t.c. sÜleyman demİrel Ünİversİtesİ İktİsat anabİlİm dali tÜrkİye’de...

T.C.

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İKTİSAT ANABİLİM DALI

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE: ÖĞRENCİ

ALGISI ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR ARAŞTIRMA

Eda ATATEKİN

0640202015

DOKTORA TEZİ

DANIŞMAN

Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU

ISPARTA-2017

i

TEŞEKKÜR

Tez çalışmamda bana danışmanlık yapan, her zaman yol gösteren ve her zaman beni

cesaretlendiren çok kıymetli ve değerli danışmanım Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU’ya,

beni yükseköğretim alanında çalışmaya yönlendiren ve çalışma hayatım boyunca bana

çok şey öğreten, yanında büyük tecrübeler edindiğim saygıdeğer hocam Sayın Prof. Dr.

Durmuş GÜNAY’a yürekten teşekkür ederim.

Bu alanda yapmış olduğu değerli çalışmalarından çokça faydalandığım Prof. Dr. Mahmut

ÖZER’e, bu süreçte her zorluğu aşmama yardımcı olan ve tezime büyük katkılar veren

çok sevdiğim hocam Yrd. Doç. Dr. Elif KILINÇ’a, benden yardımlarını esirgemeyen yol

arkadaşlarım başta Yrd. Doç. Dr. Aslı GÜNAY olmak üzere Yrd. Doç. Dr. Dilek

AVŞAROĞLU’na, Mehmet Ege ERŞEN’e, Ayla DERİNGÖL’e teşekkür ederim.

Annelerime ve babalarıma duaları ve destekleri için, adını geçiremediğim tüm aile

bireylerime, arkadaşlarıma ve diğer hocalarıma teşekkürü bir borç bilirim.

Ömrümün en güzel armağanı sevgili eşim Murat Erdal ATATEKİN’in bütün

fedakarlıklarına, desteğine, güvenine, ve inancına defalarca şükranlarımı sunarım.

ii

ÖZET

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE: ÖĞRENCİ ALGISI ÜZERİNE

KARŞILAŞTIRMALI BİR ARAŞTIRMA

Eda Atatekin

Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisat Bölümü, Doktora Tezi,

299 sayfa, Temmuz 2017

Danışman: Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU

Kalitenin çok çeşitli tanımları yapılmakta, yapılan tanımlar kalite kavramına

yüklenen anlamı değiştirmekte, kavrama yüklenen anlam ise kalite algısını

şekillendirmektedir. Küreselleşmeyle birlikte yükseköğretim anlayışında değişimlerin

yaşanması, paydaşların beklentilerini de değiştirmiştir. Yükseköğretimde kalite anlayışı

ve yaklaşımlar değişse de, tüm anlayış ve yaklaşımların, yapılan kalite tanımlamalarının

temelinde yükseköğretim hizmetinden faydalanan öğrenciler yer almaktadır.

Bu kapsamda, örneklem olarak 1992 yılında kurulan 23 üniversite arasından

bünyesinde İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme bölümü ile Mühendislik Fakültesi,

Makine Mühendisliği bölümlerini bulunduran, sosyal bilimler ve fen bilimleri olmak

üzere farklı iki alanda öğrenim gören öğrencilerin kalite algısı, betimleme yöntemiyle

oluşturulan kalite algısı ölçeği aracılığıyla cinsiyet, bölüm, öğrenim görülen üniversite

değişkenlerine göre; Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi, Üniversite Yönetim Kalitesi,

İdari Birim ve Personelin Kalitesi, Öğretim Elemanlarının Kalitesi, Fiziksel İmkânların

Kalitesi, Gelecek Beklentisi, Öğrenci Beklentisi alt boyutlarında ve Toplam Kalite Algısı

boyutunda incelenmiş, öğrencilerin kalite algısı üzerine karşılaştırmalı bir araştırma

yapılmıştır.

Sonuçlar cinsiyet değişkeni açısından “İdari Birim ve Personelin Kalitesi” alt

boyut puanı dışında anlamlı bir farklılık bulunmadığını, bölüm değişkeni açısından

“Öğrenci” alt boyut puanı dışında anlamlı bir farklılık bulunmadığını, her iki bölüm

öğrencilerinin ise kalite konusunda farkındalıklarının olduğunu göstermektedir.

Programların akredite edildiği üniversitelerde “Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi” alt

boyut puanı daha yüksektir. Bu durum kalite ile ilgili eğitimlerin verildiği, kalite

konusunda çalışmaların yapıldığı bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin kalite algı

düzeylerinin birbirine yakın olduğu sonucuna ulaştırmaktadır.

Diğer taraftan üniversitelerde Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından niteliksel

ve niceliksel değerlendirmelerin yapılabilmesi için hazırlanan Kurumsal İç

Değerlendirme Raporları incelenmiş ve araştırma konusu üniversitelerin ölçek alt boyut

puanlarındaki anlamlı farklılıkların olası nedenleri üzerinde durulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Kalite, Kalite Algısı, Üniversite, Yükseköğretimde Kalite,

Kurumsal İç Değerlendirme

iii

ABSTRACT

QUALITY IN HIGHER EDUCATION IN TURKEY: A COMPARATIVE

STUDY ON STUDENT PERCEPTION

Eda Atatekin

Süleyman Demirel University, Department of Economics, Ph.D. Thesis,

299 pages, July 2017

Supervising Professor: Prof. Dr. Murat Ali DULUPÇU

Quality is being defined in many different ways. Those definitions alter the

meaning ascribed to quality concept, and the meaning assigned to this concept shapes the

perception of quality. With the effect of globalization, revision in higher education

understanding has changed the expectations of stakeholders too. Even though the quality

perception or approach in higher education changes, students who benefit from the higher

education service lie at the basis of all understanding or approaches, as well as the quality

definitions. In this concept, for example among 23 universities founded in 1992, the

quality perception of the students studying two different fields, namely social and natural

sciences, at the universities having Department of Business Administration in Faculty of

Economics and Administrative Sciences, and Department of Mechanical Engineering in

Faculty of Engineering, was investigated by using the quality perception scale made with

the description method, according to gender, department, the university registered

variables; in terms of Program Quality-University Quality, University Executive Quality,

Administrative Unit and Personnel Quality, Quality of the Faculty Members, Physical

Facility Quality, Future Expectation, Student Expectation sub-dimensions and Total

Quality Perception dimensions, a comparative analysis was performed on the quality

perception of those students.

The results illustrate that in terms of gender variable there is no significant

difference except “Administrative Unit and Quality of the Personnel” sub-dimension

point; in terms of department variable there is no significant difference except “Student”

sub-dimension point, and the students of both departments have awareness about the

concept of quality. In addition, “Program Quality-University Quality” sub-dimension

point was shown to be higher at the universities where the programs were accredited. This

situation demonstrates that the levels of quality perception concepts were similar in the

students who study at the departments where education about quality exists or the studies

about quality were performed.

On the other hand, Corporate Inner Assessment Reports prepared by the Higher

Education Quality Councils at those universities in order to make qualitative and

quantitative evaluations were examined, and the possible reasons of significant

differences in points in scale sub-dimensions of the investigated universities were

thoroughly elaborated.

Keywords: Quality, Perception of Quality, University, Quality in higher education,

Corporate Inner Assesment

iv

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR…………………………………………………………………………….i

ÖZET………………………………………………………………………………….. ii

ABSTRACT…………………………………………………………………………….iii

İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………………iv

KISALTMALAR DİZİNİ……………………………………………………………..xiii

ÇİZELGELER DİZİNİ………………………………………………………………...xxi

ŞEKİLLER DİZİNİ……………………………………………………………….....xviii

BİRİNCİ BÖLÜM

GİRİŞ

1. GİRİŞ ............................................................................................................................ 1

İKİNCİ BÖLÜM

KALİTE ANLAYIŞININ GELİŞİMİ VE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE

2.1. GİRİŞ ........................................................................................................................ 8

2.2. FARKLI KALİTE TANIMLARI .............................................................................. 9

2.3. KALİTENİN TARİHSEL SÜREÇ İÇERİSİNDEKİ GELİŞİMİ ........................... 11

2.4. ÖNCÜ ARAŞTIRMACILAR ÇERÇEVESİNDE KALİTE İLE İLGİLİ

YAKLAŞIMLAR.....................................................................................................14

2.4.1. Walter A. Shewart (1891-1967) ......................................................................... 14

2.4.2. Edward Deming (1900-1993) ............................................................................. 15

2.4.3. M. Joseph Juran (1904-2008) .............................................................................. 17

2.4.4. Philip Crosby (1926-2001) ................................................................................. 17

2.4.5. Arnord V. Feigenbaum (1922-2014) .................................................................. 18

2.4.6. Kaoru Ishıkawa (1915-1989) .............................................................................. 19

2.4.7. Genichi Taguchi (1924-2012) ............................................................................. 19

2.4.8. Maasaki Imai (1930-..) ....................................................................................... 19

2.5. TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ ............................................................................. 21

2.6. KALİTE İLE İLGİLİ KAVRAMLAR .................................................................... 22

2.6.1. Kalite Yönetimi ................................................................................................ 22

2.6.2. Kalite Kontrol ................................................................................................... 22

v

2.6.3. Kalite Denetimi ................................................................................................. 23

2.6.4. Kalite Güvencesi ............................................................................................... 23

2.6.5. Standart ............................................................................................................. 24

2.6.6. Akreditasyon ..................................................................................................... 24

2.6.6.1. Kurumsal Akreditasyon .............................................................................. 26

2.6.6.2. Program Akreditasyonu .............................................................................. 26

2.6.7. İç Değerlendirme ............................................................................................... 27

2.6.8. Dış Değerlendirme ............................................................................................ 27

2.7.YÜKSEKÖĞRETİMDE DEĞİŞİMLER: FEODAL, SANAYİ VE BİLGİ

TOPLUMUNDA ÜNİVERSİTELERDE YAŞANAN DEĞİŞİM .......................... 27

2.7.1. Ulus Devlet Öncesi Üniversiteler (Ortaçağ Üniversiteleri) .............................. 28

2.7.2. Ulus Devlet Döneminde Üniversiteler (Modern Üniversiteler) ....................... 30

2.7.3. Yeni Nesil Üniversiteler ................................................................................... 31

2.8. YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE........................................................................... 39

2.9. GENEL DEĞERLENDİRME .................................................................................. 43

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

DÜNYADA YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ VE KALİTE

GÜVENCE SİSTEMLERİ

3.1. GİRİŞ ...................................................................................................................... 45

3.2. AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ (ABD)’NDE YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE....................................................................................................................48

3.3. AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANINDA (EHEA) YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE ................................................................................................................... 54

3.3.1. Bologna Süreci .................................................................................................. 55

3.3.1.1. Lizbon Tanıma Konvansiyonu (1997) ....................................................... 56

3.3.1.2. Sorbonne Deklarasyonu (1998) .................................................................. 57

3.3.1.3. Bologna Deklarasyonu (1999) ................................................................... 57

3.3.1.4. Prag Toplantısı (2001) ............................................................................... 58

3.3.1.5. Bratislava Deklarasyonu (2001) ................................................................. 59

3.3.1.6. Berlin Konferansı (2003) ........................................................................... 59

3.3.1.7. Bergen Konferansı (2005) .......................................................................... 59

3.3.2. Bologna Sürecinin Temel Hedefleri .................................................................. 61

vi

3.3.2.1. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (1997) ....................................................... 62

3.3.2.2. Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kalite Güvencesi ........................... 63

3.3.3. Bologna Sürecinde Faaliyet Gösteren Çatı Kuruluşlar ...................................... 63

3.3.3.1. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence Birliği (European Association

for Quality Assurance in Higher Education System-ENQA) ...................... 63

3.3.3.2. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvencesi Kaydı (European Quality

Assurance Register for Higher Education -EQAR) ................................... 65

3.3.3.3. Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association-EUA) .... 65

3.3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Kurulları Birliği (European Association of

Institutions-EURASHE) ............................................................................. 66

3.3.3.5. Avrupa Öğrenci Birliği (European Students’ Union-ESU) ........................ 66

3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri

(European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European

Higher Education Area- ESG ) ............................................................................ 67

3.4. YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTEYE İLİŞKİN ÜLKE ÖRNEKLERİ .................. 69

3.4.1. İngiltere .............................................................................................................. 70

3.4.2. Almanya ............................................................................................................. 71

3.4.3. Japonya .............................................................................................................. 72

3.4.4. Finlandiya .......................................................................................................... 74

3.4.5. İsveç ................................................................................................................... 76

3.4.6. Avustralya .......................................................................................................... 77

3.5. GENEL DEĞERLENDİRME .................................................................................. 78

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ

4.1. GİRİŞ ...................................................................................................................... 81

4.2. BOLOGNA SÜRECİNDEN ÖNCE TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE KONUSUNDA GELİŞMELER .............................................................. 82

4.3.BOLOGNA SÜRECİ KAPSAMINDA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİM

KALİTE .................................................................................................................. 85

4.3.1. Mühendislik Dekanlar Konseyi ve Mühendislik Değerlendirme Kurulu .......... 86

4.3.2. Kalite Kültürü Projesi ........................................................................................ 86

vii

4.3.3. Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP) ......................................................... 87

4.3.4. Avrupa Birliği Gençlik ve Eğitim Programları (Ulusal Ajans) ......................... 88

4.3.5. Lizbon Tanıma Sözleşmesi ................................................................................ 89

4.3.6. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) İle Diploma Eki Uygulamaları ........... 90

4.3.7. Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları

Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği ................................................................ 91

4.3.8. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Komisyonu (YÖDEK) ........................................................................................ 91

4.3.9. 5018 Sayılı Kanun ............................................................................................. 94

4.3.10. Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) Raporları ............................................ 96

4.3.11. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇÇ) ............................... 98

4.3.12. 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunun 44. Maddesinde Yapılan Değişiklik ... 100

4.3.13. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal Değerlendirme Raporları

.................................................................................................................................... 102

4.4. GÜNCEL PERSPEKTİF: YÜKSEKÖĞRETİM KALİTE KURULU ................. 102

4.4.1. Kurumsal İç Değerlendirme ............................................................................. 105

4.4.2. Kurumsal Dış Değerlendirme .......................................................................... 109

4.4.3. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşları ................ 111

4.4.3.1. Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Birliği

(MÜDEK) ................................................................................................... 112

4.4.3.2. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşlarının Tescil

Süreleri ....................................................................................................... 114

4.5.TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ VE KALİTE………………115

4.6. GENEL DEĞERLENDİRME ................................................................................ 118

BEŞİNCİ BÖLÜM

TÜRKİYE’DEKİ GÜNCEL KALİTE ÇALIŞMALARI: ÜNİVERSİTELERİN

KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME RAPORLARININ

KARŞILAŞTIRILMASI

5.1. GİRİŞ .................................................................................................................... 123

5.2. KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME RAPORLARININ İNCELENMESİ.......124

5.2.1. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu .................. 127

5.2.2. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu ............................................ 129

viii

5.2.3. Programın Eğitim Amaçlarının ve Müfredatın Belirlenmesinde İç ve Dış

Paydaşların Sürece Katılımı ........................................................................... 131

5.2.4. Eğiticilerin Eğitimi ......................................................................................... 134

5.2.5. Öğretim Elemanlarının Performansı ............................................................... 138

5.2.6. Program Akreditasyonu .................................................................................. 142

5.2.7. Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Programı (EUA-IEP)

...................................................................................................................................143

5.2.8. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci ............. 145

5.2.9. Özel Yaklaşım Gerektiren Öğrencilere Yönelik Hizmetler ............................ 146

5.2.10. Uluslararası Öğrenciler İçin Düzenlemeler .................................................. 150

5.2.11. Öğrenci Oryantasyon Programları ................................................................ 152

5.2.12. Öğrenme kaynaklarının Zenginliği ............................................................... 153

5.2.13. Üniversitelerin Web Sitelerinin Dili ............................................................. 157

5.2.14. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri .................................... 158

5.2.15. Öğrenci Memnuniyeti ................................................................................... 161

5.2.16. Mezun İzleme Sistemi .................................................................................. 164

5.3. GENEL DEĞERLENDİRME ................................................................................ 167

ALTINCI BÖLÜM

YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ KALİTE ALGISI: 1992 YILINDA

KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDE KARŞILAŞTIRMALI BİR İNCELEME

6.1. GİRİŞ......................................................................................................................172

6.2. YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİLERİN KALİTE ALGISINA

YÖNELİK LİTERATÜR......................................................................................173

6.2.1. Dünya’da Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle

İlgili Çalışmalar ................................................................................................ 173

6.2.2. Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle

İlgili Çalışmalar ................................................................................................. 178

6.3. ARAŞTIRMANIN AMACI ................................................................................... 189

6.4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ............................................................................. 190

6.5. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ ..................................................................... 196

6.5.1. Cinsiyet Değişkeni Açısından Hipotezler.........................................................196

ix

6.5.2. Bölüm Değişkeni Açısından Alt Amaçlar........................................................197

6.5.3. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından Makine Mühendisliği

Bölümü İle İlgili Alt Amaçlar.........................................................................197

6.5.4. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından İşletme Bölümü İle İlgili Alt

Amaçlar...........................................................................................................198

6.6. ARAŞTIRMANIN EVRENİ VE ÖRNEKLEMİ .................................................. 199

6.7. ÜNİVERSİTELERİN BULUNDUĞU İLLERLE İLGİLİ GENEL BİLGİ...........203

6.8. ÖLÇEĞİN GEÇERLİLİĞİ VE GÜVENİRLİLİĞİ ............................................... 208

6.8.1. Araştırma Ölçeğin Geçerliliği. ......................................................................... 208

6.8.2. Araştırma Ölçeğinin Güvenilirliği ................................................................... 212

6.9. VERİLERİN ANALİZİ ......................................................................................... 212

6.10. ARAŞTIRMANIN KISITLARI .......................................................................... 214

6.11. ARAŞTIRMA BULGULARI .............................................................................. 214

6.11.1. Program Kalitesi - Üniversite Kalitesi Alt Boyutu ....................................... 214

6.11.1.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................. 214

6.11.1.2. Bölümler Arasındaki Farklılık ............................................................... 215

6.11.1.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin

Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite

Algılarının Karşılaştırılması ................................................................... 216

6.11.1.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi

–Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının

Karşılaştırılması ...................................................................................... 217

6.11.2. Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu ....................................................... 217

6.11.2.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık .............................................................. 217



Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının

Karşılaştırılması ..................................................................................... 218

6.11.2.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite

Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının


6.11.3. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu .............................................. 220


x



İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite

Algılarının Karşılaştırılması ................................................................... 221

6.11.3.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin

İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite

Algılarının Karşılaştırılması .................................................................. 222

6.11.4. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu ................................................ 222

6.11.4.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık ............................................................ 223

6.11.4.2. Bölümler Arasındaki Farklılık .............................................................. 223


Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının

Karşılaştırılması ...................................................................................... 224

6.11.4.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının


6.11.5. Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu ...................................................... 225




Fiziksel İmkanların Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının

Karşılaştırılması......................................................................................226

6.11.5.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkanların

Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması.....227

6.11.6. Gelecek Beklentisi Kalitesi Alt Boyutu ....................................................... 228




Gelecek Beklentisi Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının


6.11.6.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi

Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması....230

6.11.7. Öğrenci Alt Boyutu ...................................................................................... 230

xi




Öğrenci Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması....232

6.11.7.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu

Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması....................................232

6.11.8. Toplam Kalite Algısı .................................................................................... 233




Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının


6.11.8.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite

Algısı Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması..235

6.12. KALİTE ALGISI ÖLÇEĞİNE GÖRE GENEL DEĞERLENDİRME................235

6.13. BÖLÜM ÖĞRENCİLERİNİN BOYUTLAR ALTINDA KATILIM

DÜZEYLERİNİN EN YÜKSEK OLDUĞU İFADELER..................................236

6.14. ÖĞRENCİLERİN BAZI KALİTE UNSURLARINA GÖRE ÖNEM

SIRALAMALARI ............................................................................................... 239

6.14.1. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerin Önem Sıralaması ................... 240

6.14.2. İşletme Bölümü Öğrencilerin Önem Sıralaması .......................................... 241

6.14.3. Farklı Bölümlerin Belirlenen Unsurlara Göre Önem Sıralaması ................. 242

6.15. 1992 YILINDA KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDEKİ ÖĞRENCİLERİN

KALİTE ALGISININ KİDR KAPSAMINDA DEĞERLENDİRİLMES İ........243

6.16. GENEL DEĞERLENDİRME .............................................................................. 247

YEDİNCİ BÖLÜM

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME ................................................................................ 255

KAYNAKÇA ............................................................................................................... 261

EKLER ......................................................................................................................... 290

Ek 1. Boyutlar Altında Yer Alan İfadeler .................................................................. 290

xii

Ek 2. Bölümlere Göre Boyutların Sıralaması ............................................................. 296

ÖZ GEÇMİŞ.............................................................................................................299

xiii

KISALTMALAR DİZİNİ

AKTS Avrupa Kredi Transfer Sistemi

AACSB

The Association to Advance Collegiate Schools of Business

AB

Avrupa Birliği

ABD Amerika Birleşik Devletleri

ABET

Accreditation Board for Engineering and Technology

ABS

Akademik Bilgi Sistemi/ Akademik ve Blog Sistemi

ADEK

Akademik Değerlendirme Komisyonu

AEÜ

Ahi Evran Üniversitesi

ADÜ Adnan Menderes Üniversitesi

AGEP

Akademik Gelişim Programı

AKBİS

Akademik Bilgi Sistemi

AQF

Australian Qualifications Framework

ARBİS

Akademik Personel Bilgi Sistemi

ASPA

Association of Specialized and Professional Accreditors

AUQA

Australian Universities Quality Agency

AÜ

Atatürk Üniversitesi

AVESİS

Akademik Veri Yönetim Sistemi

AYA

Avrupa Yükseköğretim Alanı

BAP

Bilimsel Araştırma Projesi

BEK

Bologna Eşgüdüm Komisyonu

BFUG

Bologna Followup Group

BTO

Bilgi Transfer Ofisi

BÜ

Bingöl Üniversitesi

CHEA Council on Higher Education Accreditation

xiv

CoE

Centre of Excellence

COPA

Council on Postsecondary Accreditation

CORPA

Council for Recognition of Postsecondary Accreditation

CTI

Commission des titres d'ingenieurs

ÇÜ

Çukurova Üniversitesi

DFA

Doğrulayıcı Faktör Analizi

DİLMER

Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi

DOMİF

Doğu Marmara İstihdam Fuarı

DÜ

Düzce Üniversitesi

EAEVE

The European Association of Establishments for Veterinary Education

EBİLTEM

Ege Üniversitesi Bilim-Teknoloji Uygulama ve Araştırma Merkezi

ECTS

European Credit Transfer and Accumulation System

ECZAKDER

Eczacılık Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği

EEA

The European Economic Area

EHEA

European Higher Education Area

ENAEE

European Network for Accreditation of Engineering Education

ENQA

European Association for Quality Assurance in Higher Education

System

EPDAD

Eğitim Fakülteleri Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği

ERA

European Research Area

ESG

European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area

EQAR European Quality Assurance Register for Higher Education

EQF-LLL

European Qualifications Framework for Lifelong Learning

EUA European University Association

xv

EUA European Students’ Union

EURASHE European Association of Institutions

EÜ

Ege Üniversitesi

FEDEK

Fen, Edebiyat, Dil ve Tarih Coğrafya Fakülteleri Öğretim Programları

Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği

FINHEEC

The Finnish Higher Education Evaluation Council-FINHEEC

FINEEC

Finnish Education Evaluation Centre-FINEEC

FYNÖ

Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği

GAC

German Accreditation Council

GEKOP

Görme Engelli Kütüphaneleri Ortak Platformu

GFI

Goodness of Fit Index

HEA

The Higher Education Academy

HEFCE

The Higher Education Funding Council for England

HEPDAK

Hemşirelik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği

HEQC

The Higher Education Quality Council-HEQC

IEP

Institutional Evaluation Programme

İİBF

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

İTÜ

İstanbul Teknik Üniversitesi

JUAA

Japan University Accreditation Association

KAVDEM

Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Araştırma ve Uygulama

Merkezi

KAYDEP

Kurumsal Alt Yapı Projesi

KDR

Kurumsal Değerlendirme Raporu

KGBR

Kurumsal Geri Bildirim Raporu

xvi

KGİ

Kapsam Geçerlik İndeksi

KGO

Kapsam Geçerlik Oranı

KGÖ

Kapsam Geçerlik Ölçütlerine

KİDR

Kurumsal İç Değerlendirme Raporu

KKTC

Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti

KOÜ

Kocaeli Üniversitesi

KTÜ

Karadeniz Teknik Üniversitesi

MAEÜ

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

MDK

Mühendislik Dekanlar Konseyi

MİAK

Mimarlık Akreditasyon Kurulu

MSA

Middle States Association of Schools and Colleges

MYO

Meslek Yüksekokulu

MÜDEK Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon

Birliği

NARIC

National Academic Recognition Information Centers in the European

Union

NEASC

New England Association of Schools and Colleges

NCA North Central Association of Schools and Colleges

NFI

Normed Fit Index

NNFI

Non-Normed Fit Index

NWCCU

Northwest Association of Schools and Colleges

QAA

The Quality Assurance Agency for Higher Education-QAA)

ODTÜ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

OİBS

Öğrenci İşleri Bilgi Sistemi

QF-EHEA

The Overarching Framework for Qualifications of the EHEA

xvii

OECD

Organisation for Economic Cooperation and Development

ÖGEM

Öğrenim ve Öğrenci Gelişim Birimi

PADAM

Pamukkale Üniversitesi Dil Öğretimi Araştırma ve Uygulama

Merkezi

PAÜ

Pamukkale Üniversitesi

PUKÖ

Planla, Uygula, Kontrol Et, Önlem Al

RMSEA

Root Mean Square Error of Approximation

SABİS

Sakarya Üniversitesi Bilgi Sistemi

SACS

Southern Association of Schools and Colleges

SAÜ

Sakarya Üniversitesi

SDÜ

Süleyman Demirel Üniversitesi

SERVPERF

Service Performance

SERVQUAL

Service Quality

SWOT

Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats

TEPDAD

Tıp Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği

TEQSA

Tertiary Education Quality Standards Agency

TKY

Toplam Kalite Yönetimi

TÖMER

Türkçe ve Yabancı Dil Uygulama ve Araştırma Merkezi

TPD

Türk Psikologlar Derneği

TTO

Teknoloji Transfer Ofisi

TÜBİTAK

TÜSSİDE

Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu

Türkiye Sanayi Sevk ve İdare Enstitüsü

TYYÇ

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

USDE United States of Department Education

xviii

UTEAK

Ulusal Tıp Eğitimi Akreditasyon Kurulu

UÜ

Uşak Üniversitesi

UYGAR

Uygulama ve Araştırma Merkezi

ÜAK

Üniversiteler Arası Kurul

ÜYKÖ

Üniversite Yaşam Kalitesi Ölçeği

VEDEK

Veteriner Hekimliği Eğitim Kurumları ve Programları Değerlendirme

ve Akreditasyon Derneği

vb

Ve benzeri

vd

Ve diğerleri

WASC

Western Association of Schools and Colleges

YKK

Yükseköğretim Kalite Kurulu

YÖDEK

Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite

Geliştirme Komisyonu

YÖK

Yükseköğretim Kurulu

xix

ÇİZELGELER DİZİNİ

Çizelge 2.1. Kalite Hareketinin Kronolojisi ................................................................... 14

Çizelge 2.2. Deming’in 14 Nokta İlkesi ........................................................................ 15

Çizelge 2.3. Fordizm ve Postfordizmin Yükseköğretime Etkisi .................................... 34

Çizelge 2.4. Düzenleyici Devletten Değerlendirici Devlete Geçiş ................................. 35

Çizelge 2.5. Üniversitelerin Değişimi ............................................................................. 37

Çizelge 3.1. Küreselleşmenin Yükseköğretimde Uluslararasılaşmaya Etkisi................. 47

Çizelge 3.2. Bologna Süreci: Sorbonne’dan Bükreş’e (1998-2012).............................. 60

Çizelge 3.3. Avrupa Kalite Güvencesi İçin Standartlar ve Yönergeler ......................... 69

Çizelge 4.1. Bologna Sürecinden Önce Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite İle İlgili

Adımlar .......................................................................................................................... 82

Çizelge 4.2. Bologna Sürecinde Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite ........................... 85

Çizelge 4.3. BEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Soru Sayıları .............................. 97

Çizelge 4.4. ADEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Performans Göstergesi

Sayısı………………………………………………………. .......................................... 97

Çizelge 5.1. 1982 Yılı Öncesinde, 1992 yılında, 2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan 15

Üniversite ...................................................................................................................... 124

Çizelge 5.2. Kurumsal İç Değerlendirme Raporlarında Ele Alınan Konu Başlıklar ve

Gerekçeleri .................................................................................................................... 125

Çizelge 5.3. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi Uyumu… ...................... 127

Çizelge 5.4. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu ..................................... 129

Çizelge 5.5. İç ve Dış Paydaşların Sürece Katılımı.. .................................................... 131

Çizelge 5.6. Eğiticilerin Eğitimi .................................................................................. 134

Çizelge 5.7. Öğretim Elemanlarının Performansı ......................................................... 138

Çizelge 5.8. Program Akreditasyonu ............................................................................ 142

Çizelge 5.9. EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme Programı ......................................... 143

Çizelge 5.10. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci .... 145

Çizelge 5.11. Engelli Öğrenciler ................................................................................... 146

Çizelge 5.12. Uluslararası Öğrenciler için Düzenlemeler ............................................ 150

Çizelge 5.13. Öğrenci Oryantasyon Programları .......................................................... 152

Çizelge 5.14. Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği ........................................................ 153

Çizelge 5.15. Web Dili.................................................................................................. 157

Çizelge 5.16. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri .............................. 158

xx

Çizelge 5.17. Öğrenci Memnuniyeti ............................................................................. 161

Çizelge 5.18. Mezun İzleme Sistemi ............................................................................ 164

Çizelge 6.1. Dünyada Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar .............. 174

Çizelge 6.2. Türkiye’de Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar .......... 178

Çizelge 6.3. Maddelerin Kapsam Geçerlilik Oranları .................................................. 191

Çizelge 6.4. Lawshe Minimum Kapsam Geçerlilik Ölçütleri....................................... 195

Çizelge 6.5. Boyutlar ve İfade Sayıları ......................................................................... 195

Çizelge 6.6. 1992 Yılında Kurulmuş Olan 23 Üniversite Arasından Seçilen Beş

Üniversiteye İlişkin Bütçe Verileri................................................................................201

Çizelge 6.7. Seçilen Beş Üniversitenin 2008 ve 2014 Yıllarına Ait Toplam Öğrenci

Sayıları .......................................................................................................................... 201

Çizelge 6.8. Kalite Algısı Ölçeğinin Uygulandığı Üniversiteler ve Öğrenci Sayıları .. 202

Çizelge 6.9. Demografik Bilgilere İlişkin Frekans Dağılım Tablosu ........................... 202

Çizelge 6.10. Adrese Dayalı Kayıt Sistemine Göre 2016 Yılı Nüfus Bilgileri.............203

Çizelge 6.11. İl Bazında GSYH Değeri ve Sıralaması..................................................205

Çizelge 6.12. Sektörlerin GSYH İçindeki Payları.........................................................205

Çizelge 6.13. İllerde Yaşam Endeksi Sıralamaları ve Endeks Değerleri......................206

Çizelge 6.14. İllerde Yaşam Endeksi Genel Endeks Sıralaması...................................206

Çizelge 6.15. Beş Üniversitede Öğrenci Sayıları..........................................................207

Çizelge 6.16. Üniversitelerdeki Fakülte, Yüksekokul, MYO ve Enstitü Sayısı...........207

Çizelge 6.17. Ölçeğe ait Regresyon ve T Değerleri...................................................... 211

Çizelge 6.18. Boyutlar ve Alfa Değerleri ..................................................................... 212

Çizelge 6.19. Uygulanan Testler ................................................................................... 213

Çizelge 6.20. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki

Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................... 215

Çizelge 6.21. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki


Çizelge 6.22. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin

Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki

Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................................... 216

Çizelge 6.23. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi

Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin

One Way ANOVA Testi Sonuçları ............................................................................... 217

Çizelge 6.24. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ...................................................................... 217

xxi

Çizelge 6.25. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa



Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa

İlişkin One Way ANOVA Testi Sonuçları.................................................................... 219

Çizelge 6.27. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite Yönetim

Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal

Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................................................... 219

Çizelge 6.28. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki


Çizelge 6.29. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki


Çizelge 6.30. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin İdari

Birim ve Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ...................................................................... 221

Çizelge 6.31. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin İdari Birim ve

Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin

Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................................................................................. 222

Çizelge 6.32. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki

Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ......................................................223

Çizelge 6.33. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ..................................................................... 223


Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................................................... 224

Çizelge 6.35. Farklı üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Çizelge 6.36. Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa


Çizelge 6.37. Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa


Çizelge 6.38. Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel

İmkânların Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One

Way ANOVA Testi Sonuçları ...................................................................................... 227

Çizelge 6.39. Farklı üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkânların

Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One Way

ANOVA Testi Sonuçları ............................................................................................... 227

Çizelge 6.40. Gelecek BeklentisiPuanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin

Mann Whitney U Testi Sonuçları ................................................................................. 228

Çizelge 6.41. Gelecek Beklentisi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin


xxii


Gelecek Beklentisi Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa


Çizelge 6.43. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi

Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal

Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................................................... 230

Çizelge 6.44. Öğrenci Alt BoyutuPuanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Çizelge 6.45. Öğrenci Alt Boyut Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann

Whitney U Testi Sonuçları ............................................................................................ 231


Öğrenci Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Çizelge 6.47. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu

Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

....................................................................................................................................... 232

Çizelge 6.48. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları ................................................................................ 233

Çizelge 6.49. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları ................................................................................ 234


Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa


Çizelge 6.51. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı

Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H

Testi Sonuçları .............................................................................................................. 235

Çizelge 6.52. Boyutlar Açısından Anlamlılık Düzeyleri .............................................. 236

Çizelge 6.53. Bölüm Öğrencilerinin Boyutlar Altında Katılım Düzeyinin En Yüksek

Olduğu İfadeler..............................................................................................................237

Çizelge 6.54. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması ........... 240

Çizelge 6.55. İşletme Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması .................................. 241

Çizelge 6.56. Farklı Bölümlerin Önem Sıralaması ....................................................... 242

Çizelge 6.57. KİDR-Ölçek Maddeleri İlişkisi .............................................................. 243

xxiii

ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 2.1. PUKÖ Döngüsü .............................................................................................. 16

Şekil 2.2. Kaizen Koşulları ............................................................................................. 20

Şekil 2.3. Sanayi Toplumunda ve Bilgi Toplumunda Üretim, Üniversite ve

Akademisyen Tipleri ....................................................................................................... 33

Şekil 4.1. YÖDEK ve Kalite Geliştirme Süreci .............................................................. 92

Şekil 4.2. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Süreci ...................................................................................................................... 94

Şekil 4.3. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlığında İlgili Kurumlar ......................... 98

Şekil 4.4. Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite……………………………………….103

Şekil 4.5. Kurumsal İç Değerlendirme Raporu Bileşenleri .......................................... 107

Şekil 4.6. KİDR Raporlarında 4 Temel Soru ................................................................ 108

Şekil 4.7. Tescil Süreleri ............................................................................................... 108

Şekil 6.1. Ölçeğe ait Path Diagramı .............................................................................. 210

1

BİRİNCİ BÖLÜM

GİRİŞ

Kalite nedir, ne değildir sorusu tarihte uzun yıllar boyunca kimi zaman ürüne, kimi

zaman süreçlere, kimi zaman yapılan işe, kimi zaman ise insana eklemlenmiş bir soru

olarak karşımıza çıkmıştır. Kalitenin bir çok tanımlamasının yapılmasının nedeni de

budur. Bu nedenle kalitenin evrensel olarak tek bir tanımından söz etmek mümkün

olmamıştır. Kalite anlayışı değişen sistemlere, düzenlere, yapılara ve değerlere bağlı

olarak kendi tanımına her seferinde yeni bir anlam kazandırır, parçalarıyla beraber

bütününde kendisinin ne olduğunu belirler.

Üretimde kalite, hizmette kalite ve artık yükseköğretimde kalite konusu literatürde

tartışılmaya başlanmıştır. Bir şeyin performansının yüksek olabilmesi, verimliliği,

etkinliği ve rekabet edebilecek düzeye gelmesi sürekli iyileştirmeyi gerekli kılmaktadır.

Küreselleşmeyle birlikte sosyal, siyasal, kültürel ve ekonomik değişimlerin

yükseköğretim kurumlarında da önemli etkileri olmuştur. Bilgi toplumunun önem

kazanmasıyla üniversiteler eğitim-araştırma fonksiyonlarının yanı sıra bilgiyi üreten,

bilgiyi yayan, aktaran ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilen kurumlar olarak

karşımıza çıkmakta ve yükseköğretim kurumlarından beklentiler artmaktadır.

Bu durum paydaşlarına karşı sorumlulukları artan yükseköğretim kurumlarının

hizmetlerinin sorgulanmasına, hesap verilebilir hale gelmelerine neden olmuştur.

Dünyada özellikle 1980’li yıllardan sonra hakim olmaya başlayan bu anlayışın ülkemize

de yansımaları olmuş, kalite ile ilgili çeşitli çalışmalar kurum, birim veya program

bazında başlamıştır. Yükseköğretim hizmetlerinin kaliteli olması konusu üzerinde

uzlaşıya varılmış olan bir konu iken bu kalitenin nasıl sağlanacağı, nasıl korunacağı, nasıl

geliştirileceği ve nasıl güvence altına alınacağı ile ilgili çalışmalar, tartışmalar

yükseköğretimin dinamik yapısı gereği halen devam etmekte ve devam edeceği de

düşünülmektedir.

2

Değişen yükseköğretim anlayışında yükseköğretim kurumlarının kalite kültürünü

içselleştirilmiş olması yükseköğretim hizmetinden faydalanan paydaşları ve paydaşların

algılarını etkilemektedir. Sistemin içselleştirilmiş değerlerle oluşturulması sistemin

işleyişini etkin kılar. İyi işleyen bir sisteme paydaşların uyumu sağlandığında kalitenin

amaca uygunluk tanımı yerini bulmuş olacaktır. Yükseköğretim sistemi içinde yer alan

ve hizmetlerinden faydalanan en önemli paydaş olan öğrenciler 1980’li yıllardan sonra

değerlendirme süreçlerinde önemli bir geri bildirim noktası olmuştur. Avrupa Birliği’nin

yükseköğretime ilişkin politikaları öğrenci merkezlidir. Avrupa Yükseköğretim Alanı

oluşturmayı hedefleyen Bologna sürecinde yükseköğretim kurumlarının rekabet gücünün

artırılması hedeflenmiştir. Bu rekabetin bir sonucu olarak kalite güvencesi konusu önem

kazanmış, ortak anlayış ve değerlere dayalı, Avrupa ilke ve standartları ile uyumlu kalite

güvence sistemi oluşturma çabaları başlamıştır. Bologna sürecinin getirdiği en önemli

yenilik ise öğrencilerin eğitim-öğretim sürecinde elde ettiği “öğrenme kazanımları” dır.

Berlin konferansında (2003), öğrencilerin yükseköğretimin ortağı olduğundan söz

edilmiştir. Yükseköğretim kurumlarının karar alma süreçlerinde öğrencilerin merkeze

alınması anlayışı ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan ESU (Avrupa Öğrenci Birliği)’nun

kuruluşu ile birlikte öğrencilerin görüşleri ve değerlendirmeleri ile ilgili çok sayıda

çalışmalar yapılmaya halen devam edilmektedir. Avrupa Standartları ve Yönergeleri

hazırlanırken bu birliğin görüşlerine de yer verilmiş olması öğrencilerin sistemin ayrılmaz

bir parçası olduğunun en önemli kanıtıdır.

Ülkemizin 2001 yılında Bologna sürecine katılımı ile birlikte hazırlanmaya

başlanan ADEK ve BEK raporlarında öğrencilerle ilgili bilgilere, değerlendirmelere yer

verilmiş, 2005 yılında ise “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve

Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile öğrencilerin

yükseköğretim kurumlarındaki karar ve uygulama süreçlerine katılımlarının

desteklenmesi resmiyet kazanmıştır. İlerleyen yıllarda 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423

sayılı Resmi Gazete' de yayımlanarak yürürlüğe giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi

Yönetmeliği” kapsamında Yükseköğretim Kalite Kurulu oluşturulmuştur. Aynı

yönetmelik hükümlerince yükseköğretim kurumlarından bünyelerinde kalite

değerlendirme ve güvencesi çalışmaları ile akreditasyon çalışmalarının düzenlenmesi ve

yürütülmesinden sorumlu bir Kalite Komisyonu oluşturmaları istenmiştir.

3

Yükseköğretim Kalite Kurulu ve yükseköğretim kurumlarının bünyesinde kurulmuş olan

Kalite Komisyon üyelerinin arasında öğrenciler de bulunmaktadır.

Yükseköğretimin en önemli faydalanıcıları olan öğrenciler öğretim kalitesinin,

öğretim elemanının, idari personelin, fiziksel olanakların, eğitim öğretim sürecinin ve

sonrasının değerlendirilmesinde temel aktörler haline gelmektedir. Öğrenciler,

yükseköğretim hizmetlerinin kuvvetli ve zayıf yönlerine dair somut izlenimlere ve

algılara sahiptirler.

Öğretme merkezli anlayıştan öğrenme merkezli anlayışa geçişle birlikte öğrenci

katılımlı üniversite yönetim modelinin oluşması ve bu bağlamda öğrencilerin aidiyet

duygularının gelişmesi, diğer taraftan hizmet faydalanıcısı olan öğrencilerin geri

bildirimlerinden yararlanılmasının, öğrencilerin değerlendirmeleri ile ilgili tespitlerin

yapılmasının bir yükseköğretim kurumunun kalitesinin iyileştirilmesi süreçlerine katkıda

bulunacağı düşünülmektedir.

Dünya’daki ve ülkemizdeki bu gelişmelere bağlı olarak bu çalışmanın konusunu

da yükseköğretimde öğrencilerin kalite algısı oluşturmaktadır. Kalitenin farklı

tanımlamaları ve anlamına ilişkin farklı görüşler, kalitenin farklı şekillerde

algılanabileceğini gösterir. İşlevleri farklı olan parçaların her birinde kalitenin farklı bir

boyutu yer almaktadır. Bu düşünceden hareketle yapılan bu çalışma ile öğrencilerin kalite

algısına etki eden faktörler belirlenerek bir ölçek oluşturulmuştur. Kalite algılarının hangi

boyutlarda ölçüleceği ve belirlenen boyutların ölçülen değişkenlere karşısındaki

anlamlılık düzeyleri, kalite algısına ilişkin farklılıkların olup olmadığı ve farklılıkların ya

da aynılıkların dayandığı nedenler araştırılmıştır. Araştırma konusu olan üniversitelerin

Kurum İç Değerlendirme Raporları da ayrıca incelenmiş, öğrencileri birebir içine aldığı

düşünülen konuların belirlenen başlıklar altında değerlendirmeleri yapılmıştır.

Bu çerçevede ülkemizde 1992 yılında kurulan 23 üniversite arasından bünyesinde

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine

Mühendisliği bölümlerini bulunduran, 2008 yılından itibaren bütçesi 100 milyon liranın

üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı 20 binin üzerinde olan 5 üniversite (Adnan

Menderes, Kocaeli, Sakarya, Süleyman Demirel, Pamukkale Üniversiteleri) örneklem

olarak seçilmiştir. Dolayısıyla biri sosyal bilimlerden diğeri mühendislik temel alanından

4

farklı iki programda son sınıf öğrencilerinin cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre kalite

algılarında farklılık olup olmadığı, aynı zamanda aynı yıllarda kurulan farklı

üniversitelerin öğrencilerinin aynı programlarda kalite algılarının değişim gösterip

göstermediği araştırılmış ve toplam kalite algıları değerlendirilmiştir.

Ayrıca 1992 yılında kurulan bu 5 üniversitenin KİDR’leri “Eğitim-Öğretim”

bölümünde temel alınan konular ve bu konular çerçevesinde öğrencilerin kalite algısının

incelendiği altıncı bölümde belirlenen boyutların altında yer verilen ifadeler esas alınarak

incelenmiştir. Ek olarak 1982 yılından önce kurulan 5 üniversitenin (Ege, Atatürk,

Çukurova, Karadeniz Teknik, Orta Doğu Teknik Üniversiteleri) ve 2006 yılı ve

sonrasında kurulan YÖK tarafından yürütülen yükseköğretim kurumlarına yönelik

"Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve İhtisaslaşması" çalışması

kapsamında değerlendirilen 5 üniversitenin de (Ahi Evran, Mehmet Akif Ersoy, Bingöl,

Düzce, Uşak Üniversiteleri) KİDR’leri de 1992 yılında kurulan üniversitelerle aynı

kapsamda ele alınmıştır.

Literatürde Dünya’da ve Türkiye’de yükseköğretimde öğrencilerin kalite algısına

yönelik birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar seçilen örneklemlerine,

yöntemlerine, boyutlarına ve değişkenlerine göre farklılık göstermektedir.

Naidu ve Derani (2016), Tayyar vd. (2012) ve Bayrak (2007) devlet ve vakıf

üniversitelerindeki öğrencilere anket çalışması uygularken; Cardosa vd. (2012),

Devebakan (2003), Cerit (2006), Cerit (2006) ve Karacabey vd. (2016) devlet

üniversitelerinde öğrencilere anket çalışması yapmışlardır. Rastoder vd. (2015) ve

Melek(2003) ise sadece bir vakıf/özel üniversitede anket yoluyla öğrencilerin kalite

algısını ölçmeye çalışmıştır.

Fakülte bazında Oldfield ve Baron (2000) İngiltere’de yükseköğretim

kurumlarındaki işletme fakülteleri öğrencilerinin hizmet kalitesi algılarını ele almışlardır.

Türkiye’de ise Avcı vd. (2015), Tayyar vd. (2012), Özdemir (2012) ve Saydan (2008)

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültelerinde, Tural (2011) ise Mühendislik Fakültelerinde

öğrencilerin kalite algılarını incelemişlerdir. Bölüm bazında baktığımızda ise Bayrak

(2007) İşletme bölümünde öğrencilerin kalite algısını ölçmeye yönelik bir çalışma

5

yapmıştır. Görüldüğü üzere üniversitelerde İşletme ve Makine Mühendisliği

öğrencilerinin kalite algısını beraber ele alan bir çalışma mevcut değildir.

Diğer yandan, Zafiropoulos ve Vrana (2008), Nadiri vd. (2009), Manea ve Iatagan

(2015), Tan ve Kek (2004), Yılmaz ve Filiz (2007), Kutlu (2007) ve Bayrak (2007)

SERVQUAL veya SERVPERF hizmet kalitesi ölçeğini kullanarak öğrencilerin hizmet

kalitesi algısını ölçmüşlerdir. Akareem ve Hossain (2016) multinominal regresyon analizi

yöntemiyle, Rastoder vd. (2015) de tanımsal istatistik yöntemini kullanarak öğrencilerin

kalite algısını ölçmüşlerdir. Doğanay ve Sarı (2004) tarafından geliştirilen “Üniversite

Yaşam Kalitesi Ölçeği”(ÜYKÖ) ile Epstein ve McPartland (1976b)tarafından geliştirilen

Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği (FYNÖ)’nin farklı çalışmalarda kullanıldığı

görülmektedir.

Boyutlar bazında ise literatürde genellikle genel kalite, akademik personel

kalitesi, idari personel kalitesi, kampüs kalitesi, hizmet kalitesi, program kalitesi, kişisel

gelişim, eğitim olanakları ve kafeterya, öğrenme ile birlikte öğrenci yükümlülükleri,

sosyal/duygusal destek sistemi, kütüphane kaynakları ve bilişim teknolojileri, yönetim

ve organizasyon, misyon, ölçme ve değerlendirme, eğitim öğretim kaynakları gibi çeşitli

boyutlarda öğrenci kalite algısının ele alındığı görülmektedir (Rastoder vd., 2015; Hill

vd., 2003; Akareem ve Hossain, 2016; Manea ve Iatagan, 2015; Sakarya 2006; Melek

2003; Karakaya vd., 2016). Bu kapsamda bu çalışmada kullanılan boyutlar “Program

Kalitesi-Üniversite Kalitesi”, “Üniversite Yönetim Kalitesi”, “İdari Birim ve Personelin

Kalitesi”, “Öğretim Elemanlarının Kalitesi”, Fiziksel İmkanların Kalitesi”, “Gelecek

Beklentisi” ve “Öğrenci” alt boyutları ile “Toplam Kalite Algısı” dır. Daha önce

literatürde yapılmış çalışmalardan farklı olarak bu çalışmada “Gelecek Beklentisi” alt

boyutu da oluşturulmuştur. Ayrıca Akareem ve Hossain (2016), “Öğrenci Karakteristiği”

alt boyutunu ele alırken, Cardosa vd. (2012) “Öğrenci algısının alanları” alt boyutunu ele

almıştır. Ancak bu çalışmada oluşturulan öğrenci alt boyutu daha çok öğrenci merkezli

ifadelere yer vermiş olması nedeniyle diğer çalışmalarda yer alan boyutların içeriğine

göre daha kapsamlıdır.

Cinsiyet, yaş, alınan burslar, üniversiteyi tercih nedenleri, gelir kaynakları,

fakülte, bölüm, uyruk, ikamet, akademik başarı düzeyi, yaşanılan kent gibi farklı

değişkenler literatürde kullanılmaktadır (Akareem ve Hossain 2016; Rastoder vd., 2015;

6

Nadiri vd., 2009; Polat 2011; Deveci 2012; Karakaya vd., 2016). Bu çalışmada ise

değişken olarak cinsiyet, bölüm ve üniversite kullanılmıştır.

Yükseköğretim kurumlarının hem bu çalışmanın sonuçlarını hem de bu çalışmada

oluşturulan ölçeği kullanmalarının üniversitelere ve literatüre katkı sağlayacağı

umulmaktadır. Ölçekte oluşturulan boyutlar, bir yükseköğretim kurumunda öğrencilerin

kalite algısını değerlendirmesi yönüyle, ilgili yükseköğretim kurumunun çalışmalarına

hangi yönde ve boyutlarda ağırlık vermesi gerektiği açısından yol gösterici olabileceği

düşünülmekle birlikte, boyutların altında yer alan ifadelerin ayrıca incelenmesinin

öğrenci merkezli anlayışta yapılacak düzenlemeler için yararlı olacağı düşünülmektedir.

Çalışma yedi bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde çalışmasının konusu,

önemi, amaçları ve içeriğine ilişkin genel bilgiler verilmiştir.

İkinci bölümde kalite tanımları, kalitenin tarihsel süreç içerisinde gelişimi,

yönetim teorilerinde işletmelerde kalite olgusu, kalite ile ilgili yaklaşımlar ve

yükseköğretimde kalite anlayışına yer verilmiştir.

Üçüncü bölümde kalite güvence çalışmalarının başladığı ABD kalite güvence

sistemi ile Dünya’da bazı ülkelerin kalite güvence sistemlerine, Bologna süreci ve bu

süreçte yer alan gelişmelere, kuruluşlara yer verilmiştir.

Dördüncü bölümde, ülkemizde kalite ile ilgili çalışmalar ele alınmış, kalite

güvencesinin sağlanabilmesi için atılan adımlara yer verilmiştir.

Beşinci bölümde ise 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de

yayımlanarak yürürlüğe giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği”

kapsamında yükseköğretim kurumlarının ilk kez hazırladıkları Kurum İç Değerlendirme

Raporları incelenmiş ve bu raporlarda öğrenciler ve eğitim öğretim süreçleri ile ilgili

konular değerlendirilmiştir.

Altıncı bölümde yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin kalite algısının farklı

boyutlarda ölçülmesi, kalitenin paydaşlar tarafından değerlendirilmesi kapsamında

dünyada ve Türkiye’de daha önce yapılan bazı çalışmaların özeti sunulmuştur. Ardından

anket yöntemi ile belirlenen boyutlar kapsamında öğrencilerin cinsiyetlerine, bölümlerine

7

ve öğrenim gördükleri üniversitelerine göre kaliteyi nasıl algıladıkları değerlendirilmiş

ve toplam kalite algıları tespit edilerek yorumlanmıştır.

Yedinci ve son bölümde, beşinci ve altıncı bölümde elde edilen sonuçlar

değerlendirilmiştir.

8

İKİNCİ BÖLÜM

KALİTE ANLAYIŞININ GELİŞİMİ VE YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE

2.1. GİRİŞ

Literatürde birçok kalite tanımının yapıldığı görülmektedir. Değişen dünya ile

birlikte kalite kavramı da zaman içerisinde değişmiş ve değişmeye devam etmektedir.

Kalite kavramı başlangıçta ürün kalitesini ifade ederken zaman içerisinde işin kalitesi,

hizmet kalitesi, süreç kalitesi, iletişim kalitesi, sistem kalitesi, işletme kalitesi ve insan

kalitesi olarak ele alınmaya başlanmıştır.

Kalitenin tanımlanmasına bağlı olarak kalite algısı da zaman içerisinde

değişebilmektedir. Bir şeyin kaliteli olup olmadığını kurallar, standartlar, süreçler ve

değerler belirler. Bir ürünün ya da bir hizmetin ya da bir programın kaliteli veya kalitesiz

olduğu ile ilgili kararlar verilirken kaliteyi sağlamaya yönelik belirlenen kurallarda,

standartlarda, süreçlerde ve değerlerde zaman içerisinde değişiklikler olabilmektedir.

Değişen koşullar, üniversitelerin yapısını ve idari işleyişini etkilemektedir.

Mathews (1994) yükseköğretim sisteminde kalite yönetimini, “Gelişmiş, bağımsız ama

bütünleşik çalışma iklimlerini yaratmak” olarak tanımlamıştır (Külcü, 2005:41). Bu

tamımdan da anlaşılacağı üzere kalite bir bütündür. Yükseköğretim kurumlarında eğitim-

öğretimin, araştırma faaliyetlerinin, idari personelin, akademik personelin, fiziki

imkanların ve yönetimin kalitesi üniversitelerin kalitesini belirlemektedir (Karapetrovic,

1998: 467).

Bu bölümde kalite tanımları, kalitenin tarihsel süreç içerisinde gelişimi, öncü

araştırmacılar çerçevesinde kalite ile ilgili yaklaşımlar, yönetim teorilerinde işletmelerde

kalite olgusu, kalite ile ilgili kavramlar, yükseköğretim anlayışında yaşanan değişim ve

yükseköğretimde kalite yaklaşımı ele alınacaktır.

9

2.2. FARKLI KALİTE TANIMLARI

Sanayi devrimiyle birlikte üretim biçimlerinin değişmesi, kitle üretimine geçiş,

üretimde ve sonrasında hizmet sektöründe kalitenin sağlanması çabaları zaman içerisinde

kalite anlayışını değiştirmiştir.

Üretim sürecinde kalite ile ilgili çeşitli tanımlar yapılmıştır. Philip Kotler

(1996:56) “Kalite, ürünün müşteriler tarafından değinilen veya ima edilen istekleri

karşılayabilme yeteneğine sahip niteliklerinin toplamıdır” derken, Crosby kaliteyi

“hatasız üretim” ve “spesifikasyonlara uygunluk” olarak tanımlamıştır. Deming ise

kalitenin hataların sıfırlanarak ve değişkenliklerin azaltılarak sağlanabileceğini

söylemiştir (Bumin ve Erkutlu, 2002: 84; George ve Weimerskirch, 1996:6).

Garvin (1988) kalite ile ilgili tanımları beş grup altında birleştirmiştir:

-Üstün tanımlar: Sübjektif ve kişiseldir; sonsuz ama ölçülemeyen, mantıksaldır.

-Ürüne dayalı tanımlar: Kalite ölçülebilir bir değişkendir ve ölçümün temeli ürünün

objektif niteliğidir.

-Kullanıcıya dayalı tanımlar: Kalite müşteri memnuniyetidir; bu durum da kalite

tanımlarını bireysel ve kısmen sübjektif yapar.

-Üretime dayalı tanımlar: Kalite gerekliliklere ve özelliklere uyum sağlamadır.

-Değere dayalı tanımlar: Kaliteyi fiyatla ilişkilendirir; kalite fiyat için malın değerini

sağlamak olarak görülür.

Green ve Harvey (1993) ise kaliteyi tanımlamak için 5 farklı yaklaşım

belirlemişlerdir:

- İstisnai olarak kalite (yüksek standartları aşmak ve gerekli standartları aşmak)

-Tutarlılık olarak kalite (sıfır hata göstermek, doğruyu ilk defa elde etmek, kaliteyi kültür

haline getirmek)

-Amaca uygunluk olarak kalite (ürün yada hizmetlerin içeriğini yazılan amaca, müşteri

taleplerine ya da memnuniyeti ile buluşturmak)

-Parasal değer olarak kalite (etkinlik ve verimlilik yoluyla)

- Dönüşüm olarak kalite (nitelik değişimine göre)

Gummesson (1979), kaliteyi hizmet alanında ele almış ve hizmet kalitesinin farklı

boyutlarda incelenebileceğini önermiştir (Baccarani vd., 2010: 1). Garvin (1987), kaliteyi

10

müşterilerin memnuniyetini sağlamak için bir araç olarak görmüş ve kaliteyi performans

(mal veya hizmetin iş görme özelliği), ürünün güvenilirliği, özellikler (ürünün veya

hizmetin temel özelliklerinin yanında çekiciliğini arttıran yan özellikler), uygunluk

(önceden belirlenmiş olan standartlara uygunluk), dayanıklılık (ürün veya hizmetin

yararlı olabilme süresi), hizmet görme yeteneği (hizmetin hızlılığı ve zamanında olması)

estetik (beklentilere uygun estetik yapı) ve algılanan kalite (dolaylı ölçütlerle tüketici için

oluşturulan imaj) olmak üzere tüketicinin algıladığı kaliteyi sekiz boyutta tanımlamıştır

(Karakaya vd., 2016: 43). Berry, Zeithaml ve Parasuraman (1985), Garvin’in belirlediği

sekiz kalite boyutu üzerinde çalışmış ve hizmetlerin kalitesi konusunda somut unsurlar

(fiziksel tesisler, ekipman ve personelin görünümü), güvenilirlik (taahhüt edilen hizmeti

güvenilir bir şekilde yerine getirebilme yeteneği), heveslilik (müşterilere yardımcı olma,

isteklerini yerine getirme), güvence (müşterilerde güven duygusunu oluşturabilme),

empati (müşterilere gösterilen özen ve ilgi) olmak üzere beş boyut belirlemişlerdir

(Karatepe, 1999: 50).

Armand Feigenbaum “mal veya hizmet kalitesi tüketici gereksinimlerini mümkün

olan en ekonomik düzeyde karşılamayı amaçlayan pazarlama, tasarım, üretim, ve

kalitenin sürdürülmesi özelliklerinin bileşimidir” şeklinde tanımladığı kalitenin

oluşturulmasında bütün birimlerin bir görevi olduğu üzerinde durmuştur (Şimşek,

2007:21). Kalite, bir mal veya hizmetin müşterilerin beklentisini karşılamadaki

uygunluğu, bir kurumun tüm birimlerine, çalışmalarına etki eden bir işlevdir (Peker,

1996:15).

Kalite için çeşitli tanımlamalar yapılmış ve yapılmaya da devam etmektedir.

Reeves and Bednar (1994: 436) kaliteye ilişkin evrensel bir tanımın olmadığını

söylemişlerdir. Yapılan kalite tanımlarından ulaşılan ortak sonuç, kalitenin tüketici

beklentilerini, beklentilere uygunluğunu, değişen koşulları içeren ve bir yaklaşım olarak

tüm sisteme etki eden bir olgu olduğudur (Yükçü, 1999: 3).

Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere kalite dinamik bir özelliğe sahiptir, statik

olduğu düşünülemez. Değişen koşullarla birlikte ihtiyaçlar, istekler, talepler

doğrultusunda kalite anlayışı da kendisini yenilemek durumundadır (Ersen, 1997:19).

Aynı şekilde değişen koşullar karşısında kalitenin sağlanabilmesi ve kalitenin ne

olduğunun anlaşılabilmesi için çalışmalar yapılması gereklidir (Yılmaz, 2007: 13).

11

2.3. KALİTENİN TARİHSEL SÜREÇ İÇERİSİNDE GELİŞİMİ

Kalitenin sorgulanması tarih içerisinde ilk olarak üretim ve ürünle ilgili konularda

yerini almıştır. Şöyle ki Hammurabi kanunlarında kalitesiz olan bir ürünün ortaya çıkması

karşısında uygulanan yaptırımlardan, bir inşaat ustasının inşa ettiği evin yeterince sağlam

olmaması halinde inşa eden kişilerin ağır bir şekilde cezalandırılacaklarından söz

edilmektedir (Bozkurt, 2001:2). Milattan önce 1450 yılında Eski Mısır’da ve daha sonra

Aztekler, kalite kontrol görevlileri ile taş blokların yüzeylerinin dikliğini ölçmek için

telden bir araçtan faydalanmışlardır. 13. yüzyıl boyunca, ustalar çıraklarını kaliteli iş

yapabilmeleri için eğitmişler, kalite kontrol görevlisi olarak hem kendi yaptıkları işi hem

de eğittikleri çıraklarının işlerini kontrol etmişlerdir. Sanayi devrimi ile çok sayıda

ustanın çalışmaya başlaması, ürün kalitesinden üretimi gerçekleştiren kişinin sorumlu

olması sonucunu ortaya çıkarmıştır (Gitlow vd., 1989: 9).

Ortaçağ Avrupası’nda Gutenberg’in matbaayı buluşu, matbaada değiştirilebilen

standart parça üretimi ve kullanımı üretim ve üründe standartla ilgili ilk örnekler arasında

gösterilebilir. Yine Venedik’te fabrikalarda üretilen, ordunun ihtiyacına cevap

verebilecek her çeşit yaya uyumlu standart ok üretimi ve stoklarda bulundurulması

zorunluluğu diğer bir örnek olarak gösterilebilir. 17. yüzyılda İngiltere’de tüm silah ve

malzemelerin belirli bir standarda uyarak üretiminin sağlanabilmesi için, Kral I. Charles

tarafından kurulan komisyon bu örnekler içerisinde gösterilebilir (Peşkircioğlu, 1997:

35).

Osman İmparatorluğu’nda ise Sultan II. Beyazıt “Kanunname-i İhtisab-ı Bursa”

ile üretilen malların belirli özellikleri taşıması konusunu dile getirmiş, loncalar kalitenin

sağlanmasında birtakım görevlere sahip olmuşlardır (Yanar vd., 2012: 60-61).

18. yüzyıl sonlarına doğru yaşanan sanayi devrimiyle birlikte tarım toplumu yerini

sanayi topluma bırakmış, yeni üretim sistemleri, teknikleri ortaya çıkmış ustabaşılar kalite

yönetiminden sorumlu olmuşlardır. Sanayi devrimi ile başlayan seri üretim, tüketim

davranışlarını ve tüketim anlayışını değiştirmiştir. Daha fazla ürün ve hizmet üretimi

örgütlerin yönetim anlayışlarını yenilemeyi gerekli kılmıştır. Yönetimin bilimsel olarak

ele alınması, üretim, hizmet anlayışındaki değişim kalite kavramını ortaya çıkarmıştır

(Yılmaz, 2003:258). Üretici ve tüketici birbirinden ayrılmış, üretim birimleri, fabrikalar

12

kurulmuştur. Sanayi devrimi sonrasında Max Weber, Frederic Taylor ve Henry Ford gibi

düşünürler üretim ve yönetim kavramları ile ilgili görüşlerini ortaya koymuşlardır

(Yılmaz, 2007: 27).

19. yüzyılın yarısından itibaren ABD’nin sanayileşmede ilerlemesine paralel

olarak, yönetim düşüncesindeki çalışmalar 1880’lerde “Bilimsel Yönetim” in ortaya

çıkışında etkili olmuştur (Baransel, 1993:4). O döneme kadar işçiler ve işverenler

arasındaki uyuşmazlıklar çalışma ortamını olumsuz etkilemekteydi. Taylor’a göre,

bilimsel yönetim ilkeleriyle işçi ve işverenler aynı amaç etrafında toplanacak,

çalışmalarını işbirliği ve uyum içerisinde yürütecek ve böylece iş bilimsel kurallara uygun

olarak gerçekleştirilecektir (Taylor, 1982: 33-35).

1880’lerde Taylor’un “Bilimsel Yönetim” anlayışı ile ilgili yaptığı çalışmalara F

Gilberth, H.L. Gantt, H. Emerson, G. Barth, M. Cooke’un da katkıları olmuştur

(Alpugan, vd., 1995:126). İşçiler ve işler arasındaki sistematiğin, yani işlerin yapılma

şeklinin mühendislik açısından incelenmesinin verimliliği arttıracağı düşüncesine inanan

Taylor, Bethlehem Steel Company’ deki yapmış olduğu deneyleri ile işletme ve işçiler

açısından yönetim ve organizasyon anlayışının esaslarını 1911 yılında “Bilimsel Yönetim

İlkeleri” kitabında ele almıştır (Asunakutlu vd., 2005: 166; Koçel, 1984: 51-52).

Taylor, iş yaşamındaki tecrübelerinden hareketle işgücünün daha etkili ve verimli

kullanılabilmesi için önerilerde bulunmuştur. İş görme yöntemleri ve buna dayalı örgütsel

yapıyı anlatmıştır. “İş yönetimi veya analizi” yöntemleriyle bilgiyi bu alanda kullanarak,

işçilerin el becerilerini tekrarlanan, basit hareketler dizisine dönüşmesini sağlamıştır.

İşçileri kol gücü ile daha fazla nasıl üretim yapabileceklerini analiz etmiştir. İşçilerden

verimli bir şekilde yararlanabilmek, işçilerin daha hızlı üretim yapabilmesini

sağlayabilmek için onların geliştirilip eğitilmesini amaçlayan zaman ve hareket etütleri

ile gereksiz yapılan işlem ve hareketleri ortadan kaldırarak standart iş yöntemleri ve

süreleri belirlenmiştir (Baransel, 1993: 120-121). Taylor, “parça başına ücret” sistemi ile

belirlenen standardın altında üretim yapan işçiye düşük ücret, belirlenen standardın

üstünde üretim yapan işçiye de yüksek ücret ödemesi yaparak verimliliği arttırmayı

amaçlamıştır (Ataman, 2001: 68).

13

Fayol yönetimde faaliyetleri teknik, ticari, mali, güvenlik, muhasebe ve yönetsel

faaliyetler olarak sınıflandırmakta ve yönetimi geleceğe ilişkin planlar yapmak, insan

kaynaklarını örgütlemek, emir-komuta ilişkisi içinde personeli yönlendirmek, faaliyetleri

koordine etmek ve denetlemek şeklinde tanımlamaktadır (Leblebici, 2008: 109). Dikey

çalışma ilişkilerinin yanı sıra yatay ilişkilerin geliştirilmesi konusuna önem vermiştir.

Bireyler ve bölümler arasındaki rekabetin işletmeye zarar verebileceği düşüncesinden

hareketle, “iskele tahtası” olarak bilinen yatay ve dikey ilişkiler önermesi üzerinde

durmuştur (Weaver, 1998: 15-16).

Weber’e göre ideal örgüt yapısı “bürokratik yapı”dır. Bürokratik yapılar bilgiye

dayanan kontrol ve denetim sistemleri bakımından diğer örgütlere göre daha üstündürler.

Teşkilatlanma şekli, rasyonel ve objektif esaslara dayalı bürokratik kuramı sayesinde

yüksek verimlilik düzeyine ulaşılır (Özer, 2013: 45-48). İşlerin küçük parçalara

bölünmesi gerektiğini, parçalara bölünen işlerin standart bir şekilde yapılarak

koordinasyonun daha kolay sağlanacağını, bu koordinasyonun sağlanabilmesi için de

merkezi otoritenin gerekliliğini savunmuştur (Ataman, 2001: 47). Bu bağlamda, görev ve

yetkilerin bilimsel dağılımı, görev tanımlarının yapılması, görev tanımı yapılan

çalışanların yerine getirecekleri işleri belirli standartlar çerçevesinde yerine

getirebilmeleri gerekmektedir (Dereli, 1981: 9; Özer, 2008: 46).

Weber’in bu çalışmalarında, işlerin bölümlere ayrılması sonucu çalışanların

zamanla işin bütününe yabancılaşmaları üzerine Elton Mayo tarafından yapılan

çalışmalar yönetimde insan faktörünü ortaya çıkarmıştır. Küçük gruplara ayrılan

çalışanların kaliteyi arttırdığı gözlemlenmiştir. Mayo’nun çalışmaları takım

çalışmalarının temelini oluşturmaktadır (Koçel, 1995:142).

Klasik teoride, insan ve makine ilişkileri arasında ekonomik rasyonellik

oluşturulmuş, insana özgü faktörler ihmal edilmiştir. Kaliteden önce üretilen ürün

miktarına önem verilmiştir. İnsan, bu sistemin bir parçası olarak kabul edilmiştir

(Görmüş, 2001:86).

Klasik yönetim anlayışında hakim olan "Kaliteli ürünün maliyeti yüksek olur"

anlayışı Toplam Kalite Yönetimi ile "Kaliteli ürünün maliyeti düşük olur" anlayışını

ortaya çıkarmıştır (İpekten vd., 2003: 367).

14

Tarihsel süreç içerisinde üretimde kalite, muayene, istatistiksel kontrol, toplam

kalite kontrol, toplam kalite yönetimi ile dört aşamada yerini almıştır. 1900-1940’lı yıllar

arasında “muayene” ye dayalı ve “istatistiksel kalite kontrol” süreci yaşanmış, 1940-

1950’li yıllar arasında kalite kontrol standartları geliştirilmiş, 1960’lı yıllarda toplam

kalite sistemi kurulmuş, 1970’li yıllarda ve sonrasında toplam kalite yönetimi

uygulamaları kendini her alanda göstermeye başlamıştır (Demirkan, 1997: 35-40). Kalite

hareketinin tarihsel kronolojisi Çizelge 2.1’de gösterilmektedir.

Çizelge 2.1. Kalite Hareketinin Kronolojisi

1900 öncesi Kalite ustalığın bütünleyici bir öğesidir

1900-1920 Ustabaşılar tarafından yapılan kalite kontrol

1920-1940 Denetime dayalı kalite kontrol

1940-1960 İstatistiksel süreç kontrolü

1960-1980 Kalite güvencesi/toplam kalite kontrol (kalite bölümü)

1980-1990 Toplam kalite yönetimi

1990-günümüz Toplam kalite yönetimi, sürekli gelişim kültürü, kurumsal düzeyde

kalite yönetimi Kaynak: Sallis (1996).

2.4. ÖNCÜ ARAŞTIRMACILAR ÇERÇEVESİNDE KALİTE İLE İLGİLİ

YAKLAŞIMLAR

ABD ve Japonya’da kalite hareketinin ilk zamanlarında istatistiksel yaklaşım

yaygındı. Bell Laboratuvarlarından Walter A. Shewhart (1931) sistemlerin

performanslarındaki farklılıkları çalışmak için istatistiksel süreç kontrolünü

kullanmaktaydı. Daha sonra Shewhart’ın öğrencisi W. Edwards Deming istatistiksel

süreç kontrolünü II. Dünya Savaşı’nda mermi üretimi için mühendislere yardım etmek

için kullanmıştır. Savaş sonrasında Deming kalite ilkelerine dayalı kendi işletme teorisine

odaklanmıştır. Hem ABD’deki hem de Japonya’daki çalışmalarından dolayı 1951’de

Deming Ödülü’nün kurulmasıyla ödüllendirilmiştir. Günümüzde kalite alanında bugün

ne biliyorsak büyük ölçüde W. Edwards Deming, Joseph Juran, Philip B. Crosby, Kauru

Ishikawa ve Genichi Taguchi gibi birçok araştırmacı tarafından ortaya konmuştur

(Mishira, 2006: 15).

15

2.4.1.Walter A. Shewart (1891-1967)

1930’lu yıllarda Walter A. Shewerhart, “istatistik kalite kontrol” araştırmalarını

yapmış, istatistiki kalite kontrol kavramını geliştirerek tesadüfü değişkenlerin sınırlarını

belirlemiştir (Yılmaz, 2007:32). Değişkenliğin kalitesizliğe yol açtığını, kalitenin

matematiksel olarak ölçülebileceğini, kalitesizliğin önüne geçebilmek için üretim

süreçlerinde değişikliklerin önüne geçilmesi gerektiğini savunmuştur. Sürekli iyileştirme

süreci ile hataların önlenebileceğini ve ortadan kaldırılabileceğini ifade etmiştir. Sürekli

gelişme yöntemi “Shewhart Çevrimi” olarak tanımlanır. Burada, hataların büyük bir

bölümü süreçten kaynaklanmaktadır. Süreçlerdeki değişiklikler kontrol altına

alınabildiğinde iyileştirme sağlanacak ve kalitesizliğin önüne geçilecektir (Kavrakoğlu,

1994: 28). Shewhart geliştirdiği kontrol grafikleri ile ürünlerin üretiminde kullanılan

süreçlerin kalite kontrolünü yapmış, süreçleri istatistiksel olarak incelemiştir (Coşkun,

2009: 71).

2.4.2. Edward Deming (1900-1993)

Toplam Kalite Yönetimi yaklaşımına önemli katkılarda bulunan Deming kaliteyi

“pazarın ihtiyaçlarına uygun olan düşük maliyette, tahmin edilebilir ve güvenilebilir

sonuçların elde edilmesi” olarak tanımlamıştır (Şimşek, 2007: 110). Örgütsel değişimin

önemi ve bu değişimin başarılı olabilmesi için literatürde “14 Nokta İlkesi” olarak

adlandırılan kalite yönetiminin temel unsurları üzerinde durmuştur (Gürüz vd., 2006: 49;

Deming, 1986; Mishira, 2006: 17). 14 Nokta İlkesi;

Çizelge 2.2. Deming’in 14 Nokta İlkesi

DEMİNG'IN İLKELERİ

1 Rekabetçi olmak, piyasada kalmak ve iş imkanı sağlayabilmek amaçları ile

birlikte ürün ve hizmetlerin gelişimi için sürekli amaç yaratmak.

2

Yeni yönetim felsefesini adapte etmek. Eğer kurumlar eski biçimlerdeki gibi

ertelemeleri, hataları ve kusurları kabul etmeye devam ederlerse artık daha fazla

rekabet edemezler. Gerekli değişimler yapılmalı ve yeni çalışma yöntemleri

adapte edilmelidir.

3 Kaliteye ulaşmak için denetimlere bağlılığa son verilmeli, istatistiksel teknikler

kullanılmalıdır.

4 Sadece fiyat etiketi temelinde piyasa ödüllendirmesi uygulamasına son

verilmelidir.

16

5 Kaliteyi ve üretimi geliştirmek ve böylelikle maliyeti sürekli düşürmek için üretim

ve hizmet üretim sistemi sürekli ve daima geliştirilmelidir.

6 İş yeri eğitimi kurmak.

7 Liderlik kurmak: Lider daha iyi iş yapmak için insanlara yardımcı olmalıdır.

8 Korkuyu defetmek: böylece insanlar kurum için daha verimli çalışabilirler.

9 Birimler arasındaki bariyerler kırılmalı.

10 Sloganlar, uyarılar ve hedefler yok edilmeli, işi daha iyi yapmak için gerekli

metotlarla beraber işgücü sağlamadan yeni düzey üretim için sorulmalıdır.

11 Sayısal kotalar belirten iş standartları ortadan kaldırılmalıdır.

12

İşçilerin saygınlığını çalma hakkı olan insanlarla ilgili bariyerler kaldırılmalıdır,

Bu durum takdir sistemini kaldıracak ve personel arasında rekabeti teşvik

edecektir.

13 Eğitim ve kişisel gelişim için çeşitli programlar kurmak.

14 Değişime ayak uydurmak için kurumdaki herkesi çalıştırmak.

Deming’in ilkelerinde kalitenin sonuç ürün üzerinden değil, üretimin her

sürecinin izlenmesi ile elde edilebileceği vurgulanır. Kişilerde ya da makinelerde sorun

aramak yerine sistemin yukarıda belirtilen ilkeler doğrultusunda düzenlemeler gereklidir

(Külcü, 2005: 24-25). Bu hususlar Deming tarafından bir döngü haline getirilmiştir.

“Planla, Uygula, Kontrol Et, Önlem Al” anlamına gelen “PUKO” döngüsü kalite geliştirme

sürecinin temelini oluşturmaktadır.

Şekil 2.1. Planla- Uygula- Önlem Al-Kontrol Et

Kaynak:PÜKO Döngüsü

Planla

Uygula

Kontrol Et

Önlem Al

17

“Planla”ma sürecinde sorunlar belirlenir, nedenleri incelenir, önlemlerin alınması

planlanır. “Uygula” da alınan önlemler uygulanmaya başlanır, “Kontrol Et” de alınan

önlemlerin sonuçları izlenir, değerlendirilir. “Önlem Al” sürecinde ise alınan önlemlerin

uygulanması sonucu elde edilen sonuçlar olumsuz ise düzeltici tedbirler alınır, şayet

sonuçlar olumlu ise bu önlemler standart hale getirilir (Özer, 2013: 133).

Deming’e göre üretimde yaşanan değişkenlik kalitesizliğe yol açar, verimliliği

düşürür. Değişkenliğin çalışanlardan mı yöneticilerden mi kaynaklı olduğu belirlenerek

nedenleri kontrol edilmeli ve PUKO döngüsü (Deming döngüsü) süreci izlenmelidir

(Yılmaz, 2003: 15).

2.4.3.M. Joseph Juran (1904-2008)

Juran kaliteyi “amaca uygunluk” olarak tanımlamıştır. Juran’a göre ürün yada

hizmet kendi özelliklerini sağlayabilir ama amacına uygun olmayabilir (Mishira,

2006:17). Juran, kalite üçlemesi adı altında kalite yönetimini üç ana süreçten oluştuğunu

belirtmiştir. Kalite üçlemesi yaklaşımında;

- kalite planlama,

- kalite denetimi

- kalite geliştirme süreçleri açıklanmaktadır.

“Kalite planlaması” ile iç ve dış müşterilerin belirlenmesi, belirlenen müşterilerin

isteklerinin tespit edilmesi ve bu isteklere yönelik mal ve hizmet üretiminin sağlanması

amaçlanır. “Kalite denetimi” ile kalite planlamasında yer alan unsurlarla ilgili başarı

standartları belirlenmektedir. Gerçekleştirilen iş ile belirlenen başarı standartları

karşılaştırılır ve standartlar ile gerçekleşenler arasında bir fark olduğu belirlendiğinde

düzeltici önlemler alınır. “Kalite geliştirme” sürecinde ise kalite ile ilgili sorunlar

belirlenir, kalitenin geliştirilmesi için projeler oluşturulur. Kalite geliştirmenin örgütte

süreklilik arz etmesi önem taşımaktadır (Juran, 1986: 19).

2.4.4.Philip Crosby (1926-2001)

18

Crosby, “sıfır hata” kavramını ortaya atmış ve kalitenin gerekliliklere uygun

olarak ihtiyaçları tam karşılayacak düzeyde sağlanması gerektiğini vurgulamıştır (Halis,

2004:132). Crosby’e göre kalitenin dört şartı vardır: kalitenin herkes tarafından aynı

şekilde algılanması, kalitenin sağlanabilmesi için bir sistemin gerekli olduğu, “sıfır hata”

ile kalitenin sağlanmasının amaçlanması ile kalitenin ölçülmesi gerektiğidir. Hataları

azaltmaya yönelik alanlara yatırım yapılmalıdır (Tetik, 2010: 14-15).

Crosby’e göre hatalı yapılan işleri düzeltmenin maliyeti yüksektir ve bu sebepten

dolayı işleri başlangıçta doğru yapmak gerekir. Kalite maliyetlerini uygunsuzluk ve

uygunluk maliyetleri olarak inceler. Uygunsuzluk maliyetleri, şartnameleri karşılamakta

olan hatalarla ilgili maliyetler, uygunluk maliyetleri ise ürünleri şartnamelere uygun

olarak üretmenin maliyetidir (Yıldırım, 2009: 241).

Yönetim kalitesi, kalite geliştirme tanımları, kalitenin ölçülmesi, kalite

değerlendirmesinin maliyeti, kalite konusunda bilinçlenme, hataları düzeltme,

denetçilerin eğitimi, amaçları saptama, sıfır hata, iletişim, çalışanların takdir edilmesi,

kalite konseyi oluşturulması, yapılan çalışmaların tekrarlanması Crosby’nin kalite

adımları içerisinde yer alır (Alıcı, 2007:19).

2.4.5.Arnord V. Feigenbaum (1922-2014)

Feigenbaum için kalite; pazarlama, mühendislik ve üretimin bileşimi sonucu

tüketici ihtiyaçlarının en ekonomik seviyede karşılanabilmesidir (Halis, 2004:132).

Ürünün kalitesi tasarım, üretim ve kullanım aşamasından oluşur. Tasarım aşamasında

ürün müşteri ihtiyaçları dikkate alınarak planlanır, üretim aşamasında tasarım

aşamasındaki müşteri ihtiyaçları dikkate alınarak gerçekleştirilen üretim sonucunda elde

edilen ürünün müşteriye teslim edilme sürecidir. Kullanım aşaması ise ürünün müşteriye

tesliminden sonra ürüne ilişkin müşteri şikayetlerini kapsayan süreçtir. Kalitenin

oluşturulması, sürdürülmesi, geliştirilmesi ve denetiminde işletmenin sadece üretim

bölümü değil bütün bölümlerin bu süreçlere katılımı söz konusudur. Böylece kalitenin

işletmeni tümünde bir kültür olarak benimsenmesi arzu edilmektedir (Feigenbaum,

1983:28, Bumin vd., 2002:88).

19

2.4.6.Kaoru Ishıkawa (1915-1989)

Ishikawa kaliteyi, “Kalite; kalite kontrol uygulamak, en ekonomik, en kullanışlı

ve tüketiciyi daima tatmin eden kaliteli ürünü geliştirmek, tasarımını yapmak, üretmek ve

satış sonrası hizmetleri vermek” olarak tanımlamaktadır (Bozkurt,1993:107). Kalitenin

sağlanabilmesi için müşteri odaklı hareket etmeyi ve kalite ile ilgili yaşanan sorunlarda

neden-sonuç ilişkisi kurarak sorunların çözülebileceğini savunan Ishıkawa, ‘Balık Kılçığı

Diyagramı’ olarak adlandırılan bir metotla hataların analizi, kalite sorunları, üretkenliğin

ve maliyetlerin optimizasyonunu araştırmıştır. Nedenler tespit edildikten sonra çözüm

önerileri ortaya konmaktadır (İzgiz, t.yok; 27). Kalite kontrol çemberleri, Deming ve

Juran’ın kalite konusundaki çalışmaları, Mc Gregor’un yönetim ilkeleri ve Maslow’un

güdüleme teorisi ışığı altında Ishakawa tarafından, oluşturulmuştur (Tekin, 1999:136).

2.4.7.Genichi Taguchi (1924-2012)

Taguchi’ye göre kalite ürünün dağıtımından sonra toplumda meydana gelen en az

zarar, diğer bir deyişle o ürünün kullanımı sırasında toplumda neden olduğu zararın

parasal değeridir (Taner vd.,2005:354; Peşkircioğlu, 1999:23). Taguchi belirlenen

değerlere ulaşamamanın maliyetine odaklanarak zarar fonksiyonu kuramını geliştirmiştir

(Çataloğlu, 2006:31). Kalitenin oluşumunu üretim öncesinde ve üretim sürecinde olarak

iki bölüme ayırmış, üretimde oluşan sapmaları ölçerek üretim sürecinde yaşanan

sapmaların nedenleri üzerinde durmuştur. Ortaya çıkarılması arzulanan ürünün üretim

sürecinde sapmaları sürekli iyileştirme azaltır görüşündedir. Tasarım aşamasında yapılan

kontroller, üretim aşamasında yapılan kontrolleri azaltarak maliyetleri düşürür (Yılmaz,

2003: 25).

2.4.8. Maasaki Imai (1930-..)

Imai kaliteyi sağlayabilmek için Kaizen felsefesinin benimsenmesini öngörür. Bu

felsefe “üretim kalitesi sürekli iyileştirmelerle sağlanır ve sürekli iyileştirme maliyetleri

de azaltır” şeklindedir (Özkan vd., 2002: 53). İyinin en iyisine ulaşabilmek için küçük

adımlarla sürekli iyileştirme, kalitelinin daha kalitelisine ulaşabilmek için sürekli gözden

geçirme Kaizen anlayışını oluşturur (Meriç, 2014: 4).

20

İmai, Japonya’nın üretim alanlarında dünyada ekonomik bir güç hale gelmesini

verimliliğin etkin yönlendirilmesi, kaliteyi sürekli iyileştirme çalışmalarının yapılması,

ABD’den ve Avrupa’dan ithal edilen teknolojilerin özümsenmesi, çok ulusluluğun ve

üretimde esnekliğin sağlanması süreçleri ile ilgili adaptasyonuna bağlar (Imai, 2003:1-3).

İmai, II. Dünya savaşından sonra elde edilen bu başarıyı Kaizen stratejisi ile

açıklamaktadır. İşletmenin tüm kademelerindeki çalışanları ilgilendiren Kaizen, kalite

hareketlerinin başlangıç noktası ve içselleştirilmiş kültürel bir harekettir.

Şekil 2.2. Kaizen Koşulları

Kaizen yaklaşımında sistemde her zaman geliştirilecek, iyileştirilecek yönler

vardır. Daha ileriye götürecek değişimler iyileştirmeleri her gün biraz daha ileriye

götürür. Sorunların çözümünün etkili olabilmesi için soruna neden olan süreçler iyi

izlenmelidir. Bu iki sürecin arasındaki en değerli varlık insandır. Her çalışan bu süreçlerin

içinde yer almalıdır (Meriç, 2014:11).

Gösterilen çabaların sonucunda mevcut durumda iyileştirmeyi gösteren

(iyileştirme) ve teknolojiye yapılan yatırımlar sonucu köklü değişikliklerin meydana

geldiği (yenilik) sürekli iyileştirme faaliyetlerini ve süreçlerini içinde barındıran Kaizen

toplam kalite yönetiminin bir parçasıdır (Türk, 2001: 222).

KAİZEN3 Temel Koşul

Sorunların Nedenleri ve Çözümü

İnsan

Sürekli İyileştirme

21

2.5.TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ (TKY)

Toplam kalite yönetimi, "Bir kuruluşta üretilen mal ve hizmetlerin, işletme

süreçlerinin ve personelin sürekli iyileştirilmesi ve geliştirilmesi yolu ile en düşük maliyet

düzeyinde önceden belirlenmiş olan müşteri ihtiyaç ve beklentilerinin, tüm çalışanların

kendilerinden beklenen yükümlülükleri yerine getirmeleriyle tatmin edilerek işletme

performansının iyileştirilmesi stratejisi" şeklinde tanımlanmaktadır (Peşkircioğlu, 1995:

31, Turan vd., 1998: 163).

Kurumla özdeşleşmiş çalışanların katılımcı ve yaratıcı olması, çalışanların

sürekliliği bir kuruluşun performansını etkileyen en önemli faktördür. Bu faktörün

sağlanması kuruluşlar için rekabeti ve kaliteli üretimi beraberinde getirir. Müşteri

beklentileri ile çalışanların performansının buluştuğu noktanın en başında sürekli

iyileşme olarak adlandırılan “toplam kalite” arayışı ortaya çıkmaktadır. İnsana dönük bir

anlayış içeren TKY, iç ve dış müşterilerin memnuniyeti esasına dayanan “insan odaklı”

bir yönetim felsefesidir ( Peker, 2001: 14-15).

Toplam Kalite Yönetimi’nin temelleri Amerika’da Edward Deming, Joseph

Juran, Philip Crosby tarafından yapılan çalışmalarla başlamış, 1950’li yıllarda

Japonya’da uygulanmaya başlamıştır (Merter, 2006:47). TKY’nin gelişimine katkıda

bulunan Deming, işletmelerde yaşanan kalite ile ilgili sorunların genelinin yönetimden

kaynaklandığını savunmuştur. Juran iç ve dış müşteri ayrımına gitmiş, Crosby ise

davranışsal yaklaşımların üzerinde durmuştur. Feigenbaum kalitenin sağlanabilmesi için

tüm çalışanların katkısının gerekli olduğunu vurgularken, Taguchi kayıp değerler

üzerinde durmuş, İshikawa neden-sonuç ilişkilerini incelemiştir. Masaaki sürekli

iyileştirme (kaizen) üzerinde durmuştur (Balcı, 2005: 198-199).

Örgütlerde TKY uygulamaları farklı şekillerde uygulanabilir. Örgütün yapısı,

faaliyet alanı, strateji planı, işletme politikaları birbirinden farklı olduğundan dolayı

uygulamalarda değişiklikler görülebilir. Ancak TKY ilkeleri her zaman aynıdır (Akat vd.,

1999:397). TKY’nin özünde kurumsal faaliyetlerin sürekli geliştirilmesi ve iyileştirilmesi

yatar. Bu faaliyetler yalnızca üretilen mal ve hizmetlerin kalitesini değil fiziksel ve beşeri

kaynakların etkin kullanılmasını, yönetim kalitesini ifade eder. Veri analizleri

gerçekleştirilerek, toplam kalite yönetimi ile sistemin neleri yapabildiğini, yapılması ile

22

olması gerekenlerin neden ve hangi sebeple yapılamadığını, buna engel olan sorunların

tespit edilebilmesi sağlanır (Bonsting, 2000:28).

TKY’nin temelinde, sürekli gelişim için değişimi gerekli gören bir yaklaşım, her

durumda değişikliklerin yapılabilmesi için oluşturulmuş sistematik bir süreç vardır. Hata

tespiti ve hata önlenmesi yaklaşımlarının daha ötesinde sürekli geliştirme yaklaşımı

hakimdir (Halis, 2000: 120-122). TKY uygulamaları 1950’li yıllarda imalat sektöründe,

üretim yapan işletmelerde başlamıştır. Zaman içerisinde, 1990’lı yıllara gelindiğinde

toplam kalite yönetimi uygulamaları hizmet sektöründe de uygulanmaya başlamıştır

(Gökçe, 2002: 13).

2.6.KALİTE İLE İLGİLİ KAVRAMLAR

Kalite Yönetimi, Kalite Güvencesi, Kalite Denetimi, Kalite Kontrol, Standart gibi

bazı terimlerin tanımlanması, bu terimlerin birbirlerinin yerine kullanılmamaları için

önemlidir.

2.6.1.Kalite Yönetimi (Quality Management)

Kalite yönetimi, bir kuruluşun hedeflediği kaliteyi gerçekleştirmesi amacı ile

sürdürdüğü planlı ve sistematik faaliyetler bütününü ifade etmektedir (Sarıkaya,

2003:10). Genel yönetim fonksiyonunun kalite politikasını belirleyen, müşteri odaklılık,

sürekli gelişme, çalışanların katılımı, süreç yaklaşımı, tedarikçilerle kurulan ilişkilerde

karşılıklı faydanın sağlanması ve sistem yaklaşımı ilkelerini benimseyen ve uygulayan

bölümdür (Efil, 1996: 216).

2.6.2.Kalite Kontrol (Quality Control)

Kalite kontrol, hedeflenen kalitede ürün üretebilmek için kaliteyi korumak,

geliştirmek, bakımını yapmak gibi süreçleri içeren ve üretimdeki hata nedenlerinin tespit

edilebilmesi amacıyla gerçekleştirilen işlemler dizisidir (Ertuğrul vd., 2006: 66, 78).

Sabuncuoğlu (1995: 85), kalite kontrolünü “bir ürünün tüketicisini tatmin etmesi ve onun

beklentilerini en iyi biçimde karşılaması amacıyla üretimin her aşamasında sürdürülen

kontrol işlemidir. Kalite kontrol sürecinin temelinde üretimin planlanması aşamasında

23

belirlenen kalite standartlarına üretim işlemleri boyunca, öncesinde ve sonrasında ne

ölçüde uyulduğunun incelenmesi ve gözlenmesi yatar” şeklinde tanımlar.

2.6.3.Kalite Denetimi (Quality Audit)

Genel olarak denetim (audit) bir proje, bir sistem, bir süreç, bir ürün, bir kurum

veya kuruluşun endüstri, kamu yönetimi, sağlık hizmetleri vb. gibi herhangi bir bağlamda

değerlendirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Bu nedenle mutlaka yükseköğretim ile ilişkili

olması gerekmemektedir. Denetimler sıklıkla finansal tablolarda kullanılan muhasebe

yöntemlerinin uygunluğunu doğrulamak için yapılan incelemelerle ilişkilendirilmektedir.

Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvencesi Birliği (ENQA) yazarları ise denetim

için daha kesin bir tanım vermekte, denetimi; “bir kurumun kendisi tarafından bir

konunun, bir programın, tüm kurumun veya bir temanın faaliyet ve hizmetlerini sürekli

olarak izlemek ve geliştirmek amacıyla oluşturduğu kalite mekanizmalarının güçlü ve

zayıf yanlarını değerlendirmesidir" şeklinde tanımlamaktadırlar. Bununla birlikte,

Avrupa'da yükseköğretimin kalite güvencesi konusundaki söyleminde denetim;

"kalitenin, bütünlüğün veya standartların koşulları ve sonuçlarının sağlanması için

prosedürlerin yürürlükte olup olmadığını kontrol eden bir süreçtir" (Kastelliz vd.,

2013:13-14).

Kalite denetimi, kalite faaliyetlerinin ve sonuçlarının, oluşturulan kalite

sisteminin planlanan düzenlemelere uygun olup olmadığının sistematik olarak izlenmesi,

muayene edilmesidir (Günay, 2012: 12).

2.6.4.Kalite Güvencesi (Quality Assurance)

Kalite güvencesi, bir kuruluşun sunulan bir ürün veya hizmetin kabul edilen kalite

standartları karşıladığının garantisidir (EUROSTAT, 2010). Kalite güvencesi genel

olarak istatistiksel süreç kontrolünü kullanır. Önlemeye vurgu yapar, akreditasyonu içerir,

katılımı devreder, kalite sisteminin denetimini ve etki ve sebep analizini yapar (Mishra,

2006:16).

24

Yükseköğretim sisteminin, yükseköğretim kurumlarının veya programlarının

kalitesinin devam eden değerlendirme süreçleridir (UNESCO, 2007:74). Kalite

problemlerinin önlenebilmesi için tanımlama, inceleme, izleme, dokümantasyon olmak

üzere planlı ve sistemli faaliyetleri kapsar. Kalite güvencesinde temel amaç, kalitesizliği

önlemektir (CEDEFOP, 2009: 7).

2.6.5.Standart (Standard)

Anlamda beraberliği ifade eden standart, bir şeyin nasıl yapılacağı, bir şeyin hangi

özelliklere sahip olması gerektiği, nasıl değerlendirileceği, nasıl ölçüleceği konularında

belirlenen ortak kurallardır (Çağlar vd., 2008:139). Kalite süreçlerle, standartlar ise

çıktılarla ile ilgilidir (Newton, 2007: 14).

Kalite standartları, beklenen uygulamalar hakkında formal cümlelerle ifade edilen

normlar olarak tanımlanır. Amaçlar, kazanımlar ölçü alınarak belirlenen minimum

standartların nasıl tanımlandığı, nasıl uygulandığı yükseköğretimde kalitenin analizi için

önemlidir (Günay, 2016: 22).

2.6.6.Akreditasyon (Accreditation)

Latince kökenli Fransızca bir kelime olan akreditasyon “güvenilir” ve “inanılır

olma hali” anlamına gelir (Doğan, 1999:510). Yetkili bir kuruluş tarafından dönemsel

olarak, bir programın veya kurumun belirlenen kalite standartlarına ne ölçüde

uyulduğunun betimlenmesi, asgari standartlara uygun olup olmadığının

değerlendirilmesi, onaylanmasıdır (Peker, 1996: 25).

Türk Akreditasyon Kurumu akreditasyonu laboratuvarların, muayene ve

belgelendirme kuruluşlarının ulusal ve uluslar arası kabul görmüş, teknik kriterlere göre

değerlendirilmesi, yeterliliğinin onaylanması ve düzenli aralıklarla denetlenmesi olarak

tanımlamıştır1.

1 Türk Akreditasyon Kurumu, 27.10.199 tarihli ve 4457 sayılı Türk Akreditasyon Kurumu kuruluşu hakkında kanun,

1999.

25

23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nde, akreditasyon “Akreditasyon: Bir dış

değerlendirici kurum tarafından belirli bir alanda önceden belirlenmiş akademik ve alana

özgü standartların bir yükseköğretim programı tarafından karşılanıp karşılanmadığını

ölçen değerlendirme ve dış kalite güvence süreci olarak tanımlanmıştır2.

Akreditasyon, bir hizmeti vermeye veya bir malı üretmek için aday olan kurumun,

belirlenen standartlar çerçevesinde, bu standartları taşıyıp taşımadığı ile ilgili

yeterliliğinin ortaya konmasıdır. Bir eğitim kurumunun veya programının akreditasyonu

o kurumun veya programın kalite güvencesine sahip olduğunun ve etkin işlediğinin bir

kanıtı olmaktadır. Bu kavram, şeffaflık ve hesap verebilirlik bağlamında bir taraftan

kamuya hizmet etmekte, diğer taraftan kurumları ve programları sistematik bir şekilde

iyileştirme sürecine yönlendirmektedir (Glidden, 1998). Bu yolla eğitim öğretim

sürecinin belirli standartlara dayalı olarak yürütüldüğünü güvence altına alır, standartlar

kümesinden oluşan kanıtlara dayalı bir belgelendirmedir (YÖK, 1999; 1.1-1.3)

Standartların amaçlara uygun olarak belirlenmesi, akreditasyonun ise minimum

standartlara uygun nitelikte olması gerekmekte, bu uygunlukların tümü ise kalite olarak

karşımıza çıkmaktadır (Adıgüzel vd., 2009:90).

Yükseköğretimde akreditasyon, akreditasyon yükseköğretim kurumlarının

birbirlerini tanıma sürecini kolaylaştırmayı hızlandırmayı, kurumlar arasında işbirliği

oluşturulmasını, diplomaların ve derecelerin karşılaştırılabilmesini, kurumların hizmet

verdiği öğrenicilere ve paydaşlarına eğitim-öğretimin belli standartlara uyarak

yürütüldüğünün güvencesinin sağlandığı konusunda bilgi vermeyi amaçlar (Aktan,

2007:3). Bir yükseköğretim kurumunun veya bir yükseköğretim programının daha

önceden belirlenmiş ölçütlere, standartlara göre belirli aralıklarla değerlendirilmesi

anlamına gelen akreditasyon eğitim sürecinin daha nitelikli olabilmesi için bir güvence

anlamı taşımaktadır (Oakes, 1999.)

2003 yılında Avrupa Kalite Ağı, kalite ajanslarını analiz ederken standartlarla

ilgili de vurgular yapmıştır. Bu raporda kalite değerlendirmelerinde bazı ajanslar

standartlara uyulup uyulmadığını esas alırken bazıları ise hedeflere hangi yollarla, nasıl

2 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi Gazete.

26

ulaşıldığı üzerinde durmaktadırlar. Standartlar ortak bir noktada buluşulabilmesi için

önemli olmakla birlikte belirlenen standartların ne ölçüde çözüme götürebildiği önem

taşımaktadır (The Danish Evaluation Institute, 2003). Akreditasyon sürecinde standartlar

önem taşır, bu nedenle standartlar sürekli gözden geçirilmelidir.

Yükseköğretimde kaliteyi, yükseköğretimin girdilerinin kalitesi ve düzeyi

belirler. Kalite bir sonuç, akreditasyon ise bir süreçtir (Kavak, 1999:3.) Eğitimde

akreditasyon, sorunları ortaya koymayı bir anlamda mecbur kılar ve bu sorunlara çözüm

önerileri üretilmesi için ortam hazırlar. Toplum, öğreniciler ve öğreticiler açısından bir

güven oluşturur. Değişim programlarının uygulanmasını kolaylaştırarak uluslararası

derece ve diplomalar arasında uyum sağlar, uluslararasılaşmaya destek verir. Aynı

programların karşılaştırılabilmesi, kıyaslanabilmesi fonksiyonu sayesinde eğitim

kurumlarını mevcut durumlarını daha da iyileştirebilmeleri için çalışmalar yapmaya

yönlendirir. Bu da kalitenin yükseltilmesine etki edecektir (Bakioğlu vd., 2010:49-51).

2.6.6.1. Kurumsal Akreditasyon (Institutional Accreditation)

Kurumsal akreditasyonda akredite edilecek kurum yönetim, finansal durumu,

öğrenci işleri, idari hizmetler, kaynakları ve fiziksel imkanları gibi birçok konuda

değerlendirilir (Rehber, 2007:231). Belirli bir programa ya da alana odaklanmadan genel

kurumsal kalite değerlendirilmektedir. Kurumsal kalitenin minimum standartlarda

sağlandığını garantilemeyi amaçlayan bir akreditasyon işlemidir (Eren, 1995:181).

2.6.6.2. Program Akreditasyonu (Program Accreditation)

Kurumun bütününü değerlendirmekten ziyade, daha özel çalışma programlarını

incelenir. Mühendislik, tıp, hukuk gibi programların akreditasyonu program

akreditasyonuna örnek gösterilebilir. Akreditasyon bir değerdir. İlgili programın akredite

edilmesi, iş hayatına hazır mezunların yetiştirildiğinin bir kanıtıdır (ABET). Dolayısıyla

program veya uzmanlık akreditasyonu yapan kuruluşlar, iş dünyası ile yakın ilişkiler

kurar. İlgili mesleğin gerektirdiği standartlarının olması ve bu bağlamda ilgili programa

yeterli kaynak ayrılıp ayrılmadığı, programın geliştirilmesi ile ilgili önerilerde

bulunabilmek için bu gereklidir (Lenn, 1992:162).

27

2.6.7. İç Değerlendirme (Internal Evaluation)

İç değerlendirme sürecinin bilgileri iç değerlendirme raporunda yer alır. Bir iç

değerlendirme raporu; bir yükseköğretim kurumunun yönetsel verilerinin düzenli olarak

toplanmasını, kalite güvence sisteminin, eğitim öğretim süreçlerinin, araştırma ve

geliştirmelerin, yönetim sistemlerinin, öğrencilere ve mezunlara yapılan anketlerin,

öğrencilerle ve akademisyenlerle yapılan görüşmelerin kanıtlarını içerir. Bir

yükseköğretim kurumunun birçok alanda mevcut durumunu ortaya koyması ve kalitenin

iyileştirilebilmesi için değerlendirmelerin yapılmasında başvurulan en etkili araçlardan

biridir (Günay, 2012:16; Vlasceanu vd., 2007:58).

2.6.8. Dış Değerlendirme (External Evaluation)

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nde dış değerlendirme “Bir

yükseköğretim kurumunun veya programının, eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile

idarî hizmetlerinin kalitesinin, Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından yetkilendirilen

dış değerlendiriciler veya Yükseköğretim Kurulunca tanınan, bağımsız Kalite

Değerlendirme Tescil Belgesine sahip dış değerlendirme kuruluşları tarafından yürütülen

dış değerlendirme süreci” olarak tanımlanmıştır.

Bir kurumun kalitesi hakkında açıklama yapabilmek için dış değerlendirmeyi

yapan kuruluşun kurum hakkında bilgileri, verileri, kurumun faaliyetlerine ilişkin

bilgileri, faaliyetleri hakkındaki kanıtları temin eder. Dış değerlendirmede bir

yükseköğretim kurumu tarafından hazırlanan iç değerlendirme raporunun incelenmesi

süreci başlatan ilk ve en önemli inceleme olmaktadır. Dış değerlendirme sürecinde

yerinde ziyaretler de gerçekleştirilir (Vlasceanu vd., 2007:58).

2.7. YÜKSEKÖĞRETİMDE DEĞİŞİMLER: FEODAL TOPLUMDA, SANAYİ

TOPLUMUNDA VE BİLGİ TOPLUMUNDA ÜNİVERSİTE

Üniversitelerin farklı dönemlerde farklı fonksiyonları olmuştur. Ortaçağ

üniversitesinde dini değerler ve kurallar etrafında şekillenen üniversiteler, 19. yüzyılda

ulus devletin etkisinde ve ulus devletin değerlerine hizmet eden Humboldt tipi

üniversiteler olarak karşımıza çıkmaktadır. 21. yüzyılda ise topluma hizmet eden üçüncü

28

kuşak üniversite olarak da tanımlanan ‘girişimci üniversite’ modelinden söz edilmeye

başlanmıştır (Yılmaz ve Yılmaz, 2016:146).

Ortaçağda eğitim-öğretim verme misyonu üzerine oluşan birlikler, üniversiteler,

sanayi toplumunun gereği olarak, ulus devlet döneminde araştırmaya odaklanmış,

günümüzde ise yükseköğretim kurumları salt fikir piyasası dışında piyasalarda girişim

kültürünün de önemli olduğu bir ortamda sanayi ile işbirlikleri kuran, öğrenci, öğretici,

kaynak, saygınlık ve bilginin değere dönüştürüldüğü alanlarda daha rekabetçi bir kimliğe

bürünmüştür (Günay, 2007:79).

Batıda model alınan bilgi için inşa edilmiş üniversitelerin yaşadığı değişimleri,

günümüzde yükseköğretimin genel çerçevesini anlamak, yükseköğretimde hakim

paradigmaları ve bu paradigmalar çerçevesinde bilgiye yüklenen anlamın

üniversitelerdeki etkilerini değerlendirebilmek için tarihsel süreç içerisinde

üniversitelerin yapısındaki değişim genel olarak incelenecektir.

2.7.1. Ulus Devlet Öncesi Üniversiteler (Ortaçağ Üniversiteleri)

Yükseköğretim faaliyetlerinin Antik Yunan’da akademiler, İslam coğrafyasında

medreseler, Hristiyan dünyasında katedraller ve manastırlar aracılığıyla yürütüldüğü,

lonca niteliği taşıyan ilk üniversitelerin ise 11. yüzyılda Bologna, Oxford ve Paris’de

kurulduğu bilinmektedir. 1088 yılında kurulan Bologna Üniversitesi öğrenci birliği

olarak, 1160’da kurulan Paris Üniversitesi ise öğrenci-hoca birliği olarak kurulmuştur.

(Gürüz, 2001:5).

Tek amacı eğitim vermek olan Ortaçağ üniversiteleri teoloji, tıp, hukuk gibi belirli

alanlarda faaliyet göstermiştir (Alkan ve Şahin, 2016:299). “Universitas” lonca anlamına

gelen aynı mesleğe sahip bireylerden oluşan birlik anlamına gelmektedir (Tekeli,

2003:52; Gürüz, 1994:57). Öğrenci loncası şeklinde kurulanlara “universitas

scholarium(öğrenci birliği)”(Bologna üniversite modeli), öğretmenler tarafından

kurulanlara ise “universitas magistrorum et schoiarium (öğrenci-hoca birliği)” (Paris

üniversite modeli) denilmiştir (Aytaç, 1972:92; Özsoy, 2004:315).

29

Avrupa’nın çeşitli şehirlerinden gelen öğrencilere eğitim verilen merkezler olarak

bilinen “studium generale” lerde benzer konularda eğitim veren hocalar bir araya gelerek

örgütlenmişler, hükümdarlar tarafından desteklenmişlerdir. 15. yüzyılda dermek, kurum,

birlik anlamına gelen “universitas” kavramı öğrencilerin ve hocaların birliğini ifade

etmek için kullanılmış, zamanla üniversite anlamına gelmeye başlamıştır (Rukancı ve

Anameriç, 2004:172; Küçükcan ve Gür, 2009:43).

1088 yılında kurulan Bologna Üniversitesi, 1160’da kurulan Paris Üniversitesi,

1167 yılında kurulan Oxford Üniversitesi Avrupa’da kurulan üniversitelerin ilk

örnekleridir. Zaman içerisinde 1204 yılında Venedik, 1209 yılında Cambrdige, 1220

yılında Pauda üniversitesi gibi üniversiteler kurulmaya devam etmiştir (Kuzu, 2013:17).

İnsan faktörünü merkeze alarak eğitimi sürdüren üniversitelerin bazıları bu

dönemde Paris Üniversitesi modelinden olduğu gibi katedrallerden etkilenmiş, bazıları

ise katedrallerden bağımsız olarak kurulmuşlardır. Ortaçağ üniversiteleri yüzünü tüm

Avrupa’ya yöneltmiştir, loncalara gelen her bireyin bu birliklere kabul edildiği

bilinmektedir (Hunt, 1996:157-158). Sekizinci yüzyıldan sonra Avrupa ve İslam dünyası

arasında yaşanan etkileşimler, felsefi ve bilimsel eserlerin Latince’ye çevrilmesi,

kentleşme olgusu ve kentleşme süreci üniversitelerin kurulmasına etki etmiştir (Versan,

1989: 13; Ülgen, 2010: 352).

13. Yüzyıldan itibaren Avrupa’nın belli başlı ülkelerinde, şehirlerinin birçoğunda

üniversiteler kurulmuştur. 17. yüz yıl sonlarında soylu ve zenginlerin gittiği üniversiteler

ruhbanlığın hakimiyetinden çıkmıştır (Öztunalı, 2001). Dinsel ve ahlaki ölçütlerin temel

alındığı, hakikati savunma rolünü üstelenen Ortaçağ üniversitelerinin yerini Rönesans ve

Reform hareketleri, Hümanizmin etkisiyle modern üniversite anlayışı 19. yüz yılın

başlarında ortaya çıkmıştır (Çetinsaya,2014:22). Rönesans ve Reform hareketleriyle aklın

üstünlüğünün kabulü ile Aydınlanma Çağı yükselmiş, bilimsel devrimin kapısı açılmıştır

(Lay, 2004: 42).

30

2.7.2. Ulus Devlet Döneminde Üniversiteler (Modern Üniversiteler)

19. yüz yılın başlarında ulusal üniversiteler iki temel biçimde ortaya çıkmıştır.

Biri Fransız modeli üniversiteler, diğeri ise Humboldt tipi üniversitelerdir. Napolyon

Bonapart tarafından kurulan Fransız üniversitesinin kuruluş amacı eğitimdir.

Merkeziyetçi yaklaşım hakimdir ve üniversite ulus devletin ihtiyaçları, değerleri ve

kültürünün yayılabilmesi için çalışır. Ulusun ihtiyaçlarını karşılayabilmek için belirlenen

müfredata dayanarak ulusun çeşitli kademeleri için nitelikli elemanlar yetiştirilmiştir

(Jonasson, 2008: 49-50). Bu dönemde yükseköğretimi ifade eden “Grandes Ecoles” lerde

belirlenen müfredatlar kapsamında ulus devletin karar verdiği ve ihtiyaç duyduğu

belirlenen uzmanlık alanlarında nitelikli eleman yetiştirilmektedir. Üniversiteler

bürokrasinin bir parçası haline gelmiş, disiplinli ve katı kurallarla ulusal eğitim politikası

işletilmiştir (Rüegg, 2004: 4-7).

Ulus devletin ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde yapılandırılan Humboldt tipi

üniversitelerde ise yükseköğretimin eğitim öğretim fonksiyonuna araştırma fonksiyonu

eklenmiştir. Wilhelm von Humboldt’un öncülüğünde 1810 yılında kurulan Berlin

Üniversitesi modern üniversitenin ilk örneğidir Humboldt tipi üniversite modeli adını

kurucusundan alır. Ulus devlet anlayışı akademik özgürlüğü desteklemektedir.

Üniversitelerde kürsüler kurularak akademinin bilimsel faaliyetleri bir arada yürütmeleri

sağlanmıştır (Delanty, 2002:34; Ağrı, 2006:50). Aynı zamanda devlet üniversiteler ve

kamu idaresi ile ulusal kültürü, ulusal dili yaymaktadır (Touraine, 2002:157). Bu

dönemde üniversiteler ulus devlete hizmet eden, misyonunu ulusallaşma üzerine

belirleyen üniversitelerden oluşmaktadır. Fransa, İspanya, İngiltere ve Latin

Amerika’daki üniversitelerin ulus devletin değerlerine hizmet edebilmesi için

üniversitelerde ulusallaşma yaşanmıştır (Scott, 2006:5).

Humboldt’un görüşleri etrafında şekillenen Alman üniversite modeli Amerika,

Japonya gibi ülkelerde de modern üniversitelerin gelişimine öncülük etmiştir. Humboldt,

eğitim ve araştırma arasında bir bağ kurmuş ve üniversite ile araştırma arasındaki ilişkinin

varlığı Humboldt’un üniversiteler üzerindeki en önemli reformu oluşmuştur (Reed,

2004:7). Üniversite sadece bilgilerin öğretildiği yer değildir, öğreticiler ve öğrenciler

sadece eğitim sürecinde yer almazlar. Öğrenciler yapacakları araştırmaları üstlenirken,

profesörler de öğrencilerinin araştırmalarını yönlendirir ve desteklerler (Hohendorf,

31

1993:8). Öğrenci ve öğretici arasında yaşanan eğitim sürecine, öğreticiye öğrencisine

öğreteceği konuları seçme serbestisi, öğrenciye ise öğreneceği konuyu seçme serbestisi

kazandırılmış, bu karşılıklı etkileşimle bilime ulaşılması mümkün olmuştur (Lay,2004:

48).

Humboldt ve diğer Alman idealistler için üniversitelerin temel hedefi ulus devlete

hizmet edecek çalışanların yetiştirilmesi olmamakla birlikte bu ihtiyaçlar üniversite

tarafından dolaylı olarak karşılanmalıdır düşüncesi hakimdir (Reed, 2004:13).

2.7.3. Yeni Nesil Üniversiteler

Üniversiteler, ulus devlete hizmet eden kurumlar iken artık üniversiteler toplum

ve piyasanın taleplerine göre şekillenmeye başlamıştır. Alman model üniversiteler bilim

anlayışına odaklanmış, İngiliz üniversitelerinde elit kesime eğitim verilmesi ön plana

çıkmış, Amerikan üniversitelerinde ise topluma yönelik sorumluluklar ön plana çıkmıştır

(Brubacher ve Rudy, 1976: 404-405). Amerikan üniversitelerinde oluşan bu anlayışın

üniversitelere yön verdiği söylenebilecektir.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Alman modeli üniversitelerin yerini Land Grant

tipi üniversiteler Amerikan üniversiteleri almıştır.1862 yılında Abraham Lincoln’ın

imzaladığı Morrill Toprak Bağışlama Yasası (Morrill Land-Grant) Amerikan

yükseköğretim tarihinde Amerika’daki üniversitelerin gelişimini etkileyen önemli bir

yasadır. Bu yasa ile eğitim, öğretim ve araştırma faaliyetleri gerçekleştirecek

yükseköğretim kurumlarına arazi tahsis edilmesi ve bütçeden fon sağlanması hükmü

getirilmiştir (Gürüz, 2003:99). Böylelikle uygulamalı eğitim üniversitenin alanına

girmiş, piyasada talep edilen nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi mümkün olmuştur

(Jonasson, 2008: 54).

Amerikan üniversiteleri, eğitim, araştırma ve kamu hizmetini gerçekleştirirken

tüm paydaşlarını bu sürece dahil etme gayretinde olmuştur. İkinci Dünya Savaşı’nda

araştırma ve hizmet fonksiyonunu etkin bir biçimde kullanmıştır (Küçükcan ve Gür,

2009:47). Yükseköğretime olan talep artmış, yükseköğretimde kitleselleşmeyle birlikte

her bireyin yükseköğretim hizmetinden faydalanması mümkün olmuştur (Krücken vd.,

2007:7). Amerikan üniversitelerinde örgütlenme şekli Alman üniversitelerine göre

32

farklılık göstermiş, “kürsü” anlayışının yerini “bölüm” anlayışı almış, aynı zamanda

yükseköğretim kurumlarının devlet ve özel olarak ayrılması ilk kez 19. yüzyılda

Amerikan üniversite modelinde görülmüştür (Öztunalı 2001; Küçükcan ve Gür,

2009:46).

Amerikan üniversitelerinde lisans üstü eğitim yapan fakültelerin kurulmasıyla,

yükseköğretim programları ve öğrenci profili çeşitlenmiş, yükseköğretim toplumun geniş

kitlelerine hizmet vermeye başlamış, enstitüler ve sanayi ile işbirliklerinin artması,

üniversite-toplum arasındaki bağı kuvvetlenmiştir (Charle ve Verger, 2005:134).

Readings (1996:15), modern üniversitelerin Kant’ın Aydınlanma akılcılığı bakış

açısıyla doğru bilgiye ulaştıran akıl kavramı etrafında örgütlendiğini, üniversite ve ulus

devlet arasında sıkı bir bağ kurulduğunu belirtmektedir. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra

ulus devlet anlayışının zayıflaması ve beraberinde küreselleşmeyle birlikte Amerikan

üniversiteleri ve etkisinde olan üniversitelerin piyasaya odaklandığını belirtmektedir.

Diğer taraftan dünya ekonomisinde yaşanan krizler uygulanmakta olan devlet

politikalarını, üretim biçimlerini, sosyal yaşamı ve yönetim ilkelerini beraberinde

başlangıçta bir kamu hizmeti olan yükseköğretimi de etkilemektedir. 1929 yılında

yaşanan Büyük Dünya Krizi’nin savaşın doğal bir sonucu olduğu ve geçici olacağı

düşünülmüşse de bir zaman sonra bu krizin aşılmasında Klasik İktisat teorileri yetersiz

kaldığı görülmüştür. Ekonomide tam istihdamın kendi kendine sağlanamayacağını ve

devlet müdahalesinin gerekli olduğunu savunan Keynes, ekonomiye müdahalenin

gerekliliğini savunmuştur (Şaylan, 1994:63). II. Dünya Savaşı’ndan sonra da piyasa

mekanizmalarının yeniden işlerlik kazanabilmesi için devletin ekonomik sisteme

müdahaleleri devam etmiştir (Bağdadioğlu, 2007:68). Bu dönemde, Keynesyen

politikalar, devletin ekonomiye ve toplumsal hayata müdahalesi birçok batılı ülkede

hakimdir. Yapılan devlet müdahaleleri eğitimde merkeziyetçi yapıyı güçlendirmiştir.

İktisadi kalkınma ve eğitim arasında kurulan ilişki eğitilmiş insan faktörünü önemli

kılmıştır (Özdemir, 2008:158).

Keynesyen teoride var olan refah devleti içinde fordist üretim anlayışı devam

etmiştir. Fordist sistemde kitle üretim ve kitle üretimde ürünün standartlaşması söz

konusudur (Selçuk, 2011:4134). Klasik yönetim anlayışını temsil eden Fordizm,

33

Taylorizm ve Weberizm’in etkileri kamuda olduğu gibi yükseköğretimde de

hissedilmiştir. Fordist üretim sisteminde oluşan kitle üretiminin mantığı, üniversitelerde

aynılaşan insan sermayesinin oluşumuna etki etmiş, katı kurallar ve tek düze eğitim

sistemi üniversitelerde etkisini göstermiştir. Fordizm emek sürecini bilimsel yönetim

ilkeleri ile örgütleyen Taylorizm, üniversitelerdeki işleyişin, karar alma süreçlerinin de

bu yönde örgütlenmesinde etkili olmuştur. Aynı zamanda Weber’in bürokrasi yaklaşımı

ile üniversitelerde hiyerarşik yapılar oluşmuştur (Odabaşı, 2012).

Modern üniversiteler kamu hizmetini esas alarak ulusal bağlamda işleyiş gösteren,

ulus devletin ihtiyaçlarını karşılarken fordist anlayışın belirgi olduğu organizasyonlar

olarak görülebilir (Scott, 2000:5). Aynı zamanda modern üniversitelerin fakülte, bölüm

şeklinde yapılanmaları Taylor’un örgüt anlayışıyla da örtüşmektedir (Şimşek ve

Adıgüzel, 2012:254).

Şekil 2.3.Sanayi Toplumunda ve Bilgi Toplumunda Üretim, Üniversite ve

Akademisyen Tipleri

Kaynak:Cansız, M.(2016)

1970’li yıllarda yaşanan petrol krizi fordist birikim rejiminin sorgulanmasına

neden olmuş, Friedman, Hayek, Buchanan gibi iktisatçılar Keynesyen politikaları

eleştirmişlerdir. Bu yıllarda fordist üretimin yerini post-fordist üretim almış, merkeziyetçi

yönetim modellerinin yerini esnek yönetim ve üretim modelleri almaya başlamıştır

(Özdemir, 2008:166). Sosyal devlet anlayışı yerini düzenleyici devlet anlayışına

Eğitici ve Araştırmacı Üniversite

Eğitici ve Araştırmacı

Akademisyen

Fordist Üretim

Girişimci Üniversite

Girişimci Akademisyen

Post-Fordist Üretim

SANAYİ

TOPLUMU BİLGİ

TOPLUMU

34

bırakmıştır. Bu yapılanma Fordist dönemin üniversite anlayışının yerini postfordist

dönemin üniversite anlayışına bırakmıştır.

Çizelge 2.3. Fordizm ve Postfordizmin Yükseköğretime Etkisi Yaklaşımlar

Etkiler

Fordistzm Post-Fordizm

Eğitim-Öğretim ve

Araştırma

-Kitlesel seri üretim, standartlaşma -Yüksek teknoloji kullanımı

-Büyük ölçeklilik -Kitlesel bireyselleşme

-Uzmanlıklar -Yaşamboyu eğitim, uzaktan eğitim

-Taylorist dikey iş bölümü -Geniş beceri, spesifik uzmanlık

-Tek tipçi -Esneklik

-Ulusal ölçekte -Küresel ölçekte

-Öğretici odaklı -Öğrenci odaklı

Yönetim ve Karar Alma

-Hiyerarşik güç ve kontrol -Özerklik, sorumluluk ve işbirliği

-Bürokratik yapılanma -Esnek, yalın öğrenme

-Merkezi yönetim -Katılımcı yönetim

-Emirler ve cezalar -Paydaşların katılımı

-Devlet finansmanı -Ağ biçiminde iletişim

-Meslektaş yönetimi -Devlet katkısı az, rekabet

-Taylorist iş bölümü,bölümler -Şeffaflık ve hesap verilebilirlik Kaynak: Odabaşı,2012.

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna, fordist üretimden post-fordizm üretime

geçiş üniversitelerde yönetim anlayışının da değişmesine etki etmiş, yönetimin

kavramının yerini yönetişim kavramı almıştır (Şahin ve Erşen, 2008:189;Arap:7). Sanayi

toplumu için önem taşıyan Taylorist üretim sistemin yerini Deming’in toplam kalite

yönetimi ilkelerinin uygulandığı, süreçlere aktif katılan, bilgili ve kalifiye çalışanları

içinde barındırdığı bir sisteme bırakmıştır (Gürüz, 2003:115).

Küreselleşme sürecinin başlamasıyla birlikte küreselleşme ve bilgi ekonomisi iç

içe geçmiş, üretim faktörleri içinde bilgi dünyada satılabilir bir üretim faktörü haline

gelmiş, yükseköğretim kurumları ise yeni dünya düzeninde temel aktörler içinde yerini

almıştır (Houghton ve Sheehan, 2000: 5; Yılmaz ve Yılmaz, 2016:150).

Geleneksel yükseköğretim sisteminde öğrenciler, akademik ve idari personel yer

alırken, bilgi toplumuyla birlikte yükseköğretim sisteminde iç ve dış paydaşların alanı

daha da genişlemiştir. Üniversitelerin paydaşlarına karşı şeffaf, hesap verebilir olduğu

yönetim modelleri doğmuş, 1980’li yıllardan sonra dünyada üniversitelerin özerkliği

genişlemiş, üniversiteler için hesap verebilirlik ve kalite güvence sistemlerinin

35

oluşturulması önemli olmuştur (Aktan, 2007:37). Diğer taraftan yükseköğretimde

devletin de rolü değişmeye başlamıştır.

Çizelge 2.4. Düzenleyici Devletten Değerlendirici Devlete Geçiş Düzenleyici Devlet Değerlendirici Devlet

Sevk ve İdare Sevk ve İdare

Ayrıntılı kanun ve yönetmelikler Amaçlar ve hedefler

Merkezde karar Kurumda karar

Sembolik rektör Güçlü rektör

Öğretim üyeleri Tüm ilgililer ve paydaşlar

Kaynak Tahsisi Kaynak Tahsisi

Ayrıntılı bütçe Torba bütçe

Fakültelere tahsis Kuruma tahsis

Bir önceki yola veya girdilere bağlı Girdi ve çıktılara bağlı

Kurumsal Yapı Kurumsal Yapı

Devlet kurumu Devlet kurumlarının yanında özel kurumlar

Rekabet yok Ülke ve dünya ölçeğinde rekabet

Ücretsiz öğrenim Reel öğrenim ücreti

Bürokratik ve oligarşik Girişimci, toplum ve pazara dayalı Kaynak: YÖK, 2004:13.

Yükseköğretim kurumlarının homojen bir yapıda olduğu İskandinav modelinde

kararlar merkezden alınmakta, rekabet bulunmamaktadır. Aynı zamanda yükseköğretim

hizmetlerinde eşit fırsatların sunulmasının refah seviyesini yükselteceği düşüncesiyle

hareket edilmekte ve bu nedenle ücretsiz eğitim verilmektedir (Rinne ve Koivula vd.,

2006: 3). Kıta Avrupası modelinde, devletin üniversitelere ekonomik katkısı söz konusu

iken aynı zamanda sistemde üniversitelerin bağımsız hareket edebilmeleri

sağlanmaktadır. Bu model Humboldt ve Napolyon yükseköğretim modellerinden oluşur.

1980’li yıllara kadar yükseköğretim hizmetlerinin kamu tarafından finanse edildiği ve

faaliyetlerinin devlet tarafından düzenlendiği, 1980’li yıllardan sonra ise Thatcher ve

Reagan yönetimi ile dünyada serbestleşme hareketlerinin başlamasıyla, küreselleşmenin

de etkisiyle kamu kaynakları azaltılmış, devletin düzenleyici rolünün yerini devletin

değerlendirici rolü almıştır. Anglo-Sakson modelinde ise yükseköğretim heterojen

yapıdadır, rekabete dayalı bir ortamda yükseköğretimin çeşitliliği ve adem-i merkeziyetçi

bir yapı söz konusudur (Bursalıoğlu ve Selim, 2015: 46; Gürüz, 2003: 191).

1980’li yılarda üniversitelere yüklenen yeni misyonlar üniversitelerin

değerlendirme süreçlerini beraberinde getirmiş, kalite, performans, yükseköğretimin

finansmanı, mali etkinlik, gibi kavramlar ön plana çıkmıştır. 1984 yılında Birleşik

Krallık’da üniversiteler Rektörler Komitesi tarafından incelenmiş ve 1985 yılında bu

komitenin başkanlığını yürüten Alex Jarrat’ın adını aldığı, yükseköğretim kamusal bir

36

hizmet iken artık yarı kamusal bir hizmet olduğuna ilişkin görüşleri yansıtan Jarrat raporu

yayınlanmıştır. Raporda; üniversitelerin nitel ve nicel performans göstergeleri ile

değerlendirilmesi, rektörün akademik vasıflarının yanında aynı zamanda yönetici

özelliklerinin olması, üniversitelerin piyasa koşullarını dikkate almalarına ilişkin

önerilerden ve yönetim ilkelerinden söz edilmektedir. İlerleyen zamanda

yükseköğretimin toplum ve devlet tarafından değerlendirilmesi konuları yükseköğretimin

gündeminde yerini almaya başlamıştır (Gürüz, 2003: 191-192; YÖK, 2004: 14).

20. yüzyılın sonlarında dünyada genel olarak üniversitelerde serbest piyasa

yaklaşımı hakim olmaya başlamıştır. Öğrenciler “müşteri” olarak görülmeye başlanmış,

öğreticiler “tedarikçi” ye dönüşmüş, bilgi toplumunda üniversite ve sanayi arasındaki

ilişki güçlenmiş, bilgi üretim faktörleri arasında yerini almaya başlamıştır (Küçükcan ve

Gür, 2009:47; Kuzu, 2013:25). Küreselleşmeyle birlikte üniversitelerin topluma karşı

hesap verebilir olması yönünde beklentiler artmış, teknolojideki gelişmeler

yükseköğretim hizmetlerine yansımış, uluslararasılaşma önem kazanmış, dış paydaşların

görüş ve talepleri dikkate alınmaya başlanmış, üniversitelerin araştırma fonksiyonu ön

plana çıkmış, rekabet artmıştır (Erdem, 311-312). Bununla birlikte kamu yönetiminde

etkinliğin sağlanması önem kazanmış, performans göstergelerine önem veren “yeni kamu

işletmeciliği” anlayışı devletin düzenleyici rolünün yerini piyasaya uyumlu, piyasa

temelli kamu yönetimini ve değerlendirici devlet anlayışını ortaya çıkarmıştır (Özcan ve

Ağca, 2010:10).

Küreselleşmenin etkileri, bilimsel araştırmalara verilen öncelikler, üniversitelerin

birbirleri arasında yaptıkları işbirlikleri, yükseköğretim kurumları arasındaki rekabet,

öğrenci sayısındaki artışlar, disiplinler arası çalışmalar, özel araştırma enstitülerinin

ortaya çıkması, sanayi ile işbirlikleri, girişimciliğin önem kazanması ve yükseköğretime

eğitim, öğretim, araştırma fonksiyonu dışında topluma hizmet fonksiyonunun yüklenmesi

gibi nedenler yeni nesil diğer bir adıyla üçüncü kuşak üniversitelerin doğmasına etki

etmiştir (Gürdal, 2012: 11-13).

Bu yeni eğilimler yükseköğretim sistemlerinde değişim ve dönüşümleri

beraberinde getirmiştir. Wissema (2009) üniversiteleri, bilim odaklı (birinci kuşak),

eğitim ve araştırma odaklı (ikinci kuşak), toplumla bütünleşen (üçüncü kuşak)

üniversiteler olmak üzere üç türde tanımlamaktadır. Üçüncü kuşak üniversiteler,

37

araştırmaya, uluslararasılaşmaya öncelik veren, toplumun gereksinimlerini önemseyen,

işbirliklerine açık, disiplinler arası araştırmalar yapan, dış dünyanın taleplerine cevap

verebilen, piyasanın isteklerine göre kendini yapılandıran üniversitelerdir.

Çizelge 2.5. Üniversitelerin Değişimi

Üniversite Birinci Kuşak İkinci Kuşak Üçüncü Kuşak

Hedef Eğitim Eğitim ve araştırma Eğitim+araştırma+bilginin

kullanımı

Rol Hakikati müdafaa Doğayı keşif Değer yaratma

Yöntem Skolastik Modern bilim Modern bilim+disiplinler arası

Mezunlar Profesyoneller Profesyoneller+bilim

insanları

Profesyoneller+bilim

insanları+girişimciler

Yönelim Evrensel Ulusal (ulus devlet) Küresel (kozmopolit)

Dil Latince Ulusal diller İngilizce

Örgütlenme Fakülteler, kolejler Fakülteler Üniversite enstitüleri

Yönetim Şansölye Akademisyenler Profesyonel yönetim

Kaynak: Wissema (2009)

Birinci kuşak üniversiteler (Ortaçağ Üniversiteleri), eğitim misyonunu

yüklenirken, ikinci kuşak üniversiteler öğretme ve araştırma misyonunu üstlenmişler,

üçüncü kuşak üniversiteler ise bilgi toplumunun gereği olarak eğitim, araştırma

misyonlarının yanı sıra araştırma ve geliştirme faaliyetleri ile bilginin üretilmesi,

ekonomik ve sosyal kalkınma için dış paydaşlarıyla birlikte çalışarak bilginin

uygulanmasını sağlayan kurumlar konumuna gelmiştir (Wissema, 2009; Erdem, 2006:

310; Şahin ve Alkan, 2016: 300).

Wissema (2009), modern üniversitelerin eğitim ve araştırma faaliyetleri

sürdürdüklerini, bu faaliyetlere ek olarak bilgiyi kullanan üniversitelerin ise ‘girişimci

üniversiteler’ olduğunu belirtmiştir. Üniversitelerde yaşanan değişim, bilginin doğasını

da değiştirmektedir. Bilim için bilgi anlayışı, yerini bilginin kullanışlılığına, bilginin

endüstriyel bir ürüne dönüştürülebilirliğine, kullanıldığı alanlarda yarattığı değerliliğine

endekslenmiştir (Kılıç, 2012: 143).

Modern üniversitelerin örgütlenme biçimi fakülteler iken girişimci üniversiteler

için disiplinler arası çalışmaların yürütüldüğü değer yaratılan enstitülerdir. Her ne kadar

bazı çalışmalarda girişimci üniversitelerin akademi dünyasının kültürüne zarar vereceği

belirtilse de dünyada yükseköğretim kurumlarının karşı karşıya kaldığı bir süreçtir

(Ranga vd., 2002: 4).

38

Geleneksel üniversite yaklaşımından küresel üniversite modeline doğru değişim

yeni bir yükseköğretim paradigmasını doğurmuştur (Şimşek ve Adıgüzel 2012: 257).

Yeni nesil üniversite, multiversite, üçüncü kuşak üniversite, girişimci üniversite gibi

üniversitelere atfedilen yeni kavramlar ortaya çıkmıştır (Şimşek ve Adıgüzel 2012: 257).

Bu yeni kavramlar, girişimcilik kültürüne sahip bireyler yetiştiren ve bu yönde eğitim

öğretim faaliyetleri yürüten, girişimcilik eğitimlerinin ağırlık kazanması ile kendini

gösteren, piyasanın ihtiyaçlarını karşılayan yeni tür üniversite yapılanmasını ifade eder

(Özer, 2011: 91; Yelkikalan vd., 2010: 54).

Başta Amerika’da olmak üzere dünyada girişimcilik ekseninde yapılanan, sanayi

ile ilişkileri güçlenen, devletle ilişkilerini yeni dengeler üzerine kuran üniversite

oluşumları başlamıştır (Etkowitz vd., 2000: 321). Üniversiteler bütün faaliyetlerinde

“mükemmelliyet”i gözetmekte, toplam kalite yönetimi anlayışını benimseyerek, karar

mekanizmalarında dış paydaşların görüşlerine yer vererek şirket yöneticiliği ile ön plana

çıkmaktadır (Küçükcan ve Gür, 2009: 45). Dünyada yükseköğretim kurumlarının

girişimciliği sonucu ticarileşmelerin eleştirildiği, bu durumun getirmesi muhtemel

olumsuz sonuçları en aza indirgeyebilmek için ulusal kalite güvencesi ve akreditasyonla

ilgili ilkeler ve yöntemler geliştirilmeye devam etmektedir (Nohutçu, 2006: 64).

Yükseköğretim kurumlarının söz edilen işlevlerini yerine getirebilmesi için

nitelikli insan kaynağının nasıl yetiştirileceği, nasıl geliştirileceği ve gerekli insan

kaynağının nasıl sağlanabileceği konusu yükseköğretim kurumlarının rekabet gücünü

etkilemektedir. Küresel düzende rekabet gücünün arttırılabilmesi için karşılaştırılabilir

diploma çalışmaları, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğinin sağlanması,

yükseköğretim kurumları arasında işbirlikleri, kalite güvence sistemleri konuları

yükseköğretim kurumlarının değişen bağlamında yer almaya başlamıştır (Alkan ve Şahin,

2015: 142 ). Yükseköğretimdeki genişleme, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilme,

öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliği, oluşan ortak iş gücü piyasası, karar alma

süreçlerinin merkezden yerele doğru kaymasıyla birlikte yükseköğretim kurumlarının

kalitesi de sorgulanmaya başlanmıştır (Korkut, 1997: 61).

39

2.8.YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE

Üretim alanında sağlanmaya çalışılan kalite, yükseköğretimde de yerini almaya

başlamış, küreselleşmeyle birlikte dünyada bilgiye dayalı üretimin önem kazanması, bilgi

toplumunun oluşumu, nitelikli insan gücüne olan ihtiyacı daha da arttırmıştır. Bu

çerçevede hem ulusal hem de uluslararası düzeyde artan rekabet yükseköğretim

kurumlarını sürekli iyileşmeye doğru yönlendirmektedir (Kurt ve Gümüş, 2015: 15).

20. yüzyılın sonlarında küreselleşme, bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler

beraberinde yükseköğretim alanında bir rekabet ortamını oluşturmuştur. Amerika’da ve

Avrupa’da 19. Yüzyılda yükseköğretim farklı yapılar oluşurken küreselleşmeyle birlikte

ABD’nin pazar odaklı eğitim yapısının etkileri tüm ülkelerde kendini göstermiştir

(Rehber, 2007: 212). Yıllar itibariyle sayıları artan yükseköğretim kurumları ekonomik

kalkınmaya ve sosyal gelişmeye katkıda bulunurken diğer taraftan birbirleri ile rekabet

ederek daha iyi olmayı kendilerine hedef olarak belirlemişler, genel olarak yükseköğretim

reformlarını sosyal ve ekonomik etkinliği, kaliteyi sağlamaya odaklamışlardır

(Giannakou, 2006: 1).

Dünya’da yükseköğretimin kitleselleşmesiyle birlikte yükseköğretim

kurumlarının, öğrenci sayılarında yaşanan artış ve bunun sonucu olarak yükseköğretim

kurumlarına ayrılan bütçelerde artış yaşanmaya başlamıştır. Bu durum yükseköğretim

kurumlarının hesap verebilirliğini önemli kılmıştır. Yükseköğretim kurumlarına erişimin

artmasıyla birlikte yaşanan genişleme yükseköğretim kurumlarının kalitenin nasıl

sağlanacağı ile ilgili düzenlemeler yapmasına, yükseköğretim hizmetlerinden faydalanan

paydaşları kaliteli olanı tercih etmeye yöneltmiştir (Özer, 2012: 1, 20).

Yükseköğretime artan talep yükseköğretim alanında küresel bir uluslararası

pazarın ortaya çıkışında etkili oluşmuştur. Ortak eğitim standartlarının geliştirilmesi,

karşılıklı tanınmalar, öğrenci ve akademisyen hareketliliğinin sağlanmasına yönelik

çalışmaları beraberinde getirmiş, ülkeler arası ve üniversiteler arasında bölgesel ve

uluslararası anlaşmalar yapılmıştır. Yükseköğretim küresel bir nitelik kazanmıştır.

(Randall, 2001: 263).

Dochy (1990) ve Moddie (1986) yükseköğretimde kalitenin açıklanmasındaki

zorluklar nedeniyle kalitenin tanımlanmasından vazgeçildiğini söylemişlerdir. Hatta

40

Vroeijenstijn (1991) kalitenin tanımlanmasının zaman kaybı olduğunu söylemiştir. Bu

tartışmalar yükseköğretimde kalitenin göreceli bir kavram olduğunu göstermektedir. Bu

nedenle yükseköğretimden faydalananların, paydaşların yükseköğretime ilişkin farklı

öncelikleri olduğu gibi ve ilgilendikleri konular da farklı olabilmektedir. Öğrenciler ve

akademisyenler eğitim-öğretim süreçleri ile ilgilenirken işverenler yükseköğretimin

çıktıları üzerine odaklanmaktadırlar. Bu nedenle kalite tek bir tanım üzerine

oturtulmamalı, geniş özellikleri dikkate alınarak bir tanımı yapılmalıdır. Çünkü tek bir

unsura göre tanımlama yapmak bir yükseköğretim kurumunun kalitesinin yüksek

olduğunu gösterirken, aynı faktör başka bir yükseköğretim kurumunun kalitesi hususunda

kalitesinin düşük olduğunu gösterebilir. Kalite değerlendirmelerinde yapılan tanımın her

bir paydaş için bir durum ifade etmesine dikkat edilmelidir (Burrows vd, 1992: 6).

Kalite ile ilgili diğer bütün fikirler ilgili yere göre belirtilirken; eğitim kurumları

için kalitenin önemi bütüncül düşünülebilir. Barnett (1992: 61) Barrow (1991) tarafından

yapılan yükseköğretimde kalite tanımı şu şekildedir: “…Eğitim sürecine göre yüksek

gelişme, öğrencilerin eğitimsel gelişime ulaşabilmeleri süreci olarak

tanımlanmaktadır…öğrenciler sadece dersler için konulan belli hedeflere ulaşmamakta

ama bu şekilde yaparak beceri özerkliğinin genel eğitimsel amaçlarını gerekçeli söyleme

katılabilmek için , kritik öz değerlendirmeyi, ve tüm düşünce ve hareketlerin son

ihtimalleri hakkında uygun farkındalığa ulaşmayı karşılamaktadırlar”.

Dünyada üniversiteler artık sadece bilginin üretildiği yerler değil, farklı

misyonları yüklenen küresel oyunculardır. Artık üniversitelerden bilgi üretme fonksiyonu

dışında disiplinler arası çalışmalar, rekabet edebilirlik, hesap verebilirlik, şeffaflık, sanayi

ile işbirliği, dijital öğrenme, yenilikçilik, çeşitlilik, yeşil kampüs, ekonomik değer

üretebilme, bölgesel kalkınma, girişimcilik gibi birçok kavramı içinde barındıran

faaliyetleri gerçekleştirmsi beklenmektedir (Günay, 2014: 688). Yükseköğretim

kurumlarının fonksiyonlarındaki farklılıklar, yükseköğretim kurumlarının çeşitliliği

kalite değerlendirmeleri ile ilgili zorlukları da beraberinde getirmektedir. Hedefleri,

amaçları, misyon ve vizyonları farklı olan bu yükseköğretim kurumlarının hangi

göstergelere, hangi kriterlere göre değerlendirilebileceği, bu gösterge ve kriterlerin

kaliteyi ne ölçüde temsil ettiği temel soru olmuştur. Bu bağlamda yükseköğretim

41

kurumlarının kalitesinin yapısına uygun nitel ve nicel değerlendirmeleri önemli

olmaktadır (Ischinger, 2006).

Sunduğu yükseköğretim hizmetleri ile işlevlerini yerine getirmeye çalışan ve

bilgiyi paydaşlarıyla birlikte üreten yükseköğretim kurumları içinde bulunduğu dönemin

sosyal, kültürel, ekonomik koşullarına göre değişim göstermekte, üniversitelerin işlevleri

genişlemektedir. Kalitenin üretimde, verilen hizmetlerde belirleyici bir unsur olması

nedeniyle yükseköğretim kurumları için de eğitim hedeflerindeki önceliklerini belirlerken

kalitenin sağlanması önem taşımaktadır (Şahin ve Alkan, 2015: 303).

Değişen dünyada bilgi ve teknolojinin kendini sürekli yenilemesi bilginin en

önemli kaynağı olan yükseköğretimin karmaşık yapısı, kalitenin ne olduğunun ve

ölçülerinin her ülkenin kendine has sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel durumları ve bu

kapsamda beklentilerin değişmesi ve yükseköğretimin dinamik yapısı nedeniyle

yükseköğretim kurumlarının kalitesinin belirlenmesinde uzlaşmaya varılmış bir ölçü ve

ölçme tekniği bulunmamaktadır (Özer vd., 2010: 33; Köksoy, 1998: 191).

Dünya’da yükseköğretimde kalite akreditasyon, değerlendirme, kıyaslama ve

denetim gibi yollarla güvence altına alınmaktadır. Yükseköğretim kurumlarının

sayısındaki artış ve çeşitliliği göz önüne alındığında değerlendirmeler yapılırken

yükseköğretim kurumlarının belirlemiş oldukları amaç ve hedefleri yerine getirme

düzeyleri önemli yer tutmaktadır (Qvale, 2005: 165-167). Üniversitelerin stratejik

planlarında bulunan amaçlar, bu amaçlara ulaşabilmek için belirlenen hedefler,

performans göstergeleri kalite güvencesinin bir parçasını oluşturmaktadır. Stratejik

planlarda bulunan amaçlar, vizyon ve misyon üniversitelerin kalite yönetim süreçlerinin

en belirgin göstergeleridir (SDÜ, 2016). Üniversitenin faaliyetlerinde sürekli

iyileştirmeyi esas alan, üniversitenin gelişimini sorgulamasına olanak sağlayan stratejik

planlar kalitenin sağlanabilmesine, izlenebilmesine katkıda bulunan önemli bir araçtır.

Bir yükseköğretim kurumunun ya da yükseköğretim kurumu tarafından

uygulanmakta olan herhangi bir programın, ulusal ve/veya uluslararası düzeyde belirli

performans standartlarına sahip olduğunu ortaya koymayı amaçlayan, böylece

yükseköğretime talepte bulunanlar için kamuoyu nezdinde güven tesis etmeye yönelik bir

42

sistem olan akreditasyon çalışmaları dışında yükseköğretimde kurumsal değerlendirmeler

de yapılmaktadır (Aktan vd., 2007: 3).

Günümüzde yükseköğretimde akademisyen, yönetici, bölüm başkanı ve

planlamacı ve politika yapıcılar hep şu soruyu sormaktadırlar: Kalite nedir, ne değildir

sorusu ile neden kalite? Eğitimde kalitede aşağıdan yukarıya bir yaklaşım olmalı ve

herkes aşağıdaki sebeplerden dolayı eğitim-öğretim, program ve kurumların kalitesi için

endişelenilmesi gerektiği bilincine sahip olmalıdır. Bunun bazı sebepleri şunlardır

(Mishra, 2006:13-14);

1. Rekabet: Dünya’da artık rekabetin eğitim kurumları arasında öğrenciler ve fonlar

için oldukça önemli olduğu yeni bir sürece girilmiştir. Küreselleşme ve GATS

(Küresel Hizmet Ticareti Anlaşması) ile birlikte eğitim çevresi yükselen bir

rekabetle karşı karşıya kalmıştır. Bu rekabet içinde hayatta kalabilmek için eğitim

kurumlarının kalite konusuna odaklanmaları gerekmektedir.

2. Müşteri memnuniyeti: Yükseköğretim kurumlarının müşterileri olarak öğrenciler,

dış paydaşlar ve toplum artık harcadıkları para ve zamanın karşılığı hakkında artık

daha fazla bilinçlidirler. Daha iyi öğretim kalitesi ve istihdam olanağı talep

etmektedirler. Böylelikle yükseköğretim kurumları sürekli olarak derslerin,

programların ve müfredatlarının iş piyasasının ihtiyaçlarına uygun olup olmadığı

hususunu kontrol etmelidirler.

3. Standartları korumak: Yükseköğretim kurumları olarak her yıl kendi

standartlarını ortaya koymalıdır. Standartları korumak için, eğitim işlemlerinin

bunun yanında eğitim koşullarının ve olanaklarının kalitesini geliştirme düşüncesi

bir kültür haline gelmelidir.

4. Hesap verebilirlik: Her kurum paydaşlarına karşı fonlarını (kamu yada özel)

nereye kullandıklarına dair hesap verebilir olmalıdır. Kalite düşüncesi fonların

kullanımında hesap verebilirliği sağlama ve paydaşları uygun kararları alırken

bilgilendirmedir. Böylelikle kalite şeffaflık sürecini içeren bir izleme

mekanizması olarak da düşünülebilir.

5. Çalışanların moralini ve motivasyonunu iyileştirmek: Kurum olarak sizin kalite

ile ilgili düşünceniz görev ve sorumluluklarını yerine getirirken çalışanların moral

ve motivasyonunu iyileştirmektir. Eğer kalite sistemi bir yerin içindeyse, içsel

43

süreç her birimin diğerinin hizmet alanını tamamladığı sistematik bir yapı olabilir.

Ayrıca bu süreç içsel müşteri memnuniyetini gelişimine yardımcı olarak yüksek

moral ve motivasyona neden olabilir.

6. Kredibilite, prestij ve statü: Eğer bir yükseköğretim kurumu kaliteyi bir seferlik

değil sürekli düşünüyorsa, bu durum bireylere ve kuruma kredibilite getirir ve

kurum süreklilikten dolayı prestij, statü ve marka değeri kazanır.

7. İmaj ve görünürlük: Kalite yükseköğretim kurumlarına daha iyi paydaş desteği ve

de toplumun yüksek ilgisini çekmeyi sağlar.

2.9. GENEL DEĞERLENDİRME

Kalite kavramının zaman içerisinde çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Aynı şekilde

yükseköğretimde kalite de farklı bağlamlara, yaklaşımlara, anlayışlara göre birçok süreci

içinde barındırması nedeniyle yükseköğretimde kalite tanımları da değişmektedir. Kalite

kimi durumda süreçlerle ilişkilendirilirken, kimi durumda ortaya çıkan sonuç olarak

görülür. Yükseköğretim kurumlarının amaçlarının çeşitlilik kazanmasıyla bunun doğal

bir sonucu kalitenin ne olduğu veya ne olacağı da tartışma konusu olmaktadır.

Kalite kavramının literatürde yer almaya başlamasıyla birlikte kalite ile ilişkili

olan akreditasyon, kurumsal akreditasyon, program akreditasyonu, iç ve dış

değerlendirme, denetim, kalite yönetimi, sürekli iyileştirme, standart, geri bildirim,

nitelik ve nicelik gibi kavramlar ortaya çıkmıştır. Kalite sürecinin anlaşılabilmesi, kalite

güvence sistemlerinin, yapılan iç ve dış değerlendirmelerin ne ifade ettiğini, hangi süreç

ve sonuçları beraberinde getireceğinin bilinmesi, bu kavramların temas ettiği konuların

tespit edilebilmesi için söz edilen kavramların anlaşılması mühimdir.

Kalitenin hangi amaçlarla ortaya çıktığı, süreçleri ve hangi alanlarda nasıl

sağlandığı konusunu incelemek kalitenin özünün, mantığının ve felsefesinin araştırılması,

sistemin buna göre kurgulanması iyileştirmeyi de beraberinde getirecektir.

Yükseköğretim kurumlarının amaçları, hedefleri, vizyonları ve misyonları farklı olabilir,

burada mühim olan bir yükseköğretim kurumunun bu amaç, hedef, vizyon ve

misyonlarını yapılan farklı kalite tanımlarından en uygun olanıyla buluşturmaktır. Dış

değerlendirmelerde bu tanımların ortak bir noktada buluşabilmesi değerlendirmelerin

amacına uygun olmasını sağlar.

44

Yükseköğretimde değişimin bir sonucu olarak yükseköğretim hizmetlerinin

dinamiği değişirken, kalite konusu yükseköğretim hizmetlerinin bütününde

değerlendirme yapmayı gerektirir. İyileştirme yapılmasına karar verilen alanlara

yönelmek kalitenin bütünde sağlanmasına katkıda bulunacaktır.

45

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

DÜNYADA YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ VE

KALİTE GÜVENCE SİSTEMLERİ

3.1. GİRİŞ

II. Dünya Savaşı’ndan sonra sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişle birlikte

bilgiye dayalı ekonominin önemi artmaya başlamıştır. Sanayi toplumunda işgücü,

hammadde, sermaye gibi üretim faktörleri ön plandayken, bilgi toplumunda geleneksel

üretim faktörleri artık bilgi yoluyla elde edilmeye başlanmıştır. Teknolojinin gelişimiyle

birlikte, bilgi üretiminin, bilgi sermayesinin, bilgiyi üreten ve kullanan insan faktörünün,

beyin gücünün önem kazanmasıyla, eğitimin sürekliliği de önem kazanmıştır.

Küreselleşmeye birlikte bilgi toplumunun ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel alanlarda

yol açtığı yapısal değişimler nitelikli insan ihtiyacını da beraberinde getirmiştir (Aktan

vd., 1998: 118-134).

Küresel ekonomik yapı, bilgi ekonomisini doğurmuş, ülkelerin rekabet gücü

beşeri sermayenin kalitesi ile ölçülen bir hal almıştır (YÖK, 2007: 13). Bu değişim

yükseköğretimi etkilemiş, sürekli kendini yenileyen bilgi ihtiyacı karşısında

yükseköğretim alanında genişlemeler yaşanmaya başlamıştır. Eğitimli insan gücüne

ihtiyacın artmasıyla yükseköğretime katılım oranı önce Amerika’da, daha sonra

Avrupa’da ve sonrasında gelişmekte olan ülkelerde artış göstermiştir.

Bilgiye dayalı ekonominin önem kazanmasıyla ortaya yeni meslekler çıkmakta ve

yükseköğretim kurumları bu yeni meslekler için nitelikli insan gücünü yetiştirmeyi

hedeflemektedirler. Tüm bu gelişmelere ek olarak farklı yapılardaki yükseköğretim

kurumlarının sayısındaki artış, yükseköğretim sisteminin yeniden tanımlanmasını

zorunlu kılmıştır. Yükseköğretim politikaları ise neo-liberal piyasa mekanizmaları

tarafından belirlenme sürecine girmiştir. Eğitim, kültürel ve toplumsal amaçlara

ulaşmakta bir araç iken ekonomik kalkınmada, ekonomik gelişmede bir yatırım aracı

46

olmuştur (Küçükcan vd., 2009: 57-60). Aynı zamanda neo-liberal politikaların etkileri,

kaynakların sınırlı olması, maliyetlerdeki artış yükseköğretim kurumlarının daha

rekabetçi, daha girişimci ve kalite odaklı olmalarını gerektirmiştir (Altbach vd., 2009:

79).

Beşeri sermayenin kalitesi ülkeler arasındaki gelişmişlik düzeylerine etki

etmektedir. Bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler üretim faktörlerinin daha hızlı işlem

görmesini sağlamaktadır. Ülkeler arasındaki seviye farklılıkları, toplumun daha iyi bir

yaşam arzusu bu dönemde bilginin üretildiği, kullanıldığı yükseköğretim kurumlarına

olan ihtiyacı ve talebi arttırmıştır (Vessuri vd., 1998: 5-9).

Küreselleşmeyle birlikte akademik, mali ve kurumsal özerklik ön plana çıkmıştır.

Üniversiteler işlevleri, rolleri, ekonomik kalkınmadaki payları ve benzeri konularda

topluma hesap verebilmekle yükümlü hale gelmişlerdir (Nohutçu, 2006: 56).

1950’li yıllar boyunca ve 1960’lı yılların başlarında sanayide ve ticaret

sektörlerinde kalite güvencesi yönetimi başlıca metodoloji olarak ortaya çıkmıştır.

1980’li yılların ortasında birçok OECD ülkesinde kamu kaynaklarının kullanımı ve

dağıtımında hesap verilebilirliğin ve etkililiğin geliştirilmesi için kamu sektörüne Toplam

Kalite Yönetimi anlayışı, yükseköğretimde ise kalite güvencesi yerleşmeye başlamıştır.

(Fang, 2010: 1).

1980’li yıllardan sonra dünyada üniversitelere ayrılan fonlar ve devlet destekleri

azalmıştır. Üniversitelerin hesap verme sorumluluğuna dayalı özerklikleri önem

kazanmıştır. Yeni dünya düzeni üniversitelerin kalite güvence sistemlerini uygulamasını,

mali ve idari işlemlerini, akademik performanslarını dış denetimlere açarak topluma

hesap verebilen kurumlar olmalarını gerektirmiştir. Üniversitelerin hesap

verebilirliklerinin artmasıyla özerkliklerinin de artacağı düşünülmektedir (Aktan, 2007:

23-24).

Yükseköğretimde uluslararası kuruluşlarla işbirliği, öğrenci ve öğretim elemanı

değişimi, eğitim programları uluslararasılaşmanın ilişkilendirildiği faktörler, bir

yükseköğretim kurumunun ulusal düzeyden küresel boyuta entegrasyonun yaşandığı

süreç, küreselleşme sürecinde yükseköğretimde çeşitliliğin artmasıyla beraber

yükseköğretimdeki kitleselleşmenin yükseköğretime etkileri Jane Knight’ın çalışmasında

47

yer alan tabloda özetlenmiştir (Knight, 2008:11; Kireççi vd., 2016: 2; Kırmızıdağ vd.,

2012: 8).

Çizelge 3.1. Küreselleşmenin Yükseköğretimde Uluslararasılaşmaya Etkisi

Küreselleşmenin

Unsurları Yükseköğretime Etkisi

Yükseköğretimin

Uluslararasılaşmasına Etkisi

Bilgi Toplumu

Üniversitelerin araştırmada

ve bilgi üretimindeki rolü

değişmekte, daha

ticarileşen bir hal

almaktadır. Yeni program

ve yeterlilikler bilgi ve

becerilerin geliştirilmesi

ihtiyacını doğurmuştur.

Programlar piyasa taleplerine

daha duyarlı hale gelmiştir. Yeni

çeşit hizmet sağlayıcılar ortaya

çıkmıştır. Uluslararası öğrenci ve

öğretim elemanı hareketliliği,

eğiti programları, projeler

artmıştır.

Bilişim ve İletişim

Teknojilerinin

Gelişimi

Yurt içi ve sınır-ötesi

eğitimde yeni öğrenme

metotları, özellikle uzaktan

eğitim kullanılmaya

başlamıştır.

Uzaktan eğitim, kalite

güvencesine ilgiliyi ve

yeterliliklerin tanınmasına olan

ilgiyi daha da arttırmıştır.

Piyasa Ekonomisi

Yükseköğretimin

ticarileşmesi,

yükseköğretimi

pazarlanabilir bir ürün

haline getirmiştir.

Farklı kültür ve ülkelerde

müfredat ve öğrenme yöntemleri

ortaya çıkmış, bunların

standartlaştırılması ihtiyaç haline

gelmiştir.

Ticaret

Anlaşmaları

Yükseköğretimin ulusal

sınırların dışına çıkan bir

hizmet olmasına olanak

sağlanmıştır.

Eğitim programları ihraç edilen

bir ürün halini almıştır.

Yönetim

Değişiklikleri

Yükseköğretimde yeni

düzenlemeler ve politikalar

belirlenmiş,

yükseköğretimin yönetimi

değişmiştir.

Yeterliliklerin tanınması, kredi

transferi, akreditasyon gibi

konularla ilgili anlaşmalar

yapılmıştır.

Kaynak: Knight (2006, güncellendiği yıl 2008).

Yükseköğretim sisteminin genişlemesi, farklı eğitim yöntemlerinin kullanılması,

heterojen yapıdaki öğrencilerin ihtiyaç ve taleplerine karşılık verebilme amacı,

yükseköğretime ayrılan kamu fonlarının azalması, kullanılan kamu fonlarının etkinliğinin

sorgulanması, iç ve dış paydaşların ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran yükseköğretim

sistemlerinde rekabetçi bir yapının ortaya çıkışı ve diğer taraftan yükseköğretimde

hareketlilikle beraber uluslararasılaşmanın öneminin artması kalite teminini gerekli

kılmıştır (Bakioğlu vd., 2010: 4-5).

48

Uluslararası öğrenci hareketliliği, sınır-ötesi üniversiteler, küresel ekonomide

sermayenin serbest dolaşımı, diplomaların karşılıklı olarak tanınması, yükseköğretimde

yer alan kurumların ve programların akreditasyonu, yükseköğretimde kalitenin

sağlanması konusu uluslararası bir boyut kazanmıştır. Akreditasyonda ulusal

standartların sağlanmasının yanı sıra uluslararası standartların da sağlanması gereklidir

(Erdem, 2013: 232).

UNESCO’nun 1998 yılında yükseköğretimle ilgili aldığı kararlarda üzerinde

önemle durulan konulardan biri de kalite konusudur. Kurumlar için iç ve dış

değerlendirmenin önemi üzerinde durulmuş, kalite standartlarının oluşturulması ve bu

standartlar oluşturulurken ulusal, bölgesel, kurumsal özelliklerin önemli olduğu, öğretim

elemanlarının seçimine, eğitim, öğretim yöntemlerine önem verilmesinin gerekliliği ve

bilgi teknolojilerinin kalite çalışmalarında önemli bir araç olduğu vurgulanmış, öte

yandan kalitenin uluslararası boyutunun ihmal edilmemesi gerektiği belirtilmiştir

(Rehber, 2007: 219).

Yükseköğretim sürekli genişlemekte, hizmet verdiği öğrenciler için

yükseköğretim kurumları ve eğitim programları çeşitlenmektedir (OECD, 2006: 13).

Dünya Bankası, UNESCO gibi uluslararası kuruluşlar yükseköğretimin ülkeler açısından

ekonomik büyümeye etkisi, ekonomide rekabet gücünün elde edilmesinde ne derece

önemli olduğuna ilişkin çalışmalar yapmışlardır. Nitelikli insan gücüne olan ihtiyacın

sağlanabilmesi yükseköğretimde kalitenin sağlanması yoluyla mümkün olabilecektir

(Yılmaz, 2013: 176).

Bu bölümde kalite güvence çalışmalarının başladığı Amerika Birleşik Devletleri

(ABD)’nde yükseköğretimde kalite güvence sistemi ve bazı ülkelerin kalite güvence

sistemleri, Bologna süreci ve bu süreçte yer alan kuruluşlar ile uygulamalar ele

alınacaktır.

3.2. AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİNDE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE

Akreditasyon ilk olarak yirminci yüzyılın başında ABD’de yükseköğretime olan

talepteki artış ve yeni çalışma alanlarının ortaya çıkmasının sonucu olarak başlamıştır.

ABD’de ilk bölgesel akreditasyon ajansı 1885’de kurulurken, İlk ihtisaslaşmış

49

akreditasyon ajansı tıp alanında 1907’de açılmış, ilk akreditasyon 1910 yılında

yapılmıştır. 1932 yılında ise ABET’in kurulmasıyla mühendislik programlarının

akreditasyon süreci başlamıştır. ABD’de hem akreditasyon kuruluşlarının sayısı hem de

akredite edilen yükseköğretim kurumu ve program sayısı sürekli artmaktadır (ABET,

2016; Kısakürek, 2007: 10).

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Federal hükümet tarafından savaşa katılan

askerlerin ve gazilerin yükseköğretim sisteminde yer alabilmesi için onlara büyük

kolaylıklar sağlanmıştır. Savaşa katılanlarla birlikte onların çocuklarının da

yükseköğretime dahil olmasıyla yükseköğretimde nüfus patlaması (baby boom)

yaşanmıştır. Yükseköğretimde artan bu talebin karşılanabilmesi için Amerika’daki

üniversitelerin sayısı artmış, üniversiteler yeni programların oluşturulması ve yeni

yaklaşımların geliştirilmesi sürecine girmişlerdir (Bonser, 1992: 204).

“Savaş Gazilerini Hayata Kazandırma Yasası” (The Servicemen’s Readjustment

Act) diğer adıyla “G.I. Bill” yasasının kabul edilmesiyle birlikte geniş bir kitle

yükseköğretime dahil olmuştur. Savaş sonrası yıllarda yükseköğretimde yer alan

öğrenciler federal burslar ve kredilerden faydalanmış, bu dönemde öğrenci sayılarında

önemli oranda artış yaşanmıştır. Yükseköğretim sistemindeki öğrenci sayısındaki artış,

yükseköğretim kurumlarının sayısındaki artışı beraberinde getirmiştir. Yükseköğretim

kurumlarının sayısındaki artış ise rekabeti arttırmıştır. Kamu kaynaklarındaki azalma

yükseköğretim kurumlarının hesap verilebilirliğini gündeme getirmiştir (Küçükcan vd.,

2009: 90-93).

Amerika Birleşik Devletlerinde Eyalet Üniversiteleri Ulusal Birliği (National

Association of State Universities) tarafından yapılan bir toplantıda (National Association

of State Universities) üniversiteler için ortak standartların gerekliliği gündeme gelmiştir.

(Korkut, 1997: 62). Bir üst akreditasyon kuruluşunun oluşabilmesi için 1938 yılında

Eyalet Üniversiteleri Ulusal Birliği, Land Grant Kolejleri Birliği (Association of Land

Grant Colleges), Amerikan Üniversiteleri Birliği (Association of American

Universities)’nden oluşan ortak bir komite oluşturulmuştur. 1949 yılında ise ülkede

akreditasyon kuruluşlarının tanınması için gerekli işlemlerin yürütülebilmesi,

standartların belirlenebilmesi amacıyla Ulusal Akreditasyon Komitesi (National

Commission on Accredititation) kurulmuştur. Zaman içerisinde bu kuruluşların adları

50

değişse de akreditasyon kuruluşlarının üzerinde şemsiye bir kuruluş varlığını her zaman

devam ettirmiştir (Bakioğlu vd., 2010: 43).

Ulusal Akreditasyon Komitesi (National Commission on Accredititation) ile

Yükseköğretim Kurumları Bölgesel Akreditasyon Komisyonları Birliği (Federation

Regional Accredition Commissions of Higher Education) birleşmiş ve 1974 yılında Lise

Sonrası Akreditasyon Kurulu, COPA’a (Council on Postsecondary Accredition)

dönüşmüştür (Rehber, 2007: 232).

Günümüzde ABD yükseköğretim sistemi hem kurumsal çeşitliliğe dayalı oldukça

esnek bir yapıya sahip hem de adem-i merkeziyetçidir. Yükseköğretim kurumları büyük

ve küçük; devlet ve özel; geniş kapsamlı ve dar kapsamlı; dinî ve seküler; kâr amacı güden

ve gütmeyen; sadece kızların veya erkeklerin okuduğu ve karışık; askerî ve sivil;

yerel/etnik ve uluslararası; tamamen çevrimiçi/uzaktan ve kampüste olmak üzere çok

farklı şekillerdedir. Yükseköğretim kurumlarını kalite güvencesi bakımından

değerlendirmek için kullanılan temel araç akreditasyondur. Akreditasyonla birlikte

yükseköğretim kurumları, öğretim elemanı profillerine, müfredatlarına, öğrenci ve

kütüphane hizmetleri gibi temel eğitim bileşenlerine göre incelenmekte ve asgari

standartları sağlayıp sağlamadıklarına bakılmaktadır. Yükseköğretim kurumu eğer mali

olarak ciddi bir sıkıntı içerisindeyse ve asgari standartları sağlayabilecek bir eğitim

sunamayacağı öngörülürse akredite edilmez (Özer vd. , 2010: 47-48).

ABD’de kalite güvencesi ve akreditasyon yapısı da yükseköğretime benzer

şekildedir. Adem-i merkeziyetçi ve karmaşık bir düzene sahiptir (Eaton, 2009; Özer vd.,

2010: 48). Kalite güvencesinden tek bir kuruluş sorumlu değildir. Hükümet bu süreçte

sınırlı ve dolaylı bir role sahiptir (El-Khawas, 2001; Aydınalp, 2011: 72). Akreditasyon

bu iş için oluşturulan kâr amacı gütmeyen farklı standartlardaki kurumlar tarafından

yürütülür. Dolayısıyla, yükseköğretimin dış kalite değerlendirmesi, temelde devlet dışı

kurumlar tarafından yürütülmektedir. Akreditasyon yapan kuruluşlar ABD’nin 50 eyaleti

ile 100’e yakın diğer ülkedeki yükseköğretim kuruluşlarını değerlendirmektedirler (Özer

vd. , 2010: 48).

ABD’de akreditasyon süreci yükseköğretim birliklerinden seçilen dış

değerlendiriciler tarafından yürütülmekte ve sürekli bir gözden geçirme prensibine

51

dayanmaktadır. Ayrıca yükseköğretim kurumlarının ve programlarının kalitesini,

güvenilirliğini ve gelişimini sağlamaya yönelik gönüllülük esasına dayalı bir süreç olarak

da tanımlanabilir. Böylelikle yükseköğretim kurumları veya programları, herhangi bir

zorunluluk olmadan kendi istekleri doğrultusunda bu sürece katılabilmektedirler (Koenig

vd., 2004: 5, Aydınalp, 2011: 72).

Akreditasyon, öğrenciler, aileler ve devlet için bir kurumun veya programın

kaliteli eğitim sağladığının belgelenmesinin ana yoludur. Akreditasyon yükseköğretimin

kalitesini sürdürmesine, iyileştirmesine ve yükseköğretimin kalitesinin sağlanmasına

katkıda bulunur, yükseköğretimin akademik değerlerini savunur, yükseköğretimin

siyasileşmesinin karşısında bir tampon görevi görür ve toplumun istek ve ihtiyaçlarına

göre hizmet eder (CHEA, 2003). Ayrıca üniversiteleri sıralayan, üniversiteleri tanıtan,

üniversite mezunlarının bilgilerini paylaşan, üniversiteleri değerlendiren U.S. News and

World Report, Templeton Guide, The College Results Instrument gibi öğrencilerin bilgi

edinebileceği çok sayıda yayın mevcuttur (Küçükcan vd., 2009: 99).

ABD’de yükseköğretimde üç tür akreditasyon yapısından söz etmek mümkündür.

(Kısakürek, 2007:11, Dickey ve Miller, 1972: 9).

- Bölgesel Akreditasyon Kuruluşları: Bu kuruluşlar belirlenen coğrafi alanda

kurumsal akreditasyonu gerçekleştirmektedirler. Kurumsal kaliteye

odaklanmışlardır. Devlet, özel, kar amacı güden ya da gütmeyen, iki ve dört

yıllık yükseköğretim kurumlarını akredite ederler. ABD’de altı adet bölgesel

akreditasyon kurumu vardır. Bunlar:

New England Association of Schools and Colleges (NEASC),

North Central Association of Schools and Colleges (NCA),

Middle States Association of Schools and Colleges (MSA),

Southern Association of Schools and Colleges (SACS),

Western Association of Schools and Colleges (WASC),

Northwest Association of Schools and Colleges (NWCCU)’dir.

Bölgesel akreditasyonda tüm kurumsal etkinliklerin kapsamlı bir gözden

geçirilmesi söz konusudur.

52

- Ulusal Akreditasyon Kurumları: Genellikle tek bir amaca yönelik kurumların,

belirli alanlarda ders veren kurumların, uzaktan eğitim veren kolej ve

üniversiteler ile dini temelli vakıf okullarının akreditasyonuna

odaklanmaktadırlar.

- Mesleki (Uzmanlaşmış) Akreditasyon Kurumları: Tek bir programın

akreditasyonundan sorumlu kurumlardır.

Diğer yandan; ABD’de yükseköğretimde iki tür akreditasyon vardır. Bunlar,

kurumsal akreditasyon ve program akreditasyonudur. Kurumsal akreditasyonda

yükseköğretim kurumunun bir bütün olarak değerlendirilmesine (mali denge, öğrenci

kabulü, misyon, kurumsal etkinlik, kurum kaynakları vb.) odaklanılmakta ve kurum bir

bütün olarak akredite edilmektedir. Kurumsal akreditasyon ile bölgesel ve ulusal

akreditasyon ajansları ilgilenmektedir. Program akreditasyonu ise sadece bir bölüme/

derse/ eğitim programına odaklanmakta ve program temelli faaliyetlere yönelmektedir.

Bu akreditasyon faaliyetleri özel ve profesyonel akreditasyon kurumları tarafından

yürütülmektedir. Temel olarak belirli bir yükseköğretim programı kapsamında verilen

eğitimin pratik hayatın gereklerini karşılamakta olup olmadığını tespit etmekte ve

onaylamaktadır (Koenig vd. , 2004: 11; Aydınalp, 2011: 73; Aktan ve Gencel, 2007: 10-

11).

ABD akreditasyon sistemi, aşağıda belirtilen temel geleneksel akademik değer ve

inançlar üzerine inşa edilmiştir (Eaton, 2009; Özer vd., 2010: 49):

- Yükseköğretim kurumu akademik kaliteden sorumludur.

- Akademik kalitenin değerlendirilmesinde kurumsal misyon esastır.

- Akademik kalitenin korunması ve geliştirilmesinde, kurumsal özerklik esastır.

- Akademik özgürlük, yükseköğretim kurumları akademik konularda öncülüğü

üstlendiklerinde gelişir.

- Yükseköğretim sektörü ve toplum, kurumsal amaçların çeşitliliği ve adem-i

merkeziyetçilikle gelişir.

Yükseköğretimde akreditasyon bir kaç yıl ile on yıl arasında değişen bir sürede

belli aralıklarla yenilenmektedir. Akreditasyon süreci genellikle bir kaç basamaktan

oluşur. İlk olarak, yükseköğretim kurumu veya program, akreditasyon kuruluşunun

53

standartlarına göre yazılı bir öz değerlendirme yapmalıdır. Daha sonra akran

değerlendirmesi yapılarak, oluşturulan bir ekip kurumu veya programı ziyaret eder.

Akademisyen olmayanlar kişilerde akranlar ve ekip üyeleri içerisinde olabilirler. Son

olarak, akreditasyon kuruluşunun akademisyen, yönetici ve vatandaşlardan oluşan bir

komisyonu, söz konusu yükseköğretim kurumuna veya programa akreditasyon verilip

verilmeyeceğine karar verir. Olumlu karara rağmen kurum ve programlar zaman zaman

öz değerlendirme ve saha ziyaretiyle birlikte değerlendirilmeye devam edilirler (Özer vd.,

2010: 49).

ABD’de akreditasyon kurumları standartlarının, politikalarının ve prosedürlerinin

değerlendirilmesi için bir tanınma sürecinden geçmek zorundadırlar. Bu amaçla bazı

kurumlar ABD Eğitim Bakanlığı’na (United States of Department Education-USDE)

bazıları da Yükseköğretim Akreditasyon Konseyi (Council on Higher Education

Accreditation-CHEA)’ne başvururlar. Bakanlık kendi düzenlemelerine göre

yükseköğretim kurumlarından müfredat, öğrenci başarısı, akademik personel, mali ve

idari kapasite, öğrenci hizmetleri gibi belli alanlarda belirlenen standartları sağlamalarını

ister. Konsey ise ulusal ve bölgesel düzeyde belirli uzmanlık alanında faaliyet gösteren

akreditasyon kurumlarını tanımaya yönelik gönüllü kalite güvencesi ve akreditasyon

hizmeti sunar. Bunlara ek olarak ASPA (Association of Specialized and Professional

Accreditors) adlı birlik akreditasyon kurumlarının tanınmasına yönelik hizmet

sunmaktadır. Bu birlik eğitim kalitesi alanında üyelerini temsil eder ve akreditasyon

kurumlarının bilgi, beceri, iyi uygulamalar ve etik değerler konusunda ilerlemelerini

sağlamaya çalışır (Aktan ve Gencel, 2007: 11).

Amerika’da akreditasyonunun rolü geniş kapsamlıdır. Kolej ve üniversiteler

kurumsal olarak ve program akreditasyonu olarak CHEA tarafından tanınan kuruluşlar

tarafından akredite edilmektedirler. CHEA akreditasyonu yükseköğretim kurumlarının ve

programlarının kalitesinin incelenmesi, gözden geçirilmesi sürecini yürütür (CHEA,

2012).

Yükseköğretim Akreditasyon Kurulu, yükseköğretimde derece veren 3000 kolej

ve üniversitenin üye olduğu kurumsal ve program akreditasyonu gerçekleştiren yaklaşık

60 kuruluşu tanıyan/onaylayan, kolej ve üniversite başkanlarından, kurum

temsilcilerinden, halk temsilcilerinden oluşan 20 kişinin yer aldığı bir yönetim kurulu

54

tarafından yönetilen birliktir. CHEA veri tabanında, CHEA tarafından veya USDE

tarafından veya her ikisi tarafından da tanınan akreditasyon kuruluşları tarafından

akredite edilen derece veren/vermeyen 8.200 kurum ve 23.900’den fazla program yer

almaktadır (CHEA, 2016). Amerika’da akreditasyonla ilgili çatı kuruluşlar CHEA ve

USDE’ dir (Bakioğlu vd., 2010: 44).

Veri tabanında yer alan akreditörlere CHEA veya USDE tarafından akreditasyon

yapabilme yetkisinin verilmesi ve kalite standartlarının bu kurumlar tarafından

karşılandığının onaylanması tanıma anlamına gelir. Ajansların akreditasyon yetkisine

sahip olabilmeleri için belirlenen; akademik kalite, hesap verebilirliği gösterme, öz

değerlendirme ve gerekli gelişim, değişim için planlamayı teşvik etme, karar vermede

uygun ve adil süreçler yürütme, akreditasyon çalışmalarını sürekli gözden geçirme ve

yeterli kaynağa sahip olma gibi beş temel standarda dayanan uygunluk standartlarının

(eligibility standarts) karşılanması gerekmektedir. CHEA tanımasının başlıca amacı

akademik kaliteyi sağlamak ve güçlendirmek, programlarda, derecelerde ve derslerde

kalite süreçlerinin geliştirilmesidir (CHEA, 2016: 2-3).

Akademik kaliteyi geliştirmek,

Hesap verilebilirliği gösterme,

Kaliteyi geliştirebilmek için denetleme, gerekli gelişim ve değişim için

planlamaya teşvik etmek.

USDE okullara fon kaynağı aktarırken bu fonları belirli şartlara bağlamaktadır.

USDE eğitim kurumlarını doğrudan akredite etmemektedir. Akredite olmuş okullara fon

kaynağı aktarmakta ve böylece okullar üzerinde akreditasyon yoluyla dolaylı kontrol

sağlamaktadır. Kurumların federal fonlardan yararlanabilmesi için öncelikli kriter

akreditasyondur (Bakioğlu, 2010: 30-50).

3.3. AVRUPA YÜKSEKÖĞRETİM ALANINDA (EHEA) YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE

1960’lı ve 1970’li yıllarda Avrupa’da nüfus büyüklüğü fazla olan Fransa,

Almanya, İngiltere gibi ülkelerde çok sayıda üniversite kurulmuştur. Yükseköğretim

kurumlarının sayılarında ve okullaşma oranında yaşanan artışlar sonucu yükseköğretimde

55

büyüme ve çeşitlenme sağlanmış, kalite konusu yükseköğretimin gündeminde yerini

almaya başlamıştır ( Özer vd., 2010: 61).

1984 yılında İngiltere’de kalitenin yükseköğretimin ana hedeflerinden biri olduğu

beyan edilirken, 1985 yılında Fransa’da 'Comitg National d'Evaluation' kurulmuştur.

İzleyen yıllarda Danimarka, İspanya, Hollanda gibi çeşitli ülkeler kalite değerlendirme

sistemi ile ilgili ilk adımlarını atmışlardır (Vught, vd., 1994: 356).

1984 yılında üniversitelerin değerlendirmesini yapan Avrupa’daki ilk örnek

Fransa’dır. 1990’lı yıllarda ise Finlandiya’da kurum değerlendirilmesi, Danimarka,

Hollanda ve İngiltere gibi ülkelerde program değerlendirilmesi ile ilgili çalışmalar

yapılmıştır (Süngü vd., 2010: 912). Avrupa’da yükseköğretim sistemlerindeki çeşitlilik

ve yükseköğretimdeki genişleme, öğrenci sayılarındaki hızlı artış, beraberinde çalışma

alanlarının sayısındaki artış, yükseköğretim kurumlarının maliyetleri, bütçe kesintileri

yükseköğretimde kalite sürecinin sorgulanmasına neden olmuştur (Vaught vd., 1994:

357). Avrupa’da kalite çalışmaları Bologna süreci ile birlikte hız kazanmıştır.

3.3.1. Bologna Süreci

Avrupa Birliği, hem ekonomide hem bilgide ilerleyebilmek, kıtanın kültürel ve

teknik boyutlarını güçlendirebilmek için üniversitelerin hayati boyutta önemli olduğu

görüşündedir. Avrupa Ekonomik Alanı’nın oluşturulmasının yanında bilgi Avrupası

olmaya da önem vermiştir (Günay, 2007: 81). Bilgi Avrupası olabilmek için alınan

kararlar doğrultusunda, bu yöndeki ilk çalışmaların örneği Avrupa’daki yükseköğretim

sistemlerinin tanınmasını sağlamak amacıyla 1978 yılında başlayan eğitim alanındaki

karar alıcıların Avrupa Birliği üyesi ülkelerde yaptığı Arion Çalışma Ziyaretleri’dir.

(Aktan, 2007: 135). Avrupa Birliğine üye ülkeler incelendiğinde Avrupa’da kurulan ilk

üniversitenin bulunduğu şehir olan Bologna şehri, aynı zamanda Avrupa Yükseköğretim

Alanı (European Higher Education Area-EHEA)’nın temellerinin oluşturulduğu şehirdir.

18 Eylül 1988 tarihinde Avrupa üniversitelerinin birbirleriyle ilişkilerinin teşvik edilmesi

için üniversite rektörleri “Magna Charta Universitatum (Üniversiteler Anayasası)”

deklarasyonu imzalamıştır (Gümrükçü, 2011: 15). Avrupa Birliği’nden ve birliğin

dışından birçok ülke yükseköğretim sistemlerini tartışmak için bir araya gelmiş,

56

yükseköğretim sistemleri arasında uyumun sağlanabilmesi için önemli bir adım olmuştur

(Tucker, 2004: 53).

Avrupa, bilginin kaynağı olan üniversitelerin özerkliği, mali kaynakları, eğitim ve

araştırmadaki verimsizliklerle ilgili yaşamakta olduğu sorunlara 1990’lı yılların

ortasından itibaren çözüm aramaya başlamıştır. Romanya, Macaristan, Bulgaristan,

Polonya gibi ülkelerin yükseköğretim sisteminde köklü değişimler Almanya, İspanya ve

Fransa gibi Avrupa ülkelerinin yükseköğretim sisteminde ise iyileştirmeler olmuştur.

Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretim sistemlerinin yapıları birbirinden farklıdır ve

bunun doğal sonucu olarak eğitim kaliteleri, kaliteleri ile ilgili izledikleri süreçler

birbirinden farklıdır. Bu farklı yükseköğretim sistemlerinin birbirine yakınlaştırılabilmesi

ve birbirleri arasında uyum sağlanabilmesi, farklı yükseköğretim kurumlarından alınan

diplomaların akreditasyon yoluyla karşılıklı olarak tanınması, öğrencilerin ve öğretim

elemanlarının hareketliliğinin sağlanması ve Avrupa ülkeleri arasında işbirliği yapılarak

bilimde, teknolojide rekabet gücünün geliştirilmesi amacı ortak bir Avrupa

Yükseköğretim Alanı ihtiyacını doğurmuştur (YÖK, 2007: 27).

Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda yükseköğretime ilişkin alınan kararlar ve genel

olarak ilgili deklarasyonlardan söz edilecektir.

3.3.1.1. Lizbon Tanıma Konvansiyonu (1997)

Avrupa küreselleşen dünyada tek bir blok halinde bilgi tabanlı bir ekonomik güç

olma yolunda rekabet etmeyi hedeflemiştir. Bu amaçla, Avrupa Konseyi ile UNESCO

tarafından 1997’de ortak olarak hazırlanan “Avrupa Bölgesi'nde Yükseköğretimle İlgili

Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme”; Lizbon Tanıma Konvansiyonu

oluşturulmuştur. Hukuksal bağlayıcılığı olan bu sözleşmeyi Türkiye 01/12/2004 tarihinde

imzalamıştır. 2007 yılında "Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği"

hazırlanmış, bu yönetmelik 2010 yılında yeniden düzenlenmiştir. Avrupa Komisyonu

tarafından kurulan Avrupa Birliği'nde Ulusal Akademik Tanıma Merkezi (NARIC-

National Academic Recognition Information Centers in the European Union) AB

57

ülkelerinde, Avrupa Ekonomi Alanı (EEA) ülkelerinde ve ülkemizde alınan diplomaların

tanınmasının geliştirilmesini amaçlamıştır3.

3.3.1.2. Sorbonne Deklarasyonu (1998)

1998 yılında Almanya, İtalya, İngiltere, Fransa Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da

yaptıkları toplantı sonucu Avrupa Yükseköğretim Sisteminin oluşturulması amaçlanmış

ve bu dört ülkenin imzaladığı Sorbonne Bildirisi yayımlanmıştır. Sorbonne

Deklarasyonu’nda ortak yeterlilikler çerçevesi oluşturulması, akademik derecelerin

tanınmasının geliştirilmesi, diploma eki verilmesi öğrenci ve öğretim elemanı

hareketliliği önündeki engellerin kaldırılması, Avrupa işgücü piyasasına

entegrasyonunun sağlanması, uluslar arası karşılaştırılabilirlik ve denklik için lisans ve

lisansüstü öğrenciler için ortak bir derece sisteminin oluşturulması, yükseköğretimde

kalite güvence sistemlerinin oluşturulması ve yaygınlaştırılması konularına

odaklanılmıştır (Aktan, 2007: 10). Sorbonne Deklarasyonu ile birlikte Avrupa

Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulması sürecine girilmiş, AB politikalarının

uygulanabilmesi, kıtanın gelişimi için eğitim alanında birbiri ile uyumlu yükseköğretim

sistemlerine duyulan ihtiyaç üzerinde durulmuştur (Kondakçı, 2003: 77). Avrupa

ekonomisi ile üniversiteler ilk kez birlikte değerlendirilmiş, Magna Charta’dan farklı bir

yükseköğretim anlayışı ele alınmıştır (Gümüş ve Kurul, 2011: 34).

Avrupa Birliği ülkelerinde uygulanan yükseköğretim sistemlerinin kapsamının

belirlenebilmesi amacıyla atılan ilk adım Sorbonne Deklarasyonu’dur. Bu girişimden

sonra 29 Avrupa ülkesi 1999 yılında Bologna Deklarasyonu’nu yayınlamışlardır

(Gümrükçü, 2011: 13).

3.3.1.3. Bologna Deklarasyonu (1999)

Avrupa’da ülkelerin yükseköğretime giriş sistemlerinin, eğitim ücretlerinin,

eğitim programlarının yapısının, yükseköğretim sisteminde lisans, yüksek lisans, doktora

eğitimi sürelerinin ve bu programlardan kazanılan derecelerin, bu programda elde edilen

kazanımların değerlendirilmesinin birbirinden farklı olması Bologna sürecinin ortaya

3 http://www.yok.gov.tr/tr/web/uluslararasi-iliskiler/enic.naric.

http://www.yok.gov.tr/tr/web/uluslararasi-iliskiler/enic.naric

58

çıkmasında en büyük etkenlerdendir (Aktan, 2007: 136). Bologna Deklarasyonunda;

birbiriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim dereceleri oluşturmak, bu karşılaştırmanın

yapılabilmesi için alınan eğitimin içeriğini özetleyen “Diploma Eki”nin verilmesi, lisans

ve lisans üstü öğrenciler için iki basamaklı ortak bir derece sisteminin oluşturulması,

Avrupa Kredi Transfer Sistemi (European Credit Transfer and Accumulation System-

ECTS)’nin uygulanması ve benimsenmesi, öğrencilerin ve öğretim elemanlarının

hareketliliğinin sağlanması, yükseköğretimde kalite güvence sistemleri ağının

oluşturulması, bu ağın yaygınlaştırılması ve yükseköğretimde Avrupa boyutunun

geliştirilmesi hedeflenmiştir (Bakioğlu, 2010: 216).

3.3.1.4. Prag Toplantısı (2001)

Prag’da Mayıs 2001’de Türkiye’nin de katıldığı “Avrupa Yükseköğretim

Alanı’na Doğru” başlıklı ortak bir bildiri yayınlanmış, Bologna sürecinde belirlenen altı

eylem başlığına yaşam boyu eğitimin geliştirilmesi, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın

oluşturulmasında öğrencilerin etkin katılımının sağlaması, uluslararası eğitimin

geliştirilmesi işin işbirliklerinin yapılması hedefleri dahil edilmiştir. Bu hedeflerin

uygulanabilirliğinin izlenmesi, süreçlerin gelişiminin takip edilmesi için üye ülke

temsilcilerinden oluşan Bologna İzleme Grubu (Bologna Followup Group, BFUG)

kurulmuştur (YÖK, 2007: 30). Bireyler Avrupa ülkeleri içinde karşılaştırılabilir bir

sistemde yeterliliklerini kullanabileceklerdir. Yükseköğretim lisans ve lisansüstü olmak

üzere iki aşamalı bir derecelendirme sistemi üzerine inşa edilmiştir. Transfer edilebilir bir

kredi sistemi benimsenmesi ve böylece öğrencilerin Avrupa pazarına giriş çıkışlarında

kolaylık sağlanacaktır. Akademik hareketliliğin sosyal boyutu üzerinde durulmuş,

öğrencilerin ve öğretim elemanlarının hareketliliğinin önündeki engeller üzerinde

çalışılmıştır. Avrupa yükseköğretim kurumları arasında en iyi örnekleri ortaya çıkarmak,

bu kurumlar arasında karşılıklı akreditasyonların kabulü için üniversitelerin teşvik

edilmesi kararlaştırılmıştır. Yaşam kalitesinin yükseltilebilmesi, eşit fırsatların

sunulabilmesi, sosyal uyumun sağlanabilmesi için yaşam boyu öğrenme politikalarına

önem verilmiştir. Avrupa yükseköğretim alanı oluşturulurken öğrenci ve öğretim

elemanlarının bu alana katkısına duyulan ihtiyaç belirtilmiştir (Aktan, 2007: 32).

59

33 Avrupa ülkesinin yükseköğretim bakanları tarafından imzalanan bildiride

Avrupa Üniversiteler Birliği ile Avrupa Yükseköğretim Alanı çalışmalarına yer verilmiş

ve bununla birlikte yükseköğretim kurumlarının öğrencilerle işbirliği, öğrencilerin

Avrupa yükseköğretim sistemine çekilebilmesi, bunun için kaliteye önem verilmesi ve

hayat boyu öğrenme konuları üzerinde durulmuştur. Öte yandan bu konuların kamu

sorumluluğunda olduğu belirtilmiştir (Shishlov, 2005: 98).

Katılımcı ülke sayısının 33 olması, ülke sayısındaki artışın sürecin

kabullenildiğini göstermesinin yanında, bu süreçte yer alan paydaşlardan beklentileri

daha da somut bir hale dönüşmüştür (Praque Communique, 2001; Kondakçı, 2003: 77).

3.3.1.5. Bratislava Deklarasyonu (2002)

2002 yılında Bratislava Deklarasyonu’nda Avrupa eğitim sisteminin geleceği

tartışılmıştır. Bu kapsamda eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının

yaygınlaşması, öğretmen eğitimi, temel becerilerin geliştirilmesi, yabancı dil konusu,

hayat boyu öğrenmenin desteklenmesi, eğitim sistemlerinin bireylerin kişisel becerilerini,

istihdam edilebilmeleri için gerekli becerilerinin geliştirilebilmesine olanak sağlayacak

şekilde esnek olması, Avrupa yükseköğretim sisteminde yer alan yükseköğretim

kurumlarının yerel ve ulusal konulara duyarlı kalite güvence sistemleri içinde

değerlendirmesinin yapılabilmesi için kalite güvence sistemlerinin geliştirilmesi ile ilgili

kararlar alınmıştır (Aktan, 2007: 145-146).

3.3.1.6. Berlin Konferansı (2003)

Berlin’de 2003 yılında Sorbonne, Bologna ve Prag’da belirlenen dokuz eylem

başlığına ek olarak eğitim programlarının üç aşamalı olarak düzenlenmesi yani lisans,

yüksek lisans ve doktora olarak derecelendirilmesi kararlaştırılmıştır. Doktora

programlarının Avrupa Yükseköğretim Alanı ile Avrupa Araştırma Alanı arasındaki bağı

oluşturulması bu kapsamda doktora öğrencilerinin hareketliliğinin arttırılması

kararlaştırılmıştır (YÖK, 2007: 30).

60

3.3.1.7. Bergen Kongresi (2005)

Bologna sürecinde belirlenen eylemlerle ilgili görüşmek üzere Azerbaycan,

Ermenistan, Gürcistan, Moldova ve Ukrayna’nın da katılımıyla Bologna sürecine katılan

45 ülkenin yükseköğretiminden sorumlu bakanlar 2005 yılında Bergen’de biraraya

gelmişlerdir. Bergen konferansında Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvencesi

Standartları ve İlkeleri kabul edilmiş, yeterlilikler çerçevesi uygulamaları benimsenmiştir

(Eurydice, 2012).

Çizelge 3.2. Bologna Süreci: Sorbonne’dan Bükreş’e (1998-2012)

Öğrenci ve

öğretim

elemanlarının

hareketliliği

Öğrenci ve

öğretim

elemanları,

araştırmacıların

ve idari

personelin

hareketliliği

Hareketliliğin

toplumsal

boyutu

Karşılıklı ve

karşılıksız

bursların

taşınabilirliği

Hareketlilğe

ilişkin verilerin

geliştirilmesi

Vize ve çalışma

iznine

gösterilen ilgi

Vize ve

çalışma iznine

ilişkin

zorluklar,

emekli sistemi

ve tanınma

Öğrenci

hareketliliği

için 2020

yılına k

Öğrenci

hareketliliği

için 2020 yılına

kadarki

standartlaşmanı

n %20si

Akademik yeterliliklerin

otomatik olarak tanınması

Yaygın olarak

kullanılan iki

aşamalı lisans

sistemi

Kolaylıkla

okunabilir ve

karşılaştırılabilir

lisans dereceleri

Adil bir şekilde

tanınma Önemli

ortak

programların

gelişimi

Doktora

eğitiminin

üçüncü bir

aşama olarak

sürece katılması

Ulusal

Nitelikler

Çerçevesinin

yürürlüğe

girmesi

Ulusal

Nitelikler

Çerçevesi-

2010

Ulusal

Nitelikler

Çerçevesi-

2010

Ulusal Yeterlilikler

Çerçevesini henüz

oluşturmamış ülkeler için

yeni yol haritası

Toplumsal

Boyut Eşit erişim

Toplumsal

boyutun

desteklenmesi

Etkili izleme

sistemiyle

ulusal eylem

planları

sorumluluğu

2020 yılına

kadar ölçülecek

toplumsal boyut

için amaçlanan

hedefler

Erişimi genişletme

politikalarını güçlendirme

ve tamamlama oranlarını

yükseltme

Yaşam boyu

öğrenme

Ulusal yaşam

boyu öğrenme

politikalarının

birleştirilmesi

Önceki öğrenme

deneyimlerinin

kabul edilmesi

Yükseköğretim

deki esnek

öğrenme yolları

Yaşam boyu

öğrenmede

yükseköğreti

min rolü

İstihdam

edilebilirliği

geliştirmek

için ortaklı

Güçlü ortaklık

gerektiren

devlet

sorumluluğu

olarak yaşam

boyu öğrenme

İstihdam

edilebilirlik için

davet

İşverenlerle geliştirilen

işbirlikleriyle istihdam

edilebilirlik, yaşam boyu

öğrenme, girişimcilik

becerilerinin geliştirilmesi

Kredi

kullanımı

Kredi sistemi

(AKTS)

AKTS ve

Diploma Eki

(DE))

Kredi toplama

için AKTS

Araçların

tutarlı şekilde

kullanılmasına

ilişkin

gereklilik

Bologna

araçlarının

uygulanmasına

devam etmek

Bologna araçlarının

öğrenme kazanımlarına

dayalı olmasını sağlamak

Kalite

güvencesinde

Avrupa işbirliği

Kalite güvencesi

ve tanınma

profesyonelleri

arasındaki

işbirliği

Kalite güvencesi

ve tanınma

profesyonelleri

arasındaki

işbirliği

Kalite

güvencesi için

Avrupa

Standartları ve

Ana Hatlarının

benimsenmesi

Avrupa Kalite

Güvencesi

Biriminin

kurulması

AYA için

ilişkilendirici

bir odak konusu

olarak kalite

EQAR’a kayıtlı ajansların

EHEA’da faaliyetlerinin

gerçekleştirilmesini

sağlamak

Bilgi

Avrupası

Yükseköğretimde

Avrupa Boyutlar

Avrupa

Yükseköğretim

Alanının

Çekiciliğ

Yükseköğretim

ve araştırma

alanları

arasındaki

bağlantılar

Sürdürülebilir

kalkınma ve

değerlere

dayanan uluslar

arası işbirliği

Bologna

sürecinin

küresel

boyutunu

geliştirme

stratejisi

Bologna

Politikaları

yoluyla küresel

politikaları

genişletmek

Gelecekteki gelişmelere

rehberlik etmesi amacıyla

2007 küresel boyut

stratejisinin etkilerinin

değerlendirilmesi

1998

Sorbonne

Bildirgesi

1999

Bologna

Bildirgesi

2001

Prag

Komisyonu

2003

Berlin

Komisyonu

2005

Bergen

Komisyon

u

2007

Londra

Komisyon

u

2009

Leuven/

Louvain-

la-Neuve

Komisyon

u

2012

Bükreş

Komisyonu

Kaynak: EUA, 2015.

Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretimdeki farklılıklarının

uyumlaştırılabilmesi, ortak bir AYA’nın oluşturulabilmesi ve etkin işleyebilmesi için

Sorbonne’da (1998) başlayan ve daha sonra Bologna (1999), Prag (2001), Berlin (2003),

61

Bergen (2005), Londra’da (2007), Leuven’de (2009) , Budapeşte-Viyana (2010), Bükreş

(2012), Erivan (2015) devam eden bir dizi bildirgeler yayınlanmıştır (Durman, 2015: 4).

3.3.2. Bologna Sürecinin Temel Hedefleri

Bologna sürecinin amaçlarından biri olan kalite güvencesi ile ilgili Avrupa’da

kalite güvencesinde işbirliklerinin oluşturulması, akreditasyonlarla ilgili sorunların

ortaya konması, mevcut akreditasyon modellerinin tartışılması ile ilgili çalışmalar

yapılmıştır (Sebkova, 2002: 239).

Bologna sürecinin temel hedefleri (eylem başlıkları) şunlardır:

1. Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma

ve/veya dereceleri oluşturmak (bu amaç doğrultusunda Diploma Eki

uygulamasının geliştirilmesi),

2. Yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki aşamalı derece

sistemine geçmek,

3. Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System,

ECTS) uygulamak

4. Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının hareketliliğini sağlamak ve

yaygınlaştırmak,

5. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve

yaygınlaştırmak,

6. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek.

7. Hayat boyu öğrenmeyi teşvik etmek,

8. Öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımını

sağlamak,

9. Avrupa yükseköğretim alanını cazip hale getirmek,

10. “Avrupa Araştırma Alanı (European Research Area, ERA) ile Avrupa

Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area, EHEA) arasında

bir sinerji kurmak ve doktora çalışmaları (Elmas, 2012: 138).

1999 yılında Bologna’da 29 ülkenin Eğitim Bakanları bir araya gelerek Avrupa

Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulmasını kararlaştırmıştır. Avrupa Yükseköğretim

62

Alanı’nın oluşturulmasındaki ana unsurlarını, farklı politika, farklı kültür ve farklı

akademik gelenekleri olan Avrupa ülkeleri işbirliği içerisinde ortak hedeflere

ulaşabilmeleri, Avrupa ülkelerindeki öğrencilerin ve mezunların bir ülkeden diğer bir

ülkeye hareketliliği kolaylaşması, öğrenimleri boyunca yeterlilikleri tanınacak, Avrupa

işgücü sistemine erişimleri kolaylaşması, Avrupa yükseköğretim kurumları öğrenci, idari

ve akademik personelin değişimini gerçekleştirilebilmesi, Avrupa hükümetleri kendi

ulusal yükseköğretim reformlarını daha kapsamlı olarak Avrupa reformlarına

uydurabilmesi, Avrupa bölgesindeki yükseköğretim kurumlarının uluslararası rekabet

gücünün artması ve diğer bölgelerdeki yükseköğretim kurumları ile işbirliklerinin

geliştirilmesidir (EHEA, 2015: 1-2).

Bologna süreci sadece Avrupa ülkeleri için değil bu sürece dahil olan ülkelerin

üniversiteleri için ortak bir yükseköğretim alanı oluşturulmasında, kalitenin

sağlanabilmesine ilişkin yapılan çalışmalarda ve değerlendirmelerde yol gösterici bir

süreç olmuştur (Çalık ve Süzen , 2013: 358).

Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı hedef alan Bologna süreci ile birlikte

yükseköğretim yeterlilikleri karşılaştırılmaya başlamıştır (EHEA, 2015: 17).

3.3.2.1. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi

Avrupa Birliği’nde eğitim akreditasyonunun sağlanabilmesi için Yeterlilikler

Çerçevesi oluşturulmuştur. Bu çerçevelerden biri Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi diğeri ise

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’dir. Bu iki çerçeve öğrenme kazanımları üzerine inşaa

edilmiştir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’nde yükseköğretim ve mesleki eğitim

çerçevesi oluşturulmuştur. QF-EHEA (4 seviyeli) (The Overarching Framework for

Qualifications of the EHEA) ve hayat boyu öğrenme çerçevesi kapsamında EQF-LLL

çerçevesi (8 seviyeli) (European Qualifications Framework for Lifelong Learning)

oluşturulmuştur. Bologna sürecine dahil ülkeler, bu çerçevelerin altında ulusal

yeterlilikler çerçevesini hazırlamışlar ve hazırlamaya da devam etmektedirler (ENQA,

2010: 6; Günay, 2012: 16).

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’nin amacı Avrupa Yükseköğretim alanını

güçlendirirken, yükseköğretim sistemleri arasında ilişki kurabilmek, yükseköğretim

63

sistemlerinin birbirini tanımasını, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğini

sağlayabilmektir. Bologna sürecine katılan ülkeler Ulusal yeterlilikler Çerçevelerini

hazırlarken Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’ne esas aldıklarında yükseköğretim sistemleri

arasında uyum sağlanabilecektir (Edinsel, 2008: 31).

3.3.2.2. Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kalite Güvencesi

Bologna sürecinde yükseköğretim, Kopenhag sürecinde mesleki ve teknik eğitim

ele alınmış, mesleki ve teknik eğitimin kalitesinin arttırılması hedeflenmiştir. 2002

yılından itibaren Europass, Mesleki ve Teknik Eğitim için Avrupa Kredi Sistemi

(European Credit System for Vocational Education-ECVET), Mesleki Eğitim için

Avrupa Kalite Güvencesi Referans Çerçevesi (European Quality Assurance Reference

Framework for Vocational Education-EQARF) gündeme gelmiştir (EQARF,2009).

Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kalite Güvencesi (European Quality Assurance in

Vocational Education and Training-EQAVET) sisteminde iç ve dış değerlendirme,

akreditasyon kuruluşlarının yetkilendirilmesi, bunların izlenmesi yöntemleri yer

almaktadır (Cedefop: 2011).

3.3.3. Bologna Sürecinde Faaliyet Gösteren Çatı Kuruluşlar

3.3.3.1. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence Birliği (European Association for

Quality Assurance in Higher Education System-ENQA)

1990’lı yılların ortasında Avrupa Komisyonu tarafından “European Pilot Project

for Evaluating Quality in Higher Education (Avrupa’da Yükseköğretimde Kalitenin

Değerlendirilmesi için Pilot Proje)” 17 ülkede ve 46 kurumda başlatılmıştır. Kalite

değerlendirmelerini yapacak ajansların özerkliği ve bağımsızlığı, yükseköğretim

kurumlarının iç değerlendirmesi, akranlar tarafından yapılan dış değerlendirme ve

ziyaretler, değerlendirme raporlarının kamuoyu ile paylaşılması gibi dört temel prensibe

dayanan bu pilot proje ile dış kalite güvencesinin temel unsurları belirlenmiştir. Projenin

başlamasıyla birlikte ajanslar arasında karşılıklı bilgi alışverişine duyulan ihtiyaç

64

şiddetlenmiş, iyi uygulamaların ve uzman değerlendirmelerinin paylaşılması,

değerlendirme sürecinde tespit edilen zorluklara yenilikçi çözümlerin aranması ve bu

konuların tartışılması ihtiyacı doğmuştur (EU, 2015: 23).

Böylece Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Ağı (European Network for

Quality Assurance in Higher Education), Avrupa’da kalite güvencesi alanında işbirliğini

sağlayabilmek amacıyla 2000 yılında kurulmuştur. 2004 yılında Avrupa Yükseköğretim

Kalite Güvence Birliği (European Association for Quality Assurance in Higher

Education-ENQA)’ne dönüştürülmüştür. Kalite ajansları ENQA’ya üye olmaktadırlar.

Bu üyelikleri Avrupa Yükseköğretim Alanında yer alan kamu otoriteleri tarafından

tanınmaktadır (ENQA, 2000).

ENQA, eğitim kurumlarının eğitim programlarını ve bu programların

tamamlanmasının ardından alınan derecelerin kalite güvencesi konusunda ortak bir

politikaya, ortak standartlara ve ortak bir prosedüre sahip olunması gerektiğini ifade

etmektedir. Eğitim kurumları kalite ve kalite güvencesinin önemini bilmeli, bu yönde bir

kurum kültürü geliştirmelidirler (Eurydice, 2006: 3). Avrupa Kalite güvencesinin

gelişiminde iç ve dış kalite güvence sistemleri oluşturulurken ENQA’nın belirlediği temel

prensipler şöyle sıralanabilir: (Ayvaz vd., 2015: 22).

Yükseköğretim sisteminde yer alan öğrenci ve akademisyenlerin kalite güvencesi

konusunda farkındalıklarının sağlanması,

Yükseköğretim kurumlarının ve programlarının kalitesinin sağlanması ve sürekli

geliştirilmesi

Kalite güvencesi sürecinde yabancı uzmanlardan faydalanılması, dış kalite

güvencesi ile ilgili ihtiyaçların tespiti, dış değerlendirmeyi yapacak kurumlara

sorumlulukların verilmesi ve bu kapsamda;

Her ülkenin kendi yükseköğretim sistemine uygun kalite güvencesi standartlarını

belirlemesi ve değerlendirmesini yapması,

Bu değerlendirmelerin yapılabilmesi için kalite ajanslarının oluşturulması,

Yükseköğretim kurumlarının kalite düzeylerinin belirlenmesidir.

65

Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği (ENQA), Avrupa yükseköğretim

alanı ile ilgili kalite güvence ajanslarına yönelik taramalar yapmakta ve mevcut durumu

ortaya koymaktadır (Özer, 2012: 19).

3.3.3.2. Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvencesi Kaydı (European Quality

Assurance Register for Higher Education -EQAR)

EQAR, Avrupa’da kalite güvencesini temsil eden ajanslar, öğrenciler,

üniversiteler ve diğer yükseköğretim kurumları tarafından kurulmuştur. ENQA, Avrupa

Öğrenci Birliği (European Students’ Union-ESU), Avrupa Üniversiteler Birliği

(European University Association-EUA) ve Avrupa Yükseköğretim Kurulları Birliği

(European Association of Institutions-EURASHE) tarafından kurulan EQAR’ın amacı

Avrupa’da yükseköğretimde kalite güvencesinin şeffaflığının arttırılmasıdır. Bu amaçla

EQAR, Avrupa’daki Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve

Yönergeleri (ESG)’nin esaslarına uyan kalite güvencesi ajansları ile ilgili açık ve

güvenilir bilgileri yayınlar (EQAR, 2016).

3.3.3.3. Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association-EUA)

2001 yılında kurulmuş olan ve 47 Avrupa ülkesinden 850 yükseköğretim

kurumunun üye olduğu Avrupa Üniversiteler Birliği, üniversiteleri temsil eden

Avrupa’nın en büyük ve en kapsamlı kuruluşudur. Birlik üye üniversiteleri bir araya

getirmekte, üniversiteler EUA projelerine katılabilmekte bu sayede üniversitelerin

birikim ve tecrübeleri paylaşılarak yükseköğretim kurumlarının kurumsal gelişimine

destek olan ortaklıkların yapılabilmesi için bir ağ oluşmaktadır. Diğer taraftan üyelerine

Kurumsal Değerlendirme Programı hizmeti ile doktora programlarının kalitesinin

sağlanabilmesine katkıda bulunmak üzere 2008 yılından bu yana Doktora Eğitimi

Konseyi (The Council for Doctoral Education-EUA-CDE) hizmeti sunmaktadır. 45

ülkede 300’ün üzerinde Kurumsal Değerlendirme Programı yürütülmüş, 30 ülkede

200’den fazla doktora eğitim programı değerlendirilmiştir (EUA, 2016).

66

EUA’nın son çalışmalarından biri olan “Trends 2015: Learning and Teaching in

European Universities”de kurum önceliklerinde ‘öğrenci merkezli öğrenme’ye geçişe ne

kapsamda yer verildiği, bu geçişin ulusal ve kurumsal politikalar tarafından kalite

güvence sistemi süreçlerinde desteklenip desteklenmediği e-öğrenmeyi, öğrenci yaşam

döngüsünü (lifecycle) ve akademik personelin rolünü de içerecek şekilde bir rapor

hazırlanmıştır. 2010 yılında yapılmış olan anketten daha geniş kapsamlı olarak 46

ülkeden 451 kurumun katılım sağladığı bir anket yapılmıştır. Geçen 15 yıl içinde iç kalite

güvence sisteminde hızlı değişimler yaşandığı, Dış kalite güvence sisteminin de bu

değişimleri dikkate alarak değiştiği tespit edilmiştir. Öğrenciler hem iç hem dış kalite

güvence sürecine dahil olmaya başlamıştır. Bünyesinde öğrenci temsilcilerine yer veren

E4 grubu, yükseköğretim kurumları ve kalite güvence ajansları bu gelişmelerde önemli

rol oynamışlardır. Yapılan araştırmaya göre, iç kalite güvencesinin sağlanması ile ilgili

süreçte fark edilir bir gelişme yaşanmıştır. 2010 yılında yapılan çalışmada, öğrencilerin

iç kalite güvence sistemine yeterince dahil edilmediği tespit edilmişken, 2015 yılında elde

edilen sonuçlar bu sürece öğrencilerin dahil edildiğini göstermektedir. Kurumların %83’ü

öğrencilerin kalite güvence sürecine katıldıklarını belirtmişlerdir (EUA, 2015: 8-40).

3.3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Kurulları Birliği (European Association of

Institutions-EURASHE)

Avrupa Yükseköğretim Kurumları Birliği, bünyesinde uygulamalı bilimler

bulunan üniversiteleri ve kolejleri temsil etmektedir. EURASHE, diğer temsilcileri ulusal

ve sek törel yükseköğretim kurumları birlikleridir. Ayrıca bireysel olarak üniversitelerin

de üye olduğu görülmektedir. Temel olarak Bologna sürecinde uygulamalı bilimlerle

ilgili profesyonel oryantasyon programları sunmaktadır (EURASHE, 2016).

3.3.3.5. Avrupa Öğrenci Birliği (European Students’ Union-ESU)

Avrupa Öğrenci Birliği (The European Students’ Union, ESU), 38 Avrupa

ülkesinden 45 ulusal öğrenci birliğinin oluşturduğu bir şemsiye organizasyonudur. 1982

yılında 7 ulusal öğrenci topluluğu (NSU Norveç, NUS-UK, SFS İsveç, SHÍ İzlanda,

67

UNEF-ID Fransa, DSF Danimarka ve ÖH Avusturya) tarafından Batı Avrupa Öğrenci

Bilgi Bürosu (The West European Student Information Bureau, WESIB) olarak kurulmuş

ve daha sonra Avrupa genelinde gelişerek 2007 yılında bu adı almıştır. ESU Avrupa

genelindeki 15 milyon öğrencinin eğitim, sosyal, ekonomik ve kültürel çıkarlarını Avrupa

Birliği, Avrupa Konseyi, UNESCO ve Bologna İzleme Grubu olmak üzere tüm önemli

Avrupa karar organlarında temsil etmeyi amaçlamıştır. Kendilerini Avrupa ve

uluslararası düzeyde önemli bir paydaş olarak etkili ve tanınan profesyonel bir savunma

ve kapasite geliştirme organizasyonu olarak görmektedirler.

ESU organizasyon yapısında en üst yönetim organı Yönetim Kuruludur. Yılda iki

kez toplanan ESU Yönetim Kurulu, her üye ülkeye iki oy hakkı vererek bir yıllık görev

süresi için ESU temsilcilerini seçmektedir. ESU'nun temsilci yapısı üç koordinatör,

uzman havuzları ve çalışma grupları tarafından desteklenen seçilmiş bir Yürütme

Kurulundan oluşmaktadır. Kuruluş amacı itibariyle ESU'nun yürüttüğü faaliyetler;

Avrupa düzeyinde yükseköğretimdeki politika gelişmeleri hakkında ulusal

öğrenci temsilcilerini bir araya getirmek, eğitmek ve bilgilendirmek,

Öğrencilerle ilgili seminerler, eğitimler, kampanyalar ve konferanslar

düzenlemek,

Avrupa çapında araştırma / ortaklık projeleri ve kampanyaları yürütmek,

Öğrenciler, politika-yapıcılar ve yükseköğretim uzmanları için çeşitli yayınlar

üretmek

şeklinde sıralanabilir.

3.3.4. Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri

(European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher

Education Area- ESG )

Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri, E4

olarak tanımlanan ESU, EURASHE, EUA ve ENQA tarafından oluşturulmuş ve ilgili

düzenlemeler, revizeler ve yönergeye ilişkin çalışmalar yine E4 grubu tarafından

yürütülmektedir. (Ayvaz vd.,2015: 21).

68

Bologna sürecinin temel hedeflerinden biri olan “yükseköğretimde kalite

güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak” eylemine yönelik çalışmalar

günümüzde yükseköğretim alanının en önemli gündem maddesi haline gelmiştir. Bologna

sürecinde yükseköğretim kurumlarının kalitesinin yükseltilmesi ve ortak kabul görmüş

belirli standartlarla yükseköğretimde kalite güvence sistemlerinin oluşturulmasına

yönelik yapılan çalışmalar kapsamında ENQA tarafından 2005 yılında “Avrupa

Yükseköğretim Alanında Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri yayınlanmıştır. Bu

yönerge kalite çalışmalarına rehberlik etmekte ve bu sayede Avrupa Yükseköğretim

Alanı'nda yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile uyum içinde ve kıyaslanabilir kalite

düzeyinde hizmet vermeleri hedeflenmektedir4.

2012 yılında Avrupa Yükseköğretim Alanı Bükreş toplantısında, E4 grubu

(ENQA, ESU, EUA ve EURASHE) tarafından hazırlanan ‘Kalite Güvencesi için Avrupa

Standartları ve Yönergeleri’nin yeniden gözden geçirilmesi, öğrenci merkezli öğrenme

ortamının güçlendirilmesi için koşulların oluşturulması, öğrenme kazanımlarının AKTS

ve diploma eki uygulamalarına, ulusal yeterlilikler çerçevesine entegre edilmesi gibi

konular ele alınmıştır (Elmas, M., 2012: 138.) 2015 yılında Yerevan’da ise revize

edilmiştir. ESG’de yükseköğretimde iç ve dış kalite güvencesi için bir dizi standartlar ve

yönergeler belirlenmiştir. Avrupa Standart ve İlkeleri, Avrupa Yükseköğrenim Alanında

kalite güvencesine ilişkin aşağıdaki dört ilkeye dayanmaktadır:

• Yükseköğrenim kurumları, kalitenin sağlanmasından sorumludur. Dış kalite

güvencesinin sağlanabilmesi için yükseköğretim kurumlarında iç kalite güvencesinin

gelişimi desteklenmelidir.

• Kalite güvencesi, yükseköğrenim sistemlerinin, kurumlarının, programlarının ve

öğrencilerinin çeşitliliğine cevap verir. Ülkelerde ve içerikte uygulanacak tek bir yöntem,

ihtiyaç duyulan kalite güvencesi anlayışına ve güvene zarar verebilecektir. Bu nedenle

farklılıklar göz önünde bulundurularak temel ilke ve standartlar çerçevesinde hareket

edilmelidir.

• Kalite güvencesi, kalite kültürünün gelişmesini destekler. Paydaşların kalite güvencesi

sürecinde yer alması kalitenin iyileştirilmesine olumlu etki edecektir.

4 http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/kalite-guvencesi1(07.07.2016).

http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/kalite-guvencesi1

69

• Kalite güvencesi, öğrencilerin, tüm diğer paydaşların ve toplumun ihtiyaçlarını ve

beklentilerini dikkate alır. Kalite güvencesi sürekli iyileşmeyi sağlarken,

yükseköğretimde yer alan paydaşları garanti altına alır (EU, 2015: 25).

Yükseköğrenim Kalite Güvencesi İçin Avrupa Standartları ve Yönergeleri Kalite

güvencesi standartları üç bölüme ayrılmıştır: İç kalite güvencesi, Dış kalite güvencesi ve

Kalite güvence ajansları.

Önemle belirtmek gerekir ki Avrupa kalite güvencesi çerçevesinin temelini

oluşturan bu üç bölüm birbiri ile bağlantılıdır. Dış kalite güvencesi iç kalite güvence

standartlarını kabul etmektedir. Benzer şekilde kalite güvence ajansları ile ,ilgili bölüm

de dış kalite güvencesini kabul etmektedir. Kısaca bu üç bölümü birbirinden ayırmak

mümkün değildir (ESG, 2015; Toprak vd., 2016: 123-124). Çizelge 3.3’de Avrupa Kalite

Güvencesi için gerekli standartlar ve yönergeler listelenmiştir.

Çizelge 3.3. Avrupa Kalite Güvencesi İçin Standartlar ve Yönergeler

Avrupa Kalite Güvencesi İçin Standartlar ve Yönergeler (ESG-2015)

İç Kalite Güvencesi İçin Dış Kalite Güvencesi

İçin

Kalite Güvencesi Ajansları

İçin

Kalite güvencesi politikası İç kalite güvencesinin

dikkate alınması

Faaliyetler, politika ve kalite

güvencesi süreçleri

Programların tasarımı ve onayı Amaca uygun yöntemler

tasarlamak Resmi Statü

Öğrenci merkezli öğrenme, öğretme ve

değerlendirme Süreçleri uygulama Bağımsızlık

Öğrenci kabulü, ilerleme, tanınma ve

sertifikalandırma Akran uzmanlar Tematik Analiz

Öğretim elemanları Çıktılar için kriterler Kaynaklar

Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği Raporlama

İç kalite güvencesi ve profesyonel

yönetim

Bilgi yönetimi Şikâyetler ve itirazlar

Kamuoyunu bilgilendirme

Sürekli izleme ve programların periyodik

gözden geçirilmesi

Dönemsel dış kalite güvencesi

Kaynak: ESG (2015); Toprak vd. (2016).

3.4. YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTEYE İLİŞKİN ÜLKE ÖRNEKLERİ

Avrupa yükseköğretiminde kalite güvencesi değerlendirmeyi, akreditasyonu ve

denetimi kapsamaktadır. 1990’larda Danimarka, Fransa, İngiltere ve Hollanda gibi

ülkeler bağımsız kalite güvencesi ajanslarını kurmaya başlamışlardır. Diğer taraftan

70

İspanya, Finlandiya, İsveç ve Norveç gibi ülkeler bağımsız kalite güvencesi ajanslarının

kurulabilmesine ilişkin planlamaları yapmaya başlamışlardır (ENQA, 2010).

3.4.1. İngiltere

İngiltere yükseköğretiminde eğitim öğretiminin kalitesinden sorumlu dört ana

kuruluş bulunmaktadır. Bunlar;

- İngiltere Yükseköğrenim Finansman Konseyi (The Higher Education Funding

Council for England-HEFCE),

- Yükseköğretim Kalite Kurulu (The Higher Education Quality Council-HEQC),

- Yükseköğretim Akademisi (The Higher Education Academy-HEA),

- Yükseköğretimde Kalite Güvence Ajansı (The Quality Assurance Agency for

Higher Education-QAA).

HEFCE, 1992 yılında Yükseköğretim Yasası ile kurulmuştur. Kurulduğu yıldan

bu yana üniversitelere ve kolejlere fonların dağıtılmasında aktif bir rol oynamaktadır

(Fang, 2010: 23).

Akreditasyon İngiliz yükseköğretiminde yaygın olarak kullanılan bir terim

değildir. Üniversiteler kamu kaynakları ile desteklenmektedir. Üniversitelere sağlanan bu

fonlar üniversiteleri kamu kaynaklarına bağımlı kılmıştır (Brennan ve Williams, 2007:

468). İngiltere’de yükseköğretimin finansmanı HEFCE tarafından sağlanmaktadır

(Çınkır, 2002: 64).

İngiltere’deki üniversiteler QAA’nın üyesidir. QAA 1997 yılında devletten

bağımsız olarak kurulmuştur ve 2000 yılından bu yana ENQA’nın üyesidir. Ajans,

yükseköğretimde kaliteyi korumak ve teşvik etmek amacındadır (Küçükcan, 2009: 108).

Üniversiteler ve kolejler akademik standartları ve ulusal yeterliliklerin kazanılmasını

sağlayan kursların, programların, sertifika programlarının kalitesinin yönetilmesinden

sorumludur. QAA ise bu kurumların amaçlarına ulaşmada ne derecede etkili ve başarılı

olduklarını ölçmektedir. QAA lisans, lisansüstü araştırma programlarını için denetim

yapar (QAA, 2005: 13-15). QAA tarafından yükseköğretim kurumları kurumsal

denetimden geçmektedir. Denetimin amacı dış değerlendirme yoluyla yükseköğretim

71

kurumlarının kabul edilebilir bir kalitede eğitim yaptıklarını ortaya koymak ,toplumda

güven oluşturmaktır. QAA, ayrıca üniversitelere verilecek destek konusunda hükümete

görüş bildirir (Aslan, 2009: 290).

Denetimin yapılabilmesi için öncelikle yükseköğretim kurumlarının güçlü ve

zayıf yönlerinin belirtildiği, geliştirilmesi gereken alanların yer aldığı bir iç

değerlendirme raporunu hazırlamış olmaları gerekmektedir. İç değerlendirme raporu

ziyaret ekibi için bir referans noktasıdır. Ziyaret ekibinde yer alabilmek için QAA’nın

belirlemiş olduğu kriterleri sağlamak gerekmektedir. “Kanıta dayalı akran

değerlendirmesi” (evidence-based peer review) yapacak ekipte meslek kuruluşlarından,

yükseköğretim kurumlarından ve öğrencilerden oluşan kişiler yer almaktadır.

Değerlendirmeyi yapacak ekip çalışanlarla, öğrencilerle görüşmeler düzenler, kurumun

akademik alt yapısını inceler. Yapılan değerlendirmelerde öğrenci görüşüne de yer

verilmektedir. Yapılan incelemelerin sonucu QAA tarafından yayınlanır (QAA, 2005: 13-

15).

3.4.2. Almanya

Birçok Avrupa ülkesinde olduğu gibi Almanya’da da kalite güvencesi ile ilgili

1990’lı yıllarda çalışmalar başlamış ve Bologna Süreci ile geliştirilmiştir. Alman

Akreditasyon Kurulu (GAC) tarafından akreditasyon işlemleri yürütülmektedir ( ENQA,

2013). Dış kalite güvencesi, programların akreditasyonu için kurulan sistemi

tamamlamak amacıyla Almanya’nın yükseköğretimde kalite güvencesi çerçevesine 2008

yılında eklenmiştir. Dış değerlendirme her bir ziyaretin kendine göre amacı olan iki

yerinde ziyareti içermektedir. Birinci ziyaret; yükseköğretim kurumu, kurumun yönetimi

ve kalite güvence sistemi ile ilgili bilgi toplamaya hizmet eden bir ziyarettir. İkinci ziyaret

ise; yükseköğretim kurumunun gerçek değerlendirmesi ve kalite güvence sistemi ile ilgili

örneklerin alındığı bir ziyarettir. Bunun yanında yükseköğretim kurumu tarafından teslim

edilen dokümanların geniş kapsamlı analizi ile heyet tarafından öğretim üyeleri,

öğrenciler, idarecilerin temsilcileri ile yapılan görüşmeleri içeren bir ziyarettir (Leetz,

2013: 111, 118).

72

Almanya Akreditasyon Kurulu (German Accreditation Council-GAC), eğitim

öğretimde akreditasyon yoluyla kalite güvencesi sistemini oluşturmak, organize etmekle

ilgili yasal göreve sahiptir. Kurulun ana amacı Avrupa Yükseköğretim Alanı ile işbirliği

içerisinde Almanya’daki eğitim öğretimin kalitesinin geliştirilmesine katkıda

bulunmaktır (GAC, 2016).

GAC yükseköğretim kurumları, bakanlık, sendikalar, şirketler, uluslararası

uzmanlar, akreditasyon kuruluşlarında görev alan danışmanlar ve öğrencilerin bulunduğu

temsilcilerden oluşmaktadır. Akreditasyon Kurulu akreditasyona ilişkin standartları ve

kuralları belirler, akreditasyonu gerçekleştirecek ajansları akredite eder ve akredite ettiği

ajansları belirli aralıklarla izleyerek yeniden akredite eder (Gazi Üniversitesi, 2015: 28).

Adem-i merkeziyetçi bir kalite güvence sistemine sahip olan Almanya, eğitim

programları için kalite standartlarını tanımlar, akreditasyon sürecinde temel kuralları

belirler, yapılan akreditasyonların güvenilir, şeffaf ve kurallara uygun olmasına dikkat

eder, ajanslar tarafından yapılan akreditasyonları izler (Adams, 2013:4). Birçok eyaletin

yükseköğretim yasasında iç ve dış değerlendirmelerle ilgili düzenlemeler yer almaktadır

ve bu değerlendirmelerde kalite standartlarının geliştirilmesi Bologna süreci çerçevesinde

düzenlenmektedir (Küçükcan ve Gür, 2009: 103).

3.4.3. Japonya

1990’lı yıllarda Japonya’da eğitimde reformlar yapılmaya başlamıştır. Bir

üniversitenin kurulabilmesi için ayrıntılı bir şekilde belirlenen standartlar oluşturulmuştur

(Yamada, 2014: 17.) Üniversite içinde ve üniversite dışında belirlenen bu standartların

üniversitelerin gelişimini kısıtladığı ile ilgili tartışmalar başlamıştır. Bu standartlar

Japonya’da yaşanan üniversite krizinin nedeni olarak addedilmektedir. 1991 yılında

detaylı olarak hazırlanan bu standartları sadeleştirilmesi ile ilgili düzenlemelere

gidilmiştir (Özer vd., 2010: 61, Poole, 2003: 162).

Japonya’da üniversite açılabilmesi için Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji

Bakanlığı’na başvuruda bulunulması gerekmektedir. Bakanlık bünyesinde, bir Danışma

Kurulu üniversite kurulabilmesi için programın süresi, organizasyonu, giriş yeterlilikleri

gibi temel düzenlemeler, öğretim üyesi, personel, fiziki alt yapı kaynakları ile ilgili

73

düzenlemeler, eğitimle ilgi düzenlemeler, ders alma ve mezuniyetle ilgili düzenlemelere

ilişkin belirlenen standartlar çerçevesinde kurumların üniversite kurabilme taleplerini

değerlendirmektedir (Özer vd., 2010: 61).

Üniversitenin kuruluş aşamasından sonra eğitim öğretim süreci izlenmekte, ilgili

üniversite ilk mezunlarını verene kadar incelemeler devam etmektedir. Böylelikle

üniversitelerin iç değerlendirme sistemleri oluşmuş ve 2002 yılında kurulan “Kalite

Güvence ve Akreditasyon Sistemi” ile üniversitelerin dış değerlendirme süreci

başlamıştır. 2004 yılında Japonya’daki tüm üniversitelerin bakanlığın yetkilendirdiği

ajanslar tarafından her yedi yılda bir akreditasyon sürecinden geçmesi zorunlu hale

gelmiştir (Özer vd., 2010: 62).

Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı tarafından yetkilendirilen

kalite güvence ajanslarından biri olan Japon Üniversiteleri Akreditasyon Kuruluşu

(JUAA-Japan University Accreditation Association) 1947 yılından bu yana

yükseköğretimde kalitenin sağlanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Sertifikalı

Değerlendirme ve Akreditasyon sisteminde ilk yetkilendirilen kuruluş olan JUAA, yedi

farklı alanda akreditasyon gerçekleştirmektedir. 2015 yılında üniversiteler için Sertifikalı

Değerlendirme ve Akreditasyon sonuçlarına bakıldığında akreditasyon başvurusu olan

53 üniversite JUAA tarafından değerlendirme sürecine tabi tutulmuştur. Değerlendirme

dokümanlarının incelenmesi, yerinde ziyaretler Üniversite Akreditasyon Komitesi

beraberinde alt komisyonlar tarafından JUAA’nın üniversitelerle ilgili belirlemiş olduğu

standartlara göre yürütülmektedir (JUAA, 2016).

JUAA’nın üniversiteler için belirlemiş olduğu standartlar şöyle sıralanabilir:

misyon ve amaç, eğitim ve araştırma kuruluşu, fakülte ve fakülte kurulu, eğitimle ilgili

içerik, metot ve kazanımlar, kayıt, öğrenci desteği, eğitim ve araştırma alanı, sosyal

işbirliği ve katılım, finans ve yönetim, iç kalite güvencesi (JUAA, 2010: 1-11).

Üniversiteler yukarıda söz edilen JUAA tarafından belirlenen standartlara uygun

olarak iç değerlendirme raporu hazırlar. İç değerlendirme raporu JUAA tarafından

incelenir ve yerinde ziyaret gerçekleştirildikten sonra dış değerlendirme raporu

hazırlanır. Üniversitenin de görüşleri alınarak dış değerlendirme raporu nihai halini alır.

Görüşlerin raporlaştırılmasının ardından akredite edilen kurumların bilgisi ilan edilir.

74

3.4.4. Finlandiya

Fin Eğitim Bakanlığı, pilot kurumsal değerlendirmelerin yapılabilmesi için 1992

yılında iki gönüllü üniversite olan Oulu Üniversitesi ve Jyvaskyla Üniversitesi ile birlikte

üniversitenin kalitesinin değerlendirilmesi faaliyetleri ve tüm Fin yükseköğretim

kurumları için uygun bir değerlendirme süreci kurabilmek amacıyla kurumsal

değerlendirme projeleri geliştirmiştir. Bu çalışma sonuncunda Bakanlık 1995 yılında tüm

eğitim kurumlarının kurumsal değerlendirme yapmasını zorunlu hale getirmiştir. Bu

kapsamda 1996 yılında Finlandiya Yükseköğretim Değerlendirme Kurulu (The Finnish

Higher Education Evaluation Council-FINHEEC) kurulmuştur (ENQA, 2001: 12).

Fin yükseköğretim sistemi birbirini bütünleyen, bilimsel araştırmalara odaklanan

üniversiteler ve mesleki okullardan (Polytechnics) oluşmaktadır. Finlandiya

Yükseköğretim Değerlendirme Kurulu FINHEEC, yükseköğretim kuruluşlarının kalite

güvence sistemlerini değerlendirmek yoluyla uzun dönemde yükseköğretim

kuruluşlarının gelişimini hedeflemektedir. Bu süreçte Eğitim Bakanlığına ve

Yükseköğretim kuruluşlarına yardımcı olmakta, ülke genelinde yükseköğretim

kurumlarının değerlendirme süreçlerinin geliştirilmesine destek vermektedir.

(FINHEEC, 2003:2). 1996 yılında kurulan FINHEEC, üç tür değerlendirme yapmaktadır;

kalite sistemlerinin denetlenmesi, tematik değerlendirme ve alana özgü değerlendirmedir.

(FINHEEC,2013:4). Bologna süreci ile birlikte FINHEEC’in yükseköğretim

kurumlarında ulusal kalite güvence sisteminin ve değerlendirmelerin oluşturulmasındaki

rolü daha da önem kazanmıştır. Yükseköğretimim kalitesinin sağlanmasında yol gösterici

olmasının yanı sıra her bir yükseköğretim kurumu ile Bakanlık arasında anlaşmaların

yapılması ve yükseköğretim kurumlarının finansmanın sağlanması ile ilgili görüşmelerin

yapılmasını sağlamaktadır (Sad, 2005: 2).

Finlandiya yükseköğretiminde kalite güvencesi, ulusal yükseköğretim politikası,

ulusal değerlendirme ve yükseköğretim kurumunun kendi kalite güvencesinden oluşur.

(Saari, 2006: 13). Yükseköğretim kurumları kendi eğitim kalitelerinin sağlanmasından

ve kendi kalite güvence sistemlerinin oluşturulmasından sorumlu olmaları, FINHEEC

tarafından yapılan denetimlerin ve kontrollerin kurumların yükseköğretimde kaliteyi

arttırabilmeleri, geliştirebilmelerine yönelik bir araç olması düşünüldüğünde

75

yükseköğretim kurumlarının özerkliği ile uyumlu çalışan bir kalite güvence sisteminin

işlediğini söylemek mümkün olacaktır (Özer vd., 2010: 56).

FINHEEC, denetlemeyi şöyle tanımlamaktadır: “Denetleme, bağımsız ve sistemli

bir dış değerlendirmedir. Yükseköğretim kurumları için kalite sisteminin amacına uygun

ve işlevsel olup olmadığını ve kabul gören kriterterlere uygunluğunu ölçmektedir.

Denetleme yükseköğretim kurumlarının kalite ile ilgili faaliyetlerini geliştirmelerine ve

sürdürmelerine odaklanmaktadır” (Moitus, 2014: 95). Denetleyiciler denetimin nasıl

yapılacağı ile ilgili eğitimlerden geçmektedirler. Yükseköğretim kurumlarının kalite

güvence sistemlerini geliştirebilmeleri için FINHEEC tarafından denetim izleme

seminerleri düzenlenmektedir (Özer vd., 2010: 57).

2014 yılında ise Finlandiya Eğitim Değerlendirme Kurulu (Finnish Education

Evaluation Centre-FINEEC) çalışmalarına başlamıştır. Finlandiya’da dış kalite

güvencesinden sorumlu kuruluştur. FINEEC, ilköğretimden yükseköğretime kadar

yükseköğretim kurumlarının ve diğer eğitim kurumlarının kalite güvencesinden sorumlu

bağımsız tek kuruluştur. Kalitenin iyileştirilmesi yaklaşımı üzerine inşa edilmiş bir kalite

güvence sistemine sahiptir. Yükseköğretim kurumları ve oluşturdukları kalite güvence

sistemi FINEEC’in denetiminden geçmektedir. Değerlendirmenin sonucu olarak

FINEEC eğitim hizmetlerinin iyileştirilmesi ve kalite güvence sisteminin geliştirilmesi

içim yükseköğretim kurumlarına öneriler sunmaktadır (EU, 2015: 120).

FINEEC’in amacı eğitim, eğitim sağlayıcılar ve yükseköğretim kurumları ile ilgili

değerlendirmeleri yürütmektir. Yükseköğretim kurumları kendi kalite güvence

sistemlerini oluşturabilmektedir. Yükseköğretim kurumları ihtiyaçlarına cevap veren ve

faaliyetlerinin kaliteli olduğunu gösteren süreçleri oluşturmaktadır. FINEEC ise bu

süreçleri yükseköğretim kurumlarının kalite güvence sistemlerini Avrupa kuralları ile

uyumlu olarak geliştirilmesini amaçlamaktadır. Yükseköğretim kurumu tarafından

kurulmuş olan kalite güvence sisteminin o kurumu ne ölçüde stratejik hedeflerine

ulaştırabileceğini ölçer. FINEEC aynı zamanda ENAQ ve EQAR üyesidir 5.

5 http://karvi.fi/en/higher-education/audits-quality-systems/ (28.10.2016).

http://karvi.fi/en/higher-education/audits-quality-systems/

76

3.4.5. İsveç

1977’li yıllarda yapılan yükseköğretim reformlarının ardından İsveç

yükseköğretimindeki genişleme dikkat çekicidir. Yapılan reformun amacı yükseköğretim

kurumlarının inşa edilmesi ve coğrafi konumlar engel olmadan yükseköğretime erişimin

sağlanmasını amaçlamıştır. Askling and Foss-Fridlizius (1999), ekonomik, coğrafi ve

etnik ayrım olmadan yükseköğretime erişimde fırsatların garanti edilmesinin bir politika

olduğuna işaret etmiştir (Askling vd., 1999: 175).

İsveç yükseköğretimi birçok açıdan diğer Avrupa ülkelerindeki yükseköğretimle

benzerlik gösterir. Kalite güvencesi 1990’lı yıllardan sonra yükseköğretim alanında yeni

bir akım olarak ortaya çıkmıştır. Avrupa’da yükseköğretim kurumları arasındaki işbirliği,

değişimler, Bologna sürecinin başlaması İsveç’te kalite güvence sisteminin

oluşturulmasını beraberinde getirmiştir (Hiroko, 2013: 193). Nilsson ve Näslund (1997)

Hmäläinen et al. (2001) İsveç kalite güvence sistemine açıklık getirmiştir. Eğitimde

kaliteyi kontrol eden ve kurumların kendi eğitim kalitesini geliştirmesine izin veren

İskandinav ülkeleri ile baştan aşağı aynı düzeydedir (Nilsson ve Näslund, 2016: 1).

Daha önce üniversitelerin lisans derecesi vermesine izin verilirken 1993

yükseköğretim yasası ile birlikte üniversitelere doktora derecesi verme hakkı da

verilmiştir. Ulusal Yükseköğretim Ajansı tarafından gerçekleştirilen iki ana akreditasyon

şekli vardır. Birincisi; 1992 yılında başlayan derece veren kurumların, örneğin lisans

derecesi veren kurumların bir üstü dereceleri de verebilmeleri için ilgili yükseköğretim

kurumu tarafından minimum standartların karşılanıp karşılanmadığına ajansın onay

vermesidir. Ajans tarafından değerlendirmesi yapılır ve uygunluğuna devlet karar

vermektedir. Diğer akreditasyon şekli ise; 2001 yılında başlayan altı yılda bir yapılan

program ve alan değerlendirmesidir (Schwarz ve Westerheijden, 2007: 450).

2007 yılında yükseköğretim kuralları Bologna sürecine uyumlu olarak yeniden

tanımlanmıştır. Yükseköğretim kurumları kendi kalite güvencesi sistemlerini

oluşturmaktadırlar. Oluşturdukları bu kalite güvence sistemi denetlenmekte ve böylece

belirledikleri hedeflere ne derece ulaşabildikleri izlenmektedir. Ulusal Ajans tarafından

program değerlendirmesi, derece verme başvurularının değerlendirilmesi, tematik

değerlendirmeler, eğitimde mükemmeliyet merkezlerinin (Centre of Excellence-CoE)

belirlenmesi faaliyetleri gerçekleştirilmektedir. Programlarla ilgili değerlendirmeleri

77

yaparken yükseköğretim kurumlarına eksikliklerini düzeltebilmesi için bir yıllık süre

verilmektedir. Şayet yükseköğretim kurumu eksikliklerini tamamlayamaz ve iyileştirme

yoluna gidemezse söz konusu programla ilgili derece verme yetkisini iptal edebilmektedir

(Özer vd., 2010: 54).

2011-2014 yılları arasında kalite güvencesinin çerçevesi öğrenme kazanımlarına

dayanmaktadır. Programların değerlendirmesi yapılırken öğrenme kazanımlarına

odaklanılmaktadır. Değerlendiriciler öğrencilerin kazanımlarını ölçmekte, öğrenciler için

anketler hazırlamakta ve böylece yükseköğretim kurumlarının eğitim amaçlarına ulaşıp

ulaşmadığı, yükseköğretim kurumu tarafından eğitimin ne derece temin edildiği ve

günlük hayatta ne kadar yararlı olduğu değerlendirilmektedir. İsveç yükseköğretim

sistemi Avrupa Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında öğrenme

kazanımlarına dayalı olarak yeniden yapılandırılmıştır. Öğrenme kazanımlarına dayalı bir

kalite güvence sisteminin oluşturulması eğitimin içeriği ve öğrencinin ihtiyaçları

arasındaki uyumsuzluğu engelleyebilecektir (Hiroko, 2013: 202-203).

3.4.6. Avustralya

1980’li yılların sonunda Dawkin reformları Avustralya yükseköğretimindeki hızlı

genişlemeyle birlikte kalite güvencesinin sağlanması konusunda politikaların

geliştirilmesi konusunda devam eden tartışmalar yaşanmıştır. Bu tartışmalar kaliteyi en

iyi neyin ölçtüğü, kalitenin gelişimini en iyi şekilde destekleyen ne tür teşviklerin olması,

nasıl bir kalite güvence sisteminin öğrencilerden işverenlere, akademisyenlerden vergi

verenlere kadar farklı paydaşların ihtiyaçlarına cevap verebileceği konuları bu

tartışmaların ana konusu olmuştur. Avustralya’nın yükseköğretimde kalite

güvencesindeki gelişmeler, hükümet politikaları ve toplumsal beklentilerden

etkilenmiştir. Bu gelişmelerin nedeni olarak birbirinden ayrı fakat birbiriyle ilişkili beş

faktör sayılabilir: (Mikol,(t.y), :2).

- Avustralya yükseköğretim sistemindeki değişimler,

- 1970’li yıllardan itibaren öğrenci kitlesindeki genişleme ve çeşitlenme

- Federal hükümetin genel politika kuralları ve kalitenin sağlanması konusundaki

girişimleri

78

- Federal hükümetin araştırma politika kuralları ve kalitenin sağlanması

konusundaki girişimleri

- Kalite güvencesi ile ilgili yeni yaklaşımların incelenmesi

AUQA, İngiltere ve Yeni Zelanda’da benzeri ulusal ajansların ortaya çıkışını

takiben 1999 yılında Avustralya üniversitelerinin uluslararası saygınlığını güçlendirmek

amacıyla kurulmuştur (Altbach, 2007: 605). AUQA, yükseköğretim kurumlarının kalite

süreçlerini ve çıktılarını izlemekte, bu kapsamda raporlar hazırlamaktadır. Bu

faaliyetlerine ek olarak sınır ötesi kalite güvencesi süreçleri ile ilgili uluslararası

kuruluşlarla da işbirliği anlaşmaları yapmaktadır. Yeni Zelenda, Bahreyn, Güney Afrika

gibi ülkelere de danışmanlık hizmeti vermektedir (Bakioğlu, 2010: 436, 437).

Avustralya’nın devlet ve özel üniversiterden oluşan geniş, çeşitli ve kompleks

yükseköğretim yapısı 2011 yılında kurulan TEQSA tarafından düzenlenmektedir.

TEQSA, üniversitelerin tanımak zorunda olduğu Yükseköğretim Standartları Çerçevesi

doğrultusunda belirlenen minimum standartlara göre yükseköğretimin performansını

değerlendirir. 2012 yılında AUQA’nın faaliyetlerini Yükseköğretim Kalite Standartları

Ajansı’na (Tertiary Education Quality Standards Agency (TEQSA) devretmiştir6.

Dünya genelinde yetkinliklere dayalı eğitim öğretime olan ilginin canlanmasıyla

Avustralya iş piyasası da Avustralya Yeterlilikler Çerçevesini (Australian Qualifications

Framework-AQF) benimsemiştir (Shah vd., 2011: 481).

Avustralya yükseköğretiminde kalite güvencesi hükümet, eyalet yöneticileri ve

yükseköğretim temsilcilerinin işbirliği ile oluşturduğu bir sistem üzerine inşa edilmiştir.

Tüm bölgede ortak akreditasyon süreçleri işlemekte ancak değerlendirmeler bağımsız

yapılmaktadır (Kargın vd., 2007: 13).

3.5. GENEL DEGERLENDİRME

Dünya’da ilk akreditasyon çalışmalarının ABD’de başladığı bilinmektedir. Somut

olarak yükseköğretimde akreditasyon çalışmaları 1932 yılında ise ABET’in kurulmasıyla

6 http://www.tqsa.gov.au/about, (28.10.2016).

http://www.tqsa.gov.au/about

79

mühendislik programlarının akreditasyon süreci ile hızlanmış, 1938 yılında Fakülteler ve

Üniversiteler Birliği (Association of Land Grant Colleges and Universities)nin kurulmuş,

zaman içerisinde akreditasyon çalışmaları Amerikan Üniversiteler Birliği, daha sonra

1949 yılında Ulusal Akreditasyon Komisyonu tarafından ve 1974 yılında COPA dönüşen

konsey tarafından yürütülmüştür. 1994 yılında ise CORPA (Lise sonrası Akreditasyonu

Tanıma Komisyonu) akreditasyonla ilgili faaliyetleri yürütmeye başlamış, 1996 yılında

ise CHEA kurulmuştur (Rehber, 2007).

Avrupa’da ise 1980’li yıllarda İngiltere, Fransa, Danimarka, İspanya, Hollanda

gibi çeşitli ülkeler yükseköğretimde kalite değerlendirmesi ile ilgili adımlarını

atmışlardır. 1998 yılında Sorbonne’da deklarasyonu ile başlayan Bologna sürecinin temel

hedefi Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturmak olmuştur. 1999 yılında 29 Avrupa

ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının Bologna Bildirisini imzalamaları ile

birlikte Bologna Süreci resmi olarak başlamıştır. Bu süreçte ülkelerin kalite güvence

sistemlerini oluşturmaları oluşturulan Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın ana konusu

olmuş, olmaya da devam etmektedir.

Yükseköğretimin uluslararasılaşmasıyla birlikte Avrupa ortak bir yükseköğretim

alanı oluşturmayı gerekli görmüş ve çalışmalarını başlatmıştır. Avrupa Yükseköğretim

Alanı’nın oluşmasıyla kalite güvence sistemleri ve özellikle dış kalite güvencesi ile ilgili

çalışmalar ortaya çıkmıştır. Bu süreçte ulusal kalite güvence sistemleri oluşturulurken

uluslararası bazı standartlara göre hareket etmek ve ulusal sistemleri bu ortak uluslar arası

standartlara göre şekillendirmek önemli olmuştur.

Bu kapsamda; Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda E4(ESU, EURASHE, EUA ve

ENQA) olarak adlandırılan kuruluşlar ulusal kalite güvence sistemlerine rehberlik

edecek, ortak kalite kültürü oluşturabilmek amacıyla 2005 yılında ‘Kalite Güvencesi

Standartları ve Yönergesi’’ni yayınlamışlardır. Avrupa Yükseköğretim Alanında Kalite

Güvence Standartları ve Yönergeleri 2015 yılında yeniden düzenlenmiştir. Yeniden

düzenlemesiyle birlikte yeni yönergenin daha çok öğrenci odaklı olduğu görülmektedir.

Bunun yanı sıra yükseköğretim kurumları için kurumsal sorumluluğun daha çok altı

çizilmiştir. Ayrıca yeni yönergenin yükseköğretimde görülen sürekli değişimleri daha

fazla dikkate aldığı görülmektedir. Örneğin; uluslar arası kalite güvencesi ya da paydaş

modeli kalite güvencesi gibi yeni kavramların ortaya çıktığı görülmektedir.

80

ENQA tarafından Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda kalite güvencesi ile ilgili

gelinen noktayı ve ülkelerde kalite güvence sistemleri ile ilgili mevcut durumları ortaya

koyabilmek için raporlar yayınlanmaktadır. Bu raporlardan EHEA’da faaliyet gösteren

çok çeşitli kalite ajanslarının olduğu anlaşılmaktadır. Ülkelerin kalite güvence

sistemlerini kendi yükseköğretim sistemlerine göre oluşturmaları nedeniyle kalite

güvencesi konusunda çeşitli yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Ayrıca ülkeler kendi

yükseköğretim kurumlarını başka ülkelerin kuruluşları tarafından akredite etmekte,

kurumsal değerlendirme süreçlerinden geçirmektedirler. Ülkelerin bazılarında (Almanya,

Polonya gibi) kalite güvencesi ile ilgili yapılan çalışmaların sonuçlarının yükseköğretim

kurumunun bütçesi üzerinde etkisi yokken bazı ülkelerde (Fransa, İngiltere gibi) vardır.

Yine aynı şekilde diğer bir farklılık değerlendirilme süreci ile ilgili olmaktadır. Şöyle ki;

ülkelerde bazı yükseköğretim kurumları diğer ülkelerin kalite güvence ajansları

tarafından akredite edilmeyi kabul etmekteyken, Almanya gibi bazı ülkelerde sadece

ortak programların akreditasyonu söz konusu olmaktadır, diğer ülkelerin ajansları

tarafından sadece programlarının değerlendirilmesine izin vermektedirler (Özer, 2012).

2015 yılında yayınlanan EHEA Bologna Süreci Uygulama raporunda ülkelerin

kalite güvencelerini oluşturmaları ve yaygınlaştırmaları artmaktadır. Kalite güvence

sistemlerinde şeffaflığa, hesap verilebilirliğe önem verildiği tespit edilmiştir. Kalite

güvence sistemleri oluşturulurken ESG ile uyumu göz önünde bulundurulmaktadır.

Ancak ülkelerin yükseköğretim yapısındaki farklılıklar düşünüldüğünde bu durumun bazı

çatışmaları da beraberinde getireceği kaçınılmazdır.

Yine aynı raporda, kalite güvence sistemine öğrencilerin katılımının devam ettiği

belirtilmiş, düzenlemelerin gerekliliği üzerinde durulmuştur.

81

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE KALİTE GÜVENCESİ

4.1. GİRİŞ

Ülkemizde “yükseköğretimde kalite” kavramı 1990’lı yılların sonlarına doğru

tartışılmaya başlanmıştır. Yükseköğretimde kalitenin sağlanmasına yönelik çalışmalar

ABD ve İngiltere’de Eğitim Fakültelerindeki akreditasyon modellerinin incelenmesi ile

devam etmiş ve ilerleyen yıllarda belirli üniversitelerde kalitenin nasıl sağlanacağına

ilişkin pilot uygulamalar yapılmıştır (Eriş vd., 201: 10).

Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA) ve Avrupa Araştırma Alanı (ERA)

oluşturulmasını hedefleyen Sorbonne Bildirisi’nin imzalanmasının ardından, 1999

yılında 29 ülkenin Eğitim Bakanı’nın imzaladığı Bologna Bildirisi ile Bologna süreci

resmi olarak başlatılmıştır (CRE, t.y.). Türkiye, Avrupa’daki yükseköğretim sistemlerini

birbiriyle uyumlu hale getirerek Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturmayı hedefleyen

Bologna sürecine 2001 yılında Prag’da dâhil olmuştur. Böylece Bologna sürecinin

gerektirdiği faaliyetler ülkemiz yükseköğretim sisteminde de uygulanmaya başlanmış ve

aynı zamanda süreçle birlikte kalite güvencesi konusu ülkemizde en çok tartışılan

konulardan biri haline gelmiştir (Çelik, 2012: 101).

Avrupa yükseköğretim sistemindeki farklılıkların ortaya konması,

yükseköğretimin taraflarının yükseköğretime erişiminin kolaylaştırılması, diploma ve

derecelerin tanınmasına ilişkin genel çerçevenin oluşturulabilmesi amacıyla Avrupa

Komisyonu (European Commission) ve UNESCO (United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization) tarafından ortaklaşa hazırlanan “Lizbon Tanıma

Konvansiyonu (Lisbon Recognition Convention)” ile Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın

işleyişine ilişkin temeller atılmıştır. Yükseköğretime geçiş, kabul, değerlendirme, bireyin

yeterlilikleri ve yeterliliklerinin tanınması, aynı zamanda mültecilerin ve yer değiştirmiş

kişilerin yeterliliklerinin tanınması, kurumların ve programların değerlendirmesi ve ele

82

alınan konuların işleyiş şekilleri Konvansiyon’nun ana başlıklarını oluşturmaktadır

(COE, 1997).

Ülkemizin Avrupa Birliği’ne üyeliğinde Kopenhag Kriterleri belirleyici

olmuşken, Avrupa Yükseköğretim Alanı’na katılımında Bologna kriterlerinin

uygulanmaya başlanması ve bu kriterlerin gereği olarak yükseköğretimin yapısındaki

değişimler, müfredatların yapılandırılması, idari birimlerin sürece katılımı, öğrenci

merkezli öğrenme, öğrenme kazanımlarının belirlenmesi ile ilgili atılan adımlar kalite

sürecinde belirleyici olmuştur (Gümrükçü, 2011: 14).

Bu bölümde, ülkemizde yükseköğretimde kalite güvencesinin gelişimi ve ilgili

süreçler ele alınacaktır.

4.2. BOLOGNA SÜRECİNDEN ÖNCE TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE KONUSUNDA GELİŞMELER

4.11.1981 tarihinde kabul edilen ve 6.11.1981 tarih ve 17506 sayılı Resmi

Gazete’de yayınlanan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Türkiye’de bütün

yükseköğretim kurumlarını tek bir çatı altında toplanmış, Yükseköğretim Kurulu

(YÖK)’nun yükseköğretimde kalite güvencesi ile ilgili rolü ve sorumlulukları ilgili kanun

maddelerinde yer almıştır7. YÖK, 1982 Anayasası’nın 130. ve 131. maddeleri ile

yükseköğretim kurumlarından sorumlu tek kurum haline gelmiştir8. Bologna sürecinden

önce Türkiye’de yükseköğretimde kalite ile ilgili atılan atımlar Çizelge 4.1’de

gösterilmiştir.

Çizelge 4.1. Bologna Sürecinden Önce Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite İle

İlgili Adımlar

Yıllar Kalite Güvencesi İle İlgili Adımlar

1981 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu

1982 Anayasa'nın 130. ve 131. maddeleri

7 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete. 8 2709 sayılı Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 20.10.1982 ve 17844 Sayılı Resmi Gazete.

83

1994

ABET'in Orta Doğu Teknik, Hacettepe, Boğaziçi, İstanbul Teknik, Doğu

Akdeniz Üniversitelerindeki bazı mühendislik programlarının

akreditasyonunu yapması

1997 Türk Üniversitelerinde Kalite Değerlendirme Projesi

1998-1999 Türkiye’de Öğretmen Eğitimi Kalitesinin Geliştirilmesi ve Akreditasyonu

2547 sayılı Kanunun 6. maddesinde; “Yükseköğretim Kuruluna; Yükseköğretim

Denetleme Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi ile gerekli planlama,

araştırma, geliştirme, değerlendirme, bütçe, yatırım ve koordinasyon faaliyetleri ile ilgili

birimler bağlıdır” hükmü yer almaktadır. YÖK’ün görevleri ise 7. madde ile

düzenlenmiştir. YÖK tarafından her yıl üniversitelerin faaliyet raporlarının inceleneceği,

yeterli olmayan üniversiteler için gerekli önlemlerin alınacağı hükmü ile üniversitelerin

değerlendirilmesi hususu ele alınmıştır. İlgili Kanunun 11. maddesinde Üniversitelerarası

Kurul (ÜAK) tarafından yükseköğretim planlanması çerçevesinde üniversitelerdeki

eğitim-öğretim, bilimsel araştırma ve yayım faaliyetlerini ve uygulamaların

değerlendirilmesi hususuna yer verilmiştir. Öğretim elemanlarının bilimsel yönden

değerlendirilmesi, yapılan çalışmalarla ilgili çıktıların ortaya konması ve buna bağlı

olarak bir sonraki yılın planlamasının yapılması, Kanunda madde 42 ile düzenlenmiştir9.

Bahsedilen kanun maddelerinden anlaşılacağı üzere YÖK, ülkemizde

yükseköğretimin planlanmasından ve denetlenmesinden sorumlu kuruluş olarak

merkeziyetçi bir yapıdadır. YÖK’ün bünyesinde kurulan Eğitim-Öğretim Dairesi

Başkanlığı tarafından üniversitelerin program açma teklifleri Genel Kurul ve Yürütme

Kurulu kararları alınarak belirlenmekte, bir yükseköğretim kurumunda program açılması,

kapatılması, öğrenci kabulü, kontenjanların belirlenmesi, öğretim elemanlarının

kadrolarının onaylanması YÖK tarafından belirlenen kriterler/ölçütler kapsamında

değerlendirilmektedir. Ancak, bir programın açılmasında belirlenen standartlar,

başlangıçta kalitenin asgari düzeyde sağlandığının bir göstergesi olmakla birlikte

kalitenin sürekliliğini sağlayamamaktadır (YÖK, 2007: 101).

Türkiye’de Bologna süreci öncesinde kalite güvencesi ile ilgili çeşitli girişimler

olmuş ve bazı çalışmalar yapılmıştır. 1990’lı yıllarda Orta Doğu Teknik Üniversitesi,

9 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete, 6, 7, 11 ve 42.

Maddeler.

84

Boğaziçi Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi, KKTC Doğu

Akdeniz Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi gibi üniversiteler ABET’in (Accreditation

Board for Engineering and Technology, Inc) değerlendirme süreçlerinden geçmiştir.

(Platin, 2013: 3).

1997 yılında YÖK ile İngiltere Konsolosluğu, “Türk Üniversiteleri Kalite

Değerlendirme Projesi” kapsamında Türkiye’deki üniversitelerin kalitesinin sağlanması,

ulusal kalite ofisinin kurulması, kurumların iç değerlendirmelerinin yapılması, akran

değerlendirmelerinin gerçekleştirilebilmesi için pilot çalışmalar yapılmıştır (Tezsürücü,

vd., 2013:105). 8 üniversitenin, on üç farklı bölümlerinde OECD ve AB ülkelerindeki

yükseköğretim kurumlarının kalite güvence sistemlerine benzer bir sistemin

oluşturulabilmesi için pilot bir çalışma yapılmış ve çalışma ile ilgili rapor hazırlanmıştır.

Ancak bu projede alınan kararlar uygulanamamıştır (Durman, 2007: 21).

1998-1999 yılları arasında Eğitim Fakültelerinde kalitenin arttırılabilmesi için

öğretmen eğitiminin akreditasyonun sağlanması ile ilgili çalışmalar başlatılmıştır. 1998

yılının haziran ayında Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi üyeleri ve proje yönetimi,

ABD ile İngiltere’deki akreditasyon sistemlerini inceleyebilmek için bu ülkelere

ziyaretlerde bulunmuşlardır. Oluşturulan Akreditasyon Çalışma Grubu, bu ülkelerdeki

izlenimleri raporlamıştır. Rapor, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri öğretim

üyeleri ile paylaşılmıştır (Kavak, 2007: 30).

YÖK ve Dünya Bankası tarafından yürütülen “Milli Eğitimi Geliştirme Projesi:

Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi” projesi kapsamında “Türkiye’de Öğretmen

Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyon” kitabı yayımlanmıştır. Eğitim Fakültelerinde

akreditasyon süreci, YÖK tarafından akredite edilecek olan Eğitim Fakültesi’nin

belirlenmesi ile başlamıştır. Eğitim Fakültesi ise akredite edilecek programını

belirlemekte ve bu süreçte iç değerlendirme raporunu, değerlendirme sürecinde ziyaret

ekibinin inceleceği dokümanları hazırlamaktadır. Ziyaret ekibi tarafından ön ziyaret

gerçekleştirilmekte, hazırlanmış olan öz değerlendirme raporu incelenmektedir. Daha

sonra ziyaret ekibi tekrar ilgili Eğitim Fakültesini ziyaret etmekte ve gerekli

düzenlemelerin yapılması için rapor hazırlamaktadır. Fakülte gerekli düzenlemeleri

tamamladıktan sonra akreditasyon kararı verilmektedir (Brittingham, vd., 1999: 196).

85

Yürütülen proje kapsamında, öğretim elemanları, öğrenciler, tesisler, kütüphane,

yönetim, öğretimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi, kalite güvencesi

konularında her bir boyuta ilişkin süreçler ve standartlar belirlenmiştir (Yelken, vd., 2007:

192).

4.3. BOLOGNA SÜRECİ KAPSAMINDA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE

KALİTE

Türkiye’nin 2001 yılında Bologna Sürecine katılımı ile birlikte yaşanan

gelişmeler Çizelge 4.2’de listelenmiştir.

Çizelge 4.2. Bologna Sürecinde Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite

Yıllar Yükseköğretimde Kalite Güvencesi İle İlgili Adımlar

2001 Türkiye'nin Bologna sürecine katılması (Prag)

2001 MDK( Mühendislik Dekanlar Konseyi) kurulması

2002 Mühendislik Değerlendirme Kurulu’nun kurulması

2002 Kalite Kültürü Projesi ve Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP)

faaliyetleri

2002 Ulusal Ajans (AB Eğitim ve Gençlik programları)’ın kuruluşu

2003 5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu’nun kabulü

2004 Lizbon Tanıma Sözleşmesi: “Avrupa Bölgesi'nde Yükseköğretimle

İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme"

2005 “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite

Geliştirme Yönetmeliği”

2005 Avrupa Kredi Transfer Sistemi ile Diploma Eki uygulamaları

2005 “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim

Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği”

2005 Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Komisyonu (YÖDEK)’nun kuruluşu

2006 5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu’nun yürürlüğe

girmesi

2007 YÖDEK'in ENQA üyeliği

2007 “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite

Geliştirme Rehberi”nin hazırlanması

86

2008 “Bologna Eşgüdüm Komisyonu-BEK” faaliyetleri ve BEK raporları

2008 YÖK bünyesinde Ulusal Yeterlilikler Komisyonu ve Çalışma Grubu

2010 “Yurtdışı Yükseköğretim Diploma Denklik Yönetmeliği”

2010 Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)

2008-2011 Program akreditasyonu gerçekleştiren kuruluşların kuruluşu ve YÖK

tarafından tanınması (TEPDAD, FEDEK).

2011 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 44. maddesinde değişiklik

2014 Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal Değerlendirme

Raporları

2015 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği

4.3.1. Mühendislik Dekanlar Konseyi ve Mühendislik Değerlendirme Kurulu

2001 yılında Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi dekanlarından oluşan

Mühendislik Dekanları Konseyi (MDK) oluşturulmuştur. Böylece ABET’e benzer, ulusal

kalite güvence sisteminin oluşturulabilmesi yönündeki ilk adım MDK’nın kurulması ile

gerçekleşmiştir (Süngü vd., 2010: 902). 2002 yılının Mayıs ayında, ülkemizde

mühendislik programlarının değerlendirilebilmesi için MDK tarafından “Mühendislik

Değerlendirme Kurulu” oluşturulmuştur (Serbest, 2009: 2). Ayrıca, Mühendislik

programları için ülkemizde ulusal kalite güvence sisteminin oluşumuna ilk örnek olan

MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği)

2007 yılında YÖK tarafından resmen tanınmıştır10.

4.3.2. Kalite Kültürü Projesi

Üniversitelerde Bologna sürecine uygun kalite güvence sistemlerinin

oluşturulabilmesi, kalite kültürünün yükseköğretim kurumlarında yaygınlaştırılabilmesi

için 2002 yılında Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) tarafından gerçekleştirilen “Kalite

Kültürü Projesi”ne, Boğaziçi Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi ve Uludağ

Üniversitesi olmak üzere ülkemizden 3 devlet üniversitesi katılmıştır. Projenin 2003-

2004 yılı döneminde, 45 Avrupa Üniversitesi arasından Uludağ Üniversitesi ile KU

10 http://www.mudek.org.tr/tr/hak/kisaca.shtm (01.09.2016).

http://www.mudek.org.tr/tr/hak/kisaca.shtm

87

Leuven Üniversitesi Bologna reformlarını uygulanmasında en iyi iki örnek üniversite

olarak seçilmişlerdir (Şenol, t.y.: 40).

4.3.3. Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP)

Kurumsal Değerlendirme Programı, 1994 yılından bu yana dünyada

yükseköğretim kurumlarının talebi üzerine Avrupa yükseköğretim liderlerinden oluşan

dış değerlendirme takımı ile yükseköğretim kurumlarına dış değerlendirme hizmeti

vermektedir. Ayrıca, bu program hem EQAR’ın listesinde yer almaktadır ve hem de

Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği (ENQA)’nin tam üyesidir11. 47 ülkede

bulunan 850 üniversitenin üye olduğu bir birlik olan EUA’nın amacı; yükseköğretim

kurumlarındaki faaliyetleri değerlendirmek, yükseköğretim kurumlarında kaliteyi

geliştirmek, yükseköğretim kurumlarının ulusal ve uluslararası tanınırlığını arttırmaktır12.

EUA, Kurumsal Değerlendirme Programı aracılığıyla bir üniversitedeki eğitim

öğretim, araştırma ve kurumsal faaliyetleri ile ilgili değerlendirmelerde bulunur. Planla,

Uygula, Kontrol Et, Önlem Al (PÜKO) döngüsü felsefesini içeren bu değerlendirmelerde

dört temel soruya cevap aranır (EUA, t.y.);

- Kurum ne yapmaya çalışıyor?

- Kurum bunu nasıl yapmaya çalışıyor?

- Kurum bunun işe yaradığını nasıl anlıyor?

- Kurum ilerlemek amacıyla nasıl değişiyor?

Kurumsal Değerlendirme Programı, bir programın ya da bir faaliyet alanının

değerlendirilmesini değil bir bütün olarak kurumu ele almaktadır (EUA, 2005: 2).

Değerlendirme metodolojisinde yer alan sorularla yükseköğretim kurumları kendilerini

analiz etme imkânına sahiptirler. Kurumsal Değerlendirme Raporlarının temel amacı,

yükseköğretim kurumlarına kurumsal değerlendirmeyi önermektir. Değerlendirmeleri bir

yükseköğretim kurumunun gelişimine yöneliktir, bu kapsamda iyi örnekleri sunar,

kalitenin geliştirilmesi ve iyileştirmelerin yapılabilmesi için önerilerde bulunur. Akran

değerlendirmesi yaklaşımıyla hareket eden Kurumsal Değerlendirme Programı ile,

11 http://www.eua.be/activities-services/institutional-evaluation-programme/Home.aspx (07.09.2016). 12 http://iep.beun.edu.tr (08.09.2016).

http://www.eua.be/activities-services/institutional-evaluation-programme/Home.aspx

http://iep.beun.edu.tr/

88

Avrupa yükseköğretimindeki çeşitliliğin bilincinde olan değerlendirme takımındaki

değerlendiriciler, yükseköğretim kurumları ile tecrübelerini paylaşırlar (EUA, 2012: 6).

Kurumsal Değerlendirme Programı, Avrupa Üniversiteler Birliği’nin üyelerine

sunduğu bir hizmettir. Ülkemizde birçok üniversite EUA’nın Kurumsal Değerlendirme

Programı’na dahil olmuştur ve halen dahil olmaya devam etmektedir.

4.3.4. Avrupa Birliği Gençlik ve Eğitim Programları (Ulusal Ajans)

2002 yılında Bakanlar Kurulu Kararı ile Devlet Planlama Teşkilatı bünyesinde

Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Dairesi kurulmuştur. Avrupa Birliği

Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı (Türkiye Ulusal Ajansı), 2003 yılında

tüzel kişiliği haiz, idarî ve malî özerkliğe sahip bir kuruluş haline gelmiş, 2004 yılında

AB Eğitim ve Gençlik Programlarının tam üyesi olmuştur. Ülkemizde AB Eğitim ve

Gençlik Programları kapsamında “Erasmus Plus” programları içerisinde mesleki eğitim,

okul eğitimi, yükseköğretim programları gibi çeşitli programlar yer almaktadır. Avrupa

2020 stratejisine uygun ve yükseköğretim alanına özel olarak, yükseköğretimde kaliteyi

artırmayı, yükseköğretim kurumları arasında işbirliklerinin geliştirilmesi, iş dünyası ile

işbirliklerinin arttırılabilmesi amacıyla hibe destekleri verilmektedir13.

Bu programların tanıtılması, faydalanıcıların proje başvurularının

değerlendirilmesi, koordine edilmesi, yürütülmesi ve üye ülkelerle işbirliklerinin

oluşturulması Ulusal Ajans’ın başlıca amacıdır. Böylece Bologna sürecinde belirlenen

hedeflere bu projeler yoluyla, öğrenci hareketliliğinin sağlanması, akademik hareketlilik,

hayat boyu öğrenme ekseninde yetişkin eğitimi, yükseköğretimde uluslararası

araştırmaların yapılması hususlarında katkıda bulunulmaktadır (Korkut vd., 2008: 102).

Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları’na yön veren stratejilerden biri,

“Avrupa Birliği’ni 2010 yılına kadar dünya çapında rekabet gücü en yüksek ve en

dinamik bilgi tabanlı ekonomisi haline getirmek” hedefi ile özetlenebilecek olan Lizbon

Stratejisi’dir (Güler, 2011: 56). Bu stratejinin yerini artık AB 2020 stratejisi almıştır. AB

2020 Stratejisi’nde “Gençlik Hamlesi (Youth on the Move)” girişimi, kaliteli bir toplum

13 http://www.ua.gov.tr (08.09.2016).

http://www.ua.gov.tr/

89

için gençlerin eğitimi ve uluslararası hareketlilik ile birlikte eğitimin kalitesinin

yükseltilmesini amaçlanmaktadır. Böylelikle, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik

Programları, Bologna sürecinin başlamasıyla birlikte yükseköğretim sistemimizin

uluslararasılaşmasına katkıda bulunmaktadır (Hasdemir vd., 2011: 68).

Avrupa Birliği Müktesebatı 35 fasıl başlığının içinde “Eğitim ve Kültür” başlıklı

bir fasıl da bulunmaktadır. Bu kapsamda uygulanan programlar “Yaşamboyu Öğrenme

(LLP-Lifelong Learning Program)” diğeri ise “Gençlik Programı”dır. 2004-2013 yılları

arasında uygulanan bu programların yerini 2014-2020 döneminde Erasmus Plus’ın

almasıyla okul eğitimi, mesleki eğitim, yükseköğretim, yetişkin eğitimi ve gençlik

alanlarında eğitimin kalitesine katkıda bulunacak projeler faaliyete geçmiştir (Önal, 2014:

94).

4.3.5. Lizbon Tanıma Sözleşmesi

Lizbon Tanıma Sözleşmesi, diğer adıyla “Avrupa Bölgesi'nde Yükseköğretimle

İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme" 01.12.2004 tarihinde Türkiye tarafından

imzalanmıştır. 23.02.2006 tarih ve 5463 sayılı kanunla “Avrupa Bölgesinde

Yükseköğretimle İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşme” nin onaylanması uygun

bulunmuştur14 ve bu sözleşme 01.03.2007 tarihinde yürürlüğe girmiştir15.

“Yurtdışı Yükseköğretim Diploma Denklik Yönetmeliği”, Lizbon Tanıma

Sözleşmesi’ne uyarlanmış ve ilerleyen yıllarda yeniden düzenlenmiştir. Yurtdışındaki

yükseköğretim kurumlarından alınmış ön lisans, lisans ve yüksek lisans diplomalarının

denklik işlemlerinde uyulacak usul ve esasları düzenleyen yönetmelik, 6 Kasım 2010

tarihinde 27751 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir16.

20.02.2016 tarih ve 29630 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Yurtdışı

Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği”nin yürürlüğe girmesiyle birlikte

6.11.2010 tarihli ve 27751 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanan “Yurtdışı Yükseköğretim

14 5463 sayılı Avrupa Bölgesinde Yükseköğretimle İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin Sözleşmelerin

Onaylanmasının Uygun Bulunduğuna Dair Kanun, 28.02.2006 tarih ve 26094 Sayılı Resmi Gazete. 15 http://www.enic-naric.net/the-lisbon-recognition-convention.aspx (09.10.2016). 16 Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği, 06.11.2010 tarih ve 27751 sayılı Resmi

Gazete.

http://www.enic-naric.net/the-lisbon-recognition-convention.aspx

90

Diplomaları Denklik Yönetmeliği” yürürlükten kaldırılmıştır. Diplomayı veren

yükseköğretim kurumunun ilgili ülke makamlarınca yetkilendirilmiş olması ve YÖK

tarafından kabul edilen kalite güvencesi ve akreditasyon kuruluşları tarafından tanınıyor

olması okul tanıma ve denklik başvurularının incelenmesi koşullarından biridir17.

4.3.6. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) İle Diploma Eki Uygulamaları

Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın hedeflerinden biri öğrenci hareketliliğidir.

Öğrenci hareketliliğinin kolaylaştırılması ve öğrencinin kendi ülkesi dışında öğrenim

gördüğü bir yükseköğretim kurumundan almış olduğu diplomanın tanınırlığının

sağlanabilmesi için Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) (European Credits, Transfer

and Accumulation System-ECTS) uygulamaları başlatılmıştır. AKTS uygulamaları

başlıca Bologna reformlarından biridir (Karatay, 2012: 6). AKTS, öğrenme

kazanımlarına dayalı, öğrenicinin iş yükünü ve öğrenim sürelerini dikkate alan ölçütlerle

oluşturulan, öğrenci ve akademik tanınmalar için gerekli en önemli Bologna araçlarından

biridir. Farklı yükseköğretim kurumlarında geçirilen öğrenim süreleri ile farklı

yükseköğretim kurumlarında elde edilen kazanımlar ortak kredi sistemi olan AKTS

yoluyla yorumlanabilmektedir (Atalay, 2007: 47).

Diplomalara ek olarak düzenlenen “diploma eki” ise öğrencilerin uluslararası

hareketliliğine, istihdam edebilirliğine katkıda bulunmakta, yükseköğretim kurumları için

öğrenicinin öğrenimi ile ilgili bilgi sağlamaktadır (Erdoğan, 2013:40). Tüm

yükseköğretim kurumlarımızda tanınırlık amacıyla kullanılan “diploma eki”

uygulamalarının önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora gibi her bir diploma

derecesinde düzenlenmesi 1 Mart 2005 tarihli YÖK Genel Kurul Kararı uyarınca zorunlu

hale getirilmiştir18.

17 Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği, 20.02.2016 tarih ve 29630 Sayılı Resmi

Gazete. 18 http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/sss (22.10.2016).

http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/sss

91

4.3.7. Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları

Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği

Bologna sürecinde Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulmasında

öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece katılımı önemli bir yer tutmaktadır.

Bologna sürecinde 38 Avrupa ülkesinden 45 öğrenci birliğinin buluştuğu bir şemsiye

kuruluş olan Avrupa Öğrenci Birliği (ESU-European Students’ Union); Avrupa Birliği,

Avrupa Konseyi, UNESCO ve Bologna İzleme Grubu gibi kuruluşların 15 milyona yakın

Avrupa öğrencisini temsil etmektedir19.

Türkiye’de ise öğrencilerin hem yükseköğretim kurumlarında eğitim-öğretim ile

ilişkili kararlara katılımını sağlayan hem de eğitim, sağlık, spor ve kültürel ihtiyaçlarının

karşılanmasını amaçlayan “Öğrenci Birliği” ile ilgili “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci

Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği”

20.09.2005 tarihli ve 25942 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.

Bu yönetmelikle beraber Bologna Sürecinin ana eylem başlıklarından biri olan

öğrencilerin sürece aktif katılımı ile ilgili olarak önemli bir adım atılmıştır (YÖK, 2007:

32-33).

4.3.8. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Komisyonu (YÖDEK)

22.10.2002 tarihli ve 24914 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan "Yükseköğretim

Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği" yürürlükten

kaldırılarak, YÖK tarafından yükseköğretim kurumlarının eğitim, öğretim ve araştırma

faaliyetleri ile idari hizmetlerinin değerlendirilmesi, kalitelerinin geliştirilmesi, bağımsız

"dış değerlendirme" süreciyle kalite düzeylerinin onaylanması ve tanınması konusundaki

çalışmalara ilişkin esasları düzenleyen “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik

Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği” 25942 Sayı ve 20.09.2005 tarihli

Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir20.

19 https://www.esu-online.org/ (23.10.2016). 20 Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği, 20.09.2005

tarih ve 25942 sayılı Resmi Gazete.

https://www.esu-online.org/

92

YÖK Başkanlığı'nca “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve

Kalite Geliştirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik”, 26390 sayı

ve 28.12.2006 tarihli Resmi Gazetede yayınlanmıştır. Bu yönetmelikle birlikte,

Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Komisyonu (YÖDEK) kurulmuştur. YÖDEK, ÜAK tarafından seçilen 9 üye ile Ulusal

Öğrenci Konseyi tarafından belirlenen 1 öğrenci temsilcisinden oluşmaktadır21.

YÖDEK’in, Avrupa Yükseköğretim Kalite Güvence Birliği (ENQA)’ne üyelik

(Associate Status) başvurusu 15.06.2007 tarihinde kabul edilmiştir. (Ayvaz vd., 2016: 4).

YÖDEK, ENQA tarafından yayınlanmış olan Avrupa Kalite Güvence Standartları ve

İlkeleri (ESG) ile uyumludur. Yükseköğretim kurumlarında bu ilke ve standartlarla

uyumlu şekilde çalışabilecek, yükseköğretim kurumlarında kalite ile ilgili çalışmaların

yürütülebilmesi için Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulları (ADEK)

oluşturulmuştur (Durman, 2007: 22).

Yükseköğretim kurumlarının akademik değerlendirme ve kalite geliştirme

çalışmalarını düzenli olarak yürütebilmeleri için 2007 yılında YÖDEK tarafından

“Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Rehberi”

hazırlanmış, bu rehberde süreçler şu şekilde tanımlanmıştır (Şekil 4.1):

Şekil 4.1. YÖDEK ve Kalite Geliştirme Süreci

Kaynak: YÖDEK (2007), s: 18.

21 www.yodek.org.tr (24.10.2016).

http://www.yodek.org.tr/

93

- Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite

Geliştirme Süreci : ADEK, yükseköğretim kurumlarının senato ve yönetim

kurulları tarafından onaylanan stratejik plan kapsamında hazırlanan akademik

değerlendirme ve geliştirme raporlarını hazırlamaktadır. İlgili rapor

yükseköğretim kurumlarının üst kurulları tarafından onaylanarak YÖDEK’e

gönderilmektedir. YÖDEK, Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve

Kalite Geliştirme Raporu’nu oluşturur ve YÖK’e sunar.

- Stratejik Planlama Süreci: Yükseköğretim kurumunun, kurumdaki

birimlerin vizyonunun, misyonunun belirlendiği, kısa, orta ve uzun vade için

stratejilerin ve amaçların belirlendiği ve bu amaçlara ulaşabilmek için

hedeflerin ve performans göstergelerinin belirlendiği, bütçelemelerin

yapıldığı bir süreçtir.

- Kurumsal Değerlendirme Süreci: Yükseköğretim kurumlarının stratejik

planlamalarında belirdikleri hedeflerin değerlendirildiği, performans

değerlendirmelerinin yapıldığı, iç değerlendirme raporlarının incelenerek

iyileştirmeye açık alanların belirlendiği, kurumsal faaliyetlerin ve

sonuçlarının izlendiği bir süreçtir.

- Periyodik İyileştirme ve İzleme Süreci: Yükseköğretim kurumlarının

stratejik planlarının izlendiği bu süreçte belirlenen performans göstergelerine

göre yükseköğretim kurumu değerlendirilmemektedir. Aksine kurumun

performansının düşük olduğu alanların ve bu performans düşüklüğünün

nedenlerinin ortaya konduğu ve iyileştirmeye açık alanların belirlendiği bir

süreçtir (YÖDEK, 2007: 11-15).

94

Şekil 4.2. Yükseköğretim Kurumlarında Akademik

Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Süreci

Kaynak: YÖDEK (2007), s: 21.

Şekilde 4.2’de gösterildiği üzere ulusal düzeyde “Yükseköğretimde Akademik

Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YÖDEK)” kurulmuş, üniversitelerde

ise “Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulları (ADEK)” kurulmuştur.

YÖDEK’in belirlediği usul ve esaslar çerçevesinde; akademik ve idari hizmetlerin

değerlendirilmesi, iç değerlendirme çalışmalarının yapılması, dış değerlendirme

yaptırmak isteyen ilgili yükseköğretim kurumuna gerekli desteğin verilmesi ADEK’in

görevleri arasındadır. Her yıl üniversitenin iç değerlendirme raporunu YÖK’e

göndereceği takvim de belirlenmiştir. ADEK ve BEK raporlarının birbirini tamamlayacak

şekilde olduğu söylenebilir (Ayvaz vd., 2016: 5).

4.3.9. 5018 Sayılı Kanun

Power (1997), denetimin (audit) tüm toplumu kapsayan çevre, finans, adalet,

yönetim, eğitim, teknoloji alanlarında kullanımının 1980’li yıllardan itibaren dünyada

artış gösterdiğini belirtmektedir (Humbrey ve Owen, 2000: 32). Dünya ülkeleri “Yeni

95

Kamu Yönetimi” anlayışı ile çeşitli düzenlemeler yapmaya başlamışlardır (Hood,

1991:1).

Ülkemizde de Avrupa Birliği’ne uyum süreci, kamu yönetimi alanında bazı

düzenlemeleri gerekli kılmıştır. “5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu”

2003 yılında yürürlüğe girmiştir22. Bu kanun, kamuda hesap verebilirlik, kaynakların

verimli kullanımı, stratejik planlama, performans esaslı bütçeleme, mali şeffaflık,

istatistiklerin ve faaliyet raporlarının yayımlanması, iç kontrol sistemi, iç denetim ve dış

denetim gibi 1050 sayılı Muhasebe-i Umumiye Kanunu’nda yer almayan yeni kavramlara

yer vermektedir (Alikadıoğulları, 2010: 1).

5018 sayılı Kanun kapsamında kamu kurumlarının stratejik planlama yapması

zorunlu hale gelmiş, “Kamu İdarelerinde Stratejik Planlamaya İlişkin Usul ve Esaslar

Hakkında Yönetmelik” hükümleri uyarınca stratejik planlamanın usul ve esasları

belirlenmiştir (Gürer, 2006:101).

Yeni kamu yönetimi ilkelerini temsil eden bu kanun tüm kamu kurumları için

geçerlidir. Mali kontrol ve bütçeleme sistemini içeren kanun, kaynakların daha etkin

dağılımı açısından önem taşımaktadır. Bu kapsamda üniversiteler planlamalarını yapmak

zorunda kalmakta ve bu planların gerçekleşme durumlarını belirleyebilmek için

performans kriterlerini tespit etmektedirler (Sarvan vd., 2011:103). Böylelikle, belirli

kuralları ve standartları olan bir iç denetim sistemi oluşturulmuştur (Coşkun, 2011: 52).

Girdi odaklı mali sistemden, performansa dayalı ve çıktı odaklı bir mali sisteme

geçilmiştir (Kesik ve Kıral, 2012: 514).

“5018 sayılı Kamu Mali yönetimi Kontrol Kanunu” ve “Yükseköğretim

Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği” hükümleri

gereği üniversitelerimiz tarafından birim değerlendirme raporları ve stratejik planların

hazırlanması süreci başlamıştır. Stratejik planlama süreci ile planlama konusu önem

kazanmış, üniversitelerimizde kalite kültürünün yaygınlaşması ve iyileştirme anlayışının

yerleşmeye başladığı gözlenmiştir (Acar, 2011: 93).

22 5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanunu, 24.12.2013 tarih ve 25326 Sayılı Resmi Gazete.

96

4.3.10. Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) Raporları

Bologna sürecinde yükseköğretim kurumlarının yeniden yapılandırılması ve

gelişimini takip edebilmek amacıyla, 20.11.2008 tarihli Genel Kurul kararı ile her

üniversitede “Bologna Eşgüdüm Komisyonu-BEK” oluşturulması kararlaştırılmış, bu

komisyonun görevleri ve çalışma ilkeleri belirlenmiştir23.

Avrupa Bölgesi Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice), Avrupa İstatistik Kurumu

(Eurostat), Avrupa Öğrenci Veri Projesi (Eurostudent) gibi kuruluşlar Avrupa

Yükseköğretim Alanı’nda yükseköğretime dair verilerin, bilgilerin toplanması için

görevlendirilmişlerdir. Türkiye’de ise öğrenciler, öğretim elemanları ve programlarla

ilgili verileri düzenleyen YÖKSİS veri tabanı ve üniversiteler tarafından doldurulan

BEK-Bilgi Formaları bu hususta önemli olmuştur. Ancak BEK raporlarını üniversiteler

YÖK’e göndermiş olsalar dahi değerlendirmeleri tam anlamıyla yapılamamış ve

beklenen verim sağlanamamıştır (Erdoğan, 2013: 54).

Üniversitelerde Akademik Değerlendirme ve Geliştirme Kurulları, YÖDEK

tarafından hazırlanan rehbere göre belirlenen performans kriterlerini kullanarak ADEK

raporlarını hazırlamışlardır. Bu raporlarla akademik personel, idari personel ve

öğrencilerin ilgili yükseköğretim kurumunun yönetsel özellikleri, kurumsal yapısı,

eğitim-öğretim süreçleri, araştırma-geliştirme süreçleri, uygulama ve hizmet süreçleri,

idari süreçler, kaynaklar, girdiler ve çıktılarla ilgili değerlendirmeleri alınmakta, rehbere

göre belirlenen performans kriterlerine göre yükseköğretim kurumunun mevcut durumu

ortaya konmaktadır (Sinop Üniversitesi, 2012).

BEK raporlarında ise öğrenci ve öğretim elemanı sayılarına, yükseköğretim

kurumunun kaynaklarına, yapmakta olduğu proje bilgilerine, diploma eki ve AKTS

uygulamalarının mevcut durumuna, öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğine, ortak

derece programlarına, mezunların durumuna, istihdam edilebilirlik, sosyal boyutlar ve

hayat boyu öğrenme ile kalite güvencesi uygulamaları konularına yer verilmektedir

(Erdoğan, 2010: 1-13).

23http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/11050803/BEK+Yap%C4%B1lanmas%C4%B1.pot/48e1e

31d-1a4d-451b-a38f-731defff27d9 (12.11.2016).

http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/11050803/BEK+Yap%C4%B1lanmas%C4%B1.pot/48e1e31d-1a4d-451b-a38f-731defff27d9

http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/11050803/BEK+Yap%C4%B1lanmas%C4%B1.pot/48e1e31d-1a4d-451b-a38f-731defff27d9

97

Çizelge 4.3. BEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Soru Sayıları

KONULAR Soru Sayısı

Öğrenci ve öğretim elemanı 7

Yüksek Öğretim Kurumlarında Araştırma 3

Öğrencilerin İstihdam edilebilirliği 6

Üniversitelerde Kalite Güvencesi 10

Diploma Eki ve Kredi Sistemleri 21

Yaşam Boyu Öğrenme 8

Ortak Dereceler 5

Hareketliliğin Özendirilmesi 25

Bologna Sürecinde Öğrenciler ve Sosyal Boyut 8

Toplam 93 Kaynak: Akçamete (2011); s:24.

Yükseköğretim kurumları tarafından ADEK raporları hazırlanırken, YÖDEK

tarafından belirlenmiş performans kriterlerini esas almaları istenmektedir. Çizelge 4.4’de

YÖDEK tarafından belirlenen performans göstergelerinin dağılımları gösterilmektedir.

En fazla öğrencilerle ilgili performans göstergesinin yer alması, öğrencilerin

yükseköğretimde kalitenin en önemli belirleyicisi düşüncesini desteklemektedir.

Çizelge 4.4. ADEK Raporlarında Yer Alan Konular ve Performans

Göstergesi Sayısı

KONULAR Performans Göstergesi

Sayısı

Öğrenciler 36

Öğretim Elemanları 15

İdari Personel 5

Programlar 7

Fiziki İmkanlar 6

Bütçe 1

Kurum tarafından düzenlenen etkinlikler (konferans,

seminer, panel vb.) 5

Yükseköğretim misyonunu başarma 1

Toplam 76 Kaynak: Akçamete (2011); s:24.

Genel olarak üniversitelerimiz tarafından hazırlanan ADEK ve BEK raporları

birbirinin tekrarı olarak değerlendirilmektedir. Yükseköğretim kurumlarında

oluşturulmuş çeşitli komisyonlar tarafından hazırlanan bu raporların akademik personelin

iş yükünü daha da arttığı genel kanısı hakimdir. Aynı zamanda YÖK’te bu raporların

değerlendirilmesi ve raporlarla ilgili bir geri bildirim yapılmamaktadır (Kılıç, 2010: 21).

98

4.3.11. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)

2005 yılında Bergen’de “Dublin Seviye Tanımlayıcıları”nı esas alan Avrupa

Yükseköğretim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi (The Overarching Framework for

Qualifications of EHEA - QF-EHEA) yükseköğretim için tasarlanmış ve Bologna

sürecine üye 45 ülkenin Eğitim Bakanları tarafından benimsenmiştir. Bergen’de yapılan

Bologna Bakanlar Zirvesi’nden sonra Türkiye’de de yükseköğretim yeterlilikleri ile ilgili

çalışmalar başlatılmış ve 2008 yılında YÖK bünyesinde Ulusal Yeterlilikler Komisyonu

ve Çalışma Grubu çalışmalarına başlamıştır24.

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı), YÖK ve MYK (Mesleki Yeterlilik Kurumu)’nın

üst düzey temsilcilerinden oluşan “Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlama Komisyonu”

2010 yılında kurulmuş ve çalışmalarına başlamıştır (Şekil 4.3).

Şekil 4.3. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlığında İlgili Kurumlar

Kaynak: Borat (2011); s:1-19.

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi Danışma Kurulu’nda ülkemizi MYK temsil

etmektedir. Bologna süreci kapsamındaki yükseköğretime ilişkin çalışmalar ve

yükseköğretim alanına giren öğrenme kazanımlarına dayalı olarak tanımlanmış önlisans,

lisans, yüksek lisans ve doktora seviyeleri YÖK’ün sorumluluğundadır. Türkiye

Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ) oluşturulurken ilgili Bakanlıklar ve kamu kurumlarının,

24 http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/tyyc-genel (11.10.2016).

MEB

MYK

YÖK UY

Ç

http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/tyyc-genel

99

sosyal tarafların, sivil toplum kuruluşlarının, üniversitelerin ve eğitim kurumlarının

görüşleri de dikkate alınmıştır (MYK, 2015: 7).

5544 Sayılı MYK Kanunu’nun 23/A maddesinde; “Türkiye Yeterlilikler

Çerçevesinin oluşturulmasına, geliştirilmesine ve güncelliğinin korunmasına ilişkin

işlemler Kurum tarafından yürütülür” hükmü yer almaktadır. 8 seviyeden oluşan

TYÇ’nin oluşturulmasına ilişkin işlemler MYK tarafından yürütülmektedir, MEB’in

yetki ve sorumluluğundaki yeterlilikler için MEB, YÖK’ün yetki ve sorumluluğundaki

yeterlilikler için ise YÖK sorumludur25.

MYK tarafından TYÇ için hazırlanan taslak, yükseköğretim yeterliliklerini de

kapsayacak şekilde ilgili kurum ve kuruluşların görüşlerine sunulmaktadır. Üniversiteler,

meslek yüksekokulları ve Türkiye Öğrenci Konseyi tarafından iletilen görüşler YÖK

tarafından değerlendirilmiştir (Aközer, 2013: 28).

5544 Sayılı MYK Kanunu’nda 23/A maddesinde ‘Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi’

ifadeleri ‘Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi’ olarak yeniden düzenlenmiş, “Türkiye

Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında

Yönetmelik”, 19.11.2015 tarihli ve 29537 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak

yürürlüğe girmiştir. Yönetmelikte, tüm eğitim programları ile diğer öğrenme yollarıyla

kazanılan yeterliliklerin TYÇ’ne dahil edilme usul ve esaslarını düzenler. Ayrıca,

yükseköğretim yeterlilikleri için Avrupa Yükseköğretim Alanı Kalite Güvencesi

Standartları ve Rehberleri, mesleki yeterlilikler için Mesleki Eğitim ve Öğretim İçin

Avrupa Kalite Güvencesi Referans Çerçevesi’ni esas alarak kalite güvencesi sağlanmış

tüm yeterliliklerin TYÇ’ne dahil edilme usul ve esaslarını düzenler26.

TYÇ’nin oluşturulmasına Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013), 2008 yılı

Türkiye Ulusal Programı ve Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi (2009–2013), Onuncu

Kalkınma Planı (2014-2018), Ulusal İstihdam Stratejisi (2014-2023), Türkiye Hayat

Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem Planı (2014–2018), Türkiye Meslekî ve Teknik

25 5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu, 7.10.2006 Tarih ve 26312 Sayılı Resmi Gazete. 26 Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik,

19.11.2015 tarih ve 29537 Sayılı Resmi Gazete.

100

Eğitim Strateji Belgesi ve Eylem Planı (2014–2018) gibi birçok strateji belgesinde yer

verilmiş, bu politika belgelerinde öncelikler arasında yerini almıştır. (MYK, 2015: 9).

TYÇ’de belirlenen 22 temel alan için önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora

düzeylerinde bilgi, beceri ve yetkinlikler belirlenmiştir. Bireyin sahip olduğu bilgi

(knowledge), beceri (skill) ve yetkinlikler (compotence) bireyin ilgili alanda ne derecede

yeterli olduğunu belirleyecektir.

4.3.12. 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 44. Maddesinde Yapılan Değişiklik

Uluslararasılaşmanın önem kazanmasıyla birlikte verilen eğitim programlarının,

diplomaların karşılaştırılabilir olabilmesi için bilgi, beceri ve yetkinliğin bütününü ifade

eden öğrenme kazanımlarının belirlenmesi gerekmektedir. Ülkemizde de yükseköğretim

yeterlilikler çalışması başlatılmış, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi

hazırlanmıştır. TYYÇ kapsamında alan yeterlilikleri kapsamında temel alan yeterlilikleri

belirenmiş, bu yeterlilikler çerçevesinde yükseköğretim kurumları tarafından ders

kredileri ve öğrencinin iş yükünün belirlenmesiyle yükseköğretim kurumları arasındaki

farklılıkların öğrenme ortamında oluşturacağı engellerin ortadan kaldırılması ilgili kanun

maddesinde değişikliği gerekli kılmıştır. Daha önce sadece öğrenci değişim

programlarından faydalanan öğrenciler için uygulanan AKTS, ilgili kanun maddesinde

yapılan değişiklikle tüm yükseköğretim kurumları için zorunlu hale getirilmiştir.

Bu kapsamda, Avrupa Yükseköğretim Alanı’na uyumun sağlanabilmesi için

13.02.2011 tarihli 6111 Sayılı Kanunun madde 171’si ile 2547 Sayılı Yükseköğretim

Kanunu’nun 44. maddesinde değişiklik yapılmıştır.

“MADDE 171- 2547 sayılı Kanunun 44 üncü maddesi başlığı ile birlikte aşağıdaki

şekilde değiştirilmiştir.

Diploma alma, ders kredilerinin hesaplanması, öğrencilik haklarından

yararlanma ve sınavlar:

MADDE 44- a. Yükseköğretim kurumlarının önlisans, lisans ve lisansüstü

düzeyindeki diploma programlarına kayıtlı öğrenciler, bu madde hükümlerine göre

belirlenen ders kredileri ve diğer yükümlülükleri başarı ile tamamlamaları halinde;

önlisans, lisans, yüksek lisans veya doktora diploması alır. Ders kredileri, Yükseköğretim

101

Kurulunca ilgili programın yer aldığı diploma düzeyi ve alan için yükseköğretim

yeterlilikler çerçevesine göre belirlenen kredi aralığı ve öğrencilerin çalışma saati göz

önünde tutularak yükseköğretim kurumlarının senatoları tarafından belirlenir. İlgili

diploma programını bitiren öğrencinin kazanacağı bilgi, beceri ve yetkinliklere o dersin

katkısını ifade eden öğrenim kazanımları ile açıkça belirlenmiş teorik veya uygulamalı

ders saatleri ve öğrenciler için öngörülen diğer faaliyetler için gerekli çalışma saatleri

de göz önünde bulundurularak yükseköğretim kurumlarının senatoları tarafından

belirlenen ilkeler çerçevesinde ders kredileri hesaplanır”

b. Yükseköğretim kurumlarında, öğretim faaliyetlerinin üç dönemi aşmamak

üzere yıl içinde kaç döneme ayrılarak sürdürüleceği; her bir dönemde alınması gereken

asgari ve azami kredi miktarları; her bir diploma programının diplomayı almayı hak eden

kişiye kazandıracağı bilgi, beceri ve yetkinliklerin neler olacağı ve bunların ölçme ve

değerlendirmelerinin nasıl yapılacağı; hazırlık sınıfı veya başka yollarla yabancı dil

yeterliliğinin nasıl kazandırılacağı ve yabancı dil bilgi düzeyinin nasıl ölçüleceği; kayıt,

devam, uygulama, tez ve teorik ders içerikleri, ön şartlı dersler, sınav çeşitleri ve bunların

ders başarı notuna katkısı; öğrencilerin mezuniyet sonrası istihdamına ilişkin olarak

bilgi, görüş ve tecrübelerine ihtiyaç duyulan kişileri ifade eden dış paydaşların diploma

programlarına ilişkin değerlendirmelerinin alınması; diğer yurt içi ve yurt dışı

yükseköğretim kurumlarından alınan derslerin kredilerinin intibakının sağlanması; ilgili

programın tamamlanmasına yönelik önceden kazanılmış yeterliliklerin tanınması; farklı

diploma programlarından bazı derslerin alınmasıyla yandal veya çift anadal yapılması;

diploma alınabilmesi için, uygulama, teorik, uzaktan veya açıköğretim özellikleri ile

eğitim-öğretim süreçlerinin sürekli iyileştirilmesine yönelik iç ve dış kalite güvencesi

uygulamaları ve eğitim-öğretimin devamına ilişkin diğer hususlar, Yükseköğretim

Kurulunun bu konularda belirlediği temel ilkelere uygun olarak yükseköğretim kurumları

senatoları tarafından belirlenir”.

İlgili kanun maddesinde yükseköğretim kurumları tarafından sunulan

programların kredilerinin öğrencinin kazanacağı bilgi, beceri ve yetkinliklere, öğrenme

kazanımlarına dayalı olarak hazırlanması ile eğitim-öğretim süreçlerinin sürekli

iyileştirilmesine yönelik iç ve dış kalite güvencesi uygulamalarının yükseköğretim

kurumlarının sorumluluğunda bulunduğuna ilişkin hükümlere yer verildiği

102

görülmektedir. Bu değişiklikle beraber yükseköğretim kurumları TYYÇ ve temel alan

yeterlilikleri ile uyumlu program yeterliliklerini belirlenmekte ve ilgili programda

verilecek dersler için ders bilgi paketleri hazırlanmaktadır.

4.3.13. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal Değerlendirme

Raporları (KDR)

Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi (YBYS) istatistiki bilgilerle

yükseköğretim kurumlarının mevcut durumunu ortaya koymayı amaçlayan ve

yükseköğretimle ilgili karar verme süreçlerinde kaliteyi arttırmayı hedefleyen 2014

yılında YÖK’ün bünyesinde kurulmuş bir bilgi sistemidir. Daha önceki yıllarda

yükseköğretim istatistikleri ÖSYM tarafından yayımlanmakta iken artık YÖK tarafından

yayımlanmaktadır (YÖK, 2014: 42).

Üniversitelerimiz tarafından her yıl ayrı ayrı hazırlanan BEK ve ADEK raporları

birleştirilmiştir. Üniversitelerden 2014 yılında kurumların mevcut durumunu eğitim-

öğretim, araştırma ve yayın, topluma hizmet ve yönetsel hizmetler kapsamında ortaya

koyan Kurumsal Değerlendirme Raporları hazırlamaları YÖK tarafından istenmiştir. Bu

raporda, öğrenci sayıları, öğretim elemanı sayıları, öğrenci ve öğretim elemanlarının

oranları, üniversitelerin öğrenci ve öğretim elemanları sayısına göre sıralamaları gibi

temel göstergelere yer verilmiştir (Süzen ve Çalık, 2016: 1405).

KDR’nda üniversiteler belirlenen göstergeler doğrultusunda büyüklüklerine göre

sıralanmakta, sahip oldukları kaynakları nasıl kullandıklarına ilişkin performanslarının

değerlendirilmesi planlanmıştır. Bu değerlendirmelerin ülkemizdeki ve dünyadaki kalite

güvencesi sistemlerine katkısının olacağı düşünülmektedir (YÖK, 2014: 5).

4.4. GÜNCEL PERSPEKTİF: YÜKSEKÖĞRETİM KALİTE KURULU (YKK)

Türkiye’deki yükseköğretim sistemi, 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı

Yükseköğretim Kanunu ile 1982 Anayasası tarafından belirlenmiştir (Küçükcan ve Gür,

2009). Bütün üniversiteler Yükseköğretim Kurulu’na bağlanmıştır. Türkiye’de 2017 yılı

itibariyle Yükseköğretim Kurulu’na bağlı 112 devlet üniversitesi, 65 vakıf üniversitesi, 6

103

vakıf meslek yüksekokulu olmak üzere 183 yükseköğretim kurumu bulunmaktadır (YÖK

İstatistik, 2017)27.

2008 yılı itibariyle tüm illerde üniversite kurulmuş durumdadır ve yükseköğretim

alanımız genişlemeye devam etmektedir. Bu yıldan itibaren yükseköğretim kurumlarının,

paralelinde öğrenci ve öğretim elemanı sayısındaki artışlar kamu kaynaklarını kullanan

yükseköğretim kurumlarımızda kalite konusunu da gündeme getirmiştir. Diğer taraftan

Bologna süreci ile birlikte Avrupa Yeterlilikler Çerçevesini esas alarak her ülkenin ulusal

yeterliliklerini oluşturma çalışmaları başlamış, ülkemizde de YÖK Genel Kurul Kararı

ile kabul edilen Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi’nin yükseköğretim

kurumları düzeyinde uygulama süreci başlamıştır. Yeterlilikler Çerçevesi’nin yanı sıra

Türkiye’de yükseköğretimde kalite güvencesinin nasıl sağlanacağı tartışma konusu

olmuştur.

Şekil 4.4.Türkiye’de Yükseköğretimde Kalite

27 https://istatistik.yok.gov.tr/

https://istatistik.yok.gov.tr/

104

Şekil X’de görüldüğü üzere Türkiye’de kalite ile ilgili yapılan çalışmalar başlıklar

halinde özetlenmiştir. Bologna sürecinden önce Boğaziçi Üniversitesi, ODTÜ, Bilkent

gibi üniversitelerimizin mühendislik programları ABET tarafından akredite edilmiştir.

Eğitim Fakültelerinin kalitesi ile ilgili bazı çalışmalar yürütülmüştür. 2001 yılında

Türkiye’nin Bologna sürecine dahil olması ile birlikte dünyada ve Avrupa Yükseköğretim

Alanı’ndan yürütülen çalışmalar ülkemizde de kalite ile ilgili bazı düzenlemeleri gerekli

kılmıştır. 2015 yılında Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nin yürürlüğe girmesi ile birlikte

Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun faaliyetleri resmiyet kazanmıştır ve halen çalışmaları

devam etmektedir.

2547 sayılı kanun ile yükseköğretim kurumlarında eğitim öğretimin planlanması,

düzenlenmesi, yönetilmesi ve denetlenmesinden YÖK sorumludur. Ülkemizde

yükseköğretim kurumlarında bölüm, program açma ölçütleri, bir programa kaç öğrenci

alınacağı ile ilgili kararlar Yükseköğretim Kurulu tarafından belirlenmektedir.

Yükseköğretim kurumlarının YÖK’e başvurması sonucu ilgili talepleri

değerlendirilmekte, başvurular onaylanmakta veya reddedilmektedir. Görüldüğü üzere

başvuru aşamalarında kaliteyi sağlayabilmek adına YÖK tarafından belirlenen ölçütlere

göre bir değerlendirme yapılmaktadır. Ancak sürecin devamı ile ilgili değerlendirmeler

yapılamamaktadır (Özer vd., 2010).

Genişleyen yükseköğretim sistemimiz içinde kalitenin sağlanabilmesi ve kurulan

yükseköğretim kurumlarının kuruluş amaçlarına hizmet edebilmesi, yeni yükseköğretim

anlayışında yer edinebilmesi açısından önemlidir. Bu bağlamda Yükseköğretim Kalite

Kurulu (YKK)’nun faaliyetleri aracılığıyla süreçlerin izlenmesi, süreçlere yükseköğretim

kurumlarının dahil olması ile ülkemizde yükseköğretim kurumlarında kalite anlayışının

kültürel bir pratiğe dönüşeceğini düşünülmektedir.

Yükseköğretim kurumlarında kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma ve

geliştirme, yönetim sistemleri, bağımsız dış değerlendirme kuruluşlarının

yetkilendirilmesi, bu süreçlere ilişkin esasların düzenlendiği “Yükseköğretim Kalite

Güvencesi Yönetmeliği”, başta yükseköğretim kurumları olmak üzere diğer paydaşların

da görüşleri alınarak hazırlanmış, 23.07.2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete'de

yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.

105

“Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği” kapsamında oluşturulan

“Yükseköğretim Kalite Kurulu” YÖK Temsilcileri (4), ÜAK Temsilcileri (4), Maliye

Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı, Kalkınma Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, Bilim, Sanayi

ve Teknoloji Bakanlığı temsilcileri ile Türkiye Bilimler Akademisi, Türkiye Bilimsel ve

Teknolojik Araştırma Kurumu, Türkiye Sağlık Enstitüleri Başkanlığı, Mesleki Yeterlilik

Kurumu, Türk Akreditasyon Kurumu ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliğinden birer

temsilci ve Öğrenci Temsilcisi olmak üzere toplam 21 üyeden oluşmaktadır.

Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun çalışma usul ve esasları 17.02.2016 tarihli

Yürütme Kurulu toplantısında uygun bulunmuş, Yükseköğretim Kalite Kurulu

tarafından,

- Kurumsal Dış Değerlendirme Komisyonu,

- Kalite Güvence Ajansları Tescil Komisyonu,

- Kalite Kültürünü Yaygınlaştırma Komisyonu

oluşturularak üyeleri belirlenmiştir28.

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği yükseköğretim kurumlarının

eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile idarî hizmetlerinin iç ve dış kalite güvencesi,

akreditasyon süreçleri, bağımsız dış değerlendirme kurumlarının yetkilendirilmesi

süreçlerini ve bu kapsamda tanımlanan görev, yetki ve sorumluluklara ilişkin esasları

düzenlemektedir. İlgili yönetmelikle “kalite güvencesi”;

- İç değerlendirme,

- Dış değerlendirme,

- Dış değerlendiricilerin onayı ve izlenmesi

olmak üzere üç bölümde ele alınmaktadır29.

4.4.1. Kurumsal İç Değerlendirme

Kurumsal iç değerlendirme, bir kurumun misyon, vizyon ve amaçları

doğrultusunda hedeflerine ne ölçüde yaklaştığına dair mevcut durumunu ortaya koyması,

28 http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/USUL+VE+ESASLAR_tarih.pdf/884573de-

9f3a-4989-9847-e6ce31776e80 (12.12.2016). 29 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi Gazete.

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/USUL+VE+ESASLAR_tarih.pdf/884573de-9f3a-4989-9847-e6ce31776e80


106

iyileştirmeye açık alanların tespiti ve gerekli önlemlerin alınması, düzenlemelerin ve

iyileştirmelerin yapılabilmesi için durum değerlendirmesi zemininde yapıcı bir süreç

olduğu düşünülmektedir.

Ülkemizde yükseköğretim kurumlarının, Yükseköğretim Kalite Kurulu

tarafından çıkarılan Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’ne göre kurumların

değerlendirme sürecinde yapması gereken çalışmalar, yükseköğretim kurumları

bünyesinde kurulacak komisyonların görevleri ve hazırlanacak kurumsal iç

değerlendirme raporları ile ilgili adımlar değerlendirilmiştir.

Yükseköğretim kurumlarında iç ve dış değerlendirme ile kalite çalışmalarını

yürütmek amacıyla, Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği’nin 7. maddesi

hükmü uyarınca “Yükseköğretim Kurumu Kalite Komisyonu” oluşturulması

gerekmektedir. Bu komisyon yükseköğretim kurumunun stratejik planı ve hedefleri

doğrultusunda eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetleri ile idari hizmetlerin

değerlendirilebilmesi için iç ve dış kalite güvence sistemini kurmakla, iç değerlendirme

çalışmalarını yürütmekle, dış değerlendirme süreci için gerekli hazırlıkları yapmakla

görevlidir30.

Yükseköğretim kurumu kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma faaliyetleri,

yönetim sistemi konularının işleyişi hakkında kurumdaki mevcut durumu ve bu konulara

ilişkin faaliyetlerin nasıl yürütüldüğüyle ilgili Kurumsal İç Değerlendirme Raporu

(KİDR)’nu hazırlarken, kurumun güçlü taraflarını ve iyileştirmeye açık yönlerini ortaya

koyabilen bir rapor hazırlamalıdır (YKK, 2016e: 3-5). Şekil 4.4’de KİDR bileşenleri

gösterilmiştir.

30 Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi Gazete.

107

Şekil 4.5. Kurumsal İç Değerlendirme Raporu Bileşenleri

Kaynak: YKK (2016e).

Yükseköğretim kurumunun, kalite güvence sistemini nasıl oluşturduğu,

izlemelerin ne şekilde yapıldığı, iyileştirmeye dair nelerin planlandığı ve bu kapsamda

• Tarihsel Gelişimi

• Vizyonu, misyonu, değerleri hedefleri

• Eğitim-Öğretim hizmeti sunan birimleri

• Araştırma Faaliyetleri sunan birimleri

• İyileştirme çalışmaları

KURUM HAKKINDA BİLGİLER

• Kalite Güvence Süreçleri, kurumsal dış değerlendirme, porgram akreditasyonu, sertifikalar, yürütülen çalışmalar, devam etmekte olan süreçler

• Süreçlerin iyileştirilmesi, Kalite Kurulu Komisyonu'nun nasıl oluşturulduğu, belirlenen performans göstergeleri ve izleme

• İç ve dış paydaşların Kalite Güvence sistemine katkısı

KALİTE GÜVENCESİ

• Progranların tasarımı ve onay süreci ve sürece dış paydaşların katılımı, bilgi, beceri ve yetkinliklerin belirlenmesi, TYÇÇ ile uyumu,

• Öğrenme kazanımları, AKTS'lerin belirlenmesi,programların izlenmesi

• Öğrenci merkezli öğrenme, öğrencilerin sürece katılımı

• Kaynaklara erişebilirlik,

• Eğitim-Öğretim kadrosunun nitelik ve niceliği

EĞİTİM-ÖĞRETİM

• Kurumun yönetişim süreçleri ve faaliyetleri

• Yönetimin stratejisi, hedeflere nasıl ulaşılıyor?

• Kaynakların yönetimi

• Bilgi Yönetim Sisteminin işleyişi

• Yönetimin hesap verebilirliği, kamuoyuna açıklık

ARAŞTIRMA-GELİŞTİRME

• Kurumun yönetişim süreçleri ve faaliyetleri

• Yönetimin stratejisi, hedeflere nasıl ulaşılıyor?

• Kaynakların yönetimi

• Bilgi Yönetim Sisteminin işleyişi

• Yönetimin hesap verebilirliği, kamuoyuna açıklık

YÖNETİM SİSTEMİ

• Kurumun güçlü ve iyileştirmeye açık yönlerinin Kalite Güvencesi, Eğitim-Öğretim, Araştırma-Geliştirme ve Yönetim Sistemi kapsamında ortaya konması

SONUÇ-DEĞERLENDİRME

108

ortaya konacak kanıtlar dış değerlendirme sürecine esas teşkil eder. Dış değerlendirme

sürecinde hareket noktası iç değerlendirme raporlarıdır. Bu nedenle raporun hazırlığı

önemlidir (YKK, 2016e:17). 182 yükseköğretim kurumundan iki devlet üniversitesi 2015

yılı için hazırlanan KİDR’leri Kalite Kurulu’na iletmemiştir31.

Üniversiteler tarafından hazırlanan KİDR’lere genel olarak bakıldığında

birbirinden farklılık gösterdiği, bazılarının soru cevap şeklinde veya stratejik plana benzer

şekilde hazırlandığı, bazılarının ise KİDR başlıklarına sadık kalınarak bütünsellik arz

ettiği ve eklerde kanıtlara yer verildiği görülmektedir. Birbirinden farklı şekillerde

hazırlanan KİDR’lerle ilgili üniversitelerin bilgilendirmelere ihtiyacı olduğu

düşünülmektedir.

Şekil 4.6. KİDR Raporlarında 4 Temel Soru

Kaynak: YKK (2016f); s: 3.

31http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/g%C3%B6ndermeyen_3_11_2016.pdf/4d25860

d-dfd3-4db5-8ffb-aeb58597a0fb (03.12.2016).

KURUM

Ne yapmaya çalışıyor?

Misyon ve hedeflerine nasıl uymaya çalışıyor?

Misyon ve hedeflerine

ulaştığına nasıl emin oluyor?

Kurum geleceğe yönelik süreçleri nasıl geliştirmeyi planlıyor?

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/g%C3%B6ndermeyen_3_11_2016.pdf/4d25860d-dfd3-4db5-8ffb-aeb58597a0fb

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/g%C3%B6ndermeyen_3_11_2016.pdf/4d25860d-dfd3-4db5-8ffb-aeb58597a0fb

109

Yükseköğretim kurumları iç değerlendirme raporlarını hazırlarken IEP

raporlarında olduğu gibi sorulan temel dört sorunun cevabını içerecek şekilde raporlarını

hazırlamalıdır. Kurumun misyon ve hedefleri, bu misyonu yerine getirebilmek için ve

belirlediği hedeflerine ulaşabilmesi için faaliyetlerinin neler olduğu ve nasıl işlediği,

iyileştirmeye açık alanlarının tespiti ve nasıl iyileştirme yapılacağı önem taşımaktadır.

Yükseköğretim kurumları temsilcileri ile 2016 yılının Nisan ayında YÖK’te bir

bilgilendirme toplantısı yapılmış, yükseköğretim kurumlarından Haziran 2016 sonuna

kadar KİDR’nı göndermeleri istenmiştir. Gönderilen raporlar erişilebilir bir şekilde

kamuoyuyla paylaşılmaktadır32. Bu bağlamda Kalite Kurulu’nun KİDR’ler ile ilgili şeffaf

bir süreç izlediği ve ESG kriterlerine uygun hareket ettiği söylenebilir. KİDR

yükseköğretim kurumları tarafından talep edilmesinin ardından dış değerlendirme süreci

başlamaktadır.

4.4.2. Kurumsal Dış Değerlendirme

Kurumsal dış değerlendirme, program ve kurum akreditasyonundan farklı olarak,

yükseköğretim kurumlarının genel olarak değerlendirildiği ve yapılan değerlendirmelerin

yükseköğretim kurumlarının iyileştirmeye açık alanlarına katkıda bulunduğu bir süreçtir.

Yükseköğretim kurumları dış değerlendirmeye sürecine gönüllü olarak dahil olurlar.

Kurumsal dış değerlendirmenin ilk adımı, ilgili yükseköğretim kurumunun vizyonu,

misyonu, stratejik hedefleri, kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma ve geliştirme,

yönetim sistemleri hakkında bilgilerin ve kanıtların yer aldığı iç değerlendirme

raporlarının incelenme aşamasıdır. İç değerlendirme raporu aracılığıyla yükseköğretim

kurumuna ilişkin bilgiler ve kurumda yapılan çalışmaların kanıtları hakkında bilgi

edinilir.

Kurumsal dış değerlendirme sürecinde yükseköğretim kurumuna ilişkin bilgiler,

yapılan çalışmalar kurum ziyaretleri ile doğrulanır, akran değerlendirmesi ile

yükseköğretim sistemi içinde yer alan paydaşlar diğer paydaşlarının güçlü yönlerini

ortaya koyarak, iyileştirmeye açık alanları için önerilerde bulunur. Sürekli iyileştirme

32 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/raporlar (03.12.2016).

http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/raporlar

110

felsefesine dayalı kurumsal dış değerlendirme sürecinin başlatılabilmesi için ilk olarak

Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından bu süreci yönetecek akranların belirlenme

aşaması çalışmaları yapılmıştır.

Kurumsal Dış Değerlendirme Komisyonu tarafından, Kalite Kurulu bünyesinde

değerlendirici havuzu oluşturulmuş ve üniversitelerin dış değerlendirme sürecine ilişkin

çalışmalar başlatılmıştır. Değerlendirme takımları, bir takım başkanından ve

değerlendiricilerden oluşmaktadır.

“Yükseköğretim Kalite Kurulu Dış Değerlendirme Yönergesi”ne göre; kurumun

görüşü doğrultusunda değerlendirme ekibine öğrenciler de dahil edilebilmektedir.

Kurumsal Dış Değerlendirici Eğitimi’nden geçen değerlendirme takımları

değerlendirdikleri kurumun güçlü yanları ve kurumun gelişmeye açık yanlarını içeren

Kurumsal Geri Bildirim Raporu (KGBR) ’nu Kalite Kurul’una sunmak üzere hazırlarlar.

Değerlendirme Takımı, yükseköğretim kurumlarını ziyareti sırasında ve ziyareti

sonrasındaki süreçlerde Kurumsal Dış Değerlendirme Kılavuzu’na göre hareket eder.

Kurumsal Dış Değerlendirme Ölçütleri ve hazırlanan KİDR raporu kapsamında beş yıl

içinde en az bir defa yapılacak olan kurum ziyaretlerinin sonucunda kurumları

değerlendirir ve Kurul’a sunar33.

Kalite Kurulu tarafından kurumsal dış değerlendirme sürecinde yapılacak

değerlendirmelerde yol gösterici olması için “Kurumsal Dış Değerlendirme Kılavuzu”

hazırlanmıştır34.

2016 yılında 1 Vakıf Meslek Yüksekokulu, 5 Vakıf Üniversitesi ve 12 Devlet

Üniversitesi olmak üzere 18 yükseköğretim kurumu Kurumsal Dış Değerlendirme

Süreci’nden geçebilmek için Kalite Kurulu’na niyet beyanında bulunmuştur35.

33http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/Y%C3%9CKSEK%C3%96%C4%9ERET%C4

%B0M+KAL%C4%B0TE+KURULU+KURUMSAL+DI%C5%9E%20DE%C4%9EERLEND%C4%B0

RME+Y%C3%96NERGES%C4%B0_son.pdf/873cdd6b-b57b-4295-9474-2f570d073774 (04.12.2016). 34 http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/yok+kitapcik+baski.pdf/ce3d7253-affc-487f-

a2ee-54e13997fc6b (04.12.2016). 35 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/duyuru-detay/-/asset_publisher/a5ZoRRraAe2Q/content/2016-

y%C4%B1l%C4%B1nda-kurumsal-d%C4%B1s-degerlendirme-surecine-giren-yuksekogretim-

kurumlar%C4%B1n%C4%B1n-saha-ziyareti-takvimi-05-12-2016-

?redirect=http%3A%2F%2Fwww.yok.gov.tr%2Fweb%2Fkalitekurulu%2Fduyuru-

detay%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_a5ZoRRraAe2Q%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnor

mal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D2 (04.12.2016).

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/Y%C3%9CKSEK%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M+KAL%C4%B0TE+KURULU+KURUMSAL+DI%C5%9E%20DE%C4%9EERLEND%C4%B0RME+Y%C3%96NERGES%C4%B0_son.pdf/873cdd6b-b57b-4295-9474-2f570d073774



http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/yok+kitapcik+baski.pdf/ce3d7253-affc-487f-a2ee-54e13997fc6b

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/yok+kitapcik+baski.pdf/ce3d7253-affc-487f-a2ee-54e13997fc6b

http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/duyuru-detay/-/asset_publisher/a5ZoRRraAe2Q/content/2016-y%C4%B1l%C4%B1nda-kurumsal-d%C4%B1s-degerlendirme-surecine-giren-yuksekogretim-kurumlar%C4%B1n%C4%B1n-saha-ziyareti-takvimi-05-12-2016-?redirect=http%3A%2F%2Fwww.yok.gov.tr%2Fweb%2Fkalitekurulu%2Fduyuru-detay%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_a5ZoRRraAe2Q%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D2






111

4.4.3. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşları

Türkiye’ de Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği ile yükseköğretim

kurumlarının yurtdışı değerlendirmelerine tabi olabilmesinin önünde herhangi bir engel

yoktur. YÖK tarafından tanınan ve Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından

yetkilendirilen “Kalite Değerlendirme Tescil Belgesine” sahip dış değerlendirme

kuruluşları da değerlendirme faaliyeti gösterebilmektedirler (Borat, 2011: 6).

Bu kapsamda;

- ECZAKDER (Eczacılık Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve

Akreditasyon Derneği),

- EPDAD (Eğitim Fakülteleri Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği),

- FEDEK (Fen, Edebiyat, Dil ve Tarih Coğrafya Fakülteleri Öğretim

Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği),

- HEPDAK (Hemşirelik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği),

- MİAK (Mimarlık Akreditasyon Kurulu),

- MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği),

- TEPDAD (Tıp Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve Akreditasyon

Derneği),

- VEDEK (Veteriner Hekimliği Eğitim Kurumları ve Programları

Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği) faaliyet göstermektedir.

Bu akreditasyon kuruluşlarının tescil geçerlilik süreleri dolduğunda

Yükseköğretim Kalite Kurulu’na başvurmaları gerekmektedir36.

Çalışmanın bir bölümünün, öğrencilerin kalite algısının karşılaştırıldığı,

Mühendislik Fakültesinin bulunduğu beş üniversitede mühendislik türlerinden biri olan

Makine Mühendisliği bölümünde yapılması, bu üniversitelerin kurumsal iç

değerlendirme raporlarında akreditasyon konusuna yer verilmesi nedeniyle, akreditasyon

36 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/tescil-suresi-devam-edenler (04.12.2016).

http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/tescil-suresi-devam-edenler

112

kuruluşları içinde mühendislik programlarını akredite eden MÜDEK’in incelenmesinin

çalışmaya katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

4.4.3.1. Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği

(MÜDEK)

1932 yılında ABD’de mühendislik, teknoloji ve temel bilimlerle ilgili

programların kalitesinin yükseltilmesi amacıyla danışmanlık hizmeti veren ABET

kurulmuştur. Mühendislik eğitiminin akreditasyonunda dünyadaki ilk oluşum ABET

olarak bilinmektedir (Kahraman vd., 2009: 279). Mühendislik alanında yükseköğretim

kurumlarını akredite eden ilk kuruluşlardan bir diğeri ise 1934 yılında Fransa’da

kurulmuş olan CTI (Commission des titres d’ingénieurs)’dir (Platin, 2011: 62).

Dünyada mühendislik alanında uluslararası akreditasyona yönelik olarak

Washington Anlaşması (Washington Accord) ile 1989 yılında “Uluslararası

Mühendislik Birliği” kurulmuştur. İrlanda, Kanada, Japonya, Avustralya, Yeni Zelanda,

İngiltere gibi ülkelerin anlaşmaya katılmaları ile birlikte bu ülkelerde mühendislik

akreditasyonu gerçekleştiren kuruluşların akredite ettiği programların bu ülkelerde

denkliği söz konusudur (Kahraman vd., 2009: 279). Avrupa’da ise mühendislik alanında

akreditasyon EUR-ACE ve ENAEE (European Network for Accreditation of Engineering

Education/Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı)’nin kuruluşu ile kurallarını

belirlemeye başlamıştır (Augusti, 2008: 7).

Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) ve Türkiye’de mühendislik eğitimi

veren fakültelerin dekanlarından oluşan Mühendislik Dekanlar Konseyi (MDK),

Mühendislik Değerlendirme Kurulu adı ile 2003 yılında program değerlendirmelerine

başlamış, “Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği

(MÜDEK)” 2007 yılında mühendislik programlarının akredite edilmesinde ulusal,

sektörel ve program yeterlilikleri odaklı ulusal bir kalite güvence kuruluşu olarak YÖK

tarafından resmen tanınmıştır (Platin, 2011: 62).

MÜDEK 2011 yılında Washington Accord Üyesi olmuş, akredite ettiği

programlar 2011 yılından itibaren diğer Washington Accord üyeleri tarafından eşdeğer

113

olarak tanınmaya başlamıştır. MÜDEK 2009 yılından itibaren ise EUR-ACE etiketi

vermeye yetkilendirilmiştir37.

Diğer yandan, çalışmamız kapsamında Avrupa Yükseköğretim Alanında (AYA)

Kalite Güvence Standartları ve Yönergeleri Raporu’nda (ESG/European Standards and

Guidelines for Quality Assurance) belirlenen standartlar içerisinde öğrencilerle ilgili

alınan temel prensip kararlarına ve MÜDEK tarafından yapılan program

değerlendirmelerinde kullanılan ölçütlerde öğrencilerle ilgili yerleri de ele almakta yarar

vardır.

AYA’da yükseköğretim kurumlarının birbiri ile karşılaştırılabilir kalite düzeyinde

bir sistem oluşturmaları beklenmektedir. İç ve dış kalite güvence sistemlerinin

oluşturulmasında belirlenen ilkelerde akademik personelin ve öğrencilerin kalite ile ilgili

farkındalıklarının arttırılması, yükseköğretim kurumları ve öğrencileri için program

kalitelerinin geliştirilmesi, sürekli iyileşmenin sağlanması temel prensiplerden bazılarıdır

(Ayvaz vd., 2016: 3).

EQAR’a üye olmayı hedefleyen MÜDEK, kalite ajansları için belirlenen ESG

ilkelerini de dikkate alarak akreditasyon süreçlerine öğrencileri de dahil etmeyi

kararlaştırmıştır. 2012-2013 yılı değerlendirme döneminde ziyarette bulunulacak

kurumun onayını da alarak değerlendirme sürecinde ilk kez öğrenci değerlendirici

bulundurmaya başlamıştır. 2013-2014 ve 2014-2015 değerlendirme dönemlerinde de

değerlendirme takımlarında öğrencilerin bulunması yaygınlaşmış ve artık MÜDEK 2015-

2016 değerlendirme döneminden itibaren her değerlendirme takımında lisans veya

lisansüstü bir programa kayıtlı öğrenci değerlendirici bulunmasını kararlaştırmıştır ve

2017 Ocak ayında MÜDEK Öğrenci Değerlendiricileri Eğitim Çalıştayı düzenlenmiştir38.

Ülkemizde ilk kez mühendislik programlarını akredite eden bir kuruluşun öğrencileri

değerlendirme sürecine dahil etmesi bize öğrencilerin kalite sürecindeki önemini bir kez

daha göstermektedir.

37 http://www.mudek.org.tr/tr/hak/kisaca.shtm (10.09.2016). 38 http://www.mudek.org.tr/tr/ana/ilk.shtm (11.03.2017).

http://www.mudek.org.tr/tr/hak/kisaca.shtm

http://www.mudek.org.tr/tr/ana/ilk.shtm

114

4.4.3.2. Türkiye’de Tescil Yetkisi Almış Ulusal Akreditasyon Kuruluşlarının Tescil

Süreleri

Kalite Kurulu’nun faaliyet göstermesiyle birlikte, yükseköğretim alanında faaliyet

gösteren dış değerlendirme ve akreditasyon kuruluşlarının yetkilendirilmesine ilişkin

olarak 7.09.2016 tarihli Yükseköğretim Kurulu toplantısında kabul edilen

“Yükseköğretim Alanında Faaliyet Gösteren Dış Değerlendirme ve Akreditasyon

Kuruluşlarının Yetkilendirilmesine İlişkin Yönerge” hazırlanmıştır. İlgili kuruluşlar

Kalite Değerlendirme Tescil Belgesi alabilmek için Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’na

başvurmaktadırlar. Kalite Güvence Ajansları Tescil Komisyonu’nun dış değerlendirme

ve akreditasyon kuruluşları ile ilgili hazırladığı rapor Yükseköğretim Kalite Kurulu

tarafından incelenmekte ve YÖK Genel Kurulu’na sunulmaktadır.

Yükseköğretim alanında faaliyet gösteren dış değerlendirme ve akreditasyon

kuruluşlarının yetkilendirilebilmesi için belirlenen ilke ve ölçütlerin karşılanması

durumuna göre tescil süreleri de değişmektedir (Şekil 4.6). Belirlenen ilke ve ölçütleri

karşılayan kuruluş YÖK Genel Kurulu tarafından 5 yıl süreyle tescil edilir. İlk kez tescil

başvurusu veya tescil yenileme başvurusunda bulunan kuruluşlar için bu süreler

değişmektedir39.

39 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/25 (21.12.2016).

http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/25

115

Şekil 4.7. Tescil Süreleri

4.5. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ VE KALİTE

Bologna sürecinde yükseköğretimde sosyal boyutun geliştirilmesi öğrencilerin

yükseköğretim alanındaki kararlara katılımını, yükseköğretime erişimin sağlanmasını,

erişimde herkese eşit fırsatların sunulmasını, dezavantajlı gruplardan yükseköğretime

dahil olan öğrenciler için öğrenme ortamlarında esneklik sağlanmasını kapsar.

Bologna sürecinde sosyal boyuttan ilk kez 2001 yılında söz edilmiştir. AYA’da

öğrencilerin sürece aktif katılımının sağlanması hedeflenmiştir. Bu hedef doğrultusunda

Avrupa’da öğrenciler Avrupa Öğrenci Birliği (ESU), ülkemizde ise öğrenciler Ulusal

İlk kez tescil

İlke ve Ölçütleri Karşılayan Kuruluş

İlk kez tescil başvurusunda bulunan ve dış değerlendirme ve

akreditasyon işlevini yerine getirmesini

engelleyecek bir eksikliği bulunmamakla birlikte

ilgili kuruluşun bazı ölçüt/ölçütlerin

karşılanmasında küçük uygunsuzluklarının olması durumunda

İlke ve ölçütlerden birinin ya da birden

fazlasının karşılanamaması veya

ölçüt/ölçütler karşılanmakla birlikte

büyük uygunsuzlukların bulunması durumunda

kuruluşa

Genel Kurul tarafından Tescil Süresi

5 yıl süre ile tescil edilir.

2 yıl süreyle tescil

2 yıl süreyle tescil süresi uzatılır

son kez 1 yıl süreyle tescil edilir

Tescil belgesi verilmez

Tescil Yenileme

İlke ve Ölçütleri Karşılayan Kuruluş

Tescil yenileme amaçlı başvurularda kuruluş

tarafından ölçütler tümüyle karşılanmakla

birlikte, dış değerlendirme ve

akreditasyon işlevini etkilemeyecek küçük

uygunsuzluklar olması durumunda

Düzeltici önlemler almakla birlikte bu sürenin sonunda

küçük uygunsuzlukların devam etmesi ve/veya yeni küçük uygunsuzlukların

ortaya çıkması durumunda, kuruluşa eksiklerini

tamamlayarak ilke ve ölçütleri karşılayan kuruluş haline

gelmesi için bir yıl süre tanınır

116

Öğrenci Konseyi ve yükseköğretim kurumlarında oluşturulan Öğrenci Konseyleri

aracılığıyla temsil edilmektedir.

ESU’nun 2001 yılında Prag toplantısında yükseköğretimde öğrenci katılımının

önemi belirginleşmiştir. Öğrenciler yükseköğretimin paydaşıdırlar ve süreçlere

katılımları esastır (Kurtoğlu ve Güven, 2007: 66-67). Ulusal Öğrenci Konseyi

Yönetmeliği hükümlerince yükseköğretim kurumlarımızda öğrencileri Öğrenci Konseyi,

yükseköğretim kurumları öğrenci konseylerini ise ulusal ve uluslararası alanda

Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi temsil etmektedir.

Güncel gelişmelere ek olarak yükseköğretim kurumlarında kurulan

Yükseköğretim Kurumu Kalite Komisyonları oluşturulmuş, üyeler arasında öğrencilere

de yer verilmiştir. Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından ilk kez 2016 yılında yapılan

Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinde öğrenci değerlendiricilerin de yer alması

hedeflenmiş ve gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmıştır (YKK, 2015).

Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda yürütülen çalışmaların değerlendirmeleri

belirli dönemlerde yapılmakta ve 2015 yılında Erivan’da AYA/Bologna Süreci 2015

Bakanlar Konferansı’nda “Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Kalite Güvencesi İçin

Güncellenmiş Standartlar ve Yönergeler (ESG-2015)”, AKTS Kullanıcı kılavuzu

alanlarında yapılan çalışmalar ele alınmıştır. 2012-2015 yılları arasında ülkemizin

öğrencilere ilişkin bazı hususları değerlendirildiğinde, mevcut durumda Rusya’dan sonra

yükseköğretimdeki en yüksek öğrenci sayısına sahip ülke Türkiye’dir. Son beş yıl içinde

öğrenci merkezli yaklaşımın yükseköğretim kurumlarımızda yaygınlaştığı görülmektedir.

Bu kapsamda yükseköğretim sistemimizde bilgi, beceri ve yetkinliklere dayalı program

ve ders kazanımları belirlenmekte, öğrencilerin erişimine sunulmakta, böylece süreçlere

şeffaflık kazandırılmaktadır.

ESU, sosyal boyutun Bologna sürecinin çok önemli bir yüzü olduğuna

savunmaktadır. Sosyal boyut sadece bireysel olarak öğrencilere değil çeşitli alt yapılardan

gelen tüm öğrencilere, topluma beceri ve yetkinlikleri kazandırmayı amaçlayan ve sosyal

hareketliliği sağlayan bir fayda oluşturmaktadır (ESU 2012: 73).

Bologna sürecinin ana hareket çizgisinin sosyal boyut olmasına rağmen Ulusal

Öğrenci Birlikleri’nin katılmış olduğu “Bologna With Student Eyes (2015)”

117

araştırmasına göre çoğu ülkede bu boyuta öncelik verilmemektedir. Sosyal boyutun

öncelik olarak belirlenmesi ile ilgili çeşitli yükümlülüklerin varlığına rağmen birçok

Avrupa ülkesinde öncelik olarak görülmediği ortaya konmuştur. ESU tarafından

yükseköğretimde Avrupa nüfusunun çeşitliliğinin sağlanabilmesi için ve bu kapsamda

yükümlülüklerin gerçekleştirilebilmesi için daha somut önlemlerin alınması gerektiği

önerilmektedir. Yükseköğretime erişimin daha fazla desteklenebilmesi için

yükseköğretimde temsil edilemeyen gruplarla ilgili daha sağlıklı verilerin toplanması

gereklidir. Toplanan veriler sonuçları ve analizi açık olmalı, tanımlanmış planların

uygulanmasını ve önlemlerin alınabilmesini sağlayacak şekilde olmalıdır.

Uygulamadaki eksiklikler öğrencilerin Bologna sürecine güvenini azaltmaktadır.

ESU, Bologna sürecinin hedeflerine ulaşmasında bazı boşluklar olduğunu

düşünmektedir. Bologna Deklerasyonu’nun ışığında pek çok Avrupa ülkesinde

yükseköğretim sistemlerinde reformlar yapılmış ve yapılmaya devam etmektedir. Bu

nedenle Bologna süreci Avrupa yükseköğretiminde büyük bir etkiye sahiptir. Ancak

Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda uygulamada halen eksiklikler bulunmaktadır. Bologna

süreci başlangıcından bu yana öğrencilerin yükseköğretimdeki rollerinin değiştirilmesini

amaçlamıştır. Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda eğitim öğretimde öğretici

merkezlilikten, öğrenci perspektifinde ilerleyen öğrenci merkezli öğrenmeye

odaklanılmıştır. Ancak, Avrupa Yükseköğretim Alanında gerçekleşen yapısal reformların

uygulanmasındaki eksiklikler nedeniyle, ülkelerde tanınmalar, denklikler, önceki

öğrenmelerin tanınması ile ilgili işlemler henüz tam anlamıyla gerçekleşememektedir.

İlgili prosedürlerdeki karmaşıklıklar zaman kaybına neden olmakta ve öğrencilerin

diploma eki almaları zorlaşmaktadır.

Diğer taraftan yükseköğretimin birden fazla amacı vardır ve istihdam edilebilirlik

bu amaçlardan yalnızca biridir. Bu nedenle yükseköğretimin amacı salt iş gücü

piyasasının kısa dönemli, ihtiyaçlarına cevap veren bir araç haline gelmek olmamalıdır.

ESU tarafından Bologna sürecinin yapısının hızlı bir şekilde yeniden ve tüm

yönleriyle değerlendirilmesi gereklidir. Sürecin uygulanması ile ilgili karar

mekanizmalarında yükseköğretimin paydaşları olan öğrenciler, akademisyenler ve

yükseköğretim kurumları yer almalıdır.

118

Bologna süreci kapsamında kalite güvencesi konusu da değerlendirilmektedir.

Ülkeler farklı yollarda öğrencilerin iç kalite güvence süreçlerine öğrencilerin katılımını

sağlamaktadırlar. öğrencileri bilgi kaynağı olarak, izleme sürecinde ve önerilerin

hazırlanmasında, iç değerlendirme süreçlerinde yer almaktadırlar. Avrupa yükseköğretim

alanında ülkelerin genel olarak öğrencileri iç değerlendirme süreçlerine dahil ettiği

görülmekle birlikte dış kalite güvencesinde ise durum biraz farklıdır. 38 ülkenin 4’ü

(Malta, İtalya, Belarusi, Lüxemburg gibi ülkelerde) dış kalite güvence sürecinde

öğrencilerin bulunmadığını belirtmişlerdir. 34 ülkenin 29’unda Ulusal Öğrenci Birlikleri,

dış inceleme jürilerinin resmi üyesi olduğunu, Litvanya, İngiltere ve Ermenistan gibi

ülkelerde öğrencilerin dış inceleme jürisinin sekretaryasında yer aldıklarının bilgisi

edinilmiştir. Ek olarak 34 ülkenin 23 Öğrenci Birliği dış değerlendirme sürecinde

öğrencilerin ana bilgi kaynağı olduğunu belirtmişlerdir.

Kalite, sadece kalite güvencesi prosedürlerine değil, erişebilirlik, istihdam

edilebilirlik, akademik özgürlük, yükseköğretimde kamunun sorumluluğu gibi çok sayıda

konuya temas eden çok boyutlu bir kavramdır (Palomares, vd., 2013). ESU, kalite

güvence sistemlerinin iyileştirmeyi sağlayacak şekilde, güven ilkelerine dayalı bir sistem

kurulmasını, iç kalite güvence sisteminin yükseköğretim kurumlarındaki tüm faaliyetleri

değerlendirebilecek ve izleyebilecek şekilde oluşturulmasını önermektedir. Hazırlanan

raporlar öğrenciler ve diğer paydaşlar için erişilebilir olmalıdır. Avrupa yükseköğretim

alanında bağımsız kalite güvence ajansları kurulmalı, ajanslar siyasi olmayan önerilerde

bulunabilmelidir. İç ve dış kalite güvence sistemlerinde öğrencilerin yetkinliği tanınmalı

ve karar verme süreçlerinde eşit düzeyde ortaklıkları kabul edilmelidir. Revize edilen

EGS kriterlerinde yer alan öğrenci merkezli standartlar tüm paydaşlar tarafından

uygulanmalıdır (ESU, 2015 :3-10).


1990’lı yıllarda ODTÜ (Orta Doğu Teknik Üniversitesi), Boğaziçi, İTÜ (İstanbul

teknik Üniversitesi) gibi köklü üniversitelerde program akreditasyon çalışmaları

başlamış, ABET tarafından Substantial Equivalence (ABET’in ABD dışında vermiş

olduğu eşdeğer akreditasyonu) akreditasyon süreçlerinden geçmişlerdir. Bu akreditasyon

süreci ülkemizde ulusal akreditasyon kuruluşlarının faaliyete başlaması anlamında

119

uyarıcı bir adım olmuş ve mühendislik eğitimi kalitesinin yükseltilmesine katkıda

bulunmak amacıyla mühendislik fakültesi dekanları tarafından MÜDEK kurulmuştur.

İlerleyen yıllarda farklı disiplinlerde akreditasyon dernekleri faaliyet göstermeye

başlamıştır. Her ne kadar süreç içerisinde yapılan çalışmalar eleştirilmiş ise de Bologna

süreci ile birlikte kalite ile ilgili çalışmalar hız kazanmış, kurumlarda farkındalık

oluşmuştur.

Trow (1974)'a göre bir ülkede, eğer yükseköğretim brüt okullaşma oranı % 15'den

az ise ‘elit yükseköğretim' (elite higher education), yükseköğretim brüt okullaşma oranı

% 15 ile % 50 arasındaysa ‘kitlesel yükseköğretim' (mass higher education) ve

yükseköğretim brüt okullaşma oranı % 50'den fazla ise ‘üniversal yükseköğretim'

(universal higher education) mevcuttur (Günay ve Günay, 2016: 16).

Elit yükseköğretim alanı sadece seçkinleri içine alırken, İkinci Dünya Savaşı’ndan

sonra dünyada yükseköğretim talebinin artmasıyla yükseköğretim toplumun daha geniş

kesimlerini içine alarak kitleselleşmiştir. Yükseköğretimde büyüme, yükseköğretimin

çeşitlenmesi ve uluslararasılaşması yükseköğretimde evrenselleşmeyi de beraberinde

getirmiştir (Çetinsaya, 2014: 26).

Sanayi toplumundan, bilgi toplumuna geçiş ve küreselleşmeyle birlikte bilgi

üretiminin kaynağını oluşturan yükseköğretim kurumlarının önemi artmış, nitelikli insan

gücünün yetiştirilmesi ve bu insan gücünün ürettiği bilgi yoluyla ekonomik kalkınmanın

sağlanabilmesi önem kazanmıştır (Sakınç, 2012: 98).

Dünyada yükseköğretimde değişimlere paralel olarak, Türkiye yükseköğretim

sisteminde de genişlemeler yaşanmıştır. 1987 yılı itibariyle 29 olan toplam üniversite

sayısı 1992 yılında 53, 2011 yılında 165 iken (Günay, 2011: 2), 2016 yılı itibariyle 182’

dir. Hızlı bir nicel büyümenin gerçekleştiği yükseköğretim sistemimizde yükseköğretim

kurumlarının niteliğinin arttırılması konusu daha da önem kazanmıştır.

Ülkemizin 2023 yılında dünyanın en büyük ilk on ekonomisinden biri olma hedefi

nitelikli bilginin üretilmesini ve nitelikli insan kaynağının yetiştirilmesini daha da önemli

hale getirmektedir. Bu kapsamda yükseköğretim kurumlarımızın sayısındaki artış kalite

konusunu da gündeme getirmiştir.

120

Farklı misyonlara sahip yükseköğretim kurumlarının varlığı yükseköğretimde

çeşitliliği arttırmaktadır. Yeni yükseköğretim sistemi anlayışında bir yükseköğretim

kurumunun ne yapmaya çalıştığı yani misyonunun ne olduğu üniversitelerin

ihtisaslaşması konusunu ön plana çıkarmaktadır. Ulusal kalkınmanın sağlanabilmesi için

önce bölgesel kalkınma sağlanabilmelidir. Dolayısıyla bir yükseköğretim kurumunun

bulunduğu bölgedeki fonksiyonu önemli olmaktadır.

Herakleitos’a göre evren, sürekli hareket halindedir (Doğan, 2005: 16). Bu

değişim içerisinde aynı kalan hiçbir şey yoktur. Bütün Oluş’un temeli, “zıtların birliği ve

mücadelesidir”. Bu mücadelede ‘sürekli oluş’ devam eder ve ‘sürekli oluş’, ‘sürekli

değişme’yi zarûrî kılmaktadır (Hocaoğlu, 2007: 21).

Değişmeyen tek şeyin değişim olduğu düşüncesinin kabulü ile değişmekte olan

dünya düzenini takip edebilmek ve ülke olarak bu dünya düzeninde bir yer edinebilmek

için kurumlarımızın değişen şartlara kolayca uyum sağlayabilmesi adına, esnek bir yapıda

olması önemlidir. Şöyle ki; yükseköğretim kurumları belirledikleri misyon ve hedeflere

ulaşırken bu misyon ve hedeflere ulaştırabilecek faaliyetleri belirleyebilmeli, bu

faaliyetler yoluyla yükseköğretim kurumu misyonuna ulaşabilecek özerklikte hareket

edebilmelidir. Hedef ve misyonuna ulaşmaya çalışırken, bu süreçte yaşanan hızlı

değişimler karşısında rekabet avantajı elde edebilmek için niteliğini arttırabilmeli ve

iyileştirme yoluna gitmelidir.

Yükseköğretim kurumlarında hem niteliksel hem de niceliksel etmenlerin

değerlendirilebilmesi için Kalite Kurulu tarafından yapılacak Kurumsal Dış

Değerlendirmeler yükseköğretim sistemimiz için oldukça önemlidir. 28-29 Kasım

tarihlerinde Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından Kurumsal Dış Değerlendirme

sürecinde yer alacak değerlendiriciler için “Kurumsal Dış Değerlendirici Eğitimi” eğitim

çalıştayı düzenlenmiştir.

Kalite Kurulu tarafından Dış Değerlendirme Eğitimi sırasında değerlendiricilere

kişisel çalışma tarzlarını belirleyebilmek amacıyla bir anket uygulanmıştır. Yapılan bu

anketler değerlendirme takımının baskın çalışma tarzlarını ortaya koymakta ve takım

uyumu için önem taşımaktadır. Değerlendirme takımının uyumlu çalışabilmesi ve

121

değerlendirilecek yükseköğretim kurumlarının farklı bakış açılarıyla

değerlendirilebilmesi açısından yararlı bir araştırma olmuştur.

Yükseköğretim kurumları tarafından hazırlanan İç Değerlendirme Raporlarının

dış değerlendirme sürecine tam anlamıyla yol gösterebilmesi için yükseköğretim

kurumları bünyesinde kurulmuş olan Kalite Kurulu Komisyonu üyelerine Kurumsal İç

Değerlendirme Raporu (KİDR) hazırlama eğitimleri verilmesi önerilmiştir.

EUA tarafından yapılan kurumsal değerlendirmelerde yükseköğretim

kurumlarından hazırlanması istenen iç değerlendirme raporlarında sayfa sınırı

bulunmaktadır. Üniversitelerimizden ilk kez 2015 yılında istenen iç değerlendirme

raporları için böyle bir sayfa sınırlaması olmamıştır. İstenen raporlarda bu tür

sınırlamaların olması standartların konması ve değerlendirme takımının faaliyetlerini

kolaylaştırması bakımından yararlı olacaktır.

Geçmiş yıllarda üniversitelerimiz tarafından ADEK ve BEK raporları

hazırlanmıştır. Yükseköğretim kurumlarında hem akademik personel hem de idari

personel açısından hakim olan genel görüş bu raporların iş yükünü daha da arttırdığı

yönündedir. Bu süreçte, geri bildirim süreçlerinin iyi işletilememiş olması yapılacak

Kurumsal Dış Değerlendirme süreci için geri bildirime daha çok önem verilmesi

gerektiğini ortaya koymaktadır. İyi örneklerin Kalite Kurulu tarafından üniversitelerle

paylaşılacak olması geri bildirim sürecini verimli kılacak faktörlerden biridir.

EUA’nın IEP değerlendirmelerinde yükseköğretim kurumlarına önerilerin

sunulduğu ve yapılabilecek iyileştirmelere katkıda bulunan bir değerlendirme süreci

vardır. Ancak yükseköğretim kurumlarının yapılan önerilere ne derece uyduklarını

izleyen bir sistem yoktur. Kalite Kurulu tarafından yapılacak dış değerlendirme sürecinin

beş yılda bir yapılacak olması kurulan ulusal kalite güvence sisteminin sürdürülebilirliği

bakımından önemli bir adımdır.

EUA tarafından kurumlara iki ziyaret yapılmaktadır. Ülkemizde yükseköğretim

kurumlarına ilk kez yapılacak olan kurumsal dış değerlendirmelerde yükseköğretim

kurumuna yapılacak ziyaret gününün ve ziyaret sayısının arttırılması daha sağlıklı

sonuçlar verecektir. Özellikle bazı üniversitelerimiz için öğrenci, öğretim elemanı,

fakülte, meslek yüksekokulu ve program sayıları düşünüldüğünde ziyaret sayısı ve

122

kurumsal değerlendirme için belirlenen ziyaret gün sayısı tekrar değerlendirilmelidir.

Değerlendirme takımlarında raportörlerin de yer almasıyla takım başkanlarının ve

değerlendirme ekibinin yükünün azalacağı düşünülmektedir.

IEP ziyaretlerinde yapılan değerlendirme süreci ile ilgili bir contact person (ilgili

kişi) görevlendirilmiştir. Yükseköğretim kurumlarımızda dış değerlendirme sürecinde

muhatap kişi Rektör, Vakıf MYO’larda ise Müdür olacaktır. Kalite güvencesinin

sağlanması sürecinde Rektörlerin kalite kültürünün üniversitelere nüfuz edebilmesinde

çabası önemli olacaktır. Bu süreç üst yönetimle sınırlı kalmamalı tabanda

paylaşılabilmelidir.

38 ülkeden 45 Ulusal Öğrenci Birliği’nin üyesi olduğu şemsiye bir kuruluş olan

ESU (Avrupa Öğrenciler Birliği) veya diğer adıyla ESIB altında toplanan öğrenciler

değerlendirme takımlarında bulunmaktadırlar. Ülkemizde, yükseköğretim kurumlarında

bundan sonra yapılacak kurumsal dış değerlendirme süreçlerinde, değerlendirme

takımlarında öğrencilere de yer verecek şekilde bir planlama yapılmalıdır. İç

değerlendirme hazırlama kılavuzunda “Eğitim-Öğretim” bölümünde öğrenci merkezli

öğrenmeye ve öğrencilerin sürece katılımı ile ilgili kanıtlara yer verilmesi istenmiştir.

Böylece bir yükseköğretim kurumunun öğrenci merkezliliği ne kadar benimseyebildiği

değerlendirecektir. Dolayısıyla dış değerlendirme sürecinde dikkate alınacak olan bu

hususun, değerlendirme takımlarında yer almamış olması öğrenci merkezli bir

yükseköğretim sistemi anlayışının tamamlanmasını mümkün kılamamaktadır.

Değerlendirme takımlarında öğrencilere yer verilmesiyle birlikte sistemin daha tutarlı

işleyeceği düşünülmektedir.

123

BEŞİNCİ BÖLÜM

TÜRKİYE’DE GÜNCEL KALİTE ÇALIŞMALARI:

ÜNİVERSİTELERİN KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME

RAPORLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

5.1. GİRİŞ

23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe

giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği” kapsamında yükseköğretim

kurumlarının her yıl Kurum İç Değerlendirme Raporu (KİDR) hazırlamaları

gerekmektedir. Bu kapsamda tüm yükseköğretim kurumlarındaki kalite komisyonları

tarafından KİDR Hazırlama Kılavuzu esas alarak hazırlanan 2015 yılına ait KİDR’leri

Yükseköğretim Kalite Kurulu Başkanlığı’na gönderilmiştir40.

Kurumsal Dış Değerlendirme Ölçütleri belgesi ile birlikte kullanılmak üzere

hazırlanan KİDR raporları, “Kurum Hakkında Genel Bilgiler”, “Kalite Güvence Sistemi”,

“Eğitim ve Öğretim”, “Araştırma ve Geliştirme”, “Yönetim Sistemi” ve “Sonuç ve

Değerlendirme” olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır.

“Eğitim ve Öğretim” bölümünde yükseköğretim kurumlarının eğitim-öğretim

faaliyetlerini nitelik ve nicelik bakımından değerlendirmeleri, eğitim-öğretim sürecinde

belirlenen hedefleri ve bu hedeflere hangi yollarla ulaştıkları, ilgili süreçleri nasıl

izledikleri ve sürecin performansıyla ilgili bilgi vermeleri istenmiştir (YKK, 2016e).

Bu bölümde, KİDR’ler bazında yalnızca “eğitim ve öğretim” bölümünde ele

alınan konular ve altıncı bölümde öğrenci kalite algısını ölçmeye yönelik oluşturulan

boyutlar çerçevesinde, öğrencilerin kalite algısının incelendiği boyutların altında yer

verilen ifadeler de esas alınarak, bu kapsamda 15 başlık altında 1982 yılı öncesinde, 1992

yılında, 2006 yılı ve sonrasında kurulmuş olan 15 devlet üniversitenin KİDR’leri ele

alınmıştır.

40 http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu

124

KİDR’leri incelenecek üniversiteler belirlenirken 1982 yılı öncesinde kurulan

üniversitelerin farklı bölgelerde ve illerde kurulmuş olmasına dikkate edilmiştir. 1992

yılında kurulmuş KİDR’leri incelenecek üniversiteler ise bu çalışmada kalite konusunda

altıncı bölümde öğrenci algılarının incelendiği beş üniversitedir. KİDR’leri incelenecek

diğer üniversiteler ise 2006 yılı ve sonrasında kurulan, YÖK tarafından yürütülen

yükseköğretim kurumlarına yönelik "Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve

İhtisaslaşması" çalışması kapsamında değerlendirilen üniversiteler arasından seçilen

bölgesel kalkınma odaklı beş pilot üniversitedir. Bu 15 üniversite seçiminde ele alınan

diğer önemli unsur bünyelerinde “Makine Mühendisliği” ile “İşletme” programları

bulundurmalarıdır.

5.2. KURUMSAL İÇ DEĞERLENDİRME RAPORLARININ İNCELENMESİ

Çalışma için seçilen 15 üniversitenin bulunduğu iller, kuruluş kanunlarının Resmi

Gazete’de yayınlanma tarihleri ile bu üniversitelerin kuruluş yılları Çizelge 5.1.’de

gösterilmektedir.

Çizelge 5.1. 1982 Yılı Öncesinde, 1992 yılında, 2006 Yılı ve Sonrasında

Kurulan 15 Üniversite

ÜNİVERSİTELER

1982 Yılı Öncesinde Kurulan Üniversiteler

İl Üniversite Adı

Kuruluş Kanununun Resmi

Gazete’ de yayınlanma Tarihi ve

Kanun Numarası Kuruluş Yılı

1 İzmir EGE 27/05/1955-6595 1955

2 Trabzon KARADENİZ TEKNİK 27/05/1955-6594 1955

3 Ankara ORTA DOĞU TEKNİK 04/06/1959-7307 1956

4 Erzurum ATATÜRK 07/06/1957-6990 1957

5 Adanan ÇUKUROVA 30/11/1973-1786 1973

1992 Yılında Kurulan Üniversiteler

İl Üniversite Adı



Kanun Numarası

Kuruluş Yılı

1 Aydın ADNAN MENDERES 11/07/1992-3837 1992

2 Kocaeli KOCAELİ 11/07/1992-3837 1992

3 Denizli PAMUKKALE 04/06/1959-7307 1992

4 Sakarya SAKARYA 11/07/1992-3837 1992

125

5 Isparta SÜLEYMAN DEMİREL 11/07/1992-3837 1992

2006 Yılı ve Sonrasında Kurulan Üniversiteler

İL ÜNİVERSİTE ADI



Kanun Numarası

KURULUŞ

YILI

1 Kırşehir AHİ EVRAN 17/03/2006-5467 2006

2 Burdur MEHMET AKİF ERSOY 17/03/2006-5467 2006

3 Düzce DÜZCE 17/03/2006-5467 2006

4 Uşak UŞAK 17/03/2006-5467 2006

5 Bingöl BİNGÖL 29/05/2007-5662 2007

Kaynak: Günay ve Günay (2011).

KİDR’ler bazında yalnızca “eğitim ve öğretim” bölümünde ele alınan konular ve

altıncı bölümde öğrenci kalite algısını ölçmeye yönelik oluşturulan boyutlar

çerçevesinde, öğrencilerin kalite algısının incelendiği boyutların altında yer verilen

ifadeler esas alınarak 15 başlık oluşturulmuştur.

Çizelge 5.2. Kurumsal İç Değerlendirme Raporlarında Ele Alınan Konu

Başlıklar ve Gerekçeleri

KİDR’lerde Ele Alınan

Konu Başlıkları GEREKÇELERİ

1

Türkiye Yükseköğretim

Yeterlilikler Çerçevesi

(TYYÇ) Uyumu

-Kapsam ve kavramlar (ESG-2015)

-Programların tasarımı ve onayı (ESG-2015)

-Avrupa Yükseköğretim Alanı’na dahil olan her ülke Avrupa

Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında ulusal yeterlilikler çerçevesini

oluşturmaktadır.

-Yükseköğretim kurumları ise programlarının yeterliliklerini

belirlerken TYYÇ ile uyumunu göz önünde bulundurmalıdırlar.

-Yükseköğretim kurumlarında program yeterliliklerinin TYYÇ’ne

uyumu AYA’nın bir gereğidir.

2 Avrupa Kredi Transfer

Sistemi (AKTS) Uyumu

-Kapsam ve kavramlar (ESG-2015)

-Programların tasarımı ve onayı (ESG-2015)

-Öğrencilere eğitim programlarında kazandırılan yetkinliklerde

öğrencinin harcadığı iş yüküne göre ders kredileri

hesaplanmaktadır.

-Öğrencilerin başka bir yükseköğretim kurumuna geçişinde ve

istihdam edilebilirliğinde kolaylık sağlamaktadır.

-Ülkemizde AKTS’lerin belirlenmesi yasal bir zorunluluktur.

3 İç ve Dış Paydaşların

Sürece Katılımı

-Kalite güvencesi politikası (ESG-2015)

- Programların tasarımı ve onayı (ESG-2015)

-Amaca uygun yöntemler tasarlama (ESG-2015)

-Süreçleri uygulama (ESG-2015)

-Sürekli izleme ve programların periyodik olarak gözden

geçirilmesi (ESG-2015).

126

-Üniversitelerin topluma hizmet fonksiyonu ile yeniden

tanımlandığı yeni yükseköğretim sisteminde, paydaşların önemli

olması

*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasında yer alan

boyutlarda paydaşların süreçlere katılımı ile ilgili ifadelerin

bulunması

4 Eğiticilerin Eğitimi

-Sanayi toplumunda akademisyenlerin eğitici ve araştırmacı olması

özelliğine, bilgi toplumunda girişimci olma özelliği de eklenmiştir.

-Bu bağlamda değişen yükseköğretim sistemi karşısında heterojen

öğrenci kitlesinin taleplerine cevap verebilmek, dış paydaşları

anlayabilmek, güncel gelişmeleri takip edebilmek için eğiticilerin

eğitimi kaçınılmazdır.

-Öğrenci merkezli öğrenme ve öğretme için öğreticilerin yetkinliği

iç kalite güvencesinin sağlanmasında gerekli ilkelerden biridir

(ESG-2015)

*Öğrencilere yönelik yapılan anket çalışmasının boyutlarında

eğiticilerin eğitimi ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.

5 Öğretim Elemanlarının

Performansı

-Öğretim elemanlarının mesleki gelişimini, eğitim ve araştırmada

akademik etkinliğini teşvik eden yükseköğretim kurumları

tarafından sağlanan ortamların varlığı, öğreticilerin yetkinliğini

arttıran iç kalite güvencesinin sağlanmasında gerekli ilkelerden

biridir (ESG-2015)


öğretim elemanlarının performansı ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.

9 Program

Akreditasyonu

-Dış kalite güvencesi için standartlar ve yönergeler (ESG-2015).

*Karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmada, çalışmanın yapıldığı

üniversitelerin bünyesinde kurulan fakültelerdeki programların

bazıları akreditasyon sürecinden geçmiştir.


akreditasyonla ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.

7

EUA-IEP Kurumsal

Değerlendirme

Programı



üniversitelerin bazıları kurumsal değerlendirme sürecinden

geçmiştir.


kurumsal değerlendirme ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.

8

Yükseköğretim Kalite

Kurulu Kurumsal Dış

Değerlendirme Süreci



üniversitelerin bazıları kurumsal değerlendirme sürecinden

geçmiştir.


kurumsal değerlendirme ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.

9

Özel Yaklaşım

Gerektiren Öğrencilere

Yönelik Hizmetler

-Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği (ESG-2015).

*5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun gereğince yapılması

gerekenler

10 Öğrenci Oryantasyon

Programları -Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği (ESG-2015).

127


oryantasyon programları, öğrencilerin bilgilendirilmeleri ile ilgili

ifadelere yer verilmiştir.

11

Öğrenme

Kaynaklarının

Zenginliği

-Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği (ESG-2015).


öğrenme kaynaklarının zenginliği ile ilgili ifadelere yer verilmiştir.

12 Üniversitelerin Web

Sitelerinin Dili

-Bağlam, kapsam, amaç ve ilkeler (ESG-2015).

-Herkes için yenilikçi öğretim ve öğrenme (Avrupa Komisyonu

Tebliği, 2013).

13

Öğrencilere Yönelik

Kariyer Geliştirme

Hizmetleri

-Öğrenci kabulü, ilerleme, tanınma ve sertifikalandırma (ESG-

2015).


öğrencilere yönelik kariyer geliştirme hizmetleri ile ilgili ifadelere

yer verilmiştir

14 Öğrenci Memnuniyeti

-Bilgi yönetimi (ESG-2015).

-Sürekli izleme ve programların periyodik olarak gözden

geçirilmesi (ESG-2015).


öğrenci memnuniyeti ile ilgili ifadelere yer verilmiştir

15 Mezun İzleme Sistemi

-Bilgi yönetimi (ESG-2015).

-Kamuoyunu bilgilendirme (ESG-2015).


mezun izleme ile ilgili ifadelere yer verilmiştir

5.2.1. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu

Üniversitelerin program yeterliliklerini belirlerken, programların yeterliliklerinin

TYYÇ ile uyumluluğunu göz önünde bulundurup bulundurmadıkları incelenmiştir

(Çizelge 5.3).

Çizelge 5.3. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu Türkiye Yükseköğretim

Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Uyumu Adımlar


EGE ÜNİVERSİTESİ (EÜ)

TYYÇ ile uyumlu

Web sayfasında bilgilendirme

Ders Bilgi Paketi yoluyla bilgilendirme

Bologna süreci yeterlilikleri

Önlisans, lisans ve lisansüstü programlarda 20.000

civarı dersle ilişkilendirme

Önlisans programlarının İKMEP’le uyumu

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

(KTÜ)

TYYÇ ile uyumlu


Ulusal Çekirdek Eğitim Programları (UÇEP2014)

uyumu

METEK yeterlilikleri

Eğitim programlarında TYYÇ ile öğretmen alan

yeterlilikleri

128

ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ

(ODTÜ)

TYYÇ ile uyumlu


Tüm lisans programlarının TYYÇ tablolarının

Türkçe ve İngilizce olarak hazırlanması

Lisansüstü programlar için çalışma devam ediyor

Ulusal ve uluslararası alan yazın taraması

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ (AÜ)

TYYÇ ile uyumlu


Eğitim programlarında TYYÇ ile öğretmen alan

yeterlilikleri

Önlisans programlarının İKMEP’le uyumu

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ (ÇÜ)

TYYÇ ile uyumlu


Lisans ve lisansüstü programlarda öğrenme

kazanımları belirlenen 7.328 ders


ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ

(ADÜ)

TYYÇ ile uyumlu


KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ (KOÜ) TYYÇ ile uyumlu


PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ (PAÜ)

TYYÇ ile uyumlu

Uluslararası ve ulusal çekirdek müfredatlar


SAKARYA ÜNİVERSİTESİ (SAÜ) TYYÇ ile uyumlu


SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ (SDÜ)

TYYÇ ile uyumlu

Programın mesleki alanına özgü yeterlilikler



AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ (AEÜ) TYYÇ ile uyumlu


MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ (MAEÜ)

TYYÇ ile uyumlu


DÜZCE ÜNİVERSİTESİ (DÜ) TYYÇ ile uyumlu


UŞAK ÜNİVERSİTESİ (UÜ) TYYÇ ile uyumlu

Web sayfasından bilgilendirme

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ (BÜ) TYYÇ ile uyumlu


1982 yılından önce kurulan üniversitelerde; program yeterlilikleri belirlenirken

programların Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ) kapsamında, Türkiye

Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesiyle (TYYÇ) uyumunun göz önünde

bulundurulduğu görülmektedir. Program yeterlilikleriyle ders öğrenme çıktıları arasında

ilişkilendirme yapılmakta, ders bilgi paketleri yoluyla web sayfalarında program

eğitiminin amaçlarına, çıktılarına yer verilmektedir. ODTÜ’de TYYÇ tablosu hem

Türkçe hem de İngilizce olarak hazırlanmıştır. Genel olarak program yeterliliklerine

129

üniversitelerin web sayfalarından, ders bilgi paketlerinden, eğitim öğretim bilgi

sistemlerinden ulaşılabilmektedir.

1992 yılında kurulan üniversitelerde de program yeterlilikleri belirlenirken

programların TYYÇ ile uyumunun göz önünde bulundurulduğu görülmektedir. Program

yeterlilikleriyle ders öğrenme çıktıları arasında ilişkilendirme yapılmakta, program

yeterliliklerine, program eğitiminin amaçlarına, çıktılarına web sayfalarından, ders bilgi

paketlerinden, eğitim öğretim bilgi sistemlerinden ulaşılabilmektedir.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler de program yeterliliklerini

belirlerken TYYÇ ile uyumu göz önünde bulundurmaktadırlar. Mezunlarla, öğrencilerle

ve dış paydaşlarla görüşülerek program yeterlilikleriyle ders öğrenme çıktıları arasında

ilişkilendirme yapılmakta, ders bilgi paketleri yoluyla web sayfalarında program

eğitiminin amaçlarına ve çıktılarına yer verilmektedir.

5.2.2. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu

Programlarda yer alan derslerin öğrenci iş yüküne dayalı kredi değerleri tüm

üniversitelerde belirlenmektedir. Uygulama ve stajların iş yükleri belirlenmekte ve

toplam iş yüküne dâhil edilmektedir (Çizelge 5.4).

Çizelge 5.4. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) Uyumu Avrupa Kredi Transfer Sistemi

(AKTS) Uyumu Adımlar


EGE ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme

AKTS Ders Bilgi Paketine erişim

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme




AKTS Kılavuzu


ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme



ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


130

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ




AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ



DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


UŞAK ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Web sayfasından bilgilendirme


1982 yılından önce kurulan üniversitelerde, öğrenciler ve öğretim üyeleri Öğrenci

İşleri Daire Başkanlığı tarafından, Öğrenci Bilgi Sistemi (OİBS) üzerinden ve ders bilgi

paketleri yoluyla AKTS hakkında bilgilendirilmektedir. Diğer üniversitelerden farklı

olarak, ODTÜ kurmuş olduğu Öğrenme ve Öğretmeyi Geliştirme Merkezi (ÖGEM)

aracılığıyla faaliyetlerini yürütmektedir. Eğitim Planlama komisyonu tarafından AKTS

kılavuzu hazırlanmış, AKTS ile ilgili seminerler ve çalıştaylar düzenlenmiştir. Öğretim

üyeleri yapılan çalıştayların, seminerlerin ve hazırlanan kılavuzun içeriklerine erişim

sağlayabilmektedir.

1992 yılında kurulan üniversiteler Avrupa Kredi Transfer Sistemine

entegrasyonlarını tamamlamışlardır. AKTS ve AKTS kredileri hakkında, öğrencilerini

ve öğretim üyelerini bilgi sistemleri ve web sayfaları aracılığıyla bilgilendirmektedirler.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde programlarda yer alan derslerin

öğrenci iş yüküne dayalı kredi değerleri belirlenmekte ve gerekli bilgilendirmeler

yapılmaktadır. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi raporunda bazı birimlerde yaz stajı

uygulamalarının AKTS kredilerine dahil edilmesi ile ilgili çalışmaların tamamlanacağını

belirtmiştir.

131

5.2.3. Programın Eğitim Amaçlarının ve Müfredatın Belirlenmesinde İç ve Dış

Paydaşların Sürece Katılımı

Programların eğitim amaçları ve müfredatları belirlenirken iç paydaşların

(öğrenciler, öğretim elemanları, personel) ve dış paydaşların (sivil toplum kuruluşları,

sanayi temsilcileri, mezunlar, işverenler vb.) sürece katkılarının ne düzeyde olduğu

incelenmiştir (Çizelge 5.5).

Çizelge 5.5. İç ve Dış Paydaşların Sürece Katılımı İç ve Dış Paydaşların Sürece

Katılımı Adımlar


EGE ÜNİVERSİTESİ

Öğretimde Planlama ve Değerlendirme , Gelişim ve

Öğrenme derslerini almış komisyon üyelerinin

görüşleri

İç ve dış paydaşların görüşleri

Program temsilcileri

Anketler


Kurul ve komisyon görüşleri


Anketler


Eğitim-Öğretim Politikaları Komisyonu ve altında

kurulan dokuz alt komisyon

Öğrenim ve Öğrenci Gelişim Birimi (ÖGEM)

aracılığıyla çalışmalar


Anketler

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ



Öğrencimizin Eli Değsin Projesi, akademik ve sosyal

sorumluluk projeleri

Anketler

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ


Bazı bölümlerde İç ve dış paydaşlardan geri

bildirimler





Anketler

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ


İç ve dış paydaşları görüşleri

İhtiyaç Analizi Çalıştayı

Anketler

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ


Akredite olan programların güncellenmesinde iç ve

dış paydaş görüşleri

Bazı birimlerde sadece iç paydaşların önerileri

Paydaş İletişim Ofisi kurulması planı

Anketler

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Kurul ve komisyon görüşleri


132

Yeni program açılmasında dış paydaş görüşleri

SABİS aracılığıyla dış paydaşlarla iletişim kolaylığı

Eğitim ve Öğretim Programlarının Yeniden

Yapılandırılması Projesi (2007 yılı)

Anketler

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ



Yeni program açılmasında dış paydaş görüşleri

Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama

ve Araştırma Merkezi’nin kurulma kararı (dış

paydaşlarla düzeni görüşmeler)

Anketler


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ İç paydaşların görüşleri alınmakta, dış paydaşların

görüşlerinin alınmasında yetersizlikler

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ

İç ve dış paydaşların görüşlerinin daha sistematik hale

getirilmesi çalışması

Öğrenciler ve öğretim elemanları için anketler

Program temsilcileri (öğrenci)

MYO’larda bulunan programlar için sektör

temsilcileriyle görüşmeler

Araştırma ve Uygulama Merkezleri tarafından

düzenlenen sektör toplantıları

Ulusal ve uluslararası anlamda akreditasyon

kurumları tarafından belirlenen temel çerçeveler

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ

İç ve dış paydaşların görüşlerinin alınması

Dış paydaş anketi, öğrenciler için yapılan anket

Program temsilcileri (öğrenci)

UŞAK ÜNİVERSİTESİ

İç paydaşların görüşleri alınmakta, dış paydaşların

görüşlerinin alınmasında yetersizlikler

İç ve dış paydaşlar için anketler

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ

İç paydaşların görüşleri alınmakta, dış paydaşların

görüşlerinin alınmasında başlangıç aşaması

Bazı birimlerde anketler

1982 yılından önce kurulan üniversitelerden Ege Üniversitesi’nde, Eğitim

Bilimleri bölümünden “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” ile “Gelişim ve

Öğrenme” derslerini almış ya da almakta olan öğretim elemanlarının bulunduğu bir

komisyon oluşturulmuştur. Komisyon, bir program sonunda bireyin nasıl yetiştirileceğini

belirlemek için sendikaların, derneklerin, meslek odalarının, sanayi kuruluşlarının,

Öğrenci İşleri Daire Başkanlığının, öğrencilerin, öğretim elemanlarının beklentileri ve

gereksinimleri ile ilgili “gereksinim çözümlemesi (need analysis)” yapmaktadır.

Programların tasarımı ve iyileştirme süreçlerinde öğrenci temsilcilerinin de görüşleri

alınmakta, bazı birimlerde ve akredite olan programlarda öğrencilere anketler

uygulanmaktadır. KTÜ’de akademik birimler kendi alanlarındaki paydaşlarıyla

görüşmeler yapmakta, öğrencilerin ve mezunların geri bildirimlerini

133

değerlendirmektedir. Anket çalışmalarının tüm birimlerde daha etkin kullanılmasının

gerekliliği üzerinde durulmuştur. ODTÜ’de Öğrenim ve Öğrenci Gelişim Birimi

(ÖGEM) aracılığıyla çalışmalar yürütülmekte, Eğitim-Öğretim Politikaları Komisyonu

çalışmalarında iç ve dış paydaşların, alan uzmanlarının görüşlerine yer verilmektedir.

Atatürk Üniversitesi’nde ilgili komisyonlar tarafından müfredatlar değerlendirilirken

SWOT analizi sonuçları dikkate alınmakta, iç ve dış paydaşlarla yapılan değerlendirme

toplantılarının çıktıları ve geri bildirimlerinden yararlanılmakta, “Öğrencimizin Eli

Değsin Projesi” vb projelerle öğrenme materyallerinin öğrenim becerilerine uygunluğu

değerlendirilmektedir. Çukurova Üniversitesi’nde eğitim amaçları ve müfredatları Tıp

Fakültesi gibi bazı fakültelerde iç ve dış paydaş analizleri ile, bazı birimlerde ise eğitim

komisyonu ve kurullarda iç paydaş analizleri ile belirlenmektedir. Öğretim üyelerine dış

paydaş analizlerinin yapılması, öğrenme çıktısı yazma kılavuzu gibi eğitimler verilmiştir.

1992 yılında kurulan üniversitelerden Pamukkale Üniversitesi’nde dış paydaşların

görüşlerinin daha etkin alınabilmesi ve değerlendirilebilmesi için paydaş iletişim ofisinin

kurulması planlanmaktadır. Sakarya Üniversitesi’nde SABİS sistemi ile akademik, idari

personel ve öğrencilerden oluşan iç paydaşları dışında dış paydaşlarla da iletişim

kurulabilmektedir. Süleyman Demirel Üniversitesi’nin 2016-2020 Stratejik Planı’nda

“Durum Analizi” bölümünde bazı derslerin müfredatlarının güncellenmemiş olduğu

tespit edilmiş, iç ve dış paydaşların görüşlerinin alınarak gözden geçirme çalışmalarının

her yıl yapılmasına karar verilmiştir. Dış paydaşlarla görüşmelerin daha düzenli

olabilmesi için Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama ve Araştırma

Merkezi’nin kurulması kararı alınmıştır.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

ile Düzce Üniversitesi’nde programların eğitim amaçları ve müfredat belirlenirken iç ve

dış paydaşların görüşleri alınırken, diğer üniversitelerde dış paydaşların görüşlerine

yeterince yer verilemediği görülmektedir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde

MYO’larda bulunan programlar için sektör temsilcileriyle yapılan görüşmelerin tüm

programlar için uygulanması hedeflenmektedir. Ayrıca mezun olmuş öğrencilerin mezun

olduğu programın kalitesiyle ilgili görüşlerinin alınmasına yönelik çalışmaların 2016

veya 2017 yılında başlatılması planlanmaktadır. Bu iki üniversitede öğrencilerden oluşan

program temsilcilerinin görüşlerine de yer verilmektedir. Ayrıca anketler yoluyla

134

programlarla ilgili değerlendirmeler dikkate alınmaktadır. Ahi Evran Üniversitesi’nde

programların eğitim amaçları ve müfredatları belirlenirken dış paydaşların görüşlerine

daha geniş yer verebilmek amacıyla, üniversitenin 2017-2021 stratejik planında iç ve dış

paydaşların taleplerine göre yeniden düzenlemeler yapılması hedeflenmektedir. Uşak ve

Bingöl Üniversitelerinde yapılan anketlerin bazı birimlerde yapılabildiği ve zaman

kısıtlaması ile karşı karşıya kalındığı ifade edilmiştir.

5.2.4. Eğiticilerin Eğitimi

Öğretim elemanlarının mesleki gelişimlerini sürdürebilmeleri ve öğretim

becerilerini iyileştirebilmeleri için üniversitelerin öğretim elemanlarına sundukları eğitim

olanakları incelenmiştir (Çizelge 5.6).

Çizelge 5.6. Eğiticilerin Eğitimi Eğiticilerin Eğitimi Adımlar



Yurtiçi ve yurt dışı bilimsel toplantılara, inceleme

gezileri, seminer ve kongrelere katılımın

desteklenmesi

Değişim programları kapsamında akademik/eğitsel

faaliyetler ve programlara katılımın teşvik edilmesi

Pedagojik formasyon derslerinde öğretim elemanları

için ayrılan kontenjan

TTO hizmetleri

TTO Bilgi Günleri

Mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitim

faaliyetleri




desteklenmesi



TTO hizmetleri

Proje Destek Birimi aracılığıyla akademik düzeyde

proje yazma eğitimi, seminerler


faaliyetleri




desteklenmesi



Akademik Kariyer Geliştirme Danışmanlığı

Araştırma Bilgi Günleri

Akademik Gelişim Programı (AGEP) kapsamında

yapılan eğitimler

135

Öğretim Teknolojileri Destek Ofisi (yeni

teknolojilerle ilgili eğitimler)

TTO hizmetleri

Proje Destek Ofisi aracılığıyla yapılan eğitimler


faaliyetleri




desteklenmesi



TTO hizmetleri

Proje Geliştirme ve Koordinasyon Ofisi aracılığıyla

rehberlik hizmeti


faaliyetleri



gezilerine, seminer, kongrelere katılımın

desteklenmesi



TTO hizmetleri

Proje Geliştirme Koordinasyon Birimi aracılığıyla

rehberlik hizmeti


faaliyetleri





desteklenmesi




faaliyetleri




desteklenmesi

Değişim Programları kapsamında akademik/eğitsel


TTO hizmetleri

“Araştırma Olanakları”, “Ar-Ge Laboratuvar Bilgi

Bankası” başlıklı web sayfaları ile bilgilendirme


faaliyetleri




desteklenmesi



TTO hizmetleri

Stratejik Yönetim Eğitimi (2012 yılı)

MYO’larda lisansüstü eğitimin teşvik edilmesi


faaliyetleri

136

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ



desteklenmesi



TTO hizmetleri

İhtiyaç analizleri doğrultusunda İngilizce kursları,

Sınıf içi eğitimi geliştirme gibi hizmet içi eğitimler


faaliyetleri

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

Yurtiçi ve yurt dışı araştırma faaliyet ve projelere,

bilimsel toplantılara, inceleme gezilerine, seminer,

kongrelere katılımın desteklenmesi

TTO hizmetleri

Elektronik ders içeriklerinin hazırlanması eğitimi

(her yıl)

Tıp Fakültesi bünyesinde çeşitli eğitimler

(Eğiticilerin Eğitimi vb)


faaliyetleri

Stratejik hedeflerde yer verilen konular


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ



desteklenmesi




faaliyetleri (kalite yönetim sistemi eğitimi vb.)

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ



desteklenmesi

Eğitim ihtiyaçlarının belirlenebilmesi çalışması

Proje eğitimleri




faaliyetleri




desteklenmesi

Proje eğitimleri




faaliyetleri (eğiticilerin eğitimi vb.)




desteklenmesi

Proje eğitimleri




faaliyetleri (öğretim teknolojileri eğitimi, yabancı dil

eğitimi vb.)

137




desteklenmesi

Proje eğitimleri




faaliyetleri (mevzuat eğitimleri vb.)

1982 yılından önce kurulan üniversitelerde genel olarak öğretim elemanlarının

yurtiçi ve yurt dışında yapılan kongrelere, toplantılara, seminerlere, değişim

programlarına katılımları desteklenmekte, projeler hakkında bilgilendirmeler yapılmakta,

mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitimler verilmektedir. Ege Üniversitesi’nde

pedagojik formasyon eğitimi önem taşımakta, pedagojik formasyon derslerinde öğretim

elemanları için de kontenjan ayrılmaktadır. ODTÜ’de deneyimli öğretim üyeleri

Akademik Gelişim Programı kapsamında mesleğe yeni başlayan öğretim elemanları için

seminerler düzenlemekte (mentorluk uygulaması), yeni başlayan öğretim elemanları

deneyimli bir ODTÜ öğretim üyesi ile eşleştirilmektedir (akran ders gözlemi ve

değerlendirmesi uygulaması). Ayrıca Amerika’daki Bireysel Gelişim ve Eğitim

Değerlendirme Merkezi’nin öğretim üyesi yetiştirme, etkili öğretim konusundaki

çalışmalarından faydalanılmaktadır.

1992 yılında kurulan üniversitelerde de genel olarak öğretim elemanlarının yurtiçi

ve yurt dışında yapılan kongrelere, toplantılara, seminerlere, değişim programlarına

katılımları desteklenmekte, proje eğitimleri verilmekte, mesleki ve kişisel gelişimlerine

yönelik eğitimler verilmektedir. Pamukkale Üniversitesi’nde Teknokent bünyesinde

patent işlemleri ve patentlerin ticarileştirilmesi, fikri mülki haklarla ilgili araştırmacılara

bilgiler verilmektedir. Ancak bazı akademik birimlerde akademik personel sayısının

azlığı, projelerle ilgili uzman bir ekibin olmaması Ar-Ge faaliyetlerinin istenen düzeyde

olmamasına neden olmaktadır. Kocaeli Üniversitesi’nde TTO çalışmalarının tanıtımının

daha etkin hale getirilmesi gerektiği belirtilmiştir. Sakarya Üniversitesi yapılan ihtiyaç

analizleri doğrultusunda akademik personel için eğitimler düzenlemektedir. Süleyman

Demirel Üniversitesi stratejik hedefleri içerisinde; proje destek ve teşviklerin

yürütülmesine, birden fazla dil öğrenilmesinin özendirilmesine, öğretim elemanları

tarafından yurt dışında bir yükseköğretim kurumunda eğitim-öğretim veya araştırma

faaliyetlerinin yürütülmesine yer vermiştir.

138

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde de öğretim elemanlarının yurtiçi

ve yurt dışında yapılan kongrelere, toplantılara, seminerlere, değişim programlarına

katılımları desteklenmekte, mesleki ve kişisel gelişimlerine yönelik eğitimler

verilmektedir.

5.2.5. Öğretim Elemanlarının Performansı

Üniversitelerde eğitim-öğretim kadrosunun performansının izlenmesine ve

ödüllendirilmesine yönelik mekanizmalar incelenmiştir (Çizelge 5.7).

Çizelge 5.7. Öğretim Elemanlarının Performansı Öğretim Elemanlarının

Performansı Adımlar



Ödül Yönergesi

Ödül Yönergesine göre verilen ödüller (Hizmet,

Bilim-Sanat Ödülleri vb. )

BAP destekleri

Rektörlük Performans Teşvikleri

EBİLTEM-TTO Destekleri

Başarılı araştırma çıktılarının farklı yöntemlerle ve

çeşitli etkinliklerle ödüllendirilmesi

BAP destekleri

Öğretim Elemanı Değerlendirme Anketi

Akademik Bilgi Sistemi (ABS)

Yıllık raporlar


Ödül Yönergesi

Ödül Yönergesine göre verilen ödüller (Akademik

Ödül, Genç Bilim ve Sanat İnsanı Ödülü vb.)

BAP destekleri



Yıllık raporlar


Ödül Yönergeleri

ODTÜ Geliştirme Vakfı Yayın Ödülleri (Kitap,

makale)

Genç Araştırmacı Başarı Ödülleri, Uluslararası Yayın

Ödülleri, Yurtdışı Ek Seyahat desteği, Performans

Primi)

Parlar Vakfı ödülleri,

Türkiye Teknoloji Geliştirme Vakfı ödülü

BAP destekleri


Akademik CV Programı yoluyla izleme

Yıllık raporlar

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Ödül yönergesinden söz edilmemiştir.

139

Rektörlük Bilimsel teşvik ödülleri ve akademik giysi

töreni (makale, kitap vb.)

Yayın ve basım desteği

BAP destekleri


Akademik Performans Bilgi Yönetim Sistemi

Yıllık raporlar


Ödül yönergesinden söz edilmemiştir.

Uluslararası Bilimsel Deneyim Geliştirme Desteği

BAP destekleri


Akademik Veri Yönetim Sistemi (AVESİS)

Yıllık raporlar



Ödül yönergesinden söz edilmemiştir

Akademik Birimler Yönetsel Özelliklerini İzleme ve

Değerlendirme Formu

BAP destekleri


Akademik Bilgi Sistemi (AKBİS)

Yıllık raporlar



BAP destekleri



Yıllık raporlar



Tıp Fakültesi’nde öğrenci ve öğretim elemanlarından

alınan geri bildirimler sonucu döner sermaye

kaynaklarından performansın ödüllendirilmesi

Eğitim-öğretim kadrosunun başarısı karşısında web

sayfasında duyuru yayınlanması, verilen tebrik

belgeleri

BAP destekleri


Pusula Bilgi Sistemi

Yıllık raporlar


Bilim, Sanat, Hizmet ve Teşvik Ödülleri Yönergesi

(*raporda yer verilmemiştir)

Bireysel Eğitim Başarı Ödülü

BAP destekleri

Bireysel Performansı değerlendirme amacıyla

sistemler


Akademik Bilgi Sistemi (ABİS)

Yıllık raporlar

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

Ödül Yönergesi

Yönerge kapsamında Bilim, teknoloji ve sanat ödülü,

Teşvik ödülü, Hizmet ödülü, Grup başarı ödülü,

Lisansüstü tez ödülü, Atıf ödülleri

Akademik Bilgi Sistemi (ABİS)

Yıllık raporlar


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Ödül yönergesinden söz edilmemiştir.

140

BAP destekleri

Öğrenci Bilgi Sistemi’nde öğretim elemanlarına

ilişkin görüşlerin alınması

E-kampüs sistemi oluşturma çalışması

Yıllık raporlar

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ

Fahri Akademik Payeler, Toplumsal Katkı Ödülleri

ile Akademik Törenler yönergesi

BAP destekleri

KAYDEP (Kurumsal Alt Yapı Projesi) kapsamında

ödüllendirme

Öğrenci destek merkezi ile ödüllendirme sistemi

kurulması planı


Akademik ve Blog Sistemi (ABS)

Yıllık raporlar


Bilimsel Yayınları ve Bilimsel Proje Geliştirmeyi

Teşvik Yönergesi (Yayın Başarı Ödülü, Atıf Başarı

Ödülü, Patent Başarı Ödülü, Keşif Ödülü, Birim

Yayın Başarı Ödülü, Sosyal Sorumluluk Projesi

Başarı Ödülü)

10. yıl kuruluş etkinlikleri kapsamında başarı ödülleri

Sağlık Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde öğretim

üyelerinin ödüllendirilmesi

Akademik Personel Bilimsel Teşvik Yönergesi

BAP destekleri


Personel Bilgi Sistemi

Yıllık raporlar


Bilimsel ve Sanatsal Yayınları Teşvik Programı

Uygulama Yönergesi

Rektörlük akademik teşvik desteği

BAP destekleri


Akademik Personel Bilgi Sistemi (ARBİS)

Yıllık raporlar


Akademik Personel Bilimsel Etkinlik Teşvik Ödülleri

Uygulama Esasları

Eğitsel performansların izlenmesi ve

ödüllendirilmesine yönelik mekanizma

bulunmamaktadır.

Teşekkür belgeleri

Bazı birimlerde ödül törenleri

BAP destekleri

Bazı birimlerde anketler

Yıllık raporlar

1982 yılından önce kurulan üniversitelerde öğretim elemanlarının performansı

çeşitli akademik bilgi sistemleri aracılığıyla, yapılan anketlerle ve yıllık raporlarla

izlenmektedir. Ege, KTÜ ve ODTÜ’nün ödül yönergeleri hükümleri uyarınca

ödüllendirme mekanizması oluşturulmuştur. Bu üniversitelerde çeşitli ödüller

verilmektedir. Atatürk Üniversitesi’nde Rektörlük tarafından Bilimsel Teşvik Ödülleri

141

verilmekte, Çukurova Üniversitesi’nde ise yurt dışı tecrübesi olmayan akademisyenler

için “Uluslararası Bilimsel Deneyim Geliştirme Desteği” verilerek öğretim elemanlarını

desteklenmektedir.

1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ tarafından hazırlanan raporda

araştırma çıktıları, yayınlar, proje raporları, proje teşvikleri ve patent desteklerinin

ödüllendirildiği ifade edilmiştir. KOÜ raporunda ödüllendirme mekanizmasının olmadığı

belirtilmiştir. Hazırlanan KİDR’lerde ödül yönergesine yer veren tek üniversite SDÜ’dür.

SDÜ Ödül Yönergesi kapsamında, öğretim elemanlarına Bilim, Teknoloji ve Sanat

Ödülü, Teşvik Ödülü, Hizmet Ödülü, Grup Başarı Ödülü, Lisansüstü Tez Ödülü, Atıf

Ödülleri verilmektedir. PAÜ Tıp Fakültesi’nde öğrenci ve öğretim elemanlarından alınan

geri bildirimler sonucu, öğretim elemanlarının performansı döner sermaye kaynakları ile

ödüllendirilmektedir. Bunun dışında eğitim-öğretim kadrosunun başarıları üniversitenin

web sayfasından duyurulmakta, tebrik belgeleri düzenlenmektedir. SAÜ’de öğretim

üyelerinin eğitsel performansı 2016 yılından itibaren Bireysel Eğitim Başarı Ödülü

uygulaması ile ödüllendirilecektir.

2006 yılında ve sonrasında kurulan üniversitelerde öğretim elemanlarının

performansının arttırılması amacıyla çeşitli teşvikler ve ödüller verilmektedir. Mehmet

Akif Ersoy Üniversitesi’nde akademik personelin etkinliğinin izlenmesi ve ölçülebilmesi

için etkin bir sistem tanımlamasına ihtiyaç olduğu belirtilmiştir. Bingöl Üniversitesi’nde

Elektronik Belge Yönetim Sistemi dışında herhangi bir bilgi sisteminden söz

edilmemiştir. Eğitsel performansların izlenmesine yönelik herhangi bir mekanizma

mevcut değildir.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde Fahri Akademik Payeler, Toplumsal Katkı

Ödülleri ile Akademik Törenler yönergesi, KAYDEP (Kurumsal Alt Yapı Projesi)

kapsamında ödüllendirme sistemleri mevcuttur. Eğitsel performansın izlenebilmesi için

öğrenci destek merkezinin kurulması planlanmaktadır. Düzce Üniversitesi’nde öğretim

üyeleri Bilimsel Yayınları ve Bilimsel Proje Geliştirmeyi Teşvik Yönergesi kapsamında

ödüllendirilmektedir. Ayrıca öğretim elemanlarına 10. yıl kuruluş etkinlikleri

kapsamında başarı ödülleri verilmekte, Sağlık Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde

öğretim üyeleri ödüllendirilmektedir. Uşak Üniversitesi’nde Bilimsel ve Sanatsal

Yayınları Teşvik Programı Uygulama Yönergesi kapsamında öğretim elemanları

142

ödüllendirilmekte, Rektörlük tarafından akademik teşvik desteği verilmektedir. Bingöl

Üniversitesi’nde Akademik Personel Bilimsel Etkinlik Teşvik Ödülleri Uygulama

Esasları kapsamında öğretim elemanları ödüllendirilmekte, bazı birimlerde ödül törenleri

düzenlenmekte, teşekkür belgeleri verilmektedir. Ahi Evran Üniversitesi’nin raporunda

BAP (Bilimsel Araştırma Projesi) destekleri dışında öğretim elemanlarının çalışmalarını

ödüllendiren herhangi bir mekanizma yoktur. Diğer üniversitelerde ise yapılan çalışmalar

BAP destekleri ile teşvik edilmektedir.

5.2.6. Program Akreditasyonu

Kurumsal dış değerlendirme, program akreditasyonu, laboratuvar akreditasyonu

ve sistem standartları yönetimi ile ilgili üniversitelerde yapılan çalışmalar incelenmiştir

(Çizelge 5.8).

Çizelge 5.8. Program Akreditasyonu Program Akreditasyonu Adımlar



MÜDEK (7 program)

UTEAK (Tıp Fakültesi)

ECZAK (Eczacılık Fakültesi)

TPD (Psikoloji programı)

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (15 program)

FEDEK (1 program)


Mühendislik Fakültesi bünyesindeki tüm

programların ABET Akreditasyonu

AACSB (İşletme programı, ön akreditasyon)

TPD (Psikoloji programı)

Matematik, Fizik ve Sosyoloji bölümlerinde dış

değerlendirme

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (7 program)

ECZAK (Eczacılık Fakültesi)

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ UTEAK (Tıp Fakültesi)


ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ EAEVE (Veteriner Fakültesi)


MÜDEK (Mühendislik Fakültesinin programları)


FEDEK (başvurusunu yapmıştır.)

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (4 program)



MÜDEK (Mühendislik Fakültesi programları)

MÜDEK (Teknoloji Fakültesi programları)

FEDEK (Fen Edebiyat Fakültesi programları)

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ MÜDEK (2 program)


143

AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur

UŞAK ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Akredite olmuş herhangi bir programı yoktur

1982 yılından önce kurulan üniversiteler içinde Mühendislik Fakültesi bünyesinde

bulunan programlarda ABET akreditasyonu bulunan tek üniversite ODTÜ’dür. Çizelge

5.7.’de diğer üniversitelerin mühendislik programlarının ise MÜDEK akreditasyon

sürecinden geçtiği görülmektedir. Çukurova Üniversitesi’nin mühendislik programları

ise henüz akredite edilmemiştir. İşletme bölümü ile ilgili akreditasyon çalışmalarının ise

ODTÜ’de başlatıldığı görülmektedir.

1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ’de Mühendislik Fakültesi’nin

programları akredite edilmemiştir. Diğer üniversitelerin Mühendislik Fakültelerinde

bulunan programları MÜDEK akreditasyon sürecinden geçmiştir. ADÜ’de Veterinerlik

Fakültesi EAEVE (Avrupa Birliği Veteriner Hekimlik Eğitim Kurumları Birliği)

tarafından akredite edilmiş olup, KOÜ ve PAÜ’nün Tıp Fakülteleri UTEAK (Ulusal Tıp

Eğitimi Akreditasyon Kurulu)’ın akreditasyon sürecinden geçmiştir. SAÜ’de ise Fen

Edebiyat Fakültesi programları FEDEK tarafından akredite edilmiştir.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerin akredite edilmiş herhangi bir

programı yoktur.

5.2.7. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP)

Üniversitelerin EUA kurumsal dış değerlendirme süreci ile ilgili yaptıkları

çalışmalar Çizelge 5.9’da listelenmiştir.

Çizelge 5.9. EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme Programı EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme Adımlar



Raporda yer verilmemiştir.

(2007 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmiştir.)



(2011 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmiştir.)

144

ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ 2002 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme

sürecinden geçmiştir.

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ 2006 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme

sürecinden geçmiştir


Raporda herhangi bir dış değerlendirme sürecinden

geçilmediği belirtilmiştir.

(**Çukurova Üniversitesi’nin 2006 yılında Kurumsal

Dış Değerlendirme sürecinden geçmiştir.) (EUA-IEP,

2006)




(2010 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden

geçmiştir.)



(2006 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden

geçmiştir.)

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ 2009 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden

geçmiştir.

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ 2016 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden

geçmiştir

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

2006 yılında Kurumsal Değerlendirme sürecinden

geçmiştir


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir

UŞAK ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir

1982 yılından önce kurulan beş üniversite de EUA tarafından uygulanmakta olan

Kurumsal Değerlendirme Programı sürecinden geçmiştir. AÜ ile ODTÜ raporunda

Kurumsal Değerlendirme Programı sürecinden geçtiğinden söz ederken diğer

üniversiteler raporlarında bu dış değerlendirme sürecine yer vermemiştir.

1992 yılında kurulan üniversiteler de EUA tarafından uygulanmakta olan

Kurumsal Değerlendirme Programı sürecinden geçmiştir. PAÜ, raporunda Avrupa

Üniversiteler Birliği tarafından yapılan değerlendirme süreci ile ilgili detaylı bilgilere yer

vermiştir.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler henüz EUA’nın Kurumsal Dış

Değerlendirme sürecinden geçmemişlerdir.

145

5.2.8. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci

Üniversitelerin Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme

sürecinden geçip geçmedikleri incelenmiştir (Çizelge 5.10).

Çizelge 5.10. Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal Dış Değerlendirme

Süreci Yükseköğretim Kalite Kurulu Kurumsal

Dış Değerlendirme Süreci Adımlar


EGE ÜNİVERSİTESİ Dış değerlendirme için öngörülen başvuru tarihi:

2018 yılı

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Aralık 2016

ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Dış değerlendirme için öngörülen başvuru tarihi:

2018 yılı

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.


ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

2017 yılında Kurumsal Dış Değerlendirme

Sürecinden geçilmesi planlanmaktadır.


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ

Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.

UŞAK ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Kurumsal Dış Değerlendirme sürecinden

geçmemiştir.

1982 yılından önce kurulan üniversiteler içinde Yükseköğretim Kalite Kurulu

tarafından yapılmaya başlanan kurumsal dış değerlendirme sürecinden geçen tek

üniversite KTÜ’dür. Diğer üniversiteler henüz kurumsal dış değerlendirme sürecinden

geçmemişlerdir. Ege ve Orta Doğu Teknik üniversiteleri 2018 yılında dış değerlendirme

sürecinden geçmeyi planlamaktadırlar.

146

1992 yılında kurulan üniversiteler henüz Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından

yapılan kurumsal dış değerlendirme sürecinden geçmemişlerdir. SDÜ, Yükseköğretim

Kalite Kurulu tarafından yapılan kurumsal dış değerlendirme sürecinden 2017 yılında

geçmeyi planlamaktadır.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler Yükseköğretim Kalite Kurulu

Kurumsal Dış Değerlendirme Süreci sürecinden henüz geçmemişlerdir.

5.2.9. Özel Yaklaşım Gerektiren Öğrencilere Yönelik Hizmetler

5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun gereğince, “Yükseköğretim Kurumları

Engelliler Danışma ve Koordinasyon Yönetmeliği” 14.08.2010 tarih ve 27672 sayılı

Resmi Gazete’de yayımlanmıştır41. İlgili yönetmelik hükümleri uyarınca üniversitelerde

engelli öğrencilere eğitim-öğretim süreçlerinde destek verebilmek amacıyla merkez,

birim veya koordinatörlükler kurulmuştur. Bu amaçla kurulan birimler engelli öğrenciler

için öğrenme materyallerinin hazırlanması, fiziki alt yapıların düzenlenmesi ve engelli

öğrencilere sunulan diğer hizmetlerle ilgili görevleri yerine getirmektedirler.

Bu kapsamda özel yaklaşım gerektiren engelli öğrenciler ve uluslararası

öğrenciler için bu üniversitelerde ne tür düzenlemelerin yapıldığı incelenmiştir (Çizelge

5.11).

Çizelge 5.11. Engelli Öğrenciler Özel Yaklaşım Gerektiren Öğrenciler İçin

Düzenlemeler Adımlar



Engelsiz Ege Birimi

Engelsiz Danışma Komisyonu

YÖK Engelli Öğrenciler Komisyonu üyesi (2016

yılı)

Fiziki alt yapı düzenlemesi

Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap vb)

Kütüphane hizmetleri ile ilgili düzenlemeler

Asistanlık hizmeti

Psikolojik destek

Etkinlikler

Engelli Çocuklar Rehabilitasyon ve Eğitim Parkı


KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Engelli Öğrenci Birimi

41 http://www.yok.gov.tr/web/guest/engelli-ogrenci-komisyonu (18.03.2017).

http://www.yok.gov.tr/web/guest/engelli-ogrenci-komisyonu

147

Fiziki altyapı düzenlemesi

Görme ve işitme engelli öğrenciler için kütüphane

hizmetlerinde olduğu gibi bazı noktalarda uygulama

ve donanım bakımından sınırlılıklar

Gönüllü akran danışmanlığı

Kısmi zamanlı iş olanağı, burs olanağı, sağlık

hizmetleri


Engelsiz ODTÜ Birimi

Araştırma ve değerlendirme çalışmaları



Akademik Uyarlama Mektubu (engelli öğrencilerin

ihtiyaçları)

Not Tutucu (Asistanlık Hizmeti)

Ders Partnerliği (Asistanlık Hizmeti)

Kampus Oryantasyon Programı

Öğretim Üyeleri İçin Ders Erişilebilirliği Kontrol

Listesi

Özel donanımlı araç ve ücretsiz taksi

Ulaşılabilirlik Çalışmaları Öncelik Listesi

Etkinlikler (farkındalık oluşturma eğitimi, seminer

vb.)


Engelli Öğrenci Birimi



Asistanlık hizmeti

Engelli, Yaşlı ve Gazi Araştırma ve Mükemmeliyet



Engelli Öğrenci Danışma Birimi

Fiziki alt yapı düzenlemesinin yetersizliği


Etkinlikler

Duyma Engelli ve Özürlüleri Araştırma ve

Uygulama Merkezi



Engelli Birimi

Fiziki alt yapı düzenlemesi (rampa, asansör vb.)

Öğrenme materyalleri hazırlanması (Sesli Kitap,

okuma ekranları vb)

Eğitim Fakültesi’nde “İşaret Dili” dersinin seçmeli

dersler arasında yer alması

Planlanan faaliyetleri mevcuttur (GEKOP’a üyelik,

fiziksel engelliler için alt yapının düzenlenmesi vb.)

Etkinlikler


Engelli Öğrenci Koordinatörlüğü, Engelli Öğrenci

Uygulama ve Araştırma Birimi

Fiziki altyapı düzenlemesinden söz edilmemiştir



Kayıt döneminde asistanlık hizmeti

Telefon Kütüphanesi Projesi ile telefonda sesli kitap

hizmeti

Milli Kütüphane konuşan kitaplığa üyelik

Braille Alfabesi yöntemiyle İngilizce eğitim

Etkinlikler

148


Engelli Öğrenci Birimi Koordinatörlüğü

Fiziksel alt yapı düzenlemesi (rampa, asansör vb.)



Etkinlikler


Binaların iyileştirilmesi ihtiyacı

(**Engelli öğrencilerle ilgili yapılan diğer

düzenlemelere yer verilmemiştir. )

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

Engelsiz SDÜ Birimi

Fiziki alt yapı düzenlemesi (rampa, asansör vb.)



Engelliler Araştırma ve Uygulama Merkezi

Engelsiz Yerleşke Projesi (2012)

Etkinlikler




(** Raporda söz edilmemiştir.)


Sınav ve derslerin işlenişinde farklı uygulamalar

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ

Engelli Öğrenci Birimi Koordinatörlüğü

Özel Gereksinimli Öğrenci Birimi


Öğrenme materyalleri hazırlanması

Erasmus+ programı kapsamında öğrenci

hareketliliğine başvuran engelli öğrencilere öncelik

ve refakatçi desteği

Etkinlikler



Engelli Öğrenciler Komisyonu



Engelli Öğrenci Koordinatörlüğü


Taşıt engelli öğrenciler için şehir merkezinden

kampüse ulaşım

Engelli öğrenciler için kütüphane hizmetlerinin

düzenlenmesi

Etkinlikler

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Engelli Birimi


1982 yılından önce kurulan üniversitelerde engelli öğrencilerin öğrenim

hayatlarını kolaylaştırmak için birimler kurulmuştur. Bu üniversiteler içinde Ege

Üniversitesi, YÖK’te kurulmuş olan “Engelli Öğrenciler Komisyonu” üyesidir. Genel

olarak üniversitelerdeki birimlerde engelli öğrencilere öğrenim hayatları boyunca

asistanlık hizmeti verilmektedir. Engelli öğrenciler için ders materyalleri oluşturulmakta,

tanıtım/tercih/kayıt haftası etkinlikleri, engelli öğrencilerle yeni başlayacak engelli

öğrencilerin buluşma günleri gibi çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. KTÜ’de görme ve

149

işitme engelli öğrenciler için kütüphane hizmetlerinde ve bazı noktalarda donanım

bakımından sınırlılıkların olduğu belirtilmiştir. Çukurova Üniversitesi’nde engelli

öğrenciler için engelsiz mekanların yetersiz olduğu ve 2013 yılından bu yana çalışmaların

devam ettiği belirtilmiştir. Üniversiteler engelsiz kampüs alanı oluşturmak için

çalışmalarını sürdürmektedirler. Ege, Orta Doğu Teknik, Atatürk ve Çukurova

Üniversitelerinde engelliler için araştırma ve uygulama merkezleri faaliyet

göstermektedir.

1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ’de 2016 yılında görme engelliler için

navigasyon, özel harita çalışması yapılması planlanmaktadır. 2015-2016 eğitim öğretim

yılında ADÜ Eğitim Fakültesinde “İşaret Dili” dersi seçmeli dersler arasında yerini

almıştır. Görme Engelli Kütüphaneleri Ortak Platformu (GEKOP)’na üye olunması

planlanmaktadır. KOÜ’de Telefon Kütüphanesi Projesi ile telefonda sesli kitap hizmeti

ücretsiz olarak verilmektedir. Üniversitenin görme engelli öğrencilerinin

faydalanabileceği Milli Kütüphane konuşan kitaplığa üyeliği bulunmaktadır. SAÜ’de

engelli öğrencilere verilen hizmetlerle ilgili bilgilere yer verilmemiş, üniversitenin zayıf

yönlerinin ele alındığı bölümde engelli öğrenciler için binaların iyileştirilme ihtiyacının

olduğu belirtilmiştir. Engelli öğrenciler için Uygulama ve Araştırma (UYGAR)

Merkezleri beş üniversite içerisinde KOÜ ve SDÜ’de bulunmaktadır.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Ahi Evran Üniversitesi’nin

raporunda Engelli Öğrenci Birimi’nin varlığından söz edilmemiştir. Ancak üniversitenin

web sayfasında bu birimin faaliyetlerine yer verilmiştir. Raporda engelli öğrenciler için

fiziki alt yapı çalışmalarından, sınav ve derslerle ilgili düzenlemelerden söz edilmektedir.

MAEÜ’nde Engelli Öğrenci Birimi Koordinatörlüğü kurulmuştur. Özel Gereksinimli

Öğrenci Birimi tarafından engelli öğrencilere barınma, sağlık, eğitim-öğretim sürecinde

ihtiyaç duydukları tüm alanlarda destekler verilmektedir. Erasmus+ programı

kapsamında öğrenci hareketliliğine başvuran engelli öğrencilere başvuru sürecinde ek

puan uygulaması vardır. Düzce Üniversitesi’nde kurulan Engelli Öğrenciler Komisyonu

aracılığıyla öğrencilerin ihtiyaçlarının belirlendiği ifade edilmiştir. Uşak Üniversitesi’nin

stratejik hedefleri arasında personele işaret dili kursu verilmesi yer almıştır. KİDR’lerde

engelli öğrenciler için kütüphane hizmetlerinin düzenlenmesi ile ilgili konulara sadece

Uşak Üniversitesi yer vermiştir.

150

5.2.10. Uluslararası Öğrenciler İçin Düzenlemeler

Üniversitelerin uluslararası öğrenciler için yaptıkları düzenlemelere Çizelge

5.12’de yer verilmiştir.

Çizelge 5.12. Uluslararası Öğrenciler için Düzenlemeler Uluslararası Öğrenciler için

Düzenlemeler Adımlar



Dış İlişkiler ve Avrupa Birliği Şube Müdürlüğü

Üniversite ve şehirle ile ilgili bilgi paketi gönderimi

Oryantasyon Programı

Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü, Yabancı

Diller Yüksekokulu tarafından verilen Türkçe

Eğitimi


Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavı Koordinatörlüğü

Dış İlişkiler Ofisi tarafından danışmanlık hizmeti


KTÜ TÖMER aracılığı ile Türkçe öğretimi

Dereceye giren öğrencilere ödül


Uluslararası Öğrenciler Ofisi ve Uluslararası İşbirliği

Ofisi


Üniversite ve şehirle ile ilgili “Hoş Geldin” paketi

ÖGEM destek faaliyetleri (akademik gelişimleri vb.)

Yeni Uluslararası Öğrenci Mentorluk

Programı(2011)

Çevrimiçi başvuru (yapılacak tüm başvuruların tek

bir ortak altyapı kullanılarak yapılması)

Türkçe Eğitimi


Uluslararası Öğrenci Ofisi


DİLMER (Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma

Merkezi) dil eğitimi


Uluslararası Öğrenci Ofisi

Uluslararası Öğrenci Merkezi


Çukurova TÖMER tarafından dil eğitimi



Dış İlişkiler Ofisi

Uluslararası İlişkiler Birimi

Uluslararası Öğrenci Oryantasyon Günü

Türkçe Öğretimi Araştırma ve Uygulama Merkezi

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Yunus Emre Enstitüsü (Türkçe Eğitim)


Uluslararası İlişkiler Koordinatörlüğü ve Yurtdışı

Öğrenci Koordinatörlüğü

Üniversite Oryantasyon programları

İyi dil bilen öğrencilerle eşleştirme (buddy benzeri)

PADAM tarafından Türkçe kursları


(**Raporda uluslararası öğrencilerin

sosyalleşmesinde yaşanan sorunlar üniversitenin

zayıf yönleri içinde değerlendirilmiştir. Ayrıca

151

yabancı öğrencilerin sayısının arttırılması

hedeflenmektedir.)

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ


Öğrenciler için mentörlük, danışmanlık hizmeti,

öğrenci toplulukları faaliyetlerine katılım vb.

konularda destek

Öğrenci Birliği (Student Union) kurulması planı

Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi Araştırma ve

Uygulama Merkezi (TÖMER)




Oryantasyon programı

Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi Uygulama ve

Araştırma Merkezi

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ

Uluslararası İlişkiler Koordinatörlüğü (Uluslararası

Öğrenci Ofisi)


TÖMER (Türkçe Eğitim)


Dış İlişkiler Koordinatörlüğü (Dış İlişkiler Ofisi)

Oryantasyon programı-Uluslararası Öğrenci Şöleni

Pratik bilgilerin verildiği web sayfası

Türkçe Eğitimi


Uluslararası Öğrenci Koordinatörlüğü

Tanıtım günleri

Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi

(Türkçe Eğitim)



Tanışma toplantıları

Türk Dili ve Edebiyat Bölümü tarafından Türkçe

eğitimi

1982 yılından önce ve 1992 yılında kurulan üniversitelerde uluslararası

öğrencilere konaklama, sağlık hizmetleri, akademik vb. konularda destek sağlayacak

birimler faaliyet göstermektedir. Ayrıca her üniversite bu öğrencilerin Türkçe

öğrenmeleri için kurslar düzenlemektedir. PAÜ ve SDÜ uluslararası öğrenciler için

mentorlük hizmeti verildiğini belirtmişlerdir. SDÜ’de uluslararası öğrenciler için öğrenci

birliği kurulması ile ilgili çalışmaların başlatıldığı ifade edilmektedir. 2006 yılı ve

sonrasında kurulan üniversitelerde kurulan koordinatörlükler tarafından yabancı

öğrencilere bilgilendirmeler yapılmaktadır. Düzce Üniversitesi’nde uluslararası

öğrencilerin sayısının yeterli olmadığı için üniversitenin 2015-2019 Stratejik Planı’nda

uluslararası öğrencilerle ilgili yeni hedeflere yer verildiği belirtilmiştir. Üniversite

tarafından 2015 yılında ilk kez Uluslararası Öğrenci Şöleni yapılmıştır. Bingöl

Üniversitesi’nde yabancı öğrencilerin uyumları için çalışmaların arttırılması gerektiği

vurgulanmıştır.

152

5.2.11. Öğrenci Oryantasyon Programları

Üniversitelere yeni kayıt olmuş öğrencilerin üniversiteye ve şehre uyumlarının

sağlanabilmesi için üniversiteler tarafından çeşitli programlar düzenlenmektedir (Çizelge

5.13).

Çizelge 5.13. Öğrenci Oryantasyon Programları Öğrenci Oryantasyon Programları Adımlar



Oryantasyon Programları

Egeli Olmak Uyum Seminerleri

Uyum Haftası, Hoş Geldiniz etkinlikleri

Üniversite Yaşamına Geçiş dersleri

Program koordinatörlerinin bilgilendirmeleri

Lisansüstü Oryantasyon Programı

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Kayıt döneminde Oryantasyon Programı


Aramıza Hoş Geldiniz Oryantasyon Programı

Hoş Geldin Paketi

ODTÜ El Ele Öğrenci Destek Programı

Bölüm Gönüllülerinin Tanıtımları

Üniversite Yaşamına Uyum Programı

Yeni Uluslararası Öğrenci Mentorluk Programı

Öğrenci Gelişimini Destekleyici Videolar

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Kayıt döneminde Oryantasyon Programı

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Uyum günleri ve kampüs tanıtım gezisi


ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Uluslararası Öğrenci Oryantasyon Günü

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon Programı

Kent tanıtımı ve bilgilendirme toplantıları



Oryantasyon eğitimine 2016-2017 akademik

takviminde yer verilerek tüm fakülteler tarafından

uygulanması


Oryantasyon Programı (eğitim, rehber, duyurular

vb.)

Tanıtım web sayfası, tanıtım videoları ve tanıtım

günleri

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ


Öğrenci kulüplerinin desteği ile yeni başlayan

öğrencilerin kişisel gelişimlerine destek olabilecek

faaliyetlerin tanıtılması


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon Programı

Fakültelerle ilgili tanıtım toplantıları

MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon Programı

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Oryantasyon programı

Fakültelerle ilgili tanıtım toplantıları



Uyum programları, tanıtım günleri

Oryantasyon salonları

153



Tanışma toplantıları

“Üniversite Kültürüne Uyum” başlıklı ders

1982 yılından önce, 1992 yılında, 2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde

oryantasyon programlarının uygulandığı görülürken sadece Ege ve Orta Doğu Teknik

üniversitelerinin oryantasyon programlarının çeşitlilik gösterdiği dikkat çekmektedir.

5.2.12. Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği

Öğrencilerin öğretim kaynaklarına erişimi, öğrencilerin gelişimine destek

verebilen mekanizmalar incelenmiştir (Çizelge 5.14).

Çizelge 5.14. Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği Öğrenme Kaynaklarının Zenginliği Adımlar



Atölye, laboratuvar, eğitim salonları, uygulama

alanları, kütüphane hizmetleri

Internet erişimi

Uzaktan Eğitim Portalı

Multimedya Dil Eğitimi Laboratuvarı

Sertifika programları , kurslar

TTO hizmetleri (İdeEge, NüvEge faaliyetleri)




Internet erişimi

7/24 saat kütüphane uygulaması

Uzaktan Eğitim Merkezi

Denizcilik eğitiminde kullanılan tam donanımlı

köprü üstü simülatörü, araştırma gemisi

Bilgisayar destekli eğitim uygulamaları için

yazılımlar


TTO hizmetleri




Internet erişimi


Çevrim içi bir öğrenme yönetim sistemi

(ODTÜClass)

Birlikte Öğrenelim Akademik Destek Programı

Açık Ders Malzemeleri (elektronik ortamda ders

materyali)

Öğretim Teknolojileri Destek Ofisi eğitimleri

“Öğrenci Merkezi” kurulması planı


TTO hizmetleri

154




Internet erişimi



TTO hizmetleri




Internet erişimi



TTO hizmetleri



Atölye, laboratuvar, uygulama alanları , eğitim

salonları, kütüphane hizmetleri

Internet erişimi


Derse devam edemeyen öğrenciler için öğretim

elemanlarının ders videolarının web sayfasına

konması

Sertifika programları, kurslar

(**Teknokent kurulması için lisans başvurusu

yapılmıştır. )




Internet erişimi


Simülasyon Laboratuvarı destekli ders uygulamaları


TTO faaliyetleri




Internet erişimi

Uzaktan eğitim programları yoktur.

Moodle Açık Kaynak Eğitim Yönetim Platformu ile

“blended” öğrenmenin teşvik edilmesi


TTO faaliyetleri




Internet erişimi

7/24 saat kütüphane hizmeti


Tüm programlarda aktif öğrenme

Tıp Fakültesi’nde hasta simülasyonları ile uygulama


TTO faaliyetleri

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ



Internet erişimi

7/24 saat Bilgi Merkezi uygulaması



TTO faaliyetleri


155




Internet erişimi

Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi


MEHMET AKİF ERSOY

ÜNİVERSİTESİ



Internet erişimi



Teknokent Koordinatörlüğü Faaliyetleri




Internet erişimi



TTO faaliyetleri




Internet erişimi

Uzaktan Eğitim MYO





Internet erişimi



1982 yılından önce, 1992 yılında, ve 2006 ve sonrasında kurulan üniversitelerde

öğrenciler için atölye, laboratuvar, uygulama alanları, kütüphane, uzaktan eğitim merkezi

gibi çeşitli öğrenme ortamları mevcuttur. 1982 yılından önce kurulan üniversiteler içinde

kütüphanesi 7/24 saat hizmet veren tek üniversite KTÜ’dür. 1992 yılında kurulmuş olan

üniversiteler içinde kütüphane hizmetini 7/24 saat verebilen üniversiteler ise SAÜ ve

SDÜ’dür.

Ege Üniversitesi’nde öğrenciler fikirlerini hayata geçirirken nüvEGE (Ön-

kuluçkalık merkezi) aracılığıyla mentorluk hizmeti alabilmekte ve şirketlerini ideEGE

(Teknoloji Geliştirme Bölgesi) bünyesinde kurabilmektedirler. Diğer üniversitelerde de

TTO hizmetleri öğrencilerin gelişimine katkıda bulunmaktadır. KTÜ’de denizcilik

eğitiminde kullanılan tam donanımlı köprü üstü simülatörü, araştırma gemisi ve

bilgisayar destekli eğitimler eğitim-öğretim faaliyetlerine katkı sağlamaktadır. ODTÜ’de

kurulmuş olan ODTÜClass sistemi ile öğrencilere derslere, programlara 24 saat erişim

imkanı sağlanmaktadır. Öğrenci etkinlikleri için ODTÜ’de öğrenci merkezi inşaatının

2016-2017 yılında başlatılması planlanmaktadır. ODTÜ’de öğrenme ortamlarının

156

eskimiş olduğundan, altyapı sorunlarının varlığından, yeni bir planlamanın

gerekliliğinden söz edilmiştir. Çukurova Üniversitesi raporunda ise derslikler açısından

kapasite sorunu olduğu belirtilmiştir. Bu üniversitelerin tümünde uzaktan eğitim

merkezleri bulunmaktadır.

1992 yılında kurulan üniversitelerin raporlarında bazı uygulamalardan söz

edilmiştir. ADÜ’de derse katılım sağlayamayan öğrenciler için öğretim elemanlarının

ders videolarının web sayfasına konması ile ilgili bir çalışma yapılması planlanmaktadır.

PAÜ’de Moodle Açık Kaynak Eğitim Yönetim Platformu öğretim elemanları ile

öğrencilerin kullanımına açıktır. Böylece karma öğrenme teşvik edilmektedir. PAÜ’nün,

raporunda derslik ve laboratuvar sayısının yeterli olmadığı, kütüphane hizmetlerinin daha

etkin olabilmesi için fiziki alanların genişletilmesine ihtiyaç duyulduğu belirtmiştir.

SDÜ’nün raporunda ise kütüphane hizmetlerinin verildiği Bilgi Merkezi’nde mevcut

fiziki alt yapının bazı zamanlarda öğrenci yoğunluğuna cevap veremediği belirtilmiştir.

KOÜ ve SAÜ’de simülasyon destekli eğitimler verildiği belirtilmiştir. Uzaktan eğitim

merkezi bulunmayan tek üniversite PAÜ’ dür.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Ahi Evran ve Uşak

Üniversitesi’nin raporunda kütüphane hizmetleri ile ilgili çok detaylı bilgiler verilmiştir.

MAEÜ’de öğrencilerin ve akademisyenlerin kitap talepleri alınmakta ve temin

edilmektedir. Okuma alanlarının sayısının yetersiz olduğundan ve 2016 yılı için

planlamaların yapıldığından söz edilmiştir. Ayrıca bu üniversitelerde laboratuvar, makine

ve teçhizat alt yapısının geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Düzce ve Bingöl Üniversitesi’nde

ise öğrenme ortamlarının yeterli olduğunun bilgisi verilmiştir. Mehmet Akif Ersoy

Üniversitesi’nde Teknokent Koordinatörlüğü aracılığıyla, Düzce Üniversitesi’nde TTO

aracılığıyla öğrenciler için bazı hizmetler sunulmaktadır. Ahi Evran Üniversitesi’nde

TTO kuruluş çalışmaları başlatılmış olup, Uşak üniversitesinde ise Uşak-Afyon ortak

Teknokent kurulması projesi yürürlüğe girmiştir. İlerleyen yıllarda bu kuruluşların

öğrenciler için öğrenme kaynağı olabileceği düşünülmektedir. Bingöl Üniversitesi’nin

raporunda ise TTO ile ilgili herhangi bir çalışmadan söz edilmemiştir. Üniversitelerin

uzaktan eğitim hizmetleri incelendiğinde; Uşak Üniversitesi’nde programlarda verilen

ortak derslerde Uzaktan Eğitim MYO faaliyet göstermekte iken diğer üniversitelerde

157

Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezleri hizmet vermektedir. 5 üniversitede

de kütüphane hizmetlerinin belirli saat aralıklarında verildiği görülmüştür.

5.2.13. Üniversitelerin Web Sitelerinin Dili

Üniversitelerin web sitelerine hangi dillerde erişim sağlandığı incelenmiş, web

sayfasında Türkçe dışında en fazla farklı dil kullanılan üniversitenin KTÜ olduğu

görülmüştür (Çizelge 5.15).

Çizelge 5.15. Web Dili Web Dili Adımlar


EGE ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce, Arapça, Rusça

ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Türkçe

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce


ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ Türkçe (*Uluslararası öğrencilerle ilgili bölümün dili İngilizcedir.)

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce


AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Türkçe (*‘Bologna Bilgi Sistemi’ başlıklı web sayfası İngilizce olarak

hazırlanmıştır.)

UŞAK ÜNİVERSİTESİ Türkçe (*Uluslararası öğrencilerle ilgili bölümün dili İngilizcedir.)

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ Türkçe, İngilizce

1982 yılından önce kurulan üniversitelerden KTÜ’nün web sayfası Türkçe,

Arapça ve Rusça olarak hizmet vermekte, diğer üniversitelerin web sayfaları ise Türkçe

ve İngilizce olarak hizmet vermektedir. Atatürk Üniversitesi’nin web sayfası ise

Türkçedir.

1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ dışında üniversitelerin web sayfaları

hem Türkçe hem de İngilizce olarak hazırlanmıştır. ADÜ’de uluslararası öğrenciler için

hazırlanan bilgilendirme sayfası İngilizce’dir.

158

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Uşak ve Düzce Üniversitelerinin

web sayfalarının bazı bölümleri İngilizce iken diğer üniversitelerin web sayfalarına

İngilizce ve Türkçe olarak erişim sağlanabilmektedir.

5.2.14. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri

Bu bölümde öğrencilerin mesleki gelişim ve kariyerlerine yönelik verilen

hizmetler incelenmiştir (Çizelge 5.16).

Çizelge 5.16. Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme Hizmetleri Öğrencilere Yönelik Kariyer Geliştirme

Hizmetleri Adımlar



Kariyer Planlama Birimi

Kariyer Günleri

Konferanslar, seminerler, öğrenci toplulukları

aracılığıyla etkinlikler, teknik geziler

Stajlar

Öğretim elemanları tarafından danışmanlık hizmeti


TTO hizmetleri (ideEGE ve nüvEGE)


Kariyer Merkezi

Kariyer Günleri



Stajlar



TTO hizmetleri


Kariyer Planlama Merkezi

Kariyer Fuarı



Stajlar

Kariyer Danışmanlığı

Birlikte Öğrenelim Akademik destek Programı

Kariyer Gelişim Atölyeleri


TTO hizmetleri, BTO (Bilgi Transfer Ofisi)

hizmetleri


Kariyer Topluluğu

Kariyer Günleri



Stajlar



TTO hizmetleri

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ Kariyer Planlama, Araştırma ve Uygulama Merkezi

159

Kariyer Günleri



Stajlar



TTO hizmetleri



Kariyer günleri

MEZUNBİS yoluyla mezunlara kariyer hizmeti

sunma amacı



Stajlar




Kariyer Günleri

Doğu Marmara İstihdam Fuarı (DOMİF) kapsamında

kariyer planlama eğitimleri



Stajlar



TTO hizmetleri


Kariyer günleri



Stajlar


Honaz Halk Eğitim Merkezi ile yapılan işbirliği

kapsamında ücretsiz kurslar


TTO hizmetleri


Kariyer Günleri

Dış paydaşlarla bir araya gelinmesini sağlayan

uygulamalı (uygulamalı eğitimler, proje pazarı vb.)



Stajlar


Kampüs içinde uluslararası firmalarda kısmi zamanlı

çalışma imkanı


TTO hizmetleri

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

Kariyer Günleri



Stajlar


Öğrencilerin kısmi zamanlı çalışmalarına destek

verilmesi, okudukları bölümle ilgili uygulama yapma

olanağı elde etmelerinin desteklenmesi

160

TÜBİTAK Üniversite Öğrencileri Destekleme

Programı kapsamında öğrencilere roller verilmesi

yoluyla mesleki gelişimin desteklenmesi


ve Araştırma Merkezi’nin kurulma kararı (2016)

TTO hizmetleri


AHİ EVRAN

Kariyer Planlama Uygulama ve Araştırma Merkezi

Kariyer Günleri



Stajlar



MEHMET AKİF ERSOY

Mezunlarla İlişkiler ve Kariyer Planlama

Koordinatörlüğü

Kariyer Günleri



Stajlar



Teknokent Koordinatörlüğü

DÜZCE

Kariyer Yönetimi ve Kişisel Gelişim

Koordinatörlüğü

Kariyer Günleri



Stajlar



TTO hizmetleri

UŞAK

Kariyer Planlama Merkezi kurulması plan

Kariyer Günleri



Stajlar



BİNGÖL

Kariyer Günleri



Stajlar



Bütün üniversitelerde öğrencilerin kariyer danışmanlığı hizmeti alabileceği,

sertifika programlarından ve çeşitli eğitimlerden faydalandığı birimler, merkezler veya

topluluklar bulunmaktadır. Kariyer günlerinde işverenler ve öğrenciler bir araya

gelmekte, bu günlerde firmalar çeşitli etkinlikler düzenlemektedir.

161

Kocaeli Üniversitesi’nin raporunda kariyer planlamasının daha etkin

yürütülmesine ihtiyaç duyulduğu belirtilmiştir. SDÜ’de Kariyer Planlama ve Mezunlarla

İletişim Uygulama ve Araştırma Merkezi’nin kurulması kararlaştırılmış, öğrencilere

kariyer planlamaları ile ilgili birebir danışmanlık hizmeti verilmesi planlanmıştır. Sakarya

ve Süleyman Demirel Üniversiteleri raporlarında öğrencilere kampüste kısmi zamanlı

çalışma imkanı sağlandığını, böylece öğrencilerin okudukları bölümle ilgili uygulama

yapma olanağı elde ettiklerini belirtmişlerdir.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Ahi Evran Üniversitesi’nde

Kariyer Planlama Uygulama ve Araştırma Merkezi 2015 yılında faaliyetlerine başlamış,

Uşak Üniversitesi’nde Kariyer Planlama Merkezi’nin kurulması planlanmıştır. Mehmet

Akif Ersoy Üniversitesi’nde Mezunlarla İlişkiler ve Kariyer Planlama

Koordinatörlüğü’nün daha işlevsel çalışması planlanmaktadır. Düzce Üniversitesi’nde

Kariyer Yönetimi ve Kişisel Gelişim Koordinatörlüğü tarafından öğrenciler için çeşitli

etkinlikler düzenlenmektedir. Bingöl Üniversitesi’nde ise henüz bir kariyer merkezi

yoktur.

5.2.15. Öğrenci Memnuniyeti

Öğrencilere sunulan hizmetlerin ve desteklerin kalitesinin, etkinliğinin,

yeterliliğinin öğrenciler açısından yapılan değerlendirmeler incelenmiştir (Çizelge 5.17).

Çizelge 5.17. Öğrenci Memnuniyeti Öğrenci Memnuniyeti Adımlar



Öğrenci Memnuniyeti Anketi

Öneri kutuları

Ders değerlendirme formları

Akredite olan programların son sınıf öğrencilerine,

mezunlara yapılan anketler (ölçme değerlendirme

süreci, öğrenme çıktıları, program çıktıları vb)

Öğrenci temsilcilerinin, konsey başkanlarının senato

toplantılarına daveti

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ Öğrenci Memnuniyeti Anketi

“Bize yazın” sistemi


Öğrenci Memnuniyeti Anketi

Üniversite Yaşamı Anketi

Özlük Bilgi Formu (yeni öğrencilerle ilgili bilgi)

Akademik danışmanlık sisteminin

değerlendirilmesini

162

Öğretim üyesi değerlendirme sistemi

Komisyonlara öğrenci temsilcilerini davet


Öğrenci Memnuniyet Anketi

Öneri kutuları

Eğiticilerin ve öğrenim süreçlerinin

değerlendirilmesi ile ilgili anketler

Fakülteyi değerlendirme anketleri

Akredite olan programlarda mezunlara yönelik

anketler



Öğrenci temsilcilerinin, konsey başkanlarının senato

toplantılarına daveti




Program memnuniyetleri ile ilgili bilgi paketi(OBİS

ve ENSBİS) üzerinden izleme



Program Yeterlilikleri Değerlendirme, yürütülen

öğretim ve ölçme niteliği ile ilgili görüşlerin alınması

Öğrenci Konseyi aracılığıyla görüşlerin iletilmesi,

çeşitli kanallarla geri bildirimlerin alınması



Akademik danışmanlık hizmetlerinin

değerlendirilmesi

Ders Değerlendirme, Öğrenme Kazanımlarını

Değerlendirme, Program Yeterlilikleri

Değerlendirme ve Ders AKTS İş Yükü Toplama

anketi

Kalite Güvencesi Yapılandırma çalışmaları kapsamda

çalışanların ve öğrencilerin üniversite hakkında

algılarının ölçümü

Öğrenci temsilcilerinin senato toplantılarına daveti,

alınan kararlarda görüşlerinin alınması

Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Araştırma ve

Uygulama Merkezi (KAVDEM)



Eğitim-Öğretim İdari Hizmetleri Değerlendirme

Anketleri

Uygulamalı Eğitim sürecinde yapılan anketler

Şikâyet Yönetim Sistemi (ISO 10002)

Anket Geliştirme ve Değerlendirme Komisyonu

Öğrenci Dekanlığı Birimi

Öğrenci Senatosu Mekanizması (44 üye)

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ


Öğrenci temsilcilerinin senato toplantılarına daveti,




Öğrenci Bilgi Sistemi’nde eğitim-öğretim

kadrosunun eğitsel performansları ile ilgili görüşler

bölümü

Anketler

MEHMET AKİF ERSOY


Öğrenci temsilcisinin senato toplantılarına daveti,


DÜZCE Öğrenci Memnuniyet Anketi

163

Öğrencilerin katılımının sağlandığı altı ayda bir

yapılan toplantılar

Öğrenci temsilcisinin senato toplantılarına daveti,


UŞAK Öğrenci Memnuniyet Anketi

Her birimde öğrenci temsilcisi

BİNGÖL Anketler

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği gereği üniversitelerde kurulan

Kalite Komisyonu üyelerinin arasında öğrenci temsilcileri de yer almaktadır. Bütün

üniversitelerde öğrenci memnuniyetinin belirlenebilmesi amacıyla memnuniyet anketleri

yapılmakta ve bu anketlerin geri bildirimlerden yararlanılmaktadır.

1982 yılı öncesinde kurulan üniversitelerden Ege, Orta Doğu Teknik ve Çukurova

üniversitelerinde karar mekanizmaları olan komisyon ve kurullarda öğrenci temsilcilerine

yer verildiği görülmektedir. Öneri kutuları, formlar ve anketler yoluyla öğrenci görüşleri

alınmaktadır.

1992 yılında kurulan üniversitelerden ADÜ’de öğrencilerin program

memnuniyetleri bilgi sistemleri üzerinden izlenmektedir. SAÜ’de Anket Geliştirme ve

Değerlendirme komisyonu kurumsal anketlerin uygulanması, analiz yaklaşımlarının

izlenmesi ve iyileştirilmesi sürecine katkıda bulunmaktadır. Bu komisyon öğrencilerin

dışında diğer paydaşların görüşlerinin değerlendirmesine de yer veren anket çalışmalarını

yürütmektedir. Ayrıca SAÜ’de Şikayet Yönetim Sistemi oluşturulmuştur. PAÜ’de

yapılan anketlerin değerlendirilmesi ve raporlanması KAVDEM (Kalite Yönetimi ve

Veri Değerlendirme Araştırma ve Uygulama Merkezi) tarafından gerçekleştirilmektedir.

Karar süreçleri ile ilgili olarak SAÜ ile SDÜ’de öğrenci temsilcilerinin senato

toplantılarına katılımının desteklendiği görülmektedir. SAÜ’de 44 üyeden oluşan öğrenci

senatosu mekanizması oluşturulmuş olup SDÜ’de ise öğrenci temsilcilerinin senato

toplantılarına katılımları kural haline getirilmiştir. PAÜ’de öğrenci temsilcilerinin

görüşleri alınmakta ancak tüm kurullara öğrenci temsilcilerinin katılımı

sağlanamamaktadır. Kocaeli Üniversitesi’nde ise öğrenciler öğrenci konseyi aracılığıyla

Rektörlüğe ve birim yöneticilerine görüşlerini iletebilmektedirler. ADÜ’nün raporunda

öğrencilerin Kalite Komisyonu üyeliği dışında öğrenci temsilciliği faaliyetlerinden söz

edilmemiştir.

164

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerden Uşak Üniversitesi’nde yapılan

anketlerin nicelik ve nitelik açısından yetersizliğinden söz edilmiştir. Bingöl

Üniversitesi’nde ise anketler her birimde uygulanamamaktadır. Karar süreçleri ile ilgili

olarak Ahi Evran Üniversitesi’nde Öğrenci Bilgi Sistemi’nde yer alan bir bölümde

öğrenciler öğretim elemanları ile ilgili görüşlerini bildirmekte, bu görüşler Eğitim

Komisyonu’nda değerlendirilmektedir. MAKÜ’de senato toplantılarında öğrenci

temsilcisinin görüşleri dikkate alınmaktadır. Öğrenci temsilciliğinin üniversitenin tüm

birimlerinde yaygınlaştırılmasının sağlanacağı ifade edilmiştir. Düzce Üniversitesi’nde

birimlerdeki öğrenci temsilcileri ile altı ayda bir toplantılar yapılmakta, üniversite öğrenci

temsilcisinin senato toplantılarına katılımı sağlamaktadır. Uşak Üniversitesi raporunda

öğrenci temsilcilerinin yönetime katılma hususundaki isteksizliklerinden söz edilmiştir.

Bingöl Üniversitesi’nde öğrenci temsilcisinin sadece Kalite Komisyonu’nda üyeliği

bulunmaktadır.

5.2.16. Mezun İzleme Sistemi

Üniversitelerin eğitim hizmeti verdikleri öğrencilerinin istihdama dahil olma

oranlarını ve mezun ettikleri öğrencilerin hangi alanlarda istihdam edildiklerini tespit

edebilmek amacıyla mezun takip veya mezun izleme sistemleri oluşturmaları önemlidir.

Bu kapsamda üniversitelerin mezun izleme ile ilgili düzenlemeleri Çizelge 5.18’de

incelenmiştir.

Çizelge 5.18. Mezun İzleme Sistemi Mezun İzleme Sistemi Adımlar



Ege Mezunları Mobil Uygulaması

Mezunlar Ofisi

Her birimin kendi mezun takip sistemi

(* Doktora mezunları takip edilememektedir. Bazı

birimlerin kendi çabalarıyla yaptığı takipler

mevcuttur. )


Mezun Bilgi Sistemi

(*Doktora mezunları Mezun Bilgi Sistemi yoluyla

takip edilmektedir. Ancak yeterli düzeyde değildir. )


Mezun Sistemi

Mezunlarla İletişim Müdürlüğü

Mezunlar Derneği

Mezunlar Konseyi Temsilcisi

165

(*Doktora mezunlarının takibi düzenli

yapılamamaktadır. Öz değerlendirme çalışmalarında

bilgi edinilmeye çalışılmaktadır.)


Mezun izleme sistemi yoktur.

Mezunlar Derneği (ERATÜN) aracılığıyla

(** Doktora mezunlarının takibi yapılamamaktadır.

Sistem kurulması planlanmaktadır)


Mezun Bilgi Sistemi kurulması planı

Merkezi olarak takip edilememektedir. Her birimin

kendi takibini yaptığı bir işleyiş

Birimlerin mezunlarına yönelik kurulan dernekleri

(*Doktora mezunları takip edilememektedir)



Mezun Bilgi Sistemi

“En İyi Onlar Projesi”

(*Doktora mezunlarının takibi ile ilgili raporda

herhangi bir bilgi yer almamaktadır. )


Mezun Bilgi Sistemi

Mezunlara mail ve telefon yoluyla ulaşılması

Kocaeli Üniversitesi Mezunları Derneği (KOMED)

çalışması planı

(*Doktora mezunlarının üniversitelerdeki istihdam

durumu tespit edilmiştir.)


Mezun Bilgi Sistemi

Mezun Anketi (Yeni mezun anketi, ,istihdam anketi,

Beş Yıl ve Üzeri Mezunlar İçin Üniversiteye Yönelik

Genel Görüş Anketi)

Mezunlar Günü

Mezunlardan geri bildirim

(*Doktora mezunlarının takibi yapılamamaktadır.)


Mezun Bilgi Sistemi

Mezun Değerlendirme Anketi (eğitim-öğretim ve

diğer hizmetlerle ilgili memnuniyetlerinin

değerlendirilmesi)

(*Doktora mezunlarının takibi ile ilgili raporda

herhangi bir bilgi yer almamaktadır. )

SÜLEYMAN DEMİREL

ÜNİVERSİTESİ

Mezun Bilgi Sistemi

Mezunların iş profil örnekleri

Sosyal platformlarla aracılığıyla mezunlarla iletişim


ve

Araştırma Merkezi’nin kurulması planı

(*Doktora mezunlarının takibi ancak geri bildirim

olması durumunda yapılabilmektedir.)


AHİ EVRAN

Tasarlanmakta olan e-kampüs sistemi

(*Doktora mezunlarının takibinin yapılması

planlanmaktadır.)

MEHMET AKİF ERSOY

Mezun Bilgi Sistemi

Mezunlarla İlişkiler ve Kariyer Planlama

Koordinatörlüğü

(*Doktora mezunlarının kaçının MAEÜ’nde öğretim

elemanı olarak istihdam edildiği tespit edilmekte,

diğer mezunların durumunun tespiti için

üniversitelerle yazışmalar başlatılacaktır.)

166

DÜZCE

Mezun Bilgi Sistemine yönelik iyileştirme

çalışmaları

Mezun değerlendirme anketi

(*Doktora mezunlarının takibi Enstitüler tarafından

geri bildirimler yoluyla yapılmaktadır.)

UŞAK

Mezun takip sistemi kurulması planı

(*Doktora mezunlarının takibinin yapılması

planlanmaktadır.)

BİNGÖL

Mezun takip sistemi kurulması planı (Kariyer

Planlama Merkezi kurulması ve bu merkez

aracılığıyla takibin planlanması)

(** Henüz doktora mezunu verilmemiştir.)

1982 yılından önce kurulan üniversitelerden KTÜ ve ODTÜ’de merkezi bir

mezun izleme sistemi kurulmuştur. Ege ve Çukurova üniversitelerinde akademik

birimlerin takibini yaptığı bir mezun izleme sistemi işleyiş göstermektedir. Ege

Üniversitesi Ege Mezunları Mobil Uygulaması ile sistemde yer alan mezunlarına

ulaşabilmektedir. Atatürk ve Çukurova üniversiteleri raporlarında mezun takip sistemi

geliştirmeyi planladıklarını ifade etmişlerdir. 5 üniversitede de doktora programından

mezun olanların istihdam durumlarına ilişkin etkin bir izleme yapılamamaktadır.

1992 yılında kurulan üniversiteler kurmuş oldukları mezun bilgi sistemi yoluyla

mezunların sisteme giriş yapmaları halinde mezunları hakkında bilgi edinebilmektedir.

Kocaeli Üniversitesi’nde mezunlara ayrıca e-mail ve telefon yoluyla ulaşılmakta,

istihdam durumları ile ilgili bilgi alınmakta olup ayrıca mezunlar derneği kurulması

planlanmaktadır. Diğer üniversitelerin raporlarında mezunlar derneği olup olmadığı ile

ilgili herhangi bir bilgiye yer verilmemiştir. Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye’deki

tüm devlet ve vakıf Üniversitelerini kapsayan “En İyi Onlar” projesine dahil olmuş en

yüksek akademik ortalamayla mezun olan ilk on öğrencinin istihdamına destek veren

üniversiteler arasında yer almıştır. Doktora mezunlarının yurt içi ve yurt dışı

üniversitelerde öğretim görevlisi olarak işe başlama oranları KOÜ tarafından tespit

edilmiştir. PAÜ’de ise doktora mezunlarının takip edilemediği bilgisine yer verilmiş,

SDÜ’de ancak mezunların geri bildirimlerinin olması durumunda istihdam alanları ile

ilgili tespitlerin yapılabildiği belirtilmiş, diğer üniversitelerde ise doktora mezunlarının

takibinin yapılamadığı ifade edilmiştir.

2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde Uşak ve Bingöl üniversitelerinde

mezun izleme sistemi henüz kurulmamış olup sistem planlama aşamasındadır. Diğer

167

üniversitelerde ise mezun bilgi sistemi kurulmuştur fakat raporlarda iyileştirme

çalışmalarına ihtiyaç duyulduğu belirtilmiştir. Doktora öğrencilerinin yurt içi ve yurt

dışındaki üniversitelerde öğretim görevlisi olarak işe başlama oranlarının takip işlemleri

Düzce Üniversitesi’nde Enstitüler tarafından yapılmaktadır. MAKÜ, doktora

mezunlarının kendi bünyesinde istihdam edilenleri izlemekte olup diğer mezunlar için

izleme çalışmalarının yapılacağını belirtmiştir. Ahi Evran ve Uşak üniversiteleri doktora

mezunlarının takibinin yapılmasını planlamaktadırlar. Bingöl Üniversitesi ise henüz

doktora mezunu vermemiştir.


1982 yılı öncesinde kurulan, 1992 yılında kurulan, ve 2006 yılı ve sonrasında

kurulan toplam 15 üniversitenin KİDR program yeterliliklerinin TYYÇ uyumu, AKTS

uyumu, programların eğitim amaçlarının belirlenmesinde, müfredatların tasarlanmasında

iç ve dış paydaşların sürece katlımı, eğiticilerin eğitimi, öğretim elemanlarının

performansı, program akreditasyonu, dış değerlendirme süreçleri, özel yaklaşım

gerektiren öğrenciler için düzenlemeler, öğrenci oryantasyon programları, öğrenme

kaynaklarının zenginliği, web sayfalarının dili, öğrencilere yönelik kariyer geliştirme

hizmetleri, öğrenci memnuniyeti ve mezun izleme olmak üzere toplam 16 başlık altında

değerlendirilmiştir.

15 üniversitede de program yeterlilikleri TYYÇ ile uyumludur. Tüm

üniversitelerde programlarda yer alan derslerin öğrenci iş yüküne dayalı kredi değerleri

belirlenmekte, ve uygulama ve stajların iş yükleri belirlenerek toplam iş yüküne dahil

edilmektedir.

Program amaçları belirlenirken ve müfredatlar tasarlanırken iç ve dış paydaşların

görüşleri alınmaktadır. 1982 yılı öncesinde kurulan üniversitelerde Çukurova

Üniversitesi’nde bazı birimlerde sadece iç paydaşların görüşlerinin alındığı belirtilmiştir.

1992 yılında kurulan üniversitelerden Sakarya ve Süleyman Demirel Üniversitelerinde

yeni bir program açılırken dış paydaşların görüşleri alınmaktadır. Sakarya

Üniversitesi’nde kurulmuş olan SABİS sistemi ile dış paydaşlarla iletişim daha kolay bir

şekilde gerçekleşmektedir. SDÜ’de dış paydaşlarla iletişimin daha kolay sağlanabilmesi

168

için Kariyer Planlama ve Mezunlarla İletişim Uygulama ve Araştırma Merkezi’nin

kurulma kararı alınmıştır. Ahi Evran, Bingöl ve Uşak Üniversitelerinde dış paydaşların

görüşlerinin alınmasında yetersizlikler vardır.

Öğretim elemanlarının performansı yapılan anketlerle, bilgi sistemleri ve yıllık

raporlar aracılığıyla izlenebilmektedir. Genel olarak üniversitelerde ödüllendirmeye ilişki

yönergeler mevcuttur. Ahi Evran Üniversitesi’nde herhangi bir ödüllendirme

yönergesinden söz edilmemiştir. Bu üniversitelerde eğiticilerin eğitimi ile ilgili çeşitli

çalışmalar yapılmaktadır.

Üniversitelerin program akreditasyonu ile ilgili çalışmalarına bakıldığında 1982

yılından önce ve 1992 yılından kurulmuş üniversitelerin bünyesinde kurulmuş

fakültelerdeki çeşitli programların tescil süresi devam eden MÜDEK, TEPDAD, FEDEK

ve VEDEK gibi akreditasyon kuruluşları tarafından akredite edildiği görülmektedir.

Ancak 1982 yılı öncesinde kurulmuş olan Çukurova Üniversitesi’nde Tıp Fakültesi

dışında diğer programlar için akreditasyon çalışmaları bulunmamaktadır. 2006 yılı ve

sonrasında kurulmuş üniversiteler henüz bir program akreditasyon sürecinden

geçmemişlerdir.

Diğer yandan, 1992 yılında kurulan 5 üniversitenin Avrupa Üniversiteler Birliği

tarafından yapılan Kurumsal Değerlendirme Programı (Institutional Evaluation Program)

süreci ile Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından oluşturulan takımlar aracılığıyla 2016

yılında yapılmaya başlanan dış değerlendirme süreçleri incelenmiştir. 1982 yılından önce

ve 1992 yılında kurulmuş üniversiteler EUA-IEP sürecinden geçmiş fakat 2006 yılı ve

sonrasında kurulan üniversiteler EUA-IEP sürecinden henüz geçmemişlerdir.

Yükseköğretim Kalite Kurulu tarafından yapılmakta olan dış değerlendirme

süreci ile ilgili olarak 2016 yılında yükseköğretim kurumlarından niyet beyanları

alınmıştır. KİDR’leri incelenen 15 üniversite içerisinde 1982 yılından önce kurulmuş

üniversitelerden sadece KTÜ 2016 yılında dış değerlendirme sürecinden geçmiştir. Ege

Üniversitesi ve ODTÜ ise raporlarında 2018 yılında dış değerlendirme sürecinden

geçmeyi öngördüklerini belirtmişlerdir. Diğer üniversiteler ise henüz YÖK Kalite Kurulu

tarafından yapılan dış değerlendirme sürecinden geçmemiştir.

169

5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun gereğince, “Yükseköğretim Kurumları

Engelliler Danışma ve Koordinasyon Yönetmeliği” 14.08.2010 tarih ve 27672 sayılı

Resmi Gazete’de yayımlanmış ve üniversiteler engelli öğrenciler için yükseköğretime

erişim kolaylığını sağlayabilmek amacıyla fiziki alt yapı, kütüphane hizmetleri, eğitim-

öğretim süreçleriyle ilgili düzenlemelere başlamışlardır. Bu çerçevede, tüm

üniversitelerde engelli öğrencilerle ilgili çalışmalar başlatılmış ve bu öğrenciler için

verilen hizmetler hızla geliştirilmektedir. Aynı zamanda uluslararası öğrenciler için de

oryantasyon programları düzenlenmektedir.

Bütün üniversitelerde oryantasyon programları düzenlenmekte olup yalnızca bu

programlar bazı üniversitelerde çeşitlilik göstermektedir.

Üniversiteler eğitim-öğretimin etkinliğini arttıracak öğrenme ortamlarını

atölyeler, uygulama alanları, laboratuvarlar, araştırma ve uygulama merkezleri, uzaktan

eğitim merkezleri, kütüphane hizmetleri ile sağlamaktadır. Üniversiteler ilgili öğrenme

ortamlarını sürekli iyileştirmektedirler. Zaman içerisinde 7/24 saat kütüphane hizmeti

veren üniversitelerin sayısında artış olması umulmaktadır. Bu hizmeti 1982 yılı öncesinde

kurulmuş üniversiteler içinde KTÜ, 1992 yılında kurulmuş üniversiteler içinde SAÜ ve

SDÜ vermektedir.

Üniversitelerin web sayfaları üniversite hakkında bilgi edinebilmek, ilgili

üniversite ile ilgili araştırma yapabilmek için ilk yüzdür. Web sayfasının dili bu yüze

erişebilirliğe etki etmektedir. Üniversitelerin web sayfalarının genel olarak hem Türkçe

hem de İngilizce olarak hazırlanmış, sadece Adnan Menderes, Düzce ,Uşak

üniversitelerinin web sayfalarının bazı bölümlerinin İngilizce olarak hazırlandığı

görülmüştür. KTÜ’nün web sayfası ise Türkçe, İngilizce, Arapça ve Rusça olmak üzere

dört dilde hazırlanmıştır.

Öğrencilerin mesleki gelişimlerine ve kariyer planlamalarına yönelik olarak tüm

üniversitelerde öğrencilerin kariyer gelişimlerini destekleyecek hizmetler verilmektedir.

Program çıktılarının ölçülmesinde, öğretim elemanlarının, fiziki koşulların,

eğitim-öğretimin, idari hizmetlerin vb. konuların değerlendirmesinde, ölçülmesinde,

görüşlerin alınmasında anketlerden faydalanılmaktadır. Bu yolla mevcut durum tespiti

yapılabilmekte ve elde edilen sonuçlarla düzenlemeler yapılabilmektedir. Tüm

170

üniversiteler KİDR’lerinde çeşitli anketlerin yapıldığını belirtmişlerdir. 1992 yılında

kurulmuş üniversitelerden SAÜ’de anketler için bir komisyon oluşturulmuş olup PAÜ’de

ise Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Araştırma ve Uygulama Merkezi aracılığıyla

anket çalışmaları yürütülmektedir. 1982 yılı öncesinde kurulmuş üniversitelerin 2’sinde,

1992 yılında kurulmuş üniversitelerin 3’ünde, 2006 yılı ve sonrasında kurulan

üniversitelerin 2’sinde öğrenci temsilcileri senato toplantılarına da katılabilmektedirler.

Çukurova Üniversitesi’nde bazı birimlerde iç ve dış paydaşların görüşleri alınmakta,

görüşlerin tüm birimlerde sistematik olarak alınmasına ilişkin bir sistemin kurulması

planlanmaktadır. Bu üniversiteler içinde SAÜ’de 44 üyeden oluşan öğrenci senatosu

mekanizması oluşturulmuştur.

Mezun izleme ağının tesisi mezunlar ve üniversite arasında karşılıklı etkileşimin

sağlanabilmesi için önemlidir. Üniversite mezunlarının mesleklerindeki mevcut

durumlarını, değişiklikleri, mezunlarının meslekteki ilerlemelerini takip edilebilecek,

mezunlar ise üniversitelerde yapılan etkinlikler, güncel gelişmeler, çalışmalar ve

seminerlerden haberdar olabilecektir. Ayrıca bir programın eğitim amaçlarına ulaşma

düzeyinin belirlenebilmesi için mezunların izlenmesi önem taşımaktadır. Mezunların

istihdam durumları bir programın eğitim amaçlarına ulaşıp ulaşamadığının en önemli

kanıtıdır.

Bu kapsamda üniversitelerin KİDR’leri incelendiğinde 1982 yılı öncesinde

kurulmuş üniversitelerin ikisinde mezun izleme sistemi kurulduğu, 2 üniversitede

birimlerin bünyesinde takibin yapıldığı, 1’inde ise henüz mezun izleme sisteminin

kurulmadığı, dernek aracılığıyla mezun takibinin yapılmaya çalışıldığı tespit edilmiştir.

1992 yılında kurulmuş üniversitelerin mezun bilgi sistemlerinin olduğu, iyileştirme

çalışmalarının devam ettiği, 2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerin 1’inde mezun

izleme sistemi kurulmuş olup diğerlerinde ise kurulmasının planlandığı belirtilmiştir.

Doktora mezunlarının yurt içi ve yurt dışı üniversitelerde öğretim görevlisi olarak işe

başlama oranlarının takibi 1982 yılı öncesinde kurulmuş üniversitelerde etkin bir şekilde

yapılamamaktadır. 1992 yılında kurulmuş üniversitelerde tam anlamıyla 1 üniversitede

takibi yapılabilmekte, 2006 yılı ve sonrasında kurulan üniversitelerde 2 üniversitede

yapılmakta, diğerlerinde ise takibi planlanmaktadır.

171

Özet olarak, 15 üniversitenin en fazla dış değerlendirme süreci, program

akreditasyonları ve öğrenme kaynaklarının zenginliği başlığı altında birbirinden farklılık

gösterdikleri söylenebilir.

Öte yandan, raporlar içerik olarak değil format olarak incelendiğinde ise bazı

üniversitelerin KİDR’lerinin Kalite Kurulu tarafından hazırlanan KİDR Hazırlama

Kılavuzu’nda yer verilen sorular ve bu sorulara yazılan cevaplar şeklinde hazırlandığı

görülmüştür. Bazı üniversitelerde ise bu kılavuzda yer alan başlıklar altında bir rapor

hazırlandığı görülmüştür. Bazı üniversitelerde kanıtlara detaylı bir şekilde yer verilirken

bazılarında kanıtlara kısa örnekler verilerek değinilmiştir. Bu gibi sebeplerle raporların

düzenleri farklılık göstermektedir.

172

ALTINCI BÖLÜM

YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ KALİTE ALGISI: 1992

YILINDA KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDE KARŞILAŞTIRMALI

BİR İNCELEME

6.1. GİRİŞ

Yükseköğretim kurumlarının sayılarının hızla artması, toplumun gereksinimlerini

ve beklenen talebi karşılama konusunda rekabete dayalı bir süreci başlatmıştır.

Küreselleşen dünyada üniversiteler yalnızca ulusal değil uluslar arası platformda da

gelişim göstermektedir. Yükseköğretim kurumlarının taleplere yönelik değişen yapısı

içinde yaşanan rekabet ve öğretim sistemlerinin farklılaşması üniversitelerde kalitenin

sorgulanmasına neden olmuştur. Kalite kavramı son yıllarda eğitim kurumlarında önemli

bir kavram olarak yer almaktadır. Yükseköğretim kurumlarının kalite güvence sistemi ile

kalite çalışmaları artan bir hızla yürütülmeye başlamıştır. Mathews (1994) yükseköğretim

sisteminde kalite yönetimini, “Gelişmiş, bağımsız ama bütünleşik çalışma iklimlerini

yaratmak” olarak tanımlamıştır. Bu çerçevede, yükseköğretimde kalite algısını ölçmeye

yönelik farklı çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalarda genel olarak eğitimde

ve özel olarak yükseköğretimde karmaşık olan yapı nedeniyle, kalitenin ne olduğu ve

nasıl ölçüleceği konusunda herhangi bir uzlaşının olmadığı görülmektedir (Özer vd.,

2010: 12).

Bu bölümde dünyadaki eğilimlere paralel olarak üniversite öğrencilerinin

yükseköğretimde kalite algıları, geliştirilen kalite ölçeğiyle toplam kalite algısı dahil

olmak üzere 8 farklı boyutta ele alınmıştır. Türkiye'de 2006 yılında başlayan

yükseköğretimdeki genişlemeye paralel olarak üniversite bütçelerinde artış görülmüştür.

Bu kapsamda çalışma örneklemine 1992 yılında kurulan 23 devlet üniversitesinden 2008

yılından itibaren bütçesi yüz milyon liranın üzerinde olan ve bütçesi sürekli artış gösteren

ilk 5 üniversitenin (Sakarya, Adnan Menderes, Süleyman Demirel, Kocaeli ve Pamukkale

173

Üniversiteleri) Mühendislik Fakültesi, Makine Mühendisliği bölümü ile İktisadi ve İdari

Bilimler Fakültesi, İşletme bölümünde öğrenim gören öğrencileri dâhil edilmiştir.

Çalışmanın verileri hazırlanan anket yoluyla üniversitelerden resmi yollarla elde

edilmiştir. Yapılacak çalışmalar sonucunda öğrencilerin üniversiteye ve üniversitedeki

programlara, üniversite yönetimine, idari birim ve personele, öğretim elemanlarına,

üniversitenin fiziki imkânlarına, gelecek beklentilerine yönelik kalite ile ilgili

görüşlerinin farklılık gösterip göstermediği ve kalite algılarının hangi yönde ağırlık

kazandığı üzerinde durulacaktır.

6.2. YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİLERİN KALİTE

ALGISINA İLİŞKİN LİTERATÜR

Öğrenciler yükseköğretim kurumlarının en önemli paydaşını oluşturmaktadır.

Yükseköğretim kurumları vermekte oldukları hizmeti değerlendirebilmek, verdikleri

hizmetle ilgili gerekli düzenlemeleri yapabilmek, önlemleri alabilmek amacıyla

bünyelerinde çeşitli çalışmalar yürütmektedir.

Bu bağlamda oluşturulan kalite algısı ölçeği ile 1992 yılında kurulmuş olan beş

üniversitenin İşletme bölümü ile Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite

algılarını ve ilgili bölümlerdeki öğrencilerin kalite algıları arasındaki farklılıkları ortaya

koymaya çalışan araştırmada önce literatürde yer alan çalışmalar incelenmiştir.

6.2.1. Dünya’da Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle İlgili

Yapılan Çalışmalar

Genel olarak literatürde yükseköğretim hizmetlerinin kalitesi, eğitim kalitesi ile

ilgili algı boyutları, çeşitli değişkenlerin kalite algılarını ne yönde etkilediklerine yönelik

kalite algısının farklı boyutlarda ve değişkenlerde ölçüldüğü çalışmalar ortaya konmuştur.

Dünyada öğrencilerin kalite algısı ile ilgili yapılmış bazı çalışmalar, kalite

algısının incelendiği boyutlar ve değişkenleri Çizelge 6.1.’de gösterilmiştir.

174

Çizelge 6.1. Dünya’da Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar Yazar Çalışma Adı Boyutlar Değişkenler

Naidu ve

Derani (2016)

“A Comparative Study on

Quality of Education

Received by Students of

Private Universities

versus Public

Universities”

1. Fakülte kalitesi

2. Araştırma saygınlığı

3.Kurumsal duruş

4.Teknoloji donanımı

5. İyi yönetim

6. Öğretim elemanlarının kapasitesi

7. Hükümet tarafından akredite edilen

programları

Yok

Akareem ve

Hossain

(2016)

Determinants of

education quality: what

makes students’

perception different?

1. Yönetim sistemi

2. Fakülte yeterlilikleri

3.Kurumsal özellikler

4. Öğrenci karakteristiği

- Cinsiyet

- Alınan burslar

- Üniversite

araştırmalarına katılım

- Yarı zamanlı iş

- Üniversite promosyonu

- Müfredat dışı aktiviteler

- Ailenin eğitim durumu

- Aile geliri

- Yaş

Manea ve

Iatagan

(2015)

“Perceptions of PhD

Students Regarding The

Quality of Educational

Services of Romania”

1. Eğitim-öğretim hizmeti

2.Öğrenme ortamı (kütüphane,

barınma, ulaşım, kantin, yönetim vb.)

3. Eğitim hizmetinin en önemli

belirleyici özelliği

- Cinsiyet

- Yaş

- Üniversiteyi tercih

nedenleri

- Eğitim düzeyi

- Gelir kaynakları

Rastoder vd.

(2015)

Perceptions of Students

towards Quality of

Services at Private

Higher Education

Institution in Bosnia and

Herzegovina

1.Genel Kalite

2. Akademik personel kalitesi

3. İdari personel kalitesi

4. Kampüs kalitesi

5. Hizmet kalitesi

6. program kalitesi

7. Kişisel gelişim

8. Eğitim olanakları

9. Kafeterya

- Cinsiyet

- Yaş

- Ülke

- Bursluluk durumu

- Fakülte

- Bölüm

- Harç miktarı

- Gelecek beklentisi

- Eğitim düzeyi

Cardosa vd.

(2012)

The impact of quality

assessment in

universities: Portuguese

students’ perceptions

1.Kalite değerlendirmesine

öğrencilerin yaklaşımı

2. Kalite değerlendirmesi üzerine

öğrenci bilgisi

3. Eylem ile bağlantı

4. Öğrenci algısının alanları

- Cinsiyet

- Yaş grubu

- Devam edilen lisans

programı

Nadiri vd.

(2009)

“Students’ perceptions of

service quality in higher

education”

1. Somut

2. Güvenilirlik

3. Sorumluluk

4. Güvence

5. Empati

- Cinsiyet

- Program

- Uyruk

Zafiropoulos

ve Vrana

(2008)

“Service quality

assessment in a Greek

higher education

institute”

1. Somut

2. Güvenilirlik

3. Sorumluluk

4. Güvence

5. Empati

- Cinsiyet

- Program

Tan ve Kek

(2004)

“Service Quality in

Higher Education Using

an Enhanced

SERVQUAL Approach”

1. Ders

2. Değerlendirme

3. İş yükü

4. Öğrenme

5. Eğitim ve danışmanlık

6. Üniversite yönetimi ile iletişim

7. Üniversite altyapısı

8. Sosyal aktiviteler

- Cinsiyet

- Uyruk

- Sınıf

175

Hill vd.

(2003)

“Student perceptions of

quality in higher

education”

1.Akademisyenlerin kalitesi

2. Öğrenme ile birlikte öğrenci

yükümlülükleri

3.Sosyal/duygusal destek sistemi

4. Kütüphane kaynakları ve bilişim

teknolojileri

Yok

Oldfield ve

Baron (2000)

“Student perceptions of

service quality in a UK

university business and

management faculty”

1. Gerekli unsurlar

2. Kabul edilebilir unsurlar

3. Fonksiyonel unsurlar

- Öğrenci profili

Manea ve Iatagan (2015) Romanya’da 2013 yılında bir devlet üniversitesinde

yaptıkları online anketle doktora öğrencilerinin yükseköğretim hizmetleri ile ilgili kalite

algılarını SERVPERF ölçeği kullanarak belirlemeye ve analiz etmeye çalışmışlardır. Bu

kapsamda, doktora öğrencileri için eğitimde donanımlı sınıfların, laboratuvarların,

seminerlerin ve kütüphanelerin önemli olduğu görülmektedir. Ayrıca, eğitimle ilgili

konuların yanı sıra öğretim elemanları ve yöneticilerle ilişkilerinde doktora öğrencileri

için önemli dolduğu ortaya konulmuştur.

Naidu ve Derani (2016) Malezya’da 2013 yılında yapılan bir anketle devlet ve

vakıf üniversitesi öğrencilerinin eğitim kalitesi algısını karşılaştırmışlardır. Yalnızca,

üniversitelerdeki birinci sınıf öğrencileri ankete dâhil edilmemiştir. Sonuçlara göre devlet

ve vakıf üniversitelerinin öğrencilerinin kalite algısı arasında çok fazla farklılık

görülmemektedir. Çalışmada sürpriz şekilde öğretim elamanlarının kapasitesi

öğrencilerin kalite algısını etkileyen en önemsiz etken olarak ortaya çıkmıştır.

Akareem ve Hossain (2016) Bangledeş’te sıralamada ilk beşte bulunan

üniversitelerde yükseköğretimde öğrencilerin demografik ve sosyo-ekonomik

durumlarının kalite algılarını nasıl etkilediği belirlemeye çalışmışlardır. Multinominal

regresyon analizi kullanılarak öğrencilerin aldığı bursların, müfredat dışı faaliyetlerin,

ailenin eğitim durumunun, yaşın, önceki sınav sonuçlarının ve üniversitenin adının

öğrencilerin kalite algısı üzerinde önemli etkileri olduğu ifade edilmiştir. Part-time iş

imkânının ise orta derecede kalite algısına katkısı olduğu gösterilmiştir.

Rastoder vd. (2015) Bosna Hersek’te bir özel üniversitede öğrencilerin kalite

algısını ölçmeye yönelik tanımsal istatistik yöntemini kullanarak anket yoluyla bir

çalışma yapmışlardır. Her bölümden ve her eğitim düzeyinden (lisans ve lisansüstü) eşit

miktarda öğrenci ankete dâhil edilmiştir. Ankette öğrencilere yönelik demografik

176

bilgilerde elde edilmiş ve yükseköğretim kurumunun kalite algısı dokuz alt boyutta (genel

kalite, akademik personel kalitesi, idari personel kalitesi, kampüs kalitesi, hizmet kalitesi,

program kalitesi, kişisel gelişim, eğitim olanakları ve kafeterya) ele alınmıştır. Sonuçlar

öğrencilerin kurumun dokuz alt boyutuna ilişkin kalite algılarının “kısmen memnun”

veya “memnun” olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin kalite algısının en yüksek olduğu

boyut “akademik personelin kalitesi” iken “kampüs kalitesi” öğrencilerin kalite

algılarının en düşük olduğu boyut olarak değerlendirilmiştir.

Oldfield ve Baron (2000) İngiltere’de yükseköğretim kurumlarındaki işletme

fakültelerinde öğrencilerin hizmet kalitesi algılarını ele almışlardır. İşletme programı

birinci ve dördüncü sınıf lisans öğrencilere üzerinde uygulanan anket sonuçları ana

bileşen faktör analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Öğrenciler tarafından algılanan

yükseköğretim kurumunun hizmet kalitesi üç boyuta sahiptir: Bunlar; öğrencilerin

çalışma yükümlülüklerini yerine getirmeye sağlamaya yönelik “gerekli unsurlar”,

öğrenciler için istenen fakat zorunlu olmayan “kabul edilebilir unsurlar” ile öğrenciler

için pratik ve faydacı unsurları tanımlayan “fonksiyonel unsurlar”dır. Sonuçlar, birinci ve

dördüncü sınıf işletme öğrencilerinin yükseköğretim kurumunun hizmet kalitesine

yönelik algıları karşılaştırıldığında hizmet kalitesi algısının zaman içinde değiştiği ve

kabul edilebilir unsurların zaman içinde öneminin arttığını ortaya koymuştur.

Hill vd. (2003) İngiltere’de hedef gruptaki üniversite öğrencilerine “Kalite sizin

için ne anlama gelmektedir?” sorusunu sormuş verilen cevaplara göre öğrencilerin kalite

algısı dört boyut altında toplanmıştır: Bu boyutlar; akademisyenlerin kalitesi, öğrenme

ile birlikte öğrenci yükümlülükleri, sosyal/duygusal destek sistemi ve kütüphane

kaynakları ve bilişim teknolojileridir. Araştırmanın sonucunda ders veren

akademisyenlerin kalitesi ile öğrenci destek hizmetlerinin kalite sunumunda öğrenciler

için en önemli faktörler olduğu gösterilmiştir.

Cardosa vd. (2012) Portekiz’de iki devlet üniversitesinde dördüncü sınıf

öğrencilerine (kalite değerlendirme sürecinden daha çok farkında oldukları varsayılarak)

102 öğrenciye bizzat yüz yüze görüşerek anket yapmışlardır. Çalışmanın amacı

üniversitelerde öğrencilerin kalite değerlendirmesinin potansiyel etkileri hususunda ne

kadar bilinçli olduklarını ortaya koymak olarak belirlenmiştir. Nitel sonuçlar öğrencilerin

177

üniversitelerindeki kalite değerlendirilmesi süreci ve sonuçları ile ilgili olarak net bir

algıya sahip olmadıklarını göstermiştir.

Nadiri vd. (2009) Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’ndeki Doğu Akdeniz

Üniversitesinde eğitim gören 600 öğrenciye anket uygulayarak yükseköğretimde

öğrencilerin hizmet kalitesine yönelik algılarını belirlemeye çalışmışlardır. Bu amaçla,

SERVQUAL ölçeği kullanılarak üniversitedeki idari birimlerin (öğrenci işleri,

kütüphane, fakülte, rektörlük, yurtlar, spor tesisleri ve sağlık merkezi) öğrenciler

gözündeki kalite algısının tanımlanması hedeflenmiştir. SERVQUAL ölçeği beş boyuttan

oluşmaktadır: Bu boyutlar; somut (nesnelerin ve insanların fiziki durumu), güvenilirlik,

sorumluluk, güvence ve empatidir. Çalışmanın sonucunda hizmet kalitesi araçlarının

ölçümünün doğası yükseköğretim hizmetleri için somut ve soyut varlıklar olarak iki

boyutlu bulunmuştur. Öğrencilere çalışanların dış görünümü, işlemlerin güvenliği ile

uygun çalışma saatleri en yüksek algı skoruna sahipken; modern görünümlü araçlar,

hizmetler ilişkili aletler ile çalışanlar tarafından gösterilen ilgi en düşük algı skoruna

sahiptir. Bütün olarak öğrencilerin üniversitenin verdiği hizmetlerden mutlu ve memnun

olduğu ortaya konmuştur.

Zafiropoulos ve Vrana (2008) Yunanistan’daki bir üniversitede 335 kişiye anket

uygulayarak ve SERVQUAL ölçeği kullanarak hem öğrencilerin hem de çalışanların

Yunanistan’da bir yükseköğretim kurumundaki eğitimin kalitesini ölçmüşlerdir. Çalışma

sonuçları eğitimin kalitesi ile ilgili olarak öğrencin ve çalışanların algısının oldukça farklı

olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin kalite beklentisi düşüktür ve mevcut eğitimin

kalitesini de düşük düzeyde algılamaktadırlar. Çalışanların kalite beklentisi yüksektir ve

öte yandan eğitimin mevcut durumunu kaliteli olarak algılamaktadırlar. Dolayısıyla,

sonuçların üniversite yönetimine öğrenciler ve çalışanlar arasındaki bağı kurabilmek için

bir yol gösterici araç olması beklenmektedir.

Tan ve Kek (2004) İngiltere’deki iki üniversitede öğrencilerin kalite algıları

ölçmek ve karşılaştırmak için anket uygulamışlar ve SERVQUAL yöntemini

kullanmışlardır. Boyutlar ders, değerlendirme, iş yükü, öğrenme, eğitim ve danışmanlık,

üniversite yönetimi ile iletişim ve sosyal aktiviteler olarak ele alınmıştır. Sonuçlar, bütün

boyutlarda öğrencilerin beklentileri ile mevcut algısı arasında negatif yönde bir fark

olduğunu (memnuniyetsizlik) ortaya koymuştur. En büyük memnuniyetsizlik üniversite

178

yönetimi ile iletişim boyutunda görülürken; memnuniyetsizliğin en düşük olduğu

boyutlar üniversite altyapısı ve sosyal aktivitelerdir.

6.2.2.Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğrencilerin Kalite Algısı İle İlgili

Yapılan Çalışmalar

Literatürde yükseköğretimde öğrencilerin öğretim kalitesi algısı,

yükseköğretimde hizmet kalite algısı, öğrenci memnuniyeti algısı, öğrencilerin kalite ile

ilgili görüşleri, öğretim elemanlarının ve idari personelin değerlendirilmesi gibi

konularda algıların, tatmin düzeyenin tespit edilmesi yoluyla öğrencilerin görüşlerini

ortaya koyan çalışmalar yapılmıştır.

Türkiye’de öğrencilerin kalite algısı ile ilgili yapılmış bazı çalışmalar ile ilgili

çalışma kapsamı, yapılan araştırmaların boyutları ve değişkenleri Çizelge 6.2.’de

gösterilmiştir.

Çizelge 6.2. Türkiye’de Üniversitelerde Kalite Algısı ile Yapılmış Çalışmalar Yazar Çalışma Adı Boyutlar Değişkenler

Karakaya

vd. (2016),

“Üniversite

Öğrencilerinin Öğretim

Kalitesi Algısı Üzerine

Bir Araştırma”

1.Misyon

2.Öğretim koşulları

3.Öğretim programları

4.Öğretim elemanları

- Cinsiyet

- Yaş

- Sınıf

- İkamet

- Boyutlar arası ilişki

Üstünlüoğlu

(2016)

“Algılar ve Gerçekler:

Yükseköğretimde

Öğretim Kalitesi”

1. Dersin etkin bir şekilde anlatılması

2. İletişim

3. Değerlendirme

- Milliyet

- Cinsiyet

- Akademik Başarı

Ortalaması

- Yükseköğretim

kurumunun öncelikleri

Karacabey

vd (2016)

“Üniversite

Öğrencilerinin Örgütsel

İmaj Algıları”

1.Kalite imajı

2.Program imajı

3.Spor imajı

4.Genel görünüm ve fiziki alt yapı

imajı

5. Sosyal ortam İmajı

6. Eğlence İmajı

7. Barınma-Beslenme İmajı

- Cinsiyet

- Öğretim Türü

- Fakülte

Taylan

(2015)

“Yükseköğretimde

Hizmet Kalitesinin

Ölçülmesi”

1.Kurumun idari yönü

2.Kurumun akademik yönü

3. Kurumun imajı

4. Erişebilirlik

5. Kurumun sunduğu diploma

programları

6. Kurumun fiziki imkanları

- Cinsiyet

- Yaş

179

Erdem vd.

(2015)

“Lisans Düzeyinde

Turizm Eğitimi Alan

Öğrencilerin Öğrenim

Gördükleri Üniversiteye

İlişkin Memnuniyet

Algıları: Kırgızistan-

Türkiye Manas

Üniversitesi Örneği”

1.Akademik Eğitim Memnuniyeti

2.Kişisel Gelişim Memnuniyeti

3.Akademik Danışmanlık ve

Rehberlik Hizmetleri Memnuniyeti

4.Akademik ve Sosyal İklim

Memnuniyeti

5. Yönetsel Hizmetler Memnuniyeti

6.Öğrenci İşleri Hizmetleri

Memnuniyeti

7.Kütüphane Hizmetleri Memnuniyeti

8.Sağlık Hizmetleri Memnuniyeti

9.Yemekhane Hizmetleri

Memnuniyeti

10. Laboratuvar ve Diğer Etkin

Alanlarının Yeterliliği Memnuniyeti

11.Fiziki ve Teknik Alt Yapı

Memnuniyeti

12. Sosyo-Kültürel Destek

Hizmetleri Memnuniyeti

- Yok

Avcı vd.

(2015)

“İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültelerinin Durum

Analizlerinin Öğrenci

Algıları ile

Değerlendirilmeleri”

1. Güçlü yönlerle ilgili konular

2. Zayıf Yönlerle ilgili konular

3. Fırsatlara yönelik konular

4. Tehditlere yönelik konular

-Yok

Topsakal

vd. (2013)

“Üniversite

Öğrencilerinin Kalite

Algıları ile Memnuniyet

ve Tavsiye Etme

Düzeyleri Arasındaki

İlişkiyi Belirlemeye

Yönelik Bir Araştırma”

1.Akademik Personel

2.İdari Personel

3.Uluslararasılaşma

4. Fiziksel Özellikler

5. Destek Hizmetleri

- Cinsiyet

Bektaş vd.

(2013)

"Yükseköğretimde

Hizmet Kalitesi Ölçeği:

Güvenilirlik ve Geçerlilik

Analizi

1. Kurumun İdari Yönü

2. Kurumun Akademik Yönü

3. Kurumun İmajı

4. Erişebilirlik

5. Kurumun Sunduğu Diploma

Programları

6. Kurumun Fiziki İmkanları

- Yok

Deveci

(2012)

“Türk

Yükseköğretiminde

Eğitim-Öğretim

Hizmetlerinin Kalite

Düzeyinin ve Kalite

Yükseltme

Çalışmalarının

İncelenmesi:

Türkiye’deki Devlet ve

Vakıf Üniversiteleri

Üzerinde Bir Saha

Çalışması”

1. Eğitim-Öğretim Kaynakları

2. Öğretim Elemanları

3. Yönetim

4. Üniversite Destek Hizmetleri,

- Demografik Özellikler

(cinsiyet, yaş vb.)

- Fakülte

- Yaşanılan Kent

- Gelir Düzeyi

- Üniversitelerin Türü

Tayyar vd.

(2012),

“Devlet ve Vakıf

Üniversitelerinde Hizmet

Kalitesi ve İmajın

Öğrenci Memnuniyetine

Etkisi”

1.Fiziksel Özellikler

2.Destek Hizmetleri

3.Uluslarararasılaşma

4.Akademik Personel

5. Akademik Olmayan personel

- Memnuniyet

- İmaj

- Tavsiye

- Sadakat

180

Özdemir

(2012)

“Üniversite

Öğrencilerinin Okul

Yaşamının Niteliğine

İlişkin Algılarını Cinsiyet

ve Fakülte

Değişkenlerine Göre

İncelenmesi”

1.Fakülteden Memnuiyet

2. Öğretim Elemanlarından

memnuniyet

3. Sınıf Ortamı ve Öğrenci

İlişkilerinden Memnuniyet

- Cinsiyet

- Fakülte

Yüksel

(2011)

"Kalite ve Kaliteli

Üniversite"

1.Kalite kavramı

2. Kaliteli Üniversite

2.Kaliteli öğretim

3. Kaliteli öğretim elemanı

- Cinsiyet

- Bölüm

- Sınıf düzeyi

Polat

(2011)

Üniversite Öğrencilerinin

Örgütsel İmaj Algıları İle

Akademik Başarıları

Arasındaki İlişki Düzeyi”

1. Kalite imajı,

2.Program imajı,

3. Spor imajı,

4. Genel Görünüm ve Fiziki Alt Yapı

İmajı

5. Sosyal ortam imajı

6. Eğlence imajı,

7. Barınma-beslenme imajı,

8. Genel örgütsel imaj

- Akademik başarı düzeyi

Tural

(2011)

“Üniversite

Öğrencilerinin Üniversite

ve İdeal Üniversite

Algıları (Gaziantep

Üniversitesi Örneği”

1. Üniversite sosyal yaşantı alanı ile

ideal üniversite sosyal yaşantı alanı,

2. Öğretim elemanlarının öğrencilerle

ilişkisi ile ideal üniversite öğretim

elemanı-öğrenci ilişkisi

3. Öğrencilerin kendi arasındaki ilişki

ile ideal üniversite öğrenci ilişkileri

4. Üniversite fiziki yapısı ile ideal

üniversite fiziki yapısı

5. Üniversite idari yapısı ile ideal

üniversite idari yapısı

- Fakülte

- Sınıf düzeyi

Meraler

(2011)

“Eğitim Fakültesi

Öğrencilerinin

Yükseköğretimde

Kaliteye İlişkin

Görüşlerinin

Belirlenmesi”

1. Öğrenci

2. Öğretim elemanları

3. Öğrenme–öğretme süreci

4. Tesisler

5. Kütüphane ve teknoloji merkezleri

6.Yönetim

7. Bilimsel ve sosyal etkinlikler

- Cinsiyet

- Mezun olunan lise

- Lisedeki alan

- Üniversite

- Bölüm

- Öğretmenliği tercih

nedeni

- Sınıf düzeyi


Argon

(2009)

“Üniversite

Öğrencilerinin Üniversite

Yaşam Kalitesi ve

Fakülte Kültürüne İlişkin

Algıları”

1.Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi

2. Kimlik

3. Sosyal Olanaklar

4. Kararlara Katılım

5. Öğrenci-Öğrenci İletişimi

6. Gelecek

7. Sınıf Ortamı

- Fakülte Kültürü

Saydan

(2008)

“Üniversite

Öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarından Kalite

Beklentileri: Yüzüncü Yıl

Üniversitesi İİBF

Örneği”

1.Ders içi akademik performans,

2.Empati,

3.Ders dışı akademik performans,

4.Güven,

5.Destekleyici unsurlar,

6.Kişisel bakım ve hitabet

- Cinsiyet

- Sınıf düzeyi

181

Bayrak

(2007)

"Yükseköğretim

Kurumlarında Beklenen

Hizmet Kalitesi ve

Hizmet Kalitesinin

Algılanmasına Yönelik

Bir Araştırma"

1.Kampüs ve Sosyalleşme İmkanları

2.Heveslilik

3.Temel İhtiyaçlar

4.Katkısal Faaliyetler,

5.Görsellik ve İtimat

- Cinsiyet

- Yaş

- Hayatlarında En Uzun

Yaşadıkları Şehir ve Süre

- Mezun olunan lise

- Eğitim görülen yıl

- Ailenin toplam geliri

Yılmaz ve

Filiz (2007)

“Servquval Yönetimiyle

Yükseköğretimde Hizmet

Kalitesinin Ölçülmesi”

1.İlgi

2. Yeterlilik

3. Güvenililrlik

4. Somut Özellikler

5. Heveslilik

- Cinsiyet

- Bölüm

Kutlu

(2007)

“Kaliteyi Algılamadaki

Farklılıklar Üzerine

Kafkas Üniversitesi

Öğrencileri Üzerine Bir

Araştırma”

1. Güven/Marka

2. Fiziki Özellikler

3. Kalite Tanımı

4. Fiyat

- Cinsiyet

- Fakülte

- Sınıf Düzeyi

- Babalarının mesleği

- Yaşadıkları yer

- Ailelerinin Geliri

- Kendi Gelirleri

Sakarya

(2006)

“Yükseköğretimde

Öğrenciye Yönelik

Hizmet Kalitesinin

Ölçülmesi: Akdeniz

Üniversitesi İİBF


Araştırma”

1.Öğretim Elemanları

2.Dekanlık ve Bölüm Ofislerindeki

Personel

3.Eğitim Öğretim Kalitesi,

4.Üniversite Destek Süreçleri

5. Eğitim Öğretim Kaynakları

- Cinsiyet

- Sınıf düzeyi


Cerit (2006)

“Eğitim Fakültesi

Öğrencilerinin

Üniversitenin Örgütsel

İmaj Düzeyine İlişkin

Algıları”

1.Akademik Çevre

2.Fiziksel ve Sosyal Çevre

3.Toplumsal Algılanma

4.Örgütsel İmaj Algısı

- Cinsiyet

- Sınıf düzeyi

- Bölüm

Yelkikalan

vd.

(2006)

“Fakültelerin

Değerlendirilmesinde

Öğrenci Algılamaları:

Biga İktisadi ve İdari

Bilimler Fakültesi


Araştırma”

1. Kampüs

2. Personel

3. Dersler

4.Öğretim üyeleri

- Cinsiyet

- Not ortalamaları

- Sınıf düzeyi

- I. ve II. Öğretim

Melek

(2003),

Yükseköğretim

Kurumlarında Kalite

Yönetimi, Akreditasyon

ve Bir Vakıf

Üniversitesinde Kalite

Kontrol Aracı Olarak

Öğrenci

Geribildirimlerinden

Yararlanmaya Yönelik

Bir Araştırma”

Üniversite ile İlgili;

1.Fiziki Olanaklar

2. Diğer Yardımcı Hizmetler

3. Öğrenme Kaynakları ve Destek

4. İletişim

5. Üniversite Ortak ve Seçmeli

Dersleri

6. Toplumsal Sorumluluk

Fakülte ve Bölümle İlgili;

1. Yönetim ve Organizasyon

2. Akademik Personel

3. Program Yapısı ve İçeriği

4. Öğretim ve Öğrenme Faaliyetleri

5. Ölçme ve Değerlendirme

6. Öğretim ve Öğrenme Ortamı

7. Kalite Güvencesi ve Çıktılar

- Cinsiyet

- Yaş

- Bölüm

- Sınıf düzeyi

- Mezun olunan lise

- Ücretli/Burslu olma

durumları

- Başarı düzeyi

182

Devebakan

(2003)

“Dokuz Eylül

Üniversitesi Sağlık

Bilimleri Enstitüsünde

Lisansüstü Eğitim

Kalitesinin Arttırılması

Kapsamında Öğrencilerin

Eğitime İlişkin

Görüşlerinin

Değerlendirilmesi”

1.Öğretim Üyeleri - Yok

Karakaya vd. (2016), Çankırı Karatekin Üniversitesi Meslek Yüksekokulunun

sosyal programlarda öğrenim gören öğrencilerin öğretim kalitesine ilişkin algılarını

misyon, öğretim koşulları, öğretim programları, öğretim elemanları boyutlarında,

cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf, yaşları ve ikamet değişkenlerine göre incelemiştir.

Öğrencilerin öğretim kalitesi algısında ilgili değişkenlere göre farklılıklar görülmektedir.

Üstünlüoğlu (2016), Türkiye ve Amerika’da bulunan iki üniversitede öğretim

üyelerinin ve öğrencilerin dersin etkin bir şekilde anlatılması, iletişim, değerlendirme

boyutlarında öğretim kalitesi ile ilgili algıları arasındaki farklılıkları ortaya koymuştur.

Araştırmanın yapıldığı ülke ve öğrencilerin akademik başarı ortalamaları öğrencilerin

algılarını farklılaştırmaktadır. Ayrıca dersin etkin bir şekilde anlatılması, iletişim

ve değerlendirme boyutlarında öğrencilerin ve öğretim üyelerinin algılarının aynı

olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Karacabey vd. (2016) öğrencilerin üniversitelerinin örgütsel imajı hakkındaki

algılarının belirlenebilmesi amacıyla Ömer Halis Üniversitesinin Yabancı Diller

Yüksekokulu hazırlık sınıflarında yaptıkları araştırmalarıyla kalite imajı ve sosyal ortam

imajının örgütsel imaja ilişkin en yüksek ortalamaya sahip boyutlar olduğunu ortaya

koymuşlardır. Sonuçlar eğlence imajı boyutunun en düşük ortalamaya sahip boyut

olduğunu göstermektedir. Cinsiyet değişkeni örgütsel imaj algısını etkilemezken, Tarım

Bilimleri öğrencilerinin Mühendislik Bilimleri öğrencilerine göre örgütsel imaj algısı

daha olumludur. Ayrıca birinci öğretim öğrencilerinin üniversitelerinin örgütsel imajını

ikinci öğretimdeki öğrencilere göre daha olumlu algıladıkları belirtilmiştir.

Erdem (2015), Turizm ve Otelcilik Yüksekokulu’nda turizm eğitimi alan

öğrencilerin üniversitelerine ilişkin memnuniyet algılarını araştırmıştır. Yüksekokul’ da

183

yapılan uygulamaların öğrenciler tarafından olumlu algılandığı ve memnuniyet

düzeylerinin yüksek olduğu sonucu elde edilmiştir.

Avcı vd. (2015), ülkemizin doğu bölgesinde bulunan Atatürk Üniversitesi,

Erzurum Teknik Üniversitesi ve Kafkas Üniversitesi’nin İktisadi ve İdari Bilimler

Fakülteleri için SWOT analizi gerçekleştirmiş, ilgili fakültelerin güçlü ve zayıf yönleri

ile fırsatlar ve tehditleri belirlemişlerdir. Daha sonra fakültelerin stratejik planlamalarını

yaparken öngörü sağlaması amacıyla bu alanlarda (güçlü ve zayıf yönler ile fırsatlar ve

tehditler) belirlenen faktörlerin öğrenim gören öğrenciler tarafından beşli likert ölçeğine

göre değerlendirmeleri istenmiştir. İlgili üniversitelerde “yüksek lisans ve doktora

programlarının olması” üniversitelerin güçlü yönlerinin en önemlisi, “yabancı dil

eğitiminin yetersizliği” ise üniversitelerin en önemli zayıf yönlerinden biridir. Fırsatlarla

ilgili öğrencilerin algı değerlendirmesinde “yükseköğretimin uluslararasılaşması ve

entegrasyonu” en önemli fırsat olarak görülürken, “sosyal ve kültürel ortamın az

gelişmişliği” öğrenciler açısından en büyük tehdit olarak nitelendirilmiştir.

Taylan (2015), Bektaş ve Akman (2013) tarafından geliştirilen “Yükseköğretimde

Hizmet Kalitesi Ölçeği” aracılığıyla, Sakarya Üniversitesi’ndeki idari ve akademik

personelin sunmuş olduğu hizmet kalitesinin öğrenciler tarafından nasıl algılandığını

araştırmışlardır. Yapılan çalışmada cinsiyet değişkenine göre öğrencilerin algıladığı idari

ve akademik personel hizmet kalitesi aynı düzeydedir. Öğrencilerin memnun oldukları ve

memnun olmadıkları konuların ise yaş gruplarına göre farklılık gösterdiği sonucunu elde

etmişlerdir.

Topsakal vd. (2013), üniversite öğrencilerinin kalite algıları ile memnuniyet ve

tavsiye etme düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik yaptıkları araştırmada,

Tayyar vd (2012) devlet ve vakıf üniversitelerinde hizmet kalitesi ve imajın öğrenci

memnuniyetine etkisini ölçmek amacıyla geliştirdiği ölçekten yararlanarak Türkiye’nin

önde gelen üniversitelerden birinde, Turizm Fakültesi öğrencilerinin akademik personel,

idari personel, fiziksel özellikler gibi belirlenen boyutlarda kalite algılarını

belirlemişlerdir. Öğrencilerin algıladıkları kalite düzeyi arttıkça memnuniyetleri ve

tavsiye etme niyetleri artmaktadır. Öğrencilerin kalite algısını en çok akademik personel

boyutunun etkilediği ortaya konmuştur. İdari personel boyutunda kalite algısı düzeyi ile

öğrenci memnuniyeti ve tavsiye etme arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

184

Bektaş ve Akman (2013), yükseköğretimde öğrencilerin memnuniyetini

ölçebilmek amacıyla Firdaus (2005) tarafından geliştirilen Hedperf ölçeğinden

yararlanarak, İstanbul Üniversitesi, İktisat Fakültesi öğrencilerinin kurumun idari yapısı,

imajı, erişilebilirliği, fiziksel alt yapısı, sunduğu diploma programları ve kurumun

akademik yönü olmak üzere toplam altı boyutta öğrenim gördükleri yükseköğretim

kurumunu değerlendirmelerini istemiştir. Elde edilen bulgular incelendiğinde

Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının sunduğu hizmet kalitesinin ölçülmesinde söz

konusu ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kullanılabileceği görüşüne

varılmıştır.

Deveci (2012), Türk Yükseköğretiminde eğitim-öğretim hizmetlerinin kalite

düzeyinin ve kalite yükseltme çalışmalarını incelemek amacıyla Türkiye’deki devlet ve

vakıf üniversiteleri üzerinde bir saha çalışması yaparak, hizmet kalitesi açısından

öğrencilerin ve yöneticilerin yükseköğretim hizmetlerine ilişkin algılarını belirlemiş,

öğrencilerin ve yöneticilerin yükseköğretim hizmetlerinden sağladıkları tatmin

düzeylerini ortaya koyarak öğrenci ve yöneticiler açısından algı ve tatmin düzeyi

bakımından farklılıkları araştırmışlardır. Holdford ve Reinders (2001) modeli esas

alınarak geliştirilen bir model yoluyla yöneticilerin ve öğrencilerin algı ve tatmin

düzeyleri incelenmiştir. Yöneticilerin algı ve tatmin düzeyi öğrencilerin algı ve tatmin

düzeyinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca devlet ve vakıf üniversitelerinde

yükseköğretim hizmetlerinden faydalanan öğrencilerin ve yöneticilerin algıları ve tatmin

düzeyleri arasında üniversite türüne göre farklılıklar olup olmadığı araştırılmış, devlet ve

vakıf üniversitelerinde öğrencilerin ve yöneticilerin algıları ve tatmin düzeylerinin

değiştiği belirlenmiştir. Araştırmaya göre vakıf üniversitelerinde yöneticilerin ve

öğrencilerin yükseköğretim hizmetlerine ilişkin algıları daha yüksektir. Yöneticilerin

(Rektör, Rektör Yardımcıları) Bologna süreci ile ilgili değerlendirmeleri alınmış, aynı

şekilde sürece ilişkin olarak vakıf üniversitelerinin üst yöneticilerinin

değerlendirmelerinin devlet üniversitelerinin üst yöneticilerinden daha yüksek olduğu

belirlenmiştir.

Tayyar vd. (2012), devlet ve vakıf üniversitelerinde hizmet kalitesi ve imajın

öğrenci memnuniyetine etkisini araştırmak amacıyla Ege Üniversitesi, Uşak Üniversitesi

ile Yaşar Üniversitesi’nde öğrenim gören İİBF öğrencilerinin kendi üniversitelerine

185

yönelik hizmet kalitesi, imaj, memnuniyet, tavsiye etme ve sadakat düzeyleri 65 ifade

belirlenerek 7’li likert ölçeği kullanılarak ölçülmüştür. Ayrıca ilgili üniversiteler arasında

bir karşılaştırma yapılmıştır. Vakıf üniversitesi öğrencilerinin hizmet kalitesi algılarının

devlet üniversitesinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna

ulaşılmış, memnuniyet, imaj, tavsiye ve sadakat derecelerinin de yüksek olduğu

belirlenmiştir.

Özdemir (2012), üniversite öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin

algılarını cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmek amacıyla Epstein ve

McPartland (1976b) tarafından geliştirilen, Yılmaz ve Çokluk-Bökeoğlu (2006)

tarafından ülkemize uyarlanan Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği (FYNÖ) ile Çankırı

Karatekin Üniversitesi’nde Fen Fakültesi, Edebiyat Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi, Sağlık Yüksekokulu, Güzel Sanatlar Fakültesi ve Orman Fakültesi’nde

öğrenim gören öğrencilerin okul yaşamının niteliğine ilişkin algıları ölçülmüştür. Algılar

cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmiştir. Kız öğrencilerin algısının erkek

öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucu elde edilmiştir. Orman Fakültesi

öğrencilerinin diğer fakülte öğrencilerine göre okul yaşamının niteliğine ilişkin algıları

daha yüksektir.

Yüksel (2011), kalite ve kaliteli üniversite kavramlarına ilişkin bir devlet

üniversitesinin Eğitim Fakültesi öğrencilerinin algılarını içerik analizi yöntemi ile

öğrenciler tarafından kalitenin özellikleri, kaliteli üniversite, kaliteli öğretim, kaliteli bir

öğretim elemanı konularında açık uçlu sorulara verdikleri cevapları derlemiştir. Benzer

cevaplara kodlar verilmiş, bu kodlar farklı çalışmalardan yararlanılarak oluşturulan

kategoriler içine yerleştirilmiştir. Sonuç olarak, öğrenciler için bir şeyin kaliteli olması

ilgili konunun amacına uygun olması ile paralellik göstermektedir. Araştırmada,

öğrencilerden kaliteli bir üniversitede bulunması gereken özellikleri belirtmeleri

istendiğinde özellikle eğitim-öğretim hizmetlerinin kalitesine ilişkin vurgu yaptıkları

saptanmıştır. Kaliteli öğretim için belirlenen kodlarda eğitimin alanında, eğitim-

öğretimin uzman öğretim elemanları tarafından verilmesi, öğrenci merkezli olma,

uygulamalı eğitim gibi konular en yüksek frekans değerine sahip ifadelerdir. Araştırmada

ayrıca kaliteli bir öğretim elemanında bulunması gereken beş özelliğin belirtilmesi

186

istenmiştir. Bilgi bakımından donanımlı olma, bilgiyi öğrenciye en iyi şekilde aktarma ve

alanında uzman olma en yüksek frekans değerine sahip ifadeler arasında yer almıştır.

Tural (2011), öğrencilerin üniversite ve ideal üniversite algıları ile ilgili

araştırmasında Gaziantep Üniversitesi’nin Eğitim Fakültesi, Fen-Edebiyat Fakültesi ve

Mühendislik Fakültesi öğrencilerinden üniversite sosyal yaşantı alanı ile ideal üniversite

sosyal yaşantı alanı, öğretim elemanlarının öğrencilerle ilişkisi ile ideal üniversite

öğretim elemanı-öğrenci ilişkisi, öğrencilerin kendi arasındaki ilişki ile ideal üniversite

öğrenci ilişkileri, üniversite fiziki yapısı ile ideal üniversite fiziki yapısı, üniversite idari

yapısı ile ideal üniversite idari yapısı boyutlarında metaforlar oluşturmaları istenmiştir.

Öğrencilerin belirlenen boyutlarda üniversiteleri ile ideal üniversite arasındaki

görüşlerine ilişkin farklar ortaya konmuştur.

Meraler (2011), Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yükseköğretimde kaliteye ilişkin

görüşlerinin belirlenebilmesi amacıyla, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan ve

bünyesinde Eğitim Fakültesi bulunan Adıyaman Üniversitesi, Dicle Üniversitesi ve

Harran Üniversitesi’nin Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören öğrencilere öğrenci,

öğretim elemanları, öğrenme–öğretme süreci, tesisler, kütüphane ve teknoloji merkezleri,

yönetim, bilimsel ve sosyal etkinlikler boyutlarının altında yer alan ifadelerin bir kalite

göstergesi olduğuna ne ölçüde katıldıkları sorulmuş, belirlenen boyutlarda öğrenciler için

kalite göstergesi olan ifadelerin aritmetik ortalamaları alınarak, ifadeler sıralanmıştır.

Polat (2011), üniversite öğrencilerinin örgütsel imaj algıları ile akademik

başarıları arasındaki ilişki düzeyini belirleyebilmek amacıyla Kazoleas, Kim ve Moffitt

(2001) tarafından geliştirilen ölçme araçlarından yararlanarak Kocaeli Üniversitesi’nin

Umuttepe yerleşkesinde bulunan fakülteler ile meslek yüksekokullarının son sınıf

öğrencilerinin yüzde ellisinin örgütsel imaj algıları ile akademik başarıları arasındaki

ilişkiyi ortaya koymuştur. Örgütsel imajın alt boyutlarından barınma-beslenme ile

program imajı dışında kalan kalite imajı, spor imajı, genel görünüm ve fiziki alt yapı

imajı, sosyal ortam imajı ve eğlence imajı öğrencilerin akademik başarılarını anlamlı bir

şekilde açıklamaktadır. Genel olarak öğrencilerin akademik başarıları ile imaj algıları

arasında anlamlı bir ilişki vardır. Öğrencilerin imaj algıları arttıkça akademik

başarılarının da arttığı görülmektedir. Eğitim ve hizmet kalitesinin arttırılması örgütsel

187

imajı olumlu yönde etkileyecektir. Bu durumun akademik başarıyı arttırmada önemli bir

etken olacağı düşünülmektedir.

Argon vd. (2009), üniversite öğrencilerinin üniversite yaşam kalitesi ve fakülte

kültürüne ilişkin algılarını araştırmak üzere Doğanay ve Sarı (2004) tarafından geliştirilen

“Üniversite Yaşam Kalitesi Ölçeği”(ÜYKÖ) aracılığıyla Abant İzzet Baysal Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin fakülte kültürü ve üniversite

yaşam kalitesine ilişkin algılarını ve arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur. Araştırmada

öğrencilerin fakülte kültürüne ilişkin algılarının olumlu olduğu, üniversite yaşam kalitesi

açısından “Karara Katılım” boyutunu en yüksek düzeyde algıladıkları, en düşük düzeyde

ise “Gelecek” boyutunu algıladıkları sonucu elde edilmiştir.

Saydan (2008), üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından kalite

beklentilerini Yüzüncü Yıl Üniversitesi, İİBF, İktisat bölümü öğrencileri üzerinde

araştırmıştır. İktisat bölümü öğrencilerinin öğretim elamanlarına ilişkin kalite

beklentilerinin neler olduğunu ortaya koymuş ve öğrencilerin bu beklentilerini önem

sırasına göre sıralamalarını istemiştir. 24 ifadeden oluşan ve altı boyutta geliştirilen kalite

beklenti ölçeğinde ders içi performans ve empati boyutları öğrencilerin öğretim

elemanlarının kalitesini belirleyen en önemli faktör boyutları arasında yerini almıştır.

Yılmaz ve Filiz (2007), Parasuraman, Zeithaml ve Berry (PZB) (1985, 1988,

1990) tarafından geliştirilen Servqual ölçeğinden yararlanarak Eskişehir'de bulunan

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi ile Anadolu Üniversitesi’nin Fen Fakültesi

öğrencilerinin algıladıkları hizmet ile bekledikleri hizmet arasındaki farkı incelemiştir.

Öğrenci beklentilerinin yoğunlaştığı hizmet alanları ile eksikliklerin bulunduğu hizmet

alanları ortaya konmuştur. Anadolu Üniversitesi, Fen Fakültesi öğrencilerinin Eskişehir

Osmangazi Üniversitesi, Fen Fakültesi öğrencilerine göre hizmet kalitesini daha yüksek

düzeyde algıladıkları sonucu elde edilmiştir. Ancak yapılan çalışma ile Fen Fakültesi

öğrencilerinin her iki üniversitede de bekledikleri düzeyde hizmet alamadıkları

saptanmıştır.

Bayrak (2007), Parasuraman, Zeithaml ve Berry (PZB) (1988) tarafından

geliştirilen Servqual ölçeğini temel alarak yükseköğretim kurumlarına adapte ettiği

hizmet kalitesi ölçeği ile yükseköğretim kurumlarında beklenen hizmet kalitesi ve hizmet

188

kalitesinin algılanmasına yönelik yaptığı araştırmada, 10 devlet ve beş vakıf

üniversitesinin İşletme bölümünde öğrenim gören öğrencilerden ölçekte belirlenen

ifadelerdeki seçenekleri işaretlemeleri ve bu işaretlemeyi yaparken kaliteli bir üniversite

tanımında bulunması gerekenlerle kendi üniversitelerindeki mevcut durumu ortaya

koymaları istemiştir. Beklenti ve algı arasındaki farkın düşük olması beklentilerinin

karşılandığını, yüksek olması ise beklentilerinin karşılanmadığını göstermektedir.

Yapılan araştırmada, beklentiler ve algılar arasında farkın en yüksek ve en düşük olduğu

ifadeler belirlenmiştir.

Kutlu (2007), kalitenin farklı kişiler tarafından nasıl algılandığını tespit etmek ve

kişiler açısından kalite algısının değişip değişmediğini ortaya koymayı amaçladığı

araştırmasında Servqual ölçeğinden yararlanarak Kafkas Üniversitesi, İİBF öğrencileri

ile meslek yüksekokulu öğrencilerinin kalite algılarının değiştiğini belirlemiştir.

Araştırmada kişiden kişiye kalite algılarının değiştiği sonucuna ulaşılmıştır.

Sakarya (2006),yükseköğretimde öğrenciye yönelik hizmet kalitesinin ölçülmesi

amacıyla Akdeniz Üniversitesi İİBF öğrencilerine yönelik yaptığı araştırmasında

Parasuman Zeithalm ve Berry tarafından geliştirilen SERVQUAL, Cronin ve Taylor

tarafından geliştirilen SERVPERF ölçeklerini yükseköğretim alanına adapte eden

Holdford ve Reinder (2001) tarafından oluşturulan ölçekten yararlanmıştır. Bu ölçeğe

araştırmacı tarafından da eklemeler yapılmıştır. Araştırmada, hizmet kalitesinin boyutları

"Eğitim Öğretim Kaynakları", "Öğretim Elemanları", "Dekanlık ve Bölüm Ofisindeki

Personel", "Eğitim Öğretim Kalitesi", "Üniversite Destek Süreçleri" olmak üzere beş

boyuttan oluşmaktadır. Boyutların altında yer alan ifadelerin toplam puanları

değerlendirilmiş, boyutların birbirleriyle ilişkisi ele alınmıştır.

Cerit (2006), Eğitim Fakültesi öğrencilerinin üniversitenin örgütsel imaj düzeyine

ilişkin algılarını incelediği araştırmasında Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim

Fakültesi öğrencilerinin üniversitelerine ilişkin algılarını akademik çevre, fiziksel ve

sosyal çevre, toplumsal algılanma boyutları altında ele almıştır. Araştırmacı tarafından

geliştirilen örgütsel imaj ölçeği ile öğrencilerin üniversitenin toplam örgütsel imajına

ilişkin algıları, öğrencilerin ne düzeyde bir imaja sahip olduğunu ortaya koymuştur.

Öğrencilerin örgütsel imaj algısı sınıf düzeyinde değişiklik göstermekte, cinsiyet

değişkeni açısından ise farklılık göstermemektedir.

189

Melek (2003), yükseköğretim kurumlarında kalite yönetimi, akreditasyon ve

kalite kontrol aracı olarak öğrenci geribildirimlerinden yararlanmaya yönelik yaptığı

araştırmada, bir vakıf üniversitesi olan Beykent Üniversitesi’nde öğrenim gören

öğrencilerin kendi üniversiteleri, fakülteleri ve bölümleri ile ilgili konularda belirlenen

başlıklar altında, oluşturulan tatmin ölçüm aracı ile öğrencilerden geri bildirim alma

yoluna gitmiştir. Araştırmada, yükseköğretim kurumlarında geribildirim mekanizmasının

işletilmesinin üniversitelerin kalitesini arttıracağı görüşü savunulmuştur.

Devebakan (2003), Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü’nde

lisansüstü eğitim kalitesinin arttırılması kapsamında öğrencilerin eğitime ilişkin

görüşlerini değerlendirmiştir. Araştırmada, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri

Enstitüsü’nde yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin öğretim üyelerini

değerlendirmeleri amaçlanmıştır. Öğrencilerin beşli likert ölçeğine göre hazırlanan

ölçekte yer alan ifadelere verdikleri yanıt yüzdeleri değerlendirilmiştir. Elde edilen

sonuçlar ve öğrencilerden alınan geri bildirimler öğretim elemanlarının belirleyecekleri

hizmet süreçleri ile ilgili yol gösterici olmuştur.

6.3. ARAŞTIRMANIN AMACI

Kalitenin farklı tanımlamaları ve anlamına ilişkin farklı görüşler, kalitenin farklı

şekillerde algılanabileceğini göstermektedir. Kavrama yüklenen anlama göre algılar

değişebilmekte ve doğal olarak kalite kavramına yüklenen anlam da kalite algısını

şekillendirmektedir.

İşlevleri farklı olan parçaların bir araya geldiklerinde bütünü oluşturmasında

olduğu gibi, yükseköğretimin kalitesini de işlevleri farklı olan boyutlar oluşturmaktadır.

Kalitenin farklı boyutlardan oluşan bir bütün olduğunu varsaydığımız bu araştırmanın

amacı; geliştirilen kalite algısı ölçeği ile 1992 yılında kurulmuş üniversitelerden, bütçesi

100 milyon TL’nin üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı 20.000'nin üzerinde olan

beş üniversitede bulunan Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin

“Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi, Üniversite Yönetim Kalitesi, İdari Birim ve

Personelin Kalitesi, Öğretim Elemanlarının Kalitesi, Fiziksel İmkânların Kalitesi,

Gelecek Beklentisi, Öğrenci Beklentisi ve Toplam Kalite Algısı” boyutları kapsamında

190

öğrencilerin cinsiyetlerine, bölümlerine ve öğrenim gördükleri üniversitelerine göre

kaliteyi nasıl algıladıklarını değerlendirmek ve toplam kalite algılarını tespit etmektir.

6.4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ

Araştırmada öğrencilerin kalite algı düzeylerini tespit etmek amacıyla Kalite

Algısı Ölçeği geliştirilmiştir. Ölçme aracının geliştirilmesi süresince öncelikle bu

konudaki ulaşılabilen ölçekler incelenmiş ve bir ölçeğin geliştirilmesinde benimsenen

geleneksel aşamalar izlenmiştir (Cronbach, 1984; Crocker ve Algina 1986; Kline, 1993;

Kutlu ve Çok, 2002; Urbina, 2004). Buna göre ölçeğin kimlere uygulanacağı belirlenmiş,

ölçekte kullanılacak ve ölçülecek özelliğe en uygun madde tipleri belirlenmiş ve bu

doğrultuda maddeler yazılmıştır. Ölçekteki maddeler dil, psikometrik ve bilimsel

denetimden geçirilmiş, ölçek maddeleri düzeltilerek, uygun maddelerin belirlenmesi ve

ön deneme formunun oluşturulması aşaması tamamlanmıştır.

Bu aşamada, ölçekte yer alan maddelerin, ihtiyaç duyulan olgusal verileri

kapsamada ve toplamada ne kadar yeterli olduğunu belirlemek için (Büyüköztürk vd.,

2008) ölçme aracı uzman görüşüne sunulmuştur. Kapsam geçerliğini test etmek için 11

uzmanının görüşüne başvurulmuştur. Maddelerin geçerliğine ilişkin uzman görüşlerini

belirlemek için “Uygun Buluyorum” ve “Uygun Bulmuyorum” şeklindeki iki seçenekli

bir format kullanılmıştır. Ayrıca ölçekte yer alan ifadeleri geliştirmeye yönelik

“Açıklama” bölümüne eleştiri yapmaları istenmiştir. Uzman görüşleri analiz sonuçlarına

göre ölçme aracı geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmaya yönelik hedef kitleden

seçilecek bir örnekleme uygulanmak üzere Ön Uygulama Formu oluşturulmuştur. Ön

Uygulama çalışmalarından sonra maddelerin açık ve anlaşılırlığı test edilmiş ve geçerlik,

güvenirlik analizleri yapılmıştır. Araştırmada kullanılmak üzere geliştirilen Kalite Algısı

Ölçeği’ nin geçerlik güvenirlik analizleri tamamlanmıştır.

Araştırmada betimsel yöntem kullanılmış, anket tekniğine başvurulmuştur.

Betimsel yöntem, verilen bir durumu olabildiğine tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan

araştırmalardır (Büyüköztürk, vd. 2008: 19). Mevcut hâlihazır durumu kendi koşulları

içerisinde ve olduğu gibi çalışan betimsel araştırmalar, çalışılan konunun mevcut

durumuna ilişkin hipotezler test etmek için veya sorulara cevap bulmak için veriler

191

toplamayı gerektirir. Bu araştırmada veriler kalite algısı ölçeği geliştirilerek, bu ölçek

aracılığı ile toplanmıştır.

Her bir madde için kapsam geçerlik oranı elde edilerek maddelerin kalitesi

belirlenmiştir. Kapsam Geçerlik Oranı hesaplanırken, öncelikle ölçekte yer alan her bir

madde için “Uygun buluyorum”, “Uygun Bulmuyorum” şeklinde görüşlerini belirten

uzmanların sayısı belirlenir. İlgili maddeye ilişkin olarak "Uygun buluyorum" görüşü

veren uzman sayısı, ilgili maddeye görüş veren toplam uzman sayısının yarısına bölünür.

Aşağıda gösterildiği üzere elde edilen değerin 1 eksiği alınarak KGO (Kapsam Geçerlik

Oranı) değeri hesaplanır (Şencan, 2005: 549).

KGO madde = NG - 1 olarak hesaplanmıştır.

N/2

KGO: Kapsam Geçerlik Oranı,

NG: Maddeye “Uygun Buluyorum” diyen uzman sayısı

N: Maddeye ilişkin görüş bildiren toplam uzman sayısı

Kapsam geçerliği açısından uzmanlara başvurulan her bir madde için hesaplanan

kapsam geçerlik oranları Çizelge 6.3.’de verilmektedir.

Çizelge 6.3. Maddelerin Kapsam Geçerlik Oranları

Madde

No

Taslak Kalite Algısı Ölçeğinde Yer Alan

İfadeler İfadeler

Uygun

Bulan

Uzman

Sayısı

Uygun

Bulmayan

Uzman

Sayısı

Toplam

Uzman

Sayısı

KGO

1

Bir üniversitenin kaliteli olması, üniversite

bünyesinde bulunan tüm programların

(bölümlerin) kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

2 Öğrenim görülen program kaliteli ise o üniversite

de kaliteli bir üniversitedir. 11 0 11 1,00

3 Öğrenim görülen programın kaliteli olması, bir

üniversitenin kaliteli olmasından daha önemlidir. 11 0 11 1,00

4 Yabancı dille eğitim verilen programlar Türkçe

eğitim verilen programlara göre daha kalitelidir. 9 2 11 0,64

5

Bir üniversitedeki yüksek lisans, doktora program

sayısının fazla olması o üniversitenin kaliteli

olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

6

Öğrenim gördüğüm programın uluslararası bir

kuruluş tarafından akredite edilmiş olması (kaliteli

olduğunun belgelenmesi) o programın kaliteli

olduğunu gösterir.

11 0 11 1,00

7 Bir programda uygulamalı eğitimin ağırlıklı

olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 10 1 11 0,82

192

8 Bir programın ÖSYS puanı ne kadar yüksekse o

program o kadar kalitelidir. 11 0 11 1,00

9 Bir programda seçmeli derslerin sayısının fazla

olması o programın kaliteli olduğunu gösterir. 10 1 11 0,82

10

Bir üniversitenin sayısal verilerini (öğrenci sayısı,

öğretim elemanı sayısı, idari personel sayısı,

program sayısı, yayın sayıları vb) düzenli

açıklaması o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir.

11 0 11 1,00

11

Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası

“üniversite sıralamaları”nda yer alması o

üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.

11 0 11 1,00

12 Bir üniversitenin web sitesinin tasarımı o

üniversitenin kalitesi hakkında fikir verir. 11 0 11 1,00

13

Herhangi bir spor dalında üniversite takımının

veya takımlarının olması o üniversitenin kaliteli


9 2 11 0,64

14

Bir üniversitede sosyal aktivitelerin (konser, bahar

şenlikleri vb) yapılıyor olması o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

15

Bir üniversite, yönetimi ve faaliyetleri hakkında

öğrencilerine bilgi veriyorsa bu o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir.

11 0 11 1,00

16

Üniversite eğitimine yeni başlayan öğrenciler için

oryantasyon programı uygulayan bir üniversite

kalitelidir.

11 0 11 1,00

17

Diğer üniversitelerle (yurt içi ve yurt dışı)

işbirliklerinin olması o üniversitenin kaliteli

olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

18 Kaliteli üniversite belli bir alanda uzmanlaşmış

üniversitedir. 11 0 11 1,00

19* Kaliteli üniversite her alanda uzmanlaşmış

üniversitedir. 8 3 11 0,45

20

İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve

davranışları üniversitenin kalitesi hakkında fikir

verir.

11 0 11 1,00

21

İdari personelin dış görünüşü, giyim tarzı idari

personelin kalitesi ve dolaylı olarak üniversitenin

kalitesini hakkında fikir vericidir. 9 2 11 0,64

22*

İdari personelin dış görünüşü ve giyim tarzının

düzgün olması bir üniversitenin kalitesini

göstermez.

8 3 11 0,45

23

Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı üniversitenin

kalitesi hakkında en fazla fikir veren idari

birimdir.

9 2 11 0,64

24 Kütüphaneler üniversitenin kalitesi hakkında en

fazla fikir veren birimdir. 9 2 11 0,64

25 Öğretim elemanlarının dış görünüşü, giyim tarzı o

öğretim elamanının kalitesini gösterir. 10 1 11 0,82

26* Öğretim elemanlarının dış görünüşü, giyim tarzı o

öğretim elamanının kalitesi hakkında fikir vermez. 8 3 11 0,45

27 Öğretim elemanının yayın sayısının fazla olması

öğretim elemanının kaliteli olduğu anlamına gelir. 11 0 11 1,00

193

28

Öğretim elemanının kişisel bilgilerini

öğrencileriyle (email, telefon numarası)

paylaşması o öğretim elemanının kaliteli


11 0 11 1,00

29

Öğretim elemanının ünvanı yükseldikçe

(Yrd.Doç., Doç. ve Prof. gibi) öğretim elemanının

kalite düzeyi de artar.

11 0 11 1,00

30

Bir öğretim elemanı derslerde teknolojiyi

kullanabiliyorsa o öğretim elemanı kaliteli

demektir.

11 0 11 1,00

31

Bir öğretim elemanı lisans, yüksek lisans veya

doktora öğrenimlerinden herhangi birini yurt

dışında tamamlamış ise o öğretim elemanı kaliteli

demektir.

10 1 11 0,82

32 Pedagojik formasyon almış bir öğretim elemanı

kalitelidir. 10 1 11 0,82

33

Öğretim elemanının sektörde iş tecrübesinin

olması o öğretim elemanının kaliteli olduğunu

gösterir.

11 0 11 1,00

34 Bir öğretim elemanının odasının dizaynı o öğretim

elemanının kalitesi hakkında fikir verir. 8 3 11 0,45

35

Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel

gelişmeleri izlemesi ve uygulaması o öğretim

elemanının kaliteli olduğunu gösterir.

11 0 11 1,00

36 Üniversite kampüs sınırlarında wifi bağlantısı

olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir 11 0 11 1,00

37 Bir üniversitenin kapalı spor salonunun olması o

üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

38 Bir üniversitede yüzme havuzunun olması o


39 Bir üniversite kütüphanesinin 24 saat açık olması

o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

40*

Bir üniversite kütüphanesinin açılış ve kapanış

saatlerinde sınır olması o üniversitenin kalitesiz


5 6 11 -0,09

41 Bütün fakültelerin aynı kampüs sınırlarında


42

Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı

uygulama alanlarının işlevsel olması (laboratuvar,

eğitime uygun fiziksel alan vb...) o üniversitenin


11 0 11 1,00

43 Bir üniversitede amfi olması o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

44

Kampüs içerisinde bir öğrencinin ihtiyaçlarını

giderebileceği küçük çarşı, kafeterya,yurt vb

yerlerin olması o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir.

11 0 11 1,00

45 Öğrencilere sunulan ulaşım imkanlarının

yeterliliği üniversite kalitesini arttırır. 11 0 11 1,00

46 Üniversitenin mezun takip sistemin olması o


194

47 Bir üniversitede, üniversite-sanayi işbirliğinin


48

Bir üniversitede kariyer ofisi veya kariyer

merkezlerinin olması o üniversitenin kaliteli


11 0 11 1,00

49

Bir üniversiteden mezun olanların öğrenim

gördüğü alanda istihdam edilmiş olması öğrenim

gördüğü programın ve üniversitenin kaliteli


11 0 11 1,00

50*

Bir üniversitenin akademisyenleri kendi

mezunlarından oluşuyorsa o üniversite kaliteli

demektir.

7 4 11 0,27

51

Bir üniversitede özel sektör veya kamu sektörü ile

ilgili iş ilanlarının duyurulması o üniversitenin


10 1 11 0,82

52

Öğrencilerin bir üniversitede karar alma sürecine

dahil olması o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir. 10 1 11 0,82

53 Öğrencilerin ders müfredatına ilişkin görüşlerinin

alınması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir. 11 0 11 1,00

54

Üniversitedeki öğrenci kulüplerinin sayısının

fazla olması öğrenciye verilen değerin bir

göstergesi olması nedeniyle o üniversitenin


11 0 11 1,00

55

Üniversitede öğrencilere yapılan anketlerin

sorunların belirlenmesinde ve çözülmesinde

etkilidir ve üniversitenin kalite düzeyini arttırır.

10 1 11 0,82

56 Öğrenci değişim programlarının varlığı o


*Kapsam geçerliği sonucu atılan maddeler

Çizelge 6.3.’de görüldüğü gibi kapsam geçerlik oranları istatistiksel olarak

anlamsız bulunan 19, 22, 26, 40 ve 50. maddeler ölçme aracından çıkarılmıştır. KGO α =

0.05 düzeyinde anlamlı olan maddeler ise araştırmaya dâhil edilmiştir.

KGİ = Ʃ KGO / Madde Sayısı

Bu maddelerden toplam KGO’ların ortalamaları alınarak hesaplanan Kapsam

Geçerlik İndeksi (KGİ)=0,931olarak belirlenmiştir (Çam vd., 2010: 63).

Veneziano ve Hooper (1997) tarafından α = 0.05 anlamlılık düzeyinde KGO’ların

minimum değerleri tabloya dönüştürülmüştür (Çizelge 6.4.).

195

Çizelge 6.4. Lawshe Minimum Kapsam Geçerlik Ölçütleri

Uzman Sayısı Minimum Değer Uzman Sayısı Minimum Değer

5 0.99 13 0.54

6 0.99 14 0.51

7 0.99 15 0.49

8 0.78 20 0.42

9 0.75 25 0.37

10 0.62 30 0.33

11 0.59 35 0.31

12 0.56 40+ 0.29 Kaynak: Veneziano L., Hooper J. (1997). AMethod For Quantifying Content Validity of Health-

Related Questionnaires, American Journal of Health Behavior, 21(1).

Lawshe Minimum Kapsam Geçerlik Ölçütlerine göre 11 uzmanın Minimum KGÖ

Değeri 0,59 olarak belirtilmektedir. Buna göre ölçme aracı kapsam geçerlik indeksinin

oldukça yüksek olduğu görülmektedir (Çizelge 6.4).

Anlamsız bulunan maddelerin çıkarılmasının ardından belirlenen boyutların

altında toplam 50 ifade yer almaktadır. Bu ifadelerin dağılımı aşağıda yer alan tabloda

gösterilmektedir.

Çizelge 6.5. Boyutlar ve İfade Sayıları

Boyutlar İfade Sayısı

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi 9

Üniversite-Yönetim Kalitesi 9

İdari Birim ve Personelin Kalitesi 4

Öğretim Elemanlarının kalitesi 9

Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 9

Gelecek Beklentisi 5

Öğrenci Boyutu 5

Toplam 50

Boyutların altında yer alan ifadelere öğrencilerin ne ölçüde katıldıkları sorulmuş,

her bir ifade için "Kesinlikle Katılıyorum", "Katılıyorum", "Kısmen Katılıyorum",

"Katılmıyorum", "Kesinlikle Katılmıyorum" seçeneklerinden birini işaretlemeleri

istenmiştir.

196

Hazırlanan taslak ölçeğin ön uygulaması birebir görüşmelerle gerçekleştirilmiş,

bu görüşmeler esnasında soruların anlaşılırlığı, açıklığı ve içeriği test edilmiştir. Daha

sonra hazırlanan ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik testi tapılmıştır.

6.5. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ

Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin kalite algılarında farklılık

olup olmadığının belirlemek amacıyla geliştirilen kalite algısı ölçeğinde yer alan boyutlar

ve boyutlarda yer alan maddeler üniversite öğrencilerinin kalite algılarını etkilemesi

beklenen etkenler göz önüne alınarak belirlenmiştir. Bu kapsamda cinsiyet, bölüm ve

öğrenim görülen üniversite değişkeni açısından hipotezler oluşturulmuştur.

6.5.1. Cinsiyet Değişkeni Açısından Hipotezler

Araştırmanın temel amacına bağlı olarak cinsiyet değişkeni açısından aşağıdaki

hipotezler oluşturulmuştur.

H1.0: Öğrencilerin cinsiyetleri ile toplam kalite algısı puan ortalamaları arasında

fark vardır.

H1.1: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi puan

ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

H1.2: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Üniversite-Yönetim Kalitesi puan ortalamaları

arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

H1.3: Öğrencilerin cinsiyetleri ile İdari Birim ve Personelin Kalitesi puan


H1.4: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Öğretim Elemanlarının Kalitesi puan


H1.5: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Fiziksel İmkânların Kalitesi puan ortalamaları


H1.6: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Gelecek Beklentisi puan ortalamaları arasında

anlamlı düzeyde fark vardır.

H1.7: Öğrencilerin cinsiyetleri ile Öğrenci Görüşü puan ortalamaları arasında


197

6.5.2. Bölüm Değişkeni Açısından Alt Amaçlar

Araştırmanın temel amacına bağlı olarak bölüm değişkeni açısından aşağıdaki

hipotezler oluşturulmuştur.

H2.0: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite

algısı puan ortalamaları arasında fark yoktur.

H2.1: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark

yoktur.

H2.2: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite-

Yönetim Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

H2.3: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin İdari Birim ve

Personelin Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark

yoktur.

H2.4: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark

yoktur.

H2.5: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların

Kalitesi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

H2.6: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi

puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

H2.7: Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin Öğrenci Görüşü

puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

6.5.3. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından Makine Mühendisliği

Bölümü İle İlgili Alt Amaçlar

Araştırmanın temel amacına bağlı olarak öğrenim görülen üniversite değişkeni

açısından Makine Mühendisliği bölümü ile ilgili aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur.

H3.0: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin toplam

kalite algısı alt boyut puan ortalamaları arasında fark vardır.

198

H3.1: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin

Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları



Üniversite-Yönetim Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı

düzeyde fark vardır.

H3.3: Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin İdari

Birim ve Personelin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı



Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında



Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı



Gelecek Beklentisi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde

fark vardır.


Öğrenci alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

6.5.4. Öğrenim Görülen Üniversite Değişkeni Açısından İşletme Bölümü İle İlgili Alt

Amaçlar

Araştırmanın temel amacına bağlı olarak öğrenim görülen üniversite değişkeni

açısından İşletme bölümü ile ilgili aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur.

H4.0: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı

alt boyut puan ortalamaları arasında fark vardır.

H4.1: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı


199

H4.2: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite-Yönetim

Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

H4.3: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin İdari Birim ve

Personelin Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde

fark vardır.

H4.4: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı


H4.5: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların

Kalitesi alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

H4.6: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi

alt boyut puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

H4.7: Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt boyut

puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark vardır.

6.6. ARAŞTIRMANIN EVRENİ VE ÖRNEKLEMİ

Dünyada mühendislik programlarını akredite etmek üzere kurulmuş en eski iki

kuruluş Amerika'da kurulmuş olan ABET (Accreditation Board for Engineering and

Technology) ve Fransa'da kurulmuş olan CTI'dır (Commission des titres d'ingenieurs).

Ülkemizde ise mühendislik programlarını akredite etmek üzere kurulan kuruluş ise

MÜDEK (Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği)'tir.

21 Mart 2015 yılında güncellenen MÜDEK çalışma yönetmeliğinde program

değerlendirme takımları ve program değerlendiricileri ile ilgili maddede öğrenci

değerlendiricilere de yer verilmiştir. Öğrenci değerlendiricilerin mühendislik alanında bir

lisans veya yüksek lisans programına kayıtlı bulunmaları gerekmektedir. Ayrıca bir

mühendislik programının değerlendirilmesinde kullanılan alt yapı, öğretim kadrosu,

eğitim planı gibi genel ölçütlerin içinde öğrencilerle ilgili ölçütlere de yer verilmiştir. Bu

bağlamda MÜDEK faaliyetleri ve üniversiteler tarafından programın akreditasyonunun

sağlanabilmesi için gerçekleştirilen çalışmalar düşünüldüğünde çalışmanın, Mühendislik

Fakültesinin bulunduğu beş üniversitede mühendislik türlerinden biri olan Makine

Mühendisliği bölümünde yapılması kararlaştırılmıştır.

200

Ülkemizde özellikle 1990'lı yıllarda toplam kalite yönetimi uygulamaları gerek

kamu kurumlarında gerekse özel sektörde uygulanmaya başlamıştır. Günümüzde

üniversitelerin eğitim programları müfredatlarında kalite konuları yer almaktadır.

Özellikle İİBF'lerinde kalite konusu ders olarak verilmeye başlanmış ve üniversitelerde

kalite yönetim sistemi eğitimleri verilmeye başlanmıştır. 2005 yılında Kamu Mali

Yönetimi ve Kontrol Kanunu'nun stratejik planlamalarla ilgili maddelerin yürürlüğe

girmesi ile birlikte üniversiteler stratejik planlarında yer alan amaç ve hedefleri

doğrultusunda belirlenen performans hedeflerine ne ölçüde ulaşıldığını

değerlendirebilmek amacıyla ölçülebilir performans göstergeleri belirlemeye

başlamışlardır (Maliye Bakanlığı, 2009: 13). Bu bağlamda çalışmamızda örneklem

grubunun Fen Bilimleri alanında Makine Mühendisliği bölümünün, Sosyal Bilimler

alanında ise İşletme bölümü olmasına karar verilmiştir. Araştırmanın evrenini 1992

yılında kurulmuş olan 23 üniversite oluşturmaktadır.

Araştırmada 1992 yılında kurulmuş olan 23 üniversite arasından bünyesinde

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine

Mühendisliği bölümlerini bulunduran, 2008 yılından itibaren bütçesi 100 milyon liranın

üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı 20.000'nin üzerinde olan beş üniversite

örneklem olarak seçilmiştir.

Bu üniversiteler ve bu üniversitelere ilişkin bütçe bilgileri, öğrenci sayıları

aşağıdaki çizelgelerde verilmiştir.

201

Çizelge 6.6. 1992 Yılında Kurulmuş Olan 23 üniversite Arasından Seçilen Beş

Üniversiteye İlişkin Bütçe Verileri

Üniversiteler 2004 2005 2006 2007 2008

1 Kocaeli Üniversitesi 104.747.157 117.601.407 118.817.069 139.250.648 136.565.231

2

Süleyman Demirel

Üniversitesi 74.790.124 98.772.118 96.681.465 118.238.340 130.244.071

3

Adnan Menderes

Üniversitesi 45.494.175 52.749.107 62.338.235 82.835.212 111.168.282

4 Pamukkale Üniversitesi 53.444.088 71.941.454 82.862.771 92.717.481 104.098.046

5 Sakarya Üniversitesi 51.396.334 63.553.567 75.088.763 93.452.472 102.054.276

2009 2010 2011 2012 2013

1 Kocaeli Üniversitesi 171.892.489 193.162.762 203.419.577 200.800.898 215.569.000

2

Süleyman Demirel

Üniversitesi 172.491.808 188.190.285 218.209.245 232.133.799 242.669.000

3

Adnan Menderes

Üniversitesi 111.326.351 124.482.469 149.305.089 153.741.874 159.519.000

4 Pamukkale Üniversitesi 142.116.263 150.608.479 191.089.397 178.300.492 181.668.000

5 Sakarya Üniversitesi 120.385.675 131.778.609 164.000.413 182.609.840 198.992.000

Kaynak: MEB, Milli Eğitim İstatistikleri (2004-2013).

Çizelge 6.7.’de görüldüğü üzere beş üniversitede de 2008 yılından bu yana

öğrenci sayısı 20.000’nin üzerinde seyretmiştir.

Çizelge 6.7. Seçilen Beş Üniversitenin 2008 ve 2014 Yıllarına Ait Toplam Öğrenci

Sayıları

Üniversiteler 2008 yılı 2014 yılı

1 Kocaeli Üniversitesi 52.934 69.031

2 Süleyman Demirel Üniversitesi 34.679 62.637

3 Adnan Menderes Üniversitesi 20.010 37.427

4 Pamukkale Üniversitesi 25.048 42.072

5 Sakarya Üniversitesi 41.673 71.216 Kaynak: Yöksis

Seçilme gerekçeleri izah edilmiş olan örneklemi, bu üniversitelerin İBBF, İşletme

bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinden

oluşmaktadır.

Beş üniversitede de İİBF ve Mühendislik Fakültesi bulunmaktadır. Bu beş

üniversiteden Adnan Menderes Üniversitesi'nde Mühendislik Fakültesi, Makine

Mühendisliği bölümünde 1. ve 2. sınıf öğrencileri öğrenim görmektedir 2015-2016 eğitim

öğretim yılı itibariyle Makine Mühendisliği bölümü 3. sınıf öğrencileri eğitime

202

başlayacaklardır. Söz edilen diğer üniversitelerde ise Makine Mühendisliği bölümümün

1., 2., 3. ve 4. sınıf öğrencileri mevcuttur.

Her bir üniversite için İşletme ve Makine Mühendisliği bölümünden 65 öğrenci

olmak üzere 130 öğrenci, beş üniversitede toplam 650 öğrenciye oluşturulan kalite algısı

ölçeği uygulanmıştır.

Çizelge 6.8. Kalite Algısı Ölçeğinin Uygulandığı Üniversiteler ve Öğrenci Sayıları

N %

Üniversiteler

Adnan Menderes Üniversitesi 130 20

Kocaeli Üniversitesi 130 20

Pamukkale Üniversitesi 130 20

Süleyman Demirel Üniversitesi 130 20

Sakarya Üniversitesi 130 20

Toplam 650 100

Araştırmaya dâhil edilen öğrencilerin üniversitelerine ve sayılarına göre

dağılımına ait bulgular Çizelge 6.9.’da gösterilmektedir. Anket ilgili bölümlerin son sınıf

öğrencilerine uygulanmıştır. Ancak Adnan Menderes Üniversitesi'nin Makine

Mühendisliği bölümünün 1. ve 2. sınıfları olup 3. ve 4. sınıfları yoktur.

Çizelge 6.9. Demografik Bilgilere İlişkin Frekans Dağılım Tablosu

N %

Bölüm

Makine Mühendisliği 324 50

İşletme 326 50

Toplam 650 100

Sınıf

4. Sınıf Öğrencileri 585 80

2. Sınıf Öğrencileri 65 10

Toplam 650 100

Cinsiyet

Kız 255 39,2

Erkek 395 60,8

Toplam 650 100

Yaş

18- 11 1,7

19-25 601 92,5

26+ 38 5,8

Toplam 650 100

Mezun Olunan Lise

Genel Lise 279 42,9

Anadolu Lisesi 285 43,8

Fen Lisesi 8 1,2

Süper Lise 18 2,8

203

Diğer 60 9,2

Toplam 650 100

Çalışmaya dâhil edilen öğrencilerin % 39,2’sini kız öğrenciler, % 60,8’ini erkek

öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin %1,7'sini 18 yaş grubu, % 92,5'i 19-25 yaş grubu

aralığı, %5,8'ini 26 yaş ve üzeri yaş grubu oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin %42,9'u

Genel Lise'den, % 43,8'i Anadolu Lisesi'nden, % 2,8'i Süper Lise'den, % 1,2'si Fen

Lisesi'nden ve %9,2'si diğer başlığı altında bulunan meslek lisesi, özel okullardan

mezundur.

6.7. ÜNİVERSİTELERİN BULUNDUĞU İLLERLE İLGİLİ GENEL BİLGİ

1992 yılında kurulmuş olan beş üniversitenin bulunduğu iller arasında en fazla

nüfusa sahip olan il Kocaeli, en az nüfusa sahip il ise Isparta’dır.

Çizelge 6.10. Adrese Dayalı Kayıt Sistemine Göre 2016 yılı Nüfus Bilgileri

İL İl nüfusu 81 İl içinde Nüfus

Sıralaması

Kocaeli 1.830.772 10

Aydın 1.068.260 20

Denizli 1.005.687 21

Sakarya 976.948 22

Isparta 427.324 45 Kaynak: Adrese Dayalı Nüfus Sistemi (2016)42

Çizelge 6.10’da görüldüğü üzere 81 il içinde nüfus sıralamasında, Marmara

bölgesinin doğusunda yer alan Kocaeli 10., Ege bölgesinin güneybatı bölümünde yer alan

Aydın 20., Ege bölgesinin en büyük ikinci kenti Denizli 21., Marmara Bölgesi' nin

kuzeydoğu bölümünde yer alan Sakarya ili 22., Ege, Akdeniz ve İç Anadolu Bölgelerinin

kesiştiği Göller Bölgesinde yer alan Isparta ili ise 45. sırada yer almaktadır.

Türkiye’nin ikinci büyük sanayi kenti olan Kocaeli’nde kimya, otomotiv ve metal

önde gelen sektörlerdir. İmalat sanayinde %13 paya sahiptir. TÜBİTAK Marmara

Araştırma Merkezi (TÜBİTAK-MAM) ve TÜSSİDE (Türkiye Sanayi Sevk ve İdare

Enstitüsü) Kocaeli’nde bulunmakta ve İstanbul’u Anadolu’ya bağlayan köprü

konumundadır43. Aydın ili tarıma dayalı sanayisi ile ön plana çıkmakta, Türkiye’deki

42 http://www.nufusu.com (10.04.2016). 43 http://www.kocaeli.gov.tr/il-brifingi (10.04.2017).

http://www.nufusu.com/

http://www.kocaeli.gov.tr/il-brifingi

204

zeytin ağaçlarının %15’ini bünyesinde bulunduran ilde zeytin yağı üretimi yapılmaktadır.

Aynı zamanda pamuk, kestane ve tütün üretiminde ülke genelinde ilk sıralarda yer alan

illerden biridir. Nüfusun büyük çoğunluğu gelirini tarım sektöründen elde etmektedir.

İlde tarım sektörünün ardından zengin jeotermal enerji kaynakları ile turizm sektörü ön

plana çıkmaktadır (BSTB, 2014: 66).

Tekstil sektörünün başkenti olarak bilinen Denizli’de ise doğal taş, ekoturizm,

tarım, enerji, demir-çelik, kablo, tüketici elektroniği gibi alanlarda da faaliyet

gösterilmektedir (Kocasert, 2014: 6). Dokumacılık alanında sanayisi gelişmiş, Denizli’de

nüfusun %81’i tekstil sektöründe istihdam edilmekte, ilde yapılan ihracatta en önemli

payı tekstil almaktadır (GEKA, 2015: 16). Türkiye’nin leblebi üretiminin % 80' i ve kekik

üretiminin %90’ı Denizli’de yapılmakta olup ilin ekonomisine önemli katkı

sağlamaktadır. Hava, kara ve demir yolu ulaşımı için coğrafi konumu uygun olan il,

lojistik olarak önemli bir bağlantı yeridir44. Denizli’nin ilçesi Pamukkale, UNESCO

Dünya Mirası Listesi’nde yer alan ve jeotermal kaynaklar sağlık turizminin gelişmesine

katkıda bulunan önemli bir ilçesidir. Kuş göç yolları üzerinde bulunan il çok sayıda kuş

türüne ev sahipliği yapmaktadır45.

Sakarya ilinde otomotiv, makine imalatı ve gıda sanayi sektörleri hakimdir. Bu

sektörler dışında tekstil, mobilyacılık, orman ürünleri, hububat ve yağlı tohum ürünleri

gibi alanlar öne çıkan alanlar arasında yer alır (BSTB, 2014: 378). Tarımsal gelirin en

yüksek payını tavukçuluk oluşturmakta, bu alandaki üretimde ülke genelinde dördüncü

sırada yer almaktadır. Dış mekan süs bitkisi üretiminin %33’ü Sakarya’da yapılmakta, bu

üretim alanı ile Türkiye’de birinci sırada bulunmaktadır. Sakarya’da bulunan Sapanca

Gölü su sporları ile bilinmektedir. Demiryolu, otoyol projeleri ve faaliyete geçirilecek

limanı ile ilin lojistik öneminin daha da artacağı düşünülmektedir (Sakarya Valiliği

Yayını, 2017: 10, 48).

Gül ile ilgili çok sayıda marka ve patente sahip bir il olan Isparta, Türkiye’nin gül

yağı ihracatında önemli bir paya sahiptir. Dünya gül yağı üretiminin % 60'ı Isparta’dan

karşılanmakta ve bu yönüyle cazip bir yatırım alanı oluşturmaktadır (BAKA, 2011: 10;

44 http://www.denizli.gov.tr/turkiyenin-leblebi-ihtiyacini-da-denizli-karsiliyor (10.04.2017) 45 http://www.pamukkale.gov.tr/www/resimler/orjinal/files/Denizli_Turizmi.pdf (10.04.2017)

http://www.denizli.gov.tr/turkiyenin-leblebi-ihtiyacini-da-denizli-karsiliyor

http://www.pamukkale.gov.tr/www/resimler/orjinal/files/Denizli_Turizmi.pdf

205

Keskin, 2009: 248). Diğer taraftan dericilik, orman ürünleri, tarım ürünleri ve

mermercilik faaliyet gösterilen diğer öncü alanlardır. Zirai faaliyetleri arasında

meyvecilikte Türkiye’de elma üretiminin %26’sı, kiraz üretiminin % 5’i Isparta’da

yapılmaktadır46. Isparta’da halıcılığın eski bir tarihe dayanması, ili bölgenin en büyük

halı pazarı durumuna getirmiştir (TUİK, 2013: 8).

Çizelge 6.11. İl Bazında GSYH Değeri ve Sıralaması

İLLER GSYH DEĞERİ 81 İL BAZINDA GSYH

SIRALAMASI

Kocaeli 73.963.086 5

Denizli 24.055.631 17

Sakarya 22.533.411 20

Aydın 19.723.034 22

Isparta 8.773.535 40 Kaynak:TUİK, İl Bazında Gayrisafi Yurtiçi Hasıla, iktisadi faaliyet kollarına göre, NACE Rev.2, 2014

2014 yılı Türkiye GSYH’sı 2.044.465.876 bin TL’nin içinde Kocaeli %3,6,

Denizli %1,2, Sakarya %1,1, Aydın %0,96, Isparta ise %0,43’lük bir paya sahiptir.

Kocaeli ürettiği GSYH ile 81 il içinde 5., Denizli 17., Sakarya 20., Aydın 22. ve Isparta

40. sırada bulunmaktadır (TUİK, 2014).

Çizelge 6.12. Sektörlerin GSYH İçindeki Payları (Bin TL)

Tarım Sanayi Hizmet

Kocaeli 667.407 33.573.632 31.174.242

Denizli 3.068.133 8.111.317 10.096.107

Sakarya 1.757.954 8.617.678 9.553.625

Aydın 3.274.911 4.111.601 10.057.159

Isparta 1.470.574 1.517.861 4.771.156 Kaynak:TUİK, İl Bazında Gayrisafi Yurtiçi Hasıla, iktisadi faaliyet kollarına göre, NACE Rev.2, 2014

Kocaeli’nde GSYH içindeki en yüksek pay sanayi sektörüne, Denizli, Sakarya,

Aydın ve Isparta’da hizmet sektörüne aittir.

TUİK tarafından ilk kez açıklanan “İllerde Yaşam Endeksi 2015” verilerine göre

konut, çalışma hayatı, gelir ve servet, sağlık, eğitim, çevre, güvenlik, sivil katılım, alt yapı

hizmetlerine erişim, sosyal yaşam ve yaşam memnuniyeti endeks değerleri ve

sıralamaları aşağıda yer alan çizelgede gösterilmektedir.

46 http://isparta.tarim.gov.tr/Haber/138/Turkiyenin-Elma-Bahcesi-Isparta (12.05.2017).

http://isparta.tarim.gov.tr/Haber/138/Turkiyenin-Elma-Bahcesi-Isparta

206

Çizelge 6.13. İllerde Yaşam Endeksi Sıralamaları ve Endeks Değerleri

Konut Çalışma hayatı Gelir ve servet Sağlık

İL Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks

Isparta 4 0,9059 13 0,6582 19 0,5267 1 0,8408

Sakarya 1 0,9369 28 0,6181 33 0,4621 14 0,6987

Kocaeli 32 0,7882 10 0,6735 4 0,6291 48 0,5910

Denizli 42 0,7596 17 0,6499 17 0,5431 10 0,7174

Aydın 51 0,6931 32 0,6078 34 0,4599 17 0,6819

Eğitim Çevre Güvenlik Sivil katılım

İL Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks

Isparta 2 0,7370 20 0,6732 13 0,7336 46 0,4176

Sakarya 38 0,5841 14 0,7017 26 0,6819 1 0,7967

Kocaeli 39 0,5815 30 0,6447 70 0,4776 2 0,6512

Denizli 11 0,6524 6 0,7194 68 0,5091 21 0,4694

Aydın 28 0,6075 10 0,7102 69 0,4947 58 0,3902

Altyapı

hizmetlerine erişim Sosyal yaşam

Yaşam

memnuniyeti

İL Sıralama Endeks Sıralama Endeks Sıralama Endeks

Isparta 24 0,5204 7 0,6109 13 0,7951

Sakarya 20 0,5413 6 0,6142 15 0,7752

Kocaeli 10 0,6203 33 0,4402 57 0,4263

Denizli 25 0,5184 19 0,5296 59 0,4137

Aydın 18 0,5546 31 0,4511 68 0,3217

Kaynak: TUİK, İllerde yaşam endeksi il sıralamaları ve endeks değerleri (2015).

TUİK tarafından ilk kez 2015 yılında açıklanan “İllerde Yaşam Endeksi 2015”

verilerine göre endeks sıralamaları konularına göre illerde değişiklik göstermekle birlikte

aşağıda yer alan çizelgede gösterildiği üzere Genel Endeks sıralamasında Isparta birinci,

Sakarya ili ise ikinci sırada yer almaktadır.

Çizelge 6.14. İllerde Yaşam Endeksi Genel Endeks Sıralaması

Genel endeks

İL Sıralama Endeks

Isparta 1 0,6745

Sakarya 2 0,6737

Kocaeli 23 0,5931

Denizli 26 0,5893

Aydın 46 0,5430 Kaynak: TUİK, İllerde yaşam endeksi il sıralamaları ve endeks değerleri (2015).

207

Kocaeli 0,5931 endeks değeri ile 23., Denizli 0,5893 endeks değeri ile 26., 0,5430

endeks değeri ile Aydın ili 46. sırada bulunmaktadır.

Bu illerde 1992 yılında kurulmuş olan üniversitelerdeki mevcut öğrenci sayıları,

fakülte, yüksekokul, meslek yüksekokulu (MYO), enstitü sayıları aşağıda yer alan

çizelgelerde gösterilmiştir.

Çizelge 6.15. Beş Üniversitede Öğrenci Sayıları

Öğrenci Sayıları

Önlisans Lisans Yüksek

Lisans

Doktora Toplam

Adnan Menderes Üniversitesi

(Aydın) 21.830 26.668 3.062 457 52.017

Kocaeli Üniversitesi

(Kocaeli) 35.444 38.204 5.674 1.022 80.344

Pamukkale Üniversitesi

(Denizli) 19.251 33.441 3.827 650 57.169

Sakarya Üniversitesi

(Sakarya) 29.912 45.044 12.737 1.887 89.580

Süleyman Demirel

Üniversitesi

(Isparta)

33.868 37.333 11.117 1.364 83.682

Kaynak: YÖK, İstatitistik (2016) (*Uzaktan Eğitim öğrenci sayıları dahildir)

Bu beş üniversite içinde en fazla öğrenci sayısına sahip üniversite Isparta’da

bulunan Süleyman Demirel Üniversitesi, en az öğrenci sayısına sahip üniversite ise Aydın

ilinde bulunan Adnan Menderes Üniversitesi’dir.

Çizelge 6.16. Üniversitelerdeki Fakülte, Yüksekokul, MYO ve Enstitü Sayısı

Üniversite Adı Fakülte Yüksekokul MYO Enstitü

Adnan Menderes Üniversitesi 18 4 19 3

Kocaeli Üniversitesi 17 5 22 3

Pamukkale Üniversitesi 14 3 13 6

Sakarya Üniversitesi 17 3 15 5

Süleyman Demirel Üniversitesi 18 5 21 6 Kaynak: YÖK, İstatitistik (2016)

Bu üniversitelerden Süleyman Demirel Üniversitesi’nin TÜBİTAK Girişimci ve

Yenilikçi Üniversite 2015 Endeksinde 28. sırada, Sakarya Üniversitesi 21. sırada,

Kocaeli Üniversitesi 27. sırada, Pamukkale Üniversitesi 42. sırada, Adnan Menderes

Üniversitesi ise sıralamada ilk elli üniversite içinde yer alamamıştır. 2016-2017 yılı

URAP Devlet Üniversiteleri Genel Sıralamasında ise Isparta 21. sırada, Sakarya

208

Üniversitesi 26. sırada, Kocaeli Üniversitesi 32. Sırada, Pamukkale Üniversitesi 33.

sırada ve Adnan Menderes Üniversitesi 45. sırada yer almıştır.

6.8. ÖLÇEĞİN GEÇERLİLİĞİ VE GÜVENİRLİLİĞİ

6.8.1. Araştırma Ölçeğinin Geçerliliği

Ölçeğin deneme formu için belirlenen yedi kalite alt boyutunun altında 56 ifade

yazılmıştır. Alınan uzman görüşleri sonucunda 50 maddelik ve yedi alt boyuttan oluşan

bir ölçek planlanmıştır. Ölçeğin planlanan bu faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığı

birinci ve ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile incelenmiştir. Doğrulayıcı

Faktör Analizi (DFA), pek çok gözlenebilir değişkenin oluşturduğu faktörlerden (gizil

değişkenlerden) oluşan faktöryel bir modelin gerçek verilerle ne derece uyum

gösterdiğini değerlendirmeyi amaçlar. İncelenecek model, ampirik bir çalışmanın verileri

kullanılarak belirlenmiş ya da belirli bir kurama dayandırılarak kurgulanmış bir yapıyı

tanımlayabilir (Sümer, 2000).

DFA’da modelin geçerliliğini değerlendirmek için çok sayıda uyum indeksi

kullanılmaktadır. Bunlar içinde en sık kullanılanları (Cole, 1987; Sümer, 2000); Ki-Kare

Uyum Testi (Chi-Square Goodness, χ2), Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root

Mean Square Error of Approximation, RMSEA), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi

(Comparative Fıt Index, CFI), Normlaştırılmamış Uyum İndeksi (Non-Normed Fit Index,

NNFI), Normlaştırılmış Uyum İndeksi (Normed Fit Index, NFI), İyilik Uyum İndeksi

(Goodness of Fit Index, GFI). Ölçek modelinde gözlenen değerlerin Χ2/d<3;

0<RMSEA<0.05; 0.97≤NNFI≤1; 0.97≤CFI≤1; 0.95≤GFI≤1 ve 0.95≤NFI≤1 aralıklarında

olması mükemmel uyumu; 4<Χ2/d<5; 0,05<RMSEA<0.08; 0.95≤NNFI≤0.97;

0.95≤CFI≤0.97; 0.90≤GFI≤0.95 ve 0.90≤NFI≤0.95 ise kabul edilebilir uyumu

göstermektedir (Kline, 2005; Sümer, 2000). Ayrıca, ölçeğin güvenirliğini belirlemek

amacıyla Cronbach alfa iç tutarlılık anlamında güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır.

Uygulanan ilk DFA’da istatistiksel olarak anlamlı olmayan t değerine sahip

maddeler incelenmiştir. Yapılan incelemeye göre anlamlı olmayan değerine sahip hiçbir

209

maddeye rastlanmamıştır. Bu nedenle tüm maddeler ölçekteki yerini korumuştur. Path

diagramı Şekil 6.1’de yer almaktadır.

210

Şekil 6. 1. Ölçeğe ait Path Diagramı

211

Modele ait uyum indeksleri χ2=3864.52, X2/sd= 3.34, RMSEA=0.070, CFI=0.93,

IFI=0.93, NFI=0.90 ve NNFI=0.92 olarak bulunmuştur. Bu ölçeğin faktöryel yapısını

gösteren modelin gözlenen değişkenleriyle faktörleri arasındaki ilişkiyi gösteren

katsayılar incelendiğinde, tüm katsayıların yeterli düzeyde olduğu sonucuna varılmıştır.

DFA ile hesaplanan uyum istatistikleri dikkate alındığında, ölçeğin daha önce belirlenen

yapısının toplanan verilerle genel olarak uyum sağladığına karar verilmiştir. Maddelere

ait regresyon değerleri ve t değerlerine Çizelge 6.17’de yer verilmiştir.

Çizelge 6.17. Ölçeğe ait Regresyon ve T Değerleri

Maddeler Regresyon

değerleri

t

değerleri Maddeler

Regresyon

değerleri

t

değerleri

M1 0,40 3,58 M26 0,52 13,50

M2 0,49 10,93 M27 0,65 17,07

M3 0,29 6,32 M28 0,64 17,28

M4 0,37 6,49 M29 0,56 14,04

M5 0,56 13,02 M30 0,57 14,21

M6 0,58 12,77 M31 0,51 12,03

M7 0,34 7,61 M32 0,73 20,24

M8 0,34 8,71 M33 0,78 22,35

M9 0,35 8,87 M34 0,73 20,37

M10 0,45 11,73 M35 0,66 18,21

M11 0,50 12,87 M36 0,46 11,56

M12 0,59 15,89 M37 0,49 12,96

M13 0,59 15,41 M38 0,36 8,88

M14 0,56 14,45 M39 0,64 17,54

M15 0,67 17,95 M40 0,30 7,44

M16 0,52 13,35 M41 0,65 17,02

M17 0,67 17,99 M42 0,65 17,23

M18 0,41 10,42 M43 0,76 20,65

M19 0,64 15,71 M44 0,70 18,83

M20 0,55 13,49 M45 0,59 15,68

M21 0,57 13,87 M46 0,70 18,04

M22 0,53 12,70 M47 0,68 17,49

M23 0,27 6,32 M48 0,61 14,80

M24 0,49 12,64 M49 0,30 6,97

M25 0,41 9,94 M50 0,34 8,21

Çizelge incelendiğinde, elde edilen regresyon katsayılarının ve t değerlerinin

anlamlı olduğu ve böylece modelin doğrulandığı belirlenmiştir.

212

6.8.2. Araştırma Ölçeğinin Güvenilirliği

Ölçeğin güvenirliğinin belirlenmesinde iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach alfa

hesaplanmıştır. Program kalitesi boyutuna ait alfa değeri 0.64; üniversite-yönetim

boyutuna ait alfa değeri 0.79, idari birim personel boyutuna ait alfa değeri 0.66, öğretim

elemanları boyutuna ait alfa değeri 0.72, fiziksel imkânlar boyutuna ait alfa değeri 0.76,

gelecek beklentisi boyutuna ait alfa değeri 0.80 ve öğrenci boyutuna ait alfa değeri 0.64

olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin bütününe ait alfa değeri ise 0.91 olarak belirlenmiştir.

Tezbaşaran (2008), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının

olabildiğince 1’e yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Aşağıda yer alan tabloda alfa

değerleri gösterilmektedir.

Çizelge 6.18. Boyutlar ve Alfa Değerleri

Boyutlar

Değişken

Sayısı Alpha

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi 9 0,64

Üniversite-Yönetim Kalitesi 9 0,79

İdari Birim ve Personelin Kalitesi 4 0,66

Öğretim Elemanlarının kalitesi 9 0,72

Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 9 0,76

Gelecek Beklentisi 5 0,80

Öğrenci Boyutu 5 0,61

Toplam 50 0,91

Bu sonuçlara göre araştırma için kullanılan ölçme aracının güvenirliğinin yeterli

düzeyde olduğu söylenebilmektedir.

6.9. VERİLERİN ANALİZİ

Çalışmada elde edilen veriler SPSS 21 paket programı ile analiz edilmiştir. Uygun

analiz türünün seçilebilmesi için öncelikle verilerin cinsiyete göre, bölümlere göre, farklı

bölümler için üniversitelere göre normal dağılıp dağılmadığına bakılmış ve normallik

testleri yapılmıştır.

213

Değişkenlerin dağılımlarına bakılırken veri sayılarının fazla olması nedeniyle

“Shapiro-Wilk” testinden yararlanılmıştır. Sonuçlar yorumlanırken anlamlılık düzeyi için

Shapiro-Wilk" testinin "Sig." değerlerine bakılmıştır. Sonuçlar yorumlanırken anlamlılık

düzeyi olarak 0,05 kullanılmış olup; p<0,05 olması durumunda değişkenlerin normal

dağılım gösterdikleri, p>0,05 olması durumunda ise değişkenlerin normal dağılım

göstermedikleri görülmüştür.

Grupların birbirinden bağımsız ve karşılaştırılacak grup sayısı 2 olduğunda

normal dağılım göstermeyen değişkenler için Mann Whitney U testinden yararlanılmış,

normal dağılım gösteren değişkenler için Bağımsız t-testi uygulanmıştır. Grupların

birbirinden bağımsız ve karşılaştırılacak grup sayısı üç ya da daha fazla olduğunda

yapılan normallik testi sonucu normal dağılım göstermeyen değişkenler için Kruskal

Wallis-H testlerinden, normal dağılım gösteren değişkenler için One Way Anova

testinden yararlanılmıştır.

Gruplar arasındaki farklılıklar incelenerek Çizelge 6.19’da yer alan testler

uygulanmıştır.

Çizelge 6.19. Uygulanan Testler

Değişkenlerin Dağılımı Karşılaştırılacak bağımsız

grup sayısı: 2

Karşılaştırılacak bağımsız

grup sayısı: 3 ya da daha

fazla

Normal Dağılım Göstermeyen

(Non-Parametrik test varsayımları

sağlandığında)

Man Whitney U Testi Kruskal Wallis H Testi

Normal Dağılım Gösteren

(Parametrik test varsayımları

sağlandığında )

Bağımsız T testi One Way ANOVA

Normal dağılım gösteren değişkenler için Bağımsız örneklem t-testi (Independent

Sapmle t-Test)’nden ve One Way Anova testinden, normal dağılım göstermeyen

değişkenlerin analizinde Mann Whitney U ve Kruskal Wallis-H testlerinden

yararlanılmıştır. Birim sayılarının 20’den fazla olması nedeniyle Mann Whitney U Testi

için standartlaştırılmış z değerleri verilmiştir.

Kruskal Wallis-H testlerinde anlamlı farklılıkların görülmesi durumunda Post-

Hoc Çoklu Karşılaştırma Testi ile aralarında farklılık olan gruplar belirlenmiştir. Sonuçlar

yorumlanırken anlamlılık düzeyi olarak 0.05 kullanılmış olup; p<0,05 olması durumunda

214

anlamlı bir farklılığın olduğu, p>0,05 olması durumunda ise anlamlı bir farklılığın

olmadığı belirtilmiştir.

6.10. ARAŞTIRMANIN KISITLARI

Araştırma değerlendirilirken aşağıdaki kısıtların değerlendirilmesi gerekmektedir:

- Araştırma 1992 yılında kurulmuş olan 23 üniversiteden 5’i ile sınırlı kalmıştır.

Vakıf üniversiteleri örnekleme dâhil edilmemiştir.

- İşletme bölümü ile Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algısı

değerlendirilmiştir. Farklı bölümler araştırmaya dâhil edilmiş olsa idi farklı

sonuçlara ulaşılabilirdi.

- Öğrenci merkezli öğrenmenin dünyada kabul görmüş olmasından hareketle

öğrencilere odaklanılmıştır (öğretim üyeleri, idari personel vs. algısı yer

almamıştır).

- Kalite ile ilgili belirlenen farklı boyutların nasıl algılandığı değerlendirilmiştir.

6.11. ARAŞTIRMA BULGULARI

Araştırmaya ilişkin bulgular, kalite algısı alt boyutlarında cinsiyet farklılıkları,

bölüm farklılıkları, bölümlere göre üniversiteler açısından ve son olarak toplam kalite

algısı yönünden ele alınacaktır.

6.11.1. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Alt Boyutu

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer

verilmiştir.

6.11.1.1. Cinsiyetler Arasındaki Farklılık

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki

farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.

215

Çizelge 6.20. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki

Farklılığa İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları

Cinsiyetiniz Mann Whitney U

n Mean Median Min Max Ss Sıra Ort. z p

Program

Kalitesi-

Üniversitenin

Kalitesi Alt

Boyutu

Kız 255 29 29 14 40 4,5 318,87

-0,725 0,469 Erkek 395 29,3 29 14 45 5,1 329,78

Toplam 650 29,2 29 14 45 4,9

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyut puanları bakımından cinsiyetler

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Cinsiyetler

arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok

yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite

algılarının değişmediğini göstermektedir.

6.11.1.2. Bölümler Arasındaki Farklılık

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki


Çizelge 6.21. Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki


Bölümünüz Mann Whitney U

n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. z p

Program

Kalitesi-

Üniversite

Kalitesi Alt

Boyutu

Makine Mühendisliği 324 29,5 30 14 45 4,9 338,6

-1,777 0,076 İşletme 326 28,8 29 14 42 4,8 312,48

Toplam 650 29,2 29 14 45 4,9

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine

Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi

boyutuna ilişkin puan ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm

farklılığı değişkeni açısından kalite algıları değişmemektedir.

216

6.11.1.3.Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin

Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının

Karşılaştırılması

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine

Mühendisliği bölümleri öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda

verilmektedir.

Çizelge 6.22. Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Program

Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

Bölüm

Kruskal Wallis H

Testi

Makine Mühendisliği

Üniversiteler

n Mean Median Min Max ss

Sıra

Ort. H p

Program

Kalitesi-

Üniversite

Kalitesi Alt

Boyutu

Süleyman Demirel Üniversitesi 65 30,6 31 14 45 5,2 184,82

11,685 0,02

Sakarya Üniversitesi 64 30,5 31 19 40 4,7 181,52

Kocaeli Üniversitesi 65 28,5 28 19 39 4,7 141,23

Adnan Menderes Üniversitesi 65 28,6 29 17 40 4,9 146,75

Pamukkale Üniversitesi 65 29,4 29 18 39 4,8 158,48

Toplam 324 29,5 30 14 45 4,9 3-2/3-1/ 4-2/ 4-1

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır (p<0,05).

Gruplar arasında gözlenen anlamlı fark için çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır.

Kocaeli Üniversitesi ve Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi boyut puanı Sakarya Üniversitesi ve

Süleyman Demirel Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı

derecede düşüktür.

Süleyman Demirel Üniversitesi, Sakarya Üniversitesi Makine Mühendisliği

bölümü öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutuna ilişkin kalite

algıları birbirine yakındır. Yine bu boyuta ilişkin olarak Kocaeli Üniversitesi ile de Adnan

Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin de kalite algıları

birbirine yakındır.

217

6.11.1.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme

bölümleri öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.

Çizelge 6.23. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin

One Way ANOVA Testi Sonuçları

Bölüm

One Way

ANOVA

İşletme

Üniversiteler

n Mean Median Min Max ss F p

Program

Kalitesi-

Üniversitenin

Kalitesi Alt

Boyutu

Süleyman Demirel Üniversitesi 65 28,5 29 17 42 4,5

1,412 0,23

Sakarya Üniversitesi 66 30 30 20 39 4,3

Kocaeli Üniversitesi 65 28,2 28 14 38 5

Adnan Menderes Üniversitesi 65 29 29 15 42 5,5

Pamukkale Üniversitesi 65 28,4 28 18 42 4,8

Toplam 326 28,8 29 14 42 4,8

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Program Kalitesi-Üniversitenin

Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır (p>0,05).Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Program

Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.

6.11.2. Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu

Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer verilmiştir.


Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki


Çizelge 6.24. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki




Üniversite-Yönetim

Kalitesi Alt Boyutu

Kız 255 32,4 32 18 45 5,2 326,03 -0,06 0,954

Erkek 395 32,3 33 17 45 5,2 325,16

218

Toplam 650 32,3 32 17 45 5,2

Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyut puanları bakımından cinsiyetler arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).Cinsiyetler arası puan

ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok yakın olduğu

görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite algılarının

değişmediğini göstermektedir.


Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin

bulgular aşağıda verilmektedir.

Çizelge 6.25. Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları



Sıra

Ort. z p

Üniversite-

Yönetim

Kalitesi

Alt Boyutu

Makine Mühendisliği 324 32,2 32,5 17 45 5,1 324,07

-0,193 0,847 İşletme 326 32,4 32 17 45 5,4 326,92

Toplam 650 32,3 32 17 45 5,2

Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği

ve İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite Yönetim Kalitesi boyutuna ilişkin puan

ortalamalarına göre kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından

öğrencilerin kalite algıları değişmemektedir.


Üniversite Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının


Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine

Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda

verilmektedir.

219

Çizelge 6.26.Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin

Üniversite Yönetim Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa

İlişkin One Way ANOVA Testi Sonuçları

Bölüm

One Way

ANOVA


Üniversiteler


Üniversite-

Yönetim

Kalitesi Alt

Boyutu


2,211 0,068

Sakarya Üniversitesi 64 33,6 34 24 45 4,6

Kocaeli Üniversitesi 65 31,3 31 17 42 4,9

Adnan Menderes Üniversitesi 65 31,9 32 20 41 5,1

Pamukkale Üniversitesi 65 31,7 31 18 45 6

Toplam 324 32,2 32,5 17 45 5,1

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Üniversite Yönetim


bulunmamaktadır (p>0,05). Beş üniversitenin de Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerinin Üniversite Yönetim Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları

değişmemektedir.

6.11.2.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite Yönetim

Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

Üniversite Yönetim Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü

öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir

Çizelge 6.27. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Üniversite Yönetim

Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-

H Testi Sonuçları

Bölüm

Kruskal Wallis H

Testi

İşletme

Üniversiteler


Sıra

Ort. H p

Üniversite-

Yönetim

Kalitesi Alt

Boyutu


1,949 0,745





Toplam 326 32,4 32 17 45 5,4

220

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Üniversite Yönetim Kalitesi alt

boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır

(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite Yönetim

Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.

6.11.3. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu

İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer

verilmiştir.


İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki


Çizelge 6.28. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki




İdari Birim ve

Personelin

Kalitesi Alt

Boyutu

Kız 255 14,3 14 7 20 2,9 344,99

-2,138 0,033 Erkek 395 13,8 14 4 20 2,9 312,92

Toplam 650 14 14 4 20 2,9

İdari Birim ve Personelin kalitesi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).

Cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre

kalite algıları daha yüksektir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından idari

birim ve personele yönelik kalite algılarının farklılaştığını göstermektedir.


İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara

ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.

221

Çizelge 6.29. İdari Birim ve Personelin Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki


Bölüm Mann Whitney U


Sıra

Ort. z p

İdari Birim ve

Personelin

Kalitesi Alt

Boyutu

Makine Mühendisliği 324 13,9 14 4 20 2,9 318,08

-1,01 0,312 İşletme 326 14,1 14 7 20 3 332,88

Toplam 650 14 14 4 20 2,9

İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında


ve İşletme bölümü öğrencilerinin İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutuna ilişkin puan


kalite algıları değişmemektedir.

6.11.3.3. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin İdari

Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının


İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine


verilmektedir.

Çizelge 6.30. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin İdari

Birim ve Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

Bölüm

Kruskal Wallis H

Testi


Üniversiteler


Sıra

Ort. H p

İdari Birim

ve

Personelin

Kalitesi Alt

Boyutu


4,267 0,371


Kocaeli Üniversitesi 65 13,3 13 6 20 3 146,97


Pamukkale Üniversitesi 65 14,3 14 8 20 3 176,08

Toplam 324 13,9 14 4 20 2,9

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında İdari Birim ve

Personelin Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

222

bulunmamaktadır (p>0,05).Beş üniversitenin de Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerinin İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları

değişmemektedir.

6.11.3.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin İdari Birim ve

Personelin Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme

bölümü öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.

Çizelge 6.31. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin İdari Birim ve

Personelin Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin

Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

Bölüm

Kruskal Wallis H

Testi

İşletme

Üniversiteler

n Mean

Media

n Min Max ss

Sıra

Ort. H p

İdari Birim

ve

Personelin

Kalitesi Alt

Boyutu

Süleyman Demirel

Üniversitesi 65 14,2 15 7 20 3,1 169,56

5,223 0,265



Adnan Menderes

Üniversitesi 65 14,8 15 8 20 2,8 182,9

Pamukkale Üniversitesi 65 14 14 8 20 3,3 162,1

Toplam 326 14,1 14 7 20 3

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında İdari Birim ve Personelin Kalitesi

alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır

(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin İdari birim ve personelin


6.11.4. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu

Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer

verilmiştir.

223


Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki


Çizelge 6.32. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki




Öğretim

Elemanlarının

Kalitesi Alt

Boyutu

Kız 255 30,4 30 9 45 6 328,15

-0,29 0,772 Erkek 395 30,5 30 12 45 5,5 323,79

Toplam 650 30,4 30 9 45 5,7

Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Öğretim

Elemanlarının kalitesi boyutuna ilişkin cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız ve

erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç,

öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite algılarının değişmediğini göstermektedir.


Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara

ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.

Çizelge 6.33. Öğretim Elemanlarının Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki




Öğretim

Elemanlarının

Kalitesi Alt

Boyutu

Makine Mühendisi 324 30,5 30 12 45 5,7 324,95

-0,075 0,94 İşletme 326 30,4 30 9 45 5,8 326,05

Toplam 650 30,4 30 9 45 5,7

Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında


ve İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının Kalitesi boyutuna ilişkin puan



224




Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine


verilmektedir.

Çizelge 6.34. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Bölüm

Kruskal Wallis H

Testi


Üniversiteler

n

Mea

n

Media

n Min Max ss

Sıra

Ort. H p

Öğretim

Elem.

Kalitesi

Alt

Boyutu

Süleyman Demirel

Üniversitesi 65 32,1 31 21 45 5,7 187,18

11,23

2 0,024



Adnan Menderes

Üniversitesi 65 29,3 29 16 42 5,2 143,18


Toplam 324 30,5 30 12 45 5,7 4-2/ 4-1/ 3-1/ 5-1

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır. (p<0,05).

Gruplar arasında gözlenen anlamlı fark için çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır.

Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı Sakarya Üniversitesi ve Süleyman Demirel

Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre; Kocaeli Üniversitesi ve

Pamukkale Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı ise Süleyman Demirel Üniversitesi Makine

Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür.

225

6.11.4.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme


Çizelge 6.35. Farklı üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının

Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-

H Testi Sonuçları

Bölüm

Kruskal Wallis H Testi

İşletme

Üniversiteler


Sıra

Ort. H p

Öğretim

Elemanla

rının

Kalitesi

Alt

Boyutu


2,936 0,569





Toplam 326 30,4 30 9 45 5,8

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Öğretim Elemanlarının Kalitesi alt


(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının


6.11.5. Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu

Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutunda toplam dokuz maddeye yer verilmiştir.


Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki


Çizelge 6.36. Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki


Cinsiyet Mann Whitney U


Fiziksel

İmkanların

Kız 255 32,3 33 9 45 6,1 328,16 -0,291 0,771

Erkek 395 32,3 32 13 45 6,2 323,78

226

Kalitesi Alt

Boyutu Toplam 650 32,3 32 9 45 6,2

Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Fiziksel İmkânların

Kalitesi boyutuna ilişkin cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek

öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç,

öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite algılarının değişmediğini göstermektedir.


Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin


Çizelge 6.37.Fiziksel İmkânların Kalitesi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa




Fiziksel

İmkânların

Kalitesi Alt

Boyutu

Makine Mühendisi 324 32,3 32 9 45 6,1 325,92

-0,057 0,954 İşletme 326 32,3 32 13 45 6,2 325,08

Toplam 650 32,3 32 9 45 6,2

Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında


ve İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların Kalitesi boyutuna ilişkin puan



6.11.5.3. Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin



Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine


verilmektedir.

227

Çizelge 6.38. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel

İmkânların Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One

Way ANOVA Testi Sonuçları

Bölüm

One Way

ANOVA


Üniversiteler


Fiziksel

İmkânların

Kalitesi Alt

Boyutu


1,808 0,127

Sakarya Üniversitesi 64 32,7 32,5 20 44 5,5




Toplam 324 32,3 32 9 45 6,1

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Fiziksel İmkânların


bulunmamaktadır (p>0,05). Beş üniversitenin de Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerinin Fiziksel İmkânların Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları

değişmemektedir.

6.11.5.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkânların


Fiziksel İmkânların Kalitesi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü

öğrencilerinin kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda verilmektedir.

Çizelge 6.39. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Fiziksel İmkânların

Kalitesi Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin One Way

ANOVA Testi Sonuçları

Bölüm

One Way

ANOVA

İşletme

Üniversiteler


Fiziksel

İmkânların

Kalitesi Alt

Boyutu


0,848 0,496

Sakarya Üniversitesi 66 31,8 32 19 43 5,6




Toplam 326 32,3 32 13 45 6,2

228

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Fiziksel İmkanların Kalitesi alt


(p>0,05). Beş üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziksel İmkânların Kalitesi

boyutuna ilişkin kalite algıları değişmemektedir.

6.11.6. Gelecek Beklentisi Alt Boyutu

Gelecek Beklentisi alt boyutunda toplam dört maddeye yer verilmiştir.


Gelecek Beklentisi alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin


Çizelge 6.40. Gelecek Beklentisi Puanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa


Cinsiyet Mann Whitney U


Gelecek Beklentisi

Alt Boyutu

Kız 255 20 20 5 25 3,7 325,67

-0,019 0,985 Erkek 395 20,1 20 8 25 3,3 325,39

Toplam 650 20 20 5 25 3,5

Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Gelecek Beklentisi boyutuna

ilişkin cinsiyetler arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite

algılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet

değişkeni açısından kalite algılarının değişmediğini göstermektedir.


Gelecek Beklentisi alt boyutu ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular

aşağıda verilmektedir.

Çizelge 6.41. Gelecek Beklentisi Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann

Whitney U Testi Sonuçları



229

Gelecek

Beklentisi

Alt Boyutu

Makine Mühendisliği 324 20 20 5 25 3,4 324,95

-0,075 0,94 İşletme 326 20 20 7 25 3,5 326,05

Toplam 650 20 20 5 25 3,5

Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından bölümler arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği ve İşletme

Bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi boyutuna ilişkin puan ortalamalarına göre

kalite algıları birbirine yakındır. Bölüm farklılığı değişkeni açısından kalite algıları

değişmemektedir.


Gelecek Beklentisi Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

Gelecek Beklentisi alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği


Çizelge 6.42.Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Gelecek

Beklentisi Alt Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Bölüm

Kruskal Wallis H

Testi

Makine Mühendisi

Üniversiteler


Sıra

Ort. H p

Gelecek

Beklentisi

Alt Boyutu


12,534 0,014

Sakarya Üniversitesi 64 20,4 20,5 10 25 3,3 171,19

Kocaeli Üniversitesi 65 20,7 21 13 25 3 178,7



Toplam 324 20 20 5 25 3,4 5-3 5-1

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında Gelecek Beklentisi

alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.

(p<0,05).

Pamukkale Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Gelecek

Beklentisi alt boyut puanı Kocaeli Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi

Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür.

230

6.11.6.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi


Gelecek Beklentisi alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü


Çizelge 6.43. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Gelecek Beklentisi Alt

Boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H

Testi Sonuçları

Bölüm


İşletme

Üniversiteler

n Mean Median Min Max ss Sıra Ort. H p

Gelecek

Beklentisi

Alt Boyutu


6,501 0,165





Toplam 326 20 20 7 25 3,5

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Gelecek Beklentisi alt boyut puanı

bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Beş

üniversitenin de İşletme bölümü öğrencilerinin Gelecek Beklentisi boyutuna ilişkin kalite

algıları değişmemektedir.

6.11.7. Öğrenci Alt Boyutu

Öğrenci alt boyutunda toplam beş maddeye yer verilmiştir. Öğrenci alt

boyutundaki farklılıklar ilgili değişkenlere göre incelenecektir.


Öğrenci alt boyutu ile cinsiyet değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular


231

Çizelge 6.44. Öğrenci Alt BoyutuPuanları ile Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin

Mann Whitney U Testi Sonuçları



Öğrenci

Alt Boyutu

Kız 255 19,4 20 5 25 3,4 341,59

-1,762 0,078 Erkek 395 19 19 9 25 3,4 315,11

Toplam 650 19,2 19 5 25 3,4

Öğrenci alt boyut puanı bakımından cinsiyetler arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Öğrenci alt boyutuna ilişkin cinsiyetler

arası puan ortalamalarına göre kız ve erkek öğrencilerin kalite algılarının birbirine çok

yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından kalite

algılarının değişmediğini göstermektedir.


Öğrenci alt boyutu ile bölüm değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular


Çizelge 6.45. Öğrenci Alt Boyut Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann

Whitney U Testi Sonuçları



Öğrenci

Alt

Boyutu

Makine Mühendisliği 324 18,8 19 5 25 3,4 303,2?

-3,03 0,002 İşletme 326 19,5 20 9 25 3,5 347,66

Toplam 650 19,2 19 5 25 3,4

Öğrenci alt boyut puanı bakımından bölümler arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Bölümler arası puan ortalamalarına göre İşletme

bölümü öğrencilerinin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre kalite algıları

daha yüksektir. Bu sonuç, öğrencilerin bölüm farklılığı değişkeni açısından Öğrenci alt

boyutunda kalite algılarının farklılaştığını göstermektedir.

232


Öğrenci Alt Boyutu Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

Öğrenci alt boyutu ile farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü


Çizelge 6.46.Farklı Üniversitelerin Makine mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin

Öğrenci alt boyut Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Bölüm



Üniversiteler


Öğrenci Alt

Boyutu


17,027 0,002





Toplam 324 18,8 19 5 25 3,4 5-3 5-2

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler Öğrenci alt boyut puanı

bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).

Pamukkale Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt

boyut puanı Kocaeli Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür.

6.11.7.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu

Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

Öğrenci Alt Boyutu alt boyutu ile farklı üniversitelerin İşletme bölümü


Çizelge 6.47.Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Öğrenci Alt Boyutu

Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

Bölümünüz


İşletme

Üniversiteler


Süleyman Demirel Üniversitesi 65 18,5 19 9 25 3,8 136,82 19,441 0,001

233

Öğrenci

Alt

Boyutu





Toplam 326 19,5 20 9 25 3,5 1-3 2-3

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Öğrenci alt boyut puanı

bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).

Süleyman Demirel Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi İşletme bölümü

öğrencilerinin Öğrenci alt boyut puanı Kocaeli Üniversitesi İşletme bölümü öğrencilerine

göre anlamlı derecede düşüktür.

6.11.8. Toplam Kalite Algısı

Bu bölümde ölçekte yer verilen yedi alt boyut, toplam kalite algısı olarak ele alınacaktır.


Toplam Kalite Algısı ile cinsiyet değişkeni arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular


Çizelge 6.48. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Cinsiyetler Arasındaki Farklılığa İlişkin

Bağımsız T Testi Sonuçları

Cinsiyet Bağımsız T Testi

n Mean Median Min Max ss t p

Toplam

Kalite Algısı

Kız 255 177,8 179 94 235 24,4

0,336 0,737 Erkek 395 177,2 178 100 239 23,7

Toplam 650 177,4 178,5 94 239 23,9

Toplam Kalite Algısı ölçek puanı bakımından cinsiyetler arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Bu sonuç, kız ve erkek

öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından toplam kalite algılarının değişmediğini

göstermektedir.

234


Toplam Kalite algısı ile bölümler arasındaki farklılıklara ilişkin bulgular aşağıda

verilmektedir.

Çizelge 6.49. Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları ile Bölümler Arasındaki Farklılığa

İlişkin Bağımsız T Testi Sonuçları

Bölümünüz

Bağımsız T

Testi

n Mean Median Min Max ss t p

Toplam Kalite

Algısı

Makine Mühendisliği 324 177,3 178 94 235 23,6

-0,171 0,865 İşletme 326 177,6 179 100 239 24,3

Toplam 650 177,4 178,5 94 239 23,9

Toplam Kalite Algısı ölçek puanı bakımından bölümler arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Makine Mühendisliği bölümü

öğrencileri ile İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı değişmemektedir.


Toplam Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının


Toplam Kalite Algısı ölçek puanı bakımından farklı üniversitelerin Makine

Mühendisliği bölümü öğrencilerinin toplam kalite algılarına ilişkin bulgular aşağıda

verilmektedir.

Çizelge 6.50. Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Toplam

Kalite Algısı Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin


Bölüm



Üniversiteler


Toplam

Kalite

Algısı

Süleyman Demirel Üniversitesi 65 183 184 129 235 23,7 185,67

10,667 0,031

Sakarya Üniversitesi 64 182 181,5 133 222 21,2 180,39


Adnan Menderes Üniversitesi 65 173,5 177 114 217 22 149,38


Toplam 324 177,3 178 94 235 23,6 5-2 5-1 4-1 3-1

235

Makine Mühendisliği bölümü bulunan üniversiteler arasında toplam kalite algısı

ölçek puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p<0,05).

Pamukkale Üniversitesi, Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Toplam Kalite

Algısı ölçek puanı Sakarya Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi Makine

Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre; Adnan Menderes Üniversitesi ve Kocaeli

Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı ölçek

puanı ise Süleyman Demirel Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine

göre anlamlı derecede düşüktür.

6.11.8.4. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı

Ölçek Puanları Bakımından Kalite Algılarının Karşılaştırılması

İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında Toplam Kalite Algısı ölçek

puanları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).

Çizelge 6.51. Farklı Üniversitelerin İşletme Bölümü Öğrencilerinin Toplam Kalite Algısı

Ölçek Puanları Bakımından Üniversiteler Arasındaki Farklılığa İlişkin Kruskal Wallis-H

Testi Sonuçları

Bölüm

One Way

ANOVA

İşletme

Üniversiteler


Toplam

Kalite Algısı


0,314 0,869

Sakarya Üniversitesi 66 177,6 178,5 133 234 23




Toplam 326 177,6 179 100 239 24,3

6.12. KALİTE ALGISI ÖLÇEĞİNE GÖRE GENEL DEĞERLENDİRME

Kalite Algısı Ölçeği’nde oluşturulan boyutlar ve değişkenler kapsamında elde

edilen sonuçlar Çizelge 6.52’de gösterilmektedir.

236

Çizelge 6.52. Boyutlar Açısından Anlamlılık Düzeyleri

Değişkenler

Boyutlar

Cinsiyet

Değişkeni

Açısından

Bölüm

Değişkeni

Açısından

Farklı

Üniversitelerin

Makine

Mühendisliği

Bölümü

Öğrencileri

Açısından

Farklı

Üniversitelerin

İşletme Bölümü

Öğrencileri

Açısından

Program Kalitesi-

Üniversite Kalitesi

anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır


bulunmamaktadır

anlamlı bir farklılık bulunmaktadır

anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır

Üniversite Yönetim

Kalitesi

anlamlı bir

farklılık bulunmamaktadır

anlamlı bir



bulunmamaktadır


bulunmamaktadır

İdari Birim ve

Personelin kalitesi

anlamlı bir

farklılık

bulunmaktadır

anlamlı bir

farklılık

bulunmamaktadır


bulunmamaktadır


bulunmamaktadır

Öğretim

Elemanlarının

Kalitesi

anlamlı bir

farklılık

bulunmamaktadır

anlamlı bir

farklılık

bulunmamaktadır


bulunmaktadır.


bulunmamaktadır

Fiziksel imkanların

Kalitesi

anlamlı bir


anlamlı bir



bulunmamaktadır


bulunmamaktadır

Gelecek Beklentisi anlamlı bir

farklılık

bulunmamaktadır

anlamlı bir

farklılık

bulunmamaktadır


bulunmaktadır.


bulunmamaktadır

Öğrenci anlamlı bir

farklılık

bulunmamaktadır

anlamlı bir

farklılık

bulunmaktadır


bulunmaktadır


bulunmaktadır

Toplam Algı anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır


bulunmamaktadır

anlamlı bir farklılık bulunmaktadır

anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır

Cinsiyet değişkeni açısından tüm boyutlar incelendiğinde “İdari Birim ve

Personelin Kalitesi” boyutu dışında, bölüm değişkeni açısından “Öğrenci” boyutu dışında

diğer boyutlarda anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Farklı üniversitelerin Makine

Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin söz konusu boyutlarda kalite algısındaki

farklılıklar en çok Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri arasında görülmektedir.

Farklı üniversitelerin İşletme bölümü öğrencilerinin kalte algısında “Öğrenci” boyutu

dışında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Çizelge’de yer alan genel çerçeve

değerlendirme bölümünde tartışılacaktır.

6.13. BÖLÜM ÖĞRENCİLERİNİN BOYUTLAR ALTINDA KATILIM

DÜZEYLERİNİN EN YÜKSEK OLDUĞU İFADELERİN DEĞERLENDİRMESİ

Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin “Program Kalitesi-

Üniversite Kalitesi, Üniversite Yönetim Kalitesi, İdari Birim ve Personelin Kalitesi,

Öğretim Elemanlarının Kalitesi, Fiziksel İmkânların Kalitesi, Gelecek Beklentisi,

237

Öğrenci Beklentisi” boyutları kapsamında katılım düzeylerinin en yüksek olduğu ifadeler

Çizelge 53’de gösterilmektedir.

Çizelge 6.53. Bölüm Öğrencilerinin Boyutlar Altında Katılım Düzeyinin En

Yüksek Olduğu İfadeler

Program -Üniversite Kalitesi(PÜK)

Bir programda (bölümde) uygulamalı eğitimin (teorik bilgilerin pratiğe

dönüştürülebildiği bir eğitimin) teorik eğitime göre daha ağırlıklı olması o


BÖLÜM Ortalama

Makine Mühendisliği 4,07

İşletme 4,00

Üniversite-Yönetim Kalitesi(ÜYK)

Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası “üniversite sıralamaları”nda yer alması o


BÖLÜM Ortalama


İşletme 4,06

İdari Birim ve Personelin Kalitesi(PÜK)

İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve davranışları üniversitenin kalitesi hakkında

fikir verir.

BÖLÜM Ortalama


İşletme 3,79

Öğretim Elemanlarının Kalitesi(ÜYK)

Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesi ve uygulaması o

öğretim elemanının kaliteli olduğunu gösterir.

BÖLÜM Ortalama


İşletme 4,00

Fiziksel İmkanların Kalitesi(FİK)

Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı uygulama alanlarının işlevsel olması

(laboratuvar, eğitime uygun fiziksel alan vb..) o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir.

BÖLÜM Ortalama


İşletme 4,05

Gelecek Beklentisi (GB)

Bir üniversitede, üniversite-sanayi işbirliğinin olması o üniversitenin kaliteli


BÖLÜM Ortalama


Bir üniversiteden mezun olanların öğrenim gördüğü alanda istihdam edilmiş olması

öğrenim gördüğü programın ve üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.

BÖLÜM Ortalama

İşletme 4,13

238

Öğrenci Boyutu (ÖB)

Öğrencilerin bir üniversitede karar alma sürecine dahil olması o üniversitenin kaliteli


BÖLÜM Ortalama


İşletme 4,06

Her iki bölüm öğrencileri için de Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi boyutunda

en fazla katılım sağladıkları ifade “Bir programda (bölümde) uygulamalı eğitimin (teorik

bilgilerin pratiğe dönüştürülebildiği bir eğitimin) teorik eğitime göre daha ağırlıklı olması

o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Her iki bölüm öğrencileri için bir

programda uygulamalı eğitimlerin teorik eğitime göre daha ağırlıklı olması bir

üniversitenin kaliteli olduğunu göstermektedir. Bu boyut altında öğrencilerin kalite

algısını en fazla etkileyen ifade aynıdır.

Üniversite Yönetim Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla

katılım sağladıkları ifade “Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası “üniversite

sıralamaları”nda yer alması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Bir

üniversitenin sıralamalarda (ranking) yer alması her iki bölüm öğrencileri için kalite

algılarını en yüksek düzeyde etkileyen ifadedir.

İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla

katılım sağladıkları ifade “İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve davranışları

üniversitenin kalitesi hakkında fikir verir” ifadesidir. Öğrenciler idari personelin

kendilerine gösterdikleri davranışları önemsemektedirler. İlgili boyut altında yer alan bu

ifade her iki bölüm öğrencilerinin kalite algısını en yüksek düzeyde etkilemektedir.

Öğretim Elemanlarının Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla

katılım sağladıkları ifade “Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesi

ve uygulaması o öğretim elemanının kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Her iki bölüm

öğrencileri için öğretim elemanlarının akademik yönünden ziyade güncel gelişmeleri

izlemesi ve öğrencilere aktarabilmesi algılarını daha yüksek düzeyde etkilemektedir.

Fiziksel İmkânların Kalitesi boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin en fazla

katılım sağladıkları ifade “Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı uygulama

alanlarının işlevsel olması (laboratuvar, eğitime uygun fiziksel alan vb..) o üniversitenin

239

kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Her iki bölüm öğrencileri için eğitim amaçlı

uygulama alanlarının işlevselliği en önemli kalite göstergesidir.

Gelecek Beklentisi boyutunda Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü

öğrencilerinin kalite algı düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Ancak

öğrencilerin en yüksek düzeyde katılım sağladıkları ifadeler her iki bölüm öğrencileri için

değişmektedir. Makine Mühendisliği öğrencilerinin en yüksek düzeyde katılım

sağladıkları ifade “Bir üniversitede, üniversite-sanayi işbirliğinin olması o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir” ifadesi, İşletme bölümü öğrencileri içinse “Bir üniversiteden

mezun olanların öğrenim gördüğü alanda istihdam edilmiş olması öğrenim gördüğü

programın ve üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir. Mühendislik bölümü

öğrencilerinin stajları ve uygulamalı eğitimlerinin sanayide gerçekleşmesi vb nedenlerle

bu ifadeye daha yüksek düzeyde katılım sağladıkları düşünülebilir. İşletme bölümü

öğrencileri ise mezuniyetlerinin ardından çok farklı sektörlerde istihdam

edilebilmektedirler. Öğrenim gördükleri alanda istihdam edilebilmeleri bu öğrenciler için

önemli olmaktadır.

Öğrenci boyutunda her iki bölüm öğrencilerinin kalite algı düzeyinde anlamlı bir

farklılık bulunmamaktadır. Her iki bölüm öğrencilerinin algı düzeyi yüksek olmakla

birlikte İşletme bölümü öğrencilerinin bu boyuttaki algı düzeyi Makine Mühendisliği

bölümü öğrencilerine göre daha yüksektir. Ancak bu boyut altında düzeyleri farklı olsa

da her iki bölüm öğrencilerinin de en yüksek düzeyde katılım sağladığı ifade öğrencilerin

karar alma sürecine dahil olmaları ile ilgili olan “Öğrencilerin bir üniversitede karar alma

sürecine dahil olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesidir.

6.14. ÖĞRENCİLERİN BAZI KALİTE UNSURLARINA GÖRE ÖNEM

SIRALAMALARI

Öğrencilerden bir üniversitenin kalitesine ilişkin algılarını şekillendirirken ve bu

algının oluşumunda belirleyici olduğu düşünülen bazı göstergeleri önem sırasına göre

sıralamaları istenmiştir.

Öğrenciye yükseköğretim hizmetini sunan öğretim elemanı, yükseköğretim

hizmetinin verildiği fiziksel ortam, öğrencilere idari hizmetleri sunan idari personel, bu

240

hizmetleri almakta olduğu üniversitesinin diğer üniversiteler arasındaki sıralaması ve

öğrencilerin eğitim-öğretim sürecine teşvik olarak sunulan burs olanakları olmak üzere

belirlenen 6 unsuru önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir.

Beş üniversitede bulunan Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri

- Öğretim Elemanının Niteliği,

- Kampüste Yararlanılabilecek Hizmetlerin Yeterliliği (Kafeterya, Yurt,

Kütüphanevb.)

- İdari Personelin Niteliği

- Üniversitenin Diğer Üniversiteler Arasındaki Sıralaması

- Burs Olanakları

- Üniversitenin Mezuniyet Sonrası İstihdam Edilebilirliğe Katkısı

unsurlarını önem sırasına göre sıralamışlardır.

6.14.1. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması

Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin önem sırasına göre sıralama

yaptıkları unsurlar Çizelge 6.54’de gösterilmektedir.

Çizelge 6.54. Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00

Ağırlıklı

Toplam %

Önem

Sırası n n n n n n

Öğretim Elemanının Niteliği 144 112 31 16 11 10 1628 23,71 1

Kampüste

Yararlanılabilecek

Hizmetlerin Yeterliliği

(Kafeterya, Yurt,

Kutuphane Vb.)

16 37 50 55 79 87 891 12,98 5

İdari Personelin Niteliği 17 26 61 71 76 73 914 13,31 4

Üniversitenin Diğer

Üniversiteler Arasındaki

Sıralaması

49 48 83 64 35 45 1173 17,08 3

Burs Olanakları 7 26 38 82 97 74 838 12,20 6

241

Üniversitenin Mezuniyet

Sonrası İstihdam

Edilebilirliğime, İnancıma

Katkısı

110 73 60 29 19 33 1423 20,72 2

Ağırlıklı Genel Toplam 6867 100

Belirlenen unsurların Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için önem

sıralaması bakımından dağılımına bakıldığında çalışmaya katılanların %23,71’i öğretim

elemanının niteliğine en fazla önemi verirken; üniversitenin mezuniyet sonrası öğrencinin

istihdam edilebilirliğine inancına katkısı % 20,72 oranla ikinci önemli unsur olarak yer

almıştır. Üniversitenin diğer üniversite sıralamaları arasındaki yeri üçüncü, idari

personelin niteliği dördüncü, kampüste yararlanılabilecek hizmetlerin yeterliliği beşinci,

burs olanakları ise en son sırada yer almıştır.

6.14.2. İşletme Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması

İşletme bölümü öğrencilerinin önem sırasına göre sıralama yaptıkları unsurlar

Çizelge 6.55’da gösterilmektedir.

Çizelge 6.55. İşletme Bölümü Öğrencilerinin Önem Sıralaması

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00

Ağırlıklı

Toplam %

Önem

Sırası n n n n n n

Öğretim Elemanının Niteliği

124 80 56 33 22 11 1522 22,04 2

Kampüste

Yararlanılabilecek

Hizmetlerin Yeterliliği

(Kafeterya, Yurt,

Kutuphane Vb.)

13 29 41 66 86 91 848 12,28 6

İdari Personelin Niteliği 12 33 67 82 67 65 950 13,76 4

Üniversitenin Diğer

Üniversiteler Arasındaki

Sıralaması

34 75 83 49 40 45 1183 17,13 3

Burs Olanakları 12 21 47 76 92 78 855 12,38 5

242

Üniversitenin Mezuniyet

Sonrası İstihdam

Edilebilirliğime, İnancıma

Katkısı

146 81 38 19 16 26 1548 22,42 1

Ağırlıklı Genel Toplam 6906 100

Belirlenen unsurların İşletme bölümü öğrencileri için önem sıralaması

bakımından dağılımına bakıldığında çalışmaya katılanların % 22,42’ si üniversitenin

mezuniyet sonrası öğrencinin istihdam edilebilirliğine inancına katkısına en fazla önemi

verirken; öğretim elemanın niteliği % 22,04 oranla ikinci önemli unsur olarak yer almıştır.

Üniversitenin diğer üniversite sıralamaları arasındaki yeri üçüncü, idari personelin

niteliği dördüncü, burs olanakları beşinci, kampüste yararlanılabilecek hizmetlerin

yeterliliği ise en son sırada yer almıştır.

6.14.3. Farklı Bölümlerin Belirlenen Unsurlara Göre Önem Sıralaması

Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri ile İşletme bölümü öğrencilerinin

belirlenen unsurları önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir.

Çizelge 6.56. Farklı Bölümlerin Önem Sıralaması

Öğ

reti

m E

lem

an

ının

Nit

eli

ği

Ka

mp

üst

e ya

rarla

nıl

ab

ilec

ek

hiz

met

leri

n

yete

rli

liği

(kü

tüp

ha

ne,

yem

ek

ha

ne, sp

or

salo

nu

, k

afe

terya

vb

.)

İda

ri P

erso

neli

n N

iteli

ği

Ün

iver

site

lerin

Diğ

er

Ün

iversi

te

Sır

ala

ma

ları

nd

ak

i Y

eri

(Ra

nk

ing

)

Bu

rs

Ola

na

kla

rı

Ün

iver

site

nin

Mezu

niy

et

So

nra

sı

İsti

hd

am

Ed

ileb

ilir

liğ

ime,

İn

an

cım

a

Ka

tkıs

ı

Makine Mühendisliği Bölümü Öğrencileri 1 5 4 3 6 2

İşletme Bölümü Öğrencileri 2 6 4 3 5 1

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri için unsurların önem

sıralaması birbirine yakın olmakla birlikte, Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için

öğretim elemanın niteliği birinci önem sırasında yer alırken, İşletme bölümü öğrencileri

243

için mezun olduktan sonra istihdam edilebilirlikleri unsurunun daha fazla önem taşıdığı

görülmüştür.

6.15. 1992 YILINDA KURULAN BEŞ ÜNİVERSİTEDEKİ ÖĞRENCİLERİN

KALİTE ALGISININ KİDR KAPSAMINDA DEĞERLENDİRİLMESİ

Araştırma kapsamında üniversitelerin Kurumsal İç Değerlendirme Raporları

değerlendirilirken belirlenen KİDR başlıkları, Kalite Algısı Ölçeği’nde oluşturulan

boyutların altında yer alan ve belirlenen KİDR başlıklarıyla ilişkilendirilebileceği

düşünülen ifadeler Çizelge 6.49’da gösterilmektedir. Araştırma konusu beş üniversitenin

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin bu ifadelere ne oranda

katıldıklarına ilişkin değerlendirme yapılırken beşli likert ölçeğindeki “kesinlikle

katılıyorum” ve “katılıyorum” şeklinde cevap verilen ifadelerin oranı dikkate alınmıştır.

Daha önceki bölümlerde oluşturma gerekçeleri anlatılan 11 KİDR başlığı ile

ölçekte yer alan 21 madde ilişkilendirilmiştir.

Çizelge 6.57. KİDR-Ölçek Maddeleri İlişkisi

KİDR’lerde Ele

Alınan Konu

Başlıkları Ölçekte Yer Alan Maddelerdeki İfadeler

Öğrencilerin

ifadelere katılım

oranı(%)

1 2

İç ve Dış

Paydaşların Sürece

Katılımı

Öğrencilerin bir üniversitede karar alma sürecine

dahil olması o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir.(1)

AÜ 56% 69%

KÜ 84% 74%

PAÜ 68% 68%

Öğrencilerin ders müfredatına ilişkin görüşlerinin

alınması üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir(2).

SAÜ 75% 64%

SDÜ 72% 65%

4 5

Eğiticilerin Eğitimi

Bir öğretim elemanı derslerde teknolojiyi

kullanabiliyorsa o öğretim elemanı kaliteli

demektir. (4)

AÜ 38% 42%

KÜ 36% 35%

PAÜ 35% 38%

Bir öğretim elemanı lisans, yüksek lisans veya

doktora öğrenimlerinden herhangi birini yurt

dışında tamamlamış ise o öğretim elemanı kaliteli

demektir. (5)

SAÜ 48% 45%

SDÜ 45% 48%

6 7

Eğiticilerin Eğitimi Pedagojik formasyon almış bir öğretim elemanı

kalitelidir. (Pedagojik formasyon: öğrencilere

AÜ 49% 75%

KÜ 53% 85%

244

eğitim verebilmek için öğretim elemanının aldığı

eğitim, -sınıf yönetimi- gibi) (6) PAÜ 51% 71%

Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel

gelişmeleri izlemesi ve uygulaması o öğretim

elemanının kaliteli olduğunu gösterir.(7)

SAÜ 57% 78%

SDÜ 60% 72%

8 9

Öğretim

Elemanlarının

Performansı

Öğretim elemanının yayın sayısının fazla olması

öğretim elemanının kaliteli olduğu anlamına gelir.

(8)

AÜ 45% 44%

KÜ 39% 28%

PAÜ 42% 42%

Öğretim elemanının ünvanı yükseldikçe (Yrd.Doç.,

Doç. ve Prof. gibi) öğretim elemanının kalite

düzeyi de artar. (9)

SAÜ 45% 39%

SDÜ 43% 43%

10 11

Program

Akreditasyonu

Öğrenim görülen program (bölüm) kaliteli ise bu o

üniversitenin de kaliteli olduğunu gösterir.(10)

AÜ 26% 50%

KÜ 15% 46%

PAÜ 27% 48%

Öğrenim görülen programın (bölümün) kaliteli

olması, bir üniversitenin kaliteli olmasından daha

önemlidir. (11)

SAÜ 46% 54%

SDÜ 31% 52%

12

Program

Akreditasyonu

Öğrenim gördüğüm programın uluslararası bir

kuruluş tarafından akredite edilmiş olması (kaliteli

olduğunun belgelenmesi) o programın kaliteli

olduğunu gösterir.(12)

AÜ 65%

KÜ 60%

PAÜ 58%

SAÜ 71%

SDÜ 53%

13

EUA-IEP

Kurumsal

Değerlendirme

Programı, YKK

Kurumsal Dış

Değerlendirme

Süreci

Bir üniversitenin kaliteli olması, üniversite

bünyesinde bulunan her bir programın (bölümün)

kaliteli olduğunu gösterir.(13)

AÜ 32%

KÜ 24%

PAÜ 38%

SAÜ 43%

SDÜ 35%

14 15

Öğrenci

Oryantasyon

Programları

Bir üniversite, yönetimi ve faaliyetleri hakkında

öğrencilerine bilgi veriyorsa bu o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir. (14)

AÜ 60% 54%

KÜ 58% 52%

PAÜ 55% 53%

Üniversite eğitimine yeni başlayan öğrenciler için

oryantasyon programı uygulayan bir üniversite

kalitelidir. (15)

SAÜ 56% 62%

SDÜ 59% 54%

16 17

Öğrenme

Kaynaklarının

Zenginliği

Bir üniversite kütüphanesinin geç saatlere kadar

açık olması o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir. (16)

AÜ 64% 79%

KÜ 66% 83%

PAÜ 66% 75%

SAÜ 65% 75%

245

Öğrenim görülen programla ilgili eğitim amaçlı

uygulama alanlarının işlevsel olması (laboratuar,

eğitime uygun fiziksel alan vb...) o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir (17) SDÜ 63% 82%

18 19

Öğrencilere

Yönelik Kariyer

Geliştirme

Hizmetleri

Bir üniversitede kariyer ofisi veya kariyer

merkezlerinin olması o üniversitenin kaliteli

olduğunu gösterir. (18)

AÜ 75% 71%

KÜ 78% 72%

PAÜ 72% 69%

Bir üniversitede özel sektör veya kamu sektörü ile

ilgili iş ilanlarının duyurulması o üniversitenin

kaliteli olduğunu gösterir.(19)

SAÜ 75% 78%

SDÜ 73% 76%

20

Öğrenci

Memnuniyeti

Üniversitede öğrencilere yapılan anketlerin

sorunların belirlenmesinde ve çözülmesinde

etkilidir ve öğrenci görüşlerinin alınması

üniversitenin kalite düzeyini arttırır.(20)

AÜ 63%

KÜ 69%

PAÜ 58%

SAÜ 66%

SDÜ 61%

21

Mezun İzleme

Sistemi

Üniversitenin mezun takip sistemin olması o

üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir.(21)

AÜ 61%

KÜ 65%

PAÜ 58%

SAÜ 65%

SDÜ 67%

KÜ’de iç ve dış paydaşların beklenti ve taleplerinin belirlenmesi, görüşlerinin

alınması için çalıştaylar yapılması, PAÜ, SAÜ ve SDÜ’de iç ve dış paydaşlarla düzenli

ilişkiler kurabilmek amacıyla birimlerin kurulması ile ilgili çalışmaların olması bu

üniversitelerdeki öğrencilerin ilgili maddede yer alan ifadeye katılma düzeylerinin

yüksek olmasının bir nedeni olarak gösterilebilir.

İncelenen KİDR’lerde, ödül yönergeleri olsa dahi öğretim elemanlarının

performansına ilişkin olarak ödül yönergesinden söz eden tek üniversite SDÜ’dür. Buna

rağmen öğretim elemanlarının performans göstergelerinden biri olarak

değerlendirilebilecek yayın sayısı ile ilgili SDÜ’de öğrenim gören öğrencilerin ifadeye

katılım oranı diğer üniversitelerde olduğu gibi %50’nin altındadır. Bu üniversitelerde

öğrencilerin öğretim elemanının kalitesine ilişkin algılarını, öğretim elemanının

akademik yönünden ziyade öğretim elemanının sektörde iş tecrübesinin olup olmadığı,

öğretim elemanlarının almış olduğu pedagojik formasyon eğitimi belirlemektedir.

246

Öğrencilerin program kalitesine ilişkin algıları değerlendirildiğinde öğrenciler

önce öğrenim gördükleri programın kalitesine daha sonra üniversitenin kalitesine önem

vermektedirler. Öğrenciler için bir programın kaliteli olması ise o üniversitenin kaliteli

olduğunu göstermemektedir. 1992 yılına kurulmuş beş üniversiteden AÜ’nde

mühendislik programları henüz akredite edilmemiştir. Buna rağmen öğrencilerin bir

programın uluslararası bir kuruluş tarafından akredite edilmiş olması ifadesine katılım

oranlarına bakıldığında bu öğrenciler için bir programın akredite edilmiş olması kalite

algı düzeylerine etki etmektedir. Aynı şekilde akredite edilen program sayısı az olan

SDÜ’de de öğrenciler için bir programın akredite edilmiş olması kalite algı düzeylerine

etki etmektedir. Bu kapsamda bu üniversitelerde akreditasyon çalışmaları ile ilgili

hazırlıkların başlatılması önerilmektedir.Bu üniversitelere akreditasyonla Diğer taraftan

beş üniversite arasında en fazla mühendislik programı akredite edilen üniversite SAÜ

iken aynı zamanda SAÜ’de öğrenim gören öğrencilerin program akreditasyonu ile ilgili

ifadeye katılım oranı diğer üniversiteler içinde en yüksek orana sahiptir. SAÜ’de yapılan

program akreditasyonlarının öğrencilerin kalite algısı üzerinde etkisinin olduğu

söylenebilir.

1992 yılında kurulmuş beş üniversite EUA-IEP Kurumsal Değerlendirme

Programından geçmiş ancak henüz YKK Dış Değerlendirme sürecinden geçmemiştir.

SAÜ dışında diğer üniversiteler beş yılda bir yapılan dış değerlendirme sürecinden daha

önceki yıllarda değerlendirmeye tabi olmaları nedeniyle, bu üniversitelerde bu yönde bir

kalite algısı oluşmadığı düşünülebilir. Diğer taraftan öğrencilerin program akreditasyonu

ve kurumsal değerlendirme arasındaki farklılıklara ilişkin ayrım yapabildikleri çıkarımı

yapılabilir. Bu üniversitelerde öğrenci oryantasyonuna ilişkin çeşitli programlar

düzenlenmektedir ve ancak kalite algı düzeyine bakıldığında bu programların

etkinleştirilmesi için çalışmalar yürütülmesi önerilmektedir.

Öğrenciler için kütüphanelerin geç saatlere kadar hizmet verebilmesi kalite algı

düzeylerini etkilemektedir. SAÜ ve SDÜ’de 24 saat kütüphane hizmeti verilmektedir.

Diğer üniversitelerde bu ifadeye katlım oranının SAÜ ve SDÜ’de öğrenim gören

öğrencilerin bu ifadeye katılım oranıyla aynı düzeyde olması, bu üniversiteler için

kütüphane hizmetleri ile ilgili yol gösterici olacaktır. Beş üniversitede de öğrenciler için

kariyer geliştirmeye yönelik faaliyetler sürdürülmektedir, bu bağlamda bu faaliyetlerin

247

kalite algı düzeylerine etki etmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin kariyer geliştirme

faaliyetleri ile ilgili ifadelere katılım oranının yüksek olması bu üniversitelerin kariyer

geliştirme faaliyetlerinin sürdürülebilirliğine ve çeşitliliğine önem vermeleri gerektiğini

göstermektedir.

Üniversitelerin KİDR’leri incelendiğinde beş üniversitede de öğrenci

memnuniyetine ilişkin çalışmalar yürütüldüğü anlaşılmaktadır. Ancak bu üniversite

öğrencilerinin, öğrenci memnuniyetine ilişkin oluşturulan ifadeye katılım oranları

değişmektedir. Üniversitelerin KİDR’lerinde öğrencilerin senato toplantılarına

katılımından, öğrenci memnuniyet anketlerinden söz edilmiş olması bu üniversitelerde

öğrenci merkezli adımların olduğunu gösterse de öğrenciler için oluşturulan

mekanizmaların varlığından ziyade bu uygulamaların işleyişinin değerlendirilmesinin

gerektiği önerilmektedir. Öğrenciler tarafından beyan edilen sorunlara, talep ve isteklere

ne derecede çözüm üretilebildiği değerlendirilmelidir. Aynı şekilde bu üniversitelerin

tümünde mezun takip sistemi bulunmakla birlikte öğrencilerin bununla ilgili ifadeye

katılım oranları birbirinden farklıdır. Bu üniversitelerde mezun takip sisteminin

etkinliğinin değerlendirilmesinin yararlı olacağı söylenebilir.


Öğrencilerin kalite algısının incelendiği bu çalışmada belirlenen alt boyutlarda

öncelikle cinsiyet değişkeni açısından kalite algıları incelenmiştir. Kız ve erkek

öğrencilerin kalite algısında İdari Birim ve Personelin Kalitesi alt boyutu dışında anlamlı

bir farklılık bulunmamaktadır. Bu farklılığın nedeni olarak kız öğrencilerin erkek

öğrencilere göre daha fazla iletişim kurmakta oldukları ile ilgili olduğu düşünülebilir.

Ek-1’de boyutlar altında 50 ifade ve tüm öğrencilerin ifadelere katılım

düzeylerinin gösterildiği maddeler, Ek-2’de ise Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü

öğrencilerinin boyutlar altında yer alan ifadelere katılım düzeylerinin sıralandığı

maddeler yer almaktadır. Çalışmada bu iki bölümün öğrencilerinin algılarının

değerlendirilmesi amaçlandığından boyutlar altında yer alan ifadeler genel olarak

bölümler ve üniversiteler açısından değerlendirilecektir.

Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi alt boyut puanı bakımından bölümler

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Kalite algıları birbirine

248

yakındır. Daha detaylı olarak bu boyutun altındaki ifadeler incelendiğinde Makine

Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin hemen hemen aynı düzeyde en fazla

katıldıkları ifade uygulamalı eğitimlerle ilgili maddedir. Bir programda teorik bilgilerden

ziyade uygulamalı eğitimlerin ağırlığının fazla olması her iki bölüm öğrencileri için o

üniversitenin kaliteli olduğunun algılanmasına etki etmektedir.

Bu maddenin ardından öğrenim görülen programın bir akreditasyon kuruluşu

tarafından akredite edilmiş olması her iki bölümün öğrencileri için o programın kaliteli

olduğunun algılandığını gösteren madde gelmektedir. Bölüm öğrencileri bu maddeye

katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu kapsamda Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü

öğrencilerinin kalite konusunda farkındalıklarının olduğu söylenebilecektir.

Öğrenim gördükleri programın kaliteli olmasını önemsedikleri anlamını içeren

üçüncü maddenin puan ortalaması Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinde daha

yüksektir. Bunun nedeninin ise Adnan Menderes Üniversitesi dışında diğer

üniversitelerde MÜDEK tarafından mühendislik programlarının akreditasyon sürecinden

geçmiş olmalarından kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Bu bölümlerde akreditasyon

sürecinin başlamış olması İşletme bölümü öğrencilerine göre kalite algılarının daha

yüksek olabileceğini düşündürmektedir.

Her iki bölümün öğrencileri de yabancı dille eğitim veren programların Türkçe

eğitim veren programlara göre daha kaliteli olması, bir üniversitedeki lisansüstü

programların sayısının fazla olmasının, seçmeli derslerin sayısının fazla olmasının ve bir

programın ÖSYS puanının yüksek olmasının o programın kaliteli olduğunu gösterir

görüşüne kısmen katılmaktadırlar.

Ayrıca Ek-1’de “Bir programda uygulamalı eğitimin teorik eğitime göre daha

ağırlıklı olması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesine çalışmaya katılan 650

öğrencinin % 74,3’ü katılmıştır.

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Üniversite Yönetim

Kalitesi boyutuna ilişkin kalite algıları birbirine yakındır. Makine Mühendisliği ile

İşletme bölümü öğrencilerinin hemen hemen aynı düzeyde en fazla katıldıkları madde

üniversite sıralamaları ile ilgili maddedir. Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası

üniversite sırlamalarında yer alması o üniversitenin kaliteli olduğunun algılanmasına etki

etmektedir. 2009 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü

bünyesinde kurulmuş olan URAP (University Ranking By Academic Performance)

249

tarafından gerçekleştirilen 2015-2016 yılı Devlet Üniversiteleri sıralamasında 1992

yılında kurulmuş 5 üniversite ilk 50 içinde yer almıştır. Ayrıca Adnan Menderes

Üniversitesi dışında kalan üniversiteler TÜBİTAK tarafından 2014 yılından bu yana

üniversitelerin girişimcilik ve yenilikçilik performanslarına göre değerlendirildiği

Girişimci ve Yenilikçi Üniversite Endeksi sıralamasında ilk 50 üniversite arasında yer

almışlardır. Bu sıralamaların öğrencilerin kalite algısına etki ettiği söylenebilecektir.

Tablo incelendiğinde 11. maddede yer alan “Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası

üniversite sıralamalarında yer alması o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesine

çalışmaya katılan öğrencilerin % 77,2’sinin bu maddeye katılım sağladığı görülmektedir.

Bu boyutun altında ikinci sırada üniversitelerin diğer üniversitelerle yurt içi ve

yurt dışı işbirliklerinin olması her iki bölümün öğrencilerinin o üniversitenin kaliteli

olduğunun algılandığını gösteren madde gelmektedir. Bu işbirlikleri kapsamında öğrenci,

öğretim elemanı hareketliliğinin, işbirliği yapan üniversitelerin ortak yürüteceği bilimsel

faaliyetlerin, üniversiteler arasında materyal değişimlerinin üniversitelerin kaliteli

olmasına katkıda bulunacağı hususunda her iki bölüm öğrencilerinin de aynı algıda

olduğu söylenebilecektir.

Üçüncü sırada ise her iki bölümün öğrencilerinin katıldığı “Kaliteli üniversite belli

alanlarda uzmanlaşmış üniversitedir” ifadesi yer almaktadır. Öğrencilerin bu ifadeye

katılmaları, birbirine benzeyen üniversitelerden ziyade üniversitelerin belirli alanlarda

uzmanlaşmış olmalarının o üniversiteyi kaliteli yapacağı algısının olduğunu

göstermektedir.

Öğrenciler için üniversiteye ilişkin bilgilendirmelerin yapılıyor olması,

faaliyetleri hakkında bilgilendirme yapılması öğrencilerin kalite algılarını etkilemektedir.

Bununla ilgili ifadelere katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu nedenle bir üniversitenin

öğrenciler tarafından kaliteli olarak algılanabilmesi için üniversitelerin oryantasyon

programları, faaliyetleri hakkında açıklamalar yapmaları önem taşımaktadır.

Her iki bölümün öğrencileri de bir üniversite tarafından sayısal verilerin düzenli

olarak açıklanmasının, herhangi bir spor dalında takımlarının olmasının, sosyal

aktivitelerin olmasının o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir görüşüne kısmen

katılmaktadırlar.

İdari Birim ve Personelin Kalitesi boyutunun altındaki ifadeler incelendiğinde

Makine Mühendisliği ile İşletme bölümü öğrencilerinin aynı düzeyde en fazla katıldıkları

250

ifade idari personelin öğrencilere yaklaşımı ile ilgili maddedir. Öğrenciler için

yükseköğretim hizmetlerinden faydalanırken gösterilen yaklaşımın üniversiteye dair

kalite algısını etkilediği söylenebilecektir. İdari birimle ilgili elde edilen bu sonuca

dayanarak yükseköğretim kurumlarının her biriminde öğrencilere yaklaşım ve

davranışlara önem verilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu boyutun altında ikinci sırada

idari personelin öğrencilerle birebir ilişkiler kurarak öğrencilere en fazla hizmet sunulan

Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı ve Kütüphaneler ele alınmıştır. Öğrenciler

kütüphanelerin üniversitenin kalitesi hakkında en fazla fikir veren birim olduğu görüşüne

katılmışlar, Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı hizmetlerinin üniversitenin kalitesi

hakkında en fazla fikir veren birim olduğu görüşüne ise kısmen katılmışlardır.

Öğrencilere hizmet sunan birimlerin kalitesi kalite algısına etki etmektedir. Öğrencilerin

hemen hemen aynı düzeyde kısmen katılım sağladığı diğer bir madde ise idari personelin

dış görünüşünün, giyim tarzının üniversitenin kalitesini belirlediği ile ilgili maddedir.

Çizelge incelendiğinde bu boyutta öğrencilerin en yüksek düzeyde katılım

sağladıkları ifade 19. maddede yer alan “İdari personelin öğrenciye yaklaşımı ve

davranışları üniversitenin kalitesi hakkında fikir verir” ifadesidir. Çalışmaya katılan

öğrencilerin % 64,3’ ünün bu maddeye katılım sağladığı, % 26,9’unun ise kısmen katılım

sağladığı görülmektedir.

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının

Kalitesi alt boyutuna ilişkin kalite algıları birbirine yakındır. Makine Mühendisliği ile

İşletme bölümü öğrencilerinin hemen hemen aynı düzeyde en yüksek düzeyde katıldıkları

madde öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesi ve uygulaması ile

ilgili maddedir. Bilgi sürekli değişmekte ve kendini yenilemektedir. Bu kapsamda

öğrenciler için öğretim elemanları tarafından güncel gelişmelerin takip ediliyor ve

uygulanıyor olması öğrencilerin kalite algısını etkilemektedir. Tüm öğrencilerin % 75,9’u

öğretim elemanlarının alanıyla ilgili güncel gelişmeleri izlemesinin ve uygulamasının o

öğretim elemanının kaliteli olduğunu gösterdiği ifadesine katılmışlardır. Öğrencilerin %

19,8’i ise bu maddeye kısmen katılmışlardır. Öğrencilerin öğretim elemanlarının kalitesi

ile ilgili algılarını etkileyen diğer iki madde öğretim elemanının sektörde iş tecrübesinin

olması ve pedagojik formasyon eğitimi almış olmasıdır. Bu boyut altında geriye kalan 6

ifadede öğretim elemanları ile ilgili konular öğrencilerin öğretim elemanlarının kalitesi

ile algılarını kısmen etkilemektedir. Öğretim elemanlarının dış görünüşünün öğretim

251

elemanlarının kalitesini gösterdiği ifadesi öğrencilerin en düşük düzeyde kısmen katılım

sağladıkları ifadedir.

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin Fiziki İmkânların Kalitesi

alt boyutuna ilişkin kalite algıları birbirine yakındır. 37. Maddede yer alan “Öğrenim

görülen programla ilgili eğitim amaçlı uygulama alanlarının işlevsel olması o

üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir” ifadesine Makine Mühendisliği bölümü

öğrencileri kesinlikte katıldıklarını, İşletme bölümü öğrencileri ise katıldıklarını ifade

etmişlerdir. Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin eğitim-öğretim sürecinde

laboratuvar, atölye ortamında daha fazla bulundukları ve yararlandıkları düşünüldüğünde

İşletme bölümü öğrencilerine kalite algılarını daha yüksek düzeyde etkilemesinin nedeni

olarak görülebilir.

Bu boyutun altında ikinci sırada her iki bölümün öğrencilerinin aynı düzeyde

katılım sağladıkları üniversitenin ulaşım imkânları ile ilgili madde gelmektedir. Ulaşım

imkânlarının yeterliliği kalite algısını etkilemektedir. Öğrencilerin % 71,4’ünün bu

maddeye katılım sağladığı görülmektedir. Kalite algısına etki eden ifadelerde katılım

düzeyi olarak ifadelerin sıralaması Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri

için farklılaşmıştır. Bu boyut altında yer alan ifadelere katılım düzeyi sıralandığında

Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri bir üniversite kütüphanesinin geç saatlere kadar

açık olmasının o üniversitenin kaliteli olduğu ifadesine, İşletme bölümü öğrencileri ise

kampüs içerisinde öğrenci ihtiyaçlarının giderilebilmesi için küçük çarşı, kafeterya vb.

imkânların olmasının o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterir ifadesine daha yüksek

düzeyde katılım sağlamışlardır. Sıralama değişse de her iki bölüm öğrencileri de bu

ifadelere katıldıklarını belirtmişlerdir. Aynı şekilde kampüs sınırlarında kablosuz ağ

bağlantısının olmasının o üniversitenin kaliteli olduğunu gösterdiği ifadesi her iki bölüm

öğrencilerinin katıldıkları ifadeler arasında yerini almıştır.

Üniversite alanında spor salonu, yüzme havuzu, amfi bulunması ile bütün

fakültelerin aynı kampüs sınırlarında olması ile ilgili ifadelere öğrenciler kısmen

katılmaktadırlar. Bu maddelerde yer alan ifadeler öğrencilerin kalite algısını etkilemekle

birlikte öğrencilerin kalite algısını daha yüksek düzeyde etkileyen ifadeler vardır.

Gelecek Beklentisi alt boyutunda yer alan ifadelerin Makine Mühendisliği ve

İşletme bölümü öğrencileri için sıralaması değişmektedir. Makine Mühendisliği bölümü

öğrencileri “Bir üniversitede üniversite-sanayi işbirliğinin olması o üniversitenin kaliteli

252

olduğunu gösterir” ifadesine kesinlikle katıldıklarını ifade etmişken İşletme bölümü

öğrencileri katıldıklarını belirtmişlerdir. Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için

staj dönemlerinde ve eğitim-öğretim süreçlerinin gereği olarak üniversite-sanayi

işbirliğinin daha fazla önem arz ettiği düşünülebilir. Bu boyut altında yer alan bir

üniversitede mezun takip sisteminin, kariyer ofislerinin olmasının, iş ilanlarının

üniversite tarafından duyurulmasının, mezun olanların öğrenim gördüğü alanda istihdam

edilmiş olmasının o programın ve üniversitenin kaliteli olduğunu gösterdiği ifadelerine

her iki bölüm öğrencileri de katılmışlardır. Öğrenci alt boyutunda yer alan ifadelerin

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencileri için sıralaması değişmektedir. Her

iki bölüm öğrencileri de bu maddelere katılmaktadırlar. Bu maddelerin öğrencilerin bir

üniversitenin kalitesine dair algılarını etkileyen maddeler olduğu söylenebilecektir.

İşletme bölümünde bu algının düzeyi daha yüksektir. Bunun nedeni olarak İşletme

bölümü öğrencilerinin değişim programlarından daha fazla faydalanmakta olabilecekleri

İşletme bölümlerinde yönetim konusunda karar alma süreçleri ile ilgili konuların yer

aldığı derslerin verilmekte olduğu ve öğrenci kulüpleri faaliyetlerinde İşletme bölümü

öğrencilerinin daha fazla görev almış olabilecekleri söylenebilir.

Farklı üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü ve İşletme bölümü

öğrencilerinin kalite algılarının hangi boyutlarda farklılaştığı hakkında özet bilgiler Ek-

3’de gösterilmiştir.

Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Program

Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu bakımından kalite algıları karşılaştırıldığında

Kocaeli Üniversitesi ve Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerinin Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanı Sakarya

Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü

öğrencilerine göre anlamlı derecede düşüktür. Bunun nedeni olarak Sakarya ve Süleyman

Demirel Üniversitelerinde mühendislik programlarının akreditasyon sürecinden diğer

üniversitelere göre daha önceki yıllarda geçmiş olmaları, Adnan Menderes

Üniversitesi’nde ise henüz mühendislik programlarının akredite edilmemiş olmasından

kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle diğer üniversitelerde öğrencilerin kalite

algısı ve kaliteye ilişkin farkındalıklarının daha yüksek olduğu söylenebilecektir.

Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi, Gelecek Beklentisi, Öğrenci alt boyut puanları bakımından

253

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılıklar bulunmaktadır. İşletme bölümü öğrencilerinin

kalite algılarında ise Öğrenci alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık bulunmaktadır.

Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğretim

Elemanlarının Kalitesi alt boyut puanı boyutundaki farklılıklar bu üniversitelerde bulunan

öğretim elemanlarının öğrencilerle iletişim bilgilerini paylaşıp paylaşmadıkları, öğretim

elemanlarının yayın sayıları, öğretim elemanlarının unvanları, sektör tecrübelerinin olup

olmadığı, öğretim elemanlarının teknolojiyi kullanma düzeyleri, güncel gelişmeleri

izlemeleri, uygulamaları, öğretim elemanının lisansüstü eğitimlerinden birini veya birden

fazlasını yurt dışında tamamlamış olmaları, pedagojik formasyon eğitimi alıp

almadıklarına göre değişim gösterebilir. Gelecek Beklentisi alt boyutundaki puan

farklılıkları ise üniversitelerdeki kariyer merkezlerinin öğrencilerin kariyer gelişimlerine

destek olma düzeyleri, üniversite iş ilanları ile ilgili bilgilendirmelerin yapılması,

üniversite-sanayi işbirliğine göre farklılık gösterebileceği düşünülmektedir. Öğrenci alt

boyutunda farklı üniversitelerin hem Makine Mühendisliği bölümü hem de İşletme

bölümü öğrencilerinin bu alt boyutundaki puanları arasında anlamlı bir farklılık

bulunduğu bulgusu elde edilmiştir.

Farklı Üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğrenci Alt

Boyutu bakımından kalite algıları karşılaştırıldığında Pamukkale Üniversitesi Makine

Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt boyut puanı Sakarya Üniversitesi ve

Kocaeli Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerine göre anlamlı derecede

düşüktür. Diğer taraftan Süleyman Demirel Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi İşletme

bölümü öğrencilerinin Öğrenci alt boyut puanı ise Kocaeli Üniversitesi İşletme bölümü

öğrencilerine göre anlamlı derecede düşük bulunmuştur. Bu üniversitelerin KİDR’lerinde

öğrencilerin senato toplantılarına davetinden söz edilmiş olması alınan kararlara etkin bir

şekilde katıldıklarını gösterse de öğrencilerin Öğrenci alt boyut kalite algısı puanı bu

üniversitelerde değişmektedir. Öğrenciler için oluşturulan mekanizmaların varlığından

ziyade işleyişinin değerlendirilmesi önerilebilir.

Belirlenen boyutlarda toplam kalite algısı değerlendirildiğinde, cinsiyet değişkeni,

bölüm değişkeni açısından toplam kalite algısı değişmemektedir. Farklı üniversitelerin

İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı değişmezken, farklı üniversitelerin

Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin toplam kalite algısı değişmektedir. Porgram

254

Kalitesi-Üniversite Kalitesi, Öğretim Elemanlarını Kalitesi, Gelecek Beklentisi, Öğrenci

Alt boyut puanlarındaki anlamlı farklılıklar Makine Mühendisliği bölümü bulunan

üniversiteler arasında toplam kalite algısı ölçek puanı bakımından da istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık oluşturulmuştur.

Çalışma genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin kalite algısı

değerlendirilirken bu algının hangi maddelerde ağırlık kazandığı incelenerek bu konularla

ilgili üniversitelerin çalışma yapabileceği düşünülmektedir. Üniversiteler arasındaki

öğrenci algısındaki farklılıklar maddeler bazında değişiklik gösterdiği için bu durum

yukarıda söz edilen çeşitli nedenlere dayandırılabilir.

255

YEDİNCİ BÖLÜM

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Kalitenin “amaca uygunluk”, “şartlara uygunluk”, “isteklere uygunluk”,

“iyileştirilebilecek herşey”, “standartlara uygunluk” gibi çok sayıda ifadeyi içeren tanımı

yapılmaktadır. Ortak bir kalite tanımı olmadığı gibi yükseköğretimin kalitesi ile ilgili de

tek bir kalite tanımı yapılamamaktadır. Yükseköğretimde kalitenin sağlanması her zaman

yükseköğretim kurumlarının öncelikleri içerisinde yer almıştır. Yükseköğretim kurumları

öncelikleri doğrultusunda kalitenin bir bileşeni olan iç değerlendirme çalışmalarına,

sürekli iyileştirme anlayışı kapsamında genel olarak yer vermekteydiler. Özellikle son 20

yılda yükseköğretim sisteminde meydana gelen hızlı değişimler (yükseköğretim

kurumlarının çeşitliliği, amaçlarının farklılaşması, yükseköğretimdeki genişleme,

yükseköğretimde kitleselleşme, yükseköğretimde rekabet ve yükseköğretimin

paydaşlarının beklentilerindeki değişiklikler) üniversitelerin kalitesinin değerlendirilmesi

konusunu da gündeme getirmiştir. Bu gelişmeler yükseköğretim kurumlarını kalite

güvence sistemlerini oluşturmasına yönlendirmektedir.

Küreselleşmeyle birlikte yükseköğretim anlayışındaki değişimler, yükseköğretim

kurumları paydaşlarının beklentilerini de değiştirmiştir ve Vroeijenstijin (1995) bu

durumu “kalite seyircinin bakış açısına göre değişir” ifadesi ile açıklamaktadır.

Yükseköğretimde kalite anlayışları ve yaklaşımları değişse de tüm anlayış ve

yaklaşımların, yapılan kalite tanımlamalarının temelinde yükseköğretim hizmetinden

faydalanan öğrenciler vardır. Yükseköğretim hizmetlerinden faydalanan öğrenciler artık

birer müşteri olarak görülmeye başlanmıştır. Öğrenci merkezli öğrenme anlayışı

benimsenmiş, kalite güvence sistemleri oluşturulurken öğrencilerin değerlendirmeleri,

geri bildirimleri ve görüşleri kalitenin sürekli iyileştirilmesi çalışmalarında önemli bir yer

tutmaya başlamıştır.

Bu bağlamda bu çalışmanın konusunu da öğrenciler oluşturmaktadır. Bologna

süreci ile birlikte kalite konusunda çalışmaların yapılmaya başlandığı 1992 yılında

kurulmuş 23 üniversite arasından bünyesinde İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme

bölümü ile Mühendislik Fakültesi, Makine Mühendisliği bölümlerini bulunduran, 2008

256

yılından itibaren bütçesi 100 milyon liranın üzerinde seyreden ve toplam öğrenci sayısı

20 binin üzerinde olan 5 üniversite (Adnan Menderes, Kocaeli, Sakarya, Süleyman

Demirel, Pamukkale Üniversiteleri) örneklem olarak seçilmiştir. Böylelikle, biri sosyal

bilimlerden diğeri mühendislik temel alanından farklı iki programda son sınıf

öğrencilerinin cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre kalite algılarında farklılık olup

olmadığı, aynı zamanda aynı yıllarda kurulan farklı üniversitelerin öğrencilerinin aynı

programlarda kalite algılarının değişim gösterip göstermediği araştırılmış ve toplam

kalite algıları değerlendirilmiştir. Çalışmanın yapıldığı üniversitelerde sadece İşletme ve

Makine Mühendisliği bölümlerinin seçilmesinin nedeni mühendislik fakültelerinde

MÜDEK faaliyetleri kapsamında akreditasyon çalışmalarının başlamış olması ve çoğu

İİBF bölümlerinde kalite konusunda dersler veriliyor olması ile kalite yönetim sistemi

eğitimlerinin düzenlenmesidir.

Bu çalışmada oluşturulan kalite algısı ölçeği “Program Kalitesi-Üniversite

Kalitesi”, “Üniversite Yönetim Kalitesi”, “İdari Birim ve Personelin Kalitesi”, “Öğretim

Elemanlarının Kalitesi”, Fiziksel İmkanların Kalitesi”, “Gelecek Beklentisi”, “Öğrenci”

alt boyutları ve “Toplam Kalite Algısı” olmak üzere sekiz boyuttan oluşmaktadır. Kalite

algısı ölçeğinde yer verilen bu boyutlar altında kaliteye ilişkin ifadelere yer verilmiş,

ölçeğin kapsam geçerliliği için uzman görüşlerine başvurulmuştur. Her bir maddenin

kapsam geçerliliği oranlarına bakılmış, anlamsız bulunan maddeler ölçme aracından

çıkarılmıştır. Hazırlanan ölçeğin ön uygulaması birebir görüşmeler yoluyla yapılmış,

ölçekte yer alan ifadelerin anlaşılırlığı, açıklığı test edilmiştir. Ölçeğin geçerlilik ve

güvenilirlik testleri yapılarak ölçek doğrulanmıştır. Ölçekte yer alan ifadeler bir

yükseköğretim kurumunun kalitesini gösteren ifadelerdir. Bu ifadelere boyutlar altına

yerleştirilmiş ve bu boyutlarda kalite algısının düzeyi cinsiyet, bölüm ve farklı

üniversitelere göre değerlendirilmiştir. Çalışmada anket yöntemi uygulanmıştır.

Sonuçlar kız ve erkek öğrenciler açısından toplam kalite algısı puanlarında

anlamlı bir farklılık bulunmadığını göstermektedir. Bu durum bir yükseköğretim

kurumunun kalitesini oluşturan parçaların kız ve erkek öğrenciler için hemen hemen aynı

düzeyde algılandığını göstermektedir. Fakat, kız ve erkek öğrenciler için “İdari Birim ve

Personelin Kalitesi” alt boyut puanında anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür. Bu

257

boyut puanındaki anlamlı farklılık kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla

iletişim kurmalarından kaynaklı olabileceğini düşündürmektedir.

Makine Mühendisliği ve İşletme bölümü öğrencilerinin toplam kalite algıları

arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Elde edilen bu sonuç, bu programlarda

kalite konusunda bir farkındalığın olduğunu ve Bologna süreci ile birlikte bu

üniversitelerde oluşturulan kalite kültürünün öğrencilere de yansımalarının olduğunu

desteklemektedir. Genel olarak bu üniversitelerde MÜDEK faaliyetlerinin başlamış

olması ve üniversiteler tarafından programların akreditasyonunun sağlanabilmesi için

yapılan çalışmalar düşünüldüğünde, diğer taraftan ülkemizde özellikle 1990'lı yıllarda

toplam kalite yönetimi uygulamalarının gerek kamu kurumlarında gerekse özel sektörde

uygulanmaya başlamasıyla üniversitelerin eğitim programları müfredatlarında kalite

konularına yer verilmeye başlanmıştır. Özellikle İİBF'lerinde kalite konusu ders olarak

verilmekte, kalite yönetim sistemi eğitimleri düzenlenmektedir. Her iki bölümde de kalite

ile ilgili bu uygulamaların kalite konusunda farkındalıkların oluşmasına etki ettiği ve

kalite algı düzeyleri arasında bu nedenle anlamlı bir fark olmadığı sonucuna

ulaştırmaktadır. Fakat, İşletme ve Makine Mühendisliği bölümü öğrencileri için

“Öğrenci” alt boyut puanında anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür.

Seçilen 5 üniversitenin Makine Mühendisliği bölümlerinde ilgili boyutların

bazılarında farklılaşmaların nedeni üniversitelerin uygulamalarının, sundukları

hizmetlerin birbirinden değişiklik göstermesi ile ilgilidir. İncelenen kurum iç

değerlendirme raporları bu görüşü desteklemektedir. Diğer yandan bu üniversitelerin

İşletme bölümlerinde ise “Öğrenci” alt boyutu dışında toplam kalite algısı düzeyi

birbirine yakındır. Bu boyut altında yer alan ifadeler değerlendirildiğinde bu

üniversitelerde değişim programlarından faydalanan İşletme bölümü öğrencilerinin

sayılarının değişkenlik gösterdiği, öğrencilerin karar alma süreçlerine katılım

düzeylerinin, müfredata ilişkin görüşlerinin alınmasının farklılık gösterdiği, öğrenci

kulüplerinin sayısının değiştiği ve yapılan anket sonuçlarının sorunların çözülmesinde

kullanıp kullanılmadığına bağlı olarak farklılaştığı söylenebilir.

Üniversitenin kalitesini belirlediği düşünülen ve öğrencilerin kalite algısını

ölçmeye yönelik boyutlarda yer verilen 50 ifadeye öğrenciler genel olarak “kısmen

katılıyorum” ve “katılıyorum” cevaplarını verdikleri görülmüştür. Bu durumda belki de

258

seçilen 5 üniversitedeki İşletme ve Makine Mühendisliği bölümlerindeki öğrencilerinin

kalite algısının yüksek olduğuna dair bir başka veri olarak kabul edinebilir. Bu

üniversitelerde öğrencilerin kalite algısı değerlendirilirken algılarının hangi maddelerde

ağırlık kazandığı daha detaylı incelenerek bu konularla ilgili üniversitelerin çalışma

yapabileceği düşünülmektedir.

Ayrıca, öğrenciler için bir üniversitenin kalitesine ilişkin algılarını

şekillendirirken ve bu algının oluşumunda belirleyici olduğu düşünülen boyutlara ait bazı

unsurlar (öğretim elemanının niteliği, kampüste yararlanılabilecek hizmetlerin yeterliliği,

idari personelin niteliği, üniversitenin diğer üniversiteler arasındaki sıralaması, burs

olanakları ve üniversitenin mezuniyet sonrası istihdam edilebilirliğe katkısı) önem

sırasına göre sıralandırılmıştır. Bu çerçevede İşletme ve Makine Mühendisliği bölümü

öğrencileri için unsurların önem sıralaması birbirine yakın olmakla birlikte, Makine

Mühendisliği bölümü öğrencileri için “öğretim elemanın niteliği” birinci önem sırasında

yer alırken, İşletme bölümü öğrencileri için “üniversitenin mezuniyet sonrası istihdam

edilebilirliğe katkısı” unsurunun daha fazla önem taşıdığı görülmüştür.

23 Temmuz 2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe

giren “Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği” kapsamında yükseköğretim

kurumlarının her yıl Kurum İç Değerlendirme Raporu (KİDR) hazırlamaları

gerekmektedir. Bu kapsamda tüm yükseköğretim kurumlarındaki kalite komisyonları

tarafından KİDR Hazırlama Kılavuzu esas alarak hazırlanan 2015 yılına ait KİDR’ları

Yükseköğretim Kalite Kurulu Başkanlığı’na gönderilmiştir. Bu çerçevede başta öğrenci

kalite algısı ölçümünde yer alan 1992 yılında kurulan 5 üniversite olmak üzere toplamda

15 üniversitenin KİDR’leri “Eğitim-Öğretim” bölümünde temel alınan konular ve bu

konular çerçevesinde öğrencilerin kalite algısının incelendiği altıncı bölümde belirlenen

boyutların altında yer verilen ifadeler esas alınarak incelenmiştir.

KİDR’leri incelenen diğer üniversiteler belirlenirken üniversitelerin farklı

bölgelerde ve illerde kurulmuş olmasına dikkat edilmiştir. Bu üniversiteler 1982 yılından

önce kurulanlar (Ege, Atatürk, Çukurova, Karadeniz Teknik, Orta Doğu Teknik

Üniversiteleri) ve 2006 yılı ve sonrasında kurulan YÖK tarafından yürütülen

yükseköğretim kurumlarına yönelik "Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve

İhtisaslaşması" çalışması kapsamında değerlendirilen üniversitelerdir (Ahi Evran,

259

Mehmet Akif Ersoy, Bingöl, Düzce, Uşak Üniversiteleri). Bu 15 üniversite seçiminde ele

alınan diğer önemli unsur bünyelerinde “Makine Mühendisliği” ile “İşletme” programları

bulundurmalarıdır.

Bu üniversitelerin KİDR’leri program yeterliliklerinin TYYÇ uyumu, AKTS

uyumu, programların eğitim amaçlarının belirlenmesinde ve müfredatların

tasarlanmasında iç ve dış paydaşların sürece katlımı, eğiticilerin eğitimi, öğretim

elemanlarının performansı, program akreditasyonu, dış değerlendirme süreçleri, özel

yaklaşım gerektiren öğrenciler için düzenlemeler, öğrenci oryantasyon programları,

öğrenme kaynaklarının zenginliği, web sayfalarının dili, öğrencilere yönelik kariyer

geliştirme hizmetleri, öğrenci memnuniyeti ve mezun izleme olmak üzere toplam 15 başlık

altında değerlendirilmiştir. Kısaca, 15 üniversitenin en fazla dış değerlendirme süreci,

program akreditasyonları ve öğrenme kaynaklarının zenginliği başlığı altında birbirinden

farklılık gösterdikleri söylenebilir.

KİDR’ler göstermektedir ki, 1992 yılında kurulan 5 üniversitede EUA Dış

Değerlendirme sürecinden geçmiştir. Aynı zamanda Adnan Menderes Üniversitesi,

Makine Mühendisliği bölümü hariç diğer üniversitelerin Makine Mühendisliği bölümleri

MÜDEK tarafından akredite edilmiştir. Bu durumda, bu üniversitelerde Makine

Mühendisliği bölümü öğrencilerinin kalite algısının yüksek düzeyde olmasının önemli bir

nedeni olabilir.

Ayrıca, 2009 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü

bünyesinde kurulmuş olan URAP (University Ranking By Academic Performance)

tarafından gerçekleştirilen 2015-2016 yılı Devlet Üniversiteleri sıralamasında 1992

yılında kurulmuş bu 5 üniversite de ilk 50 içinde yer almıştır. Bunun yanı sıra Adnan

Menderes Üniversitesi dışında kalan üniversiteler TÜBİTAK tarafından 2014 yılından bu

yana üniversitelerin girişimcilik ve yenilikçilik performanslarına göre değerlendirildiği

Girişimci ve Yenilikçi Üniversite Endeksi sıralamasında ilk 50 üniversite arasında yer

almışlardır. Bu sıralamaların öğrencilerin kalite algısına etki ettiği söylenebilir. Zaten

Adnan Menderes Üniversitesi Makine Mühendisliği bölümü öğrencilerinin Program

Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi alt boyut puanının diğer üniversitelere göre anlamlı

derecede daha düşük olması da bu durumu desteklemektedir.

260

Sonuç olarak bu çalışma üniversitelerin KİDR’lerini inceleyen ve üniversitelerde

öğrencilerin kalite algısını ölçmeye yönelik olarak Türkiye’de Makine Mühendisliği ve

İşletme bölümleri öğrencilerinin algılarının bir arada değerlendirildiği ilk çalışmadır.

Ayrıca yükseköğretim kurumlarında öğrenci algısını ölçmeye yönelik yapılan

çalışmalarda kullanılan ölçeklerde yer alan boyutlardan farklı olarak “Gelecek

Beklentisi” boyutu oluşturulmuştur. Bu kapsamda Makine Mühendisliği bölümü bulunan

üniversiteler arasında Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık bulunmakta iken İşletme bölümü bulunan üniversiteler arasında

Gelecek Beklentisi alt boyut puanı bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

bulunmamaktadır. Diğer yandan bu çalışma diğer yapılan çalışmalardan farklı olarak

“Öğrenci” boyutunda öğrenci merkezli ifadelere yer verilmiş olması nedeniyle daha

kapsamlıdır. Boyutlar altında yer alan ifadelerin bir başka ifade ile bu çalışmada

oluşturulan ölçeğin üniversitelerin kalite algısı üzerine yapacağı çalışmalarda

kullanılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir.

Bu kapsamda anlamlı farklılıklar olan boyutlar altında yer alan ifadelere

öğrencilerin katılım oranları göz önüne alınarak ve KİDR’lerde yer verilen kanıtlarla

ilişkilendirilerek üniversitelerin düzenlemeler yapmasının mümkün olabileceği

düşünülmektedir. Öğrencilere uygulanan Kalite Algısı Ölçeği yardımı ile ortaya konan

öğrenci kalite algı düzeylerinin, yükseköğretim kurumlarının yapmakta olduğu öğrenci

merkezli çalışmalarında yol gösterici olabileceği söylenebilir. Yapılacak çalışmaların

Kurum İç Değerlendirme Raporlarının öğrenci ile ilgili bölümlerinde yansımalarının

görüleceği düşünülmektedir.

Diğer taraftan yükseköğretim kurumları öğrenci ekseninde yaptıkları çalışmalara

Kurum İç Değerlendirme Raporlarında yer vermektedirler. Bu çalışmada uygulanan

Kalite Algısı Ölçeği yardımı ile öğrenci kalite algı düzeylerinin düşük olduğu belirlenen

alanlarda ve konularda yükseköğretim kurumlarının yaptıkları çalışmaları gözden

geçirmelerine katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.

261

KAYNAKÇA

Kitaplar

AKAT, İ., G. BUDAK ve G. BUDAK, (1999), İşletme Yönetim, Barış Yayınları

Fakülteler Kitabevi, 3. Baskı, İzmir.

ALPUGAN, O., D. HULUSİ ve M. ÜNER (1995), İşletme Ekonomisi ve Yönetimi,

Beta Yayıncılık, İstanbul.

ALTBACH, P.G. ve J. J. F. FOREST (2007), International Handbook Of Higher

Education, Springer International Handbooks of Education, USA.

ATAMAN, G. (2001), İşletme Yönetimi, Türkmen Kitabevi, İstanbul.

BAKİOĞLU, A. ve R. BALTACI (2010), Akreditasyon Eğitimde Kalite, Nobel Yayın

Dağıtım, 1. Baskı, Ankara.

BARANSEL, A. (1993), Çağdaş Yönetim Düşüncesinin Evrimi, İstanbul Üniversitesi

İşletme Fakültesi Yayını, 3. Baskı, Yayın No: 257, Cilt:l, İstanbul.

BARNETT, R. (1992), Improving Higher Education: Total Quality Care,

Buckingham: SRHE&OU.

BARROW, R. (1991), The educated intelligence. Quoted in Barnett.

BONSTINGL, J. J. (2000), Kalite Okulları, Dünya Yayıncılık, İstanbul.

BRENNAN, J. ve WILLIAMS, R. (2007), Accreditation and Related Regulatory Matters

in the United Kingdoms (içinde) S.Schwarz ve D.F. Westerheijden, Accreditation and

Evaluation in the European Higher Education Area, Springer.

BRITTINGHAM, B. vd. (1999), Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve

Akreditasyon, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Öğretmen Eğitimi

Dizisi, YÖK, Ankara.

BRUBACHER, J. S. ve W. RUDY (1976), Higher Education in Transition: A History

of American Colleges and Universities, 4. Baskı, New Brunswick, N.J., USA.

BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., Ö. E. AKGÜN, Ş. KARADENİZ, F. DEMİREL ve E. KILIÇ,

(2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.

CHARLE, C ve J. VERGER (2005), Üniversitelerin Tarihi, (çev. İ. Yerguz), Dost

Kitapevi, Ankara.

262

ÇAĞLAR, İ. ve S. KILIÇ (2008), Kalite Güvence Standartları, Nobel Yayın Dağıtım,

2. Baskı, Ankara.

DEMİRKAN, M. (1997), Toplam Kalite Yönetimi, Değişim Yayınları, Sakarya.

EFİL, İ. (1996), Toplam Kalite Yönetimi ve Toplam Kaliteye Ulaşmada Önemli Bir

Araç – ISO 9000 Kalite Güvence Sistemi, Uludağ Üniversitesi Yayınları, Bursa.

ERSEN, H. (1997), Toplam Kalite ve İnsan Kaynakları Yönetimi İlişkisi, Sim

Matbaacılık, İstanbul.

GARVIN, D.A. (1987), Competing on The Eight Dimensions of Quality, Harvard

Business Review, 65(6).

GARVIN, D.A. (1988), Managing Quality, New York: The Free Press.

GITLOW, H.S. , S.J. GİTLOW, A. OPPENHEİM ve R. OPPENHEIM (1989), Tool and

Methods for for the Improvement of Quality,, Irwin Homewood , IL, U.S.A.

GUMMESSON, E. (1990), Service Quality – A Holistic View, Karlstad: CTF.

GÜNAY, D. (2007), 21. Yüzyılda Üniversite, Yaşar Üniversitesi Yayını, Birleşik

Matbaacılık, I. Baskı, Mart, Bornova, İzmir.

GÜRÜZ, K. (2003), Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim, Tarihçe ve Bugünkü

Sevk İdare Sistemleri, Cem Ofset, II. Baskı, Ankara.

HALİS, M. (2004), Toplam Kalite Yönetimi ve ISO 9000:2000 Kalite Yönetim

Sistemi, Roma Yayınları, Ankara.

HALİS, M. (2000), Paradigmadan Uygulamaya, Toplam Kalite Yönetimi ve ISO-

9000 Kalite Güvence Sistemleri, ISO-9002 Kalite Güvence Sistemleri, Beta Basım

A.Ş., Kırklareli.

HOUGHTON, J. and P. SHEEHAN (2000), A primer on the knowledge economy, ,

Victoria University of Technology, Center for Strategic Economic Studies, Working

paper no:18,February, Australia.

IMAI, M. (2003), KAIZEN‐Japonya’nın Rekabetteki Başarısının Anahtarı, Alteo

Yayıncılık, İstanbul.

KESİK, A. ve G. KIRAL (2012), Yeni Kamu Yönetiminde Hesap Verebilirlik, “Yeni”

Maliye Değişim Çağında Kamu Maliyesi: Yeni Trendler, Yeni Paradigmalar, Yeni

Öğretiler, Yeni Perspektifler, (ed. Coşkun Can Aktan, Ahmet Kesik ve Dilek Dileyici),

T.C. Maliye Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No: 2012/420, Ankara, 513-

536.

263

KISAKÜREK, M.A. (2007), Çeşitli Ülkelerde Akreditasyon. Eğitim Bilimleri Bakış

Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı, Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Yayınları, Yayın No: 204, Ankara.

KNIGHT, J. (2008), Higher Education in Turmoil, The Changing World Of

Internationalization, Sense Publishers, Rotterdam.

KOÇEL, T. (1984), İşletme Yöneticiliği, İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme

İktisadı Enstitüsü 30.Yıl Yayınları, No: 1, İstanbul.

KÜÇÜKCAN, T. ve B.S. GÜR (2009), Türkiye’de Yükseköğretim: Karşılaştırmalı

Bir Analiz, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yayınları (SETA), Yayın

No: 5, Haziran, Ankara.

MERTER, M. E. (2006), Toplam Kalite Yönetimi, Atlas Yayınları, 1. Baskı., Ankara.

ÖZER, M., B. S. GÜR ve T. KÜÇÜKCAN (2010), Yükseköğretimde Kalite Güvencesi,

Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı (SETA), Ankara.

PEŞKİRCİOĞLU, N. (1999), Kalite Yönetiminde ISO 9000 Uygulamaları, Milli

Prodüktivite Merkezi Yayınları, Ankara.

POWAR, K. B. (2011),Indian Higher Education: A Conglomerate of Concepts, Facts

and Practices içinde Randall Performance Indicators and Benchmarking in Higher

Education, Concept Publishing Company.

POWER, M. (1997), The Audit Society: Rituals of Verification, Oxford: Oxford

University Press.

QVALE, T. U. (2005), An Interdisiplinary PhD Process Industries to Change the

Education of Engineers as Well as Relationship Between Universities and Industries, Education Systems and Universities as Seen by Fred Emery, Merrelyn Emery ve Oğuz

N. Baburoğlu (Ed.), Sabancı Üniversitesi Yayınları, İstanbul.

READINGS, B. (1996), The University in Ruins, Harvard University Press, London.

REHBER, E. (2007), Dünyada Değişen Yükseköğretim ve Kalite Anlayışı, Yaşar

Üniversitesi Yayını, Birleşik Matbaacılık, I. Baskı, Mart, Bornova.

SCHWARZ, S. ve D.F. WESTERHEIJDEN (2004), Accreditation and Evaluation in

the European Higher Education Area, Kluwer Academic Publishers.

SABUNCUOĞLU, Z. ve T. TOKOL (1995), İşletme–2 Fonksiyonel Analiz, Rota

Yayınları, Bursa.

SALLIS, E. (1996). Total Quality Management in Education, 2nd Ed. London: Kogan

Page.

264

SARIKAYA, N. (2003), Toplam Kalite Yönetimi, Sakarya Kitabevi,1. Baskı,

Adapazarı.

ŞAYLAN, G (1994), Değişim, Küreselleşme ve Devletin Yeni İşlevi, İmge Kitabevi,

Ankara.

ŞENCAN, H (2005), Sosyal Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik, 1.

Baskı, Seçkin Yayıncılık, Ankara.

ŞİMŞEK, M. (2007), Toplam Kalite Yönetimi, Alfa Yayınları, 5.Baskı, İstanbul.

TAYLOR, F.W. (1997)., Bilimsel Yönetimin İlkeleri, Çizgi Yayınları, Konya.

TEKİN, M. (1999) Toplam Kalite Yönetimi, Damla Matbaacılık, Konya.

TOURAINE, A (2002), Modernliğin Eleştirisi, (çev.Hülya Tufan), Yapı Kredi

Yayınları, İstanbul.

VROEIJENSTIJN, A. I. (1991), External Quality Assessment: Servant of Two

Masters? The Netherlands University Perspective (ed). Alma Craft, “Quality

Assurance in Higher Education Proceedings of An International Conference”,

Washington, DC.

WEAVER, N.C. (1998), Toplam Kalite Yönetiminin Dört Aşaması, Sistem Yayıncılık,

2. Baskı.

WISSEMA, J. G. (2009), Üçüncü Kuşak Üniversitelere Doğru, Özyeğin Üniversitesi

Yayınları, İstanbul.

YAMADA, R. (2014) , Measuring Quality and Undergraduate Education in Japan,

(içinde) Japanese Higher Education: Policies and Future Issues, Springer

Science+Business Media Singapore, Japan.

YÜKÇÜ, S.(1999), Kalite Maliyetlerinin Muhasebeleştirilmesi, Anadolu Matbaacılık,

İzmir.

ZEITHAML, V. A., A. PARASURAMAN ve L. BERRY (1990), Delivering Service

Quality: Balancing Customer Perceptions and Expectations, New York: The Free

Press.

Makaleler

ADIGÜZEL, A. ve M. SAĞLAM (2009), “Öğretmen Eğitiminde Program Standartları

ve Akreditasyon”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 83-103.

265

AKAREEMA, H. S. ve S. S. HOSSAINB (2016), “Determinants of education quality:

what makes students’ perception different?”, Open Revıew Of Educatıonal Research,

Vol. 3, No. 1, 52–67.

AKÖZER, E. (2013), “Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi ve Mimarlık

Eğitimi: Uygulamada Karşılaşılan Sorunlar ve Güçlükler”, Yükseköğretim ve Bilim

Dergisi, 3(1), 27-37.

AKTAN, C.C. ve M. TUNÇ (1999), "Bilgi Toplumu ve Türkiye", Yeni Türkiye Dergisi,

118-134.

AKTAN, C.C. (2007), “Avrupa’da Yükseköğretim Sistemlerinin Harmonizasyonu ve

Yeniden Yapılandırılmasına Yönelik Reform Çalışmaları”, Yaşar Üniversitesi Yayını,

İzmir, 135-156.

AKTAN, C.C. ve U. Gencel (2007), “Yükseköğretimde Akreditasyon”, Yaşar

Üniversitesi Yayını, 1-14.

AKTAN,C.C. (2007), "Yükseköğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni

Paradigmalar", Yaşar Üniversitesi Yayını, 1-43.

ALKAN, R. ve M., ŞAHİN (2015), “Üçüncü Kuşak Üniversite Konseptinde Mesleki

Eğitimin Yeniden Yapılandırılması”, Electronic Journal Of Vocational Colleges, 4.

UMYOS Özel Sayısı, 139-145.

ALKAN, R. ve M., ŞAHİN (2016), “Yükseköğretimde Değişim Dönüşüm Süreci ve

Üniversitelerin Genişleyen Rolleri”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5(2),

No:29, 297-307.

ARGON, T. ve M. A. KÖSTERELİOĞLU (2009), “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite

Yaşam Kalitesi ve Fakülte Kültürüne İlişkin Algıları”, Elektronik Sosyal Bilimler

Dergisi, 8(30),43-61,

ASKLING, B., M. BAUER, ve S. MARTON (1999), “Swedish Universities Towards

Self-regulation: A new Look at Institutional Autonomy”, Tertiary Education and

Management, 5(2), 173-193.

ASLAN, B. (2009), “Çeşitli Ülkelerde Yükseköğretimde Akreditasyon ve Türk

Yükseköğretimindeki Gelişmeler”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, 42(1), 287-309.

ASUNAKUTLU, T. ve C. BAYRAM (2005), “Frederick Winslow Taylor ve Fizyolojik

Örgüt Kuramı”, SÜ İİBF Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 157-176.

AVCI, S.B., F. UÇAN, Ö. S. BUDAK ve F. FARAJOLLAHİ (2015), “), “İktisadi ve İdari

Bilimler Fakültelerinin Durum Analizlerinin Öğrenci Algıları ile Değerlendirilmeleri”,

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2),291-310.

266

AYVAZ, B., A.O. KUŞAKÇI ve O. BORAT (2015), “Kalite Güvencesi ve Akreditasyon

Süreçleri”, Geleceğin Eğitimi Dergisi, Temmuz 2015, İstanbul.

AYVAZ, B., KUŞAKÇI, A. ve O., BORAT (2016), “Kalite Güvencesi ve Akreditasyon

Süreçleri”, Yeni Türkiye Dergisi, 88, 1-8.

BAĞDADİOĞLU, N. (2007), “Yükseköğretim Sektöründe Değişimin Kaynakları”, C.C.

Aktan (Editör), Değişim Çağında Yüksek Öğretim. İzmir: Yaşar Üniversitesi Yayını,

2007

BALCI, A. (2005), “Kamu Örgütlerinde Toplam Kalite Yönetimi Uygulanması: Olumlu

Perspektifler ve Olası Zorluklar”, Selçuk Üniversitesi, Karaman İktisadi ve İdari

Bilimler Dergisi, 5(2) ,197-211.

BEKTAŞ, H. ve S.U. AKMAN (2013), “Yükseköğretimde Hizmet Kalitesi Ölçeği:

Güvenilirlik ve Geçerlilik Analizi”, İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Ekonometri

ve İstatistik Dergisi”, Sayı:18, 116-133.

BONSER, F. C. (1992), “Total Quality Education?”, Indiana University Public

Administration Rewiev, Semtemper/October, 52(5), 504-512.

BOZKURT, R. (1993), “Kalitenin Esasları ve Deming’in Ondört İlkesi”, Verimlilik

Dergisi, 23/3.

BOZKURT, R. (2001), “Örgütsel Mükemmelik Arayışı: Toplam Kalite Yönetimi”,

MPM Verimlilik Dergisi, Sayı:1, Ankara, 2001/1.

BUMİN, B. ve H. ERKUTLU (2002), “Toplam Kalite Yönetimi ve

Kıyaslama(Benchmarking) İlişkileri, Gazi Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi Dergisi, 2002/1, 83-100.

BURSALIOĞLU, S. A. ve S. SELİM (2015), Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’de

Yükseköğretimde Etkinliği Belirleyen Faktörler, Bilig, Yaz 2015, Sayı:74, 45-70.

CERİT, Y. (2006), “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Üniversitenin Örgütsel İmaj

Düzeyine Algıları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yaz, Sayı:47, 343-365.

COLE, D. A. (1987), “Utility of confirmatory factor analysis in test validation research”,

Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 584-594.

COŞKUN, A. (2009), “Mükemmellik Tutkusu Toplam Kalite Yönetimi ve Altı Sigma”,

Bilim ve Teknik Dergisi, Sayı 502, Eylül.

ÇALIK, T. ve SÜZEN, Z. B. (2013), “Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal

Değerlendirme Raporlarında Yer Alan Tespitler ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme

Önerilerine Katılma Düzeyleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-

390.

267

ÇAM, M. O. ve L. B. ARABACI (2010), “Tutum Ölçeği Hazırlamada Nitel ve Nicel

Adımlar”, Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, Sayı:2, 59-71.

ÇELİK, Z. (2012), “Bologna Süreci'nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine

Etkileri”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 100-105.

D. GÜNAY ve A. GÜNAY (2011), “1933’den Günümüze Türk Yükseköğretiminde

Niceliksel Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.

DELANTY, G (2002), “The University and Modernity. A History of the Present”, ed:

Kevin Robins and Frank Webster, “The Virtual Üniversity”, Oxford University Pres,

New York, 2002, s.34-35.

DICKEY, F. G. ve J. W. MILLER (1972), “A Current Perspective On Accreditation,”

The American Association For Higher Education, Washington, DC, 1-73.

DOCHY, F. J. R. C, M. S. R. Segers ve W. H. F. W Wijnen (1990), “Preliminaries to the

implementation of a quality assurance system based on management information and

performance indicators”, Management Information and Performance Indicators in

Higher Education: an International Issue, Van Corcum, Assesn/Maastricht, 69-94.

DOĞAN, İ. (1990), “Eğitimde Kalite ve Akreditasyon Sorunu: Eğitim Fakülteleri

Üzerinde Bir Deneme”, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi

Dergisi, Sayı:20, 503-517.

ELMAS, M. (2012), “Bologna Süreci: Uygulama ve Uygulayamama”, Yükseköğretim

ve Bilim Dergisi, 2(3),137-141.

ERDEM, A. R. (2013), "Üniversite Özerkliği: Mali, Akademik ve Yönetsel Açıdan

Yaklaşım", Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(2),

ERDEM, B. ve F. ŞENOL (2015), “Lisans Düzeyinde Turizm Eğitimi Alan Öğrencilerin

Öğrenim Gördükleri Üniversiteye İlişkin Memnuniyet Algıları: Kırgızistan-Türkiye

Manas Üniversitesi Örneği”, Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4(5), 176-196.

ERTUĞRUL, İ. ve N. KARAKAŞOĞLU (2006), “Kalite Kontrolde Örneklem

Büyüklüğünün Değişken Olması Durumunda p Kontrol Şemalarının Oluşturulması”,

İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, Yıl: 5 Sayı:10 Güz, 2006/2, 65-

80.

ETZKOWITZ, H., A. WEBSTER, C. GEBHARDT ve B.R.C. TERRA (2000), “The

Future of the University and the University of the Future: Evolution of Ivory Tower to

Entrepreneurial Paradigm”, Research Policy, 29, 313-330.

FANG, H. Q. (2010), "A Comparison of Learning and Teaching Quality Assurance in

Chinese and British Undergraduate Education", The Journal of Doctoral Research in

Education, Educate, 10(1), 19-35.

268

GEORGE, S. ve A. WEIMERSKIRCH (1996), “Total Quality Management: Strategies

and Tecjniques Proven at Today’s Most Successful Companies”, John Wiley&Sons,

Inc., New York.

GÖKÇE, F. (2002), “Bir Değişme Aracı Olarak Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve

Öğrenmenin Değerlendirilmesi”, Çağdaş Eğitim Dergisi, 27(284), 10-17.

GÖRMÜŞ, A.Ş. (2001), “İşletmelerde Kalite ve Verimliliğin Sağlanmasında Çalışanların

Yönetime Katılmasının Yönetim Teorileri ve Fonksiyonları Açısından Önemi”,

Ekonomik ve Teknik Dergi: Standard, Yıl: 40, Sayı: 474, 84-89.

GÜLER, B., Ş. (2011), “Küreselleşmenin Merkezi Aktörlerinden Biri Olarak Avrupa

Birliği”, Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 10(2), 47-62.

GÜMRÜKÇÜ, H. (2011), “Bologna Süreci ve Türkiye, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın

Gerçekleştirilmesi”, Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayınları, Yayın No: 6, Ocak, 11-25.

GÜMRÜKÇÜ, H. (2011), “Bologna Sürecinin Tarihi Gelişimi ve Bologna

Toplantılarında Alınan Kararların Analizleri”, Akdeniz Üniversitesi, İİBF Yayın No:6,

Ocak, Antalya, 181-195.

GÜMÜŞ, A. ve N. KURUL (2011), “Üniversitelerde Bologna Süreci Neye Hizmet

Ediyor?”, Eğitim Sen Yayınları, Mart, Ankara, 1-166.

GÜNAY, D. (2012), “Yükseköğretimde Öğrenme Kazanımlarına Dayanan Kalite

Güvence Sistemi”, Seta Yayınları, Kasım, Çalıştay No:1.

GÜNAY, D. ve A. GÜNAY (2011), “1933’den Günümüze Türk Yükseköğretiminde

Niceliksel Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22.

GÜNAY, D. (2014), “Türkiye’de Yükseköğretimin Mevcut Durumu, Sorunları,

Gelişmeler ve Öneriler”, Yeni Türkiye 58, Türk Eğitimi Özel Sayısı, 678-695.

GÜNGÖR, T. (1998), “Toplam Kaliteye Geçişte Kalite Kültürünü Geliştirme Prosesi”,

Kamu İş - İş Hukuku ve İktisat Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 3, 161-172.

GÜRER, H. (2006), “Stratejik Planlamanın Temelleri ve Türk Kamu Yönetiminde

Uygulanmasına Yönelik Öneriler”, Sayıştay Dergisi, 63, 91-105.

HARVEY, L. and D. Green, D. (1993), “Defining ‘quality’ . Assessment and Evaluation

in Higher Education”. 18(1), 9-34.

HASDEMİR, F. ve ÇALIKOĞLU, M., R. (2011), “Avrupa Birliği Eğitim Programları

ve Değişim”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(2), 66-68.

HIROKO, T. (2013), “The Swedish Model of Quality Assurance at Higher Education

Institutions”, Journal of International Cooperation Studies, , 20(2-3).

http://iibf.erciyes.edu.tr/kutuphane/petas/petas.php?skip=0&keyword=GÜNGÖR+TURAN&type=5

http://iibf.erciyes.edu.tr/kutuphane/petas/petas.php?skip=0&keyword=KAMU+İŞ+İŞ+HUKUKU+VE+İKTİSAT+DERGİSİ&type=6

269

HILL, Y., L. LOMAS ve J. MACGREGOR (2003) "Students’ perceptions of

quality in higher education", Quality Assurance in Education, Vol. 11 Iss: 1, pp.15 –

20.

HOOD, C. (1991), “A Public Management For All Seasons?”, Public Administration,

69, 3-19.

HUMBREY, C. ve D. OWEN (2000), “Debating The ‘Power’ of Audit”, International

Journal of Auditing, 4, 29-50.

İPEKTEN, B. ve H. A. KUTLU (2003), "Üretim İşletmelerinde İçsel Başarısızlık

Maliyetlerin Ağırlığı", Atatürk Üniversitesi İİBF Dergisi, Cilt: 17, Sayı:3-4, 368-380.

KARACABEY, M. F., M. ÖZDERE ve K. BOZKUŞ (2016), “Üniversite Öğrencilerinin

Örgütsel İmaj Algıları”, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 33, 459-

473.

KARAKAYA, A., İ. KILIÇ ve M. UÇAR (2016), “Üniversite Öğrencilerinin Öğretim

kalitesi Algısı Üzerine Bir Araştırma”, Karabük Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, Özel Sayı:2, 40-55.

KARAPETROVIC, S. ve W. WILLBORN (1998), “Holonic Model For A Quality

System in Academia”, International Journal of Quality & Reliability Management,

16(5), 457-485.

KARATEPE, O. M. (1999), “Hizmet Kalitesi Ölçeği İle Yapılan Ampirik Çalışmaların

Güvenilirlik ve Geçerlilik Boyutlarına Yönelik Bir Değerlendirme), Ankara

Üniversitesi SBF Dergisi, 54(4), 47-66.

KAVAK, Y. (1999), “Öğretmen Eğitiminde Yeni Bir Yaklaşıma Doğru: Standartlar ve

Akreditasyon”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yaz, 1-12.

KAVRAKOĞLU, İ. (1994), “Toplam Kalite Yönetimi”, Kalder Yayınları, İstanbul.

KILIÇ, M. (2012), Teorik Kurgusu ve Pragmatik Yönelimi Açısından Yükseköğretim

Yasa Tasarısı, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 142-146.

KİREÇÇİ, M.A., H. BACANLI, Y. ERİŞEN, E. KARADAĞ, N. ÇELİKÖZ, M. A.

DOMBAYCI, M. TOPRAK ve M. ŞAHİN (2016), "Türkiye'de Yükseköğretimin

Uluslararasılaşması: Bir Endeks Oluşturma Çalışması", Eğitim ve Bilim, Tedmem,

41(187),1-28.

KLINE, R. B. (2005), “Principles and Practice of Structural Equation Modeling” (2nd

Edition ed.). New York: The Guilford Press.

KONDAKÇI, Y., “Avrupa’da Yükseköğretim İçin Yeni Bir Vizyon”, Eğitim ve Bilim,

28(129), 74-82.

http://www.emeraldinsight.com/author/Hill%2C+Yvonne

http://www.emeraldinsight.com/author/Hill%2C+Yvonne

http://www.emeraldinsight.com/author/MacGregor%2C+Janet

270

KORKUT, H., (1997), “Üniversitede Kalite Ne Durumda?”, Amme İdaresi Dergisi,

30(2), Haziran, 59-72.

KORKUT, F. ve F. MIZIKACI (2008), “Avrupa Birliği, Bologna Süreci ve Türkiye’de

Psikolojik Danışman Eğitimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 53,

99-122.

KOTLER, P. (1996), “Marketing Management”, Prentice-Hall, 8th.Edition, Englewood

Cliffs, N.J.

KURT, T. ve S. GÜMÜŞ (2015), “Dünyada Yükseköğretimin Finansmanına İlşkin

Eğilimler ve Türkiye İçin Öneriler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1), 14-26.

KUTLU, A. H. (2007), “Kaliteyi Algılamadaki Farklılıklar Üzerine Kafkas Üniversitesi

Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma”, Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi Dergisi, 21(1), 247-262.

LEBLEBİCİ, D. N. (2008), “Yönetim Bilimi Açısından Klasik Dönemi Hatırlamaya

İlişkin Bir Çalışma”, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı:21, 99-

118.

LENN, M.P. (1992), “The U Accreditation System, A.Craft(Edt)”, “Quality Assurance in

Higher Education: Proceedings of an International Conference Hong Kong” içinde,

London, The Falmer Press.

MANEA, N. P ve M. IATAGAN (2015), “Perceptions of PhD Students Regarding The

Quality of Educational Services of Romania”, Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 191, 1735-1739.

NADIRI, H., J. KANDAMPULLY ve K. HUSSAIN (2009) “Students' perceptions of

service quality in higher education”, Total Quality Management & Business

Excellence, 20:5, 523-535

NAIDUA, P. ve N. E. S. DERANI (2016), “A Comparative Study on Quality of

Education Received by Students of Private Universities versus Public Universities”,

Procedia Economics and Finance, 35, 659-666.

NOHUTÇU, A. (2006), "Bilgi Toplumunda Yükseköğretim Kurumlarının Yeniden

Yapılandırılması ve Yönetimi: Başlıca Eğilimler, Gelişmeler ve Bologna Süreci", Bilgi

Ekonomisi ve Yönetimi Dergisi, 1(12).

OLDFIELD, B. M. ve S. BARON (2000),"Student perceptions of service quality in a UK

university business and management faculty", Quality Assurance in Education, Vol. 8

Iss 2 pp. 85-95.

ÖNAL, S. (2014), “AB Sürecinde Türkiye’de Kültür ve Eğitim Alanında Çalışmalar”,

Yeni Türkiye, Türk Eğitimi Özel Sayısı I, 58, 93-96.

271

ÖZCAN, A. ve AĞCA, V. (2010), “Yeni Kamu Yönetimi Anlayışında Postmodernizmin

İzleri”, Amme İdaresi Dergisi, 1-32.

ÖZDEMİR, M. (2008), “Eğitim Yönetiminde Yerelleşme Siyasaları”, Amme İdare

Dergisi, 41(3), 153-168.

ÖZDEMİR, M. (2012), “Üniversite Öğrencilerinin Okul Yaşamının Niteliğine İlişkin

Algılarını Cinsiyet ve Fakülte Değişkenlerine Göre İncelenmesi”, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(2), 225-242.

ÖZER , Y. E. (2011), “Girişimci üniversite modeli ve Türkiye” Uludağ Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 30(2), 85-100.

ÖZER, M. (2012), “Türkiye Yükseköğretimi İçin Kalite Güvence Sistemi Yaklaşımları”,

Eğitime Bakış, Eğitim Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, Yıl:8, Sayı:23, 15-20.

ÖZER, M. (2012), Türkiye’de Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması ve Kalite

Güvence Sistemi, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Özel Sayı, 18-23.

ÖZKAN , A. ve S. AKSOYLU (2002), “Kaizen ve Faaliyete Dayalı Maliyetlemenin

Birlikte Uygulanabirliği”, Muhasebe Bilim Dünyası, 4(3), 49-62.

ÖZSOY, S. (2004), “Üniversite Öğrenci Profili: Kavramsal Bir Çözümleme ve

Türkiye’ye İlişkin Bazı Ampirik Bulgular”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,

4(2), Kasım, 301-334.

PARASURAMAN, A., L. BERRY ve V. ZEITHAML (1985), “A Conceptual Model of

Service Quality and Its Implications for Future Research” ; Journal Of Marketing

Vol.49, No.4, 41-50.

PARASURAMAN, A., L. BERRY ve V. ZEITHAML (1988), “SERVQUAL: Amultiple

Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”, Journal of

Retailing, Vol. 64 No. 19, 12-40.

PEKER, Ö. (1996), “Eğitimde Kalite ve Akreditasyon”, Amme İdaresi Dergisi, 29(4),

20-32.

PEKER, Ö. (1996), “Toplam Kalite Yönetimi ve Kamu Hizmetinde Kalite”, Çağdaş

Yerel Yönetimler Dergisi, 5(6), 43-57.

PEKER, Ö. (2001), “Yönetimde Değişme ve Gelişmeler”, Sayıştay Dergisi, 36, 3-24.

PEŞKİRCİOĞLU, N. (1995) ,"Toplam Kalite Yonetimi ve Katılımcılık", Verimlilik

Dergisi, 1995, s.31.

272

PLATİN, B., E. (2011), “MÜDEK Akreditasyon Ölçütleri, Önemi ve En Sık Rastlanan

Yetersizlikler”, Mühendis ve Makine, 52(621), 61-72.

POLAT, S.(2011), “Üniversite Öğrencilerinin Örgütsel İmaj Algıları İle Akademik

Başarıları Arasındaki İlişki Düzeyi”, Kurum ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1),

249-262.

POOLE, G. S. (2003), “Higher Education Reform, in Japan: Amano Ikuo on The

University in Crisis”, International Education Journal, 4(3), 149-176.

RANGA, M. L., K. DEBACKERE ve N. V. TUNZELMANN (2003), “Entrepreneurial

universities and the dynamics of academic knowledge production: A case study of basic

vs. applied research in Belgium”, Scientometrics, 58(2), 301-320.

RASTODER, A., E. NUROVIC, E. SMAJIC ve E. MEKIC (2015), “Perceptions of

Students towards Quality of Services at Private Higher Education Institution in Bosnia

and Herzegovina”, European Researcher. Series A, Vol.(101), Is. 12, 783-790.

REED, D. (2004), “Universities And The Promotion Of Corporate Responsibility:

Reinterpreting The Liberal Arts Tradition”, Journal of Academic Ethics, 2, Netherlands,

3-41.

REEVES, C. ve D. BEDNAR (1994), “Defining Quality Alternatives and Implications,

of Management Review”, 19(3), 419-445.

REHBER, E. (2007), “Dünyada Değişen Yüksek Öğretim ve Kalite Anlayışı, Değişim

Çağında Yüksek Öğretim”, Yaşar Üniversitesi Yayınları, Birleşik Matbaacılık, İzmir,

211-243.

RINNE, R. ve J. KOIVULA (2009), “The Dilemmas of the Changing University”, In M.

Shattock (Ed.), Entrepreneurialism in Universities and the Knowledge Economy.

Diversification and Organisational Change in European Higher Education, London:

Open University Press & Paris:IIEP, Unesco, 183-199.

RUKANCI, F. ve H. ANAMERİÇ (2004), “Ortaçağda İlk Üniversiteler: Studium

Generale”, Felsefe Dünyası, 2004/1, Sayı 39.

SAKINÇ, S. ve A. S. BURSALIOĞLU (2012), “Yükseköğretimde Küresel Bir Değişim:

Girişimci Üniversite Modeli”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2 (2), 92-99.

SARVAN, F. ve Y. N. AKAR (2011), Türkiye Yükseköğretiminde Yeni

Yönetimciliğin Değerlendirilmesi: Akdeniz Üniversitesi’nde Stratejik Planlama

Üzerine Bir Örnek Çalışması, Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayınları, Yayın No:6,

Yorum Basın Yayın, Ankara, 88-129.

SAYDAN, R. (2008), “Üniversite Öğrencilerininin Öğretim Elemanlarından Kalite

Beklentileri: Yüzüncü Yıl Üniversitesi İİBF Örneği”,Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari

Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), 63 – 79.

273

SEBKOVA, H. (2002), “Accreditation and Quality Assurance in Europe”, Higher

Education in Europe, 27(3), 239-247.

SELÇUK, G. (2011), “Fordist Birikim Rejimi ve Kitle Kültürü”, Journal of Yasar

University, 4130-4152.

SHAH, M., S. NAIR ve M. WILSON (2011), “Quality Assurance in Australian Higher

Education:Historical and Future Development”, Asia Pacific Educ. Rev., 12,475-783.

SHISLOV, A. (2005), “Trends in Society and Reflections On Public Responsibility in

Higher Education”, Council of Europe Publishing, 95-100.

CARDOSOA, S., R. SANTIAGOB, S. CLAUDIA ve S.SARRICOC (2012) , “The

impact of quality assessment in universities: Portuguese students’ perception”, Journal

of Higher Education Policy and Management, Vol. 34, No. 2, 125-138.

SÜMER, N. (2000), “Yapısal Eşitlik Modelleri: Temel Kavramlar ve Örnek

Uygulamalar”, Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.

SÜNGÜ, H. ve M. BAYRAKCI (2010), “Bologna Süreci Sonrası Yükseköğretimde

Akreditasyon Çalışmaları”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 895-912.

SÜZEN, Z. B. ve T. ÇALIK (2016), “Üniversitelerde Kurumsal Değerlendirme

Çalışmalarına Öğretim Üyelerinin Katılımı”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 1403-

1418.

ŞAHİN, M. ve R. M. ALKAN, (2016), “Yükseköğretimde Değişim ve Dönüşüm Süreci

ve Üniversitelerin Genişleyen Rolleri”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,

Journal of Research in Education and Teaching, 5(2), 297-307.

ŞAHİN, Y. E. ve A. ERŞEN (2008), “Bilimin Ekonomi Politiği,” Bilim ve İktidar

(Ankara: Dipnot Yayınevi),183-193.

ŞİMŞEK, H. ve T. ADIGÜZEL (2012), “Yükseköğretimde Yeni Bir Üniversite

Paradigmasına Doğru”, Eğitim ve Bilim, 37 (166): 250-261.

TAN, K. C. ve S. W. KEK, (2004) “Service Quality in Higher Education Using an

Enhanced SERVQUAL Approach”, Quality in Higher Education, 10:1, 17-24,

TANER, B. ve İ. KAYA (2005), “Toplam Kalite Yönetimi’nin Başarıyla Uygulanma

Esasları Bir Hizmet İşletmesi Örneği”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 14 (1), 353-362.

TAYYAR, N. ve F. DİLŞEKER (2012), “Devlet ve Vakıf Üniversitelerinde Hizmet

Kalitesi ve İmajın Öğrenci Memnuniyetine Etkisi”, VII. Ulusal Lisansüstü Muğla

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:28, 185-203.

274

TEKELİ, İ. (2003), “Dünya’da ve Türkiye’de Üniversite Üzerinde Konuşmanın Değişik

Yolları”, Toplum ve Bilim Dergisi, 97, 123-143.

TETİK, S. (2010), “Yönetimde Başarının Yeni Yolu: Toplam Kalite Yönetimi”,

İZSMMMO Yayını, Dayanışma Dergisi, Sayı: 109, Ağustos 2010, 7-26.

TEZSÜRÜCÜ, D. ve S. A. BURSALIOĞLU (2013), “Yükseköğretimde Değişim ve

Kalite Arayışları”, Kahramanmaraş Sütçü İmam Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 97-

108.

TOPSAKAL, Y. ve F. N. İPLİK (2013), “Üniversite Öğrencilerinin Kalite Algıları ile

Memnuniyet ve Tavsiye Etme Düzeyleri Arasındaki İlişkiyi Belirlemeye Yönelik Bir

Araştırma” , Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 82-94.

TUCKER, K. ve F. TONİ (2004), “Toward a European Model of Higher Education:

Processes, Problems and Promises”, Journal European Education, 36 (3), 51-69.

TÜRK, Z. (2001), “Modern Bütçeleme Tekniği Kaizen Bütçeleme”, Niğde Üniversitesi

İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 15(1-2), 216-228.

ÜLDEN, P. (2010), “Geç Ortaçağ’da Avrupa’daki Üniversiteler ve Eğitim”, Mustafa

Kemal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(14), 347-372.

VUGHT, F.A.V. ve D.F. WESTERHEIJDEN (1994), “Towards a General Model Of

Quality Assesment in Higher Education”,Kluwer Academic Publishers, Higher

Education 28, Netherlands, 355-371.

YELKEN, Y.T., Ö. ÇELİKKALELİ ve ÇAPRİ, B. (2007), “Eğitim Fakültesi Kalite

Standartlarının Belirlenmesine Yönelik Öğretmen Adayı Görüşleri”, Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 191-215.

YELKİKALAN, N., A. AKATAY, H. M. YILDIRIM, Y. KARADENİZ, C. KÖSE,Ö.

KONCAGÜL ve E. ÖZER (2010), “Dünya ve Türkiye Üniversitelerinde Girişimcilik

Eğitimi: Karşılaştırmalı Bir Analiz”, KMÜ Sosyal ve Ekonomik̇ Araştırmalar Dergisi,

12(19), 51-59.

YILDIRIM, H. ve B. SAYLIK (2009), “Kalitesizlik Maliyetleri Üzerine Bir İnceleme”,

Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi, 26 (1), 239-267.

YILMAZ, M. (2003), “Bilgi Merkezleri ve Toplam Kalite Yönetimi İlişkisi: Bir

Uygulama”, Doğuş Üniversitesi Dergisi, 4(2), 257-268.

YILMAZ, D.V (2013), "Yükseköğretimin Değişen Bağlamı: 21. Yüzyılda Dönüşümler

ve Eğilimler", Yükseköğretim Dergisi, 3(3), 169-176.

YILMAZ, D.V. ve C. YILMAZ (2016), “Yükseköğretimde Paradigma Dönüşümü:

Gelenekten Geleceğe Üniversite”, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl:4,

Sayı:48, 144-165.

275

YILMAZ,V., Z. FİLİZ ve B. YAPRAK (2007), “Servqual Yöntemıyle Yüksekögretımde

HızmetKalıtesının Ölçülmesi”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1),

299-316.

ZAFIROPOULOS, C. ve V. VRANA (2008) Service quality assessment in a Greek

higher education institute, Journal of Business Economics and Management, 9:1, 33-45

Bildiriler

ACAR, İ.A. (2011), “Plan-Bütçe İlişkisi ve Üniversitelerde Stratejik Planlama”, Kamu

Mali Yönetimi ve Denetimi Sempozyumu, Ege Üniversitesi, İzmir, 85-98.

AUGUSTI, G. (2008), “ENAEE: A No-Profit European Association EUR-ACE: A Pan-

European “Labelling” System For Accredited Engineering Programmes”, Engineering

Deans’ Conference, ENAEE, Berlin, 1-22.

BACCARANI,C., M.UGOLINI ve A. BONFANTI (2010), “A Conceptuatl Service

Quality Map: The Value Of A Wide Opened Perspective”, Toulon-Verona Conference

Excellence in Services, Portugal.

COŞKUN, İ. (2011), “5018 Sayılı Yasanın Genel Değerlendirmesi ve AB Sürecinde Mali

Kontrol Faslı”, Kamu Mali Yönetimi ve Denetimi Sempozyumu, Ege Üniversitesi,

İzmir, 51-57.

ÇINKIR, Ş. (2002), “İngiltere’de Okul Müdürlerinin Yetiştirilmesi: Okul Müdürleri İçin

Ulusal Mesleki Standartlar (NPQH) Programı”, 21. yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin

Yetiştirilmesi Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları,

6-17 Mayıs 2002, Ankara.

DURMAN, M. (2007), Açılış Konuşması, Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim

Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Yayınları, 1-3 Mart, Ankara, 17-24.

EREN, A. (1995), “Akreditasyon ve Belgelendirme”, 4.Ulusal Kalite Kongresi, Toplam

Kalite ve Eğitimde Kalite-Tebliğler ve Özgeçmişler, TUSİAD/KALDER.

ERİŞ, A. ve M. Durman (2011), “Quality Assurance Activities in Turkish Universities”,

22nd International Conference on Higher Education”, Bilkent University, Ankara,

17-19 Haziran, 1-35.

GLIDDEN, R. (1998), “The Contemporary Context of Accreditation: Challenges in a

Changing Environment”, Keynote Address for 2nd CHEA “Usefulness” Conference,

June.

KAHRAMAN, S., Y. ERTUTAR ve S.C. GİRGİN (2009), “Mühendislik Eğitimi ve

Akreditasyon”, I. İnşaat Mühendisliği Eğitimi sempozyumu, Antalya, 277-284.

276

KARGIN, T. ve F.H. BIKMAZ (2007.), "Eğitim Bilimleri Bakış Acısıyla Eğitim

Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Yayınları, Yayın No: 204, Mart, Ankara.

KAVAK, Y. (2007), “Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon Denemesi”, Eğitim Bilimleri

Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Akreditasyon Çalıştayı, Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1-3 Mart, Ankara, 25-34.

LEETZ, F. (2013), “German Accreditation Council (GAC). In: AQ Austria – Agency for

Quality Assurance and Accreditation Austria” Quality Audit in the European Higher

Education Area. A comparison of approaches, Facultas: Vienna, pp. 111-126.

NEWTON, J. (2007), “What is Quality?, Embedding Quality Culture In Higher

Education” , A Selection of Papers From The 1. European Forum For Quality

Assurance.

ODABAŞI, Y. (2012), “Türk Yükseköğretim Sisteminin Değişen Çehresi: Fordizmden,

Post-Fordizme Dönüşüm”, I. Uluslararası Eğitim Sosyolojisi Sempozyumu, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 10-11 Mayıs 2012.

PLATİN, B., E. (2013), “Ülkemizdeki Mühendislik Eğitiminde Akreditasyon”, 12.

Ulusal Kalite Kongresi, Ekim, İstanbul, 1-19.

SERBEST, H. A. (2009.), “Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve

Akreditasyon Derneği”, 19. Mühendislik Dekanları Konseyi Toplantısı, Ondokuz

Mayıs Üniversitesi, Kasım, Samsun, 1-26.

TAYLAN, Ş. ve O. TİTREK (2015), “Yükseköğretimde Hizmet Kalitesinin Ölçülmesi:

Sakarya Üniversitesi Örneği”, VII. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, Sakarya

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 34-40.

Diğer

Ders Notları

HOCAOĞLU, D. (2007), Grek Felsefesi I, Sokrates-Öncesi Grek Felsefesi, Ders

Notları, İstanbul.

Rehber

MALİYE BAKANLIĞI (2009), Performans Programı Hazırlama Rehberi,

www.bumko.gov.tr/PEB

Kılavuz

TEZBAŞARAN, A. A. (2008), Likert Tipi Ölçek Hazırlama Kılavuzu, Türk Psikologlar

Derneği, 1-51.

http://www.bumko.gov.tr/PEB

277

VLASCEAU, L., L. GRUNBERG ve D. PARLEA, K (2007), Quality Assurance and

Accreditation: A Glossary Of Basic Terms And Definitations, UNESCO-CEPES,

Bucharest.

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu, Kurumsal İç Değerlendirme Hazırlama

Kılavuzu, 2015, Ankara.

Internet Kaynakları

ARAP, S. K. (tarih yok), Türkiye Yeni Üniversitelerine Kavuşurken: Türkiye’de Yeni

Üniversiteler ve Kuruluş Gerekçeleri, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, 1-65.

ABET-Accreditaion Board for Engineering and Technology, Accreditation,

http://www.abet.org/accreditation, (22.03.2017).

ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

https://www.adu.edu.tr/webfolders/dokumanlar/050820161553.pdf, (14.12.2016).

AHİ EVRAN ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

https://www.ahievran.edu.tr/templates/deneme/images/footer/kidr.pdf, (14.12.2016).

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://www.atauni.edu.tr/yuklemeler/e3a3204aaa8ef48ec211929c76a8df76.pdf,

(14.12.2016).

BİNGÖL ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://www.bingol.edu.tr/documents/file/Anasayfa%20H%C4%B1zl%C4%B1%20Men

%C3%BC/Bing%C3%B6l%20%C3%9Cniversitesi%20Kurum%20%C4%B0%C3%A7

%20De%C4%9Ferlendirme%20Raporu_5a5cc17e-a839-4d65-9896-d01676aff305.pdf ,

(14.12.2016).

BÜLENT ECEVİT ÜNİVERSİTESİ, Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal

Değerlendirme Programı (2016), http://iep.beun.edu.tr, (08.09.2016).

CHEA-Council Of Higher Education, (2016), Council Of Higher

Education…Acreditation The Public Interest, Washington, DC.,

http://www.chea.org/pdf/chea-at-a-glance_2015.pdf, (10.09.2016).

CRE- Conferences and the Association of European Universities (t.y.), The Bologna

Declaration On The European Space For Education: An Explanation,

http://www.cplol.eu/images/Documents/education/Bologna_declaration_en.pdf,

(12.09.2016).

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://www.cu.edu.tr/tr/BAP/CU2015KurumIcDegerlendirmeRaporu.pdf , (14.12.2016).

http://www.abet.org/accreditation

https://www.adu.edu.tr/webfolders/dokumanlar/050820161553.pdf

https://www.ahievran.edu.tr/templates/deneme/images/footer/kidr.pdf

http://www.atauni.edu.tr/yuklemeler/e3a3204aaa8ef48ec211929c76a8df76.pdf

http://www.bingol.edu.tr/documents/file/Anasayfa%20H%C4%B1zl%C4%B1%20Men%C3%BC/Bing%C3%B6l%20%C3%9Cniversitesi%20Kurum%20%C4%B0%C3%A7%20De%C4%9Ferlendirme%20Raporu_5a5cc17e-a839-4d65-9896-d01676aff305.pdf



http://iep.beun.edu.tr/

http://www.chea.org/pdf/chea-at-a-glance_2015.pdf

http://www.cplol.eu/images/Documents/education/Bologna_declaration_en.pdf

http://www.cu.edu.tr/tr/BAP/CU2015KurumIcDegerlendirmeRaporu.pdf

278

DENİZLİ TURİZMİ VE DENİZLİ HAKKINDA, İL KÜLTÜR VE TURİZM

MÜDÜRLÜĞÜ,http://www.pamukkale.gov.tr/www/resimler/orjinal/files/Denizli_Turizmi.

pdf, (09.05.2017).

DENİZLİ VALİLİĞİ, http://www.denizli.gov.tr/turkiyenin-leblebi-ihtiyacini-da-denizli-

karsiliyor, (05.04.2017).

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://surekliiyilestirme.duzce.edu.tr/Dokumanlar/surekliiyilestirme/Dosyalar/RAPOR.p

df , (14.12.2016).

EGE ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://kalite.ege.edu.tr/index.php/ic-degerlendirme-raporlari/, (14.12.2016).

ENQA-European Association For Quality Assurance In Higher Education (2000). The

European Network For Quality assurance in Higher Education,

http://www.enqa.eu/files, (14.12.2016).

EQAR- European Quality Assurance Register, http://ecahe.eu/w/index.php/EQAR_-

_European_Quality_Assurance_Register, (10.04.2016).

ERDEM, A.R. (tarih yok), Dünyadaki Yükseköğretimin Değişimi,

http://dergisosyalbil.selcuk.edu.tr/susbed/article/download/579/559, (11.06.2016).

ERIC-NARIC, Lisbon Recognition Convention, http://www.enic-naric.net/the-lisbon-

recognition-convention.aspx, (03.11.2016).

ESU, Bologna With Student Eyes (2015), https://media.ehea.info/file/ESU/32/8/Bologna-

With-Student-Eyes_2015_565328.pdf, (20.05.2017).

EUA-European University Association, Strong Universities,

http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/eua_information_brochure.pdf.

sfvrsn=0, (10.05.2016).

EUA-European University Association, IEP-Institutional Evaluation Programme,

http://www.eua.be/activities-services/institutional-evaluation-programme/Home.aspx,

(04.11.2016).

EUA- European University Association (2012), Annual Report,

http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-

list/EUA_Annual_Report_2012.pdf?sfvrsn=4, (03.10.2016).

EUA-European University Association (t.y), EUA’s Instutional Evaluation

Programme, Self-Evaluation Report,

http://www.eua.be/Libraries/iep/iep_self_evaluation_report_final-sflb.pdf?sfvrsn=0,

(21.09.2016).





http://surekliiyilestirme.duzce.edu.tr/Dokumanlar/surekliiyilestirme/Dosyalar/RAPOR.pdf

http://surekliiyilestirme.duzce.edu.tr/Dokumanlar/surekliiyilestirme/Dosyalar/RAPOR.pdf

http://kalite.ege.edu.tr/index.php/ic-degerlendirme-raporlari/

http://www.enqa.eu/files

http://ecahe.eu/w/index.php/EQAR_-_European_Quality_Assurance_Register

http://ecahe.eu/w/index.php/EQAR_-_European_Quality_Assurance_Register

http://dergisosyalbil.selcuk.edu.tr/susbed/article/download/579/559



https://media.ehea.info/file/ESU/32/8/Bologna-With-Student-Eyes_2015_565328.pdf

https://media.ehea.info/file/ESU/32/8/Bologna-With-Student-Eyes_2015_565328.pdf

http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/eua_information_brochure.pdf

http://www.eua.be/activities-services/institutional-evaluation-programme/Home.aspx

http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/EUA_Annual_Report_2012.pdf?sfvrsn=4

http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/EUA_Annual_Report_2012.pdf?sfvrsn=4

http://www.eua.be/Libraries/iep/iep_self_evaluation_report_final-sflb.pdf?sfvrsn=0

279

EUROSTAT (2010), EQAVET Glossary, Quality Assurance,

http://www.eqavet.eu/qa/gns/glossary/q/quality-assurance.aspx, (20.03.2017).

FINHEEC- The Finnish Higher Education Evaluation Council (2003), Accreditation

Models In Higher Education in Finland: Experiences and Perspectives, Helsinki,

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/12/Finland.pdf, (14.06.2016).

FINHEEC- The Finnish Higher Education Evaluation Council (2013), External QA

moving Across Borders - QA Agency’s Experiences of A Cross-National Audit,

Gothenburg, November, http://www.eua.be/Libraries/eqaf-

2013/II2_Hiltunen.pdf?sfvrsn=0, (14.06.2016).

GAC-German Accreditation Council (2016), http://www.akkreditierungsrat.de/,

(11.03.2016).

GEKA- Güney Ege Kalkınma Ajansı (2015), Denizli Ev Tekstil Sektörü Analiz Raporu,

http://geka.gov.tr/Dosyalar/o_1adq230kr1dqo18td56712h0gle8.pdf, (05.04.2016).

ISCHINGER, B., (2006), Higher Education for a Changing World, Observer, OECD,

No:255.

İZGİZ, S., Toplam Kalite Yönetimi, İstatistik ve Problem Çözüm Teknikleri,

http://www.metalurji.org.tr/dergi/dergi159/d159_2133.pdfi , (17.12.2015).

ISPARTA İL GIDA TARIM VE HAYVANCILIK MÜDÜRLÜĞÜ,

http://isparta.tarim.gov.tr/Haber/138/Turkiyenin-Elma-Bahcesi-Isparta, (18.05.2017).

JONASSON, J. T. (2008), Inventing Tomorrow’s: Who is take the Lead? An Essay

of the Mafna Charta Observatory, Bononia University Press, http://www.magna-

charta.org/resources/files/proceedings_jonasson.pdf, (10.03.2017).

Juran’s Quality Trilogy, http://www.shsu.edu/~mgt_ves/mgt481/lesson13/tsld011.htm

(12.03.2017).

JUAA- Japan University Accreditation Association (2010), University Standards and

Explanation,

http://www.juaa.or.jp/en/images/accreditation/pdf/standard_university.pdf,

(12.12.2016).

JUAA-Japan University Accreditation Association (2016), Results of Accreditations

Performed by the Japan University Accreditation Association,

http://www.juaa.or.jp/en/, (12.02.2016).

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://www.ktu.edu.tr/dosyalar/yonetim_1598d.pdf , (14.12.2016).

http://www.eqavet.eu/qa/gns/glossary/q/quality-assurance.aspx

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/12/Finland.pdf

http://www.eua.be/Libraries/eqaf-2013/II2_Hiltunen.pdf?sfvrsn=0

http://www.eua.be/Libraries/eqaf-2013/II2_Hiltunen.pdf?sfvrsn=0

http://geka.gov.tr/Dosyalar/o_1adq230kr1dqo18td56712h0gle8.pdf

http://www.metalurji.org.tr/dergi/dergi159/d159_2133.pdf

http://isparta.tarim.gov.tr/Haber/138/Turkiyenin-Elma-Bahcesi-Isparta

http://www.magna-charta.org/resources/files/proceedings_jonasson.pdf

http://www.magna-charta.org/resources/files/proceedings_jonasson.pdf

http://www.shsu.edu/~mgt_ves/mgt481/lesson13/tsld011.htm

http://www.juaa.or.jp/en/images/accreditation/pdf/standard_university.pdf

http://www.juaa.or.jp/en/

http://www.ktu.edu.tr/dosyalar/yonetim_1598d.pdf

280

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://www.kocaeli.edu.tr/hakkimizda/plan-rapor-genelge/dosyalar/2015-yili-ic-

degerlendirme-raporu.pdf, (14.12.2016).

KOCAELİ VALİLİĞİ, İl Brifingi, http://www.kocaeli.gov.tr/il-brifingi, (14.05.2017).

KOCASERT, S. (2014), Markalaşmada Hamleler,

http://www.timakademi2023.org/backup/wp-content/uploads/2014/10/IHRACAT-

DENIZLI.pdf, (10.04.2017).

KRÜCKEN, G., A. KOSMÜTZKY ve M. TORKA (2007), Towards a Multiversity?

Universities between Global Trends and National Traditions,

http://www.transcriptverlag.de/ts468/ts468_1.pdf, (20.04.2009).

LAY, S. (2004). The Interpretation of The Magna Charta Universitatum and Its

Principles, Italy: Bononia University Press.

MEB-Milli Eğitim Bakanlığı (Farklı Yıllar), “Milli Eğitim İstatistikleri”,

http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, (12.03.2016).

MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://sgdb.mehmetakif.edu.tr/files/2015-yili-ic-degerlendirme-raporu.pdf, (14.12.2016).

MOITUS, S. (2013), Quality Audit in the European Higher Education Area, A

Comparison Approchaes; Finnish Higher Education Evaluation Council

(FINHEEC), https://www.aq.ac.at/de/aktuelles/dokumente-aktuelles/Quality-Audit-in-

Europe-2013.pdf, (20.05.2016).

NILSSON, A.A. ve NäSLUND, H., Towards a Swedish Evaluation and Quality

Assurance System in Higher Education, Lund University, Sweden,

http://www.hansnaslund.se/SVE-NOV.pdf, (11.10.2016).

ORTA DOĞU TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://www.metu.edu.tr/system/files/odtu-kidr-01072016.pdf, (14.12.2016).

OAKES (1999), http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437367.pdf ,(20.04.2016).

PALOMARES, G., AIGUS, F., K., JUNGBLUT, J., TODOROVSKİ, B., KAZOKA, A.

ve H. SAARELA (2013), Quest for Quality for Students: Student Quality Concept,

European Students’ Union, Brussels.

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

https://yoksis.yok.gov.tr/websitesiuygulamalari/kaliteHarita/raporlar/2015/122831.pdf,

(14.12.2016).

http://www.kocaeli.edu.tr/hakkimizda/plan-rapor-genelge/dosyalar/2015-yili-ic-degerlendirme-raporu.pdf

http://www.kocaeli.edu.tr/hakkimizda/plan-rapor-genelge/dosyalar/2015-yili-ic-degerlendirme-raporu.pdf

http://www.kocaeli.gov.tr/il-brifingi

http://www.timakademi2023.org/backup/wp-content/uploads/2014/10/IHRACAT-DENIZLI.pdf

http://www.timakademi2023.org/backup/wp-content/uploads/2014/10/IHRACAT-DENIZLI.pdf

http://www.transcriptverlag/

http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64

http://sgdb.mehmetakif.edu.tr/files/2015-yili-ic-degerlendirme-raporu.pdf

http://www.hansnaslund.se/SVE-NOV.pdf

http://www.metu.edu.tr/system/files/odtu-kidr-01072016.pdf

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437367.pdf

https://yoksis.yok.gov.tr/websitesiuygulamalari/kaliteHarita/raporlar/2015/122831.pdf

281

Prague Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education

(2001),Towards the European Higher Education Area,

http://www.miur.it/UserFiles/689.pdf, (22.03.2016).

QAA-Quality Assurance Agency (2005), Quality Assurance in UK Higher Education:

A Guide For International Readers,

http://www.qu.edu.qa/static_file/qu/About/documents/accreditation-cas-rss-uk-qa-

higher-education-en.pdf, (20.03.2017).

SAD, N. (2005), International Seminar on Higher Education, 28-30 October,

http://www.novisadseminar.uns.ac.rs/docs/BCS_Finland_Ossi_Lindqvist.pdf,

(11.09.2016).

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://sakarya.edu.tr/sites/sakarya.edu.tr/file/SAU_KURUM_IC_DEGERLENDIRME_

RAPORU.pdf, (14.12.2016).

SAKARYA VALİLİĞİ, İl Brifingi (2017),

http://www.sakarya.gov.tr/kurumlar/sakarya.gov.tr/sakarya/2017br2.pdf, (17.07.2017)

SİNOP ÜNİVERSİTESİ (2012), Akademik Değerlendirme ve Geliştirme Raporu

(ADEK Raporu),

http://www.sinop.edu.tr/paneldosya/anaduyurudosya/2012_adek_raporu25.04.2013.pdf ,

(12.11.2016).

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

http://w3.sdu.edu.tr/SDU_Files/Files/SDU%CC%88%20I%CC%87c%CC%A7%20Deg

%CC%86erlendirme%20Raporu%20(1)(1).pdf, (14.12.2016).

TUİK-Türkiye İstatistik Kurumu (2013), Seçilmiş Göstergelerle Isparta,

http://www.tuik.gov.tr/ilGostergeleri/iller/ISPARTA.pdf, (12.05.2017).

TUİK-Türkiye İstatistik Kurumu (2013), Bölgesel Hesaplar,

http://www.tuik.gov.tr/UstMenu.do?metod=temelist, (12.05.2017).

TUİK-Türkiye İstatistik Kurumu (2013), İllerde Yaşam Endeksi,

http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1106, (12.05.2017).

UŞAK ÜNİVERSİTESİ, 2015 Yılı İç Değerlendirme Raporu,

https://yoksis.yok.gov.tr/websitesiuygulamalari/kaliteHarita/raporlar/2015/126537.pdf,

(12.12.2016).

YÖK-Yükseköğretim Kurulu, Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi ve Kurumsal

Değerlendirme Raporu, http://www.yok.gov.tr/web/ogrenci/yuksekogretim-bilgi-

yonetim-sistemi-ve-kurumsal-degerlendirme-raporu, (03.12.2016).

YÖK-Yükseköğretim Kurulu, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi

(TYYÇ), http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/tyyc-genel, (04.12.2016).

http://www.miur.it/UserFiles/689.pdf

http://www.qu.edu.qa/static_file/qu/About/documents/accreditation-cas-rss-uk-qa-higher-education-en.pdf

http://www.qu.edu.qa/static_file/qu/About/documents/accreditation-cas-rss-uk-qa-higher-education-en.pdf

http://www.novisadseminar.uns.ac.rs/docs/BCS_Finland_Ossi_Lindqvist.pdf

http://sakarya.edu.tr/sites/sakarya.edu.tr/file/SAU_KURUM_IC_DEGERLENDIRME_RAPORU.pdf

http://sakarya.edu.tr/sites/sakarya.edu.tr/file/SAU_KURUM_IC_DEGERLENDIRME_RAPORU.pdf

http://www.sakarya.gov.tr/kurumlar/sakarya.gov.tr/sakarya/2017br2.pdf

http://www.sinop.edu.tr/paneldosya/anaduyurudosya/2012_adek_raporu25.04.2013.pdf

http://w3.sdu.edu.tr/SDU_Files/Files/SDU%CC%88%20I%CC%87c%CC%A7%20Deg%CC%86erlendirme%20Raporu%20(1)(1).pdf

http://w3.sdu.edu.tr/SDU_Files/Files/SDU%CC%88%20I%CC%87c%CC%A7%20Deg%CC%86erlendirme%20Raporu%20(1)(1).pdf

http://www.tuik.gov.tr/ilGostergeleri/iller/ISPARTA.pdf

http://www.tuik.gov.tr/UstMenu.do?metod=temelist

http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1106

https://yoksis.yok.gov.tr/websitesiuygulamalari/kaliteHarita/raporlar/2015/126537.pdf

http://www.yok.gov.tr/web/ogrenci/yuksekogretim-bilgi-yonetim-sistemi-ve-kurumsal-degerlendirme-raporu

http://www.yok.gov.tr/web/ogrenci/yuksekogretim-bilgi-yonetim-sistemi-ve-kurumsal-degerlendirme-raporu

http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/tyyc-genel

282

YÖDEK- Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Komisyonu (2007), Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve

Kalite Geliştirme Rehberi, http://adkg.ankara.edu.tr/dosyalar/yodek_rehberi_1_1.pdf,

(23.10.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016a), Kurumsal İç Değerlendirme Raporları,

http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/33, (25.11.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016b), Program Bazlı Tescil Yetkisi Almış

Akreditasyon Kuruluşları, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/17, (26.11.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016c), Kurumsal Dış Değerlendirme Kılavuzu,

http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/duyuru-detay/, (01.12.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016d), 2016 Yılı İçin Kurumsal Dış

Değerlendirme Sürecinden Geçecek Yükseköğretim Kurumları,

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/d%C4%B1%C5%9F%20de%C

4%9Ferlendirmeden+ge%C3%A7ecekler.pdf/fa58c5b4-0afc-4464-867a-f0b5a379c875,

(02.12.2016).

YKK- Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016e), KİDR Hazırlama Kılavuzu,

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/kurum+i%C3%A7%20de%C4

%9Ferlendirme+rapor+haz%C4%B1rlama+k%C4%B1lavuzu.pdf/133cab6f-f0aa-4ee0-

ad48-0b0868a883ae (03.12.2016).

YKK- Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016f), KİDR Raporlama Süreci,

http://www.yok.gov.tr/documents/23793395/23808654/KAL%C4%B0TE+KOM%C4%

B0SYONU+ve+RAPORLAMA+S%C3%9CREC%C4%B0.pdf/7706336c-3da5-459c-

9dd3-72e31e8dbf8c, (03.01.2017).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016g), Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun

Çalışma Usul ve Esasları,

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/USUL+VE+ESASLAR_tarih.p

df/884573de-9f3a-4989-9847-e6ce31776e80, Erişim: (01.12.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016h), Yükseköğretim Kalite Güvencesi

Yönetmeliği, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat, (25.05.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016gı), Kurumsal Dış Değerlendirme

Yönergesi, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat, (12.01.2016).

YKK-Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016i), Yükseköğretim Alanında Faaliyet

Gösteren Dış Değerlendirme ve Akreditasyon Kuruluşlarının Yetkilendirilmesine

İlişkin Yönerge, http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat, (13.01.2017).

YKK- Yükseköğretim Kalite Kurulu (2016e), KİDR Hazırlama Kılavuzu,

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/kurum+i%C3%A7%20de%C4

http://adkg.ankara.edu.tr/dosyalar/yodek_rehberi_1_1.pdf



http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/duyuru-detay/

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/d%C4%B1%C5%9F%20de%C4%9Ferlendirmeden+ge%C3%A7ecekler.pdf/fa58c5b4-0afc-4464-867a-f0b5a379c875

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/d%C4%B1%C5%9F%20de%C4%9Ferlendirmeden+ge%C3%A7ecekler.pdf/fa58c5b4-0afc-4464-867a-f0b5a379c875

http://www.yok.gov.tr/documents/23233405/23540205/kurum+i%C3%A7%20de%C4%9Ferlendirme+rapor+haz%C4%B1rlama+k%C4%B1lavuzu.pdf/133cab6f-f0aa-4ee0-ad48-0b0868a883ae



http://www.yok.gov.tr/documents/23793395/23808654/KAL%C4%B0TE+KOM%C4%B0SYONU+ve+RAPORLAMA+S%C3%9CREC%C4%B0.pdf/7706336c-3da5-459c-9dd3-72e31e8dbf8c





http://www.yok.gov.tr/web/kalitekurulu/ilgili-mevzuat




283

%9Ferlendirme+rapor+haz%C4%B1rlama+k%C4%B1lavuzu.pdf/133cab6f-f0aa-4ee0-

ad48-0b0868a883ae, (03.12.2016).

YÖK- Yükseköğretim Kurulu, Bölgesel Kalkınma Odaklı Misyon Farklılaşması ve

İhtisaslaşması Projesi Kapsamında Pilot Yükseköğretim Kurumları,

http://www.yok.gov.tr/web/guest/ihtisaslasma-ve-bolgesel-kalkinma-belirlenen-5-

universite, (18.10.2016).

YÖK-Yükseköğretim Kurulu (Farklı Yıllar), https://yoksis.yok.gov.tr/, (23.04.2016).

Raporlar

ATALAY, S. ve CANGÜL, N. (2007), Öğrenim Sürelerinin ve Diplomaların

Tanınması, Bologna Sürecinin Türkiye’de Uygulanması, Bologna Uzmanları Ulusal

Takımı Projesi, 2007-2008 Sonuç Raporu, Ankara.

BORAT ,O. (2011), “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi Hazırlama Çalışmaları”, MYK,

Haziran, İstanbul.

CEDEFOP-European Centre For The Development of Vocational Training (2009),

Accredition and Quality Assurance in Vocational Education and Training,

Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2009, Luxemburg.

CEDEFOP-European Centre For The Development of Vocational Training (2011),

Assuring quality in vocational education and training: The role of accrediting VET

providers, Cedefop Reference series; 90. Luxembourg: Publications Office of the

European Union.

CHEA-Council Of Higher Education Accreditation (2003), Letter From The President:

The Value Of Accreditation: Four Pivotal Roles, Washington, DC.

CHEA-Council Of Higher Education Accreditation (2012), Profile Of Accreditation,

Fact Sheet-1, Washington, DC.

COE-Council Of Europe (1997), Convention on the Recognition of Qualifications

Concerning Higher Education in the European Region, European Treaty Series, No:

165, Lisbon.

EATON, J. S. (2009), An overview of U.S. Accreditation, Council for Higher Education

Accreditation, Washington, DC:, (Revised May 2009).

EDİNSEL, K. (2008), Bologna Süreci’nin Türkiye’de Uygulanması “Bologna

Uzmanları Ulusal Takımı Projesi”, 2007-2008 Sonuç Raporu.

EHEA-European Higher Education Area (2015) The Bologna Process Revısıted: The

Future Of The European Hıgher Educatıon Area, Ministerial Conference, Yerevan.



http://www.yok.gov.tr/web/guest/ihtisaslasma-ve-bolgesel-kalkinma-belirlenen-5-universite

http://www.yok.gov.tr/web/guest/ihtisaslasma-ve-bolgesel-kalkinma-belirlenen-5-universite

https://yoksis.yok.gov.tr/

284

EHEA-European Higher Education Area (2015) The European Higher Education

Area in 2015, Bologna Process Implementation Report, Luxembourg.

EL-KHAWAS, E. (2001), Accreditation in the USA: Origins, Developments and

Future Prospects, UNESCO: Paris.

ENQA-European Association For Quality Assurance In Higher Education (2010),

Quality assurance and learning outcomes, Workshop Report No 17. Helsinki:

European Association for Quality Assurance in Higher Education.

ENQA- European Association for Quality Assurance in Higher Education (2001),

Institutional Evaluations in Europe, Helsinki,

http://www.unizg.hr/fileadmin/rektorat/Studiji_studiranje/Studiji/Kvaliteta/Upravljanje_

kvalitetom/pdf/docsmjernice/institutional_evaluations_in_europe.pdf, (21.06.2016).

ENQA-European Association for Quality Assurance in Higher Education (2010), ENQA:

10 years (2000–2010) - A decade of European co-operation in quality assurance in

higher education, Helsinki.

ENQA- European Association for Quality Assurance in Higher Education (2013),

Report on the External Evaluation of the German Accreditation Council

(Akkreditierungsrat),

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/01/GAC_Review_Report2013_Final-

31July2013.pdf, (24.05.2016).

EQARF-European Quality Assurance Reference Framework (2009), Recommendation

of The European Parliament and of The Council of 18 June 2009 on the

establishment of a European Credit System for Vocational Education and Training

(ECVET), http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:32009H0708(02),

(07.10.2016).

EQARF-European Quality Assurance Reference Framework (2009), European Quality

Assurance Reference Framework for VET, Official Journal of the European Union, C

155/1 8.7.2009.

ERDOĞAN, A., (2013), Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılanma Çalışmaları:

Küresel Eğilimler ve Uluslararasılaşma Çerçevesinde Değerlendirmeler, Stratejik

Düşünce Enstitüsü Yayınları, Mart, 1-112.

EUA- European University Association (2005), Ankara Üniversitesi EUA

Değerlendirme Raporu, Ankara.

EUA-European University Association (2010), Trends 2010: A Decade of Change in

European Higher Education, by Andrée sursock & Hanne smidt, EUA Publications.

EUA-European University Association (2015), Trends 2015: Learning and Teaching

in European Universities, EUA Publications, by Andrée Sursock.

http://www.unizg.hr/fileadmin/rektorat/Studiji_studiranje/Studiji/Kvaliteta/Upravljanje_kvalitetom/pdf/docsmjernice/institutional_evaluations_in_europe.pdf

http://www.unizg.hr/fileadmin/rektorat/Studiji_studiranje/Studiji/Kvaliteta/Upravljanje_kvalitetom/pdf/docsmjernice/institutional_evaluations_in_europe.pdf

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/01/GAC_Review_Report2013_Final-31July2013.pdf

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/01/GAC_Review_Report2013_Final-31July2013.pdf

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:32009H0708(02)

285

EURYDİCE-Network On Education Systems and Policies in Europea (2006) ,

Avrupa’da Öğretmenlik Eğitiminde Kalite Güvencesi, Education, Audiovisual and

Culture Executive Agency, Belçika.

EURYDİCE- Network On Education Systems and Policies in Europea (2012), 2012 Yılı

Avrupa Yükseköğretim Alanı: Bologna Süreci Uygulama Raporu, Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency, Nisan

EPC-European Parliament’s Committe (2015), University Quality Indicators: A

critical Assesment Study, April.

EVA-The Danish Evaluation Institute (2003), Quality Procedures in European Higher

Education, ENQA Occasional Papers 5, European Network for Quality Assurance in

Higher Education, Helsinki, Finland.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ (2015), Lisansüstü Eğitimde Akreditasyon Raporu, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

GIANNAKOU, M. (2006), Chair’s Summary, Meeting Of The OECD Education

Ministers, Higher Education: Quality, Equity and Efficiency, Summary by the Chair,

OECD.

KOENIG, A. M., R. LOFSTAD and STAAB, E. (2004), Higher Education

Accreditation in the United States, What International Education Proffessionals

Need To Know, EAIE Conference, September, Torino.

KIRMIZIDAĞ, N., B. S. GÜR, T. KURT ve N. BOZ (2012), Yükseköğretimde Sınır-

Ötesi Ortaklık Tecrübeleri, Ahmet Yesevi Üniversitesi, SFN Yayıncılık, Yayın No: 11,

Ankara.

MIKOL, M. (t.y), Qualıty Assurance In Australıan Hıgher Educatıon: A Case Study

Of The Unıversıty Of Western Sydney Nepean, OECD Project,

https://www.oecd.org/australia/1870952.pdf, (21.04.2016).

MYK-Mesleki Yeterlilik Kurumu (2015), Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, Ankara.

OECD- Organisation for Economic Co-operation and Development (2006), Education

policy analysis, focus on higher education, Paris: OECD Publishing.

VESSURI, H., C. T. BERNHEIM, M. GIBBONS, E. APONTE ve J. WOZNICKI (1998),

Relevance of Higher Education,

YÖK-Yükseköğretim Kurulu (2007), Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi,

Yükseköğretim Kurulu, Ankara.

YÖK-Yükseköğretim Kurulu (1999), Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar

ve Akreditasyon, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi

Öğretmen Eğitimi, Öğretmen Eğitimi Dizisi, Ankara.

https://www.oecd.org/australia/1870952.pdf

286

YÖK-Yükseköğretim Kurulu (2004), Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu,

Ankara Üniversitesi Basımevi, Kasım, Ankara.

YÖK-Yükseköğretim Kurulu (2014), Yükseköğretimde Kalite İçin, Ankara

Üniversitesi Basımevi Müdürlüğü.

Tezler

AĞRI, G. I. (2006), Küreselleşme Sürecinde Yükseköğretim Politikaları ve Erasmus

Projesi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

ALICI, Ş. (2007), Kalite Maliyetleri ve Kalite Maliyetlerinin Paf Modeli

Çerçevesinde Test Edilmesine Yönelik Uygulama, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

ALİKADIOĞULLARI, A. (2010), Kamu Mali Yönetiminde Yönetim Kalitesinin

Artırılması İç Kontrol Uygulamaları, Mesleki Yeterlilik Tezi, Türkiye Cumhuriyet

Maliye Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı, Ankara.

AYDINALP, D. (2011), Almanya, Danimarka, Birleşik Krallık, Avustralya,

Amerika Birleşik Devletleri Ve Türkiye’de Yükseköğretim Programlarında Kalite

Güvencesi Ve Akreditasyon Süreci, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

BAYRAK, B. (2007), Yükseköğretim Kurumlarında Beklenen Hizmet Kalitesi ve

Hizmet Kalitesinin Algılanmasına Yönelik Bir Araştırma, Doktora Tezi, Marmara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

ÇATALOĞLU, B. (2006), Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına Örgüt

Kültürünün Etkisi: Ampirik Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.

DEVECİ, N. K (2012), Türk Yükseköğretiminde Eğitim-Öğretim Hizmetlerinin

Kalite Düzeyinin ve Kalite Yükseltme Çalışmalarının İncelenmesi: Türkiye’deki

Devlet ve Vakıf Üniversiteleri Üzerinde Bir Saha Çalışması, Yüksek Lisans Tezi,

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

DOĞAN, İ. (2005), İbni Sina’nın Doğa Felsefesi, Yüksek Lisans Tezi, Erciyes

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.

KUZU, Ö. H. (2013), Yükseköğretimde Değişen Değerler Bağlamında Avrupa

Yükseköğretim Alanı Yeterlilik Düzeyi Algısı: Öğretim Elemanları Üzerine Bir

Uygulama, Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

287

KÜLCÜ, Ö. (2005), Kamu Üniversitelerinde Kalite Yönetimi ve Kalite Sistem

Dokümantasyonu Çerçevesinde Belge Yönetimi, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

MELEK, M. (2003), “Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Yönetimi, Akreditasyon

ve Bir Vakıf Üniversitesinde Kalite Kontrol Aracı Olarak Öğrenci

Geribildirimlerinden Yararlanmaya Yönelik Bir Araştırma”, Doktora Tezi, İstanbul

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

MERALER, S. (2011), Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yükseköğretimde Kaliteye

İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Harran Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Şanlıurfa.

MERİÇ, E. (2014), Kaizen Maliyetleme Sistemi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

SAKARYA, M. C. (2006), Yükseköğretimde Öğrenciye Yönelik Hizmet Kalitesinin

Ölçülmesi: Akdeniz Üniversitesi İİBF Öğrencilerine Yönelik Bir Araştırma, Yüksek

Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.

TURAL, D. (2011), “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite ve İdeal Üniversite Algıları

(Gaziantep Üniversitesi Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.

YILMAZ, M. (2003), Kalite Yönetim Sistemlerinin Evrimi ve Toplam Kalite

Yönetiminin Banknot Matbaası Genel Müdürlüğünde Uygulanabilirliği, Uzmanlık

Yeterlilik Tezi, Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası, Piyasalar Genel Müdürlüğü,

Ankara.

YILMAZ, M. (2007), Kalite Yönetim Sisteminin İş Doyumuna Etkisi: Kalite Belgesi

Bulunan ve Bulunmayan Matbaa İşletmelerinde Bir Uygulama, Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

YÜKSEL, D. Y. (2011), Kalite ve Kaliteli Üniversite” Kavramlarına İlişkin

Üniversite Öğrencilerinin Algıları (Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Örneği,

Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

PP Sunumları

ADAMS, N (2013), Accreditation in Germany & at Aalen University,

http://www.ecbac-

tempus.com/seventh_meeting/presentation/Accreditationof_study_programmes_in_Ger

many.pdf, (02.01.2016).

AKÇAMETE, G. (2011), Bologna Süreci ve Türkiye Uygulaması, Kırgızistan.

288

DURMAN, M. (2015), Türk Yükseköğretiminde Bologna Süreci ve Geleceğe Bakış,

I.Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015.

ERDOĞAN, A. (2010), BEK Raporlarının İşlevi, Namık Kemal Üniversitesi.

GÜNAY, D. (2016), Yükseköğretimde Kalite Yaklaşımları ve Felsefi Arka Planları,

ICQH, Sakarya Üniversitesi.

GÜRDAL, G. (2012), 3. Kuşak Üniversiteler, Kütüphaneleri ve Kütüphanecileri,

Özeyğin Üniversitesi, Mayıs, İstanbul.

KARATAY, G., (2012), “Bologna Süreci ve Avrupa Kredi Transfer Sistemi”, Tunceli

Üniversitesi, PP Sunumu.

KILIÇ, F., (2010), “Yeni Kurulan Yükseköğretim Kurumlarının Bologna Sürecine

Uyumu, Türkiye’de Uygulanması Projesi: 2009-2011”, Rektörler Toplantısı, Akdeniz

Üniversitesi, PP sunumu.

SAARI, S. (2006), Finnish Higher Education Evaluation Council, Seminar, October.

ŞENOL, E., (t.y.), “Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Associations-

EUA)”, PP sunumu, Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi, Ankara.

Yasalar, Yönetmelikler ve Anlaşmalar

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete, 6,

7, 11 ve 42. Maddeler.

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmi Gazete.

2709 sayılı Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 20.10.1982 ve 17844 Sayılı Resmi Gazete.

5018 Sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, 10.12.2003 Tarih ve 25326 Sayılı

Resmi Gazete.

5463 sayılı Avrupa Bölgesinde Yükseköğretimle İlgili Belgelerin Tanınmasına İlişkin

Sözleşmelerin Onaylanmasının Uygun Bulunduğuna Dair Kanun, 28.02.2006 tarih ve

26094 Sayılı Resmi Gazete.

5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu, 7.10.2006 Tarih ve 26312 Sayılı Resmi

Gazete.

Engelliler Hakkında Kanun, 07.07.2005 tarih ve 25868 sayılı Resmi Gazete

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında

Yönetmelik, 19.11.2015 tarih ve 29537 Sayılı Resmi Gazete

Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Tanıma ve Denklik Yönetmeliği, 06.11.2010 tarih

ve 27751 sayılı Resmi Gazete.

289

Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Tanıma ve Denklik Yönetmeliği, 20.02.2006 tarih

ve 29630 Sayılı Resmi Gazete.

Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme

Yönetmeliği, 20.09.2005 tarih ve 25942 sayılı Resmi Gazete.

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 Sayılı Resmi

Gazete.

YÖK-Yükseköğretim Kurulu, 1.03.2005 tarihli Genel Kurur Kararı.

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 23.07.2015 tarih ve 29423 sayılı Resmi

Gazete.

Yükseköğretim Kurumları Özürlüler Danışma ve Koordinasyon Yönetmeliği, 14.08.2010

tarih ve 27672 sayılı Resmi Gazete.

290

EKLER

EK 1: Boyutlar Altında Yer Alan İfadeler

Program Kalitesi-

Üniversitenin Kalitesi

Alt Boyutu

Kesinlikle

Katılmıyorum Katılmıyorum

Kısmen

Katılıyorum Katılıyorum

Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f % f %

1. Bir üniversitenin

kaliteli olması, üniversite bünyesinde

bulunan her bir

programın (bölümün) kaliteli olduğunu

gösterir.

82 12,6 143 22 198 30,5 146 22,5 81 12,5 3 1,2

2. Öğrenim görülen

program (bölüm)

kaliteli ise bu o üniversitenin de kaliteli


65 10 158 24,3 239 36,8 140 21,5 48 7,4 2,92 1,07


programın (bölümün)

kaliteli olması, bir üniversitenin kaliteli

olmasından daha

önemlidir.

23 3,5 111 17,1 192 29,5 208 32 116 17,8 3,44 1,08

4. Yabancı dille eğitim verilen programlar

Türkçe eğitim verilen

programlara (bölümlere)göre daha

kalitelidir.

82 12,6 166 25,5 182 28 135 20,8 85 13,1 2,96 1,22

5. Bir üniversitedeki

yüksek lisans, doktora program sayısının fazla

olması o üniversitenin


33 5,1 111 17,1 232 35,7 203 31,2 71 10,9 3,26 1,03

6. Öğrenim gördüğüm programın uluslararası

bir kuruluş tarafından

akredite edilmiş olması (kaliteli olduğunun

belgelenmesi) o

programın kaliteli olduğunu gösterir.

20 3,1 51 7,8 181 27,8 266 40,9 132 20,3 3,68 0,98

7. Bir programda

(bölümde) uygulamalı

eğitimin (teorik bilgilerin pratiğe

dönüştürülebildiği bir

eğitimin) teorik eğitime göre daha ağırlıklı



5 0,8 40 6,2 122 18,8 244 37,5 239 36,8 4,03 0,93

8. Bir programın ÖSYS

puanı ne kadar yüksekse o program o

kadar kalitelidir.

54 8,3 135 20,8 235 36,2 166 25,5 60 9,2 3,07 1,08

9. Bir

programda(bölümde) seçmeli derslerin

sayısının fazla olması o

programın (bölümün)

kaliteli olduğunu

gösterir.

66 10,2 187 28,8 237 36,5 118 18,2 42 6,5 2,82 1,05

291

Üniversite-Yönetim

Kalitesi Alt Boyutu

Kesinlikle


Kısmen


Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f % f %

10. Bir üniversitenin sayısal verilerini

düzenli açıklaması

(öğrenci sayısı, öğretim elemanı sayısı, idari

personel sayısı,

program sayısı, yayın sayıları vb gibi verileri)

düzenli açıklaması o


21 3,2 156 24 242 37,2 176 27,1 55 8,5 3,14 0,98

11. Bir üniversitenin ulusal veya uluslararası

“üniversite sıralamaları”nda yer

alması o üniversitenin


7 1,1 35 5,4 106 16,3 273 42 229 35,2 4,05 0,91

12. Bir üniversitenin web sitesinin tasarımı,

öğrenciye bilgi verici

olması o üniversitenin kalitesi hakkında fikir

verir.

12 1,8 54 8,3 220 33,8 266 40,9 98 15,1 3,59 0,91

13. Herhangi bir spor

dalında üniversite takımının veya

takımlarının olması o


28 4,3 140 21,5 248 38,2 165 25,4 69 10,6 3,16 1,02

14. Bir üniversitede sosyal aktivitelerin

(konser, bahar şenlikleri

vb) yapılıyor olması o üniversitenin kaliteli


34 5,2 121 18,6 223 34,3 169 26 103 15,8 3,29 1,1

15. Bir üniversite,

yönetimi ve faaliyetleri hakkında öğrencilerine

bilgi veriyorsa bu o


13 2 47 7,2 210 32,3 247 38 133 20,5 3,68 0,95

16. Üniversite eğitimine

yeni başlayan

öğrenciler için oryantasyon programı

uygulayan bir üniversite

kalitelidir.

10 1,5 43 6,6 235 36,2 274 42,2 88 13,5 3,6 0,86

17. Diğer üniversitelerle

(yurt içi ve yurt dışı) işbirliklerinin olması o

üniversitenin kaliteli


1 0,2 32 4,9 137 21,1 316 48,6 164 25,2 3,94 0,82

18. Kaliteli üniversite belli alanlarda

uzmanlaşmış

üniversitedir.

9 1,4 48 7,4 122 18,8 294 45,2 177 27,2 3,9 0,93

İdari Birim ve

Personelin Kalitesi Alt

Boyutu

Kesinlikle


Kısmen


Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f % f %

292

19. İdari personelin

öğrenciye yaklaşımı ve

davranışları üniversitenin kalitesi

hakkında fikir verir.

8 1,2 49 7,5 175 26,9 256 39,4 162 24,9 3,79 0,94

20. İdari personelin dış

görünüşü, giyim tarzı

idari personelin kalitesi ve dolaylı olarak

üniversitenin kalitesini

hakkında fikir vericidir.

52 8 118 18,2 217 33,4 189 29,1 74 11,4 3,18 1,1

21. Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı

hizmet alınan birimler

içerisinde üniversitenin kalitesi hakkında en

fazla fikir veren idari

birimdir.

31 4,8 119 18,3 230 35,4 181 27,8 89 13,7 3,27 1,06

22. Kütüphaneler üniversitenin kalitesini

hakkında en fazla fikir

veren birimdir.

16 2,5 64 9,8 175 26,9 213 32,8 182 28 3,74 1,05

Öğretim

Elemanlarının Kalitesi

Alt Boyutu

Kesinlikle


Kısmen


Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f %

23.Öğretim

elemanlarının dış

görünüşü, giyim tarzı o öğretim elamanının

kalitesini gösterir.

82 12,6 172 26,5 192 29,5 133 20,5 71 10,9 2,91 1,18

24.Öğretim elemanının

yayın sayısının fazla

olması öğretim elemanının kaliteli

olduğu anlamına gelir.

33 5,1 108 16,6 232 35,7 176 27,1 101 15,5 3,31 1,08


iletişim bilgilerini

öğrencileriyle (e-posta, telefon numarası)

paylaşması o öğretim

elemanının kaliteli olduğunu gösterir.

28 4,3 112 17,2 212 32,6 202 31,1 96 14,8 3,35 1,06

26. Öğretim elemanının

ünvanı yükseldikçe

(Yrd.Doç., Doç. ve Prof. gibi) öğretim

elemanının kalite

düzeyi de artar. (Örn; Doç.’ler

Yrd.Doç.’lardan daha

kalitelidir.)

91 14 121 18,6 183 28,2 150 23,1 105 16,2 3,09 1,27

27. Bir öğretim elemanı

derslerde teknolojiyi kullanabiliyorsa o

öğretim elemanı kalileti

demektir.

37 5,7 101 15,5 247 38 171 26,3 94 14,5 3,28 1,07

28. Bir öğretim elemanı lisans, yüksek lisans

veya doktora

öğrenimlerinden herhangi birini yurt

dışında tamamlamış ise

o öğretim elemanı kaliteli demektir.

49 7,5 87 13,4 244 37,5 195 30 75 11,5 3,25 1,07

293

29. Pedagojik

formasyon almış bir

öğretim elemanı kalitelidir. (Pedagojik

formasyon: öğrencilere

eğitim verebilmek için öğretim elemanının

aldığı eğitim, -sınıf

yönetimi- gibi)

22 3,4 71 10,9 206 31,7 238 36,6 113 17,4 3,54 1,01


sektörde iş tecrübesinin olması o öğretim

elemanının kaliteli


11 1,7 43 6,6 183 28,2 301 46,3 112 17,2 3,71 0,89

31. Öğretim elemanının alanıyla ilgili güncel

gelişmeleri izlemesi ve

uygulaması o öğretim elemanının kaliteli


3 0,5 25 3,8 129 19,8 297 45,7 196 30,2 4,01 0,83

Fiziksel İmkânların

Kalitesi Alt Boyutu

Kesinlikle


Kısmen


Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f % f %

32. Üniversite kampüs

sınırlarında kablosuz ağ bağlantısı olması o



22 3,4 101 15,5 199 30,6 202 31,1 126 19,4 3,48 1,07

33 Bir üniversitenin

kapalı spor salonunun olması o üniversitenin

kaliteli olduğunu

gösterir.

25 3,8 109 16,8 224 34,5 204 31,4 88 13,5 3,34 1,03

34. Bir üniversitede

yüzme havuzunun olması o üniversitenin

kaliteli olduğunu

gösterir.

32 4,9 124 19,1 237 36,5 166 25,5 91 14 3,25 1,07

35. Bir üniversite

kütüphanesinin geç saatlere kadar açık



14 2,2 51 7,8 158 24,3 235 36,2 192 29,5 3,83 1,01

36.Bütün fakültelerin aynı kampüs

sınırlarında olması o


35 5,4 137 21,1 196 30,2 169 26 113 17,4 3,29 1,14


programla ilgili eğitim

amaçlı uygulama alanlarının işlevsel

olması (laboratuar,

eğitime uygun fiziksel alan vb...) o



5 0,8 30 4,6 98 15,1 253 38,9 264 40,6 4,14 0,89

38. Bir üniversitede amfi olması o



35 5,4 120 18,5 240 36,9 174 26,8 81 12,5 3,22 1,06

294

39. Kampüs içerisinde

bir öğrencinin

ihtiyaçlarını giderebileceği küçük

çarşı, kafeterya vb

yerlerin olması o üniversitenin kaliteli


9 1,4 58 8,9 181 27,8 228 35,1 174 26,8 3,77 0,99

40. Öğrencilere sunulan

ulaşım imkanlarının yeterliliği üniversite

kalitesini arttırır.

9 1,4 32 4,9 145 22,3 255 39,2 209 32,2 3,96 0,93

Gelecek Beklentisi Alt

Boyutu

Kesinlikle


Kısmen


Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f % f %

41. Üniversitenin

mezun takip sistemin

olması o üniversitenin kaliteli olduğunu

gösterir.

13 2 45 6,9 176 27,1 242 37,2 174 26,8 3,8 0,98

42. Bir üniversitede,

üniversite-sanayi

işbirliğinin olması o üniversitenin kaliteli


10 1,5 23 3,5 121 18,6 222 34,2 274 42,2 4,12 0,94

43.Bir üniversitede

kariyer ofisi veya

kariyer merkezlerinin olması o üniversitenin

kaliteli olduğunu

gösterir.

8 1,2 26 4 127 19,5 230 35,4 259 39,8 4,09 0,93

44. Bir üniversiteden mezun olanların

öğrenim gördüğü

alanda istihdam edilmiş olması öğrenim

gördüğü programın ve


13 2 22 3,4 121 18,6 231 35,5 263 40,5 4,09 0,95

45. Bir üniversitede özel sektör veya kamu

sektörü ile ilgili iş

ilanlarının duyurulması o üniversitenin kaliteli


6 0,9 33 5,1 130 20 305 46,9 176 27,1 3,94 0,87

Öğrenci Alt Boyutu

Kesinlikle


Kısmen


Kesinlikle

Katılıyorum X SS

f % f % f % f % f %

46. Öğrencilerin bir

üniversitede karar alma sürecine dahil olması o


5 0,8 24 3,7 142 21,8 288 44,3 191 29,4 3,98 0,85

47. Öğrencilerin ders

müfredatına ilişkin görüşlerinin alınması o


6 0,9 41 6,3 152 23,4 260 40 191 29,4 3,91 0,92

48. Üniversitedeki öğrenci kulüplerinin

sayısının fazla olması

öğrenciye verilen değerin bir göstergesi

olması nedeniyle o

11 1,7 57 8,8 198 30,5 230 35,4 154 23,7 3,71 0,98

295



49. Üniversitede

öğrencilere yapılan

anketlerin sorunların belirlenmesinde ve

çözülmesinde etkilidir

ve öğrenci görüşlerinin alınması üniversitenin

kalite düzeyini arttırır.

26 4 49 7,5 158 24,3 247 38 170 26,2 3,75 1,05

50 Öğrenci değişim

programlarının varlığı o



11 1,7 50 7,7 157 24,2 250 38,5 182 28 3,83 0,98

296

Ek 2: Bölümlere Göre Boyutların Sıralamaları Program Kalitesi-Üniversite Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k1 3,00 1,2 7

k2 2,90 1,1 9

k3 3,52 1 3

k4 2,98 1,2 8

k5 3,23 1,1 4

k6 3,68 1 2

k7 4,07 0,9 1

k8 3,12 1,1 5

k9 3,01 1,1 6

Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu 3,28 0,5

İşletme

k1 3,01 1,2 6

k2 2,94 1,1 7

k3 3,35 1,1 3

k4 2,94 1,2 8

k5 3,28 1 4

k6 3,67 1 2

k7 4,00 0,9 1

k8 3,01 1,1 5

k9 2,63 1 9

Program Kalitesi-Üniversitenin Kalitesi Alt Boyutu 3,20 0,5

Üniversite-Yönetim Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k10 3,21 1 8

k11 4,03 1 1

k12 3,54 0,9 6

k13 3,11 1 9

k14 3,24 1,1 7

k15 3,68 0,9 4

k16 3,56 0,9 5

k17 3,95 0,8 2

k18 3,91 1 3

Üniversite-Yönetim Kalitesi Alt Boyutu 3,58 0,6

İşletme

k10 3,06 1 9

k11 4,06 0,9 1

k12 3,64 0,9 5

k13 3,22 1 8

k14 3,33 1,1 7

k15 3,68 1 4

k16 3,63 0,8 6

k17 3,92 0,8 2

k18 3,88 0,9 3

Üniversite-Yönetim Kalitesi Alt Boyutu 3,60 0,6

İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k19 3,79 1 1

k20 3,16 1,1 4

k21 3,16 1,1 3

k22 3,75 1 2

İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu 3,47 0,7

İşletme

k19 3,79 0,9 1

k20 3,19 1,1 4

k21 3,38 1,1 3

k22 3,73 1 2

297

İdari Birim ve Personelin Kalitesi Alt Boyutu 3,53 0,7

Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k23 2,86 1,2 9

k24 3,43 1,1 5

k25 3,44 1,1 4

k26 2,87 1,3 8

k27 3,32 1 6

k28 3,21 1,1 7

k29 3,57 1 3

k30 3,78 0,9 2

k31 4,02 0,8 1

Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu 3,39 0,6

İşletme

k23 2,95 1,1 9

k24 3,20 1,1 8

k25 3,26 1,1 6

k26 3,30 1,3 4

k27 3,25 1,1 7

k28 3,29 1 5

k29 3,51 1 3

k30 3,63 0,9 2

k31 4,00 0,8 1

Öğretim Elemanlarının Kalitesi Alt Boyutu 3,38 0,6

Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k32 3,52 1,1 5

k33 3,32 1,1 6

k34 3,22 1,1 8

k35 3,89 1 3

k36 3,22 1,1 7

k37 4,23 0,9 1

k38 3,19 1 9

k39 3,73 1 4

k40 3,96 0,9 2

Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 3,59 0,7

İşletme

k32 3,43 1,1 5

k33 3,36 1 6

k34 3,27 1 8

k35 3,78 1 4

k36 3,36 1,1 7

k37 4,05 0,9 1

k38 3,26 1,1 9

k39 3,80 1 3

k40 3,96 0,9 2

Fiziksel İmkânların Kalitesi Alt Boyutu 3,58 0,7

Gelecek Beklentisi Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k41 3,79 1 5

k42 4,27 0,9 1

k43 4,06 1 2

k44 4,05 0,9 3

k45 3,89 0,9 4

Gelecek Beklentisi Alt Boyutu 4,01 0,7

İşletme

k41 3,81 1 5

k42 3,97 0,9 4

k43 4,11 0,9 2

298

k44 4,13 1 1

k45 4,00 0,9 3

Gelecek Beklentisi Alt Boyutu 4,01 0,7

Öğrenci Alt Boyutu Ortalama ss Sıra

Makine Mühendisi

k46 3,90 0,9 1

k47 3,85 0,9 2

k48 3,64 1 4

k49 3,63 1,1 5

k50 3,78 1 3

Öğrenci Alt Boyutu 3,76 0,7

İşletme

k46 4,06 0,8 1

k47 3,96 0,9 2

k48 3,77 1 5

k49 3,86 1 4

k50 3,88 1 3

Öğrenci Alt Boyutu 3,91 0,7

299

ÖZ GEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler:

Adı ve Soyadı : Eda ATATEKİN

Doğum Yeri : Ankara

Doğum Yılı : 07.07.1979

Medeni Hali : Evli

Eğitim Durumu:

Lise : 1993-1997 Ayrancı Yabancı Dil Ağırlıklı Lise

Lisans : 1997-2001 SDÜ, İktisat

Yüksek Lisans : 2002-2005 SDÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İktisat Anabilim Dalı

Yabancı Dil:

İngilizce : İyi

İş Deneyimi :

2001-2003 : SDÜ, Yükseköğretim Vakfı (İdari İşler Birimi Personeli)

2003-2008 : SDÜ, Sütçüler Prof. Dr. Hasan Gürbüz MYO (Öğretim Görevlisi)

SDÜ, Atabey MYO (Öğretim Görevlisi)

2008- : YÖK, (Akademik Uzman)

Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar:

Dağ, N., Demirbüken, S. ve E. Atatekin (2011), “Neoliberal Eğitim Politikalarının

Üniversitelerin İtibarı Açısından Doğurabileceği Riskler”, Uluslararası Yükseköğretim

Kongresi (UYK-2011), Bildiri Kitabı, 1. Cilt, Bölüm VI, 27-29 Mayıs 2011, s.303-308,

İstanbul, Türkiye.

Günay, D, A. Günay ve E. Atatekin (2013), “Türkiye’de Temel Bilimlerde Sarsılış:

Ülkenin Sarsılışı”, Yükskeöğretim ve Bilim Dergisi, 3(2), 85-96.