklar yerine getirilmediğinde en

fazla, ceza içermeyen yaptırımları uyguladıkları, yanıtlarından anlaşılmıştır. Bu

kapsamda öğretmenler, öğrencileri kendilerini ara-sıra dinlemediğinde “uyarma” (4

öğretmen), “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (2 öğretmen) ve “göz

teması kurma” (2 öğretmen) şeklinde karşılık verdiklerini, bu davranış sürekli

olduğunda ise yine “uyarma” (2 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (2 öğretmen)

şeklinde müdahale ettiklerini ifade etmişlerdir. Derste ara-sıra parmak kaldırmadan

konuşma davranışına verdikleri karşılığın “uyarma” (6 öğretmen) ve “kuralı

hatırlatma” (2 öğretmen) olduğunu bildiren öğretmenler, aynı davranışın sürekli olması

durumunda yine “uyarma” (2 öğretmen) ve “kuralı hatırlatma” (1 öğretmen) şeklinde

karşılık verdiklerini ifade etmişlerdir. Derste izin almadan dolaşan öğrencilerine

“uyarma” (7 öğretmen) ve “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (1

öğretmen) şeklinde müdahalede bulunduklarını belirten öğretmenler, bu davranışın

sürekli olması durumunda ise yine “uyarma” (2 öğretmen) ve “kuralı hatırlatma” (1

öğretmen) şeklinde karşılık verdiklerini belirtmişlerdir.

Diğerlerine Saygı ile İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde biri

dışında öğretmenlerin fiziksel cezaya başvurmadıkları, verdikleri yanıtlardan

anlaşılmıştır. Fiziksel cezaya başvuran öğretmen, “vurma” şeklinde uyguladığı bu

cezayı, öğrencileri birbirleriyle sürekli olarak kavga ettiklerinde ve nadiren uyguladığını

bildirmiştir. Aynı durumda “kızma” (2 öğretmen) şeklinde ceza verildiği de belirtilmiş,

bir öğretmen de “cezalandırma” şeklindeki ceza içeren yaptırımı bazen kullandığını

ifade etmiştir. Bu davranışın ara-sıra gerçekleşmesi durumunda ise “özür diletme” (2

öğretmen) şeklinde müdahale edildiği belirtilmiştir. Ayrıca, kendisine karşı gelmeleri

durumunda bir öğretmen, öğrencilerinin bu davranışına “idareye başvurma” şeklinde

karşılık verdiğini bildirmiştir.

Ders Esnasındaki Sorumlulukların yerine getirilmemesi üzerine öğretmenlerin

en fazla, ceza içermeyen yaptırımları uyguladıkları, anket sorularına verdikleri

yanıtlardan anlaşılmıştır. Dolayısıyla, arkadaşları ile ara-sıra kavga etmeleri durumunda

öğrencilerine “davranış üzerinde açıklama yapma” (3 öğretmen), “nedenini sorma” (2

71

öğretmen) ve “bireysel farklılıklara dikkat çekme” (1 öğretmen) şeklinde müdahalede

bulunduklarını belirten öğretmenler, bu davranışın sürekli gerçekleştiği durumlarda

“veli ile işbirliği yapma” (4 öğretmen), “uyarma” (3 öğretmen) ve “özel olarak

konuşma” (2 öğretmen) yollarına başvurduklarını ifade etmişlerdir. Kendilerine ara-sıra

karşı gelmeleri durumunda öğrencilerinin yaptıkları bu davranışa karşılık öğretmenler,

“veli ile görüşme” (1 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (1 öğretmen) yaptırımlarını

uyguladıklarını bildirmişlerdir. Bu davranışın sürekli olması durumunda ise yine “veli

ile görüşme” (2 öğretmen) ve “özel olarak konuşma” (2 öğretmen) yaptırımlarını

uygulama yoluna gitmektedirler.

Temizlikle İlgili Sorumluluklar yerine getirilmediğinde öğretmenlerin

fiziksel cezaya başvurmadıkları, ancak sürekli olarak sınıfı kirletme durumunda

öğretmenlerden birinin “kızma” şeklinde sözel olumsuz cezaya başvurduğu ortaya

çıkmıştır. Bu durumda verilen diğer bir ceza da “kirlettiği yeri temizleme” (5 öğretmen)

cezasıdır. Öğretmenler bu davranışın ara-sıra gerçekleşmesi durumunda ise yine

“kirlettiği yeri temizleme” (4 öğretmen), “sınıfı temizleme” (1 öğretmen) ve “sırasının

altındaki kağıtları cebine koyma” (1 öğretmen) şeklinde öğrencileri cezalandırdıklarını

belirtmişlerdir. Öğrencilerinin elbiselerini sürekli olarak kirletmeleri karşısında ise bir

öğretmen, “kızma” şeklinde sözel olumsuz ceza uyguladığını ifade etmiştir.

Öğretmenlerin anket sorularına verdikleri yanıtlara göre Temizlikle ilgili

Sorumluluklar kapsamında da diğerlerinde olduğu gibi en fazla uygulanan yaptırımlar,

ceza içermeyen yaptırımlar olmuştur. Böylece öğretmenler, sınıfı ara-sıra kirleten

öğrencilerine “davranış üzerinde açıklama yapma” (4 öğretmen), “uyarma” (2

öğretmen) ve “temizliğe yardım etmesini isteme” (1 öğretmen) yaptırımlarıyla

müdahale ettiklerini, sürekli kirletenler içinse yine “davranış üzerinde açıklama

yapma” (4 öğretmen), “uyarma” (1 öğretmen) ve “temizliğe yardım etmesini isteme”

(1 öğretmen) yaptırımlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Elbiselerini ara-sıra

kirletme davranışına karşı öğretmenler, “uyarma” (7 öğretmen), “üzerinde açıklama

yapma” (3 öğretmen) ve “nedenini sorma” (1 öğretmen) yaptırımlarını uyguladıklarını,

sürekli olma durumunda ise “davranıştan doğabilecek aksaklıkları anlatma” (2

öğretmen), “özel olarak konuşma” (2 öğretmen) ve “veli ile görüşme” (1 öğretmen)

yaptırımlarını kullandıklarını bildirmişlerdir.

72

Öğretmenlerin SKU anketine verdikleri yanıtlar genel olarak

değerlendirildiğinde, öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmemeleri durumunda

çoğunlukla ceza içermeyen yaptırımları uyguladıklarını belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenlerin bu yöndeki görüşlerine yönelik ifadelerine görüşme kaydı metinlerinden

örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Diyelim ki evde yapacağı bir proje çalışmasını yapamadı buna öneriler

getiriyorum. Şu şekilde uğraşırsan yapabilirsin veya yine yapamadıysa

annene babana kardeşine sordun mu, yine olmazsa apartmanınızda veya

çevrende öğretmen, üniversite öğrencisi var mı, onlar da yapamazsa bana

gel ben sana çıkış yollarını gösteririm sorumluluklarını yerine

getirebilirsin diyorum. Yine yapamıyorsa o öğrencinin kapasitesinin o

sorumluluğu değil de başka bir sorumluluğunu yerine getirebileceğini

düşünürüm yine de yardımcı olmaya çalışırım.”(O4-E)

“Öğrenciye belli etmeden, hangi öğrencim işte sorumluluğunu yerine

getirmiyorsa belli etmeden sınıfın genelinden örneklendirmeler yaparak,

doğruyu göstererek anlatıyorum. Onlar da zaten üzerlerine düşeni

anlıyorlar. Genelde rehber öğretmenle bire-bir çalışıyoruz, öğrenciyle

bire-bir konuşuyoruz, rehber öğretmen öğrencimi alıp özel konuşuyor,

hangisini uygun görürsek ortak karar alıp yapıyoruz.”(O10-K)

“Uyarıyorum, öğrenci olarak tekrar sorumluluklarını soruyorum,

hatırlamalarını sağlıyorum, sorumluluk sahibi olmanın getirdiği

kazançları anlatıyorum, yani konuşuyoruz hep konuşuyoruz.”(O11-K)

Ceza içeren yaptırımları kullandığını belirten öğretmenlerin bu görüşlerini

içeren görüşme kayıtlarından birkaç örnek aşağıda sunulmuştur:

“…önce sözlü uyarılarda bulunuyorum. Sözlü uyarılarda bulunup eğer

sonuç alamıyorsam ufak tefek küçük cezalara başvuruyorum. Bu cezalar

işte ders esnasında söz hakkı vermeme ya da işte o derste onun ödevini

bazen kabul etmiyorum, bazen ders esnasında ayakta durma cezası

verebiliyorum.”(O8-K)

73

“Yani kanaat notuyla sorumluluklarını yerine getirmelerini istiyorum.

Yani ufak da olsa bir notla bir tehdit oluyor ama bu tabi şey öğrenciler

için hiç yerine getirmeyen, tamamen hiçbir şekilde, en son

uygulayabileceğim şey yani konuşmalar veya başka şeylerin etkili

olmadığı öğrenciler üzerinde yapılabilecek en son, yani not biraz etkili

oluyor açıkçası. Ne kadar doğru bilmiyorum ama.”(O7-K)

“Diyelim bir ödev verdim performans ödevi, bir tarih belirledik, o günde

getirenleri alıyorum, ertesi gün getirenleri almıyorum. Böyle bir çözüm.

İşte taviz vermiyorum, kararlı davranıyorum.”(O5-K)

“Zararlarını anlatıyorum yani, yeri gelince biraz kızıyorum, toplum için

yani herkes toplumda sorumluluğunu yerine getiremezse doğacak şeyleri

anlatıyorum, o şekilde genelde anlatıyorum, anlatarak, notlarından

düşebileceğimi söylüyorum onlara sürekli uyarıyorum.”(O3-K)

4.3.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular

14 farklı spesifik durumda uygulanan yaptırımları belirlemek üzere anket

aracılığıyla 412 öğrenciden alınan yanıtların frekans dağılımları Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5’te görüldüğü gibi sorumlulukların yerine getirilmediği 14 farklı

spesifik durum için öğrencilerden alınan yanıtlar incelendiğinde ceza içeren öğretmen

davranışları içerisinde en çok sözel olumsuz cezalara rastlanmaktadır. Sözel olumsuz

cezalar içerisinde ise en çok tekrarlanan ifade “kızıyor”, “bazen / biraz kızıyor”

ifadeleridir. Öğrenciler bunlardan başka “bağırıyor”, “tehdit ediyor”, “dalga geçiyor”

ifadelerini kullanmışlardır. Fiziksel cezalar arasında en sık rastlananı “dövüyor” (tokat

atma, kulak çekme, eline sopa ile vurma vs.) olmuştur. Ayrıca “tahtada bekletiyor”

ifadesi de öğrenciler tarafından kullanılmıştır. Tablo 5’te “diğer cezalar” olarak

bahsedilen cezalar arasında ise en çok “eksi veriyor” ifadesi yer alırken, “ceza veriyor”

ve “disipline / müdüre gönderiyor” ifadelerine de yer verilmiştir. Ceza içermeyen

yaptırımlar arasında en sık karşılaşılan ifade “uyarıyor” ifadesi olmuştur. Bundan

başka, “nasihat ediyor”, “kontrol ediyor” ifadelerine rastlanmıştır.

74

Tablo 5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara İlişkin

Öğrenci Görüşlerine Ait Frekans Dağılımları

Fiz

ikse

l C

ezal

ar

Söz

el O

lum

suz

Cez

alar

Diğ

er C

ezal

ar

Cez

a İç

erm

eyen

Hiç

yap

mad

ım

Sor

u

An

laşı

lmam

ış

Anket Soruları f f f f f f

1. Ödevini yapmadığın ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne yapıyor?

6 140 36 170 111 7

2. Okula vaktinde (erken) gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

1 35 16 190 168 7

3. Derse hazırlıklı gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 5 128 20 146 98 30

4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

5 108 15 164 117 7

5. Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

16 117 26 166 92 12

6. Derste parmak kaldırmadan konuştuğun zaman öğretmenin ne yapıyor?

7 104 31 185 80 17

7. Derste izin almadan dolaştığın zaman öğretmenin ne yapıyor?

18 147 8 142 112 3

8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

16 120 29 102 133 9

9. Arkadaşlarınla kavga ettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 47 112 32 108 122 1

10. Öğretmenine karşı geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 33 89 14 42 223 2

11. Sınıfı kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 4 80 86 85 136 5

12. Elbiselerini kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor? 2 60 5 171 146 6

13. Okula uygun kıyafetle gelmediğin zaman, yani arkadaşlarından farklı kıyafetle geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

10 100 5 134 134 6

14. Görevlerini vaktinde yerine getirmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

7 144 17 101 122 20

Görüşme verileri de anketten elde edilen verileri destekler niteliktedir. 48

öğrenciye sorulan “Sorumluluklarını yerine getiremediğinde öğretmenin ne yapıyor?”

sorusuna 25’i “kızıyor / bazen-biraz kızıyor” derken 7’si “dövüyor / bazen dövüyor”,

4’ü “tek ayak üstünde durma cezası veriyor” ve 2’si de “disipline gönderiyor” yanıtını

vermiştir. Ceza içermeyen yaptırımlardan yine en sık rastlanan ifade “uyarıyor” (28)

olmuştur.

75

Sorumlulukların yerine getirilmemesi durumunda öğretmenin uyguladıkları

yaptırımlarla ilgili öğrenci görüşlerine ait görüşme kayıtlardan birkaçı aşağıda

verilmiştir.

“Uyarıyor, parmak kaldırmadan konuşanları kaldırmıyor, arada bir

kızıyor.”(O3-e58)

“Bazen kızıyor, bazen sinirleniyor, bazı arkadaşlarımıza biraz sopa atıyor

yani yavaş vuruyor o kadar hızlı vurmuyor da. Hazırlıksız gelenlere bir

daha çalışın sizi kaldıracağım diyor. Ödev yapmayanların isimlerini alıp

velilerini çağırıyor.”(O1-e18)

“Bazen kızıyor, kırgın oluyor, soruyor neden yapmadığını. Bazen de ödevi

tekrar baştan veriyor.”(O8-k121)

4.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin Yaptırım

Tercihlerine İlişkin Bulgular

SKCU anketinde bulunan 14 spesifik durum için sorumluluklarını yerine

getirmediklerinde öğrencilerin ne tür yaptırımları tercih ettiklerini araştıran sorulara

alınan yanıtların gruplanmasıyla oluşturulan dağılım Tablo 6’da verilmiştir.

Öğrencilerin yaptırım tercihleri ile ilgili olarak Tablo 6’da sunulan verilere genel

olarak bakıldığında ceza içermeyen yaptırım tercihlerinin (%41) ceza içeren yaptırım

tercihlerine (%15) oranla daha fazla olduğu göze çarpmaktadır. Yani öğrenciler genel

olarak sorumlulukların yerine getirilmemesi ya da eksik yapılması durumunda

uygulanacak yaptırımların büyük bir oranda ceza içermeyen yaptırımlardan oluşmasını

tercih etmektedirler. Ancak öğretmene karşı gelme ile ilgili soruda bu durumun tersine

ceza içeren yaptırım tercihlerinin frekansının daha yüksek olduğu görülmektedir.

Dolayısıyla öğrenciler, öğretmene karşı gelme davranışı ile ilgili yaptırımların daha çok

ceza içeren yaptırımlar olması yönünde tercih bildirmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin genel

olarak ortalama %25’inin, öğretmeninin uyguladığı yaptırımdan memnun olduğu ortaya

çıkmıştır.

76

Tablo 6. Sorumluluklarını Yerine Getirmediklerinde Öğrencilerin Yaptırım Tercihlerine

İlişkin Frekans Dağılımı

Öğrencilerin Yaptırım Tercihleri

1* 2* Yap

tırı

mda

n

Mem

nu

n Öğr

enci

Yaptırımların Uygulanacağı Durumlar f f f

1. Ödevin yapılmaması ya da eksik yapılması durumunda 42 235 84

2. Okula vaktinde (erken) gelmeme durumunda 39 175 101

3. Derse hazırlıklı gelmeme durumunda 54 188 94

4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirme durumunda

48 208 93

5. Ders sırasında öğretmenini dinlememe durumunda 71 193 122

6. Derste parmak kaldırmadan konuşma durumunda 62 207 137

7. Derste izin almadan dolaşma durumunda 71 182 109

8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verme durumunda 81 153 108

9. Arkadaşlarıyla kavga etme durumunda 80 172 100

10. Öğretmenine karşı gelme durumunda 74 73 55

11. Sınıfı kirletme durumunda 101 117 118

12. Elbiselerini kirletme durumunda 35 168 116

13. Okula uygun kıyafetle gelmeme durumunda 47 155 91

14. Görevlerini vaktinde yerine getirmeme durumunda 56 157 88

*1 Ceza içeren yaptırım tercihleri 2 Ceza içermeyen yaptırım tercihleri

Yaptırımlar ile ilgili görüşme verileri incelendiğinde yine ceza içermeyen

yaptırımların ceza içerenlere göre öğrenciler tarafından daha çok tercih edildiği

anlaşılmıştır. Bu görüşleri doğrultusunda öğrencilerin kendi ifadelerinden örnekler

aşağıda sunulmuştur.

“Kızmamasını isterim sadece uyarmasını.”(O5-e84)

“Uyarmasını isterdim, bağırmamasını isterdim, dövmemesini

isterdim.”(O2-k27)

77

“Kızmamasını isterdim. Uyarıp, mesela onun içinde bilmediğim olduğu

için yapamamışımdır onu öğretmesini isterdim.”(O5-k74)

“Uyarmasını isterim, kızmasını, biraz da (-duraklıyor-) dövmesini

isterim.” (O2-k28)

4.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımların

Ardından Meydana Gelen Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine İlişkin

Bulgular

Öğrencilerin yerine getirmedikleri sorumluluklara karşılık öğretmenlerin

uyguladıkları yaptırımların sonucu olarak öğrencilerde davranış değişikliği gerçekleşip

gerçekleşmediğine ve olası davranış değişikliğinin düzeyine ilişkin öğretmen ve öğrenci

görüşlerine ait bulgular aşağıda verilmiştir.

4.5.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular

Öğretmenlere yöneltilen “Yaptığınız uygulamalardan sonra öğrencilerinizde

davranış değişikliği hangi düzeyde gerçekleşiyor?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri

yanıtlar incelenmiş ve “genellikle etkili oluyor” (6 öğretmen), “kısa süreli etkili

oluyor” (4 öğretmen), “bazı öğrencilerde kalıcı oluyor” (2 öğretmen) ve “etkili olması

zaman alıyor” (1 öğretmen) şeklinde gruplandırılmıştır. Aşağıda bu görüşler ve

nedenlerine ilişkin görüşme kayıtlarından örnekler, görüşlere göre sırayla verilmiştir.

Uygulanan yaptırımların genellikle etkili olduğuna yönelik öğretmen

görüşlerini içeren görüşme kaydı metinlerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Sorumluluğu eğer bir proje bir grup çalışmasının bir parçasıysa ve

sonunda bir ürün ortaya çıktıysa buna katkısı olduğunu gören öğrenci,

öğretmen bunu takdir ettiğinde sorumluluğunu yerine getirmenin kolay

olduğunu anlar, sorumluluk almaya istekli olur ve bunu alışkanlık haline

getirir. Böyle öğrencilerim var. 3 yıldır bu sınıfı okutuyorum sorumlulukla

ilgili ilerleme kaydettiğimi söyleyebilirim.”(O1-E)

78

“Genellikle düzelme meydana geliyor. Mesela evden getirmesi gereken bir

proje ödevini unuttuysa hatırlattığım zaman onu unutmuyor veya ödev

defterine şunu yapman lazım diye not aldırdığımda ikinci gün onu açıp

okuyor böylelikle bir alışkanlık kazanıyor.”(O4-E)

“Genelde oluyor, sürekli anlayan öğrenci çok iyi anlıyor. Anlamayan

içinde birkaç kişi yani beş parmağın bile beşi bir değil yani. Anlayan

öğrenci bir kere uyarmama rağmen davranış değişikliği oluyor ama birkaç

öğrenci dışında diğerlerinden bir şikayetim yok.”(O3-K)

Yaptırımların genellikle etkili olmasının nedenlerine ilişkin öğretmen

görüşlerine, görüşme metinlerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Öğrencilerine değer verilip konuşulduğunu hissettiği an çocukta

değişmeler başlıyor. Zaten ailede şiddet görüyor, ailede onu dinleyen

kimse yok, buraya geliyor, öğretmen de bağırmaya devam ederse tabiki

hepimiz insanız yeri gelir tek tük yükseltiriz ama çocuğa şiddetle bir şeyler

anlatmaya çalışırsan çocuk takmıyor, alışmış zaten vur bir daha vur diyor.

Ama bire-bir onu bir büyük birey olarak artık büyümeye başladın, bir

erkeksin, bir kızsın güzel bir çocuksun niye böyle yapıyorsun dediğin an

çocuk zaten orda bitiyor.”(O11-K)

“Öğretmeni tanıyınca, öğretmen de ısrarlı oldukça öğrenci sorumluluğu

yerine getiriyor.”(O1-E)

“…bir sefer bu düzene alışmışsa öğretmenin nelerden daha doğrusu kendi

sorumluluklarını biliyorsa yerine getirir. Benim sınıfımda böyledir, bir

sefer anlatırım, bir sefer denetlerim, getirmeyenler hakkında ufak da olsa

caydırıcı da olsa bir cezalandırma söz konusu olur, daha sonra öğrenciler

aldıkları, sorumluluklarını yerine getirirler.”(O2-E)

“…etkisi oluyor çünkü sorumluluk veriyorsunuz ve o ödevle ya da o

kitapla ilgili kendisini kanıtlamış oluyor.”(O4-E)

79

Uygulanan yaptırımların kısa süreli etkiye sahip olduğuna yönelik öğretmen

görüşlerine örnek oluşturan görüşme kayıtları aşağıda verilmiştir:

“Şiddete sürekli başvuran bir çocuğu düşünün, burada konuştuğum zaman

emin olun, ama çok sevecen yaklaştığımız zaman diyorum ya bir 10–15

gün idare ediyor ama ondan sonra tekrar devam ediyor.”(O6-K)

“İlk başta biraz daha tesirli oluyor fakat kalıcılık hiçbir zaman sürekli

değil yani yapan öğrenci zaten sen hiç kontrol etme hiç bakma

gerçektende çok güzel muntazam dersini çalışıyor tekrarlıyor, verilen

etkinliklere katılıyor ama yapmayan da hiçbir zaman yapmıyor.”(O7-K)

Yaptırımların etkilerinin kısa süreli olmasının nedenlerine ilişkin öğretmen

görüşlerine örnek kayıtlar aşağıda sunulmuştur:

“Şimdi çocuklar belli bir kültür yapısıyla geliyor buraya. Yani bunun

gerçekten yadsınamayacak, gözardı edilemeyecek kadar büyük bir etkisi

var çocuk üzerinde.”(O6-K)

“…çünkü anne-baba ilgisizliği de yani bir eve gidildiği zaman en azından

o gün ne yapılmış bir defterleri açılıp bakılıp yani neler yapılmış o

olmadığı için bu çevrede maalesef etkililik ve kalıcılık kesinlikle yok.

Bunun nedeni de işte burdaki ekonomik durum fiziksel yani yaşanılan yer,

çocukların genelde burda okuldan sonra işe gitmeleri, çalışmaları yani

yüzde ellisi erkeklerden özellikle de işe gidip çalışıyorlar.”(O7-K)

“Evet, çok kısa sürüyor çünkü bu misal benim yaptığım bu

sorumsuzlukları kaldırmak için yaptığım davranışları, aynı davranışı aile

desteklemiyor ya da o da uygulamıyor. Ondan dolayı yani aramızda bie

tezat oluşuyor. Öğretmen başka davranıyor aile başka davranıyor.”

(O8-K)

Uygulanan yaptırımların bazı öğrencilerde kalıcı olduğunu düşünen

öğretmenlerin kendi ifadelerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:

80

“Yani bazı öğrencilerde kalıcı oluyor ama gerçekten sorunlu öğrenciler bu

ödevlerini hiç yapmayan, her konuda sorumluluğunu yerine getirmeyen

öğrencilerde belli bir süre sonunda geri geçiyor, unutuluyor.”(O10-K)

“Yani bazı öğrencilerim var, iki yıldan üç yıldan bu yana hala onlarla ben

ara ara konuşurum, devamlı onlar sınıfı kaynatırlar, bazı öğrencilerim

var, bir defa konuşursun iş biter.”(O11-K)

Yaptırımların bazı öğrencilerde kalıcı olmasını, öğretmenler kendi ifadeleriyle,

aşağıda verilen nedenlere bağlamaktadırlar:

“Öğrenciler genelde dikkatlerini toplayamıyorlar yani okulla ilgili bir

istekleri yok, genelde özellikle bu çevrede öğrenciler hep evle ilgili

konuları daha çok yapıyorlar, dersle ilgili pek düşünceleri yok ama

çalışkan öğrenciler herşeyde başarılılar.”(O10-K)

“…o çocuktan çocuğa, aile kültüründen diyelim, anne-babadan da tabi

geçiyor.”(O11-K)

“Çünkü burda veli çocuklarını, hep bütün öğretmenlerin genel kanaati

sadece evden uzaklaşsın, başımızı dinleyelim diye gönderiyorlar, eve

gidince dersle ilgili hiçbir şey yapmıyorlar. O yüzden de okula gelince

sadece yapıldığı için evde unutuluyor.”(O10-K)

Yaptırımlarının etkili olmasının zaman aldığını belirten öğretmenin bu yöndeki

ifadeleri aşağıda verilmiştir:

“…işte aile ilgili olursa kalıcı oluyor çocuk uygulamayı gösteriyor veya

biraz zaman alıyor veyahut da hemen etkileniyor. Ama kısa sürede

etkilenmesi çok az, uzun vadeli etkilemeye çalışıyoruz.”(O12-E)

81

Yaptırımların etkili olmasının zaman alması, aynı öğretmen tarafından şu

şekilde gerekçelendirilmiştir:

“Tabi veli ile görüşmede pek, ailenin ilgisine göre değişiyor ilgili aile ise

düzelme oluyor, ama ilgisiz olursa bazen artıyor, ters tepki yapıyor.

Tahminim öğrenciye destek çıkıyorlar. Geldikleri zaman, benim öğrencim

yapıyor ediyor, bu tür ilgisiz olan veliler genelde bu şekilde söylüyor yani

"Bemim öğrencim evde yapıyor, okulda niye yapmıyor?" sorunu bizde

arıyor. Biz de diyoruz bizim tek başımıza yapabileceğimiz bir olay, siz

destek olmazsanız daha kötüye gider. Bir de çocuk sınıfı yükseldikçe veli

ilgisi azalıyor, ne kadar ilgili de olsa bırakıyorlar, nasıl olsa büyüdüler

kendi kendilerine işi görebilirler, yani asıl bundan sonra velilerin gelmesi

gerekirken veliler tam tersine işi bırakıyor.”(O12-E)

4.5.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular

Sorumlulukların yerine getirilmemesi durumunda uygulanan yaptırımlara

karşılık öğrencilerdeki davranış değişikliğinin düzeyini ve öğrencilerin yaptırım

tercihlerini belirlemek üzere anket sorularına verilen yanıtların frekans dağılımları

Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7 incelendiğinde bütün sorularda öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun

kendilerindeki olumlu davranış değişikliğinin kalıcı düzeyde olduğunu belirttiği

görülmektedir. Diğer düzeylerin frekansları genel olarak düşük olmakla birlikte bazı

sorularda tutarsız davranış değişikliklerine sahip olduğunu belirten öğrenci sayılarının

yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Ayrıca öğretmene karşı gelme davranışı ile ilgili

soruya öğrencilerin çoğunlukla “hiç yapmadım” yanıtını vermeleri nedeniyle bu soruya

ilişkin olarak tabloda verilen diğer yanıtların frekansları, öteki sorulara göre düşük

çıkmıştır.

Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de anket verilerini destekleyen bilgilere

ulaşılmıştır. Öğrencilerden 24’ü kendisinde veya arkadaşlarında olumlu yönde kalıcı

davranış değişikliği gerçekleştiğini belirtirken 13’ü davranış değişikliğinin kısa süreli

olduğunu, 9’u da tutarsız davranış değişiklikleri gerçekleştiğini ifade etmiştir.

82

Tablo 7. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Uygulanan Yaptırımlara

Karşılık Öğrencilerdeki Davranış Değişikliğinin Düzeyine İlişkin

Öğrenci Görüşlerine Ait Frekans Dağılımı

Öğrencideki Davranış

Değişikliği Düzeyi

1* 2* 3* 4*

Yaptırımların Uygulandığı Durumlar f f f f

1. Ödevin yapılmaması ya da eksik yapılması durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:

5 49 26 203

2. Okula vaktinde (erken) gelmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 28 10 172

3. Derse hazırlıklı gelmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 4 21 9 220

4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:

2 19 7 233

5. Ders sırasında öğretmenini dinlememe durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:

12 6 7 244

6. Derste parmak kaldırmadan konuşma durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:

1 23 15 238

7. Derste izin almadan dolaşma durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 2 13 6 235

8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:

0 6 9 207

9. Arkadaşlarıyla kavga etme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 13 5 223

10. Öğretmenine karşı gelme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 0 2 5 140

11. Sınıfı kirletme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 5 6 207

12. Elbiselerini kirletme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 1 9 4 192

13. Okula uygun kıyafetle gelmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık: 0 6 4 202

14. Görevlerini vaktinde yerine getirmeme durumunda uygulanan yaptırıma karşılık:

2 9 6 205

*1 Davranış değişikliğinin gerçekleşmemesi 2 Tutarsız davranış değişiklikleri 3 Davranış değişikliğinin kısa süreli olması 4 Kalıcı davranış değişikliği gelişimi

Öğrencilerin bu yöndeki görüşlerine kayıtlardan örnekler aşağıda verilmiştir:

“Düzeliyorum ve düşünüyorum, bir daha öyle yapmamaya karar

veriyorum.”(O7-k96)

“Bazı kişiler yine devam ediyor, bazı kişiler ise eksiksiz yapıyor.

Bazılarında etkili oluyor bazılarında etkili olmuyor.”(O6-k82)

83

“Etkili oluyor. Ben devamlı yapıyorum ama devamlı değil ara sıra

yapıyorum yani aksattığım oluyor.”(O5-e78)

4.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren

Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Bulgular

Öğretmenlere yöneltilen, “Sizce öğrencilere verilen cezalar, sorumluluğun

kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde etkili midir?” sorusuna alınan cevaplar

incelenmiş ve “etkili değildir” (6 öğretmen), “türü önemli, mahrum etme etkilidir” (3

öğretmen), “yerine göre kullanıldığında iki türü de etkilidir” (2 öğretmen) ve “türü

önemli, duygusal içerikli olursa etkilidir” (1 öğretmen) şeklinde dört farklı görüşte

toplanmıştır. Aşağıda öğretmenlerin bu görüşlerine ve nedenlerine ilişkin ifadelerine yer

verilmiştir.

Cezanın etkili olmadığı görüşündeki öğretmenlerin bu görüşlerine kendi

ifadelerinden örnekler aşağıda verilmiştir:

“Ceza vermek sorumluluğu arttırır mı, bence arttırmaz, o kişiyi daha

agresif olmasını ne bileyim sorumluluğa direnmesini getirir diye

düşünüyorum. Daha farklı davranmak gerekir, özellikle öğrencinin içsel

yapısını, aile yapısını, ailenin eğitim durumunu, ailenin çocuğa hazırladığı

ortamlara kadar bilinmesi gerektiğini düşünüyorum.”(O1-E)

“Değil, eğer öğrenci istemiyorsa bu insanlarımızda da böyledir, istemeden

yapılan bir şey başarılı değildir, kalıcı değildir, onun için ceza yöntemini

ben kabullenemiyorum, sadece uyarı, sert bir uyarı bunun sorumluluğunu

yerine getirmesine yetiyor gibi düşünüyorum.”(O2-E)

“Şimdi ceza sorumluluğu kazandırmada yardımcı olacağı kanaatinde

değilim, sadece ona öneriler getirilerek sorumluluğu kazandırılabilir diye

söylüyorum.”(O4-E)

“Asla. Yani daha önce de belirttim ya şiddete dayalı cezalar asla ve asla

bir davranış değişikliği gerçekleştirmiyor.”(O6-K)

84

“Yani katı cezaların başarılı olacağına ben inanmıyorum. Çünkü zaten

ailede şiddet görüyor çocuk. Çocuklarla karşılıklı konuşmanın ve

konuştuktan sonra onu takip etmenin başarılı olacağına ben

inanıyorum.”(O11-K)

Cezanın etkili olmamasının nedenlerine ilişkin öğretmen görüşlerine görüşme

metinlerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Ceza nedir, pek mantıken de uygun değil işte 3 sayfa yazı yaz bu bir ceza

olursa çocuğu bu sefer yazıdan bıktırırsınız. Onun yerine siz bir örnek

davranış göstererek, diyelim ki güzel bir yazı yazmadı, yazacağı yazının iki

satırını siz yazıp da buna yakın bir yazı yazabilirsen diye bu sefer hem

çocuk sizin yazınıza bakmış olur hem de kendisinin daha önce yaptığı o

yanlışlığı farkettirmiş olusunuz diye düşünüyorum.”(O4-E)

“…sadece ne yapıyor biliyor musunuz, sizin olduğunuz yerde onu

değiştirmiş gibi gözüküyor, ama asla değiştirmiyor. Yani özdisiplini

geliştirmiyor ve bu anlamda zaten götürüleri getirilerinden çok fazla

diyorum ya yani çocuk siz varken tamam sizin istendik davranışları

gösteriyor ama sırtınızı döndüğünüz an bitiyor olay. Bu da ceza ile bir

davranış kazandırmaya çalışmanın sonucu diye düşünüyorum ben.”

(O6-K)

“Evde sürekli cezalar var, çocuklar cezalara o kadar çok alışmışlar ki

özellikle de dayak türü, şunu yapma, bunu yapma, hep "Hayır!" türü

olduğu için öğrenciler alışmışlar hiç etkilenmiyorlar. Onlara biz daha çok

şefkatli, doğru iyimser yaklaşınca çocuklar daha çok anlıyorlar. Farklı bir

ortam istiyorlar evdekinden.”(O10-K)

85

Uygulanan cezanın türünün önemli olduğuna ve mahrum etmenin etkili

olduğuna yönelik öğretmen görüşlerine örnek oluşturan görüşme kayıtları aşağıda

verilmiştir:

“Bence ceza demeyelim, yani ben el kadar çocuğu dövecem mi vuracam

mı yani ne yapacam yani ceza olarak ne yapılabilir ha yani ceza olarak

bazı kısıtlamalar, evde bilgisayar oynuyorsa bir müddet değil mi

yasaklanabilir, sonra sokağa iniyorsa bir müddet yani cezalar bu şekilde

bunlar etkili olur.”(O3-K)

“Ceza da verilecekse onlara etkili kılacak hani mantıklarında böyle

kazınacak bir cezanın olması yani fiziksel bir temas değil yani bir şeyden

mahrum etme veya bir şeyle, türü önemli yani.”(O7-K)

“Verdiğimiz cezanın türüne göre değişiklik gösterebilir. Mesela ben en

güzel ceza, en çok sevdikleri dersten mahrum ediyorum ya da bir-iki

teneffüse çıkarmıyorum. O şekilde cezalar veriyorum.”(O5-K)

Fiziksel cezaya alternatif olarak mahrum etmenin etkili olması, öğretmenler

tarafından şu şekilde gerekçelendirilmiştir:

“…yani böyle fiziksel yapılan şeyler kesinlikle zaten etkili değil. Yani

şurda şimdi hepsine bir sıra dayağı atarım, mesela yani atmam da 10

dakika 15 dakika susarlar sonra herkes yine aynıdır hiçbir şey değişmez…

Yani aslında çocuklarında çok suçu değil bu çevrede malesef çünkü

ailelerin ilgisizliği, çok çocuk, evin içerisinde haddinden fazla çocuk

bulunması yani bir tane iki tane onlar için hiç farketmiyor sonuçta, bunlar

çok etkili ama cezanın davranış değiştirmede yani fiziksel değil de diğer

tür cezaların mesela bir şeyden mahrum etmek, o ödülü ona vermemek

vaya ondan kısıtlamak, bunlar biraz etkili oluyor.”(O7-K)

“…ceza olarak bazı kısıtlamalar, evde bilgisayar oynuyorsa bir müddet

değil mi yasaklanabilir, sonra sokağa iniyorsa bir müddet yani cezalar bu

86

şekilde bunlar etkili olur, çünkü bu çocuklar gerçekten bir şeyler

verildiğinde alabilecek çocuklar.”(O3-K)

Yerine göre uygulanan cezanın iki türünün de etkili olduğunu düşünen

öğretmenlerin kendi ifadelerinden örnekler aşağıda sunulmuştur:

“Şimdi cezalar verilmeli, ödüllerde verilmeli, bu şeyi o zaman davranışın

cinsine göre değişiklik gösterir diyebilirim ben. Verdiğimiz cezanın türüne

göre değişiklik gösterebilir. Mesela ben en güzel ceza, en çok sevdikleri

dersten mahrum ediyorum ya da bir-iki teneffüse çıkarmıyorum. O şekilde

cezalar veriyorum, çok da zorda kalırsam, arkadaşlarına zarar veriyorsa

şiddet de uyguluyorum yani pek nadir yalnız yanlış anlaşılmasın. Pek

nadir, dürüst olmak adına söyledim. Pek nadir yani.”(O5-K)

“Bir kısım öğrenci var ki "İlla ki ben bunu istiyorum bana bunu yaparsan

ben düzelirim." Hem davranışlarıyla söylüyor hem ötekiyle de söylüyorlar

da yani. Yani kısmen de olsa cezalar bazı öğrencilerde istendik davranış

değişikliğine sebep oluyor.”(O12-E)

İki tür cezanın yerine göre uygulandığında etkili olmasının nedenine ilişkin

öğretmen görüşlerini içeren görüşme kaydı örnekleri aşağıda sunulmuştur:

“Yerinde ve kararlılıkla kullanmak gerekiyor. Bir kere aksattığınız zaman

bütün emekler boşa gidiyor diyebilirim.”(O5-K)

“…özellikle aile yapısından dolayı, çünkü evde görmüş olduğu şiddeti

burda da istiyor, burda olmayınca da çocuk başıboş gibi

gözüküyor.”(O12-E)

Duygusal içerikli olursa cezanın etkili olduğunu, dolayısıyla cezanın türünün

önemli olduğunu belirten öğretmenin bu yöndeki ifadeleri aşağıda verilmiştir:

“Yani ben genelde şiddet karşısıyım. Ama şimdi bazen ya şiddet zaten

şiddet içerikli cezalar genellikle çok geçici oluyor. Bunu zaten deneyip

87

gördüm ufak yollu bir iki defa bazı öğrencilerime çok küçük dokunduğum

oldu ama bunun hiçbir şeyi olmadı, ertesi ders ya da ertesi teneffüs

yeniden aynı davranışı gösterdi. Yani cezanın sonuç vermediğini biliyorum

ancak bir takım duygusal içerikli cezalar verdiğiniz zaman bunların biraz

daha uzun süreli sonuç verdiğini görüyorum. Yani işte "Bu davranış senin

anneni üzmeyecek mi?"; "Baban seni bu hallerde görmek için mi bunu

sana yapıyor?" ya da işte "Bu davranışınla beni çok kırıyorsun."; "Eğer

böyle yaparsan seninle bir daha görüşmek istemiyorum, konuşmak

istemiyorum, seni dinlemek istemiyorum." dediğim zaman biraz daha şey

etkili oluyor.”(O8-K)

Aynı öğretmenin, fiziksel ceza yerine duygusal içerikli (öğretmenin ifadesiyle)

cezanın etkili olmasının nedenlerine ilişkin görüşlerine örnek metin aşağıda

sunulmuştur:

“Şimdi sert davranmada etkili olmamasının nedeni çocuk ailede şiddetle

zaten çok fazla karşı karşıya. Onun için yani yemek yeyip su içmek ya da

tuvalet ihtiyacını gidermek gibi çok sıradan olmuş ve çocuklar her gün

geldiğinde bana ben bugün şunu yaptım ve bunu gülerek zevkle anlatıyor.

Yani onun için bunun hiçbir etkisi yok. Yani bunun sebeplerinden birisi

bence aile çocukla oturup hiçbir zaman değer vererek konuşmuyor.

Burdaki duygusal cezalandırmanın sebebi de bence bu. Yani aile ona

değer verdiğini, onun bir varlık olduğunu ona hissettirmiyor. Yani sen bir

çocuksun, sadece okula gider gelirsin, işte yani burdaki öğrenciler için

konuşuyorum, hayvan varsa hayvanı otlatırsın yemini verirsin, başka bir

fonksiyonun yoktur senin. Bu tip bir davranış var çocuklara karşı. Onun

dışında çocuklar sorunun ne, neden bu davranışı böyle yapıyorsun ya da

beni üzüyorsun gibi bu şekilde ona değer verildiğini gösteren

davranışlarda bulunulmuyor bana göre.”(O8-K)

88

BÖLÜM V

TARTIŞMA

Bu bölümde, veri toplama araçlarıyla elde edilen bulguların, araştırma sorularına

paralel olarak tartışılmasına yer verilmiştir.

5.1. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Sınıftaki Temel Sorumluluklarına İlişkin

Tartışma

Öğrencilerin temel sorumluluklarının neler olduğuna ilişkin öğretmen

görüşlerine ait bulgular incelendiğinde, bunların daha çok bilişsel alana yönelik

öğretimsel faaliyetlerle ilgili oldukları görülmüştür. Nitekim öğretmenler, ödevlerini

zamanında ve eksiksiz yapma (8 öğretmen) ve derse hazırlıklı gelme (8 öğretmen)

davranışlarını, arkadaşlarına ve öğretmenine saygılı olma (3 öğretmen), arkadaşlarının

eşyalarını koruma (1 öğretmen) ve okulu, öğretmeni ve ülkeyi sevme (1 öğretmen)

davranışlarına kıyasla daha fazla dile getirmişlerdir.

Bu durum, alanyazında rastlanan, eğitimin genel olarak bilişsel hedefleri

vurguladığına ve özellikle altmışlı yıllardan itibaren eğitimin bilgi verici işlevinin

arttığına dair görüşü (Bacanlı, 1999, s.29) desteklemektedir. Oysa Paykoç (1995, Akt:

Sarı, 2007, s.2), duyuşsal alanın bilinçli olarak ele alınmasının önemine dikkat çekerek,

bu önemin duyuşsal faktörlerin başarı/performans üzerindeki etkileri ile eğitimin

amaçları ve içeriği açısından öğrencilerde belli tutum ve değerlerin geliştirilmesi

gereğinden kaynakladığını ifade etmiştir.

5.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Çoğunlukla Yerine Getirmedikleri

Sorumluluklara İlişkin Tartışma

Öğrenciler tarafından yerine getirilmeyen sorumluluklara ilişkin öğretmen

görüşlerine ait bulgular, öğretmenlerin en fazla öğretimsel boyutla ilgili sorumlulukların

yerine getirilmemesinden rahatsız olduklarına işaret etmektedir. Öğretmenler bu

doğrultuda, ödevlerini zamanında ve eksiksiz yapma (8 öğretmen) ve ders araç-

gereçlerini eksiksiz, zamanında getirme ve koruma (4 öğretmen) davranışlarını, söz

alarak konuşma (3 öğretmen) ve arkadaşlarına saygılı olma (1 öğretmen)

davranışlarına göre daha çok dile getirmişlerdir. Bu bulgular, öğretmenlerin

89

öğrencilerden bekledikleri sorumluluklarla paralellik göstermekle birlikte öğretmenlerin

öğretimsel boyuta daha fazla ağırlık verdiklerini göstermektedir.

Dikkat çekici olan bir bulgu da öğretmenlerden birinin (O6-K) farklı bir

görüş bildirerek, “güncel olayları takip etme” davranışını bir sorumluluk olarak

öğrencilerinden beklediğini, fakat öğrencilerin bu konuda yetersiz olduklarını ifade

etmesidir. Diğer öğretmenlerin genel olarak öğrencilerinden bekledikleri

sorumlulukların, yerine getirilmesi gereken görevler ya da istendik davranışlardan

oluştuğu göz önüne alındığında, bu farklılık daha belirgin hale gelmektedir.

5.3. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara İlişkin

Tartışma

Öğretmenler, yerine getirilmeyen sorumluluklarla başetmede genel olarak ceza

içermeyen yaptırımları uyguladıklarını bildirmişlerdir. Bu konudaki ifadelerine genel

olarak bakıldığında ise sorumluluk kazandırmada özel bir yöntem uygulamadıkları

anlaşılmaktadır. Öğretmenler sıklıkla uyarma, konuşma gibi sözel müdahale

yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Fakat alanyazın incelendiğinde,

öğrencilerle sorumlulukla ilgili konuşarak onlarda toplum ve kendileri adına sorumluluk

duygusunun geliştirilmesinin beklenemeyeceği bildirilmektedir. Sorumluluğu

geliştirmenin aktif bir uygulama olduğu, öğrencilere kendi deneyimleriyle sorumluluk

duygusunu geliştirmeleri ve sorumluluğu öğrenme fırsatları sunulması gerektiği ifade

edilmektedir. Aynı kaynağa göre sorumluluk gelişimi için çoklu fırsatlar sağlanmalıdır

(McCabe & Rhodes 1992; akt: Ackerman, Hughs and Wilder, 1997). Glasser (1999,

s.27), sorumluluğun ancak durum değerlendirmesi yapılarak, kendisi ve başkaları için

yardımcı olacak yolları düşünerek öğrenileceğini savunmaktadır. Ona göre

anaokulundan itibaren sorumluluğu öğrenme fırsatı verilen çocuk, toplumsal olayların

farkında, sorumluluk sahibi biri olabilir. Ayrıca Marshall (2005, p.51) öğretmenlerin

öğrencileri disipline etme rolüne dikkati çekerek, öğretmenlerin disipline etme görevini

üstlendikleri zaman, öğrencilerini sorumluluk alma fırsatlarından mahrum etmiş

olacaklarını ifade etmektedir.

Ayrıca sorumlulukların yerine getirilmemesi ile başetmede öğretmenlerin

ceza içermeyen yaptırımları sıklıkla kullandıklarını belirtmelerine karşın,

sorumlulukların ara-sıra yerine getirilmediği durumlara kıyasla sürekli yerine

90

getirilmediği durumlarda öğretmenlerin ceza içermeyen yaptırımları tercih etme

oranlarında bir azalma olduğu dikkati çekmektedir. Dolayısıyla öğretmenler

sorumlulukların aksatılma düzeyi (ara-sıra, sürekli) yükseldikçe ceza içeren başetme

yöntemlerini daha fazla uygulamaktadırlar. Sorumlulukların aksatılması ile başetmede

cezanın etkililiğine ilişkin genel olarak olumsuz yöndeki görüşlerine rağmen,

sorumlulukların aksatılma düzeyi yükseldikçe öğretmenlerin ceza içeren başetme

yöntemlerini daha fazla uygulamakta olmaları düşündürücüdür.

Öğrenciler de sorumlulukların yerine getirilmemesi durumunda

öğretmenlerin daha çok ceza içermeyen yaptırımları uyguladıklarını bildirmekle

birlikte, öğrenci görüşlerine göre öğretmenlerin kullandıkları ceza içeren yaptırımların,

öğretmenler tarafından ifade edilenden daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durumun

olası nedenlerinden biri, cezayı veren öğretmenle cezaya maruz kalan öğrencinin bu

durumu ifade etmede farklı bir tutum sergilemesidir. Dolayısıyla öğrenciler maruz

kaldıkları cezayı ifade etmekten çekinmezken, öğretmenler uyguladıkları cezayı ifade

etmekten çekinmiş olabilirler. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin cezaları algılayış

biçimleri de farklılık gösterebilir.

5.4. Sorumlulukların Yerine Getirilmemesi Durumunda Öğrencilerin Yaptırım

Tercihlerine İlişkin Tartışma

Bulgulara göre öğrenciler sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ceza

içermeyen yaptırımları, ceza içerenlere oranla daha fazla tercih etmektedirler.

Dolayısıyla öğrencilerin genel olarak, sorumluluklarını yerine getiremedikleri zaman

öğretmenlerinden daha anlayışlı olmalarını bekledikleri anlaşılmaktadır. Bu beklentinin

öğretmenler tarafından dikkate alınması, öğretmenlerin, çocuğun sorumluluk kazanma

sürecindeki tutumlarını gözden geçirmeleri ve gerekli önlemleri almaları yararlı olabilir.

Çocuğa sorumluluk kazandırmak için ceza gibi dış denetimli disiplin gerektiren

uygulamalar yerine, çocuğa davranışının sonuçlarını yaşama fırsatı verme gibi iç

denetimli disiplin geliştirici yöntemlerin tercih edilmesi gerekir. Araştırmacılar,

davranışlarının doğal sonuçlarını güvenli bir biçimde yaşamalarına izin vermekle

ailelerin ve öğretmenlerin, uyumlu ve sorumlu davranarak çocuklara rehberlik etmiş

olacaklarını, çocuklardan katı bir şekilde, boyun eğme ve itaat istendiğinde, onların

sorumluluk, özgüven ve özdenetim geliştiremeyeceklerini ifade etmektedirler (Queen,

Blackwelder, Mallen, 2003).

91

Bulgular ayrıca çocukların genel olarak öğretmenlerini davranışlarında haklı

bulduklarını göstermiştir. Bu bulgu, Mercan’ın (2001) ortaöğretim okullarında disiplin

cezaları ile ilgili çalışmasında elde ettiği, öğrencilerin aldıkları disiplin cezalarını haklı

bulmadıkları yönündeki bulguyu desteklememektedir. Bunun nedeni öğrenciler

arasındaki yaş farkı, alınan cezaların boyutu arasındaki fark olabilir.

Diğer yandan öğrencilerin öğretmenlerini haklı bulmalarının nedenlerinden biri,

öğrencilerin ceza içeren yaptırımları da birer mantıksal sonuç gibi algılayıp doğal

sanmaları olabilir. Böylece çocuklar cezaya itaat eğilimi göstermektedirler. Alanyazında

bu durumla ilgili olarak, cezanın uzun vadeli sonuçlarının isyan etme ya da boyun eğme

olduğu, boyun eğmenin olumlu bir sonuç gibi görünebilse de körü körüne itaate,

özsaygı ve özgüvende azalmaya vardığında, olumsuz sonuçlar doğurduğu bildirilmiştir

(Nelsen, Lott, ve Gleen, 1999, s.112).

Anket soruları içerisinde öğretmene saygı sorumluluğunu içeren soruya ait bazı

bulgular dikkat çekmektedir. Öğretmene karşı gelme davranışı ile ilgili olan bu soruya

verdikleri yanıtlara göre öğrenciler, en çok bu davranışın ardından verilen cezayı haklı

bulmakta ve tercihlerini daha çok ceza içeren yaptırımlardan yana kullanmaktadırlar.

Öğrencilerin bu görüşü, aile ve toplumun bireye aktardığı kültürel değerler arasında

büyüğe saygı davranışının üzerinde çokça durulması nedeniyle öğrencilerin bu

sorumluluğu yerine getirmeye verdikleri önemden kaynaklanmış olabilir.

5.5. Yerine Getirilmeyen Sorumluluklar Sonucu Uygulanan Yaptırımlara

Karşılık Öğrencilerdeki Olası Davranış Değişikliğinin Düzeyine İlişkin

Tartışma

Yerine getirilmeyen sorumluluklara karşılık öğretmenlerin uyguladıkları

yaptırımların etkililiğine ilişkin bulgular, hem öğretmenlere hem de öğrencilere göre

yaptırımların genel olarak etkili olduğunu göstermiştir. Ancak bazen bu etkinin kısa

süreli olduğu ve öğrenciden öğrenciye değiştiği ortaya çıkmıştır.

“Genellikle etkili oluyor” (6 öğretmen), ifadesinin dışında kalan, “kısa süreli

etkili oluyor” (4 öğretmen), “bazı öğrencilerde kalıcı oluyor” (2 öğretmen) ve “etkili

olması zaman alıyor” (1 öğretmen) şeklinde görüş bildiren öğretmenler, bu sonucu

92

genel olarak öğrenci ailelerinin ilgisizliğine ve çevrenin olumsuz etkilerine

dayandırmaktadırlar. Sadece bir öğretmen (O3-K) bu sonucu, sınıfını okutma süresi ile

de ilişkilendirerek, bu sürenin azlığından da kaynaklanabileceğini ifade etmiştir.

Öğrencilerin ceza içeren ve içermeyen yaptırımları genel olarak etkili bulmaları,

evde de ebeveynlerinin benzer türden ceza içeren davranışlarına maruz kalmaları

nedeniyle ceza içeren yaptırımları da ceza içermeyenler gibi doğal bir sonuç olarak

kabul edip benimsemelerinden kaynaklanmış olabilir. Öğrencilerin olumlu yönde görüş

bildirme şeklindeki tutumları, SKU anketindeki etkililikle ilgili soruların (bkz. Ek–4)

kendileri ile ilgili olumlu ve olumsuz davranışları içermesinden kaynaklanmış da

olabilir. Ayrıca öğrenciler bu sorulara cevap verirken yaptırımların etkilerini uzun

süreler için değerlendirmeyip, anketin uygulandığı tarihlerdeki durumu değerlendirmiş

olabilirler.

5.6. Öğretmenlere Göre Sorumluluğun Kazandırılmasında Ceza İçeren

Yaptırımların Etkililiğine İlişkin Tartışma

Sorumluluğun kazandırılmasında ceza içeren yaptırımların etkililiğine ilişkin

öğretmen görüşlerinin, “etkili değildir”, “türü önemli, mahrum etme etkilidir”, “yerine

göre kullanıldığında iki türü de etkilidir” ve “türü önemli, duygusal içerikli olursa

etkilidir” şeklinde dört farklı grupta toplandığı görülmektedir. Öğretmen görüşlerindeki

bu farklılıkların pek çok nedeni olabilir. Olası nedenlerden biri, öğretmenlerin cezayı

algılama ve değerlendirme durumlarındaki bireye özgü farklılıklardır. Dolayısıyla bazı

öğretmenler cezanın ikinci türünü “ceza” olarak değerlendirmeyip, sadece birinci türü

için görüş bildirerek etkili olmadığını ifade etmiş olabilir. Bir başka neden,

öğretmenlerin benimsedikleri sınıf yönetimi veya disiplin anlayışlarındaki çeşitlilikler

olabilir.

Cezanın sorumluluk kazandırmadaki etkisine ilişkin olarak Marshall, ödül, ceza

ve öğütlerin bazen öğrenciyi sorumlu davranmaya razı ettiğini kabul eder ancak

bunların sorumlu davranışa yöneltmediği konusunda ısrarlıdır. Aksine bunların

arttırmak yerine sorumluluğu azalttığı görüşündedir (Charles, 2005, s.97).

Öğretmenlerin, ceza içeren yaptırımlarla sorumluluk kazandırma çabasının genel olarak

işe yaramadığını bildirmelerine rağmen, sorumsuz davranışlar sürekli hale geldiğinde

daha fazla ceza içeren yaptırımları kullandıklarını belirtmeleri dikkat çekicidir.

93

Öğretmenlerin farklı müdahale veya çatışma çözüm becerilerini bilmemeleri, bunun

nedenlerinden biri olabilir.

94

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar

Veri toplama araçları ile öğretmen ve öğrencilerden elde edilen verilerin analiz

edilip değerlendirilmesi sonucunda;

1. Öğretmenlerin temel sorumluluklar olarak öğrencilerinde en çok görmek

istedikleri davranışların bilişsel alanla ilgili olup, ödevlerini zamanında ve

eksiksiz yapma, derse hazırlıklı gelme, okula, sınıfa, derse vaktinde gelme, okula

uygun kıyafetle gelme ve ders araç-gereçlerini eksiksiz, zamanında getirme ve

koruma davranışları olduğu,

2. Öğretmenlere göre öğrencilerin sıklıkla yerine getirmedikleri sorumlulukların

yine bilişsel alan ağırlıklı olmak üzere genel olarak, ödevlerini zamanında,

eksiksiz yapma, ders araç-gerecini eksiksiz getirme, dersi sessiz dinleme ve söz

alarak konuşma davranışları olduğu,

3. Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre yerine getirilmeyen sorumluluklar sonucu

en çok ceza içermeyen yaptırımların uygulandığı fakat öğrenci görüşlerine göre

ceza içeren yaptırımların, öğretmenlerinin ifade ettiklerinden daha fazla

kullanıldığı,

4. Öğrencilerin, sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ceza içermeyen

yaptırımları ceza içerenlere oranla daha fazla tercih ettikleri,

5. Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre yerine getirilmeyen sorumluluklara

karşılık öğretmenlerin uyguladıkları yaptırımların genel olarak etkili olduğu

ancak bazen bu etkinin kısa süreli olduğu ve öğrenciden öğrenciye değiştiği,

6. Öğretmenlerin, ceza içeren yaptırımları, sorumluluğun kazandırılmasında

çoğunlukla etkili bulmamalarına rağmen sorumsuz davranışların sürekli olma

durumunda ara-sıra olma durumuna göre daha fazla ceza içeren yaptırımlara

95

başvurdukları, ayrıca mahrum etme ve duygusal içerikli ifade kullanma

şeklindeki cezaların etkili olduğunu düşünen öğretmenlerin bulunduğu, ortaya

çıkmıştır.

6.2. Öneriler

Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda uygulamaya ve araştırmacılara

yönelik önerilere aşağıda yer verilmiştir.

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Sınıf içinde öğrencilere sorumluluk kazandırma ve sorumluluğunu yerine

getirmeyen öğrencilerle etkili bir şekilde baş etme konusunda okulöncesi

eğitimden başlanarak düzeye uygun şekilde konu ile ilgili etkinliklere vs. eğitim-

öğretim programlarında yer verilmesi, küçük yaşlardan itibaren çocukların

sorumlu davranışlar geliştirmesine katkıda bulunabilir.

2. Hizmet içi eğitim seminerleri ile öğretmenlerin olumsuz duyguların kontrolü ve

çatışma çözüm becerileri konularında bilgilendirilmeleri, onların sınıf yönetim

stratejilerini olumlu yönde etkileyebilir.

3. Öğretmenlerin, öğrencilere sorumluluk almalarını sağlayacak fırsatlar sunmaları

veya ortamlar oluşturmaları konusunda bilinçlendirilmeleri, sorumluluğu

geliştirmede önemli yararlar sağlayabilir.

4. M.E.B.’in gerçekleştirebileceği bir proje ile öğretmenler aracılığıyla ailelerin

okulda verilen eğitime destek konusunda bilinçlendirilmeleri sağlanabilir.

6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmada beşinci sınıflarla çalışılmıştır. Benzer bir çalışma, sınıflar arası

karşılaştırmalar yapmak üzere farklı sınıflarla yürütülebilir

2. Bu araştırmada anket ve görüşme yöntemleri kullanılmıştır. Sorumlulukların

kazanılması konusunda daha uzun süreli, gözlem yöntemini de içeren bir

araştırma planlanabilir.

3. Bu araştırmada öğretmenlerin aile desteğini yetersiz buldukları anlaşılmıştır.

Başka bir araştırma, aile ile ilgili değişkenlere ağırlık verilerek ya da aile

görüşleri de araştırma kapsamına alınarak planlanabilir.

96

KAYNAKÇA

1739 Sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu”, (1973), MEB Mevzuat Bankası,

http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html (28.08.2007)

Ackerman, S., Hughs, L. And Wilder R., (1997), Improving Student Responsibility.

Dissertations thesis. Saint Xavier University and IRI/Skylight.

Aile Araştırma Kurumu (AAK), (1993), “Ailede Çocuk Eğitimi”

http://www.aile.gov.tr/Arastirma9.htm (25.03.2005)

Aksoy, N. (1999), “Classroom manegement and student discipline in elementary

schools of Ankara”, Dissertations thesis, University of Cincinnati, Division of

Research and Advanced Studies, ABD.

Altınköprü, T. (1999), Çocuğun Başarısı Nasıl Sağlanır, Ankara, Hayat Yayıncılık.

Altuntop, L. (2006), “Yönetici ve öğretmenlerin ilköğretim okullarındaki disiplin

uygulamalarına ilişkin görüşleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Babadoğan, C. (2003), “Sorumlu Davranış Geliştirme Stratejileri Bağlamında Öğrenen

Sınıf” Milli Eğitim Dergisi, 157 (Kış-2003).

Bacanlı, H. (1999), Duyuşsal Davranış Eğitimi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.

Başaran, İ.E. (1971), Eğitim Psikolojisi, (İkinci baskı), Ankara.

Bilgiç, N. (2003), “Sorumluluk Eğitimi” (Radyo Programı, 13 Mart 2003) Mamak

Rehberlik Araştırma Merkezi

Charles, C.M. (2005), Building Classroom Discipline. (8th. edition) USA. Allyn and Bacon.

97

Celep, C. (2002), Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Ankara, Anı Yayıncılık.

Cüceloğlu, D. (1996), İçimizdeki Çocuk, İstanbul, Remzi Kitabevi A.Ş.

Cüceloğlu, D. (2002), Anlamlı ve Coşkulu Bir Yaşam İçin Savaşçı, İstanbul, Remzi

Kitabevi A.Ş.

Civelek, K. (2001), “İlköğretimde sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada

kullandıkları yöntemler” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Çağdaş, A. ; Şahin, Z. (2002), Çocuk ve Ergende Sosyal ve Ahlak Gelişimi, Ankara,

Nobel Yayın Dağıtım.

Çelik, V. (2003), Sınıf Yönetimi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.

Çetin, Y. (2002), “İlköğretim birinci aşama sınıf öğretmenlerinin sınıfta gözlemledikleri

disiplin problemleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Çiçekdemir, G. (2003), “İlköğretimde sınıf öğretmenlerinin fiziksel cezaya yönelik

tutumları” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Dodson, F. (1998), Doğumdan Yirmi Bir Yaşa Kadar Sevgiyle Disiplin. (Çev: Born, İ.)

İstanbul. Kuraldışı Yayıncılık.

Doğanay, A. ; Sarı, M. (2004), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine temel

demokratik değerlerin kazandırılma düzeyi ve bu değerlerin kazandırılması

sürecinde açık ve örtük programın etkilerinin karşılaştırılması” Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 10 (39), 356-383

Dirik, K. (2002), “İzmir ili ilköğretim okullarında ödül ve ceza” Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

98

Duke, D.L. ; Jones, V.F. (1985), “What can schools do to foster student responsibility?”

Theory Into Practice, v.24 n.4 p.277-285

Edwards, C.H. (2004), Classroom Discipline and Management. New York. John Wiley

& Sons, Inc.

Ekiz, D. (2003), Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş. Ankara. Anı

Yayıncılık.

Ergün, N. (2005), “Disiplin cezası alan ve almayan lise öğrencilerinin ana baba

tutumları ve okula ilişkin tutumlarının karşılaştırılması” Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Glasser, W. (1990), Reality Therapy. U.S.A. Harper & Row, Publishers, Inc.

Glasser, W. (1999), Başarısızlığın Olmadığı Okul. Çev. Teksöz, K. Ankara, Beyaz

Yayınları.

Gordon, T. (1999), Etkili Öğretmenlik Eğitimi (Çev: Aksay, E.) İstanbul. Sistem

Yayıncılık.

Gordon, T. (2000), Çocukta Dış Disiplin mi? İç Disiplin mi? (Çev: Aksay, E.) İstanbul.

Sistem Yayıncılık.

Hayta Önal, Ş. (2005), “Bir sorumluluk eğitim programının lise dokuzuncu sınıf

öğrencilerinin sorumluluk düzeylerine etkisi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Humphreys, T. (1999), Disiplin Nedir? Ne Değildir? (Çev: Çelik, B.) İstanbul. Epsilon

Yayıncılık.

Karasar, N. (2003), Bilimsel Araştırma Yöntemi. İstanbul. Nobel Yayın Dağıtım.

99

Kaylor, A.G. (2004), “The effect of corporal punishment on antisocial behavior in

children” National Association of Social Workers, Inc.

Kepenekçi, (Karaman), Y. (2003), “İlköğretimde İnsan Hakları ve Sorumluluk Eğitimi”

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 34 s.280-299.

Kılbaş Köktaş, Ş. (2003), Sınıf Yönetimi, Adana, Nobel Kitabevi.

Kızılkaya, E. (2006), “İlköğretim öğretmenlerinin olumlu disiplin yöntemlerini öğrenme

ihtiyacı” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Kundakçı, B. (2002), “İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin cezayı tercih nedenleri

ile ilgili tutumları” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Küçükahmet, L. (2000), Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara, Nobel Yayın

Dağıtım.

Lewis, R. (2001), “Classroom discipline and student responsibility: the students' view”

Teaching and Teacher Education, 17 p.307-319.

Mackenzie, R. J. (2004), Çocuğunuza Sınır Koyma, (Çev: Gürel, H.) Ankara, HYB

Yayıncılık.

Marshall, M. (2005), “Discipline without stress, punishments or rewards” The Clearing

House, v.79 n.1 p.51-54

Mercan, M. (2001), “Ortaöğretim okullarındaki disiplin cezaları uygulamalarının

sonuçları ile ilgili görüşlerin incelenmesi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Nelsen, J.; Lott, L. ve Glenn, S. (1999), Sınıfta Pozitif Disiplin, (Çev: Koyuncu, M.)

İstanbul, Hayat Yayıncılık.

100

Nelson-Jones, R. (1982), Danışma Psikolojisi Kuramları, (Ed. Akkoyun, F.) Ankara,

TDFO Ltd. Şti.

Öncü-Çelebi, E. (2002), “Erken çocukluk döneminde sorumluluk eğitimi”, Çoluk Çocuk

Dergisi, 21 s.14-17

Özen, Y. (2001), Yarına Kalmak Adına Sorumluluk Eğitimi, Ankara, Nobel Yayın

Dağıtım.

Özmen, A. (1995), “Disiplin cezaları ve lise öğrencilerinin uyum durumları arasındaki

ilişkisi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Özyürek, M. (1998), Sınıfta Davranış Değiştirme, Ankara, Karatepe Yayınları.

Queen, J.A.; Blackwelder, B.B.; Malen, L.P. (2003), Responsible Classroom

Management for Teachers and Students, U.S.A. Merrill.

Robinson, D.H. ; Funk, D.H. ; Beth, A. ; Bush, A.M. (2005), “Changing beliefs about

corporal punishment: Increasing knowledge about ineffectiveness to build more

consistent moral and informational beliefs”, Journal of Behavioral Education,

v.14, n.2 p.117-139

Sadık, F. (2006), “Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilme

stratejilerinin öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine göre incelenmesi ve

güvengen disiplin modeli temele alınarak uygulanan eğitim programının

öğretmenlerin baş etme stratejilerine etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Sarı, M. (2007), “Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: düşük ve

yüksek “okul yaşam kalitesi”ne sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

101

Such, E. ; Walker, R. (2004), “Being Responsible and Responsible Beings: Children’s

Understanding of Responsibility” Children & Society, Volume 18, s.231-242.

TDK Güncel Türkçe Sözlük, (2007), http://www.tdk.gov.tr/TR/SozBul.aspx?F6E10

F8892433CFFAAF6AA849816B2EF05A79F75456518CA (20.08.2007)

Tertemiz, N. (2003), “Sınıf Yönetimi ve Disiplin”, Sınıf Yönetimi (Edt: Küçükahmet,

L.), Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.

Tosun, Ü. (2002), Onurlu Disiplin, İstanbul, Beyaz Yayınları.

Yavuzer, H. (1998), Çocuk Eğitimi El Kitabı, İstanbul, Remzi Kitabevi A.Ş.

Yeşil, R. (2003), “Sorumluluk Bilincinin Gelişmesine Okul Ve Ailenin Etkisi”, Eğitim

Araştırmaları Dergisi, 9 (Mart-2003) s.175-183.

Yıldırım, A. ; Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara,

Seçkin Yayıncılık.

102

Ek–1

1. Size göre öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları neler olmalıdır?

2. Öğrencilerinizin, sınıfta çoğunlukla yerine getirmedikleri sorumluluklar hangileridir?

3. Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?

4. Yaptığınız bu uygulamalardan sonra öğrencilerinizde davranış değişikliği

hangi düzeyde (kalıcılık, etkililik vs. açılardan) gerçekleşiyor? Sizce bunun nedeni ne olabilir?

5. Sizce öğrencilere verilen cezalar, sorumluluğun kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde etkili midir?

Neden?

6. Konu ile ilgili eklemek istediğiniz bir düşünce vs. var mı?

Değerli zamanınızı ayırdığınız için teşekkür ederim.

GÖRÜŞME FORMU

Merhaba, ben Alper YONTAR; Ç.Ü. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde

araştırma görevlisiyim. Öğrencilere sorumluluk kazandırma ile ilgili bir araştırma yapıyorum ve sizinle bu konu hakkında görüşmek istiyorum. Sorumluluk Eğitimi okullarımızda sizler tarafından verildiği için konu hakkındaki görüşlerinizi almanın, araştırmama önemli katkılar sağlayacağı kanısındayım.

Araştırma süresince vereceğiniz bilgilerin, isminiz gizli tutularak değerlendirileceği ve isminizin araştırma raporuna dahil edilmeyeceği konusunda sizi temin ederim.

İzninizle görüşmeyi kaydetmek istiyorum. Herhangi bir sakıncası var mı?

Bana sormak istediğiniz ya da açıklamak istediğiniz bir şey var mı?

Hazırsanız başlayabiliriz.

103

Ek–2

Sorumlulukların yerine getirilmemesi sonucu yapılan uygulamalara ilişkin

aşağıdaki eksik ifadeleri, kendi uygulamalarınızı ifade edecek şekilde tamamlayınız.

1. Öğrencim ödevini yapmadığı ya da eksik yaptığı zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

2. Öğrencim okula vaktinde gelmediği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

3. Öğrencim derse hazırlıklı gelmediği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

Değerli öğretmenim;

Aşağıda, öğrencilerinizin sınıfta yerine getirmeleri gereken sorumluluklarla ilgili bir anket bulunmaktadır. Anket ortalama 20 dakikalıktır.

Katkılarınız için teşekkür ederim.

Arş. Gör. Alper YONTAR Ç.Ü. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

SORUMSUZ DAVRANIŞLARLA BAŞETME YÖNTEMLERİ (SDBY) ANKETİ

104

4. Öğrencim ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

5. Öğrencim ders sırasında beni dinlemediği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

6. Öğrencim derste parmak kaldırmadan konuştuğu zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

7. Öğrencim derste izin almadan dolaştığı zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

8. Öğrencim okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

9. Öğrencim arkadaşlarıyla kavga ettiği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

10. Öğrencim bana karşı geldiği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

11. Öğrencim sınıfı kirlettiği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

12. Öğrencim elbiselerini kirlettiği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

13. Öğrencim okula uygun kıyafetle gelmediği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

14. Öğrencim görevlerini vaktinde yerine getirmediği zaman

Ara sıra ise: _________________________________________________ .

Sürekli ise: __________________________________________________ .

105

Ek–3

1. “Haklarımı Öğreniyorum” ünitesinde haklarımızın yanında bazı

sorumluluklarımız olduğunu ve sorumluluklarımızın neler olduğunu

öğrenmiştin. Sorumluluklarını yerine getirmediğin ya da eksik yaptığın zaman

öğretmenin ne yapıyor?

2. Öğretmeninin yaptıkları, sorumluluklarını yerine getirmende etkili oluyor mu?

Ne kadar?

3. Sorumluluklarını yerine getirmediğin zaman öğretmeninin nasıl davranmasını

istersin?

Katkıların için teşekkür ederim.

GÖRÜŞME FORMU

Merhaba, ben Alper YONTAR; Çukurova Üniversitesinde araştırma görevlisiyim. Öğrencilerin sınıftaki sorumlulukları ile ilgili bir araştırma yapıyorum ve seninle bu konu hakkında görüşmek istiyorum. Vereceğin yanıtları öğretmenine söylemeyeceğim. Yanıtlarından herhangi bir not almayacaksın. Bu yüzden soruları yanıtlarken rahat olmanı istiyorum.

İzninle görüşmeyi kaydetmek istiyorum. Herhangi bir sakıncası var mı?

Bana sormak istediğin herhangi bir şey var mı?

Hazırsan başlayabiliriz.

Alper YONTAR Çukurova Üniversitesi

106

Ek–4

.

1. Ödevini yapmadığın ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne yapıyor?

…………………………………………………………………………………………….

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Ödevimi eksik yapmaya devam ediyorum.

II) ( ) Ödevimi bazen tam yapıyorum, bazen eksik yapıyorum.

III) ( ) Ödevimi birkaç gün tam yapıyorum, sonra ara sıra eksik

yapıyorum.

IV) ( ) Ödevimi bundan sonra her zaman eksiksiz yapıyorum.

Ödevini yapmadığın ya da eksik yaptığın zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

Sevgili öğrenciler;

Aşağıda, sınıfta yerine getirmeniz gereken sorumluluklarla ilgili bir anket bulunuyor. Sizden, soruları dikkatle okuyup düşünerek yanıtlamanızı bekliyorum. Vereceğiniz yanıtları öğretmeninize göstermeyeceğim. Yanıtlarınızdan herhangi bir not almayacaksınız. Bu yüzden soruları yanıtlarken rahat olunuz.

Teşekkür ederim. Alper YONTAR

Çukurova Üniversitesi

SORUMLULUK KAZANDIRMA UYGULAMALARI (SKU) ANKETİ

107

2. Okula vaktinde (erken) gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Okula geç gelmeye devam ediyorum.

II) ( ) Okula bazen vaktinde geliyorum, bazen geç geliyorum.

III) ( ) Okula birkaç gün vaktinde geliyorum, sonra ara sıra geç

geliyorum.

IV) ( ) Okula bundan sonra her zaman vaktinde geliyorum.

Okula vaktinde gelmediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

3. Derse hazırlıklı gelmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Derse hazırlıksız gelmeye devam ediyorum.

II) ( ) Derse bazen hazırlıklı geliyorum, bazen hazırlıksız geliyorum.

III) ( ) Derse birkaç gün hazırlıklı geliyorum, sonra ara sıra hazırlıksız

geliyorum.

IV) ( ) Derse bundan sonra her zaman hazırlıklı geliyorum.

Derse hazırlıklı gelmediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

108

4. Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiğin zaman öğretmenin

ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Araç-gereçlerimi eksik getirmeye devam ediyorum.

II) ( ) Araç-gereçlerimi bazen tam getiriyorum, bazen eksik

getiriyorum.

III) ( ) Araç-gereçlerimi birkaç gün tam getiriyorum sonra ara sıra

eksik getiriyorum.

IV) ( ) Araç-gereçlerimi bundan sonra her zaman tam getiriyorum.

Ders kitabını, defterini veya araç-gereçlerini eksik getirdiğin zaman öğretmeninin ne

yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

5. Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

V) ( ) Öğretmenimi dinlememeye devam ediyorum.

VI) ( ) Öğretmenimi bazen dinliyorum, bazen dinlemiyorum.

VII) ( ) Öğretmenimi bir süre dinliyorum sonra ara sıra dinlemiyorum.

VIII) ( ) Öğretmenimi bundan sonra her zaman dinliyorum.

Ders sırasında öğretmenini dinlemediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

109

6. Derste parmak kaldırmadan konuştuğun zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Parmak kaldırmadan konuşmaya devam ediyorum.

II) ( ) Bazen parmak kaldırarak konuşuyorum, bazen parmak

kaldırmadan konuşuyorum.

III) ( ) Bir süre parmak kaldırarak konuşuyorum sonra ara sıra parmak

kaldırmadan konuşuyorum.

IV) ( ) Bundan sonra her zaman parmak kaldırarak konuşuyorum.

Derste parmak kaldırmadan konuştuğun zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

7. Derste izin almadan dolaştığın zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Derste izin almadan dolaşmaya devam ediyorum.

II) ( ) Derste bazen izin almadan dolaşmıyorum, bazen izin almadan

dolaşıyorum.

III) ( ) Birkaç gün derste izin almadan dolaşmıyorum, sonra ara sıra

izin almadan dolaşıyorum.

IV) ( ) Bundan sonra derste izin almadan hiç dolaşmıyorum.

Derste izin almadan dolaştığın zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

110

8. Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiğin zaman öğretmenin ne

yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar vermeye devam

ediyorum.

II) ( ) Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar vermemeye bazen

dikkat ediyorum, bazen dikkat etmiyorum.

III) ( ) Birkaç gün okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar

vermemeye çalışıyorum, sonra ara sıra zarar veriyorum.

IV) ( ) Bundan sonra her zaman okul araç-gereçlerine ve eşyalarına

zarar vermemeye çalışıyorum.

Okul araç-gereçlerine ve eşyalarına zarar verdiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını

istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

9. Arkadaşlarınla kavga ettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Arkadaşlarımla kavga etmeye devam ediyorum.

II) ( ) Arkadaşlarımla bazen kavga etmiyorum, bazen kavga

ediyorum.

III) ( ) Birkaç gün arkadaşlarımla kavga etmiyorum, sonra ara sıra

kavga ediyorum.

IV) ( ) Bundan sonra arkadaşlarımla hiç kavga etmiyorum.

Arkadaşlarınla kavga ettiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

111

10. Öğretmenine karşı geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Öğretmenime karşı gelmeye devam ediyorum.

II) ( ) Bazen öğretmenime karşı geliyorum, bazen karşı gelmiyorum.

III) ( ) Birkaç gün öğretmenime karşı gelmiyorum, sonra ara sıra

öğretmenime karşı geliyorum.

IV) ( ) Bundan sonra öğretmenime hiç karşı gelmiyorum.

Öğretmenine karşı geldiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

11. Sınıfı kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Sınıfı kirletmeye devam ediyorum.

II) ( ) Bazen sınıfı kirletiyorum, bazen kirletmiyorum.

III) ( ) Birkaç gün sınıfı kirletmiyorum, sonra ara sıra kirletiyorum.

IV) ( ) Sınıfı bundan sonra hiç kirletmiyorum.

Sınıfı kirlettiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

112

12. Elbiselerini kirlettiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Elbiselerimi kirletmeye devam ediyorum.

II) ( ) Bazen elbiselerimi kirletiyorum, bazen kirletmiyorum.

III) ( ) Birkaç gün elbiselerimi kirletmemeye çalışıyorum, sonra ara

sıra elbiselerimi kirletiyorum.

IV) ( ) Bundan sonra elbiselerimi hiç kirletmemeye çalışıyorum.

Elbiselerimi kirlettiğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

13. Okula uygun kıyafetle gelmediğin zaman, yani arkadaşlarından farklı kıyafetle

geldiğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Okula farklı kıyafetle gelmeye devam ediyorum.

II) ( ) Bazen okula uygun kıyafetle geliyorum, bazen farklı kıyafetle

geliyorum.

III) ( ) Birkaç gün okula uygun kıyafetle geliyorum, sonra ara sıra

arkadaşlarımdan farklı kıyafetle geliyorum.

IV) ( ) Bundan sonra her zaman okula uygun kıyafetle geliyorum.

Okula uygun kıyafetle gelmediğin zaman, yani farklı kıyafetle geldiğin zaman

öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

113

14. Görevlerini vaktinde yerine getirmediğin zaman öğretmenin ne yapıyor?

……………………………………………………………………………………………

Öğretmenin böyle yaptıktan sonra sen ne yapıyorsun?

I) ( ) Görevlerimi vaktinde yerine getirmemeye devam ediyorum.

II) ( ) Bazen görevlerimi vaktinde yerine getiriyorum, bazen vaktinde

yerine getirmiyorum.

III) ( ) Birkaç gün görevlerimi vaktinde yerine getiriyorum, sonra ara

sıra vaktinde yerine getirmiyorum.

IV) ( ) Bundan sonra her zaman görevlerimi vaktinde yerine

getiriyorum.

Görevlerini vaktinde yerine getirmediğin zaman öğretmeninin ne yapmasını istersin?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

------------ Anket sona erdi. ------------

☺ Katkılarınız için teşekkür eder, derslerinizde başarılar dilerim. ☺

114

Ek–5

ÖĞRETMEN GÖRÜŞME ÖRNEĞİ

Soru 1. Size göre öğrencilerin sınıftaki temel sorumlulukları neler olmalıdır?

O6-K: Yani ders çalışma, kendi çevresini temiz tutma, zamanında gelip

gitme dışında bir de şey var çevreyle ilişkileri noktasında sorumluluk

taşıyor diye düşünüyorum. Onun dışında böyle çok fazladan, çocuğu

bıktıracak sorumlulukları düşünmüyorum. Yani büyük bir kişiden beklenen

davranışları çocuktan beklemenin son derece sakıncalı olduğunu

düşünüyorum. Yani sonuçta karşınızdaki bir çocuk, bunu unutmamak

lazım. Bir de şeye çok önem vermek lazım diye düşünüyorum: Derste

sadece ders işleme değil, yani nedir, etkinlik, özellikle bu son ders

programında bir takım etkinlikler var, onların da doyurucu olduğunu

düşünmüyorum. Genelde günlük yaşamla ilgili fıkra olabiliyor, nasıl

desem dersle ilişkili olarak onlara ders verici yani sosyal yaşam içerisinde

daha iyi daha sağlıklı davranış geliştirme bazında bir fıkranın dramatize

edilmesi olabilir, bu tür şeyleri yapmakta özellikle yapmalarını istiyorum

ben ve bunu kesinlikle çocuğun yapmasını sağlamaya çalışıyorum sınıfta.

Soru 2. Öğrencilerinizin, sınıfta çoğunlukla yerine getirmedikleri sorumluluklar

hangileridir?

O6-K: Genelde çevre temizliği ve bu sorumluluklardan biri de işte günlük

haberlerden olsun veya çevreden olsun gelişen olayları takip etme,

tartışma, maalesef bu konuda çok eksikler. Yani çocuklar yapamıyor bunu.

Şimdi öğrenci tipi her şeyden önce üçe ayrılır ben onu düşünüyorum:

Ödev noktasında sürekli yapan, yapmadığı zaman rahatsız olan öğrenci

tipi var. Zaten bunlarda hiçbir problem yaşamıyoruz. Bazıları yani bir

kesim de ben istersem, konu hoşuma giderse yaparım tarzından öğrenciler,

115

onlarda da öyle çok bir şey geliştirilemiyor diye düşünüyorum. Ama ödev

noktasında sorumluluğunu yerine getirmeyen çocuklarda ortak bir özellik,

aile kavramı bunlar üzerinde pek etkili değil. Yani ailede üzerine

düşülmediği için, çok rahat, çok özgür, çok yanlış bir özgürlük havası

tanındığı için çocuklar bu sorumluluğunu yerine getiremiyor ve bunu tek

başımıza biz yapamıyoruz. Yani bu bir gerçek, okuldaki verilen yetmiyor,

asla yetmiyor. Öyle tipler var ki çocuk burda açıyor kitabını, burda çok iyi

dinliyor ama eve gitti mi asla bunun devamı gelmiyor, ertesi gün geldiği

zaman kaldığı yerden devam ediyor. Yani üzerine bir şeyler katma

derinleştirme gibi bir şey yok o da aileden kaynaklı diye düşünüyorum.

Soru 3. Öğrencileriniz sorumluluklarını yerine getirmediklerinde ne yapıyorsunuz?

O6-K: Bir defa ceza uygulamıyorum. Siz de sınıfımda görmüşünüzdür,

yani çok son derece rahat bir ortam var sınıfta. Özgürlüğü birçok okula

birçok sınıfa göre çok daha fazla olan bir sınıf. Ceza vermiyorum ama şeyi

yeğliyorum bakın ankette de belirttim. Örneğin ödevini çok nadiren

yapmayan öğrenciler oluyor. Bu tip öğrencilerle konuşmayı tercih

ediyorum. Ayrı bir yere çekip "Ne oldu yavrum bir şey mi var?" şeklinde

ve çocuk açılıyor, onun nedenini çok güzel ortaya koyuyor. Ama bir de

sürekli yapmayanlar var. Örneğin artık benim ilk tepkim şey olyor: "Yani

yapsaydın şaşardım." şeklinde böyle biraz alayvari, biraz çocuğun

gururuna dokunabilecek tarzda bir yaklaşımla. Ha yok işte aç elini şu

kadar sopa örneğin şiddet olayı, asla ve asla sınıfta kullanmıyorum.

Kullanmamaya özellikle dikkat ediyorum. Bir şey getirdiğine

inanmıyorum, tam tersi cezanın götürülerinin çok fazla olduğuna

inanıyorum. Bu anlamda sınıfım son derece rahattır, özgürdür. Ama

bunun da zararları var. Yani muhakkak şey ama artıları daha fazla olduğu

için bunu tercih ediyorum, ceza vermiyorum. Genelde konuşmayı tercih

ediyorum ve birçok çocukta şunu gözlemledim: Sürekli yapmıyorsa ayrı

116

çekip "Ya ben seni çok seviyorum ama şu derslerine de biraz daha çalışsan

daha çok sevicem." şeklinde bir yaklaşım en azından 10-15 gün boyunca

çocuğu biraz daha ılımlı, biraz daha sorumluluğunu bilen kişi haline

getiriyor. Belki geçici bir çözüm bilmiyorum ama bir 10-15 gün sonra

tekrar bir konuşma ihtiyacı duyuyorum. Böyle kesintilere uğrayan bir

süreç yaşıyor çocuklar. Ama cezayı asla benimsemiyorum ve vermemeye

de özellikle dikkat ediyorum.

Soru 4. Yaptığınız bu uygulamalardan sonra öğrencilerinizde davranış değişikliği hangi düzeyde (kalıcılık, etkililik vs. açılardan) gerçekleşiyor?

Sizce bunun nedeni ne olabilir?

O6-K: (Kısa süreli etkili olduğunu belirtmişti daha önceden) Şimdi

çocuklar belli bir kültür yapısıyla geliyor buraya. Yani bunun gerçekten

yadsınamayacak, gözardı edilemeyecek kadar büyük bir etkisi var çocuk

üzerinde. Şiddete sürekli başvuran bir çocuğu düşünün, burada

konuştuğum zaman emin olun, ama çok sevecen yaklaştığımız zaman

diyorum ya bir 10-15 gün idare ediyor ama ondan sonra tekrar devam

ediyor. Çocuk çevrede, ailede neyi görüyorsa okulda bunu sürdürüyor ve

bunu yapmadığı zaman kendi çevresinde yadırganıyor ve bütün yaşamın,

bütün toplumun birçok kesimini kendi içinde büyüdüğü çevre gibi

düşünüyor. Yani çocuğu burda suçlamamak gerekiyor diye düşünüyorum,

nedeni bu. Yani burda olumlu bir şeyi alıyor, gidiyor sokağa çıkıyor,

bunun orda yaşam bulmadığını görüyor. Yaşam bulmayınca ne olacak,

çocuk bunu orda bırakıyor. Yani o yüzden kısa süreli etkiler.

Soru 5. Sizce öğrencilere verilen cezalar, sorumluluğun kazandırılmasında ve içselleştirilmesinde etkili midir? Neden?

O6-K: Asla. Yani daha önce de belirttim ya şiddete dayalı cezalar asla ve

asla bir davranış değişikliği gerçekleştirmiyor, sadece ne yapıyor biliyor

musunuz, sizin olduğunuz yerde onu değiştirmiş gibi gözüküyor, ama asla

değiştirmiyor. Yani özdisiplini geliştirmiyor ve bu anlamda zaten

götürüleri getirilerinden çok fazla diyorum ya yani çocuk siz varken

117

tamam sizin istendik davranışları gösteriyor ama sırtınızı döndüğünüz an

bitiyor olay. Bu da ceza ile bir davranış kazandırmaya çalışmanın sonucu

diye düşünüyorum ben.

Soru 6. Konu ile ilgili eklemek istediğiniz bir düşünce vs. var mı?

O6-K: Yok ama şunu söyleyeyim çocuklarımızı günün ekonomik ve sosyal

yapısından kopuk yetiştirmememiz gerektiğini düşünüyorum. Bir şey

bilmeden sadece verdiğimiz ödevi yapan ezberleyen veya işte yere şunu

atma dediğimizde "Pardon özür dilerim hocam" mecburen, atma

dediğimizde atmayan bir öğrenci tipi istemiyorum, sorgulayan: Benim

sınıfta bir özellik var. Hakları sonuna kadar çocuklar arar. Kesinlikle, ben

başkanı görevden aldım geçen hafta çok küçük bir olay, bütün sınıf resmen

üzerime yürüyecekti. "Seçimle iş başına geldi, siz alma hakkını kendinizde

nasıl buluyorsunuz? Bize öğrettiklerinize ters." Son derece aykırı evet çok

güzel bir olay ve biz yine başkanımızı istiyoruz dediler, nedenlerini

açıkladım vesaire ikna edebildiğim ölçüde aldım ve yeni başkan

getiremedim daha sınıfa. Haftalık başkan getirmeye başladım. Yani o

sadece kendi haklarının farkında olup o hakları talep edip arama

noktasında gerçekleşen bir olay ve benim istediğim de bu. Yani benim

öğretmen olarak kişi olarak istediğim buydu zaten ve bu olayda ben

aslında istediğimi aldığımı gördüm.

Değerli zamanınızı ayırdığınız için teşekkür ederim.

118

Ek–6

ÖĞRENCİ GÖRÜŞME ÖRNEĞİ

Soru 1. “Haklarımı Öğreniyorum” ünitesinde haklarımızın yanında bazı

sorumluluklarımız olduğunu ve sorumluluklarımızın neler olduğunu öğrenmiştin.

Sorumluluklarını yerine getirmediğin ya da eksik yaptığın zaman öğretmenin ne

yapıyor?

O1-e18: Bazen kızıyor, bazen sinirleniyor, bazı arkadaşlarımıza biraz

sopa atıyor yani yavaş vuruyor o kadar hızlı vurmuyor da. Hazırlıksız

gelenlere bir daha çalışın sizi kaldıracağım diyor. Ödev yapmayanların

isimlerini alıp velilerini çağırıyor.

Soru 2. Öğretmeninin yaptıkları, sorumluluklarını yerine getirmende etkili oluyor

mu? Ne kadar?

O1-e18: Etkili oluyor ama bazılarında etkili olmuyor. Bir tane

arkadaşımız var yazılı kağıdını boş veriyor, ödevlerini çok nadir yapıyor.

Bence bu aile terbiyesinden kaynaklanıyor bir de okul içi

davranışlarından. Çoğu arkadaşımızda etkili oluyor, bazı arkadaşlarımız

bazen unutuyor o zaman öğretmen tekrarlatıyor. Bazıları çalışmadan

geliyor onlara biraz kızıyor.

Soru 3. Sorumluluklarını yerine getirmediğin zaman öğretmeninin nasıl davranmasını

istersin?

O1-e18: Ailesine not göndermesini isterim not ulaşmadıysa telefonla

görüşmesini, mesela ben de bazen eksik yapıyorum anlamadığım oluyor o

zaman öğretmenim anlayışla karşılıyor. Bazı arkadaşlarımız geç gelip

dersi bölüyor öğretmen onlara kızıyor kızmamasını istiyorum. Bir de

ödevini nadiren eksik yapanların ailesine not göndermemesini istiyorum

sürekli olursa göndersin de.

Katkıların için teşekkür ederim.

119

ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler

Adı-Soyadı : Alper YONTAR

Doğum Yeri ve Yılı : Adana–1980

E-posta : ayontar@cu.edu.tr

Öğrenim Durumu

Yüksek Lisans 2007 : Ç.Ü. Sos. Bil. Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Lisans 2002 : Ç.Ü. Eğt. Fak. İlköğretim Böl. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Lise 1997 : Adana Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü

Ortaokul 1994 : Hürriyet Ortaokulu Adana

İlkokul 1991 : Birinci İnönü İlkokulu Adana

İş Deneyimi

2002 Aralık– : Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Araştırma

Görevlisi)

2002 Eylül –Aralık : M.E.B. Solventaş İlköğretim Okulu Dilovası/Gebze (Öğretmen)

Yayınlar

Yontar, A. ve Yurtal, F. (2007), “Öğretmenlerin Sorumluluk Kazandırmada

Kullandıkları Cezaların Öğrenciler Tarafından Algılanması”. 16. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kongresi (Tam metni yayınlanmış sözlü bildiri) Tokat Gazi

Osmanpaşa Üniversitesi.

120

Yurtal, F. ; Yontar, A. (2006), “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerinden Bekledikleri

Sorumluluklar ve Sorumluluk Kazandırmada Kullandıkları Yöntemler”.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15 (2), s.411–424

Yurtal, F. ; Yontar, A. (2006), “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerinden Bekledikleri

Sorumluluklar ve Sorumluluk Kazandırmada Kullandıkları Yöntemlerle İlgili

Görüşleri”. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (Poster) Muğla Üniversitesi

Yabancı Dil

İngilizce