T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ)

ANABİLİM DALI

CUMHURİYET DÖNEMİ DİN ÖĞRETİMİ PROGRAM ANLAYIŞLARI

Doktora Tezi

Tugrul YÜRÜK

Ankara 2011

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ)

ANABİLİM DALI

CUMHURİYET DÖNEMİ DİN ÖĞRETİMİ PROGRAM ANLAYIŞLARI

Doktora Tezi

Tugrul YÜRÜK

Tez Danışmanı Prof. Dr. Recai DOĞAN

Ankara 2011

I

ÖNSÖZ

Cumhuriyetin ilanı ile birlikte din ile siyasetin kendi alanlarına çekilmesi ve birbirine

müdahale etmemesi şeklindeki yeni bir anlayış oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu anlayışın

toplumda yerleşebilmesinin en önemli yolu yeni bir vatandaş tipi yetiştirilmesidir. Belirtilen

anlayışı benimsemiş vatandaş tipinin yetiştirilebilmesinin en önemli araçlarından birisi eğitim

özellikle de din eğitimidir. Özellikle Cumhuriyetin ilk yıllarında bu hedefe yönelik

programlar hazırlanmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında olmasa bile ilerleyen yıllarda din

eğitiminin örgün eğitimdeki konumu sıkça tartışılmış ve hala tartışılmaya devam

edilmektedir. Bu şekildeki meşruiyet tartışmalarının yoğunlukla tartışılması, din eğitimi

bilimi araştırmacılarını daha çok örgün eğitimde meşruiyet problemi ile ilgilenmek

durumunda bırakmıştır. Alanın bilimselleşmesine yönelik çalışmalar, bu zorunluluktan dolayı

az sayıda olmuştur. Ancak günümüzde örgün eğitimde din öğretimi ile ilgili meşruiyet

tartışmalarının azalmasının ardından din eğitimi biliminin bilimselleşmesine yönelik

çalışmalar oldukça artmış ve önemli mesafeler kat edilmiştir.

Din eğitimi biliminin bilimselleşmesinde örgün eğitim ile ilgili çalışmalar önemli yer

tutar. Çünkü örgün din öğretimi, teorik olarak üretilen dini bilgilerin öğretim sahasına

aktarılmasının yani teorinin pratiğe dönüştürülebilmesinin en önemli yoludur. Bu anlamda

geliştirilen ve hazırlanan din öğretimi programları da büyük bir önem arz eder. Önemli bir

alan olmasına rağmen din öğretiminde program geliştirme ile ilgili bilimsel çalışmaların

yeterli düzeyde olmadığı söylenebilir. Yapılan çalışmalar, daha çok program

değerlendirmeleri yönünde olmuş, din öğretimi programlarının program anlayışlarını ortaya

koymaya yönelik bir çalışma yapılmamıştır. Dolayısıyla yapılan bu çalışma, din öğretimi

programlarının program anlayışını ortaya koyması açısından alandaki önemli bir eksikliği

dolduracaktır. Bununla birlikte din öğretimi alanında bundan sonra yapılması düşünülen

özellikle program geliştirme alanı ile ilgili çalışmalara öncülük etmesi de umulmaktadır.

Ayrıca din öğretimi alanında yapılan bir çalışma, hayatın gerçekliğini bir bütün olarak

araştırma amacındaki eğitim biliminin diğer öğretim alanlarındaki çalışmalar için de

önemlidir. Dolayısıyla bu çalışma, din öğretimi alanı ile ilişkili olan diğer alanlarda yapılacak

özellikle de disiplinlerarası çalışmalar için önemli verilere sahiptir.

Cumhuriyet dönemi din öğretimi programları ve bunların dayandığı felsefeyi

inceleyen bu çalışma, üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmanın problemi,

amacı, önemi, kuramsal çerçevesi ve yöntemi hakkında bilgi verilmiştir.

II

İkinci bölümde Cumhuriyet dönemi din öğretimi programlarının oluşmasında etkileri

olan eğitimde program geliştirme alanı ile ilgili bilgiler incelenmiştir. Bu çerçevede program

geliştirmenin kuramsal temelleri, eğitim programı tasarımı ve modelleri ve eğitimde yeni

anlayışlar değerlendirilmiştir.

Üçüncü bölümde Cumhuriyet dönemi din öğretimi programları; Cumhuriyet’in

kuruluş ve tek parti döneminde din öğretimi program anlayışları (1924–1946), çok partili

dönemde din öğretimi programı anlayışları (1946–1980) ve 1980 sonrası din öğretimi

programı anlayışları (1980-2006) incelenerek değerlendirilmiştir. Araştırma, sonuç ve öneriler

kısmıyla sona ermektedir.

Akademik hayata başlamamda ve devamında katkıları olan Prof. Dr. Kerim

YAVUZ’a, yüksek lisans çalışmalarımı danışmanlığında yürüttüğüm ve doktora

çalışmalarımda da yardımını hiçbir zaman esirgemeyen Prof. Dr. Zeki Salih ZENGİN’e

minnettarım. Çalışmanın bu hale gelmesinde gerek fikirleriyle gerekse kütüphanelerini

kullanımıma sunmadaki cömertlikleriyle akademik hayatımda önemli yerleri olan, söz ve

davranışlarıyla bilimsel çalışma sürecini anlamama ve uygulamama katkıda bulunan,

kendilerine hocam diyebilmenin mutluluğunu yaşadığım Prof. Dr. Beyza BİLGİN’e, Prof. Dr.

Mualla SELÇUK’a, Prof. Dr. Cemal TOSUN’a, ve Prof. Dr. Recai DOĞAN’a teşekkür

ederim. Çalışmam esnasındaki görüşmelerimizde bana zaman ayırarak güler yüzüyle

fikirlerini hiç esirgemeden benimle paylaşan Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ’e şükranlarımı

sunuyorum. Çalışmamın her aşamasını en az benim kadar yaşayan haklarını hiçbir zaman

ödeyemeyeceğim dostlarım Arş. Gör. Şahin KIZILABDULLAH’a, Yrd. Doç. Dr. Yıldız

KIZILABDULLAH’a en içten duygularla teşekkür ediyorum. Ayrıca bu isimlerle birlikte

akademik serüvenimde katkıları olan isimlerini yazmakla bitiremeyeceğim hocalarıma ve

arkadaşlarıma da minnet ve şükranlarımı sunuyorum. Bugünlere gelmemde en büyük pay

kendilerine ait olan başta annem, babam ve kardeşlerime ve çalışmalarım esnasında maddi ve

manevi desteğini her zaman yanımda gördüğüm eşim Zehra YÜRÜK’e ayrıca teşekkür

ediyorum.

III

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ.................................................................................................................................I İÇİNDEKİLER.................................................................................................................III BİRİNCİ BÖLÜM .............................................................................................................. 1 GİRİŞ .................................................................................................................................. 1

1. Araştırma Problemi.........................................................................................................1 2. Araştırmanın Amacı........................................................................................................4 3. Araştırmanın Önemi .......................................................................................................5 4. Kuramsal Çerçeve...........................................................................................................7

4.1. Kavram ve Terimler .................................................................................................7 4.1.1. Eğitim Programı....................................................................................................7 4.1.2. Öğretim Programı .................................................................................................9 4.1.3. Ders Programı .....................................................................................................10 4.1.4. Program Geliştirme .............................................................................................10 4.2. Kuramsal Tartışma.................................................................................................11 4.3. Hipotezler/Araştırma Soruları ................................................................................12

5. Yöntem.........................................................................................................................12 5.1. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları ....................................................................14 5.2. Veri Toplama Teknikleri ........................................................................................14

İKİNCİ BÖLÜM............................................................................................................... 16 EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME ........................................................................ 16

1. Program Geliştirmenin Kuramsal Temelleri ..................................................................16 1.1. Tarihsel Temel .......................................................................................................16 1.2. Ekonomik Temel....................................................................................................19 1.3. Sosyal (Toplumsal) Temel .....................................................................................20 1.4. Konu Alanı Temeli ................................................................................................21 1.5. Psikolojik Temel ....................................................................................................21 1.5.1. Davranışçı Kuramlar ...........................................................................................22 1.5.2. Bilişsel Alan Kuramları.......................................................................................23 1.5.3. Hümanistik Psikoloji...........................................................................................26 1.6. Felsefi Temel .........................................................................................................27 1.6.1. Eğitim Programlarını Etkileyen Felsefe Akımları ................................................28 1.6.2. Eğitim Felsefeleri................................................................................................31

2. Eğitim Programı Tasarımı ve Modelleri ........................................................................35 2.1. Eğitim Programlarında Tasarım Yaklaşımları (Desenler) .......................................36 2.1.1. Konu Merkezli Program Tasarımları ...................................................................36 2.1.2. Öğrenen Merkezli Tasarımlar..............................................................................37 2.1.3. Sorun Merkezli Program Tasarımları...................................................................37 2.2. Din Öğretimine Özgü Program Tasarımları ............................................................38 2.2.1. Mezhebî/Doktriner Din Öğretimi ........................................................................38 2.2.2. Mezhep Merkezli Dinlerarası Açılımlı Din Öğretimi...........................................39 2.2.3. Mezheplerüstü Din Öğretimi ...............................................................................39 2.2.4. Mezheplerarası Din Öğretimi ..............................................................................40 2.2.5. Dinlerarası Din Öğretimi.....................................................................................42 2.2.6. Fenomenolojik Din Öğretimi...............................................................................43 2.3. Eğitimde Program Geliştirme Modelleri ................................................................44 2.3.1. ABD’de Yaygın Olan Modeller...........................................................................44 2.3.2. Avrupa’da Yaygın Olan Modeller .......................................................................48 2.3.3. Türkiye’de Yaygın Olan Program Geliştirme Modelleri ......................................50

IV

3. Eğitimde Yeni Anlayışlar..............................................................................................54 3.1. Çoklu Zeka Yaklaşımı............................................................................................55 3.2. Yapılandırmacılık/İnşacılık/Oluşturmacılık/Constructivism ...................................56 3.3. Beyne Dayalı/Beyin Temelli Öğrenme (Nörofizyolojik Kuram).............................57 3.4. Kuantum Öğrenme.................................................................................................59

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ........................................................................................................... 61 CUMHURİYET DÖNEMİ DİN ÖĞRETİMİ PROGRAM ANLAYIŞLARI ................ 61

1. Cumhuriyet Öncesi Eğitim ve Din Eğitimi Anlayışı......................................................61 2. Cumhuriyet’in Kuruluş ve Tek Parti Döneminde Din Öğretimi Program Anlayışları (1924–1946) .....................................................................................................................67

2.1. 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programı ve Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersi..67 2.2. 1924 (1340) Lise Birinci Devre Müfredat Programı ve Din Dersi...........................72 2.3. 1926 İlk Mektep Müfredat Programı ve Din Dersi..................................................75 2.4. 1930 İlk Mektep Müfredat Programı ve Din Dersi (Şehir İlkokulları).....................85 2.5. 1930 İlkmektep Müfredat Programı ve Din Dersi (Köy İlkokulları)........................88

3. Çok Partili Dönemde Din Öğretimi Program Anlayışları (1946–1980)..........................91 3.1. 1948 İlkokul Programı ve İlkokul Din Dersi Müfredatı .........................................91 3.2. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersi Müfredatı .....102 3.3. 1962 İlkokul Programı Taslağı ve Din Bilgisi Dersi .............................................105 3.4. 1967 Liseler ve Bunlara Denk Okullarla Lise Seviyesindeki Meslek Okullarının I. ve II. Sınıflarında Okutulacak Din Bilgisi Dersi...............................................................113 3.5. 1968 İlkokul ve Din Bilgisi Programı...................................................................117 3.6. 1976 Ortaokul ve Din Bilgisi Programı ................................................................126 3.7. 1976 Lise ve Din Bilgisi Programı .......................................................................130

4. 1980 Sonrası Din Öğretimi Programı Anlayışları (1980-2006)....................................132 4.1. 1982 Temel Eğitim 4 ve 5. Sınıflar Din ve Ahlak Bilgisi Programı ......................132 4.2. 1982 Temel Eğitim 6, 7 ve 8. Sınıflar Din ve Ahlak Bilgisi Programı...................137 4.3. 1982 Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Sınıf Din ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı................142 4.4. 1988 İlkokul Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı............................................145 4.5. 1992 İlköğretim 4, 5. Sınıflar Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı.........148 4.6. 1992 İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı .....149 4.7. 1992 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 1, 2 ve 3. Sınıflar Programı ..........150 4.8. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı ......................................150 4.9. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 6, 7 ve 8. Sınıf Programı...............160 4.10. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı .......................................................................................................164 4.11. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı ....................................170 4.12. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı ..........182

SONUÇ............................................................................................................................ 186 KAYNAKÇA................................................................................................................... 192 ABSTRACT .................................................................................................................... 204

BİRİNCİ BÖLÜM

GİRİŞ

1. Araştırma Problemi

Dünyada sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinde ortaya çıkan gelişme ve

değişmeler, birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da etkilerini göstermektedir. Bu

değişim neticesinde bilgiye verilen anlam, zihinde bilginin nasıl oluştuğu, öğrenmenin nasıl

gerçekleştiği gibi birçok tartışma, eğitim alanını da açık bir şekilde etkilemiştir. Dolayısıyla

eğitim paradigması değişmiş, konu ve toplum merkezli eğitim anlayışları yerini, birey ve

sorun merkezli anlayışlara bırakmıştır. Yaşanan tartışmaların eğitim alanına en önemli etkisi,

eğitim ve öğretim programları üzerinde görülmüştür. Eğitim ve öğretim programları da

yaşanan bu paradigma değişiminden etkilenmiş ve yeni eğitim ve öğretim programlarının

hazırlanması ve geliştirilmesi kaçınılmaz olmuştur.

Program anlayışının oluşmasında bazı etkenler önemli rol oynamaktadır. Program

anlayışlarının tespit edilebilmesi için en temel noktalardan birisi, programın hangi temeller

üzerine hazırlandığı ve geliştirildiğinin ortaya konulmasıdır. Yapılacak eğitimi şekillendiren

en önemli unsurlardan birisi, programların temellerinin ortaya konulmasıdır. Programlar

hazırlanırken bazı sorulara cevap aranır. Bu sorulardan bazıları şunlardır: “Birey niçin

eğitilmelidir?”, “Nasıl bir birey yetiştirilmelidir”, “Birey neleri öğrenmelidir?”,

“Öğrenilenlerin kalıcılığı nasıl sağlanabilir?”, Bireyin sınırsız istekleri en rasyonel biçimde

nasıl karşılanabilir”, “Bir ülkedeki tüm bireylere eğitim hizmeti etkili olarak nasıl

ulaştırılabilir?”, “Birey eğitimden yoksun bırakılırsa bunun bireysel ve toplumsal sonuçları ne

olur?”1 vb. Bu ve benzeri sorulara verilecek cevapları, programların hazırlanmasında göz

önünde bulundurulan temeller oluşturur. Literatür incelendiğinde program geliştirmenin

kuramsal temelleri arasında şunlar gösterilir:

1. Tarihsel temel

2. Ekonomik temel

3. Sosyal (toplumsal) temel

4. Konu alanı temeli

5. Psikolojik temel

6. Felsefi temel

1 Hülya Çermik, “Bir Bilim Olarak Eğitimin Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör: Mustafa Yılman, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2006, s. 12.

2

Program tasarımlarının ve modellerinin oluşabilmesi için programların yukarıda

sıralanan temellerinden hareket edilmesi, programların işlevselliğini ve kalıcılığını sağlar.

Ayrıca öğretim programlarının ögelerinin oluşturulması ve geliştirilmesinde programların

temelleri önemli belirleyicilerden birisidir. Türkiye’de hazırlanan programlarda da program

temelleri ile ilgili bilimsel çalışmalar etkili olmuştur. Din eğitimi ve öğretimi açısından da

Türkiye’deki din öğretiminin varlığı ile ilgili yapılan tartışmaları ortadan kaldırmanın en

önemli yollarından birisi, din öğretimini sağlam bir şekilde temellendirmek ve programları bu

temellere göre şekillendirmektir. Din eğitimi ve öğretiminin temelleri hakkında elde edilecek

bilgi, din öğretimi programlarının hazırlanması ve geliştirilmesi esnasında en temel

noktalardan birisi olacaktır. Aksi takdirde din eğitimi ve öğretiminin temellerinden hareket

edilmeden hazırlanacak programların ulusal ve evrensel gerçeklerden ve bilimsel

gelişmelerden uzak programlara dönüşme ihtimali kaçınılmaz olacaktır.

Programın temellerini oluşturan etkenlerin birindeki değişim, diğerlerini de

etkilemektedir. Dolayısıyla program temelleri birbiriyle iç içedir. Özellikle son dönemlerde

her bir program temelinde hızlı bir değişim yaşanmakta, bu değişim de program anlayışlarının

çok farklılaşmasına neden olmaktadır.

Program hazırlanması ve geliştirilmesindeki temel anlayışların bir diğer belirleyicisi

de program tasarımlarıdır. Program tasarımları, program temellerine göre oluşturulur.

Program temellerindeki değişim, farklı program tasarımlarını da beraberinde getirir. Program

geliştirmenin tarihi süreci göz önüne alındığında kronolojik olarak şu tasarımlar göze

çarpmaktadır:

1. Konu merkezli program tasarımları

2. Öğrenen merkezli program tasarımları

3. Sorun merkezli program tasarımları

Programların temellerinde meydana gelen değişmeler doğrudan program tasarımlarını

etkilemektedir. Yukarıdaki kronolojik sıralamanın eğitimde meydana gelen paradigma

değişiminin bir sonucu olduğu açık bir şekilde görülmektedir. Program geliştirme temellerinin

her birindeki hızlı değişimler, doğrudan program tasarımlarını da etkilemiş, öncelikle konu

merkezli tasarımlar, ardından öğrenen merkezli tasarımlar, son olarak da sorun merkezli

tasarımlar tartışılmaya başlanmıştır. Tartışılan bu tasarımlar çerçevesinde de dünyada çeşitli

program modelleri geliştirilmiştir. Dünyada geliştirilen program modelleri arasında şunlar

gösterilebilir:

1. Taba Modeli

2. Tyler Modeli

3

3. Taba-Tyler Modeli

4. Wulf ve Schave Modeli

5. Rasyonel Planlama Modeli

6. Yenilikçi Model

7. Süreç Yaklaşımı Modeli

Türkiye’de ise program geliştirme alanında yabancı uzmanların da etkisiyle

Cumhuriyetle birlikte bazı girişimler yapılmıştır. Bu girişimler sonucu Cumhuriyetin ilk

yıllarında hazırlanan programlar genellikle derslerde işlenecek konuları sıralayan bir cetvel

hâlindedir. 1949 ortaokul programı ile birlikte bu anlayış biraz değişmiş, hazırlanan

programlarda dersin özel amaçlarına ve öğretim yöntemleri gibi birtakım program geliştirme

ögelerine yer verilmeye başlanmıştır. Yukarıda sıralanan dünyada geliştirilen program

modellerine benzer şekilde Türkiye’de program modellerinin geliştirilmesi ancak son yıllarda

mümkün olabilmiştir. Geliştirilen modeller de dünyadaki program geliştirme modellerinden

oldukça etkilenmiştir. Türkiye’de geliştirilen program modelleri şunlardır:

1. 1983 yılında hazırlanan MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) Program Geliştirme Modeli

2. 1993 yılında hazırlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme

Dairesi (EARGED) modeli

3. 2004 yılında hazırlanan Talim Terbiye Kurulu Modeli olarak da bilinen MEB

Program Geliştirme Modeli.

Türkiye’deki program geliştirme çalışmaları, dünyadaki program geliştirme alanındaki

değişmelerden ve gelişmelerden etkilenmiştir. Bu etkilenmelerin en açık göstergelerinden

birisi, Cumhuriyetin başlangıcından günümüze kadar bu değişme ve gelişmelere uyum

ihtiyacının hissedilmesi neticesinde farklı alanlarda birçok öğretim programının

geliştirilmesidir. Bu farklı alanlar içerisinde din öğretimi de yerini almış, Cumhuriyetin

başlangıcından günümüze kadar ilk ve ortaöğretimde –isimleri farklı da olsa- birçok program

geliştirilmiştir. Din derslerinin Cumhuriyet döneminde geçirdiği aşamalar incelendiğinde

uygulanan din öğretimi programları şu şekildedir:

1. 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersi Müfredat Programı

2. 1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersi Müfredat Programı

3. 1926 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programı

4. 1930 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programı (Şehir ve Köy İlkokulları)

5. 1948 İlkokul Din Dersi Müfredatı

6. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersi Müfredatı

4

7. 1967 Liseler ve Bunlara Denk Okullarla Lise Seviyesindeki Meslek Okullarının 1.

ve 2. sınıflarında Okutulacak Din Bilgisi Dersi Programı

8. 1968 İlkokul Din Bilgisi Programı

9. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programı

10. 1976 Lise Din Bilgisi Programı

11. 1982 Temel Eğitim ve Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programı

12. 1988 İlkokul Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı

13. 1992 İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı

14. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı

15. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)

Öğretim Programı

16. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar)

Öğretim Programı

Her program geliştirme ve hazırlama çalışması, belli bir anlayışın ürünüdür.

Türkiye’de Cumhuriyet döneminde uygulanan din öğretimi programlarının da bu çerçevede

belli bir anlayışa göre geliştirildiğini ve hazırlandığını söylemek mümkündür. Cumhuriyet

dönemi boyunca geliştirilen din öğretimi program anlayışlarının ortaya çıkması da diğer

program geliştirme süreçlerinden farklı değildir. Din öğretimi program anlayışları da program

geliştirmenin kuramsal temellerinden etkilenmiş, buna göre farklı program tasarımları ve

modelleri üzerine yapılandırılmıştır.

Türkiye’de Cumhuriyetin başlangıcından günümüze kadarki tarihi süreçte din öğretimi

program anlayışını oluşturan program temellerinde, tasarım ve modellerinde değişimler

olmuştur. Araştırmada bu değişimlerin neler olduğu nedenleri ile birlikte tespit edilmeye

çalışılacaktır. Bu çerçevede araştırmanın temel problemi şudur: Cumhuriyetin başlangıcından

günümüze kadar örgün eğitimde uygulanan din öğretimi program anlayışlarında ne tür

değişiklikler olmuştur?

2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın temel amacı, Cumhuriyet döneminde uygulanan din öğretimi

programlarının hangi anlayışlar çerçevesinde hazırlandığını program geliştirme alanının

ortaya koyduğu veriler doğrultusunda tespit etmektir. Bu bağlamda tarihi süreç içerisinde

meydana gelen program anlayışlarındaki değişimler belirlenerek geliştirilen ve hazırlanan

programlar arasında bir karşılaştırma yapılması araştırmanın amacıdır. Yukarıda belirtilen

temel amaç çerçevesinde ayrıca;

5

• Program anlayışlarını tespit etmede etken olan temel belirleyicileri ortaya koymak

• Türkiye’de Cumhuriyet döneminde hazırlanan ve geliştirilen din öğretimi

programlarının genel özelliklerini belirlemek,

• Din öğretimi programlarının amaçlarındaki değişimi, karşılaştırmalı olarak ortaya

koymak,

• Program anlayışları çerçevesinde din öğretimi programlarında içerik açısından

günümüze kadar belli başlı hangi değişimlerin yaşandığını karşılaştırmalı olarak

ortaya koymak,

• Cumhuriyet döneminde uygulanan din öğretimi program tasarım ve modellerini

tespit etmek,

• Din öğretimi programlarının genel bir değerlendirmesini yapmak,

• Din öğretiminin genel eğitim içerisindeki konumunu tespit etmektir.

3. Araştırmanın Önemi

Türkiye’de program geliştirme alanı, oldukça yeni bir alandır ve eğitim alanında

konuyla ilgili literatür son dönemde oluşmaya başlamıştır. Söz konusu Din Eğitimi Bilimi

olunca bu çalışmaların çok daha yeni olduğu söylenebilir. Bununla birlikte Türkiye’de diğer

öğretim alanlarının programlarıyla birlikte din dersi öğretim programlarının incelenmesi ve

değerlendirilmesi ile ilgili bazı çalışmalar yapılmıştır1. Araştırmanın konusu olan Cumhuriyet

döneminden başlayıp günümüze kadar gelen süreçte din öğretimi program anlayışlarının

1 Din dersi öğretim programlarının dışındaki diğer öğretim alanlarının programları ile ilgili araştırmalar için bkz. Deniz Korkut, 1948-1991 Yılları İlköğretim 5. Sınıf Matematik Ders Programlarının Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla 2005; Musa Bilgen, Liselerde Tarih Dersinin Programının Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1980; Abdülkadir Paksoy, “Lise Tarih Dersi Müfredat Programları ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Öğretmen Dünyası, Cilt: 18, Sayı: 213, Yıl: 1997, s. 5-12; Bedi N. Şehsuvaroğlu, İlk ve Orta Öğretim Tarih Programları Hakkında, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1973, s. 961-967; Selma Soycan, 2005 Yılı İlköğretim 5. Sınıf Matematik Programının Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa 2006; Elif Sarıcan, 1998 ile 2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarının Vatandaşlık Değerleri Açısından Karşılaştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul 2006; Gamze Gülbahar, Cumhuriyet Dönemi (1920-1950) Türk Eğitim Sisteminin Felsefi Temelleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale 2006; Mustafa Yılmaz, 1938-1960 Yıllarında Türkiye'de Kullanılan Tarih Öğretim Programları ve Ders Programlarının İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2006. Din dersi öğretim programlarının incelenmesi ve değerlendirilmesi için bkz. Recai Doğan, “1980’e Kadar Türkiye’de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-1980)”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Sempozyumu, MEB Yayınları, Ankara 2003, s. 611-646; Beyza Bilgin, “1980 Sonrası Din Dersi Programları”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Sempozyumu, s. 671-693; Nevzat Yaşar Aşıkoğlu, “Eğitim Bütünlüğü İçinde Din Öğretimi ve Öğretim Programları Üzerine”, Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı 7-9 Nisan 2005, İnönü Üniversitesi Yayınları, Malatya 2005, s. 493-499; Halis Ayhan, “Örgün Eğitimdeki Din Kültürü ve Ahlâk Öğretiminin Müfredat Programlarının Geliştirilmesi”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim ve Öğretiminin Problemleri Sempozyumu, (1-2 Mayıs 1997), Kayseri 1998, s. 211-226; Mustafa Tavukçuoğlu, “Cumhuriyet Dönemi Din Derslerinin İlkokul Programlarındaki Yeri”, SÜİFD VI, s. 147-168.

6

ortaya konulması üzerine müstakil bir çalışma olarak Recai Doğan’ın “1980’e Kadar

Türkiye’de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-1980)1” isimli makalesi bulunmaktadır.

Makalede Cumhuriyet’in başlangıcından 1980’e kadar uygulanan din öğretimi program

anlayışları makale sınırları içerisinde ortaya konulmuştur. Adı geçen makalede konu, sadece

din öğretimi programları ile sınırlandırılmış, Cumhuriyet döneminde program geliştirme

alanındaki değişikliklerin din öğretimine etkisi ve din öğretiminin kendi özel boyutları

açısından değerlendirilmemiştir. Makale, konunun çalışılmasına ufuk açması açısından

önemli fakat bütün kapsamıyla araştırılmaması açısından sınırlıdır. Konuyla alakalı diğer

çalışmalar ise Cumhuriyet dönemi örgün din öğretimi programlarını tamamen ele alan

çalışmalardan ziyade belli bir dönemi ele alan çalışmalardır. Ayrıca yapılan çalışmalar,

doğrudan program anlayışını ortaya koymaya yönelik olmayıp daha çok programların din-

siyaset, din-devlet vb. farklı açılardan incelenip değerlendirilmesi özelliğini taşımaktadır.

Sonuç olarak çalışma ile ilgili olarak kapsamlı yapılan bir araştırma tespit edilememiş olması

nedeniyle araştırılan konu, alana önemli bir katkı sağlayacaktır.

Programların dayandığı anlayış; genel eğitim sistemi içerisinde hedeflerin

belirlenmesi, içeriğin belirlenmesi, bu içeriğin hangi yöntem ve teknikler kullanılarak

işleneceği, hangi değerlerin öğretim konusu haline getirileceği gibi konularda program

geliştirme uzmanlarına yol gösterir. Öğretim programlarının her bir öğesinin belirlenmesinde

program anlayışının ne olduğu önemli rol oynar. Dolayısıyla program anlayışı, programın

hangi içeriğe sahip olacağından, yöntem ve tekniklere, araç-gereçlere vb. kadar birçok alanda

etkilidir. Bu açıdan program ile ilgili belli bir anlayışın ortaya konulmasının program

geliştirme safhasının başlangıç noktası olduğu söylenebilir. Ayrıca programla ilgili daha sonra

yapılacak değerlendirmeler için de bir temel oluşturur. Böylece program anlayışı, programın

oluşturulma safhasından uygulanma ve geliştirilme safhasına kadar her alanda etkisini

hissettirmektedir. Program anlayışının program geliştirmedeki önemli rolünden anlaşılacağı

üzere, programın etkili olması, temele alınan program anlayışıyla doğru orantılıdır. Yapılması

planlanan çalışma ile Cumhuriyet döneminden günümüze kadar geliştirilen din öğretimi

programlarının arka planlarındaki anlayış ve uygulanan program tasarımı ve modeller tespit

edilmeye çalışılmıştır. Geliştirilen din öğretimi programlarında temele alınan eğitim

anlayışının tespit edilmesi, yapılacak din öğretimi alanındaki yeni program geliştirme

çalışmalarına ışık tutacaktır. Ayrıca din öğretimi program anlayışlarının bilinmesi, program

planlama, değerlendirme ve uygulama alanlarında önemli veriler sağlayacak ve sonraki

1 Adı geçen çalışma için bkz. Recai Doğan, “1980’e Kadar Türkiye’de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-1980)”, s. 611-646.

7

programların hazırlanmasına zemin hazırlayacaktır. Bu açıdan alan uzmanlarına ve Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi öğretmenlerine yardımcı olacaktır. Çalışma, kendisinden sonra

konunun farklı bir boyutunu çalışmak isteyenlere de veriler sağlayıcı özelliğe sahiptir.

Sonuç olarak araştırma, tarihi bir perspektifi ortaya koyacağı için Türk Eğitim Tarihi

ayrıca genel öğretim ve din öğretimi programlarının genel özellikleri ile ilgili bilgiler

sunacağı için Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi Bilimi alanlarına önemli katkılar sağlayacaktır.

4. Kuramsal Çerçeve

4.1. Kavram ve Terimler

4.1.1. Eğitim Programı

Türkçedeki eğitim programının Batı dillerindeki karşılığı Latince bir kavram olan

curriculumdur. Curriculum, ilk olarak M.Ö. 1. yüzyılda Roma’da yarış arabalarının yarıştığı

koşu pisti için kullanılmıştır. Kavram, takip eden süreçte “izlenen yol” anlamında eğitimde de

kullanılmaya başlanmıştır. “Curriculum” kavramına karşılık olarak kelimenin etimolojik

yapısından hareket ederek Türkçe’de “izlence”, “yetişek” kavramlarının da kullanıldığı

görülmektedir. Türkiye’de “curriculum” kavramına karşılık olarak genellikle eğitim programı

kavramı kullanılmaktadır1.

Eğitim programı, Demirel tarafından “istendik hedef ve davranışların kazanılması için

stratejilerin belirlendiği yazılı doküman ya da eylem planı2” olarak tanımlanır. Ertürk, eğitim

programı için “yetişek” kavramını kullanır ve şöyle tanımlar: “Belli öğrencileri, belli bir

zaman süreci içinde yetiştirmeye yönelik düzenli eğitim durumlarının tümü3”dür. Varış ise

eğitim programının amacına vurgu yaparak; “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve

yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük

tüm faaliyetleridir4” şeklinde tanımlar. Bu tanımların yanı sıra eğitim programının okul

içindeki ve dışındaki tüm öğretim etkinliklerini kapsadığını vurgulayan; “belli bir okul ya da

eğitim kurumunda öğrencilerin arzulanan hedefleri kazanmaları için yapılacak tüm öğrenme-

öğretme (okul-içi ve okul-dışı) etkinliklerini içeren programlar5” şeklinde de tanımlanmıştır.

Eğitim programının bir tanımı da “öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, PegemA Yayıncılık, Ankara 2006, s. 1. 2 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 3. 3 Selahattin Ertürk, Eğitimde “Program” Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, Ankara 1979, s. 14. 4 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, Teori ve Teknikler, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara 1978, s. 17. 5 Şeref Tan-Yücel Kayabaşı-Alaattin Erdoğan, Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Ankara 2003, s. 11.

8

yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği1”dir şeklindedir. Yapılan tanımlar, eğitim

programının amacına, sürece, içeriğe vb. göre değişmektedir. Eğitim programının bu şekilde

çok fazla sayıda farklı tanımının yapılmasının bir diğer nedeni, tanım yapanların, kendi bakış

açılarını yaptıkları tanıma yansıtmalarıdır. Bu nedenle neredeyse eğitimcilerin sayısı kadar

eğitim programı tanımı ortaya çıkmıştır2.

Yapılan tanımlara göre eğitim programı, okul içindeki ve dışındaki sistemli, amaçlı ve

planlı tüm öğretim etkinliklerini içermektedir. Çalışmada “eğitim programı” kavramı,

Türkiye’de Cumhuriyetin başlangıcından günümüze kadarki süreçte örgün eğitim kapsamında

yürütülen sistemli, amaçlı ve planlı tüm öğretim etkinliklerini kapsayan programlar anlamında

kullanılmaktadır.

Yukarıdaki tanımlardan birisinde, eğitim programı, öğrenme yaşantıları düzeneği

olarak tanımlanmıştır. Yapılan tanımdaki “düzenek” ifadesi önemlidir. Düzenek sözlükte;

“birbiriyle bağlantı kurulan birkaç aygıttan meydana getirilen yeni takım3” olarak ifade

edilmiştir. Dolayısıyla düzeneğin temel özelliklerinden birisi birkaç ögeden meydana

gelmesidir. Eğitim programı da öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlandığında çeşitli

ögelerden oluştuğu ifade edilmiş olur. Eğitim programının temel ögeleri şunlardır:

1. Amaç: Eğitimde “amaç, hedef, davranış ve kazanım” kavramları, çoğu zaman

birbirlerinin yerine kullanılabilmektedir. Amacın birçok tanımı yapılmıştır4. Genel olarak

amaç, “öğrenciye kazandırılması planlanan nitelikler5” olarak tanımlanabilir. Amaç, “neden

ve niçin?” sorusuna cevap oluşturur6. Amaçlar, ihtiyaçların belirlenmesine göre

şekillenmektedir. Örneğin, amaç; toplum, konu alanı ve birey ihtiyaçlarına göre belirlenerek

eğitim felsefesi ve eğitim psikolojisi ölçütleriyle karşılaştırılarak şekillendirilir7.

2. İçerik: “Konu, muhteva, müfredat ve öğrenme yaşantıları” kavramları, eğitimciler

tarafından zaman zaman birbirleriyle eşanlamlı olarak kullanılabilmektedir. İçerik, “bir

öğretim programında üzerinde durulacak konular ya da gerçekleştirilmesi öngörülen

etkinlikler8” olarak tanımlanabilir. “Ne öğretelim?” sorusunun cevabıdır1. Başka bir ifadeyle

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 4. 2 Konu ile ilgili ayrıntılı tartışma için bkz. Colin J. Marsh, Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, Oxon/İngiltere 2004, s. 3-7. 3 http://www.tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=d%FCzenek&ayn=tam (Erişim Tarihi: 22.08.2008). 4 Farklı tanımlar için bkz. Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 24-25; Remzi Öncül, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 41; Ruşen Alaylıoğlu-A. Ferhan Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, İnkılap ve Aka Basımevi, İstanbul 1976, s. 9. 5 Şeref Tan-Yücel Kayabaşı-Alaattin Erdoğan, Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, s. 12. 6 Mehmet Şişman, Eğitim Bilimine Giriş, PegemA Yayıncılık, Ankara 2006, s. 15. 7 Semra Güven, “Program Geliştirme”, Öğretimde Planlama-Uygulama-Değerlendirme, Editör: Mehmet Gürol, Üniversite Kitabevi, Elazığ 2004, s. 11. 8 Mehmet Şişman, Eğitim Bilimine Giriş, s. 15.

9

içerik, ne öğretilirse hedefler gerçekleştirilebilir sorusunun karşılığıdır. İçerik ile amaçların

tutarlı olması gerekir2. İçerik belirlenirken dikkate alınması gereken birtakım ölçütler vardır.

Varış, “toplumsal ve bireysel fayda, öğrenme ve öğretme, bilgi strüktüründe muhtevanın işgal

ettiği yer”in bu ölçütler arasında olduğunu belirtir3.

3. Eğitim Durumu: Eğitim durumu kavramı ile de öğretme-öğrenme etkinlikleri,

öğretme-öğrenme süreci kavramları, eşanlamlı olarak kullanılabilmektedir. Eğitim durumu,

“öğrencilere istenilen davranışların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının

düzenlenmesi ve uygulanması4”dır. Eğitim durumu, öğretme ve öğrenme olarak iki boyutta

ele alınır ve “nasıl öğretelim?” sorusunun cevabıdır5. Yani içerik nasıl öğretilirse hedeflere

ulaşılabilir sorusunun karşılığıdır. Eğitim durumu planlanırken ilk olarak öğrencilere

kazandırılacak istendik davranışlar dikkate alınmalıdır6. Bunun yanı sıra dikkate alınacak

unsurlar arasında amaç, içerik, ortam, yöntem-teknik, araç-gereç, uyaran, öğrenci katılımı,

pekiştirmenin bir bütünlük oluşturacak şekilde uygulamaya dönüştürülmesi sayılabilir7.

4. Değerlendirme/Sınama Durumları: Değerlendirme, “amaçlara ne ölçüde

ulaşıldığının belirlenmesine ilişkin çalışmalar” olarak tanımlanabilir ve “ne kadar öğrettik, ne

kadar öğrenme gerçekleşti” sorularının cevabıdır8. Değerlendirme, öğretim sürecini

tamamlayan öğrenci ve öğretim süreci hakkında geri bildirim sağlayan bir etkinliktir9.

4.1.2. Öğretim Programı

Öğretim programı; “eğitim programının amaçlarını gerçekleştirmek üzere belli bir

öğretim basamağında, genel amaçları, işlenilecek konuları, derslerin sürelerini, derslerde

kullanılacak araç-gereçleri, derslere uygun yöntem ve teknikleri ve değerlendirme durumlarını

gösteren bir program10” şeklinde tanımlanmaktadır. Ayrıca “okulda ya da okul dışında bireye

kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar

düzeneği11” ve “belli bir öğretim basamağındaki sınıflarda okutulacak derslerin, amaçlarını,

içeriğini, süresini, eğitim yaşantıları ve değerlendirme süreçlerini kapsayan çalışmalar12”

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 120. 2 Semra Güven, “Program Geliştirme”, s. 11. 3 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 155. 4 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 135. 5 Mehmet Şişman, Eğitim Bilimine Giriş, s. 15. 6 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 135. 7 Mehmet Gürol, “Öğretim Sürecinde İletişim, Model ve Uygulamalar”, Öğretimde Planlama-Uygulama-Değerlendirme, s. 68. 8 Mehmet Şişman, Eğitim Bilimine Giriş, s. 15. 9 Semra Güven, “Program Geliştirme”, s. 12. 10 Semra Güven, “Program Geliştirme”, s. 6. 11 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 6. 12 Hasan Güleryüz, En Son Değişikliklerle İlköğretim Okulu Programı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2001, s. 6.

10

olarak da tanımlanmaktadır1. Görüldüğü üzere tanımlarda genel olarak öğretim programının,

eğitim programı kapsamında yer almakla birlikte eğitim programına göre daha özel alanları

kapsayan, derslerin temel çerçevesini çizen ve uygulanabilirliğini sağlayan düzenlemeleri

kapsadığı vurgulanmaktadır2.

4.1.3. Ders Programı

Ders programı, “öğretim programında yer alan bilgi kategorilerinin, disiplinlerin ve

faaliyet alanlarının eğitimin amaçları ile ilişkili olan özel amaçlarını gerçekleştirmeleri için

öğretim ilkelerini, konuların alt kategorilerini ve değerlendirme esaslarını içeren ve eğitim

programlarındaki esasları öğrenci davranışına dönüştüren program3”dır. Bu özellikleriyle ders

programı, öğretim programının bir alt ögesidir. Ders programlarının en önemli özelliği olarak

hedeflerin gözlenebilir öğrenci davranışlarına dönüştürülerek bir plan içerisinde yer alması

gösterilmektedir4.

4.1.4. Program Geliştirme

Program geliştirme, “gerek okul içinde ve gerekse okul dışında, Milli Eğitimin ve

okulun amaçlarını etkinlikle geliştirmek ve gerçekleştirmek üzere düzenlenen muhteva ve

faaliyetlerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliştirilmesine yönelmiş koordine

çabaların tümü”dür5. Program geliştirme sürecinde yapılan araştırma ve çalışmalar, program

karar ve koordinasyon grubu, program çalışma grubu ve program danışma üyelerinden oluşan

çalışma komisyonları6nca yürütülür. Bu komisyonların amacı, “eğitimin genel ve özel

amaçlarını, amaçlara uygun içeriği, içeriğe uygun materyalleri, kullanılacak yöntem, teknik ve

değerlendirme yöntemlerini belirlemektir. Bu sürecin devamında ise oluşturulan program

1 “Öğretim programı”nın farklı tanımları için bkz. Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 17; Remzi Öncül, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, s. 865; Ruşen Alaylıoğlu-A. Ferhan Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, s. 9. 2 Semra Güven, “Program Geliştirme”, s. 6. 3 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 17-18. “Ders programı” ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. John S. Brubacher, “Ders Programı Üzerine”, çev: A. Ferhan Oğuzkan, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 17, Sayı: 1, Yıl: 1984, s. 445-461. Farklı “ders programı” tanımları için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 6; Mehmet Şişman, Eğitim Bilimine Giriş, s. 16; Şeref Tan-Yücel Kayabaşı-Alaattin Erdoğan, Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, s. 11; Remzi Öncül, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, s. 913. 4 Semra Güven, “Program Geliştirme”, s. 7. 5 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 20. Eğitimde program geliştirme kavramı ile ilgili farklı tanımlar için bkz. Remzi Öncül, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, s. 914. 6 Çalışma komisyonlarının kimlerden oluştuğu ile ilgili geniş bilgi için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 67-70.

11

taslağı sürekli olarak izlenir, incelenir ve değerlendirmeye tabi tutularak programın

iyileştirilmesine ve geliştirilmesine çalışılır1”.

4.2. Kuramsal Tartışma

Program geliştirme faaliyetlerine daha önce rastlanılsa da bilimsel anlamda program

geliştirme çalışmalarının 20. yüzyıl ile birlikte başladığını söylemek mümkündür. Ancak 20.

yüzyıldaki program geliştirme faaliyetleri, daha önceki çalışmalarda meydana gelen birikimin

bir sonucudur. Eğitimde program geliştirme alanında ilk önemli çalışmanın 20. yüzyılda

Bobbit tarafından yazılan The Curriculum2 adlı eser olduğu kabul edilir. Daha sonra Tyler3,

Taba4, Pestalozzi5 ve Froebel6 gibi birçok bilim adamının çalışmaları, program geliştirme

alanını önemli aşamalara getirmiştir. Yapılan bu çalışmalar, Türkiye’deki program geliştirme

alanındaki çalışmalara da örneklik teşkil etmiştir.

Türkiye’deki program geliştirme çalışmaları, dünyadaki çalışmalara oranla daha

yenidir. Özellikle Cumhuriyet ile birlikte bu alanda önemli gelişmeler olduğu ifade edilebilir.

Türkiye’deki program geliştirme çalışmaları, özellikle Amerika’daki çalışmalardan etkilenmiş

ve bu çalışmalar için Türkiye’ye uzmanlar davet edilmiştir. Ancak Cumhuriyetin ilk

dönemlerindeki çalışmaların günümüze göre daha basit çalışmalar olduğunu da söylemek

gerekir. İlk dönemdeki programlarda müfredat programı anlayışı benimsenerek sadece konu

başlıklarını sıralamakla yetinilmiştir. Cumhuriyetin ilanından çok sonraları bu anlayış

değiştirilerek eğitim programı anlayışı benimsenmiş ve günümüzün program geliştirme

çalışmalarının ortaya koyduğu bütün eğitim programı ögelerine yer verilmiştir. Bu şekildeki

anlayış değişiminde rol oynayan etkenler arasında yine bu alanda uzman yabancı bilim

adamlarının etkisi büyüktür. Ancak Türkiye’deki program geliştirme çalışmalarında bir

istikrar olmadığı eleştirisi de yapılır. Bu istikrarsızlığı ortadan kaldırmak ve daha sonraları

hazırlanacak programlara bir model oluşturmak amacıyla 1983 yılında Milli Eğitim

Bakanlığı, yeni bir program modeli kabul etmiştir. 1990 tarihinde başlatılan Dünya Bankası

desteğindeki Millî Eğitimi Geliştirme Projesi ile programları iyileştirmek ve geliştirmek

amaçlanmıştır. Bu projenin önemli bir özelliği de öğretim programlarının denendiği pilot

okullar olan Müfredat Laboratuar Okullarının geliştirilmesidir. Bu gelişmeyle birlikte

denenmeden ülkenin her yerinde programların uygulanmasından vazgeçilerek programlar

1 Semra Güven, “Program Geliştirme”, s. 10. 2 Franklin Bobbitt, The Curriculum, Arno Press, New York 1971. 3 Ralph Tyler, Basic Principles of Curriculum and İnstruction, University of Chicago Press, Chicago 1949. 4 Hilda Taba, Curriculum Development; Theory and Practice, Harcourt, Brace & World, New York 1962. 5 Johann Heinrich Pestalozzi, The Education of Man; Aphorisms, Greenwood Pres, New York 1969. 6 Friedrich Froebel, The Education of Man, D. Appleton and Company, New York 1903.

12

denenmeye başlanmıştır. 1993 yılında da Müfredat Laboratuar Okullarında uygulanacak

programların hazırlanması ve geliştirilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi araştırma ve

Geliştirme Dairesi (EARGED) modeli olarak bilinen bir program modeli oluşturulmuştur.

Yine 2004 yılında Taba-Tyler modelinden etkilenerek oluşturulan ve Talim Terbiye Kurulu

Modeli olarak da bilinen MEB Program Geliştirme Modeli hazırlanmıştır.

4.3. Hipotezler/Araştırma Soruları

Araştırmanın temel soruları şu şekildedir:

• Örgün eğitimde günümüze kadar uygulanan din öğretimi programları hangileridir?

• Cumhuriyet döneminde uygulanan din öğretimi programlarının amaç, içerik ve

yöntemleri nelerdir?

• Cumhuriyet dönemi süresince din öğretimi program anlayışlarını etkileyen

faktörler nelerdir?

• Din öğretimi program anlayışları siyasi gelişmelerden etkilenmiş midir?

• Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki din öğretimi programları, Cumhuriyet öncesi

program anlayışlarından etkilenmiş midir?

• Cumhuriyet öncesi dönem ile bazı benzerlikler olsa da Cumhuriyetin ilanından

hemen sonra hazırlanan din öğretimi programlarında bazı değişiklikler planlanmış

mıdır?

• Din öğretimi programlarının temel felsefeleri nelerdir?

• İlk dönemlerdeki konu ve öğretmen merkezli program anlayışı yerini sorun ve

öğrenen merkezli program anlayışına bırakmış mıdır?

• Din öğretimi programlarındaki din anlayışlarındaki değişim, din öğretimi

programlarının temel ögelerini etkilemiş midir?

5. Yöntem

Çalışmada tarihsel yöntem kullanılmıştır. Tarihsel yöntem, gerçeği bulmak, başka bir

deyişle, bilgi üretmek için geçmişin eleştirel bir gözle incelenmesi, analizi, sentezi ve rapor

edilmesi sürecidir1. Çalışmada Cumhuriyet dönemi din öğretimi program anlayışlarını

belirlemek hedeflenmektedir. Bu çerçevede Cumhuriyetin başlangıcından günümüze kadar

geçen dönem içerisinde hazırlanan örgün din öğretimi programları incelenerek, programların

analiz ve değerlendirmesi yapılmıştır. Öncelikle Cumhuriyet öncesi dönem din eğitimi

1 Saim Kaptan, Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Web Ofset, Ankara 1998, s. 53.

13

anlayışının, Cumhuriyetin ilk yıllarına etkisi üzerinde durulmuş, daha sonra Cumhuriyet

dönemine geçilmiştir. Cumhuriyet dönemi örgün din öğretiminde uygulanan her bir din

öğretimi programı kendisinden önceki din öğretimi programlarıyla karşılaştırmalı olarak ele

alınmıştır.

Cumhuriyet dönemi din öğretimi program anlayışlarının tespit edilmesinde bazı

zorluklar bulunmaktadır. Bu zorlukların başında Türkiye’de bilimsel anlamda program

geliştirme çalışmalarının oldukça yeni olması gelmektedir. Dolayısıyla bu durum özellikle ilk

dönemlerdeki programlar hakkında yapılan değerlendirmelerin bugünkü program geliştirme

çalışmalarının ortaya koyduğu veriler perspektifinden yapılmasını beraberinde getirmiştir.

Din öğretimi programlarının –son ilk ve ortaöğretim programları hariç- hiçbirinde net bir

şekilde hangi program anlayışının benimsendiğinin ortaya konulmaması da önceki sorun ile

bağlantılı bir sorun olarak söylenebilir. Program anlayışını ortaya koymadan önce program

anlayışıyla bağlantısı olduğu düşünülen programların din anlayışları belirlenmeye

çalışılmıştır. Bunun nedeni de din anlayışlarının programların temel ögelerini etkileyeceği

düşüncesidir. Bu şekilde birçok din öğretimi programında program anlayışının belirtilmemesi,

program anlayışlarını tespit edebilmek için bazı ölçütlerin belirlenmesini gerektirmiştir. Daha

sonra da programın eğitimsel anlayışı ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Eğitimsel anlayış,

literatür incelenerek program anlayışını ortaya koyabilecek ölçütlerin neler olabileceğinin

araştırılmasıyla belirlenebilmiştir. Belirlenen ölçütlerin başında programların temel ögeleri

olan amaç, içerik, eğitim durumu ve değerlendirme durumlarının incelenmesi gelmiştir.

Yapılan araştırma neticesinde programların temel ögelerinden her birine program

anlayışlarının etkisi olduğu ve program anlayışlarının bu ögeler vasıtasıyla ortaya

konulabileceği belirlenmiştir. Program anlayışlarını ortaya koyma noktasında etkisi olduğu

belirlenen diğer bir ölçüt ise program geliştirmenin kuramsal temelleri olan tarihsel,

ekonomik, sosyal, konu alanı, psikolojik ve felsefi temellerdir. Program geliştirmenin

kuramsal temelleri din öğretimi programlarını geliştirme sürecinde de göz önüne

alınmaktadır. Bu temellerin program geliştirme sürecini doğrudan etkilediği ve program

anlayışlarının belirlenmesinde de temel etkenlerden olduğu tespit edilmiştir. Program

geliştirmenin kuramsal temellerinin her birinin program anlayışını belirlemede önemi büyük

olmakla birlikte psikolojik ve felsefi temeller, program anlayışını tespitte daha fazla veri

sağlayabilmektedir. Çünkü program geliştirme sürecini doğrudan etkileyen program tasarım

ve modelleri özellikle psikoloji ve felsefe alanındaki çalışmaların neticesi olarak ortaya

çıkmıştır.

14

5.1. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları

Tezin problemi; Cumhuriyetin başlangıcından günümüze kadar örgün eğitimde

uygulanan din öğretimi program anlayışlarında ne tür değişiklikler olduğunun karşılaştırmalı

olarak ortaya konulmasıdır. Bu çerçevede çalışma, Cumhuriyet döneminin başlangıcından

günümüze kadar örgün eğitim kapsamındaki ilk ve ortaöğretim kurumları için geliştirilen din

öğretimi programlarını kapsayacaktır. İlkokullar için Cumhuriyet dönemindeki ilk din

öğretimi programı, Cumhuriyetin başlangıcında, 1924 yılında, hazırlanan “İlkokul Kur’ân-ı

Kerîm ve Din Dersleri Müfredat Programı”dır. Ortaokullar için hazırlanan ilk din öğretimi

programı, yine 1924 yılında uygulanmaya başlanan “Lise Birinci Devre (Ortaokul) Din

Dersleri Müfredat Programı”dır. Liseler için uygulanmaya başlanan ilk din öğretimi programı

ise 1967 yılında hazırlanan “Lise ve Bunlara Muadil Öğretim Kurumları ile Lise

Derecesindeki Din Dersi Programı”dır. İlköğretim için hazırlanan son program, 2006 yılında

uygulamaya konulan “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar)

Öğretim Programı”dır. Ortaöğretim için hazırlanan son program ise 2005 yılında uygulanan

“Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim

Programı”dır. Dolayısıyla program anlayışlarını belirlemeye çalıştığımız ilköğretim için din

öğretimi programları, 1924 ile 2006; ortaöğretim için din öğretimi programları da 1967 ile

2005 yılları arasında uygulanmıştır. Çalışmada Cumhuriyetten önceki dönemlere de sadece

Cumhuriyet dönemindeki programlara ne derece etkilerinin olduğunu ortaya koyabilmek

açısından yer verilmiştir. Böylece Cumhuriyetin başlangıcından günümüze kadar olan

dönemde örgün eğitim kurumlarında uygulanan din öğretimi programlarının hangi program

anlayışlarına sahip olduğu, hangi değişimlerin yaşandığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Bunun

dışında kalan yaygın öğretimde, İmam Hatip Liselerinde ve yüksek öğretimde uygulanan din

öğretimi programları araştırma sınırları içerisinde değildir.

5.2. Veri Toplama Teknikleri

Tarihsel metot, başlıca iki aşamayı gerektirmektedir. Bunlardan ilki, araştırma konusu

ile ilgili literatürün toplanması, diğeri ise elde edilen verilerin değerlendirilmesidir. Araştırma

sırasında öncelikle konuyla ilgili olabildiğince geniş bir literatür taraması yapılmaya

çalışılmıştır. Bu çerçevede eğitim sosyolojisi, eğitim felsefesi, eğitim tarihi vb. alanlarda

yazılan bilimsel eserlerden faydalanılmıştır. Ayrıca araştırma, tarihi süreci incelediği için

tarihi süreci anlamada faydalı olabilecek tarih, sosyoloji, felsefe vb. alanlarda yazılan eserlere

de müracaat edilmiştir. Bunların yanı sıra, tarihi süreçte Maârif Şuralarında programlarla ilgili

tartışmalar, tebliğler dergisi, internette araştırmayla ilgili olarak online kullanıma açık olan

15

bilimsel çalışmalar, yüksek lisans ve doktora tezleri ve alan uzmanlarıyla yapılan görüşmeler

de faydalanılan diğer kaynaklardır. Gerçekleştirilen tarama sonucunda tespit edilen literatürün

temini yoluna gidilmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere Türkiye’nin çeşitli illerinde yer

alan kütüphanelerden ve internette online olarak yer alan kütüphanelerden yararlanılmıştır.

Ayrıca hem literatür tespiti esnasında hem de araştırmanın raporlaştırılması esnasında

alanında uzman olan akademisyenlerle fikir alışverişinde bulunularak onların fikirlerinden

yararlanılmıştır. Bütün bunlardan sonra tespit edilen literatür incelenmiş, hipotezler

çerçevesinde gerekli görülen yerler fişlenmiş ve daha sonra da araştırma, yapılan bu

fişlemeler üzerinde değerlendirmeler yapılarak oluşturulan plan çerçevesinde rapor haline

getirilmiştir.

İKİNCİ BÖLÜM

EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME

1. Program Geliştirmenin Kuramsal Temelleri

Program geliştirmenin gerekliliğini ortaya koyan bir takım temel dayanaklar

bulunmaktadır. Bunlar; tarihsel, ekonomik, sosyal, psikolojik, felsefi temeller ile konu alanı

temelidir. Bu temeller, program geliştirme faaliyetinin her toplum için olmazsa olmaz bir

etkinlik olduğunu ortaya koymaktadır.

1.1. Tarihsel Temel

Önceki program geliştirme çalışmalarını bilmek daha iyisini yapmak için imkânlar

sağlar. Çünkü geçmişteki tecrübeler, geleceğe ışık tutacak ve yapılmış olan hataların

tekrarlanmamasını sağlayacaktır.

Program geliştirme çalışmaları, bilimsel olarak özellikle 20. yüzyıldan itibaren ön

plana çıkmıştır. Bu tarihten önce kısmen de olsa program geliştirme faaliyetlerine

rastlanılmaktadır. M.Ö. 5. yüzyılda çeşitli topluluklar temel ihtiyaçlarına göre çocuklara farklı

türden dersler vermişler hatta zamanla bu derslerin nitelikleri farklılık da göstermiştir. Mesela

Çin, Mısır, Suriye ve Isparta gibi bölgelerdeki askeri ağırlıklı eğitimin etkisi azalmış, moral,

bedensel ve estetik eğitim de askeri eğitimle dengeli hale getirilmeye çalışılmıştır. M.Ö. 4.

yüzyılda eğitim, felsefecilerin egemenliğinden teknisyenlerin egemenliğine geçmiş ve sivil

yaşama katkısı oranında yararlı görülmüştür. M.Ö. 3. yüzyılda ise Romalılar eğitimi, yaşama

hazırlık olarak yorumlamıştır. Ortaçağ Avrupası’nda eğitim klasiklerin eğitimine

dayanmaktaydı. Latince ve gramer ağırlıklı eğitim anlayışı biçimsel olup, metinlerin içeriği

ile çok fazla ilgilenmemekteydi.

18. yüzyılda Amerika’da bazı üniversitelerin açılması ile klasik eğitim anlayışı

zayıflamış, eğitim programları genişlemiştir. 19. yüzyılda Amerikan okullarında klasik ve dini

bilgiler veren derslerin yoğunluğu azalırken matematik, astronomi, kimya, botanik ve felsefe

gibi dersler biraz daha ağırlık kazanmaya başlamıştır.

20. yüzyılda Bobbit’in yayınladığı Eğitim Programı adlı eser, eğitimde program

geliştirme çalışmalarını tüm aşamaları ile konu edinen ilk kitap olmuştur. Özellikle de 20.

yüzyılın ikinci yarısından itibaren Tyler, Taba, Pestalozzi, Froebel, Herbert ve Spencer gibi

isimler program geliştirme alanına önemli katkılar sağlamıştır. Bu isimler arasında özellikle

17

Tyler ve Taba, geliştirdikleri program geliştirme modeliyle uzun süre gündemde kalmış ve

Türk eğitim sistemini de etkilemiştir1.

Türkiye’deki program geliştirme çalışmaları ise oldukça yenidir. Cumhuriyetle birlikte

bu konuda bazı önemli adımlar atılmış ve eğitim programlarında önemli değişiklikler

yapılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında 1924'te Türkiye'ye davet edilen John Dewey'in

hazırladığı rapor doğrultusunda daha çok ilköğretim programlarının geliştirilmesine ağırlık

verilmiştir2. Ancak bu dönemde sadece okul programında yer alan bir derste “işlenecek

konuların başlıklarını sıralayan liste” anlamına gelen “Müfredat Programı” anlayışı hakim

iken daha sonra bütün eğitim programı ögelerine yer verilerek hazırlanan “Eğitim Programı”

anlayışı ön plana çıkmıştır3. Bu şekilde ders konularından önce o dersin özel amaçlarını ve

işleniş yöntemlerini ana çizgileriyle belirten ilk yazılı dokümanlardan biri 1949 ortaokul

programıdır4. Anlayış değişikliğinde çeşitli etkenler rol oynamıştır. Bu etkenler arasında 1952

yılında yurdumuza gelerek köy okullarında incelemeler yapan K.V. Wofford'un hazırladığı

raporun etkisinden söz edilebilir. Bu raporla birlikte eğitim programları daha sistematik bir

yaklaşımla hazırlanmaya başlanmıştır. Gerek ilk ve gerekse orta dereceli okullarda program

geliştirme faaliyetlerinin başlamasının 1953-1954 yıllarına rastladığı5 ifade edilebilir. 1953

yılında toplanan Milli Eğitim Şurasında ilköğretim programları ele alınmış, 1948 İlkokul

Programının geliştirilmesi zorunluluğu üzerinde durulmuş, böylece program geliştirme

çalışmaları, Milli Eğitim Bakanlığında ağırlıklı bir şekilde başlamıştır. Hazırlanan taslak

program, 1953-54 öğretim yılında Bolu ve İstanbul'da deneme okullarında uygulanmıştır6. Bu

çalışmalara paralel olarak 1954-55 öğretim yılında İstanbul Atatürk Kız Lisesinde deneme

okulu program komisyonu tarafından geliştirilen deneme okulu programı7 da ortaöğretimdeki

program geliştirme çalışmalarının öncüsü niteliğini taşımaktadır. Ayrıca bu çalışmalarla

beraber okul düzeyinde ilköğretimin amaçlarını belirleme çalışmalarına başlanmış olması,

1 Yurt dışındaki program geliştirme çalışmalarının tarihi ile ilgili geniş bilgi için bkz. Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 36-44; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 10-12. 2 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 7, Yıl: 1992, s. 28. Cumhuriyet döneminde sadece 1924 programı II. Heyet-i İlmiye tarafından hazırlanmıştır. Onun dışındaki programlar ise Talim Terbiye Kurulu tarafından hazırlanmıştır. Bkz. Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler ve Bir Eğitim Programının Temel Özelliklerine İlişkin Uzman Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1993, s. 35. 3 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 44. 4 Fuat Turgut, “Program Değerlendirme”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi Atatürk Kitapları, İstanbul 1983, s. 215. 5 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 49; Fatma Varış, “Program Geliştirme Çalışmaları”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s. 201. 6 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 49. 7 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 54.

18

araştırma ve değerlendirme kavramlarının program geliştirme ve uygulamalarında yer alması,

kayda değer adımlar olarak görülebilir1.

1960'lı yıllara gelindiğinde Türkiye'de program geliştirme çalışmaları, tekrar ilkokul

programları üzerinde yoğunlaşmıştır. 1961 yılında kabul edilen 222 sayılı İlköğretim

Kanununun getirdiği hükümler, programların geliştirilip değiştirilmesini zorunlu kılmıştır.

1962 yılında toplanan VII. Milli Eğitim Şurasında; 1970'li yıllarda sekiz yıllık ilköğretim

okulu denemesi ve program çalışmaları gündeme gelmiş ve bu çalışmalara hız verilmiştir.

Dokuz üyeden meydana gelen çalışma grubu, sekiz yıllık okulun amaçlarını ve bu okulun

eğitim ilkelerini tespit edip çalışmalarına başlamış ancak deneme aşamasında kalmıştır.

Varış, program geliştirme çalışmalarında devamlılık söz konusu olsaydı, Cumhuriyetin

ilanıyla sağlam esaslara oturtulan ilk program geliştirme çabalarında zenginleştirilen bir

yaklaşımla devamlı gelişim sağlanabileceğini ifade etmiştir2. Bu eksikliği gidermek amacıyla

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1982 yılında program geliştirme konusunda bir model

oluşturmak ve bundan sonraki programların buna göre hazırlanmasını sağlamak amacıyla

çalışmalar yapılmış ve yeni bir program modeli kabul edilerek 2142 sayılı Tebliğler

Dergisinde yayımlanmıştır. 1984 yılı başında da bu programların hazırlanmasında dikkate

alınması gereken ilkeler, yeniden belirlenerek 14.2.1984 gün ve 16 sayılı Talim ve Terbiye

Kurulu kararıyla yayımlanmıştır. Bu model, amaç-davranış-işleyiş-değerlendirme boyutları

içinde programların derslere göre hazırlanması esasını getirmektedir3.

1990'lı yıllara gelindiğinde Milli Eğitim Sistemimizi yeniden düzenleme çalışmaları

içinde program geliştirme ve ölçme değerlendirmeye ayrı bir önem verildiği görülmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 28 Şubat 1990 yılında toplanan Ölçme-Değerlendirme ve

Program Geliştirme İhtisas Komisyonları toplantısında çeşitli alanlarda program geliştirme

ihtisas komisyonu oluşturulmuş ve çalışmalara başlanmış, her komisyona ders programlarını,

hazırlamak için bir yıllık süre tanınmıştır. Yeni ders programlarının 1983 yılında kabul edilen

program modeline göre hazırlanması önerilmişse de kimi bilim adamları tarafından yapılan

itirazlar üzerine komisyonlar çalışmalarında serbest bırakılmışlardır. Böylece tek modelli

program anlayışından çok modelli program anlayışına geçişte program geliştirmede ortak

noktalarda hala birleşilemediği ve bunun sonucu olarak da Türk Milli Eğitim Sistemi için

uygulanabilir nitelikte bir program modeli arayışının devam ettiği görülmektedir4.

1 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 28. 2 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 66. 3 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 28. 4 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 28, 29.

19

Millî Eğitim Bakanlığında program geliştirme çalışmaları, 1990 tarihinde başlatılan

Dünya Bankası desteğindeki Millî Eğitimi Geliştirme Projesi ile önemli gelişmeler

göstermiştir. Bu projenin amaçları arasında programları iyileştirmek ve geliştirmek ile ders

kitapları ve öğretim materyallerinin kalitesini yükseltmek ve verimli kullanmak da yer

almaktadır. Millî Eğitimi Geliştirme Projesinin bu amaçlarına ulaşmak için öğretim ve

öğrenmeyi destekleyen materyaller ile birlikte öğretim programlarının alanda denendiği pilot

okullar olan Müfredat Laboratuar Okulları geliştirilmiştir. Önceki yıllarda programlar

denenmeden tüm ülke çapında uygulanmaktaydı. Bu durumda programın uygulanmasında

ortaya çıkan aksaklıklar tüm ülkeyi etkilemekte ve bu aksaklıklar kısa zamanda ve kolayca

giderilememekteydi. Bu projeyle programlar Müfredat Laboratuar Okullarında denenip test

edilerek sorunlar ortaya çıkarılmakta ve bu sorunlar giderildikten sonra programlar tüm

ülkede uygulanmaktadır. Programların denenmesi ve düzeltilmesi işinin EARGED’e verildiği

projede, Müfredat Laboratuar Okullarında uygulanacak programların hazırlanması ve

geliştirilmesi için EARGED tarafından bir program modeli oluşturulmuş, bu model, Talim ve

Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından uygun bulunmuştur1.

Genel olarak Türkiye’deki program çalışmaları ile ilgili olarak programlardaki

değişimin “batılılaşma politikası” çerçevesinde başladığının, 1960 yıllarına kadar Fransız

etkisinin bu yıldan sonra da Amerikan etkisinin programlarda görüldüğünün ve değişimin de

biçimsel olarak kaldığının söylenebileceği belirtilmiştir.2 Ülkemizde benimsenen program

geliştirme modelinin ise Taba-Tyler yaklaşımından etkilenerek hazırlandığı ifade

edilmektedir3.

1.2. Ekonomik Temel

Ekonomi, eğitim programlarını etkileyen etkenlerden birisidir. Programın başarısı,

planlanan eğitim öğretim etkinliklerin yapılabilmesi için gerekli maddi imkânlarla doğrudan

orantılıdır. Bunun için de programları hazırlarken ekonomik imkânları göz önünde

bulundurmak gerekir. Aksi takdirde teoride mükemmel bir şekilde hazırlanmış bir program

pratikte maddi imkânsızlıklar nedeniyle uygulanamaz bir program haline dönüşebilir.

Programın hedefleri özellikle de hedeflerin öncelik sırası belirlenirken ekonomik veriler

1 Sedat Yüksel, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları ve Sorunları”, Milli Eğitim, Sayı 159, Yaz 2003, s. 122-123. 2 Şerafettin Karakaya, Eğitimde Program Geliştirme Çalışmaları ve Yeni Yönelimler, Asil Yayın Dağıtım, Ankara 2004, s. 27. 3 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 35. Türkiye’de Cumhuriyet dönemi program geliştirme faaliyetleri tarihi ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Şerafettin Karakaya, Eğitimde Program Geliştirme Çalışmaları ve Yeni Yönelimler, s. 26-36.

20

mutlaka hesaba katılmalıdır. Bu veriler neticesinde bir hedefin öncelik sırası hatta hedefler

arasında olup olmayacağı belirlenebilir. Eğitim programı hazırlanırken toplumun ekonomik

yönden gelişmesi temel hedeflerden biri olmalıdır. Eğitim sisteminden yetişen insanlar

ülkenin ekonomik gelişimine katkıda bulunmalıdır. Görüldüğü üzere ekonomi, eğitim

programlarını doğrudan etkilediği gibi eğitim programları da ülke ekonomisini aynı oranda

etkilemektedir1.

1.3. Sosyal (Toplumsal) Temel

Toplumun eğitimden beklentileri, ihtiyaçları, bilimsel ve teknolojik gelişmeler,

toplumun ekonomik, toplumsal, kültürel vb. özellikleri öğretim programlarını etkilemektedir.

Öğretim programları, toplumsal özelliklerden bağımsız olamaz çünkü toplumsal özelliklerin

bireylere aktarılması gerekmektedir. Bireylerin toplumun kurallarına göre hareket etmeleri,

toplumun değerlerini içselleştirmeleri gerekmektedir. Bu nedenle okulla toplum arasındaki

ilişki ve bu ilişkinin programla ilgili alınacak kararlar üzerindeki etkisi dikkate alınmalıdır.

Programların en önemli işlevlerinden birisi de kültürel değerlerin aktarımıdır. Programların

görevi, kültürel değerleri sadece öğretmek değil, onların bireyler tarafından özümsenmesini

sağlamaktır. Dolayısıyla eğitim programları, öğrencilerin toplumsallaşma ve

şekillenmelerinde önemli bir rol oynar. Ayrıca günümüzde hızlı toplumsal değişimlerin

yaşanması, bu değişime ayak uydurabilmeyi gerektirmektedir. Bunun en önemli yolu da

program geliştirme çalışmalarının toplumsal değişimi daima göz önünde bulundurmasıdır.

Ayrıca bunun dışındaki bazı toplumsal süreçlere ve kurumlara eğitimin2 dolayısıyla da

program geliştirme çalışmalarının bireyi hazırlaması gerekir. Bunun için programın toplumun

ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik ihtiyaç analizi yapması gerekir. Bu analiz içerisinde

toplumun yaşadığı problemler de ortaya konulmalı ve programın hazırlanılmasında dikkate

alınmalıdır. Çünkü öğrenciler, içinde bulundukları toplumun birer üyesi olacak ve o toplumda

1 Eğitim programlarının ekonomik temeli hakkında daha geniş bilgi için bkz. Savaş Büyükkaragöz, Program Geliştirme Kaynak Metinler, Özeğitim Yayınları, Konya 1997, s. 23; Cavit Binbaşıoğlu, Genel Öğretim Bilgisi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara 1983, s. 51; Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 50-52; Cavit Binbaşıoğlu, Eğitime Giriş, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara 1988, s. 134. 2 Eğitimin ilişkili olduğu bazı toplumsal süreçler arasında sosyalleşme, küreselleşme, toplumsal hareketlilik, toplumsal kontrol, toplumsal bütünleşme, toplumsal sorumluluk; toplumsal kurumlar arasında ise aile, din, siyasal kurum ve ekonomi bulunmaktadır. Eğitimin toplumsal süreçler ve toplumsal kurumlar ile ilişkisi ile ilgili bkz. Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, PegemA Yayıncılık, Ankara 2003, s. 53-68; Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, Pegem Akademi, Ankara 2009, s. 39-48; Mehmet Şişman, Eğitim Bilimine Giriş, s. 16, 196-204; Vural Hoşgörür, “Eğitimin Toplumsal Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, Editörler: Özcan Demirel-Zeki Kaya, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 131-154; Abdullah Dikici, “Eğitim ve Toplum”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör: Mehmet Taşpınar, Data Üniversite Kitabevi, Ankara 2007, s. 41-55; İsmail Doğan, “Eğitimin Sosyal (Toplumsal Temelleri)”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Editör: Yüksel Özden, PegemA Yayıncılık, Ankara 2005, s. 145-170; Aydın Yaka, “Eğitim Bilimleri Açısından Toplumsal Değişme ve Yenileşme”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 107-113; İbrahim Ethem Başaran, Eğitime Giriş, Bimaş Matbaacılık, Ankara 1978, s. 43-48.

21

yaşayacaktır. Bireyin toplum içerisinde yaşayacağı, insanlarla ilişkiler kuracağı, meslek sahibi

olup o grubun içinde çalışacağı için okulun bireye bu problemlerle başa çıkabilme becerisini

kazandırması gerekir. Bu da programların buna göre düzenlenmesiyle gerçekleşebilir1.

1.4. Konu Alanı Temeli

Konu alanı, daha çok programın içeriği ile ilgilidir ve “ne öğretelim” sorusuna cevap

aranır. Bilgi toplumu olarak nitelenen günümüz toplumunda eğitim programlarında hangi

konu alanlarına yer verileceği, anahtar bilgilerin neler olacağı ve hangi derinlik ve genişlikte

programlarda yer alacağının tespit edilmesi gittikçe daha da önem kazanmaktadır. Belirlenen

amaçlara ulaşmayı sağlayan konu alanı içeriğinin çok geniş olması, belli ölçütler kullanmayı

gerektirmektedir. Bu ölçütlerden bazıları şunlardır:

a. Toplumsal fayda,

b. Bireysel fayda,

c. Öğrenme ve öğretim,

d. Öğrenilecek konuların ve yapılacak etkinliklerin birbirleriyle ilişkileri olarak ifade

edilebilecek bilgi strüktüründe muhtevanın işgal ettiği yer2.

Program hazırlanırken programlar, konu alanı temeline, hazırlandığı dönemdeki en

güncel bilgileri kapsayacak şekilde oturtulur. Bilginin sürekli değişip dönüştüğü günümüzde

en çabuk zayıflayan program temelidir. Programın konu alanı temelinin çok sağlam bir

şekilde oluşturulması gerekir. Eğer bu gerçekleştirilemez ise içerik etkili bir şekilde

düzenlenemeyebileceği gibi, içeriği oluşturan bilgilerin geçerliği, güvenirliği ve güncelliği

konuları da tartışmalı hale gelebilir3.

1.5. Psikolojik Temel

Programların hazırlanması ve geliştirilmesinin temelini, bireyin fizyolojik ve eğitimsel

ihtiyaçlarının karşılanması oluşturur. Programlar bu ihtiyaçları karşılamak için birer araç

konumundadır. Amaçların gerçekleşmesi, bireyin bu temel ihtiyaçlarının belirlenmesi ve

karşılanmasıyla doğru orantılıdır. Çünkü bireyin temel gereksinimleri tespit edilmeyerek

sadece bilgi aktarmaya dayanan bir programın yeterli olmadığı araştırmalarla ortaya

1 Program geliştirmenin sosyal (toplumsal) temelleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 41-43. 2 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 155. 3 Eğitim programlarının konu alanı temelleri için bkz. Savaş Büyükkaragöz, Program Geliştirme…, s. 12; Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 36-38; Bkz. Münire Erden, Eğitimde Program Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Ankara 1998, s. 7.

22

konulmuştur. Öğrencilerin temel ihtiyaçlarıyla birlikte gelişim düzeylerine göre fizyolojik,

psikolojik vs. sorunlarının da bilinmesi programın verimliliğini artıracaktır.

Program geliştirmenin hemen hemen bütün aşamalarında psikolojinin verilerinden

yararlanılmaktadır. Özellikle hedeflerin belirlenmesi aşamasında hedefler oluşturulabilirlik ve

ulaşılabilirlik açısından belirlenmeye çalışıldığında genel anlamda psikoloji, özel anlamda

eğitim psikolojisi ve daha da özel anlamda öğrenme ve gelişim psikolojisi alanlarının veri ve

bulguları önemlidir1.

Psikoloji bilimi incelendiğinde öğrenme ile ilgili temel kuramlar, iki ana gruba

ayrılmaktadır. Bunlar:

1. Davranışçı Kuramlar

2. Bilişsel Alan Kuramları

Programlar hazırlanırken temele çoğunlukla bu kuramların öğrenme yaklaşımı alınır

ve öğrenme öğretme süreçleri bu anlayışlara göre düzenlenir.

Son dönemde Hümanistik Psikoloji de özellikle öğrenme ile ilgili önemli çalışmalar

yapmıştır. Yapılan bu çalışmalar program geliştirme alanına büyük katkılar sağlamıştır.

Dolayısıyla bu kuramlara ek olarak Hümanistik Psikoloji üzerinde de durulmuştur.

1.5.1. Davranışçı Kuramlar

Davranışçı kuramcıların felsefi kökeni genel olarak pragmatik felsefeye dayanır. Etki-

tepki ya da çağrışım kuramları olarak adlandırılır. İnsanın, çevresinden gelen uyaranlara (etki)

verdiği karşılığı öğrendiği (tepki) ve başka bir kez aynı uyaranlarla ya da benzeri uyaranlarla

karşılaştığında daha önce öğrendiği karşılıkları verdiği görüşüne dayanır. Etki, insanın gerek

iç gerekse dış çevresinden gelen ve insanda fizyolojik etkinliklerin başlamasını sağlayan

fiziksel bir güç olarak; tepki ise bu etkilerin insanı etkilediği anda insanın verdiği karşılık

olarak tanımlanabilir. Davranışçı kuramın öğrenmeyle ilgili temel görüşleri şu şekilde

özetlenebilir:

1. Diğer canlıların öğrenmeleriyle insanların öğrenmeleri birbirine benzer. Bu

yüzden temel görüşlerini hayvanlar üzerindeki deneylere dayanarak oluşturmuşlardır.

2. İnsan doğduğunda boş bir levha gibidir. Dolayısıyla öğrenmede kalıtımın değil,

çevrenin büyük rolü vardır.

3. Öğrenmede gözlenebilir davranışlar önemlidir.

4. Doğrudan gözlenemeyen özellikler ölçülemediğinden öğrenmenin açıklanmasında

kullanılamaz.

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 27.

23

5. Öğrenme, uyarıcı ile tepki arasındaki bağdır.

6. Öğrenme, büyük ölçüde dışsal koşullara bağlı olarak biçimlenir1.

Davranışçı kuramlar arasında Bağlaşımcılık-Bitişiklik Kuramı, Klasik Koşullanma,

Edimsel Koşullanma, Programlı Öğrenme2 sayılabilir.

Davranışçı kuramdan eğitim programlarını hazırlama ve geliştirme aşamalarında

etkilenilmiştir. Davranışçı kuramdan şu durumlarda yararlanıldığı söylenebilir:

1. Eğitim programlarının hedef ve davranışlarını yazarken, öğrenme-öğretme süreci

ile değerlendirme boyutlarını ölçerken,

2. Bireyselleştirilmiş öğretim ve tam öğrenmeyi uygularken,

3. Program ve öğretim tasarımlarını desenlerken,

4. Eğitim teknolojisi ile ilgili çalışmaları yaparken,

5. Program değerlendirme çalışmaları yaparken davranışçı kuramdan

yararlanılmaktadır3.

Davranışçı kuramlar, geçmişte olduğu gibi günümüzde de eğitim programlarındaki

etkisini devam ettirmektedir.

1.5.2. Bilişsel Alan Kuramları

Bilişsel alan kuramcıları, Gestalt Psikolojisinin temel ilke, yöntem ve tekniklerinden

yararlanarak görüşlerini geliştirmiştir4. İnsan davranışlarının çok karmaşık bir özellik

taşıdığını belirtmekte ve “etki-tepki” kalıpları içinde açıklamanın yeterli olmayacağını ileri

sürmektedirler. Kuramı savunanlara göre, davranışçı yaklaşımlar öğrenme olayına kısmi bir

açıklama getirmektedir. Bu görüşlere sahip psikologlar, öğrenmenin, çevremizdeki olay ve

durumlara anlam verme girişimlerimiz sonucunda oluştuğunu ve bu amaçla sahip olduğumuz

bütün zihinsel araçları kullandığımızı ileri sürmektedir5.

Bilişsel alan kuramlarının öğrenmeye ilişkin temel görüşleri şu şekilde ifade edilebilir:

1. Öğrenme, dikkat süreciyle başlar. Birey, dikkatini çekmeyen bir uyarıcıyı

öğrenemez.

1 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 89. 2 Davranışçı kuramlar için bkz. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2003, s. 219-230; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 31; Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 88-90; Zeki Kaya, “Eğitimin Psikolojik Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 112-113; Nurettin Fidan-Münire Erden, Eğitime Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul 1998, s. 148-156; Nuriye Semerci, “Eğitim ve Psikoloji”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 73-75; İbrahim Ethem Başaran, Eğitime Giriş, s. 76-78. 3 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 31. 4 Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 230. 5 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 32.

24

2. Anlamlandırma dikkatle başlayan sürecin devamıdır. Dikkati çeken ancak

anlamlandırılamayan bir uyarıcının etkisi belli bir süre sonra kaybolur.

3. Anlamsız tekrarlar, bilginin zihinde yapılanması sürecinde önemsizdir.

4. Zihinsel yapılanma sürecinde bilgi üzerinde işlem yapılması önemlidir. Eski

bilgilerle yeni bilgileri bütünleştirmeyi sağlayacak etkinlikler yapmalı, böylece öğrenilenler

kullanılmalıdır1.

Önemli bazı bilişsel alan kuramları arasında Piaget-Bilişsel Gelişim Kuramı, Ralph

Tyler-Program Geliştirme Çalışması, Gagne-Öğretim Durumları Modeli, Guilford-Zihinsel

Becerilerin Sınıflanması, Bilgiyi İşleme Kuramı2 gösterilebilir.

Özellikle son dönem program geliştirme çalışmalarında bilişsel alan yaklaşımlarının

oldukça etkisi vardır. Bunun nedenleri arasında şunlar gösterilebilir:

1. Öğrenmeyi örgütlemede ve öğrenme yaşantılarını düzenlemede mantıksal bir yol

izlemeye imkân sağlaması.

2. Geleneksel konu alanı yaklaşımını temel alması.

3. Kolay anlaşılır olması ve eğitim bilimcilerin bu alanda daha iyi bir eğitim almaları.

Ayrıca program geliştirme çalışmalarında programın temeline alınacak öğrenme

modellerinin seçiminde bu kuramlara daha çok yer verilmesi hâlinde program hedeflerine

ulaşmada ve öğrenci başarısını yükseltmede daha etkili olabileceği ifade edilmektedir3.

1 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 91. 2 Bilişsel Alan kuramları ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 230-234; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 31-35; Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 91-93; Zeki Kaya, “Eğitimin Psikolojik Temelleri”, s. 115-116; Nurettin Fidan-Münire Erden, Eğitime Giriş, s. 156-163; Nuriye Semerci, “Eğitim ve Psikoloji”, s. 75-77; İbrahim Ethem Başaran, Eğitime Giriş, s. 78-81. 3 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 35.

25

Davranışçı Yaklaşım ile Bilişsel Yaklaşım Arasındaki Temel Farklılıklar

Davranışçı Yaklaşım Bilişsel Yaklaşım

1. Davranışçı psikologlar, davranışa neden

olan uyarıcı ve davranışı takip eden

uyarıcıları gözleyerek, öğrenmeye açıklık

getirmeye çalışmışlardır.

1. Bilişsel kuramcılar, uyarıcının birey

tarafından algılanmasından itibaren, bireyde

oluşan içsel süreçler ve öğrenmeye etki eden

bireysel özelliklerle ilgilenmektedirler.

2. Davranış Öğrenilir. 2. Bilgi öğrenilir. Bilgide meydana gelen

değişme davranışa yansır.

Her iki yaklaşım da pekiştirece önem verir

3. Pekiştireç davranışı kuvvetlendirir ve

dıştan verilen pekiştireçler öğrenmede

önemli rol oynar.

3. Dıştan verilen pekiştireçler öğrenen için,

yaptığı davranışın doğruluğu hakkında dönüt

sağlar. Öğrenmede, başarılı olma, belirsizlikten

kurtulma gibi içsel pekiştireçler de önemli rol

oynar.

Her iki yaklaşımda da öğrencinin aktif olması gerekir.

4. Öğrenen, uyarıcılarla etkileşimde

bulunmak ve pekiştireç almak için etkin

olmalıdır.

4. Öğrenen, dikkatini kontrol ederek, uyarıcıları

seçerek, onları anlamlı hale getirip kodlayarak

öğrenme sürecine etkin olarak katılır.

5. Davranışçı kuramlar, daha çok kontrolü

laboratuvar ortamında, çoğunlukla

hayvanlar üzerinde araştırmalar yaparak

öğrenmeyi açıklayan genel kuralları

bulmaya çalışırlar. Bu nedenle genellikle

basit davranışların kazanılması üzerinde

durmuşlardır.

5. Bilişsel kuramlar, insanların doğal çevre

içinde değişik durumlarda nasıl öğrendikleri

üzerinde araştırmalara ağırlık vermektedir.

Bilişsel kuramcılar, kavram ve ilke öğrenme,

problem çözme, eleştirel düşünme gibi bilişsel

yönü ağır basan daha karmaşık davranışların

öğrenilmesini açıklamaya çalışmışlardır.

6. Öncüleri; Aristo, Descartes, Lock,

Rousseau, Pavlov, Watson, Thorndike,

Skinner’dir.

6. Öncüleri: Pigaet, Bruner, Vygotsky, Gagne,

Guilford’tur.

Kaynak: Demirel, Özcan, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,

PegemA Yayıncılık, Ankara 2006, s. 36.

26

1.5.3. Hümanistik Psikoloji

Hümanistik psikolojinin, psikolojinin bir alanı olup olmaması konusu tartışmalıdır.

Bazı psikologlar Hümanistik Psikolojinin davranışçılık ve bilişsel alan kuramlarının dışında

bir başka öğrenme kuramı olarak sayılabileceğini belirtmiştir. Hümanistik psikoloji, insan

davranışlarını yöneten etmenleri açıklarken, insanın gelişim gücü yüksek bir varlık olduğu

görüşünü temel bir ilke olarak kabul eder1. Özellikle son dönem program geliştirme

çalışmalarında öğrenen merkezli eğitimin sağlanabilmesi için temelde Hümanistik

psikolojinin dayandığı kuramların dikkate alınması gerektiği ifade edilmektedir2.

Hümanistik psikolojinin temel ilkeleri arasında şunlar gösterilebilir:

1. İnsanın doğası iyidir, değişmez ve yok olmaz.

2. Davranış, iç ve dış çevredeki uyarıcılarla değil, uyarıcıların algılanan biçimine

yönelik tepkilerin bütünüdür.

3. İnsanın yaşantılarını düzenleyen, bütünleştiren ve tepkilerini belirleyen bir benliği

vardır.

4. Gelişme ve kendini gerçekleştirme güdüsü, organizmanın temel güdüsüdür.

5. Özü gerçekleştirme, genel gelişme düzeyinin üst düzeydeki görünümüdür.

6. İnsanda var olduğu sayılan düşmanlık, kıskançlık ya da saldırganlık gibi tepkiler

insan doğasına özgü tepkiler değil; sevgi ve güvenlik gibi temel isteklerin engellenmesi

sonucu ortaya çıkan tepkilerdir.

7. İnsan, kendini yönetme, yön verme ve denetleme gücüne ve gizilgücüne sahiptir3.

Hümanistik psikoloji içerisinde kabul edilen kuramlar ise Gestalt Kuramı, Maslow’un

İhtiyaç Kuramı, Rogers’in Teröpatik Öğrenme Kuramı4dır.

Hümanist psikolojinin eğitim programına etkileri ise şu şekilde ifade edilebilir:

1. Bireysel özgürlüğe önem verilmesi, öğrencilerin araştırdıkları konuyu daha iyi

anlamalarını sağlamaktadır.

2. Bireylerin ihtiyaçlarına önem verilmesi, bireylerin ihtiyaçları farklı olduğundan

herkes için ayrı bir eğitim programı hazırlanması düşüncesini beraberinde getirir5.

1 Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 153. 2 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 37. 3 Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 154. 4 Hümanistik psikolojinin dayandığı kuramlar için bkz. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 153-164; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 37-41. 5 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 40-41.

27

1.6. Felsefi Temel

Her eğitim programının kendisine ait bir bakış açısı vardır. Bu bakış açısını da felsefe

belirler. Buna göre her program geliştirme çabası, felsefi bir anlayışı temele alır. Dolayısıyla

farklı felsefi akımlar eğitim programlarını doğrudan etkiler.

Felsefe ile eğitimin ortak özelliklerinden birisi insan ile ilgilenmeleridir. Dolayısıyla

felsefe de insanı anlama ve tanımlama çabasıyla eğitime rehberlik eder. İnsanın nasıl bir

varlık olduğuna bağlı olarak oluşturulacak bakış açısı, eğitim programının ögelerinin de ona

göre düzenlenmesini gerektirir. Ayrıca felsefenin program geliştirmeye katkıları arasında

şunlar belirtilebilir:

1. Program tasarımının, hedeflerin, içeriğin, öğrenme-öğretme sürecinin, genel olarak

okulda ve sınıflarda üzerinde durulmak istenen etkinliklerin belirlenmesinde bir temel sağlar.

2. Felsefe, özellikle program geliştirme uzmanlarına okul ve sınıf ortamlarını

düzenlemede bir yapı ve taban sağlar. Belirlenen felsefe çerçevesinde programın hedefleri,

davranışları, içeriği, eğitim ve sınama durumları birbiriyle uyumlu hale getirilebilir.

3. Okulların ne için olduğunu, hangi konuların değerli olduğunu, öğrencilerin nasıl

öğrendiğini ve hangi yöntem ve tekniklerin kullanıldığını cevaplamaya yardımcı olur.

4. Farklı disiplinlerdeki gelişmeleri ve bilgi birikimini eğitim için eleştirmede, iç

tutarlık açısından denetleyip yeni bir kavramsal çerçeve oluşturmada katkı sağlar1.

Görüldüğü üzere program geliştirmenin her bir ögesi felsefeye dayanır. Bu nedenle

program geliştirmenin temelleri arasında felsefe, çok önemli bir yer tutar. Eğitim programının

dayanacağı felsefi temeli belirlemede, felsefenin gelişim süreci ve toplumun başat felsefesi

dikkate alınmalıdır2. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın uyguladığı eğitim politikasının

temelinde Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim felsefesi yatmaktadır. Ayrıca bakanlık makamına

gelenlerin, eğitim programlarını hazırlayanların Milli Eğitimde değişik konumlarda bulunan

yöneticilerin ve öğretmenlerin felsefi görüşleri, eğitim uygulamalarını dolayısıyla eğitim

programlarını bir şekilde etkilemektedir3.

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 18-19. Felsefe-eğitim ilişkisi ve felsefenin eğitime katkıları için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara 2009, s. 38-56; Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, s. 2-4; Necmettin Tozlu, Eğitim Felsefesi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1997, s. 30-33; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 74-75; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 90-91; Nurettin Fidan-Münire Erden, Eğitime Giriş, s. 96-100; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Editör: Yüksel Özden, PegemA Yayıncılık, Ankara 2005, s. 123-124. 2 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 19. 3 Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 75.

28

1.6.1. Eğitim Programlarını Etkileyen Felsefe Akımları

Eğitim programları üzerinde önemli etkileri bulunan felsefi akımlar vardır. Bunların

bazıları şunlardır:

1. İdealizm (İdealistlik): İdealizm, evreni açıklamada ruh, ahlak, zihin ve düşünce

gibi kavramları temele alır. Gerçek ve değerler; mutlak, zamanla değişmeyen ve evrensel

olarak düşünülür ve insan zihninde idea denilen bu gerçekliklerin doğuştan geldiği varsayılır.

İnsanın temel görevi, aklını kullanarak bu idealara ulaşmaktır. İdealar aynı zamanda

mükemmel bir düzen içerisinde bulunan evreni yaratan Tanrıyı da simgelemektedir.

İdealizmin eğitimdeki temel anlayışı; insanı olduğu gibi değil, olması gerektiği gibi

eğitmektir. Bu amaçla da insan aklının ve insanın zihinsel süreçlerinin geliştirilmesine büyük

önem verilir. Entelektüel eğitim ön plandadır. Kişinin bilişsel ve duyuşsal alanını geliştirmek

için programın merkezinde felsefe, mantık ve matematiğin yanı sıra ahlak, din, edebiyat, tarih

gibi dersler olmalıdır. İdealist eğitimde merkezde konular, dersler, evrensel doğrular ve

bunları aktaracak öğretmen vardır. Bu nedenle idealistler, konu alanı veya bilgi merkezli

eğitim programı geliştirme yaklaşımlarını benimsemiştir. Konu alanını örgütleyişlerine göre

kendi içinde de çeşitleri olan bu yaklaşımlarda genellikle düz anlatım, soru-cevap, ezberleme

gibi öğretim yöntem ve teknikleri kullanılır. Değerlendirmede ise, öğrencilerin başarısını

birbirleriyle kıyaslayan norm dayanaklı değerlendirme tercih edilmektedir. Değerlendirme

konuları, öğrencilerin genel zihin yeteneklerini kullanmalarını gerektiren konular arasından

seçilmektedir1.

2. Realizm (Gerçekçilik): Realizm evreni, madde ve somut olarak var olanlarla

açıklayan bir felsefi akımdır. İnsanlar, akıl ve muhakeme güçleriyle dünyayı bilir. Var olan

her şey, doğadan gelir ve doğanın kanunlarınca idare edilir. İnsan davranışları, bu doğa

kanunlarına uygunluğu ölçüsünde akılcıdır. Realizmde, maddeden gelen gerçeklik, değişmez

ve mutlak kabul edildiği için insanların bu mutlak doğrulara ulaşmasında aklını kullanması

gerektiğine inanılır. Bu sayede insanlar, yaşadıkları toplumun bilgi birikimini de edinir. Zaten

realistlere göre eğitimin amacı, toplumun kültürel birikimini genç nesillere aktararak, onların

akıllarını kullanma yollarını geliştirmek ve bu sayede insanları mutlak doğrulara ulaştırarak

onları mutlu etmektir. Kısaca insanı toplumsallaştırmaktır.

1 İdealizm ve eğitim ile ilgili görüşleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 69-77; Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, s. 49-50; Necmettin Tozlu, Eğitim Felsefesi, s. 42-50; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 75-77; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 124-125; Hülya Çermik, “Bir Bilim Olarak Eğitimin Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 13-14; Hasibe Çetin, “Eğitimden İdealist Beklentiler Pragmatist Yaklaşımlar”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 27, Sayı: 2, Yıl: 1994, s. 659-678, s. 661-662; Sabri Büyükdüvenci, “İdealizm ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 17, Sayı: 1, Yıl: 1984, s. 343-365.

29

Realist eğitimciler, insan aklını merkeze aldıklarından, konu alanının sistematik olarak

disiplinlere ayrılarak organize edilmesinin düşünmeyi kolaylaştırdığını kabul eder. Bu

nedenle, tıpkı idealizmde olduğu gibi realizmde de konu alanını merkeze alan eğitim

programları benimsenir. Aradaki en önemli fark, realist programlarda konuların mantıklı bir

düzen içerisinde sınıflanarak, örgütlenmiş disiplinlerle ifade edilmesidir. Günümüzdeki okul

programlarının matematik, fizik, biyoloji gibi disiplinler ve bunların kendi içinde alt

disiplinlere ayrılarak düzenlenmesinin temelinde realist filozofların bu görüşleri yer

almaktadır. Ayrıca öğretilecek konu alanının özelliklerine göre öğretim yöntemlerinin

değişmesi gerektiği fikri de realistlere aittir. Realist programın öğretmen, öğretilecek bilgi ve

beceri, öğrenci olmak üzere üç ögesi vardır. Realist eğitimde Geniş Alan ve Disiplin Alanı

program desenleri kullanılabilir.

Kısaca realistlerin eğitim görüşlerinin temelinde disiplinler ve kültürel birikimi

aktaran öğretmenlerin var olduğu söylenebilir. Realist eğitim anlayışında kullanılan yöntem

ve teknikler ile değerlendirme teknikleri idealist görüşlerle benzerlik göstermektedir. Ancak

realist eğitimciler, bu yöntemlere ek olarak, öğrencinin bizzat kendisinin yaptığı deney,

gözlem gibi yollarla yeni bilgiyi edinmesini de önemser1.

3. Pragmatizm (Yararcılık): Deneycilik de denilen pragmatik felsefe, gerçeğin

değişken ve göreceli olduğu görüşüne dayanır. Gerçeğin bu yapısı nedeniyle mutlak ya da

evrensel doğru da bulunmaz. Gerçeği olgu, yaşantı veya davranışlarla ilişkisini kanıtlayarak

aramak gerekir. Pragmatizme göre değişmeyen tek şey, doğanın kanunlarıdır. Mutlak

doğrunun var olmamasıyla beraber, diğerlerine göre doğruluk değeri daha fazla olan

gerçeklikler de vardır. Bilimsel yöntem, bize bu tür doğrular sunduğu için, özellikle çağdaş

pragmatistler tarafından çok önemsenir.

Konu alanı, disiplinler ve düşünceleri vurgulayan idealist ve realistlere karşılık,

pragmatistler bilgiyi sürekli değişim içinde olan bir süreç olarak kabul ederler. Öğrenme ise

problem çözme esnasında gerçekleşir. Bilme eylemi pragmatizme göre, öğrenen ve çevre

arasındaki etkileşim sonucunda gerçekleştiğinden, öğrenenin aktif katılımını gerektirir. Bu

etkileşimin temelinde ise değişme kavramı bulunmaktadır. Bu nedenle eğitsel süreç, sürekli

bir yeniden düzenleme ve değiştirmedir. Nesnel bir hakikat tanımayan pragmatizmde esas

olan “sonuç”tur. “Ne ki yararlıdır o vardır. Ne ki vardır o yararlıdır.” temel tezidir. Pragmatist

1 Realizm ve eğitim ile ilgili görüşleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 77-90; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 77-79; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, s. 87-88; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 125-126; Hasibe Çetin, “Eğitimden İdealist Beklentiler Pragmatist Yaklaşımlar”, s. 662; Sabri Büyükdüvenci, “Realizm ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 1, Yıl: 1989, s. 135-149.

30

eğitimcilere göre, öğrencilere öncelikle nasıl eleştirel düşünebileceklerini öğretmek

gerekmektedir. Ayrıca sürekli değişen dünyanın problemleri de değişeceğinden, problem

çözme becerilerini geliştirmek de önemlidir. Bir durumun problem olarak algılanması ise

eleştirel bir bakış açısına sahip olmakla ilişkilidir. Tüm bunlar, konu alanlarını vurgulayarak

değil, öğretim yöntemlerini vurgulayarak mümkün olabilir. Çünkü aslolan değişimle baş etme

yöntemlerini ve bilimsel araştırmayı bilmektir. Bu nedenle pragmatist felsefenin gelişimi,

bilimsel gelişmelerle paralel gitmiştir.

Pragmatik felsefede, merkeze öğrenenin ilgi ve ihtiyaçları alınarak, öğretim yöntem ve

süreçleri vurgulanmaktadır. Bu özelliğiyle pragmatik eğitim programlarında öğrenen merkezli

program geliştirme yaklaşımları benimsenmektedir. Bu yaklaşımların ortak özellikleri

arasında, okul içerisinde düzenlenen tüm öğrenme etkinliklerinin öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına

dayandırılması, öğrenme yaşantılarının görüşlerin özgürce paylaşıldığı demokratik bir sınıf

ortamında oluşturulması, öğrencinin her türlü etkinliğe aktif olarak katılımının ve bireysel

gelişiminin amaç edinilmesi sayılabilir.

Pragmatik eğitim programlarında hedefler esnek olup, süreç içerisinde değişmeye

açıktır. Öğrencilerin yorumlama, ifade etme ve tartışmalarını sağlayacak problem çözme

etkinliklerine uygun öğretim yöntem ve teknikleri kullanılır. Bu tür programlarda, geleneksel

yöntemlere ek olarak, bireyin kendi başarısını ölçtüğü, bireysel değerlendirme teknikleri de

kullanılır. Değerlendirme esnasında sorunlar ve doğal problemler sorularak öğrencilerin

bilimsel yöntemi kullanarak bunları çözmeleri istenir, değerlendirme etkinlikleri arasında

ezbere yer verilmez. İş ve meslek eğitiminde ise iş ve üründen çok, sürece ağırlık veren bir

değerlendirme etkinliği uygulanmalıdır. Eğitim, yaşama hazırlık değil, bizzat yaşamın kendisi

olarak algılandığı için yaşamda bulunan tüm uğraş alanları programda yer almalıdır. Her

insan için, her düzeyde dersler olmalıdır. Konular yaşamdan seçilmeli, kuram ve uygulama

birlikte olmalıdır. Planlamada öncelik kurama, derslerde ise kuramdan çok uygulamaya

ağırlık verilmelidir1.

4. Existentialism (Varoluşçuluk): İnsanı merkeze alır. Gerçek, tek tek her insandır.

Bazılarına göre de Tanrıdır. İnsan hayatta anlam arayan özgür bir varlıktır. İnsan biriciktir,

her şeyin üstündedir, hiç kimse başkasına müdahale etmemelidir.

1 Pragmatizm ve eğitim ile ilgili görüşleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 120-130; Necmettin Tozlu, Eğitim Felsefesi, s. 61-73; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 80-82; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, s. 88-89; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 127-130; Hülya Çermik, “Bir Bilim Olarak Eğitimin Temelleri”, s. 14-15; Hasibe Çetin, “Eğitimden İdealist Beklentiler Pragmatist Yaklaşımlar”, s. 662-663.

31

Existentialism, insanın bir sosyal varlık olarak toplum içinde ve insanlık ideali için

eğitilmesine karşıdır. Toplumsal kurumlara karşı oldukları için bireysel farklılıkların değerini

bilirler. Eğitimde program ve öğretmenden daha önemli olan öğrencidir. Eğitimin amacı,

özgürlüklerin artmasıdır. Eğitim, kişilerin mutlak özgürlüğünü teşvik etmeli ve bu özgürlüğün

nasıl kullanılacağını da öğretmelidir. Her öğrenci, kendi değer sistemini kendisi

oluşturmalıdır. Dolayısıyla grupla yapılan öğretim etkinliklerine karşıdırlar. Yetişkinlerin

görevi, onları zorlamadan yardımcı olmaktır. En uygun öğretim tekniği, sokratik tartışmadır.

Yaşamın anlamıyla ilgili sorular sorularak, kişinin kendi doğrusunu oluşturması

sağlanmalıdır. Sınama durumlarında, öğrencinin kendi varoluşunu gerçekleştirip

gerçekleştirmediğini yoklayan sorular sorulmalıdır. Ezbere dayalı, toplumsal değer ve yargılar

içeren, soyut bilgiyi kapsayan sorulara yer verilmemelidir. Programlar, bireyin yaşama bakış

açısını zenginleştirecek ve seçimler yapmasını sağlayacak yaşantılara göre düzenlenmelidir.

Hümanistik psikolojinin ilkeleri temele alınmalıdır. Toplumsal ve doğal olgu ve olaylar

olabildiğince geniş ve çok çeşitli bir şekilde öğrencinin seçimine sunulmalıdır. Çünkü bunlar,

kişinin kendini gerçekleştirmesini sağlayan birer araçtır. Konular; tarih, güzel sanatlar,

edebiyat, felsefe, insan bilimleri, etik, estetik gibi alanlardan öğrenci tarafından seçilmelidir1.

1.6.2. Eğitim Felsefeleri

Yukarıda belirtilen felsefi akımlara dayalı olarak bazı eğitim felsefeleri ortaya

çıkmıştır. Bu eğitim felsefelerinden bazıları şunlardır:

1. Daimicilik/Değişmezcilik (Prennialism): İdealizm ve realizme dayanır. Bu görüşü

savunanlar eğitimin evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre şekillendirilmesi üzerinde

dururlar. Eğitim amaçlarının ve temel ilkelerinin değişmez olduğunu, sürekli olması

gerektiğini iddia ederler. Böylece eğitim, daimi olan toplumsal değerleri aktarma yoluyla

bireyleri yaşama hazırlama işlevini yerine getirmelidir. Dünyanın her tarafındaki insanlar aynı

oldukları için her yerde aynı eğitim amaçları takip edilmelidir. İnsan “insan” olarak ele

alınmalı, kültürel ve fiziksel farklar önemli değildir. Konu ve öğretmen merkezli bir anlayış

hakimdir. Öğretmen, kültürel ve ahlaki bir model konumundadır. Eğitim programının odağını,

klasik konular ve edebi çözümlemeler oluşturur. Metot olarak sokratik yöntemi kullanarak

öğrencinin hafızasını canlandıracak sorgulamaya önem verir. Ayrıca konferanslar, metin

1 Existentialism ve eğitim ile ilgili görüşleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 93-103; Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, s. 50-51; Necmettin Tozlu, Eğitim Felsefesi, s. 55-61; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 82-84; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, s. 80-90; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 130-131; Hülya Çermik, “Bir Bilim Olarak Eğitimin Temelleri”, s. 14-15; Sabri Büyükdüvenci, “Varoluşçuluğun Eğitim Boyutuna Eleştirel Bir Yaklaşım”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 16, Sayı: 1, Yıl: 1983, s. 401-411.

32

çözümlemeleri ve tartışma yöntemleri de kullanılmalıdır1. Daimicilik görüşünün temel ilkeleri

arasında şunlar gösterilebilir:

1. İnsanlar her zaman ve yerde özde değişmeden aynı kalmıştır. Bu nedenle çocukların

her yerde ortak özelliklere sahip olması gerekir. Dolayısıyla değişmeyen evrensel bir eğitimi

savunurlar.

2. İnsan kendini akılla yönetebilecek şekilde yetiştirilmelidir. Bunun için de

entelektüel eğitim gereklidir.

3. Okulun temel işlevi, kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktararak eğitimi

hayatın bir kopyası değil, hayata bir hazırlık haline getirmektir.

4. Çocuklara her yerde ve her yaş için geçerli bilgi ve değerler kazandırılmalıdır.

5. Maddi ve manevi değerlerin öğretilmesinde klasik eserler kullanılmalıdır. İnsan

doğasının evrenselliği ve insan aklının en iyi, en güzel eserleri klasik yapıtlarda

örneklendirilmiştir2.

2. Esasicilik/Özcülük/Temelcilik (Essentialism): Hem idealizmden hem de

realizmden etkilenmiştir. İnsanları eğitilmiş olarak kabul edebilmek için bütün insanların

sahip olması gereken esaslar vardır. Esasiciler, zamanın tecrübesinden geçmiş kalıcı temel

konuların ve değerlerin seçimine önem verir. Öğrenci, doğuştan hiçbir bilgi ve beceriye sahip

değildir. Eğitimin merkezinde konu ve öğretmen vardır. Eğitimin özü bellidir ve bunlar

öğretmen vasıtasıyla öğrencilere aktarılacaktır. Önceden toplumun benimsediği değerler,

eğitim vasıtasıyla gelecek kuşaklara aktarılarak sürdürülecektir. Öğretmen disiplini elden

bırakmamalı, gerektiğinde cezaya başvurmalıdır.

Esasicilik çağdaş bilimsel bilgiler vermeyi amaçlayan eğitimde çocuğun başıboş

bırakılmasına karşı bir akımdır. Bireylerin zihinsel gelişimlerine yardımcı olma amaçlı bir

eğitim öngörür. Programlar, temel konulara ve temel becerilere odaklanmaya yönelik

olmalıdır. Bu çerçevede toplum bilimleri (sosyoloji, psikoloji, tarih vb.), fen bilimleri (fizik,

kimya, biyoloji vb.), genel kültür (dil, güzel sanatlar, felsefe ile matematik, geometri) gibi

dersler okul programlarında yer almalıdır. Üzerinde anlaşılamayan, çözülmemiş ve gelecekle

ilgili sorunlar içerikte yer almamalı ve sınıf ortamına getirilmemelidir. Sınama durumlarında

öğretmen kendi anlattıklarını, kitapta yazılanları sormalı, öğrenciler de cevapları ezberleyip

vermelidir3.

1 Daimicilik ile ilgili geniş bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 69-90; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 84-85; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 137-138. 2 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 21-22. 3 Esasicilik ile ilgili geniş bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 90-92; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, s. 97-98; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 133-135.

33

3. İlerlemecilik/İlericilik (Progressivism): Pragmatik felsefenin eğitime

uygulanışıdır. Bu görüş, geleneksel eğitimin aşırı şekilciliğine, sıkı disiplin anlayışına, pasif

öğretime karşıdır. Gerçek ve ahlaki değerler, göreceli olup sürekli değişir. Bu nedenle eğitim

de bir süreçtir ve sürekli kendini yeniler. Bu yüzden sürekli değişen hayatı öğretmelidir.

Eğitilmiş kişi, hayata uyan değil hayata yön veren, onu geliştiren kişidir. Okul da yaşama

hazırlık değil yaşamın bizzat kendisidir.

Öğrenci (birey) merkezli anlayışa sahiptir. Çocuğun ilgilerine yönelmekle, özel

problemlerinin çözümünden hareket etmekle her çocuğun kendi hayatını kendisinin kurmasını

amaçlamaktadır. Bu eğitim düzeninde öğretmen danışman ve rehber konumundadır.

Öğrenciler demokratik kurallara göre grup çalışması yaparlar. Öğrencilerin öğrendiklerini

kullanabilmeleri, eleştirici bir düşünceye sahip olmaları, yaşamayı öğrenebilmeleri esastır.

Üst düzey zihinsel becerilerin geliştirilmesi hedeflenir. Bilgi, kullanmak için olup, öğretilecek

bilgilerin yararlı olması gerekir. Sözel ve kitabi bilgi ve becerilere eşsiz olan güvenden çok,

doğrudan deneyimlere ve etkinliklere önem verir. Yarışmacı, bireyselleştirilmiş öğrenmeden

çok, işbirliğine dayalı grup öğrenme etkinliklerini öne çıkarır. Programın merkezinde sosyal

ve deneysel bilimler yer almalıdır1.

4. Yeniden Kurmacılık/Yeniden Kuruculuk/Yeniden Yapılanmacılık

(Reconstructionism): Yeniden kurmacılık, öğrenme ve öğretimin doğası konusundaki

görüşlere temel oluşturmak üzere ortaya çıkan bir akımdır. Bu eğitim akımı, ilerlemeciliğin

bir devamı olup son dönemde gelişen akımlardan biridir. Akımın dayandığı felsefe

pragmatizmdir.

Eğitimin amacı, toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi

yerleştirmektir. Eğitimin en önemli görevi, yüzyılımızın kültürel krizini aşmak için toplumun

yeniden kurulmasıdır. Yeni bir toplum düzeni yaratmak için okul önderlik etmelidir. Okul

aracılığıyla toplumsal değişim ve sosyal reformlar gerçekleştirilmelidir. Bu süreçte esas rol

öğretmenlere düşmektedir. Bu akımın en önemli özelliği, eğitimin davranış bilimlerinin

bulgularına dayalı olarak yeniden inşa edileceğine inanılmasıdır. Eğitim, yalnız yaşam değil,

aynı zamanda gelecektir. Bunun için her türlü ders ve konular sınıf ortamına getirilmeli,

bunların çoğunluğu gelecekle ilgili olmalıdır. Dersler; sosyal bilimler, doğa bilimleri, iş ve

meslek eğitimi, edebiyat, dil, beden, müzik, resim, matematik, geometri vb. olabilir. İçerikteki

bilgi, kesin değil her an değişebilecek bir nitelikte sunulmalıdır. Önemli olan amaçlardır. Bu

1 İlerlemecilik ile ilgili geniş bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 92-96; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 85-86; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, s. 96-97; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 135-137.

34

nedenle dersler, konular ve içerik amaçlara göre düzenlenmelidir. Ayrıca uygulamaya önem

verilmelidir. Bunun için deney, gözlem gezi vb. gibi etkinlikler eğitim ortamında öğrenci

tarafından kullanılmalıdır1.

1 Yeniden Kurmacılık ile ilgili geniş bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 103-106; Mustafa Ergün, Eğitim Felsefesi, s. 54-55; Muammer Ergün, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 87-88; Hilal Kazu, “Eğitim ve Felsefe”, s. 98-99; Faruk Öztürk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, s. 139-140.

35

Eğitim Programlarını Etkileyen Eğitim Felsefeleri

EĞİTİM

FELSEFESİ

DAYANDIĞI

FELSEFİ

TEMEL

EĞİTİMİN

AMACI

EĞİTİMİN

ROLÜ

EĞİTİM

PROGRAMINDAKİ

ODAK NOKTA

DAİMİCİLİK REALİZM

(Gerçekçilik)

Rasyonel kişileri

eğitmek/üstün

zekalı kişiler

yetiştirmek, akıllı

kişiler seçmek.

Öğretmen,

öğrencilerin

düşünmelerine

yardımcı olur.

sokratik yöntem

pullanılır.

Klasik konular, edebi

çözümlemeler, sabit

program

ESASİCİLİK İDEALİZM

REALİZM

(İdealistlik,

Gerçekçilik)

Bireylerin

zihinsel

gelişimine

yardımcı olmak,

yetenekli kişileri

eğitmek.

Öğretmen alanında

uzman kişidir,

geleneksel

değerlerin /aygın

bir şekilde öğretimi

söz konusudur.

Temel beceriler

[3R=Okuma, Yazma,

Sayma) ve temel

konular (ana dil, fen,

tarih,

İLERLEMECİLİK PRAGMATİZM

(Yararcılık)

Demokratik ve

sosyal yaşamı

geliştirmek.

Öğretmen, problem

çözme ve bilimsel

araştırmalarda yol

göstericidir.

İlgili Programlar,

Hümanistik Eğitim,

Radikal eğitim

reformu

YENİDEN

KURMACILIK

PRAGMATİZM

(Yararcılık)

Toplumu yeniden

yapılandırmak ve

geliştirmek,

değişim ve sosyal

reform için

eğitim.

Öğretmen, değişim

ve reformun

temsilcisidir.

Araştırma

yöneticisi ve proje

başkanı gibidir.

Öğrencilere

problemlerin

farkına varmalarına

yardımcı olur.

Eğitimde fırsat

eşitliğinin yeniden

kavramsallaşması

Kaynak: Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,

PegemA Yayıncılık, Ankara 2006, s. 26.

2. Eğitim Programı Tasarımı ve Modelleri

Eğitim programı tasarımı, programın ögelerinin saptanması süreci olup; anlamlı bir

bütünlük içinde öğretimin düzenlenmesini amaçlamaktadır. Bir programın temel ögeleri ise;

36

hedef, içerik (konu alanı), öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Söz konusu ögeler

arasındaki ilişkilerin düzenlenişi, farklı tasarımların ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

Böylece tasarımcı kendine özgü tasarımını ortaya koyar. Genel olarak eğitim programı

ögelerinin içerik boyutuna daha çok ağırlık verilmekle beraber kimi zaman da öğrenme

yaşantılarına veya değerlendirme boyutuna ağırlık verildiğini görmek mümkündür. Ayrıca

program geliştirme uzmanlarının felsefi görüşleri ile toplumun başat felsefeleri, ögelerin

düzenlenmesini yakından etkiler. Bu bağlamda eğitim programı tasarımı çalışmaları, bir

programın ana çerçevesini belirleyerek;

• Ne yapılmalıdır?

• İçerik nelerden oluşturulmalıdır?

• Hangi öğrenme stratejileri, kaynak ve etkinlikleri kullanılmalıdır?

• Hangi ölçme teknikleri ve araçları kullanılarak sonuçlar değerlendirilmelidir?

sorularına yanıt aramaktadır1.

2.1. Eğitim Programlarında Tasarım Yaklaşımları (Desenler)

Bir eğitim programı planlanırken öncelikle programın nasıl olacağının tasarlanması

gerekmektedir. Programların hazırlanmasında ve uygulamasında önem verilen ögeye/boyuta

göre tasarım yaklaşımlarının biri veya bir kaçı benimsenebilmektedir. Örneğin, konulara ve

derslere önem veriliyorsa “Konu Merkezli”; bireye/öğrenciye ağırlık verilecekse “Öğrenen

Merkezli”; toplum ön planda ise “Sorun Merkezli” tasarım yaklaşımları dikkate alınacaktır.

Eğitim programları tasarımlarını geliştirmede yaygın olan üç temel yaklaşıma

başvurulmaktadır. Bunlar:

2.1.1. Konu Merkezli Program Tasarımları

Konu Merkezli Program Tasarımlarına göre programın her bir ögesi bir bütündür. Her

bir konu alanının kendine özgü yapısına önem verilir. Öğrencinin konuya/içeriğe ilişkin

bilgiyi kazanması, öğrenme için yeterli sayılır. Konu alanını merkeze alan tasarımları

genellikle idealizm ve klasik realizm felsefelerini temele aldığı, buna bağlı olarak daimicilik

ve esasicilik eğitim felsefelerine dayanr. Temel amaç, kültürel içeriğin yeni nesillere

aktarılmasıdır. Öğretim ağırlıklı olup, bireysel farklılıklar genellikle dikkate alınmaz. Bu

nedenle de öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz ardı edilebilir. Ayrıca dersler arası ilişkilerin

dikkate alınmaması da Konu Merkezli Program Tasarımların özellikleri arasındadır.

Okullarda en fazla kullanılan tasarım şeklidir. Bunun nedenleri arasında şunlar vardır.

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 47-48.

37

1. Çok eskilere dayanması geçerliliğine delil olarak gösterilir.

2. Konuların mantıki bir sıra izlemesi öğrenmeyi ve yorumlamayı kolaylaştırır.

3. Öğretmenlerin alışık olduğu bir tasarım şeklidir.

4. Planlanması ve uygulanması kolaydır1.

Konu Merkezli Program Tasarımlar kendi içinde Konu Tasarımı, Disiplin Tasarımı,

Geniş Alan Tasarımı, Süreç Tasarımı, Korelasyonel Tasarım2 olmak üzere dörde

ayrılmaktadır.

2.1.2. Öğrenen Merkezli Tasarımlar

Konu merkezli programa yapılan eleştiriler sonucunda ortaya çıkmıştır. Öğrenen

merkezli tasarımlar, öğrencinin programın merkezi olduğu ve diğer öğelerin ona göre

düzenlenmesi gerektiği görüsünü savunur. Dolayısıyla söz konusu yaklaşımda öğrencinin

kendi gözlemleri ve yaşantıları ile öğrenme çabasına etkin katılımı ön plana çıkmaktadır.

Çünkü bu program tasarımı yaklaşımına göre önemli olan öğrenci/bireydir. Ancak öğrencinin

bu türdeki programlarda tamamen serbest bırakılıp bırakılamayacağı tartışılmış, her iki görüş

de ileri sürülmüştür. Öğrenen merkezli tasarımların yararcılık (pragmatizm) felsefesini temele

aldığı, buna bağlı olarak ilerlemecilik eğitim felsefesine dayandığı görülmektedir. Ayrıca

öğretmene sadece destekleyici rol tanıyan, bireysel farklılıkları gözeten bir yaklaşım olarak

karşımıza çıkmaktadır. Öğrenen Merkezli Tasarımlar arasında; Çocuk Merkezli Tasarımlar,

Yaşantı Merkezli Tasarımlar, Romantik (Radikal) Tasarım, Hümanistik (İnsancıl) Tasarımlar3

bulunmaktadır.

2.1.3. Sorun Merkezli Program Tasarımları

Sorun Merkezli Tasarımlar, Konu ve Öğrenen Merkezli Tasarımların eksikliklerini

ortaya koymak amacıyla ortaya çıkmıştır. Bireyin ihtiyaçlarını da dikkate alarak, öğrencilerin

toplumsal sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri üzerinde durur. Ancak bu, bireyin

sorunlarının ihmal edildiği manasına gelmez. Bu tür program tasarımında öğrencilerin

toplumsal sorunları merkeze alınır. Hayatın gerçek problemlerinin yani sıra toplumun yeniden

yapılanması ve düzenlenmesi, bireyin toplum içinde gelişiminin sağlanmasını

amaçlamaktadır. Bu tasarım şekli, kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamanın

1 Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, Öğretimde Planlama-Uygulama-Değerlendirme, s. 22. 2 Konu Merkezli Program Tasarıları hakkında bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 48-49; İsa Korkmaz, “Eğitim Programı: Tasarımı ve Geliştirilmesi”, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Editör: Ahmet Doğanay, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 25-26. 3 Öğrenen Merkezli Tasarımlar için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 49-50; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 26-27; İsa Korkmaz, “Eğitim Programı: Tasarımı ve Geliştirilmesi”, s. 24-25.

38

yanı sıra toplumun halen karşılanmamış ihtiyaçlarını merkeze alarak konular arasında bağ

kurulmasına, yaparak-yaşayarak öğrenmenin sağlanmasına önem verir. Sorun çözmeyi temele

alan söz konusu tasarımın dayandığı eğitim felsefesinin yeniden kurmacılık olduğu

söylenebilir. Sorun Merkezli Tasarımları; Yaşam Şartları Tasarımı, Çekirdek (Core)

Tasarımı, Toplumsal Sorunlar ve Yeniden Kurmacılık Tasarımı1dır.

En fazla uygulanan bu program tasarımlarının yanı sıra farklı program tasarımları da

bulunmaktadır. Bu tasarımlar arasında Disiplinlerin Yapısına Dayalı Programlar, Etkinliklere

Dayalı Programlar, Yeterliliğe Dayalı Programlar sayılabilir2.

2.2. Din Öğretimine Özgü Program Tasarımları

Dünyada din öğretimi alanında çeşitli ders ve öğretim programları geliştirilmiştir.

Geliştirilen programların temel özelliği, her ülkenin kendi özel şartları çerçevesinde

oluşturulmasıdır. Ülkelerin kendi özel şartlarının yanı sıra dünyada son dönemde ortaya çıkan

özellikle küreselleşme ve çoğulcu toplum teorileri de program geliştirme çalışmalarını

etkilemektedir. Bu çerçevede yeni din öğretimi modelleri de oluşturulmaya çalışılmaktadır.

Bu başlık altında, dünyada ve Türkiye’de din öğretimi alanında en yaygın olarak kullanılan

din öğretimi modellerinden bazıları sunulmaktadır.

2.2.1. Mezhebî/Doktriner Din Öğretimi

Doktriner din öğretimi, en eski din öğretimi program yaklaşımlarından birisi olarak

kabul edilir. Doktriner din öğretiminin tarihi başlangıcı, dinin devlet üzerindeki etkisinin

yoğun olduğu dönemlere götürülebilir. Hıristiyan ortaçağı, dinin eğitimde merkezi konumda

olmasına yani dini eğitime örnek bir dönem olarak gösterilebilir. İslâm dünyasındaki eğitim

faaliyetleri de uzun süre dini eğitim karakterini göstermiştir. Genellikle tek bir mezhebin veya

bir dinin çeşitli mezheplerinin ağırlıklı olarak birlikte yaşandığı toplumlarda bu tür

yaklaşımlara rastlanılabilmektedir. Günümüzde İran’da Şii mezhebine, Almanya’da Katolik

ve Protestan mezheplerine, Yunanistan’da da Ortodoks mezhebine göre yapılan din öğretimi,

bu yaklaşımın bir sonucudur. Bu tarz bir din öğretiminde genellikle her din ya da mezhep

mensupları için ayrı sınıflar oluşturur ve der o din ya da mezhebe mensup öğretmenler

tarafından verilir. Dersin temel amacı, öğrencilerin tercih edilen din veya mezbebi sevmeleri,

öğrenmeleri ve inanmalarıdır. Derslerin statüsü, toplumların devlet ve rejim anlayışına ve

1 Öğrenen Merkezli Tasarımlar için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 50-52; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 25-26; İsa Korkmaz, “Eğitim Programı: Tasarımı ve Geliştirilmesi”, s. 26-27. 2 Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 23-25, 27-28.

39

dini-toplumsal yapıya göre değişmekte, zorunlu, isteğe bağlı ya da seçmeli olabilmektedir.

Birçok Avrupa ülkesinde kilise okullarında doktriner din öğretimi uygulamaları

görülmektedir1.

2.2.2. Mezhep Merkezli Dinlerarası Açılımlı Din Öğretimi

Dünya üzerindeki birçok toplum, birçok etkenle farklı inançların ve kültürlerin bir

arada yaşamak durumunda olduğu çoğulcu toplum haline gelmiştir. Mezhep merkezli din

öğretimi ise bu noktada çoğulcu toplumun ihtiyaçlarına cevap veremediği düşüncesinden

hareketle ortaya atılmış bir din dersi önerisidir. Bu anlayışta da mezhep merkezli din dersi

yaklaşımı terk edilmemiştir. Farklı mezhep ve dinlere mensup insanların bir arada yaşadığı

toplumda, öğrencilerin bu farklılıklarla birlikte yaşamayı öğrenmelerini hedefler. Bu

çerçevede programlar ve kitaplar birlikte yaşamayı engelleyecek içerikten arındırılmaya

çalışılır. Mümkün olduğunca bir din veya mezhep hakkındaki bilgilerin bizzat o dinin

uzmanlarının onayından geçirilerek içeriğe dahil edilmesi planlanır. Yine aynı okulda farklı

din ve mezhebe bağlı öğrencilerin bazı konuları birlikte işlemeleri de üzerinde durulan

konulardan birisidir2.

2.2.3. Mezheplerüstü Din Öğretimi

Mezheplerüstü din öğretimi, din alanında yaşanan teolojik tartışmaların din eğitimi

alanına bir yansımasıdır. 1960’dan sonra ve özellikle 1980’lerde Katolik ve Protestan

kiliselerinin kendi yayınevlerinde birbirlerinin kitaplarını basmaları, hatta her iki mezhebe

mensup yazarların işbirliğiyle temel bir din eğitimi el kitabı yayınlamaları, her iki mezhep

arasında diyalog ve işbirliği çabalarını beraberinde getirmiştir. Bu çabaların sebebi, mezhepler

arasındaki farklılıkların insanlar arasında problemlere sahip olabileceği endişesidir. Bu endişe

neticesinde oluşan diyalog çabaları sonucunda mezheplerüstü din öğretimi anlayışı,

tartışılmaya başlanmıştır. Tartışmalar sonucunda bazı Avrupa ülkelerinde mezheplerüstü din

öğretimi modeli uygulanmaya başlamıştır3.

Mezheplerüstü din öğretimi, aynı dine mensup öğrencilerin din içerisindeki farklılıklar

noktasında ayrım yapılmadan aynı öğrenme ortamında dini birlikte öğrenmeleri anlayışına

1 Doktriner din öğretimi ile ilgili geniş bilgi için bkz. Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Çerçevesinde İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programlarının İncelenmesi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara 2006, s. 15-29; Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2010, s. 132-133. 2 Bkz. Johannes Lähnemann, “Doktriner Din Öğretimi Bağlamında Dinler Arası Öğretim İlkeleri”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar (28-30 Mart 2001), Çeviren: Şerif Özdamar, s. 480-485. Ayrıca bkz. Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 133. 3 Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar…, s. 30-31.

40

dayanır. Din dersinin amaç ve içeriği, mensup olunan dinin temel kaynakları merkeze alınarak

derse katılan bütün öğrencileri kapsayıcı bir şekilde belirlenmeye çalışılır. Din içerisindeki

farklılıklara dayalı anlayış, yorum ve uygulama farklılıkları öğretime konu edilmez.

Farklılıkların öğretimi, aile ve cemaatlerin kendi içerisindeki özel eğitimleri gibi okul

dışındaki öğrenme alanlarına bırakılır. Mezheplerüstü din öğretimini yaklaşımının temel

amacı, aynı dine mensup olup farklı yorum ve uygulamaları benimseyen insanların temel

kaynaklardaki birlikteliklerini okul ortamında doğru bir şekilde öğrenmelerini

gerçekleştirmektir. Bu şekildeki bir öğretim aracılığıyla insanların farklı yorum ve

uygulamaların aynı kaynaktan çıkmış farklı anlayışlar olduğunu, birbirlerinin alternatifi

olarak değil, birer zenginlik olduğunun farkında olmaları sağlanmaya çalışılmaktadır. Ancak

bununla birlikte dünyada mezheplerüstü din öğretiminin herkes tarafından ortak olarak

uygulanılan tek bir uygulamasının olduğu söylenemez. İngiltere’de yukarıdaki şekilde bir

öğretim gerçekleştirilirken, Türkiye’deki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde

mezheplerüstü nitelik ön plana çıkmaktadır.

Bilgin, Almanya örneğinden hareketle mezheplerüstü din öğretiminin “çoğulcu

model” ve “birleştirici model” olmak üzere iki şekilde anlaşılıp uygulandığını ifade

etmektedir. Çoğulcu modele göre planlanan bir derste her mezhep, din ve dünya görüşü ile

ahlak anlayışı da öğretim konusu yapılmalıdır. Birleştirici modele göre planlanan bir derste

ise sınıftaki farklı inançlara mensup öğrencilerin bütünü, tarafsız bir şekilde dinin özü ve

ortak ilkeler yer almalı, farklılıklara ve mezheplerle ilgili ayrıntılara yer verilmemelidir1.

Tosun, birleştirici modeli merkeze alan mezheplerüstü din dersinin bizdeki “Kur’an merkezli

din eğitimi” anlayışına benzer bir yaklaşım olduğunun söylenebileceğini belirtmektedir. Bu

anlayışa göre mezheplerin varlığı kabul edilmekle birlikte mezheplerin birbirlerinden farklı

olan görüş ve öğretileri yerine ortak oldukları noktalar programa dahil edilecektir2.

2.2.4. Mezheplerarası Din Öğretimi

Mezheplerarası din öğretimi anlayışı, mezheplere göre ve mezheplerüstü din öğretimi

anlayışlarının bazı noktalarda ihtiyacı karşılayamadığı ve din içi farklı yorumların bilinmesi

gerekliliği düşüncesiyle ortaya atılmıştır. Mezheplerüstü veya mezheplere bağlı olmayan din

öğretimi anlayışlarının mezhepleri görmezlikten gelme şeklinde uygulanması ile mezhebe

bağlı din öğretiminin de sadece tek bir mezhebin dikkate alınıp diğer mezheplerin dışlanması

şeklinde uygulanması, bu anlayışın ortaya çıkmasındaki en temel sebepler arasındadır. 1 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 2001, s. 83. 2 Mezheplerüstü din öğretimi modeli ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar…, s. 34-39; Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 133-134.

41

Mezheplerarası din öğretimi anlayışı çerçevesinde din öğretimi programları hazırlanırken

dinin temel kaynaklarından hareket edilerek ülke içerisindeki mezhepsel çoğulculuk da göz

önüne alınacaktır. Temel hareket noktası, mezhepler arasındaki ortak noktalardan hareket

edilmesidir. Ancak bu, farklılıkların yok sayılacağı anlamına gelmemektedir. Aynı öğrenme

ortamında farklı mezhebe mensup öğrenciler, işlenen konularda kendi mezhepsel anlayışlarını

ortama taşıyacaklardır. Bu şekildeki bir öğretim, öğrencilerin sadece kendi mezheplerinin tek

doğru olduğu düşüncesinden uzaklaşarak farklılıklara saygı duyma davranışını kazanmalarına

katkı sağlayabilecektir.

Batı’da mezheplerarası din öğretimi arayışlarına rastlamak mümkündür. Mesela

Almanya’nın Aşağı Saksonya Eyaleti’nde birkaç okulda deneme mahiyetinde ve

Konfessionell Kooperativer Religionsunterricht (Mezhepler Arası Din Dersi) adı altında

Katolik ve Protestan öğrencilerin birlikte öğrenim gördükleri bir ders uygulanmaktadır.

Katolik ve Protestan mezheplerinin birlikte okutulduğu Intrakonfessionel ya da Ökümenik bir

din dersidir. Ancak bu dersin mevcudiyeti diğer mezheplere bağlı din dersini ortadan

kaldırmamaktadır. Hatta böyle bir dersi kiliseler kendi aralarında anlaşarak uygularlar. Bu

şekildeki bir dersin öğretmeninin için iki mezhep ile ilgili eğitim alarak mezun olmuş olması

gerekir. Hannover Eğitim Fakültesinde bu tür öğretmen yetiştirme programları

uygulanmaktadır.

Türkiye’deki mezheplerarası din dersi öğretimi şeklindeki isimlendirme Beyza

Bilgin’e aittir. Bilgin, mezheplerüstü yerine mezheplerarası kavramını önermiştir. Ona göre,

küçük sınıfların programlarında sınıfta bulunan tüm öğrencilere hitap edecek şekilde

mezhepler ve dinler ile ilgili ayrıntılara yer verilmeden üzerinde birleşilen inanış ve davranış

kuralları olarak verilebilir. İleri sınıflarda ise mezhepler ve dinler ile ilgili ayrıntılar göz ardı

edilmeyerek incelenir ve sonuçta onların doğruya ulaşma çabasından kaynaklanan farklılıklar

olduğu vurgulanır1. Görüldüğü üzere Bilgin, küçük sınıflarda mezheplerüstü veya dinlerüstü

bir öğretim ile başlanıp ilerleyen sınıflarda mezheplerarası veya dinlerarası öğretimin

uygulanmasını önermektedir.

Teoride ideal bir program tasarımı gibi gözükse de bazı şartlar yerine getirilmediği

takdirde uygulamada sıkıntılar olabilecektir. Böyle bir anlayışın uygulanabilmesi için en

önemli şart, uygun bir programın hazırlanmasıdır. Ayrıca uygun ders kitapları, araç ve

gereçlerin de hazırlanması gerekir. Tüm bu şartlarla birlikte hatta daha da önemlisi bu anlayışı

1 Beyza Bilgin, “Mezhepler ve Dinler Arası Eğitim ve İşbirliği”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 39, Yıl: 1999, s. 2.

42

bilip uygulayabilecek öğretmenlerin yetiştirilmesidir. Bu ise din dersleri için öğretmen

yetiştiren kurumların programlarının da buna göre değiştirilmesini beraberinde getirecektir1.

2.2.5. Dinlerarası Din Öğretimi

Dinlerarası din öğretimi ile mezhep merkezli dinlerarası açılımlı din öğretimi

arasındaki benzerlik her iki anlayışın da küreselleşme ve çoğulcu toplum yaklaşımları ve

yaşantıları üzerine kurulması ve geliştirilmesidir. Özellikle tarihi geçmişleri dolayısıyla ya da

işçi göçü gibi nedenlerle çok dinli ve kültürlü bir yaşamın ortaya çıkardığı problemler

karşısında din eğitiminden yararlanmak istenmesinin bu anlayışın temel çıkış noktası olduğu

söylenebilir. Birden fazla din mensubunun yoğun olarak yaşadığı ülkeler başta olmak üzere,

kamu okulunda mezhebe bağlı din öğretimi uygulamalarından memnun olmayan ülkelerin

arayışları sonucunda dinler arası olarak ifade edilebilecek din öğretimi anlayış ve

uygulamalarına ulaşılmıştır. Dinlerarası din eğitimi modelinde temel amaç, aynı ülkede

yaşamakla birlikte farklı dinlere mensup öğrencilerin okullarda farklı dinlerin öğrenimini

görerek dinsel yönden birbirlerine yabancılaşmalarını önlemek ve farklı dinlerdeki ortak

noktaların işlenmesi Sûretiyle birbirlerini anlamalarına, hissetmelerine ve farklılıklara saygı

duymalarına yardımcı olmaktır.

Dinlerarası din eğitimi modelinde de iki yaklaşım vardır.

� Birinci yaklaşımda, bir taraftan bir dinin veya mezhebin öğretimi yapılırken diğer

taraftan diğer dinleri özellikle de toplumda mevcut olan dinleri öğretime konu yapmak

şeklindeki bir uygulama benimsenebilir2. Almanya’nın Hamburg Eyaleti’nde uygulanmakta

olan “Herkes İçin Din Dersi” isimli derstir. Dersin asıl adı “Protestan Kilisesi

Sorumluluğunda Herkes İçin Din Dersi”dir. 1970’li yıllardan beri Hamburg’da, mezhebe

bağlı din dersinin din açısından çoğulcu olan toplumda ihtiyaçları karşılayamadığı noktasında

şikayetler olmuş ve toplumdaki farklı dinlere mensup insanların da içerisinde kendilerini

bulabilecekleri bir din dersi talep edilmiştir. Bu talep üzerine, tüm din mensuplarının aynı

sınıfta öğrenim görecekleri bir din dersi modeli geliştirilmiştir. Bu ders, ortak dini kavram ve

fenomenler çerçevesinde tüm din mensuplarının bir arada öğrenim görebilecekleri bir derstir

ve birlikte yaşamaya yardımcı olmayı hedeflemektedir. Türkiye’deki mezheplerüstü olarak

1 Mezheplerarası din öğretimi için bkz. Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar…, s. 29-34; Beyza Bilgin, “Mezhepler ve Dinler Arası Eğitim ve İşbirliği”, s. 1-25; Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 134-135. 2 Bu tür öğretimin pratik bir uygulaması hakkında bkz. Johannes Lähnemann, “Almanya’da Din Eğitimi”, Çeviren: Ayşe Erdal, Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu (20-21 Kasım 1997), Ankara Trz., s. 70-76.

43

nitelenen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin de amaç ve muhteva açısından dinlerarası

açılımlı din öğretimi niteliği gösterdiği söylenebilir.

� İkincisi yaklaşımda ise, “dinlerarası din dersi” şeklindeki bir düzenleme yapılarak

ayrı bir program geliştirilebilir. Bu derste, o toplumda yaşayan dinler ile birlikte diğer bütün

dinler de öğretime konu yapılır. Bu tür bir derste, öğrencilerin kendi din ve mezheplerine

ilişkin bilgileri birlikte konuşmalarına imkân sağlanır. Ancak böyle bir din eğitimi için,

öncelikle öğrencilerin kendi dinleri ile ilgili ders almalarının gerekli olduğu ifade edilebilir.

Çünkü, öğrenciler için birinci derece de önemli olan kendi dinleridir. Dinlerarası nitelikli

ikinci dersin örneği de Norveç’te görülmektedir.

Norveç’te 1997 yılında “Hıristiyan Kültürü ve Din ve Ahlak Eğitimi” adıyla

uygulanmaya başlanan bu dersin amaçları ise şöyle ifade edilmektedir:

� Öğrencilere; kültürel bir miras olarak inanç, ahlak ve dünya görüşünün canlı bir

kaynağı olan, Kutsal Kitabı ve Hıristiyanlığı tanıtmak ve bilgi vermek.

� Öğrencilerin; okul eğitiminin temel olarak ele aldığı, Hıristiyanlık ve manevi

değerlerle ilgilenmelerini sağlamak.

� Öğrencilere, inanç, ahlak ve hayat görüşü gibi konularda canlı kaynaklar olan,

diğer dünya dinlerini ve geleneklerini tanıtmak.

� İnanç ve ahlakî değerler konusunda farklı görüşlere sahip insanlar arasındaki

diyalog düzeyini yükseltmek, saygı ve anlayışı geliştirmek.

� Öğrencilerin kişisel büyüme gelişimlerini desteklemek1.

2.2.6. Fenomenolojik Din Öğretimi

Din araştırmalarında fenomenolojik yöntemin kullanılması, farklı din anlayışlarının

objektif bir şekilde anlaşılabilmesine imkân tanıyacağı düşüncesiyle başlamıştır.

Fenomenolojik din öğretiminin ise dinlerarası eğitimin İngiltere’de denenmiş, somut bir

modeli olarak nitelendirilebileceği ifade edilmektedir. Fenomenolojik din öğretiminin

İngiltere’de uygulanmaya başlamasının İngiltere’nin geçirdiği tarihi süreçle yakında ilişkisi

vardır. İngiltere’de 1960’ların ortalarına kadar, çocukları tam bir Hıristiyan olarak yetiştirmek

din eğitiminin temel amacıydı. Ancak bu amacı gerçekleştirmede başarısızlıklar oldu. Hatta

dersin bu amacının tam tersine Hıristiyanlıktan uzaklaşmaya katkıda bulunduğu düşüncesi

oluşmaya başladı. Çünkü bu dersi alan gençler, okul dışında dışlanan bir dini inancın okulda

1 Kari Flornes, “Çoğulcu Toplumların Okullarında Zorunlu Din Öğretimi”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar (28-30 Mart 2001), Çeviren: Şehbal M. Gökdal, s. 143-154. Dinlerarası din öğretimi modeli ile ilgili geniş bilgi için bkz. Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar…, s. 48-56; Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 135-137.

44

kendilerine kabul ettirilmek istenmesinden hoşlanmadılar. Böylece İngiltere’deki geleneksel

din eğitiminin yerini, Ninian Smart ve meslektaşlarının öncülüğünü yaptığı, inanç türünün

belirtilmediği bir din eğitimi almaya başladı. İyi bir Hıristiyan yetiştirmek olan geleneksel din

eğitiminin amacı değişerek, farklı dinlere değer verip genel bir din olgusu anlayışını veren bir

eğitimle insanları yetiştirmek temel amaç oldu. Bu anlayışla ortaya çıkan fenomenolojik din

eğitimi anlayışı, belli bir dinin dogması etrafında gerçekleştirilen genel anlamdaki dinlerarası

eğitimin bir alternatifi konumundadır. Bu türdeki bir din dersinde öğrenciler, herhangi bir

dinin tercih edilmeye veya inanılmaya daha değer olduğu gibi bir anlayış telkin edilmeden

çeşitli dini fenomenler hakkında birlikte konuşacaktır. Bu dersin öğretmeninin bir dine bağlı

olması ise dersin amacını göz ardı etmediği müddetçe herhangi bir problem oluşturmaz.

Fenomenolojik veya dinlerarası eğitimin, insanların kendi dinlerini öğrenmelerinden sonra

veya en azından birlikte olursa anlam taşıyacağı daha önce de belirtildiği gibi önemli bir

unsurdur. İngiltere’de, 1980’lerin başlarında, bu tür bir din eğitimi anlayışı karşısında din

eğitiminin Hıristiyanlık niteliğini yükseltmek için bir yasa çıkarılması, bu durumun bir sonucu

olarak düşünülebilir1.

2.3. Eğitimde Program Geliştirme Modelleri

Eğitimde program geliştirme modelleri, bir program geliştirme tasarısı hazırlanırken

izlenecek seçenekler ve takip edilmesi gereken sıra hakkında bilgi vererek program tasarımı

çalışmalarında rehberlik niteliği taşımaktadır. Amerika, Avrupa ve Türkiye’de yaygın olan

bazı program modelleri şunlardır:

2.3.1. ABD’de Yaygın Olan Modeller

Amerika’da program geliştirmede kullanılan en yaygın dört model şunlardır:

Taba Modeli: Taba modelinde tümevarım yaklaşımı benimsenmektedir. Programla

ilgili olan herkesin özellikle de programın uygulayıcılarının program geliştirme faaliyetlerine

katılması savunulmaktadır. Modelde sekiz aşamada program geliştirme çalışmalarının

yapılması önerilmektedir2. Bu aşamalar aşağıdaki gibidir:

1 Fenomenolojik Din Dersi hakkında bkz. Recep Kaymakcan, Günümüz İngiltere’sinde Din Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul 2004, 78-94; Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar…, s. 48-56; Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 137-138; John Shepherd, “İngiliz Eğitiminin Kişilik Gelişimine Katkısı”, Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu (20-21 Kasım 1997), Çeviren: Sibel Aksu, s. 84-89; John Shepherd, “İslâm ve Din Eğitimi (Mezhebe Bağlı Olmayan Yaklaşım)”, Din Öğretimi ve Din Hizmetleri Semineri (8-10 Nisan 1988), Çeviren: Bekir Demirkol, Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, Ankara 1991, s. 370-378; Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, s. 85-88. 2 Taba Modeli için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 53; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 29.

45

TABA MODELİ

Gereksinimlerin Saptanması

Hedeflerin Belirlenmesi

İçeriğin Seçimi

İçeriğin Örgütlenmesi

Öğrenme Yaşantılarının Seçimi

Öğrenme Etkinliklerinin Örgütlenmesi

Değerlendirme Ölçüt ve Araçlarının Belirlenmesi

Program Öğelerinin Sırası ve İlkelerin Kontrolü

Tyler Modeli: Adını kurucusu Ralph Tyler’den alan bu model, ürüne ve sürece ağırlık

veren bir program geliştirme modelidir. Buna göre eğitim öğrencilerde davranış değişikliği

oluşturma sürecidir. İlerlemecilik temel felsefesini benimsemekte ve tümdengelim

yönteminden faydalanmaktadır. Modelde eğitim faaliyetleri sonucunda örgenciye

kazandırılması umulan, gözlenebilir ve eğitim vasıtasıyla kazandırılabilir davranışların açık

ve seçik olarak ortaya konulması gerektiği savunulmaktadır. Konu alanı, birey ve toplumu

birbirinden farklı olarak ele almış ve bunların etkileşiminden söz etmiştir. Tyler, program

geliştirmeyi, okulun hedeflerini belirleme, hedeflerle ilgili eğitimsel yaşantıları saptama, bu

yaşantıları düzenleme ve hedefleri değerlendirme olarak sıralamıştır1.

Tyler Modeline göre program geliştirme aşamaları aşağıdaki gibidir:

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 54; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 29.

46

TYLER MODELİ

Taba-Tyler Modeli

Amerikan eğitim sisteminde 1950’den günümüze kadar program geliştirme alanında

yaygın olarak benimsenen bir modeldir. Taba ve Tyler modellerinin ortak yönlerini ele alarak

geliştirilen bu modelin, dünyada ve Türkiye’de en çok kullanılan ve kabul gören bir model1

olduğu söylenebilir. Ayrıca rasyonel planlama olarak da bilinen Taba-Tyler modeli aşağıdaki

çizelgede gösterilmiştir:

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 55; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 30.

Kaynak

Toplum Birey Konu Alanı

Genel amaçlar

Süzgeç

Eğitim Felsefesi

Süzgeç

Öğrenme Psikolojisi

Kesinleşmiş Öğretim Amaçları

Öğrenme Yaşantılarının Seçimi

Öğrenme Yaşantılarının Düzenlenmesi

Öğrenme Yaşantılarının Yönlendirilmesi

Öğrenme Yaşantılarının Değerlendirilmesi

47

TABA – TYLER MODELİ

Wulf ve Schave’in Sistem Yaklaşımı

ABD eğitim sisteminde program geliştirme alanında yaygın görüş olarak benimsenen

Taba-Tyler yaklaşımından farklı sistem yaklaşımı esas alınarak Wulf ve Schave tarafından

geliştirilen program geliştirme modelini görmek mümkündür. Öğretmenler de program

Başla

İhtiyaçların belirlenmesi

Genel amaçların belirlenmesi

Amaçların belirlenmesi

İçeriğin seçilmesi

İçeriğin düzenlenmesi

Öğrenme yaşantılarının belirlenmesi

Öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi

Değerlendirme

Sonuç yeterli

mi?

Ayrıntılı işlemlerin formüle edilmesi

İşlemin tekrar belirlenmesi

Bitiş

48

geliştirebilir düşüncesi söz konusu modelin geliştirilmesine neden olmuştur. Grup

etkileşiminin eğitimdeki gelişmeleri olumlu yönde etkileyebileceği görüşü de modelin

temelinde yer almaktadır. Model üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama, problemin

tanımlanmasıdır. Bu aşamada komisyon üyeleri belirlenmekte ve bu üyeler, ihtiyaçları

belirleyip değerlendirmesini yapmaktadır. Gelişme aşamasında ise önce program içeriği

belirlenmekte, içeriğe uygun amaçlar belirlenmekte, amaçlar davranışlara dönüştürülmekte,

materyaller geliştirilmekte ve uygun ortamlar oluşturulmaktadır. Modelin son aşamasında ise

değerlendirme ve dönüt sistemi bulunmaktadır. Dönüt sistemine her aşamada önem

verilmesini ancak özellikle de değerlendirme boyutunda daha fazla ağırlık verilmesi

savunulur. Amaçların belirlemesinde ise Bloom ve arkadaşları tarafından önerilen aşamalı

sınıflamadaki sistematik yaklaşımı izlenmektedir1. Wulf ve Schave’in Sistem Yaklaşımını

esas alarak hazırladıkları model aşağıdaki şekilde gösterilmiştir:

Wulf ve Schave’in Sistem Yaklaşımı

Aşama İşlem

Problemin Tanımı

Amacın Belirlenmesi

Komisyon üyelerinin

Gelişme

Amaçların Davranışa Dönüştürülmesi

Uygun Ders Planlarının Yazılması

Öğretim Materyallerinin Geliştirilmesi

Öğrenme Ortamının Desenlenmesi

Değerlendirme

Sonuçların Değerlendirilmesi

Sürekli Dönüt Sağlanması

2.3.2. Avrupa’da Yaygın Olan Modeller

Avrupa’da program geliştirme çalışmalarının, toplumların değer sistemlerini ve

ideolojilerini yansıttığı ve felsefi temellerini ise klasik hümanizm, ilerlemecilik ve yeniden

1 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 55-56; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 30.

49

kurmacılıktan aldığı belirtilmektedir. Avrupa’da –daha çok İngiliz Eğitim Sisteminde- yaygın

olan modeller içerisinde ağırlıklı olarak üç farklı program modelinden söz etmek mümkündür.

Bunların ilki Taba-Tyler yaklaşımı ile örtüşen Rasyonel Planlama Modelidir. Bu

modele teknokratik model de denilmektedir. Modelin gelişiminde yeniden kurmacılık felsefi

görüşleri etkili olmuştur. Diğeri ise, Skillbeck tarafından geliştirilen ve okul merkezli

program geliştirme anlayışına ağırlık veren Yenilikçi Modeldir. Literatürde daha çok

Durumsal Model olarak yer almaktadır. Felsefi temeli, klasik hümanizme dayanmaktadır.

Okulu merkeze aldığından okul ve yakın çevresindeki durumun değerlendirilmesine daha

fazla önem vermektedir. Son olarak ise Stenhouse tarafından ortaya konan Süreç Yaklaşımı

Modelinden söz etmek mümkündür. Bu model, daha çok öğretmenlerin ders planı

yapmalarındaki yaklaşımlardan esinlenerek geliştirilmiştir. Dolayısıyla öğretmenlere mesleki

özerklik sağlayarak öğretmenlerin çok iyi yetişmiş olmasını gerekli kılmaktadır. Daha çok

İlerlemecilik felsefi görüşlerinin etkisi altındadır.

Yukarıdaki özetlemeye çalıştığımız modellere göre program geliştirmede izlenen sıra

aşağıdaki akışı takip etmektedir:

Rasyonel Planlama

Modeli

Yenilikçi/Durumsal

Model

Süreç Yaklaşımı

Modeli

Genel Amaçlar Durum Çözümlemesi İçerik-Bağlam

Amaçlar Amaçlar Öğrenme Durumları

Öğrenme Durumları Öğrenme-Öğretme

Programı Desenleme

Programı Uygulama

Genel Amaçlar

Değerlendirme Değerlendirme Değerlendirme

Görüldüğü gibi Rasyonel Model ile Durumsal Model arasında önemli bir fark

bulunmamaktadır. Ancak Süreç Yaklaşımı Modeli, diğerlerinden farklılık arz etmektedir. Her

üç modelin başlangıç aşamaları farklı olmakla beraber her program modelinde son aşama

değerlendirme boyutu ile noktalanmıştır1.

1 Avrupa’da yaygın olan program geliştirme modelleri için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 57; Aysun Gürol, “Eğitim Programları ve Planlanması”, s. 30.

50

2.3.3. Türkiye’de Yaygın Olan Program Geliştirme Modelleri

Türkiye’de 1980’li yıllarda program geliştirme çalışmalarında bir model oluşturma ve

bundan sonra hazırlanacak programların bu modele göre oluşturulması ile ilgili çalışmalar hız

kazanmıştır. Bu bağlamda Türkiye’deki program geliştirme modeli üzerine yapılan

araştırmada uzmanlar bir programın temel öğelerinin;

1. Amaçlar

2. İçerik

3. Öğretme öğrenme süreçleri

4. Değerlendirme olduğu görüşünde birleşmişlerdir.

Uzmanların bu düşüncelerinden yola çıkarak Türkiye’deki program geliştirme

alanındaki uzmanların Taba-Tyler modelinin etkisinde kaldığı söylenebilir.

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), bir program geliştirme modeli oluşturmak ve bundan

sonra hazırlanacak ve geliştirilecek tüm programların bu modele uygun olarak yapılmasını

sağlamak amacıyla üniversitelerdeki bilim adamlarıyla işbirliği içerisinde bir program modeli

oluşturmuştur. Millî Eğitim için geliştirilen model, 26.05.1983 gün ve 86 sayılı kurul kararı

ile kabul edilmiş ve 2142 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Bu

modelde programların hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda görev alacak kişiler ile

program geliştirme grubunun çalışma esasları belirlenmiş ve her programda genel, ünite ve

konu amaçlarının belirlenmesinin, her ünitenin ayrı ayrı davranışlarının tespit edilmesinin

gerekli olduğunun altı çizilmiş, programların bir yıllık uygulanmasından sonra

değerlendirilmesinin yapılarak, değerlendirme sonuçlarına göre programların geliştirilmesi

karara bağlanmıştır. Model, iki ana bölümden oluşturulmuştur. İlk bölümde Atatürk’ün,

eğitimin önemine ve eğitim ortamının gerçeğe yakın olarak oluşturulmasına ilişkin fikirleri,

Millî eğitimin genel amaçları, okul düzeyi ve türü ile ilgili amaçlar, eğitim ve öğretim ilkeleri,

uygulama yöntem ve teknikleri, ikinci bölümde ise dersin ilgili okul düzeyine ve sunulacağı

sınıfa göre amaçları, ünite veya konulara göre alt amaçları, her ünite veya konuda

kazandırılacak davranışlarla beraber dersi uygulama ve değerlendirme yöntemleri yer almıştır.

Bu model, 14.2.1984 gün ve 16 sayılı Talim ve terbiye Kurulu kararı ile yeniden belirlenerek

“amaç”, “davranış”, “işleyiş” ve “değerlendirme” boyutları içinde programların derslere göre

hazırlanması esasını getirmiştir. Ancak kararda, bu model konusunda bağlayıcı bir karar

bulunmaması nedeniyle bazı programlar farklı modellerle hazırlanarak geliştirilmiştir.

51

Böylelikle ders programlarının geliştirilmesinde bir standartlaşma yerine çeşitliliğe doğru

gidilmiştir1.

Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED) tarafından

1993 yılında Millî Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde bir program modeli daha

geliştirilmiştir. EARGED modeline göre; her türlü ders programının geliştirilmesinde,

Atatürk’ün eğitimle ilgili yönlendirmeleri, eğitimle ilgili kanunlar, kalkınma planları,

hükümet programları ve araştırma sonuçları okul tür ve düzeyine göre saptanmış genel

hedeflere rehberlik eder. Talim Terbiye Kurulunca hazırlanacak genel hedeflerin

belirlenmesinde, konu alanındaki değişme ve gelişmeler, bireyin ve toplumun ihtiyaçları,

sosyal, kültürel, ekonomik, teknolojik ve politik etkenler, yerel, bölgesel, ulusal ve uluslar

arası boyutlar göz önüne alınır. Bu modele göre program geliştirme süreci Talim ve Terbiye

Kurulu tarafından başlatılır. Bu süreçte program geliştirmenin amaçları, komisyon üyeleri,

zaman çizelgesi ve izlenecek yöntem ve ilkeler belirlenir. Komisyonda, branş öğretmenleri,

üniversite öğretim elemanları, program geliştirme uzmanları, okul yöneticileri, eğitim

psikologu, sosyologu ve ekonomisti ve Millî Eğitim Bakanlığı’ndan ilgili temsilciler yer alır2.

Bu modelle başlanan girişim, 2004 yılında hazırlanan Talim Terbiye Kurulu Modeli

olarak da bilinen MEB Program Geliştirme Modelinin geliştirilmesine zemin hazırlamıştır.

Aslında her iki modelin arasında genel olarak çok büyük bir farklılık görülmemektedir. Ancak

“Günümüzde hızla gelişen bilim ve teknoloji, eğitimin her alanını etkilemekte ve özellikle

eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu kılmaktadır. Geleneksel eğitim

yaklaşımlarının yetersiz kaldığı, içinde bulunduğumuz bilgi ve teknoloji çağında, çoklu zeka

ve yapılandırıcı eğitim yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Bu yaklaşımlarla eğitim sürecinde,

öğretmen merkezli anlayışla öğrencinin davranışını değiştirmek yerine; öğrenci merkezli

anlayışla öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık

verilmektedir” şeklindeki program anlayışı, Talim Terbiye Kurulu Modelinin

zenginleştirilerek geliştirilmesini gerekli kılmıştır. Örneğin 2004 yılında benimsenen program

modeli, kavram haritalarının oluşturulması, disiplinler arası yaklaşımın vurgulanması, genel

hedeflerden becerilere, becerilerden kazanımlara doğru geçişlerin görülmesi, materyal

geliştirme çalışmalarına ayrı önem vermesi gibi konularla dikkat çekmektedir. Bu anlayış

çerçevesinde ilköğretim birinci kademesi için geliştirilen tüm öğretim programlarında çoklu

1 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, Milli Eğitim, Sayı: 160, Güz 2003, s. 53-54. 2 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 56.

52

zeka kuramı ile yapılandırmacılık yaklaşımının temel alındığı görülmektedir1. 2006 yılında

hazırlanan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim

Programında sözü edilen yaklaşımların benimsendiği ifade edilmektedir2. Söz konusu model

aşağıdaki sıra akışını izlemektedir:

1 Türkiye’de yaygın olan program geliştirme modelleri için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 58-63. Türkiye’de bu modellerin yanı sıra Demirel tarafından geliştirilen modelden de söz etmek mümkündür. Söz konusu model, diğer yaygın modeller gibi Türkiye’de benimsenen Taba-Tyler modeline uygun düşmektedir. Program modelinde izlenen esaslar incelendiğinde modelin öğretmen programlarının hazırlanmasından esinlenerek geliştirildiği söylenebilir. Demirel Modeli, Program geliştirme çalışmalarının sürekli araştırma ve geliştirmeye açık bir süreç olduğunu ve bu sürekliliği sağlamak için her okulda ve il merkezinde bir araştırma-geliştirme (AR-GE) merkezinin kurulmasını ön görmektedir. “Demirel Modeli” için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 64-65. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2006, s. 8.

53

Talim Terbiye Kurulu Modeli

Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/program_temel_yaklasim.pdf, s. 23.

(Erişim Tarihi: 12.05.2007)

İhtiyaçların Belirlenmesi

Genel Hedeflerin Belirlenmesi

Alanın Kavram, İlke ve Becerilerinin Belirlenmesi

Öğrenme Alanları ve Alanı Kapsayan Kazanımların

Belirlenmesi

Öğrenme Alanlarının Kapsadığı

Ünitelerin/Temaların Belirlenmesi

Paydaşlarla Paylaşımın Sağlanması

Materyal Geliştirilmesi

Programların Onaya Sunulması

Programların Denenmesi İzlenmesi/Değerlendirilmesi

Öğretim Etkinlikleri Ölçme

Değerlendirme ve Öğretmen Kılavuzu

Diğer Alanlarla Bağlantılar

Kavram Haritalarının

Oluşturulması

54

3. Eğitimde Yeni Anlayışlar

Geleneksel toplumda hakim olan bilgi anlayışı, bilginin kesin, tek, mutlak ve

tartışmasız olduğudur. Bilgi, gelecekte kullanılmak için kazanılır ve bilgilenme de bilginin

aktarılmasıyla olmaktadır1. Sanayileşme sürecinde işbölümü ve uzmanlaşmaya bağlı olarak

meydana gelen değişmeler sonucunda da bu anlayışın hakim olduğu okullar okullar,

insanların toplumsal yaşamdaki çeşitli rollere ve uzmanlık alanlarına hazırlandığı yerler

olarak görülmüştür. Sanayileşme döneminin temel kavramı fabrika olduğundan okullar da

“fabrika” sistemine benzetilmektedir2. Bu sistemde öğretmen kendisine verilen program

çerçevesinde bilgiyi aktaran bir rolü üstlenirken öğrenci de pasif bir şekilde kendisine verilen

bilgileri dinleyen ve ezberleyen konumdadır. Dolayısıyla okullarda bireysel farklılıklar

dikkate alınmayarak tek tip bir programla her öğrenciden aynı içeriği aynı seviyede öğrenmesi

beklenmektedir.

Son dönemde ise bu anlayışın değişmesini zorunlu kılan birçok etken ortaya çıkmıştır.

Özellikle bilim geleneğindeki paradigma değişimine bağlı olarak bilginin doğası hakkında

yeni değerler, öğrenme ve öğretme süreçlerinde de değişmeleri beraberinde getirmiştir. Bu

alandaki başlıca değişme, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının “öğrenme” den

yana kaymasıdır. Ayrıca bu değişimin nedenleri olarak eğitimle ilişkileri açısından;

küreselleşme, çok dilli ve çok kültürlü olma, yaşam boyu eğitim, çok kanallı eğitim,

koşullandırma, öğretme yerine öğrenme veya öğrenen merkezli eğitim üzerinde dikkatle

düşünülmesi gereken yaklaşımlardır3. Bu değişimlere paralel olarak bilginin toplanması,

işlenmesi, aktarılması, kullanılması ve yeni bilgi üretimine yönelik her alanda bilgi ve iletişim

teknolojisinde değişimler hızlı bir şekilde gerçekleşmektedir. Bilgide, konu alanında,

toplumda, bireyin ihtiyaçlarındaki değişimler, eğitimde ve eğitim anlayışlarında da değişimi

zorunlu kılmaktadır. Çünkü içinde yaşadığımız bilgi toplumunda insanların eğitimden

beklentileri de farklılaşmakta dolayısıyla eğitimin de bu beklentileri karşılaması

beklenmektedir. Bilgi toplumu, insanların üstün özelliklere sahip olmasını gerektirmektedir.

Günümüz insanından bilgiye sahip olmaktan çok gerekli bilgiye istediği anda ulaşabilecek,

bilgiyi sınıflayabilecek, çözümleyebilecek, bilgiden yararlanabilecek, bilgiyi sorun çözmede

kullanabilecek ve yeni bilgiler üretebilecek bilgi ve becerilere sahip olması beklenmektedir.

Dolayısıyla öğrenme okul ortamından çıkmakta yaşamın tüm alanlarını kapsamaktadır4.

1 Mehmet Gürol, “Eğitimde Yeni Yönelimlere Bakış”, Eğitim Bilimine Giriş, s. 296. 2 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 221. 3 Mehmet Metin Arslan-Levent Eraslan, “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği”, Milli Eğitim, Sayı: 160, Güz 2003, s. 94, 96. 4 Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 228.

55

Değişimin çok hızlı olması, yeni eğitim paradigmasında kapsamlı bir öğretim

programı hazırlamayı da güçleştirmektedir. Çünkü sürekli bilgi değişimi yeni ve önemli

bilgileri okul ortamına getirmektedir. Bu yüzden öğretim programları, esnek, değişken,

katılım esaslı ve özlü çerçeve program niteliğinde düzenlenmeye çalışılmakta, bu çerçevede

öğretmenin program üzerinde değişiklik yapma yetkisi de genişletilmektedir. Öğretim

programları, mümkün olduğunca öğrencilerin bireysel yeteneklerini, iletişim becerilerini,

ekiple çalışma yeterliğini, sezgi, muhakeme, yaratıcılık ve hayal gücü yeteneklerini geliştirici

özellikleri kazandırmayı hedeflemektedir1.

Eski bilgi ve eğitim paradigmasının2 hızla değiştiği günümüz dünyasında bu

gelişmelerin eğitim anlayışlarını etkilememesi mümkün değildir. Eğitim anlayışında meydana

gelen değişimlerin etkisi doğrudan program geliştirme çalışmalarına da yansımıştır. Bu

değişimlerin sonucunda da program geliştirmede farklı yönelimler ortaya çıkmıştır.

3.1. Çoklu Zeka Yaklaşımı

Amerikalı bir nöro-psikolog olan Howard Gardner’in bireylerin zeka yapılarını tek bir

zeka testiyle belirlemenin doğru olmadığı, aslında her insanın birden fazla zekaya sahip

olabileceği kuramını ileri sürmesiyle IQ testinin geçerliliğini yitirdiğini görülmektedir. Çoklu

Zeka Yaklaşımına göre, geleneksel eğitim, daha çok sayısal ve sözel alanı dikkate almaktadır.

Diğerleri ihmal edilmektedir. Bu şekilde tek yönlü zeka beslenmesi, zihin gelişimini

potansiyel olarak sınırlamaktadır. Çoklu Zeka Kuramı (Multiple Intelligences Theory) adı

verilen bu yeni kurama göre birden fazla zekanın varlığı nedeniyle her bireyde bir diğerinden

farklı zeka olabilir. Gardner, Frames of Mind adlı kitabında bunu ayrıntılarıyla ele almış ve

insanda en az yedi ayrı zeka türü olabileceği ve bu sayının da artabileceğini belirtmiştir.

Çoklu Zeka Kuramı’nın Howard Gardner tarafından ortaya atılmasından bu yana bu kuram,

gelişmiş ülkelerde eğitimin değişik aşamalarında oldukça büyük bir kabul görmüş,

öğretmenler tarafından derslerde uygulanmaya başlanmıştır.

Çoklu Zeka Yaklaşımını ortaya koyan Gardner'e (1983) göre zeka, bir veya daha

kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme yeteneğidir. Diğer

1 Mehmet Metin Arslan-Levent Eraslan, “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği”, s. 97. 2 Geleneksel ve çağdaş bilgi ve eğitim anlayışı hakkında geniş bilgi için bkz. Yüksel Özden, Eğitimde Yeni Değerler Eğitimde Dönüşüm, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara 2008; Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, s. 211-237; Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu, Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi (6-8 Mart 2009), Eğitim-Bir-Sen Yayınları, Ankara 2010; Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, Ankara 2003; Yüksel Özden, “Eğitimde Yeni Bakış Açıları”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s. 259-281; Mehmet Gürol, “Eğitimde Yeni Yönelimlere Bakış”, s. 295-318; Fitnat Köseoğlu-Halil Tümay-Eylem Budak, “Bilimin Doğası Hakkında Paradigma Değişimleri ve Öğretimi ile İlgili Yeni Anlayışlar”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 28, Sayı: 2: Yıl: 2008, s. 221-237.

56

anlatımla zeka, problem çözme kapasitesi veya değerli bir ya da birden çok kültürel yapı

ürünü ortaya koyma kapasitesidir. Piaget ise zekayı çevreye uyum sağlama yeteneği olarak

açıklamıştır.

Çoklu Zeka Yaklaşımının en önemli sayıltısı, her çocuğun bir veya birkaç alanda

gelişim potansiyeline sahip olmasıdır. Günümüz eğitim sisteminde de her bir öğrencinin farklı

bir zeka yapısına sahip olduğu anlayışı benimsenmektedir. Bu anlayışa göre kimi sadece

dinlemekle; kimi öğrenme sürecinin içinde yer almakla; kimi de araştırıp, düşünüp

çözümlemek gibi farklı yöntemlerle anlar. Bu nedenle öğretim sürecinde öğretim teknikleri

geliştirilirken öğrencilerin baskın olan zeka alanlarını değil, birçok zeka alanını işlevsel

yapmaya özen gösterilmelidir.

Çoklu Zeka Yaklaşımına göre, insan beyni;

� Sözel-dilsel,

� Mantıksal-matematiksel,

� Müziksel-ritmik,

� Görsel-uzamsal,

� İçsel,

� Kişilerarası,

� Doğa

� Bedensel-kinestetik zeka alanlarını içermektedir.

Ancak bu alanlara zamanla yeni zeka alanları da eklenmiştir. Mesela 1995’te Doğa

Zekası (Naturalist Intelligence) ve 2001’den sonra da Ruhsal Zeka (Spiritual Intelligence)’nın

yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir1.

3.2. Yapılandırmacılık/İnşacılık/Oluşturmacılık/Constructivism

Bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın üzerinde durduğu temel noktalardır.

Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, daha çok bilgi ve öğrenme ile ilgili bir

kuramdır. Bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Bilginin bütün bir şekilde bir

insandan diğer bir insana iletilemeyeceğini, insanların kendi bilgilerini ve kendi anlayışlarını

yapılandırmaları gerektiğini savunan, öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir

1 Çoklu Zeka Yaklaşımı hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Kudret Eren Yavuz, Eğitim-Öğretimde Çoklu Zeka Teorisi ve Uygulamaları, Özel Ceceli Okulları Yayınları, Ankara 2001; Kudret Eren Yavuz, Çoklu Zeka MQ, Hayat Yayınları, İstanbul 2008; Ahmet Saban, Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2003; Ahmet Şaban, Çoklu Zeka Kuramı ve Türk Eğitim Sistemine Yansıması, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2010; Rengin Akboy, Eğitim Psikolojisi ve Çoklu Zeka, Dinozor Kitabevi, İzmir 2005; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 206-212; Ahmet Doğanay-Şükrü Tok, “Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar”, Öğretim İlke ve Yöntemleri, s. 224-229; Mehmet Gürol, “Öğretim Sürecinde İletişim, Model ve Uygulamalar”, s. 88-91; Yüksel Özden, “Eğitimde Yeni Bakış Açıları”, s. 273-277.

57

kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl

yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır.

Yapılandırmacı öğrenmenin temel sayıtlıları arasında şunlar gösterilebilir:

� “Fiziksel olarak bilginin yapılanması, (beyinde ağların oluşması) öğrenenin etkin

bir öğrenme süreci içinde olması sonucunda bizzat kendisi tarafından sağlanır.

� Bilginin öğrenen tarafından sosyal olarak yapılandırılması, anlamların grup içinde

aktarımı ile gerçekleşir.

� Bilginin kuramsal olarak öğrenen tarafından yapılandırılması, anlaşılmayanları

açıklamayı denediğimizde ortaya çıkar”1.

Yapılandırmacı eğitimin uygulandığı eğitim ortamlarında, genelde öğrencilerin

öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlayan

probleme dayalı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme gibi öğrenme yaklaşımlarından

yararlanılmaktadır. Yine proje tabanlı öğrenme, sorgulamaya dayalı öğrenme ve örnek

olaylar, yapılandırmacılığın öğretim uygulamaları olarak kabul edilmektedir.

Yapılandırmacılığın bilgiyi oluşturanın bireyin kendisi olduğunu belirtmesi, öğreneni

merkeze alması, problem çözme ve iş birlikli öğretim stratejilerine ağırlık vermesi yönleriyle

ilerlemecilik akımının görüşlerini temele aldığı ifade edilebilir2.

3.3. Beyne Dayalı/Beyin Temelli Öğrenme (Nörofizyolojik Kuram)

Yeni doğan bebeğin beyninin temiz, beyaz bir kağıda benzediğini, büyüdükçe

deneyimlerle beyninin şekillendiğini savunan görüş artık geçerliliğini yitirmiştir. Bilindiği

gibi Watson, Skinner gibi davranışçı kuramcılar yetenek, huy, utku, inanç, duygu gibi

kavramları yok sayarak beynin tamamen istenildiği gibi şekillendirilebileceğini

1 Behsat Savaş, “Yapılandırmacı Öğrenme”, Eğitim Psikolojisi, Editör: Alim Kaya, Pegem Akademi, Ankara 2009, s. 410-435, s. 413-414. 2 Yapılandırmacılık Yaklaşımı ile ilgili geniş bilgi için bkz. Hasan Aydın, Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007; Engin Karadağ-Tuğba Korkmaz, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı/Kuramdan Uygulamaya, Kök Yayıncılık, Ankara 2007; Seval Fer-İlker Cırık, Yapılandırmacı Öğrenme: Kuramdan Uygulamaya, Morpa Kültür Yayınları, Ankara 2007; Firdevs Güneş, Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007; Komisyon, Yapılandırmacılığı Nasıl Uygulamalıyız?, Probleme Dayalı Altı aşamalı Ders İşleme Modeli, ODTÜ Geliştirme Vakfı, Ankara 2007; Kolektif, Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Sınıf Yönetimi, Anı Yayıncılık, Ankara 2008; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 233-236; Firdevs Güneş, “Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımla Gelen Yenilikler”, Eğitime Bakış, Yıl: 6, Sayı: 16, Ocak-Şubat-Mart 2010, s. 3-9; Mehmet Gültekin-Ruhan Karadağ-Fatih Yılmaz, “Yapılandırmacılık ve Öğretim Uygulamalarına Yansımaları”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 2, Yıl: 2007, s. 503-528; Behsat Savaş, “Yapılandırmacı Öğrenme”, s. 413-414; Ahmet Doğanay-Şükrü Tok, “Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar”, s. 218-224; Mehmet Gürol, “Öğretim Sürecinde İletişim, Model ve Uygulamalar”, s. 104-106. Yapılandırmacılık yaklaşım ve din öğretimi ile ilgili bkz. Yıldız Kızılabdullah, Yapılandırmacılık Yaklaşımının İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2008; Muhittin Okumuşlar, Yapılandırmacılık, Yediveren Yayınları, Konya 2008.

58

savunmuşlardı. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren “beyaz kağıt” doktrini çatlamaya

başlamış ve sinirbilim, psikoloji, davranış genetiği gibi bilim dalları geliştikçe düşüncenin

biyolojik bir süreç olduğu, beynin evrim yasalarından ayrı olarak değerlendirilemeyeceği

anlaşılmaya başlanmıştır. Yeni doğan bir bebeğin beyni bomboş değil, bir takım ‘deneyim

bankaları’ ya da bilişsel haritalarla donanmış vaziyettedir.

Beyin araştırmalarının bulgularına dayanarak Caine & Caine (1991) tarafından

oluşturulan “Beyin temelli öğretim”, insan beyninin işlev ve yapısına dayanan nörobilim,

nörodilbilim ve bilişsel psikoloji ile bağlantı kuran bir öğrenme yaklaşımıdır. Modelin temel

felsefesi, öğrencinin zevk alabileceği bir ortamda anlamlı bilgilerle bağlantıların kurulduğu,

beynin doğal işlemci olarak kabul edildiği, tehditten uzak, disiplinlerarası bilgilerin

kullanıldığı ve her öğrenenin öğrenme sürecine katıldığı öğrenci odaklı öğretimi sağlamaktır.

Öğrenme olayının asıl gerçekleştiği yer olan beynin öğrenmeye hazır olması çok önemlidir.

Sonuç olarak öğrenme beyinde gerçekleşmektedir. Beyinin yapısı ve öğrenmenin beyinde

nasıl gerçekleştiği eğitim sürecine aktarılırsa öğrenme kalıcı olur. Herşeyden önce bilinmesi

gereken şey, beynin benzersiz olduğudur. Bilimadamları, parmak izi gibi beynin de benzersiz

olduğunu doğrulamışlardır. Beynin değişkenliği genetiğe ve çevresel etkilere bağlıdır.

Yaşantılarımız (deneyimlerimiz) sonucu oluşan, sinir hücreleri arasındaki bağlantılar, kişisel

bilişsel haritalarımızı meydan getirir. Hepimizin düşünme ve algılamayla ilgili haritalarımız

çok farklıdır ve bunlar zaman içinde de değişiklik gösterir. Bu haritalar ya da sinirsel ağlar

birbiriyle bağlantıya geçtiği zaman öğrenme meydana gelir. Ağlar birbirine ne kadar bağlıysa,

kişi, öğrenmeden o kadar fazla anlam çıkarır.

Beyne dayalı öğrenmenin diğer yaklaşım ve kuramlarla olan benzerliği, modelin

özgünlüğü konusunda soru işaretleri yaratmaktadır. Bu nedenle beyne dayalı öğrenme

yaklaşımını uygularken bazı noktalara dikkat etmek gerektiği ifade edilmektedir. Nörobilim

alanında elde edilen verilerin eğitim alanına nasıl yansıtılması gerektiği de başka bir tartışma

konusu yaratmaktadır; çünkü beynin nasıl çalıştığına yönelik araştırma sonuçlarının

öğretmenlerin karşılaştığı sorunları çözümlemede yardımcı olmadığı ve önerilen çözümlerin

bire bir modele özgün çözümler olmadığı ifade edilmektedir. Bu noktada bilişsel psikolojiyi

bir tarafa bırakıp sadece nörobilim alanında alınan sonuçlarla doğrudan sınıfa gitmek sıkıntı

yaratabilir. Aksi takdirde, öğretim ortamlarının önceden kestirilemeyen, karmaşık pek çok

olaya tanıklık edebilme özelliği ve öğrencilerin her birinin biricik olma özellikleri nedeniyle

beyin araştırmalarının diğer araştırmalarla sentezlenmesi daha iyi sonuçlar yaratabilir.

Öğretmenlerin bu alandaki çalışmaları ve araştırma bulgularını çok iyi izlemeleri, anlamaları,

sindirmeleri ve sonra öğretim ortamında uygulamaları gerekir çünkü beyne dayalı öğretimin

59

yapılandırılabilmesi için öğretmenlerin öncelikle beynin nasıl çalıştığını anlamaları ve buna

dayalı öğretim uygulamalarının farkında olmaları gerekir.

Şunu da unutmamak gerekir ki beyne-dayalı öğrenme kesin çözümler sunmaktan

ziyade karar verirken beynin doğasının göz önünde bulundurulması gerektiğini öne sürer.

Kısacası, beyne-dayalı öğrenme, beyni anlayarak ve onun yapı ve işlevlerini göz önüne alarak

öğrenmeyi düzenlemektir. Sonuç olarak, öğretimi tamamlayıcı ve geliştirici bir rehberlik

sağlayabilir. Bu yaklaşım, eğitimcileri, zenginleştirilmiş öğretim ortamları kullanmaya,

öğrencilerin içsel güdülenmelerini artırarak stres ve tehditten uzak, nitelikli bilgi ve anlam

yapılandırmaya yöneltebilir1.

3.4. Kuantum Öğrenme

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişe paralel olarak bilgi anlayışındaki

değişimin sonucu olarak bilginin değişebilir olduğu öne sürülmüştür. Bu düşüncenin bir

yansıması olan Kuantum Öğrenme Anlayışı da ABD’de 80’li yıllarda De Porter tarafından

geliştirilmiştir.

Kuantum Öğrenme Anlayışının bakış açısını oluşturan temel düşünceler şunlardır:

� Doğal ve toplumsal olguların bir tek nedeni değil, pek çok nedeni vardır. Sürekli

değişme olduğundan, olgular ve bunlara ilişkin bilgiler de değişmektedir. Böyle olunca,

olgulara ilişkin bilgiler yüzde yüz doğru olamaz (Belirsizlik ilkesi).

� Her olgu için aynı yöntem uygulanamaz. Birden fazla yöntem vardır.

� Olgular arasındaki neden-sonuç ilişkisi, kesin ve değişmez değildir. İlişkilerde

karşılıklı nedensellik vardır. Her şey birbiri ile ilintilidir.

� Bir şeyin varlığı, onun tüm çevresine bağlıdır (Bağlamsallık).

� Nesnellik yoktur her olay, gerçekleştiği ortama göre değerlendirilmelidir.

� Basit varlıklar birleştiğinde yeni özellikler ortaya çıkar.

� Yanlışları eleye eleye doğruları bulabiliriz. Doğruyu bulduğumuzdan da hiçbir

zaman emin olamayız. Bilimin temelinde kuşkuculuk yatar.

1 Beyne dayalı öğrenme için bkz. Hikmet Y. Celkan-Battal Odabaşı, “Beyin Temelli Öğrenim ve Program Geliştirmede Yeni Yaklaşımlar: Kişiye Özgü Program”, 9. Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20-22 Mayıs 2010), Elazığ 2010, s. 753-760; Evrim Üstünlüoğlu, “Beyin Temelli Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 2, Yıl: 2007, s. 467-476; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 240-243; Ahmet Doğanay-Şükrü Tok, “Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar”, s. 257-269; Mehmet Gürol, “Öğretim Sürecinde İletişim, Model ve Uygulamalar”, s. 91-92.

60

� Olasılıklar bilinebilir; ancak kesin sonuçlar kestirilemez. Ancak böyle bir bakış

açısı ve nitelik kazanımıyla, bireyler kendilerinin ve toplumun ayakta kalmalarını

sağlayabileceklerdir. Böylece sürekli değişen koşullara uyum sağlayabileceklerdir1.

Kuantum fiziğinden yola çıkarak oluşturulan kuantum öğrenme anlayışının temel

hedefinin bireyin bir bütün olarak kendini gerçekleştirmesini sağlamak olduğu ifade

edilmektedir. Bu hedefe ulaşabilmek için öğrenenlere yukarıda sıralanan kuantum öğrenmeye

ilişkin ilkelerin kazandırılması gerekir. Öğrenci, bilgiyle yüklenen nesne konumundan

kurtarılıp, bilgiyi üreten ve kullanan özne konumuna çıkarılmalıdır. Ferdin öğrendiklerini

yorumlaması ve oluşturmasına diğer bir deyişle yapılandırmasına ortam ve imkân

sağlanmalıdır. Bilgiler, daima eksik olacaktır. Bu nedenle öğrencilere eleştirel düşünme

becerileri, öğrendiklerini bilimsel çerçevede sorgulama becerileri kazandırılmalı ve onları

araştırmaya, incelemeye yönlendirecek ortamlar düzenlenmelidir. Kuantum öğrenme,

kuantum fiziğinin bulgu ve varsayımlarından yola çıkarak bireyin bir bütün olarak kendini

gerçekleştirmesini hedeflemektedir2.

Yukarıda bahsedilen yeni eğitim anlayışlarının yanı sıra farklı eğitim anlayışları da

gündemi meşgul etmektedir. Ancak çalışmada, Türk eğitim sistemini etkilemeleri açısından

yukarıdaki dört yaklaşımdan bahsedilmekle yetinilmiştir.

1 Orhan Hanbay, ““Kuantum Öğrenme” Temelli “Öğreterek Öğrenme” Yönteminin İkinci Yabancı Dil Olarak Almancanın Öğrenilmesine Etkisi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2009), s. 19. 2 Kuantum Öğrenme ile ilgili geniş bilgi için bkz. Servet Demir-Tokay Gedikoğlu, “Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Öğrencileri Üzerindeki Etkisi”, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, Cilt: 5, Sayı: 2, Yıl: 2007. ((http://web.firat.edu.tr/daum/default.asp?id=82) (Erişim tarihi: 03.04.2008); Orhan Hanbay, ““Kuantum Öğrenme”…, s. 17-27; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 247-253.

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

CUMHURİYET DÖNEMİ DİN ÖĞRETİMİ PROGRAM ANLAYIŞLARI

1. Cumhuriyet Öncesi Eğitim ve Din Eğitimi Anlayışı

Program geliştirme bir süreçtir. Dolayısıyla bir program incelenirken bu sürecin

dikkate alınması, programın felsefesi ve uygulanmasını anlamak açısından önemlidir. Bu

bağlamda, Cumhuriyet döneminin ilk ilkokul programı olan “1924 İlk Mekteplerin Müfredat

Programı”nın incelenmesine geçmeden önce Cumhuriyet öncesi devlet sisteminde hakim olan

eğitim ve din eğitimi anlayışının üzerinde durmak gerekir. 18. yüzyıl öncesinde Osmanlı

zihniyetinde gelenek ve denge kavramları önemli bir yere sahiptir. Berkes, çağdaşlaşma

sürecinde 18. yy. başlarından 20. yüzyıl başlarına gelindiğinde “gelenek” kavramının yerine

“ilerleme (terakki)”, “denge” kavramı yerine de “devrim” kavramının aldığını1 ifade eder.

Toplum, geleneklerinden oluşan kurallar bütünüyle varlığını belirli bir dengede veyahut

düzeyde devam ettirmektedir. Değişim, muhakkak gerçekleşmekle birlikte hissedilmeyecek

kadar yavaş olmaktadır. Bu zihniyetin, eğitime yansıması da benzer şekilde

gerçekleşmektedir. Eğitimden de geleneğin yeni nesillere eksiksiz bir şekilde aktarılarak yeni

neslin önceki toplum düzenini devam ettirmesi beklenmektedir. Yeni nesle yapılan gelenek

transferinde kitap ve öğretmen, eğitimde merkezi bir konumdadır. Daha önceki nesiller

tarafından yazılan kitaplar, öğretmenler gözetiminde, daha çok ezber metoduyla yeni nesle

aktarılmaktadır. Böylece geleneğin aktarımı gerçekleştirilmiş olmaktadır. Bu sistem, uzun

yıllar devam etmiştir. Ancak devlet zihniyetindeki “ilerleme” ve “devrim” kavramları

yönündeki gelişme, devleti birçok açıdan değişime zorlamıştır. Özellikle 1839 “Tanzimat

Fermanı”yla birlikte bu değişimin izleri, birçok alanda görülmeye başlanmış, eğitim de dahil

olmak üzere bütün müesseselerin Batı’lı bir anlayışla yenide yapılandırılması hedeflenmiştir.

Eğitimde görülen en önemli değişikliklerden birisi, medreselerin ıslahının mümkün

olmayacağı kanaatiyle medreselerin yanında modern mekteplerin kurulmaya başlamasıdır.

Modern mekteplerin geleneksel eğitimin karşısında batılı tarzda bir eğitim yürüttüğü

söylenebilir. Din eğitimi açısından da Tanzimat dönemi büyük bir öneme sahiptir. Bu

dönemde genel eğitim ile din eğitimi birbirinden ayrılmış, din, genel eğitim içinde müstakil

bir öğretim alanı haline dönüşmüştür. Tanzimat ve sonraki dönemin eğitim ve din eğitimi

anlayışında kitap ve öğretmen yine merkezi konumunu sürdürmekle birlikte artık

öğretmenlerin görevi, öğrencilere geleneği aktarmanın yanı sıra öğrencilerin bu değişime ayak

1 Niyazi Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, YKY Yayınları, İstanbul 2002, s. 33.

62

uydurabilecek nitelik ve yeterliklere sahip olmasını sağlamak olarak değişmeye başlamıştır.

Değişimle birlikte gelen bu anlayışın eğitim ve din eğitimi alanına yerleşmesi çok kolay

olmamıştır. Değişimin ve dönüşümün hızlanması ancak Cumhuriyet ile birlikte mümkün

olabilmiş ve günümüze kadar etkisini devam ettirmiştir. Bu bölümde Osmanlı’dan

Cumhuriyet’e geçerken genelde ilkokul programları özelde de din dersi programlarının

hazırlanmasında hangi olayların etkili olduğu ve hazırlanan programların hangi anlayışa sahip

olduğu üzerinde durulmuştur1.

1924 yılı genel eğitiminin amacını, 1915 tarihli “Mekâtib-i İptidâiyeye Mahsus Usûlü

Terbiye ve Usûlü Tedris Talimatnâmesi”ne ve ilköğretiminin amacını ise 1915 tarihli

“Mekâtib-i İbtidâiye-i Umûmiye Tâlimatnâmesi”ne dayandıranlar vardır2. 1915 tarihli

‘Mekâtib-i İptidâiyeye Mahsus Usûlü Terbiye ve Usûlü Tedris Tâlimatnâmesi”ne göre genel

eğitimin amacı; “…işte terbiyenin gayesi; çocukları hayata seciyeli olarak hazırlamaktır... (s.

4.)” ve “…hayat için mükemmel adam yetiştirmektir...(s. 13.)” olarak ifade edilir3. 1915

(1331) tarihli Mekâtib-i İptidâiyeye Mahsus Tâlimatnâme (İlkokullar Tâlimatnâmesi)si’nde

ilkokul eğitim ve öğretiminin amaçları aşağıdaki gibi ifade edilir:

“Eğitim ve öğretimde amaç, şimdiye kadar bizde anlaşıldığı gibi, çocukları

uslandırmak, çocukların kafasını bilgilerle doldurmak değildir. Bizde yerleşmiş olan bu

inanışa göre, eğitim öğretim sahibi çocuk, dersini ezberleyen ve uslu oturan çocuktur. Oysa

bu inanış tamamıyla yanlıştır. Çünkü bir adamı adam eden, bir insanın hayattaki başarısını

hazırlayan şey, uslu, mahcup, korkak, belleği kuvvetli, bilgisi çok, hatta zeki olması bile

değildir. Bu başarı her şeyden önce, azim, girişim, sabır ve sebat, cesaret, şecaat gibi ahlaksal

niteliklerin, karakterin ürünüdür”. Görüldüğü üzere tâlimatnâmede, daha önceki öğrencinin

ezberlemesi yoluyla gerçekleşen bilgi aktarımına dayalı anlayış eleştirilmekte, öğrencinin

kişilik özelliklerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Yine aynı tâlimatnâmede, ilkokulların

(iptidâi mektepler) amaçları şu şekilde belirlenmiştir:

1 Cumhuriyet öncesi örgün eğitimde yürütülen din eğitimi ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Zeki Salih Zengin, Tanzimat Dönemi Osmanlı Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve Öğretimi (1839-1876), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul 2004; Zeki Salih Zengin, II. Abdülhamit Dönemi Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve Öğretimi, Çamlıca Yayınları, İstanbul 2009; Zeki Salih Zengin, II. Meşrutiyette Medreseler ve Din Eğitimi, Akçağ Yayınları, Ankara 2002; Recai Doğan, “II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim Hareketlerinde Din Eğitim-Öğretimi”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Ankara 1998, cilt XXXVII, s. 361-441. 2 Bkz. Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı Uygulama Kılavuz ve Program Geliştirme Tarihçesi, Acar Matbaası, İstanbul 1966, s. 302. 1915 yılında yürürlüğe giren Mekâtib-i İptidâiyeye Mahsus Talimatname (1331)’de yer alan ilkokul ders ve içeriklerinin 1926 yılına kadar uygulamada kaldığı belirtilmektedir. Bkz. Adil Çağlar, “75. Yılında Cumhuriyet’in İlköğretim Birikimi”, 75. Yılda Eğitim, Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul 1999, s. 137. 3 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 302.

63

“İptidâi Mekteplerin hedefi, mecbûriyet-i tahsiliyeye tâbi olan çocuklara hayat için en

ziyâde lâzım olan ma’lûmâtı kazandırmak ve onları mütedeyyin, vatanperver, üstün ve gayûr

birer insan olarak yetiştirmektir. İptidâi mektepler tahsil ve terbiye hususundaki vazifesini iyi

bir tarzda îfâ ettikçe memleket fikir, ahlak ve iktisat cihetleriyle yükselir, bu telakki ise, dinî

ve millî varlığımızın muhafazasında en büyük bir âmildir. Mektep sıralarındaki yeni nesil,

hem anânât-ı dîniyye ve milliyeyi muhafazaya, hem de şerâit ve ihtiyât-ı hâzıra ile telif-i nefse

alıştırılmalıdır. İbtidâi mekteplerin vazifesini bu yolda îfâ edebilmesi için tedrisât-ı

iptidâiye’yi vakf-ı vücûd edenlerin mesleklerindeki ciddiyet ve azâmeti idrâk etmeleri ve

memleketin hayatı ve âtiyesi için ne kadar mühim bir vazife deruhte etmiş olduklarını

hatırdan çıkarmamaları lazım gelir. İbtidâi tedrisât muallimleri, yalnız milletin istikbaline

değil, istikbâl-i insâniyete hâkimdir. Vazife, ne kadar büyük ne derece şerefli ise vicdani

mes’ûliyet de o kadar ağırdır1”.

3 Mayıs 1920’de kurulan icra vekilleri heyetinin programında, eğitimin amaçları ile

ilgili şu düşünceler yer almaktadır: “Çocuklara verilecek eğitim her anlamda dinî ve millî

olacaktır. Hayat mücadelesinde başarılı kılmak için onlara teşebbüs gücü kazandırılacak,

kendine güven duygusu verilecek, üretici olmaları sağlanacaktır. Bunun için okullarımız

modernleştirilecek, programlar geliştirilecek, halkın kültürüne, geleneklerine, coğrafyasına

uygun bilimsel ders kitapları yazılacaktır2”. Bu ifadelerden eğitimin dini ve milli mahiyette

olmasının amaçlandığı anlaşılmaktadır. Öğrencilerin bu iki ilke çerçevesinde hayatta başarılı

olabilecek temel özelliklere sahip olması için gerekli düzenlemelerin de yapılacağı

belirtilmiştir.

Atatürk de 1921 Maârif kongresinde eğitimin çerçevesini şu şekilde çizmiştir:

“Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usullerinin milletimizin tarihi tedenniyâtında en

mühim etken olduğu görüşündeyim. Onun için millî terbiye programından bahsederken eski

devrin batıl inançlarından ve doğuştan sahip olduğumuz özelliklerle hiç de ilgisi olmayan

yabancı fikirlerden, şarktan ve garptan gelebilen bütün tesirlerden tamamen uzak, millî ve

tarihî özelliğimizle uyumlu bir kültürü kastediyorum”3. Atatürk’ün ifadelerinden geçmişten

gelen eğitim usullerini genel olarak tasvip etmediği anlaşılmaktadır. Atatürk, geleneksel

eğitim usulünün yerine yeni bir eğitim programı önermiştir. Atatürk’ün önerdiği program, her

türlü dış etkilerden uzak olan “milli terbiye programı”dır. “Milli terbiye programı” da milletin

kendi özünden ve tarihinden gelen özelliklerini temele alan bir programdır.

1 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 140, Ankara 1985, s. 79. 2 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 92. 3 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Alfa Yayıncılık, İstanbul 1994, s. 280.

64

1923 tarihinde 1915 tarihli “Mekâtib-i İptidâiye-i Umûmiye Tâlimatnâmesi”ne iki

madde daha eklenerek kapsamı genişletilmiştir.

Tâlimatnâmeye eklenen öğretim yöntemleriyle ilgili bu ek maddelerde belirginleşen

noktalar özetle şöyledir:

• Bütün dersler öğrencinin eğitimine hizmet edecek şekilde işlenmelidir.

• Hangi dersin çocuğun duygusal özelliği üzerinde etkili olduğu bilinmelidir.

Ma’lûmât-ı Diniye dersinde öğrencilerin din hisleri güçlendirilirken Türkçe, tarih, coğrafya

derslerinde millî ve vatanî duyguları güçlendirilir, hesap, hendese derslerinde çocuğun

muhakemesi geliştirilirken, resim ve el işi dersi bir iş yapma becerisinin sevincini yaşatır.

Terbiye-i Bedeniye dersi öğrencinin cesaretini ve iradesini güçlendirir.

• Çocuğun gördüğü, duyduğu ve söylediği bir şeyi kavrayabilmesi, yeteneklerini

geliştirebilmesi için o konuda yeteri kadar temrin yaptırılmalıdır.

• İlkokul öğretmenleri, çocukların görüp işittikleri şeyleri olduğundan farklı

algıladıklarını bilerek bu durumu oyunla somutlaştırmalıdır.

• Okuma ve anlama birbirinden farklı iki davranıştır. Öğretmenler çocukların

okuduklarını anlamaları için onların yetenekleri ile bilinçleri arasında bağ kurmalıdır.

• Duygusal eğitimde aşırıya kaçmaktan sakınılmalı, manzum eserlerin okunmasında

bile bireyi duygusallaştırmaktan uzak durulmalıdır1.

Eğitim Bakanı İsmail Safa Özler’in 8 Mart 1923 tarihli bir genelgesinde öğretimin

temel amacı olarak Atatürk’ün şu sözleri örnek gösterilmiştir: “Bilgiyi insan için bir süs, baskı

aracı veya medeni bir zevkten ziyade maddi hayatta başarıyı sağlayan uygulamalı ve

yararlanabilir bir hale getirmek2”. Bu ifadelerden Atatürk’ün o dönem özellikle Amerika’da

ve Batı eğitim dünyasında geçerli bir yaklaşım olan pragmatist anlayışı Türk eğitim

sisteminde de benimsenmesini planladığı söylenebilir. Bu düşünceye rağmen gerek

ortaokulda, gerekse lisede derslerin düzenlenmesinde ve içeriğinde, öğrencinin ilgi ve

yetenekleri ile pratik amaçlardan çok çeşitli disiplinlerde bilginin sınıflandırılması şekline

uyulmuştur3.

1 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, Nobel Yayınevi, Ankara 2000, s. 36-37; Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 123-124. 2 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 301. Atatürk, benzer ifadeleri kullandığı 1 Kasım 1925 günü TBMM'de yaptığı konuşma yaşamanın pratik gereklerini karşılayan ve çevrenin özel koşullarını göz önünde bulunduran bir yöntem üzerinde çalışılmakta olduğunu belirtmiştir. Hüsnü Cırıtlı, “İlköğretim”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s. 272. 3 Turhan Oğuzkan, “Orta Dereceli Genel Öğretim Kurumlarının Gelişmesi”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s. 301.

65

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı üzere Cumhuriyet öncesinde eğitimin

amaçları arasında çocukların çağın gerektirdiği bilgilere sahip olmaları başta gelmektedir.

Bunun yanında dindar, devletin ve milletin birlik ve bütünlüğüne inanan, gelenek ve

görenekler ile dini değerleri bilen ve benimseyen dindar, vatanperver, üstün ve gayretli birer

insan olarak yetiştirmek temel amaçlar arasında sayılabilir. Din dersleri de bu hedeflere

ulaşmak için önemli bir araç olarak görülmektedir. Din derslerinin bütün mektep

programlarında yer verilmesi bu durumun açık göstergelerinden birisidir1. Cumhuriyetin ilk

yıllarında ise bu amaçların yanı sıra eğitim programlarında en önemli vurgu, programların

millî özellikler taşıması gerektiğine yapılmıştır. Bu millilik vurgusunu Atatürk’ün ve dönemin

Eğitim Bakanlarının çeşitli konuşmalarında açıkça görmek mümkündür2.

Millî ve dinî hassasiyetlere ve hayatta başarılı olmak için temel bilgilere sahip bireyler

yetiştirme anlayışının vurgulandığı Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki ilköğretime damgasını

vuran önemli gelişmeler aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

1. 1921 Maârif Kongresi: Bu kongre, 16 Temmuz 1921’de Ankara’da toplanmıştır.

Kongrede, temel olarak milli bir eğitim programı oluşturmak ve eğitim teşkilatını daha yararlı

hale getirmek amaçlanmıştır. Milli eğitim programından amaç ise dışarıdan gelen etkilerden

uzak, milli karakterimizle orantılı bir kültür oluşturmaktır3.

2. Birinci Heyet-i İlmiye: 15 Temmuz-15 Ağustos 1923 tarihleri arasında

toplanmıştır. Bu toplantının amaçları:

a. Çocukların okul vasıtasıyla eğitilmeleri ve bunun için öğretmenlerin

yetiştirilmesini sağlamak,

b. İlkokul öğreniminin milletin bütün üyelerine genel eğitim ile birlikte uygulamalı

mesleklere yönelik bir eğitim gerçekleştirmesini temin etmek,

c. İlköğretimin zorunlu olmasını sağlamaktır.4

3. İkinci Heyet-i İlmiye: 1924’te Ankara’da toplanmıştır. İkinci Heyet-i İlmiye

kararlarının en önemlisi, ilkokulların 6 yıldan 5 yıla indirilmesidir. Bunun dışında, 1914

programından pek farklı değişiklik getirmemiştir. Haftada 26 ders saatini bulan -yabancı dil

1 Zeki Salih Zengin, II. Abdülhamit Dönemi Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve Öğretimi, s. 177. 2 Sözü geçen konuşmalar için bkz. Atatürk’ün Milli Eğitimimizle ilgili Düşünce ve Buyrukları, Hazırlayan: Vasfi Bingöl, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara 1970, s. 50. 3 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 31; Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 32. 4 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 31.

66

dersi dışında- hemen hemen aynı dersler yer almıştır. Bazı derslerin haftalık saati azalmıştır.

Kız ve erkek ilkokulları için ayrı ayrı ders dağıtım çizelgeleri hazırlanmıştır1.

4. Tevhid-i Tedrisât Kanunu: Cumhuriyet’in ilk yıllarında gerçekleştirilen bu

uygulama ile özellikle eğitimde laiklik ilkesine yönelik önemli bir adım atılmıştır. Ancak bu

kanun, sadece Cumhuriyet’in ilk yıllarını değil, sonrasını da etkilemiş, eğitim ve özellikle de

din eğitimi ile ilgili yapılan tartışmaların odak noktasını oluşturmuştur2.

5. Üçüncü Heyet-i İlmiye: 26 Aralık 1925-8 Ocak 1926 tarihlerinde Ankara’da

toplanmıştır. Eğitim ve öğretim işleri ile ilgili çalışacak olan “Talim ve Terbiye Dairesi”nin

kurulması kararlaştırılmıştır3.

6. Uzman raporları: Bu dönemde eğitim sistemimizde ağırlıklı olarak Amerikalı

eğitimci John Dewey’in etkileri görülmektedir. Özellikle dersler arasındaki ilişkilerin eğitim

programlarında belirtilmesi, Dewey’in toplu öğretim ilkesinin bir yansıması şeklinde

düşünülebilir4. Türkiye’deki eğitim ile ilgili çeşitli incelemeler yaptıktan sonra raporlar

hazırlayan Dewey, Kerschensteiner, Decroly vb. eğitimciler, eğitim ortamını sınıf ve okul ile

sınırlı görmediler. Eğitim ortamını sınıf, laboratuar, iş hayatı ve genel olarak çevreyi içerecek

şekilde daha kapsamlı olarak ele aldılar. Aynı görüşler, Cumhuriyetin kurucuları ve

eğitimcilerini de etkilemiştir. Eğitimi bu yönde sürdürebilmek için Maârif Vekili Mustafa

Necati döneminde (1926) toplu öğretim, öğretimde çevreye yönelik olma, iş ilkesi, öğrencinin

etkin olması, etkin yöntem, ders gezileri, yakın çevre ilkesi, deneyli öğretim gibi kavramların

ele alındığı gözlenmektedir. Antel de 1926 yılında Decroly’nin “etkin okul-iş okulu”

kavramını ülkemize getirmiştir5.

1 İlk Mekteplerin Müfredat Programı, Türkiye Cumhuriyeti Maârif Vekâleti, Matbaa-i Amire, İstanbul 1924, s. 6-9; Cavit Binbaşıoğlu., “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, 75. Yılda Eğitim, s. 147. 2 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 34. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve din eğitimi ile ilgili tartışmalar için bkz. Asım Arı, “Tevhid-i Tedrisat ve Laik Eğitim”, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 22, Sayı 2, Yıl: 2002, s. 181-192; Tuğrul Yürük, Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Laiklik Çerçevesinde Din Eğitimi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana 2005, s. 57, 77, 78, 87, 88, 90, 99, 101. 3 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 32. 4 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 36. 5 Hıfzı Doğan, “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarının Şekillenmesinde Etkili Olan Görüşler”, 75. Yılda Eğitim, s. 196.

67

2. Cumhuriyet’in Kuruluş ve Tek Parti Döneminde Din Öğretimi Program

Anlayışları (1924–1946)

2.1. 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programı ve Kur’ân-ı Kerîm ve Din

Dersi

1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programı, yeni kurulan Türkiye

Cumhuriyeti’nin eğitim ve öğretim anlayışını yansıtan ve yeni Cumhuriyetin ihtiyaç ve

şartları düşünülerek hazırlanan ilk programdır. Daha çok proje niteliğinde olan bu program,

iki yıl uygulamada kalmıştır1. Programda derslerin isimleri, haftada kaç saat olduğu ve ders

içeriklerine yer verilmiştir. Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersi de 2., 3., 4. ve 5. sınıfların

programlarında haftada 2 saat olarak yer almıştır.

Türkiye Cumhuriyeti hukuk, ekonomi vb. diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında

da Osmanlı’nın anlayışından etkilenmiş ve bazı kurumları ya aynen ya da yeniden

düzenleyerek almıştır. Osmanlı’nın son döneminde ve Cumhuriyet’in ilanının akabinde,

eğitimle ilgili yapılan bazı düzenlemeler, bu durumu açık bir şekilde ortaya koymaktadır.

Osmanlı’nın son dönem ilkokul programı olan 1914 tarihli Mekâtib-i İbtidâiye Ders

Müfredatı ile 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programı incelendiğinde çok büyük bir

farkın olmadığı görülür2. Haftada 26 saat olan 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat

Programı’nın Cumhuriyet öncesi programlardan temel farkı, çok az sayıda derslerin

eklenmesi, değiştirilmesi ve bazı ders konularının Cumhuriyet yönetiminin yeni anlayışına

uyarlanmasıdır.

1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programında, daha önceki programlardaki gibi

genel ve tek tek derslere göre belirlenmiş özel amaçlar bulunmamaktadır. Ancak bu durum,

programın herhangi bir eğitsel hedefinin olmadığını göstermez. Açıkça amaçlar başlığı altında

ifade edilmese de programın, genel ve özel amaçları vardır. Dönemdeki siyasi gelişmeler,

yasal düzenlemeler, fikri tartışmalar ve bunların eğitime yansımaları hedeflerin ne olduğunu

gösterir birer ipucu niteliğindedir. Özellikle Türkiye Cumhuriyeti’nin o dönemki başlıca

politikalarının milliyetçilik, laiklik ve çağdaşlaşma ilkelerinin benimsenmesi olduğu göz

önünde bulundurulursa dönemin hangi tip insan yetiştirmeyi hedeflediği de ortaya çıkacaktır.

Cumhuriyet’in ilanından hemen sonra ilan edilen Maârif Misakı’nın 1924 (1340) İlk

Mekteplerin Müfredat Programının genel amaçları olduğu3 veya bu programa etki ettiği

1 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 46. 2 Mekatib-i İbtidaiye Ders Müfredatı, Maârif-i Umumiye Nezareti, Matbaa-i Amire, İstanbul 1330. 3 Cumhuriyetin 50. Yılında Milli Eğitimimiz, MEB Devlet Kitapları, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1973, s. 74.

68

yönündeki görüşler1, bu Misakın programın genel özelliklerini belirlemede önemli rolünün

olduğunu ortaya koymaktadır. Maârif Misakı’nda (1924) geçen “milliyetçi, halkçı, inkılapçı,

laik Cumhuriyet vatandaşları yetiştirmek; toplum hayatında, dünya ve ahiret cezaları

korkusundan doğan ahlak yerine, özgürlük ve barışın ön plana alındığı gerçek ve erdemi

hakim kılmak” gibi amaçların, 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programının genel

amaçlarını oluşturduğu söylenebilir2. Maârif Misakı ile Cumhuriyet’in ilk programı olan

“1924 (1340) Tarihli İlk Mekteplerin Müfredat Programı”nın genel amaçlarının belirlendiği

kabul edilirse yeni kurulan devletin temel felsefesi doğrultusunda vatandaşlar yetiştirmenin

1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programının da temel amacı olduğu ifade edilebilir.

Bununla birlikte ahlak anlayışının da değiştirilmek istendiği gözlenmektedir. Önceki ahlak

anlayışının dünya ve ahiret korkusuna dayalı olduğu, yeni ahlak anlayışının ise özgürlük ve

barışı temel alan hakikati hakim kılmaya yönelik olduğu ifade edilmektedir. Böylece

Cumhuriyet döneminin başında Osmanlı eğitim sistemine göre amaçlarla ilgili olarak bazı

değişiklerin yapılmak istendiği anlaşılmaktadır. Yukarıda Mekâtib-i İptidâiyeye Mahsus

Tâlimatnâme’de de görüldüğü üzere II. Meşrutiyet dönemi ilkokullarında genelde

yetiştirilmek istenen vatandaşın vatansever ve dindar olması ilkesi vurgulanmış,

Cumhuriyetin ilk yıllarındaki Maârif Misâkı’nda da yetiştirilmek istenen vatandaşın

milliyetçi, halkçı, inkılapçı, laik ve Cumhuriyetçi olması ifade edilmiş ancak dindar olma

vasfına neredeyse hiç değinilmemiştir3. Bu anlayışın bir göstergesi olarak dönemin Eğitim

Bakanı Vasıf Çınar’ın 8 Eylül 1924 tarihli genelgesinde eğitim ve öğretimin temel amaçları

özetle şöyle ifade edilir:

• Eğitimin milli esaslara ve Batı medeniyetinin yöntemlerine dayanması.

• Okulların vicdan ve fikir hürriyeti ve bilinçli bir sorumluluk telkin etmesi4.

Dönemin önemli gelişmelerinin başında 3 Mart 1924 günü, 430 sayılı Tevhid-i

Tedrisât Kanunu’nun kabul edilmesi gelmektedir. Tevhid-i Tedrisât Kanunu, eğitim

alanındaki en önemli gelişmelerdendir. Bu Kanun, devletin temel felsefesinden biri olarak

düşünülen ancak henüz dönemin şartlarının olgunlaşmaması nedeniyle uygulamaya

geçirilemeyen laiklik ilkesinin en önemli adımı olarak görülebilir. Çünkü bu kanunla eğitim,

Şer’iye ve Evkâf Vekâleti’nin elinden alınarak Maârif Vekâletine verilmiş, böylece eğitim ve

öğretimdeki ikilik ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır. Maârif Misakı’nda yer alan ifadeler ve

1 Recai Doğan, “1980’e Kadar Türkiye’de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-1980)”, s. 613. 2 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 80. 3 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 302; Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 80. 4 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 301.

69

Tevhid-i Tedrisât Kanunu incelendiğinde ilköğretim programının açıkça ifade edilmese de

öğrencileri laiklik ilkesini benimseyecek bir seviyeye getirmek istediği söylenebilir.

Tevhid-i Tedrisât Kanunu, din dersleriyle ilgili uygulamaları da etkilemiştir. Kanun

medreselerin kapatılmasıyla ortaya çıkan din ile ilgili ihtiyaçların, mekteplerde yapılacak din

eğitim ve öğretimiyle giderilmesini hedefler. Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki din eğitimi,

temelde modernleşme çabalarına dini açıdan destek sağlanmasını amaçlarken din alanındaki

yanlış anlayışları da düzeltmeyi hedeflemekteydi. Eğitimin birleştirilmesine ilişkin bu

kanunun çıkmasının ardından, siyasi anlayışlardaki değişiklikler eğitim alanına da yansımış,

ilk günlerdeki uygulama şekli korunmamış ve sonradan din eğitimi açısından olumsuz olarak

ifade edilebilecek bir döneme kapı açılmıştır1.

20 Nisan 1924’te yürürlüğe giren 1924 Anayasası’nda ise ilköğretim ile ilgili kısa bir

madde yer almıştır. 1924 Anayasası’nın eğitimle ilgili 87. maddesi şöyledir: “İbtidai tahsil

bütün Türkler için mecburi, devlet mekteplerinde meccanidir”. Anayasanın 88. maddesi2ne

göre ise Türkiye Cumhuriyeti’nin bütün vatandaşlarına Türk denilmektedir. 1924

Anayasası’ndaki bu maddeye göre ilköğretim Türkiye Cumhuriyeti’nin tüm vatandaşları için

zorunlu olup, devlet okullarında ücretsiz olarak verilecektir. Anayasanın eğitimle ilgili bu

maddesi, ilköğretim programının amaçları arasında yer alan “genellik ve eşitlik ilkesi”ni

hatırlatmaktadır. Bu ilkeye göre devlet, tüm vatandaşlarının eğitim imkânlarından eşit bir

şekilde yararlanmasını sağlamak zorundadır. Böylece ilköğretime bütün Türk vatandaşları

zorunlu olarak devam edecektir. Bu düzenlemeyle birlikte yeni devletin benimsediği insan

tipinin eğitim yoluyla yetiştirilmesi gerçekleştirilebilecektir.

Bu amaçlarla hazırlanan 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programı, bazı

yönleriyle eleştirilmiştir. Programın, derslerin sıralamasını, süre ve seviyelerini içeren bir

cetvel görünümünde olduğu ve derslerin birbirinden bağımsız konular biçiminde, çok yüklü

ve karışık olarak işlendiği programa getirilen en önemli eleştirilerden birisidir3. Programda

soyut ahlak kurallarından ziyade öğrencinin bireysel ve toplumsal hayatında bizzat

uygulayabileceği somut ahlak kurallarına yer verilmeye çalışıldığı ancak bu düşünce gibi

birçok düşüncenin de uygulamaya geçirilemediği de diğer bir eleştiridir4. Bu açıdan

Sönmez’in özellikle Cumhuriyet döneminin ilk programlarıyla ilgili “Cumhuriyet Döneminde

1 Nurullah Altaş, “Türkiye’de Örgün Öğretimde Dinin Yeri (1924-1980 Arası Din Öğretimi Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme)”, Marife, Cilt: 2, Sayı: 1, Yıl: 2002, s. 3. 2 1924 Teşkilat-ı Esasiye Kanunu’nun 87 ve 88. maddesi için bkz. http://www.mevzuat.adalet.gov.tr/html/15000.html. (Erişim Tarihi: 04.03.2010) 3 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 35. 4 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 304-305.

70

Türk Eğitim Sistemi; kağıt üzerinde pragmatizme göre düzenlenmiş fakat uygulamada -Köy

Enstitüleri hariç- realist ve idealist felsefelere dayanan esasici ve daimici eğitim akımlarını

kullanmıştır.1” şeklindeki değerlendirmesi isabetli gözükmektedir.

Sonuç olarak, 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programı’nın başlıca amacının

her düzeydeki okullarda Cumhuriyet rejiminin gerektirdiği ve yeni Türkiye’nin ihtiyaç

duyduğu nesiller yetiştirmek olduğu2 söylenebilir. 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat

Programı, yeni kurulan bir devletin ilk programıdır ve bu yönüyle oldukça önemlidir. Çünkü

yeni devletin kurulmasıyla birlikte birçok alanda yenilikler yapılmaya başlanmıştır. Bu

yeniliklerin halk arasında benimsenmesi için özellikle eğitimden önemli beklentiler olmuştur.

Kurulan yeni devletle birlikte devletin din anlayışında da farklılaşmalar meydana gelmiş ve

bu farklılaşmalar, din derslerinin programlarına yansıtılmaya çalışılarak bu yeni din anlayışı

doğrultusunda yeni bir vatandaş tipi meydana getirilmeye çalışılmıştır. Bu düşünceler

çerçevesinde 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri Müfredat Programı

hazırlanmıştır3. Program incelendiğinde bu dersin konmasındaki hedefin çocuğa temel ahlak

ve vatandaşlık bilgilerini verme olduğu söylenebilir. Program genel itibariyle daha önceki

geleneğin yeni nesle aktarılmasını amaçlayan nakilci bir anlayışa sahiptir. Çok geniş

kapsamlı, sistemli bir anlayışın olduğunu söylemek zor gözükmektedir.

1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programının ve pratikte yaşanan bazı

aksaklıkların özellikle Cumhuriyet’in ilan edilmesi ve bir dizi devrimlerle farklı bir sürece

giren devletin yeni eğitim felsefesinin tam oturmadığını gösterdiği ifade edilebilir. Bu

bağlamda 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri Müfredat Programının

içeriğinin devletin yeni politikalarıyla pek uyumlu olmadığı belirtilebilir. Bu durumun, Milli

Mücadele dönemi ve Cumhuriyet’ten hemen önceki dönemde yaşanılan, devletin yapısı ve

eğitimin şekli tartışmaları ile yakından ilişkili olduğu kabul edilebilir. Çünkü Cumhuriyet’e

geçiş döneminde, Osmanlı’dan kalan ilköğretim sistemi hala uygulamada olma özelliğini

devam ettirmektedir. Özellikle 1924 sonrası döneme laiklik meselesi ve din dersi tartışmaları

açısından bakıldığında 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri Müfredat

Programının henüz Osmanlı mirasından tam olarak kurtulamadığı belirtilebilir. Din dersiyle

ilgili olarak ortaya çıkan bu manzara, değişik şekillerde yorumlanabilir. Cumhuriyetin ilk

1 Bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 176. 2 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s. 300. 3 1914 tarihli “Mekâtib-i İbtidâiye Ders Müfredatı’”nda din dersinin adı ‘Kur’an-ı Kerim ve Malumat-ı Diniye’ iken 1924 İlk Mekteplerin Müfredat Programı’nda yer alan din dersinin adı “Kuran-ı Kerim ve Din Dersleri” olmuştur. Bu ders, kız ve erkek ilk mekteplerinin 2., 3., 4. ve 5. sınıflarında haftada 2 ders olarak okutulmak üzere programda yer almıştır. Kur’an-ı Kerim ve Din Derslerinin yanı sıra, Kız ve erkek ilk mekteplerinin 5. sınıfında da haftada 1’er saat verilen Musahabât-ı Ahlâkiye ve Malumât-ı Vataniye adlı bir ders bulunmaktadır.

71

yıllarında köklü değişim için gerekli şartların hazır olmaması, bu yorumlardan birisidir. Bu

nedenle daha sonra da görüleceği üzere Cumhuriyetin yeni anlayışlarının programlara

yansıması aşamalı bir şekilde gerçekleştirilmiştir.

1924 İlk Mektep Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı içeriği

incelendiğinde İkinci Sınıfta (Haftada 2 ders) Kur’an-ı Kerim Elifbâsı gösterildikten sonra

Kur’an-ı Kerim öğretimine başlanacak ve amme cüzüne devam edilecektir. Ayrıca öğretmen

öğrencilere yeri geldikçe Hazreti Peygamberin menkıbelerini izah ederek İslâm sevgisini

onların kalbinde yaşatacaktır.

1924 İlkokul Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı Üçüncü Sınıfta

(haftada 2 Ders) da Kur’an-ı Kerim öğretimi devam edecek ve bu esnada öğretmen yine yeri

geldikçe Hazreti peygamberin ve Ashab-ı kiramın menkıbelerini açıklayacaktır.

1924 İlkokul Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı Dördüncü Sınıfta

(Haftada 2 ders) Kur’an-ı Kerim tilavetine devam edilecek ve öğretmen yine yeri geldikçe

İslâm’ın şartlarını ve iman edilmesi farz olan dinî meselelerini izah edecek ve Hazreti

peygamber ile diğer peygamberlerin menkıbelerini anlatacaktır. Bu sınıfta namaz sûrelerinden

bazılarının ezberletilmesi ve uygulamalı olarak nasıl abdest alınacağı ve nasıl namaz

kılınacağının öğretilmesi konuları da bulunmaktadır.

1924 İlkokul Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı Beşinci Sınıfta

(Haftada 2 saat) yine Kur’an-ı Kerim tilavetine devam edilecek ve öğrencinin abdest ve

namaz hakkındaki bilgileri takviye edilecektir. Oruç nasıl tutulur, hacca nasıl gidilir (geniş bir

şekilde) izah edilecektir.

1924 İlk Mektep Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programının içeriği genel

olarak göz önüne alındığında, bu derslerde amacın öğrencilere İslâm dini hakkında temel

bilgiler verilerek onlara İslâm dinini benimsetmek olduğu göze çarpmaktadır. Bu yargı

incelendiğinde, öğretmenin merkezi bir konumda içeriği sunmasının ve çocuklara bu içeriği

benimsetmesinin temel yaklaşım olarak alındığı gözlenmektedir. Bu açıdan bu programın,

çeşitli konuların bir araya getirildiği, bilgi ve becerilerin öğrenciye kazandırılmasının önemli

olduğu, konu alanı yaklaşımına1 göre düzenlendiği söylenebilir. Ayrıca programın idealist ve

realist felsefelere dayanan esasicilik ve daimicilik olarak ifade edilen eğitim akımlarına uygun

olarak hazırlandığı anlaşılmaktadır. Esasici ve daimici bir anlayışa sahip olan bir eğitim

programında, teolojik bilgiler her zaman ve her durumda doğru ve geçerli olarak kabul

1 Konu Alanı Yaklaşımı: Konular öğrencinin ilgi ve hazırbulunuşluk düzeyine göre düzenlenir. Her dersin konusu diğer derslerden ayrı olarak hazırlanır ancak dersin içeriğinde yer alan konular birbiriyle mantıksal bir şekilde bağlıdır. Bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 76.

72

edilmektedir. Öğretmenler, bu bilgileri öğrencilere aktarmakla görevlidir. Öğrencilerden de

bu bilgileri anlayıp ezberlemeleri beklenir. Dolayısıyla merkezde konular, dersler, evrensel

doğrular ve bu doğruları öğrencilere aktaran öğretmenler vardır1.

Program geliştirme sürecine etki eden önemli unsurlardan birisi de programda hangi

din anlayışının benimsendiğidir. Genel olarak programın içeriğinde yer alan ifadelerden

çocuklara İslâm dini hakkında temel bilgiler verilerek İslâm dinini benimsetmek gibi bir

hedefin olduğu görülür. 2. sınıfta “İslâm muhabbetini çocukların kalbinde yaşatma2” hedefi

bunun bir örneğidir. İçerikte yer alan örnek ifadeden ve içeriğin genelinden de anlaşılacağı

üzere, programda tek bir din yani İslâm dini ile ilgili bilişsel ve duyuşsal davranışlar

kazandırma hedeflenmektedir. Buradan hareketle programın literatürde “Doktriner Eğitim”

olarak ifade edilen tek bir dini yani İslâm dinini merkeze alan bir anlayışı benimsediği

anlaşılmaktadır.

Programa Eğitim Bilimi açısından yaklaşıldığında, Eğitim Biliminde yaşanan

gelişmelerin henüz programa etki edebildiğini söylemek zor görünmektedir. Eğitimle ilgili

olarak gerekli şartların hazır olmamasında sadece Eğitim Bilimi değil, diğer bilim alanlarında

da diğer ülkelere nazaran çok iyi bir durumda olunmadığını göz önünde bulundurmak gerekir.

Yeni kurulan Türk devleti ağır savaşlar sonucu oluşan yaralarını sarmakla meşgul olduğundan

ve kendisinden önce hakim olan zihniyetten dolayı bilimsel anlamda çağının kendisine göre

daha gelişmiş olan devletlerinin gerisinde kalmıştır. Eğitim bilimlerinde de durum diğer

bilimsel alanlardan farklı değildir. II. Meşrutiyet döneminde, önemli eğitimsel tartışmalar

olmakla birlikte hem eğitim sistemi hem de eğitim bilimsel yönünden, çok iç açıcı bir tablo

gözükmemektedir. Bu nedenle, programları değerlendirirken bu noktaları göz ardı etmemek,

sağlıklı bir değerlendirme yapmak açısından önemlidir. Cumhuriyetin daha sonraki yıllarında,

Batı’dan eğitimle ilgili uzmanlar getirtilerek raporlar hazırlatılması, bu konuda görülen

eksikliğin en açık örneğidir. Ancak programların uygulanmasının sadece eğitim sisteminden

kaynaklanan nedenlerle değil sistem üzerinde söz sahibi olan hakim zihniyetle de ilgili olduğu

ayrıca göz önünde bulundurulmalıdır.

2.2. 1924 (1340) Lise Birinci Devre Müfredat Programı ve Din Dersi

1924 (1340) Lise Birinci Devre Müfredat Programında ilk olarak kız ve erkek

liselerinin birinci devresinde “Haftalık Dürûs Cedveli” başlığıyla haftalık ders programı

verilmiştir. Daha sonra da tek tek derslerin programları verilmiştir. Bu ders cetveline göre 1 Daimicilik (Perennialism) felsefesine dayanan idealist ve realist eğitim felsefeleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 69-90. 2 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1924), s. 13.

73

“Din Dersleri”, 1. ve 2. sınıfta haftada birer saattir1. 1. sınıf içeriği incelendiğinde genel olarak

İslâm’ın temel şartları arasında yer alan ibadetler ve bu ibadetlerin nasıl yapılacağı ile ilgili

bilgilerin yer aldığı görülmektedir. 2. sınıfta ise peygamberimizin hayatına yer verilmiştir.

Cumhuriyet döneminde eğitim ve öğretimde uygulanması önerilen strateji, Atatürk

tarafından şu şekilde ifade edilmiştir: “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi

insan için bir süs, bir baskı aracı, yahut uygar bir zevkten çok, maddi yaşamda başarıyı

sağlayan uygulamalı ve kullanılabilir bir araç haline getirmek olmalıdır2”. Atatürk’ün bu

ifadesinde pragmatik bir anlayışın hakim olduğu görülmektedir. Atatürk, bilginin öğrenciye

bizzat toplumsal hayatta kullanabilecek ve hayatta kendisine kolaylıklar sağlayabilecek

şekilde verilmesini tavsiye etmektedir. Bu anlayış çerçevesinde sosyoloji dersinin programa

alındığı görülmektedir. Cumhuriyetle öngörülen toplum yapısının ve toplumsal ihtiyaçların

daha ilk yıllardan itibaren programlara yansıtılmaya başlandığı izlenmektedir. Cumhuriyet

döneminin bu ilk programlarında, soyut kavramlardan çok somut ve uygulama olanağı fazla

olan bilgilere öncelik tanındığı, yeni toplum düzenine yönelik kavramlara yer verildiği,

imparatorluk dönemine ait görüşlerin programlardan çıkarıldığı anlaşılmaktadır. Bu

düzenlemede daha önceki yıllarda olduğu gibi içeriğin geleneksel disiplinler etrafında

toplandığı görülmektedir3.

1924 Lise Birinci Devre (Ortaokul) Din Dersleri Müfredat Programı (İman ve İbadet)

Birinci Sene (Haftada 1 Ders) konuları şunlardır:

I. Mebâni-i İslâm

II. Efâl-i Mükellefîn

III. Taharet

(Abdestin şartı. Abdestin sıfatı. Abdestin farz ve sünnetleri. Abdestin müstehapları.

Abdesti bozan şeyler. Abdestteki faziletler. Gusül (boy abdesti) Guslün farzları.

Teyemmümün tarifi ve farzları.)

III. Namaz

(Aksâm-ı Salât. Farz olan namazların vakitleri. Farz olan rekatları, sünnet-i müekkede

ve gayr-i müekkede. Ezan ve ikâmet. Evkât-ı mekrûhe. Namazın şartları. Namazın erkânı.

Namazı bozanlar. Cemaatle namazın hükmü. Namazda imama iktidâ ve muktedinin ahvâli. 1 Lise Birinci Devre Müfredat Programı, Matbaa-i Amire, İstanbul 1340 (1924), s. 3. 2 Hıfzı Doğan, “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarının Şekillenmesinde Etkili Olan Görüşler”, s. 201. 3 Hıfzı Doğan, “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarının Şekillenmesinde Etkili Olan Görüşler”, s. 197; Sevgi Eriş, 1961-1987 Yılları Arasında Gerçekleştirilen Millî Eğitim Şûraları ve Alınan Kararların Uygulamaları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya 2006, s. 35. Eriş, dersin adının her ne kadar “Sosyoloji” olarak saptanmışsa da bu, dersin aslında bir “Eğitimin Sosyolojisi” olduğunu belirtmektedir. Bkz. Sevgi Eriş, 1961-1987 Yılları Arasında…, s. 35.

74

Vitir namazı. Kunut duası. Terâvih. Namazın keyfiyeti. Cuma namazı. Hutbe. Bayram

namazları. Namazın hikmet-i meşrûiyeti. Cenaze namazı.)

IV. Oruç

1) (Orucun aksâmı. Ramazan orucunun rüknü. Orucun hükmü. Orucun hikmet-i

meşruiyeti. Orucu bozan haller ve bozmayan haller. Fidye-i savmın ahkâmı. Nezrin tarifi ve

sıhhatinin şartları. Nezrin ahkâmı

V. Hac

(Haccın sebebi. Haccın vacip olmaklığının şartları. Haccın edâsının olmaklığının

şartları. Haccın sıhhatinin şartları. Hacc-ı Ekber ve esgar. Haccın envâi. Haccın hikmet-i

meşrûiyeti. Haccın farzları. Haccın keyfiyeti. Kurbanın tarifi, Kurban kesmenin sebeb-i

vücûbu. Kurban kesmenin vücûbunun şartları ve rüknü. Kurban kesmenin hükmü)

VI. Zekât

1. (Tarifi. Zekâtın hikmet-i meşrûiyeti. Hâcet-i asliye. Nisabın aksâmı. Zekâtın asl-ı

vücûbu. Zekât vermekte efdal olan tarik. Zekât verilecek olan mahalde efdal olan kimseler.

Fitrenin sebeb-i vücûbu. Sınıfı. Cinsi, miktarı.)

VII. İbadetlerdeki müşterek faziletler

1924 Lise Birinci Devre İkinci Sınıf Müfredat Programı Din Dersleri

(Peygamberimiz) İkinci Sene (Haftada 1 Ders)

I. Peygamberimiz

(Peygamberimizin yaşadığı muhit ve mensup olduğu aile. Peygamberimizin vilâdeti

(çocukluğu ve gençliği)

II. Risâlet ve Nübüvvet Peygamberi: Mekke Devri

(İlk Müslümanlar. Alanen davet. İlk hicret. Alanen ibadet. Mahsuniyet devri

(müslümanlığa karşı hareketler). Senetü’l-Hüzün. Taif seyahati. Mekke devrinin son seneleri.

Medinelilerle teması. İslâm’da ilk mürşit. Mekke’de İslâmların son günleri. Hicret Mekke

devrinin hitâmı

III. Medine Devri

(Medine’nin ilk günleri. Müslümanlar düşman karşısında. İslâm’ın kâbâil arasında

intişarı. İslâm’ın intişarı. Arabistan haricinde İslâm’ın intişarı. Hudeybiye musâlahasının

semereleri. İslâm mürşitleri. Kâbâilin İslâm olmak için müracaatları. Son seneler.)

Programa göre, konular daha çok “ilmihal” bilgileri denilen öğrencilerin günlük

hayatta dini hayatlarını devam ettirmede gerekli olan konulardan oluşmaktadır. Ancak

özellikle ibadetle ilgili seçilen konuların oldukça yoğun olması nedeniyle ders saatinin bir saat

olmasının yetersiz olacağı söylenebilir. Ayrıca konuların daha henüz ergenliğe girmemiş ve

75

dini ibadetlerle yükümlü olmayan öğrenciler için ağır ve güdüleyici olmadığı da ifade

edilebilir.

1927 yılında din dersleri, ortaokul programlarından çıkarılmıştır1.

2.3. 1926 İlk Mektep Müfredat Programı ve Din Dersi

1926 yılından önce Bakanlığın belirlediği komisyonlarca hazırlanan programlar, bu

tarihten itibaren İlk Mektep Müfredat Programıyla birlikte aynı tarihte Bakanlığın yeni

kurulmuş bir örgütü olan Talim ve Terbiye Dairesi2 tarafından hazırlanmaya başlanmıştır. Adı

geçen Daire, 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programının kısa sürede hazırlandığını ve

üyelerinin karışıklığı yüzünden sorunlu olarak çıktığını belirterek; Fransız, Rus, İtalyan,

Yunan, Bulgar, Alman uluslarının ilköğretim programlarından da yararlanarak ve altı ay

çalışarak Cumhuriyet ilkeleri çerçevesinde “1926 İlk Mektep Müfredat Programı”nı

hazırlamıştır. Program taslak hâlinde iken eğitimle ilgili çevrelerden görüşler alınmıştır.

Alınan sonuçlar, çocuğa öğretilecek derslerin “çevre” ve “ihtiyaç” ile ilgili olması, “toplu

öğretime3” gidilmesi yönünde olmuştur. Programda, bu görüşlerle birlikte benzer öneriler

getiren Dewey’in “hayat bilgisi, toplu öğretim ve iş okulu” kavramlarına da yer verilmiştir4.

Hazırlanan bu programlar, 1925-1926 öğretim yılında, seçilen okullarda denenmiş, alınan

sonuçlara göre bazı değişiklikler yapılarak 1927 yılında bütün ilkokullarda uygulanmaya

başlanmıştır5.

Programda, öğrencinin kişisel ilgisi dikkate alınmış; iş eğitimine önem verilmiş, her

dersin amacı ile öğretiminde yöntemler ve araç ve gereçlerden nasıl yararlanılacağı temel

1 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 57. 2 Telif ve Tercüme Dairesi, Cumhuriyetin ilânının bir kaç ay öncesinden başlamak üzere; eğitim politikalarının belirlendiği eğitim sorunlarının tanınmış eğitimcilerin fikir, düşünce ve tecrübelerinden yararlanarak tartışılıp karara bağlandığı ve belli bir uygulama gücü olan Heyeti ilmiyelerin 1925 yılındaki 3. toplantısında alınan kararlar sonucunda yerini 1926 yılında Millî Talim ve Terbiye Dairesine bırakmıştır. Bkz. http://ttkb.meb.gov.tr/tarihce.aspx. (Erişim Tarihi: 04.03.2010) 3 Türkiye’de uygulanan toplu öğretimde, ilkokulun birinci döneminde bulunan dersler Hayat Bilgisi dersi çevresinde toplanmıştır. Buna göre, ilkokul birinci dönem sınıflarında okunan Türkçe grubu dersleri ile Aritmetik, Resim, Yazı, Beden Eğitimi ve müzik dersi, kazandıracağı teknikleri Hayat Bilgisi dersinden alacağı ünite ve bunların konuları üzerinde yapmaktadır. Binbaşıoğlu’na göre bu tür bir toplu öğretim, bir tür “merkezileştirme sistemi”dir. Gerçek toplu öğretimde bütün dersler, birbirine bağlı olarak işlenir. Bu bakımdan, Türkiye’de ilkokul birinci döneminde uygulanan öğretim, meslek kitaplarında ve programlarda yazıldığı gibi, tam bir toplu öğretim değil, oldukça zayıf bir toplum öğretim sayılır. Ünitedeki esas bilgilerin verildiği hayat bilgisi dersine “muhteva” dersi, bunu kendi teknikleri ile açıklamaya yarayan derslere de “anlatım” dersleri denir. Bu sistem, Türkiye’de 1926’dan beri ilkokullarımızın ikinci döneminde uygulanmaktadır. Bunda, “öz” yahut “içerik” derslerinin sayısı çoğalmış ve dersler arasındaki ilişki azalmıştır. Geniş bilgi için bkz. Cavit Binbaşıoğlu, Genel Öğretim Bilgisi, s. 70-71. 4 İlk Mekteplerin Müfredat Programı, Maârif Vekaleti İlk Tedrisat Dairesi, İstanbul 1341 (1926), s. 19; Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Orta Öğretim (Tarihi Gelişimi), s. 95; Adil Çağlar, “75. Yılında Cumhuriyet’in İlköğretim Birikimi”, s. 137. 5 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Orta Öğretim (Tarihi Gelişimi), Ankara 1985.

76

hatları ile belirtilmiştir. Bunların yanı sıra, derslerin çevre şartlarına göre öğretimi ve geniş

imkân yaratılması görüşü, programlara yansıtılmaya çalışılmıştır1. Bu program, altı temel

esası kapsaması bakımından önemlidir. Sözü edilen temel esaslar; (1) toplu öğretim sistemi,

(2) ilkokulun amaçları, (3) derslerin özel amaçları, (4) öğretimde takip edilecek yollar, (5) ilk

okuma-yazma öğretiminde uygulanan çözümleme metodu, (6) beş sınıflı ilkokulun birinci ve

ikinci devreye ayrılmasıdır2. Ayrıca yeni programların önemli bir özelliği, özellikle hayat

bilgisi ile yurt bilgisi derslerinin çevre şartlarının dikkate alınarak işlenmesine imkân

sağlamasıdır. Böylelikle öğretimde doğal ve toplumsal çevre dikkate alınmış ve öğretim

gerçekleştirilirken öncelikle çocuğa en yakın çevrenin seçilmesine önem verilmiştir3.

26 Aralık 1925 ve 8 Ocak 1926 tarihleri arasında yapılan III. Heyet-i İlmiye

toplantısında, zamanın eğitimcileri tarafından hazırlanan Maârif Teşkilatı Hakkında

Layiha’da yukarıdakilere benzer şekilde okulun toplum içindeki yerine ağırlık tanınmış ve

şu ilkeler belirlenmiştir:

“1. Okul ile yaşam arasındaki Çin Seddi kaldırılacaktır.

2. Ders konuları çevreden alınacaktır.

3. Kızlarımızın eğitimlerindeki eksiklik giderilecektir.

4. Tek okul düzeni kurulacaktır.

5. Üretici eğitime ağırlık getirilecektir.

6. Kız-erkek bir arada eğitim görecektir4”.

Program, öğretim yöntemleri konusunda da yenilikler getirmiştir. Gözlem ve inceleme

(s. 10, 83, 93), bireysel çalışma, sınıfça çalışma, gruplarla-kümelerle çalışma (s. 11)5

yöntemleri, öğrenme-öğretme sürecinde uygulanması istenilen yöntemlerdendir. Bu bağlamda

1926 İlk Mektep Müfredat Programı, “1924 ilkokul programının toplu öğretim, çocuğa

özgelik, yakın çevre ilkelerine göre gözden geçirilmiş şekli6” olarak değerlendirilmektedir.

1926 İlk Mektep Müfredat Programı, ilke, yöntem, ders ve konular bakımından, hem biçim

hem de içerik yönünden bir Eğitim Bilimi devrimi olarak da nitelendirilmiş7 ve programın

getirdiği eğitim ve öğretim ilkeleri, 1936, 1948 ve 1968 ilkokul programlarında da

1 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 39-40. 2 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 46-47. 3 İlkmekteplerin Müfredat Programı, Türkiye Cumhuriyeti Maârif Vekâleti, Matbaa-i Amire, İstanbul 1930, s. 19; Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 306-307; Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, Milli Eğitim, Sayı: 146, Nisan, Mayıs, Haziran 2000, s. 43-44. 4 Hüsnü Cırıtlı, “İlköğretim”, s. 271. 5 Örnekler için bkz. Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 307-308. 6 Fatma Varış, “Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 196. 7 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 152.

77

geliştirilerek yer almış, toplu öğretim ilkesi, 1968 İlkokul Programında ilkokulun ikinci

devresinde de uygulamaya konulmuştur1.

1926 İlk Mektep Müfredat Programının özelliklerinden biri de bazı temel öğretim

ilkelerine yer verilmesidir. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir:

“1. Her bir hâdiseyi, vukûu anında tetkik ettirmek lazımdır. (Fırsat Öğretimi İlkesi)

(s. 9).

2. Bilhassa çocukların müşterek bir alâka gösterdikleri bir hâdise veya mevzûu,

nokta-i hareket ittihâz etmek muvâfık olur. Çocukların kendiliğinden doğan böyle

alakalarından istifâde etmeyi, muallimin intikal ve zekâsına bırakıyoruz. (İlgilerden hareket

etme ilkesi) (s. 9).

3. Esasa sâdık kalmakla beraber, mahalli icâbât ve şerâite göre programda yapılması

lazım gelen tâdilatı bir mıntıka veya mahallin ilk tedrisât müfettişleriyle muallimleri, ders

senesi iptidasında birleşerek tespit etmelidirler. Mesela Adana muhitinde pamukçuluğa,

Bursa’da ipekçiliğe, Samsun havâlisinde tütüncülüğe, İzmir’de incir ve üzümcülüğe

ehemmiyeti mahsâsa atfetmek lazımdır. Kezâlik, sıtma mıntıkalarında bu hastalığın esbâbı,

korunma ve tedavi çareleri, çocuklara layıkıyla öğretilmelidir. (Mahallilik İlkesi) (s. 10).

4. Coğrafya’da Türkiye coğrafyasının tedrisinde mektebin bulunduğu merkezden

başlamak üzere, o merkezin mensup olduğu vilâyet coğrafyasında en mühim cihetler mütalâa

edilecek ve sonra o vilâyetin bulunduğu mıntıka ve oradan umum Türkiye’ye geçilecektir.

(Yakından uzağa ilkesi) (s. 25)2”.

1926 İlk Mektep Müfredat Programında, içeriğin düzenlenmesinde konuyu merkeze

alan “geniş alanlar3” ve “etkinliğe dayalı yaklaşım4”ın etkileri bulunmaktadır. Bununla

birlikte 1926 İlk Mektep Müfredat Programının getirdiği yenilikler yanında doğal olarak

günümüze göre bazı eksik tarafları da bulunmaktadır. Programda belirgin bir program

geliştirme modelinin esas alınmadığı söylenebilir5. Programdaki üniteler incelendiğinde;

konular arasında binişikliğin olduğu ya da aşamalılık taşımadığı görülür. Çağdaş program

1 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 153. 2 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 307. 3 Bilgi gelişiminin hızlı olması, her bilgi, beceri ve duyuşun oluşturduğu büyük yapı için bir ders gerektirmektedir. Bu ise zaman, yer ve dersin yetersiz olmasını beraberinde getirecektir. Bu durumda yapılacak iş, programları bilgi, beceri ve duyuşların bir bütünlük içinde öğrenciye sunulması ve aralarındaki ilişkinin görülüp anlaşılması için benzer bilgi, beceri ve duyuşları içeren disiplinler bir araya getirilmelidir. Bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 76. 4 Etkinliğe dayalı programda öğrenci ve öğrencinin ilgi ve yeteneklerini geliştirmek merkezi konumdadır. Öğretmen danışman ve yol göstericidir. Yaparak ve yaşayarak öğrenme gerçekleştirilir. Temelde problem çözme bulunmaktadır. Bkz. Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi, s. 97. 5 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 37-39.

78

geliştirme anlayışı doğrultusunda geliştirilmemiş olmakla birlikte hedeflerin ilk olarak bu

programda saptanması, eğitim ve öğretimde dikkat edilecek hususlar adı altında ilkelerin ve

eğitim durumlarının, yöntem ve tekniklerin araç ve gereçlerin belirlenmesi açısından

önemlidir1. Programda, çocukların yakın çevrelerine ve gelişimlerine göre derslerin

düzenlendiği söylenebilirse de esneklik özelliğine yeterince yer verilmediği görülmektedir2.

Program, hedeflerin öğrenci davranışına dönük olmaması ve büyük bir kısmının öğretmen

etkinliklerine dayalı olarak ifade edilmesi, bir hedefin bünyesinde birkaç özelliği birden

taşıması ve hedeflerin çok genel ifadelerle belirlenmesi, açık- seçik olmaması ve bazı

derslerin hedeflerinin sınıf seviyesi açısından ayrı ayrı ele alınmaması noktalarından

eleştirilmiştir3. Programın en büyük eksiği olarak da değerlendirme boyutunun olmayışı

sayılabilir4.

Programın giriş kısmında, yeni programın eski programdan farklarına değinilerek bir

karşılaştırma yapılmıştır. Buna göre 1926 İlk Mektep Müfredat Programı ile 1924 (1340) İlk

Mekteplerin Müfredat Programı arasındaki bazı farklar şunlardır: 1926 İlk Mektep Müfredat

Programının, önceki programdan farklı olarak en ayırt edici özelliği; dersler arasında daimi

irtibat ve münasebet bulunmasına önem vermesidir5. 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat

Programında dersler, yalnızca saat olarak gösterilmiştir. 1926 İlk Mektep Müfredat

Programında ise ders saatlerinin yanı sıra derslerin amaçları ve içerikleri, dersler arasındaki

bağıntılar ayrıntılı olarak açıklanmıştır6.

1926 İlk Mektep Müfredat Programında “amaç” yerine “hedef” ifadesi kullanılarak

derslerin özel amaçlarına her derse ayrılan bölümün başında “… derslerin hedefi” şeklinde

yer verilmiştir. Ayrıca her dersin hedeflerinin yer aldığı bölümden sonra “Derslerin

Tedrisinde Dikkat Edilecek Noktalar Şunlardır” başlığı altında, o dersin istenilen hedefe

ulaşmasında önemli görülen yöntem bilgisine dair açıklamalar yer almaktadır. Programda

her dersin hedeflerinin belirtilmesi Eğitim Bilimi’ndeki gelişmelerin, Türk eğitim

sistemine yansımasını göstermesi açısından da önemlidir. Bundan önceki programlarda, bu

özellik yer almamaktadır. Çünkü eğitim sisteminde amaç/hedef denilince sadece devletin

1 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 37-39. 2 Çavuş Şahin, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programlarında Esnek Program ve Uygulaması”, Milli Eğitim, Sayı: 171, Yaz 2006, s. 172. 3 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 37-39. 4 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 37-39. 5 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), s. 19. 6 Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara 1982, s. 74.

79

genel politikası ve programın amacı akla gelmemektedir. Derslerin özel amaçlarına yer

verilmesi ve derslerin eğitim ve öğretiminde dikkat edilecek noktalara yer verilmesi

şeklindeki bu değişikliğin, eğitim ve öğretim etkinliğinin belli bir amaç doğrultusunda

gerçekleştirilerek daha sistemli hale gelmesini ve yapılan eğitim ve öğretimin sonucunda

amaçlara/hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının değerlendirilmesini sağlayabilecek önemli bir

yenilik olduğu belirtilebilir.

Programın önsözünde ilkokulun amacı; “genç nesli muhitine faal bir halde intibak

ettirmek sûretiyle iyi vatandaşlar yetiştirmektir.1” olarak belirtilmiştir. Anlaşılacağı üzere

programda sadece bilgilendirme ve hatta iyi alışkanlıklar edindirme yeterli görülmemektedir.

Bireyin çevresine uyumu ve ulusal toplum ile Cumhuriyet ilkelerine sahip çıkmak ön plana

geçmiştir2. Bu çerçevede programda, devletin yeni felsefesini yani modernleşme düşüncesini

benimsemiş bireyler yetiştirmek hedeflenmiştir.

1926 İlk Mektep Müfredat Programında ilkokulun amacı olarak belirtilen “... faal bir

halde intibak ettirmek...” ifadesi, 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat Programında yer

almayan bir ilkedir. Buna göre, çocuğun bilgi ve yetenek yönünden yetişmesi yetmemiş,

“çevreye uyumu” da amaçlar içerisine alınmıştır. Bu ilke, çocuğun Cumhuriyet ilkelerinin

yerleştirilmeye çalışıldığı topluma uyum göstermesini hedef almaktadır. Bu amaca

ulaşabilmek için de programda uyulması gereken ilkeler açıklanmıştır. Öğretimin amaçlı bir

sistem olduğu ve bu programda her dersin hedeflerinin neler olduğunun belirlendiği

düşünüldüğünde, bundan önceki programların hedeflerinin açık bir şekilde ortaya

konulmaması noktasındaki eksikliği ortaya çıkacaktır. Programda bu eksikliğin giderilmiş

olmasıyla öğrenme psikolojisinin gereği olarak öğretmenin bunun bilincinde öğretim yapacağı

belirtilmiştir3. Ancak ilköğretimin hedefini anlatan yukarıdaki cümlede, iyi vatandaşın

nitelikleri, muhite (çevreye) faal(etkin) bir halde intibak şartları4, açık ve uygulamaya imkân

verebilecek biçimde ifade edilmemiştir5. Böylece öğrencinin daha aktif olması

hedeflenmekte6 ve çevre ile arasında daha sıkı bir bağ kurulması amaçlanmaktadır7.

Programın ısrarla vurguladığı, “öğrencinin çevre ile irtibatı”, “yaparak yaşayarak öğrenme”

1 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), s. 3. 2 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 148. 3 Cavit Binbaşıoğlu, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Bilimleri Tarihi, Tekışık Yayıncılık, Ankara 1999, s. 134. 4 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 97; İlk Tedrisat Talimatnamesinde de benzer şekilde İptidai mekteplerin hedefi şu şekilde belirtilmiştir: “İbtidai mekteplerin hedefi mecburiyet-i tahsiliyeye tabi olan çocuklara hayat için en ziyade lazım olan malumatı kazandırmak ve onları mütedeyyin, vatanperver, mukaddem ve gayur bir insan olarak yetiştirmektir”. Bkz. İlk Tedrisat Talimatnamesi, Umur-u Maârif Vekaleti, Kastamonu Vilayet Matbaası, 1926, s. 3. 5 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, s. 43. 6 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), s. 19. 7 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), s. 19.

80

gibi ilkeler, pragmatist felsefenin izlerini taşımaktadır. 1924 (1340) İlk Mekteplerin Müfredat

Programında, teoride olan pragmatik ilkeler, 1926 İlk Mektep Müfredat Programıyla birlikte,

pratiğe biraz daha fazla yansıma imkânı bulmuştur.

1926 İlk Mektep Müfredat Programının uygulanmasında bazı güçlükler de

gözlenmektedir. Örneğin programda eğitim ve öğretim ilkeleri, kapalı, yetersiz, örtüşmüş bir

biçimde ve içeriğe serpiştirilmiş bir haldedir1. Ayrıca öğretmenler, yeni programı uygulamaya

hazır değildir2. Programda ilk defa denenen toplu öğretim ilkesine uygun olarak öğretmenleri

yeni esaslara göre hazırlamak için Bakanlık tarafından seminerler de verilmiştir3. Buna karşın,

1926 İlk Mektep Müfredat Programının uygulanmasında, bir yandan getirdiği “toplu öğretim

ilkesi”nin gereği gibi uygulanmaması ile ilgili sorunlar ile uğraşılırken Latin alfabesinin kabul

edilmesinden sonra bu sorunlar daha da artmıştır4. Sonuç olarak bu program, önceki

programda ayrı ayrı okutulan derslerin bir ad altında birleştirilerek öğretilmesini sağlamakla

birlikte zamanın ihtiyacını karşılar nitelikte olmamış ve dolayısıyla 1936 İlkokul Programının

geliştirilmesi ihtiyacı doğmuştur.

Programların hazırlanmasında etkili olan Birinci Heyet-i İlmiye’de olduğu gibi, İkinci

Heyet-i İlmiye’ye de birçok eleştiri olmuştur. Bunlar arasında İkinci Heyet-i İlmiyenin

hazırladığı programların, İkinci Meşrûtiyet devrindekiler gibi Fransızcadan tercüme olduğu,

kendi benliğimizden bir şey katılmadığı gibi eleştiriler bulunmaktadır. Bir diğer eleştiri de

programların, anketlerle, meslekî örgütlerin toplantılarıyla, basındaki tartışmalarla beraber,

uzun sürede hazırlanması gerekirken çok aceleye getirildiği, sekiz-on günlük bir süre içinde,

dışarıya hiç bir şey sızdırılmadan, gizli olarak hazırlandığıdır5.

1926 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programı da yukarıda ifade edilen benzer

amaçları karşılamak üzere hazırlanmıştır. Adı “Ma’lûmât-ı Diniye”dir. 1924 (1340) İlk

Mekteplerin Müfredat Programında haftada iki saat iken 1926 İlk Mektep Müfredat

Programında haftada bir saat olmuştur. Programda yapılan bir diğer değişiklik ise din

derslerinin daha önceki gibi 2. sınıfta değil de 3. sınıfta başlamasıdır. Kur’an-ı Kerim ve

Ma’lûmât-ı Diniye öğleden önce okutulacak derslerdir. Devre-i Ûlâ’nın birinci sınıfında,

elifba ve Kur’an-ı Kerim dersinin öğleden evvel veya sonra okutulabileceği belirtilmiştir6.

1 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, s. 45. 2 Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, s. 74. 3 Toper, Akbaba, “Cumhuriyet Döneminde Program Geliştirme Çalışmaları” Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 5 (54-55), Yıl: 2004. 4 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Orta Öğretim (Tarihi Gelişimi), s. 96. 5 Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, s. 64. 6 İlk Tedrisat Talimatnamesi, s. 8-9. Ancak derslerin Hayat Bilgisi dersi etrafında toplulaştırıldığı bir durumda müstakil bir din dersinin, programın birinci devresinde olmasını yersiz gören yorumlar olduğu gibi, ilkokul programlarında eskiye göre Kur’ân-ı Kerîm ve Malumat-ı Diniye dersinin ihmal edildiğini öne süren

81

Programda “Sinn-i mükellefiyete dâhil olan şâkirdâna evkât-ı muâyenesinde abdest

aldırılır ve namaz kıldırılır. Namazın akabinde şâkirdâna aşr-ı şerif tilavet ettirilir.1”

ifadeleriyle din dersinde bütün sınıflarda dua ve sûrelerin ezberletileceği2, mükellefiyet çağına

gelmiş öğrencilere belli vakitlerde abdest aldırılıp namaz kıldırılabileceği ve namazdan sonra

da aşr-ı şerif okutulacağı belirtilir. 1926 İlk Mektep Müfredat Programının metotları

arasında, öğrenci çalışması ve etkinliğe dayalı bir öğretim yer almıştır. Bu şekilde, öğrencilere

abdest aldırılıp namaz kıldırılarak bu metodun din dersindeki yansımasının gerçekleştirilmesi

düşünülmüş olabilir. Ancak programın içeriğinde, ibadet öğretimiyle ilgili herhangi bir

konunun olmaması, dersin amacıyla içerik arasında bir uyumsuzluk olduğu düşüncesine yol

açmaktadır.

1924 İlk Mektep Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı’nda 2, 3, 4 ve

5. sınıfta Kur’an-ı Kerim’in öğrenilmesi ve okutulması içerikte yer alırken 1926 İlk

Mektep Din Dersleri Müfredat Programı’nda hiçbir sınıfta yer almamıştır. Sadece 5. sınıfta

uygun vakitlerde seçilen bazı ayetlerin okutturulacağı belirtilmiştir. 1924 İlk Mektep

Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı’nda 2. ve 3. sınıftaki Hz.

Muhammed’in ve ashabının menkıbelerini açıklayarak çocuklarda İslâm’a karşı sevgi

oluşturma, 4. sınıftaki namaz Sûrelerinin ezberletilmesi, abdest ve namazın nasıl

kılınacağının öğretilmesi, 5. sınıftaki oruç ve hac ile ilgili konular, 1926 İlk Mektep Din

Dersleri Müfredat Programı’nda hiçbir sınıfta bulunmamakta hatta mucize ve

menkıbelerden bahsedilmeyeceği özellikle belirtilmektedir. 1924 İlk Mektep Kur’an-ı

Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı’nda 4. sınıfta iman edilmesi farz olan

meselelerin anlatılması istenirken 1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programı’nda 3.

sınıfta sadece Allah’a imandan bahsedilmektedir. 1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat

Programı’nda 3. sınıf içeriğinde bulunan “Cami”, “Bugünkü Türklerin Dini” ile “İslâm

dinini insanlara öğreten zat” konuları; 4. sınıftaki “İslâm Dininin Esasları”, “Hayırlı insan

olmak”, “Çalışmak”, “İslâm dininde tevekkül her türlü tedbirlerden sonra caizdir.”, “İslâm

dininde şükür asıldır.”, “İslâmlık hüsn-i muaşeret demektir.”, “İslâmlık taassubu meneder.”

ile “Din sahtekârlığına riyâ namı verilir.” konuları; 5. sınıftaki “İslâm dininde akıl her

şeyin fevkindedir.”, “İslâm dininde Allah ile kul arasında vasıta yoktur.” ve “Türklerden ve

Araplardan başka İslâm dinine salik olan milletler de vardır.” konuları, 1924 İlk Mektep

Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri Müfredat Programı’nda yer almayan konulardır.

yorumlar da vardır. Bu yorumlar için bkz. Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 310; Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, s. 64. 1 İlk Tedrisat Talimatnamesi, s. 16. 2 İlk Tedrisat Talimatnamesi, s. 12.

82

1926 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programında yer alan din dersinin içeriği

incelendiğinde, 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri Müfredat

Programındaki birçok konu bulunmakla beraber, 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve

Din Dersleri Müfredat Programının aslını oluşturan Kur’an okuma öğretimi, bu programda

yer almamıştır. Zaten “Kur’an-ı Kerim ve Ma’lûmât-ı Diniye” olan dersin adından Kur’an-ı

Kerim kısmının çıkarılıp Ma’lûmât-ı Diniye olarak değiştirilmesi artık Kur’an okuma

öğretiminin verilmeyeceğinin bir göstergesidir. Sosyal hayata dönük bazı konuların

programda yer alması, bu programın 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri

Müfredat Programından ayrıldığı diğer bir yöndür. Dikkat çeken bir özellik de 1926 İlk

Mektep Din Dersi Müfredat Programında ibadet konularının yer almamasıdır. Ayrıca 1926

İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programında -belki o dönem için ilk bakışta önemli

görülmeyecek- ama gerçekte çok önemli olan ve hatta Osmanlı’dan kalma geleneksel din

anlayışını etkileyen bir yenilik de 4. sınıfın ikinci konusudur. Bu konu da programda geçen

“Ahlakın emrettiğini İslâm dini de emreder. Ahlakın fena gördüğünü İslâmlık da fena görür.”

ifadeleridir. Bu ifadelere göre, ahlakın İslâm’dan ayrıldığı, İslâm’ın dışında ahlak bilgisi

veren bir kaynağın olduğu veya bir ahlak sistemi bütünü olduğu ve dini ahlakın yerine

rasyonel ahlakın oturtulmaya çalışıldığı da anlaşılabilir. Bu da din derslerinde, din

anlayışının değişmeye başladığının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Zira sonraki

uygulamalar bu yönde bir gelişim seyri takip etmiştir. Maârif Misakı’nda yer alan ahlakın

rasyonelleşmesi konusu ancak bu programla birlikte içeriğe yansıtılabildiği de ifade edilebilir.

Ancak 1924 ve 1926 İlk Mektep Müfredat Programlarının, Cumhuriyet inkılaplarının henüz

yapıldığı döneme denk gelmesinden dolayı, devrimlerin özelliğini yine de tam yansıtamadığı

söylenebilir. 1926 İlk Mektep Müfredat Programı ile 1924 İlk Mektep Müfredat Programı

karşılaştırıldığında 1926 programının Cumhuriyetle birlikte değişen zihin yapısını daha fazla

yansıttığı görülür.

1926 İlk Mektep Müfredat Programında din derslerinin hedefi; “Çocuklarda Cenâb-ı

Allah’a karşı şükran ve muhabbet hisleri uyandırmak, onlara İslâm dinini sevdirmek, bütün

Müslümanların itikatlarındaki vahdetin faydasını bildirmektir.” şeklinde belirlenmiştir. Bu

açıklamadan hemen sonra din derslerinde öğretim sürecinde dikkat edilecek ilkeler şu şekilde

sıralanmıştır:

“1. Din derslerinde fırsat düştükçe, dînî mahiyette gösterilmek istenen batıl fikirler,

yanlış kanaatler cerh edilecektir.

2. Çocuklara İslâm dini ve İslâm büyükleri sevdirilecek, iyi ve güzel hareketlerin

İslâm dinindeki yüksek yeri anlatılacaktır. Fakat hiçbir veçhile taassup fikri

83

verilmeyecektir. Çocukların mektep haricinde din hakkında aldıkları yanlış fikir ve telkinler

tashih edilecektir.

3. Dünyayı hakir görerek yalnız ahirete teveccüh etmek ve kanaati sefaletle,

tevekkülü miskinlikle bir tutmak gibi hal ve hareketlerin hakiki dinde yeri olmadığı

dünyada azami refah ve saadet içinde yaşamanın ve müslümanların zengin,

memleketlerinin ma’mur olmasının dince de matlup ve mergup olduğu fikirlerinin

çocuklara telkini lazımdır.

4. İslâmlar arasında ictimaî muavenetlere bir esas teşkil eden sadaka ve zekât

üzerinde tevakkuf edilerek zekât ve sadakanın hastane, Dârülaceze, Himâye-i Etfâl

gibi hayırperver müesseselere veyahut memleketin müdafaası maksadıyla teşekkül eden

cemiyetlere verilmesinin daha hayırlı olduğunu anlatmak lazımdır1”.

Yukarıdaki ifadelerle öncelikli olarak dinin temel kaynaklarına dayalı bir din

anlayışının oluşturulmaya çalışıldığı söylenebilir. Ayrıca derste çocukların dini duygularını

geliştirmenin ve takviye etmenin de hedeflendiği2 anlaşılmaktadır. Program içeriğinden de

anlaşılacağı gibi, temel olarak din dersiyle ilgili olarak çocukların yanlış dini bilgilerden

arındırılarak çalışmaya özendirilmesi ve sosyal kalkınmanın sağlanması hedeflenmektedir.

1926 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programının ders içeriğini, ilkokul programının

genel hedefi ve din dersinin özel hedefine göre değerlendirecek olursak; içeriğin 1926 İlk

Mektep Müfredat Programının “Mukaddime”sinde yer alan “ilkmektebin başlıca maksadı

genç nesli faal bir halde intibak ettirmek sûretiyle iyi vatandaşlar yetiştirmektir.” amacını

sağlayacak nitelikte olduğu görülür. Ders içeriğinin programda din derslerinin hedefi

olarak yer alan “çocuklarda Cenâb-ı Allah’a karşı şükran ve muhabbet hisleri

uyandırmak, onlara İslâm dinini sevdirmek, bütün müslümanların itikatlarındaki

vahdetin faydasını bildirmektir.” hedefini de gerçekleştirebileceği düşünülebilir. Ancak

ders içeriğinde ders hedefini gerçekleştirecek hususların dışında daha kapsamlı ve etkili

konular da bulunmaktadır. Bu durum, din dersinin içeriğine, yukarıda belirtilen programın

genel amacını gerçekleştirmeye yönelik konuların ilave edildiği anlamına gelir. Ayrıca

program içeriğinde yer alan “Kimsenin dinine, inancına karışmamak”, “İslâm dini, taassubu

men eder.” (4. sınıf), “İslâm dininde akıl her şeyin fevkindedir.”, “Aklın kabul etmediğini din

kabul edemez.”, “Dünya işlerini milletin iradesiyle vazedilen kanunlar tayin eder. …Bu

muamelelerin dinle alakası yoktur. …Beşeri işlerde akıl ile ilim hakimdir. …İslâmlık yalnız

Araplar’a mahsus olmadığından her millet, Allah’ına kendi diliyle hitap eder, şükür dualarını

1 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), İkinci Tab', Devlet Matbaası, İstanbul 1927, s. 45-46. 2 İlk Tedrisat Talimatnamesi, s. 15.

84

kendi lisanıyla eda ederse… tesiri daha ziyade olur.” (5. sınıf)1 gibi ifadeler, programın din

anlayışını ortaya koymaktadır. Buna göre dini anlamda hoşgörüye dayalı bir anlayış

oluşturulmaya çalışılmaktadır.

1926 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programında din hakkında doğru bilgi vermek

hedeflenmiştir. Bu programda da önceki programda olduğu gibi dinden kasıt İslâm dinidir.

Burada amaç, Allah’a karşı şükran hisleri uyandırmak ve İslâm’ı sevdirmektir. Ayrıca

öğrencinin dini hoşgörüyü kazanması da amaçlar arasında yer almaktadır. Bununla birlikte

din ile ilgili ifadelerde daha çok Türkçe ifadelerin kullanılması, milli bir eğitim sistemine

katkı sağlamanın hedeflendiğini göstermektedir. Görüldüğü üzere bu programda, 1924 (1340)

İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri Müfredat Programının din anlayışını özellikle tek

din merkezli olması açısından devam ettirilmekle birlikte bazı ilavelerde bulunulmuştur.

Rasyonel bir toplum oluşturma düşüncesi çerçevesinde toplumda rasyonel temellere dayalı bir

din anlayışı oluşturma2 yönünde, daha çok toplumsal ilişkilerde insanların

faydalanabilecekleri konulara yer verilmiştir3. Bu çerçevede özellikle bireylerin önceden

edindikleri yanlış bilgilere dayalı din anlayışlarının düzeltilerek yerine doğru bilgilere dayalı

bir din anlayışı oluşturmak, din derslerinin en önemli hedeflerinden birisi olmuştur.

Bu programla birlikte din derslerinin içeriğinin “pozitivist, pragmatist ve solidarist-

korporatist (mesleki dayanışmacı) ideolojik saçayağının “ahlaki din” diyebileceğimiz ve

daha çok bireyin kamusal hayat içinde manevi ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik öğelerle

doldurulduğu4” yönünde yorumlar da yapılmıştır.

Program incelendiğinde, programın devletin yetiştirmek istediği insan tipini

gerçekleştirmeye yönelik bir içerikle hazırlanmaya çalışıldığı görülmektedir. Programda, daha

önceki programda olduğu gibi, yine hedeflerin ayrıca yer aldığı özel bir bölüm bulunmamakla

birlikte, kısa bir hedef cümlesinden sonra dersin öğretiminde dikkat edilecek hususlara yer

verilerek bazı temel ilkeler konulmuştur. Bu ilkeler, daha çok programın temel hedefi olan

doğru bir din anlayışı oluşturma yolunda dikkat edilmesi gereken bazı ilkeleri içermektedir.

1 İlkmektep Müfredat Programı, İstanbul, Maârif Vekaleti Yayınları, 1927, s. 47-49. 2 Rasyonel temelli bir din anlayışı oluşturma amacına yönelik olarak şu ifadeler örnek olarak gösterilebilir: “Hazret-i Muhammed’in hayatı ve ahlâkı (muhtasar bir surette, yalnız tarihi hakikatler söylenecek, …mucizelerden ve harikulade menkıbelerden bahsolunmayacaktır)” (3. sınıf, s. 46), “Kendi nefsine, başkalarına, memleketine, vatanına hayrı olmayan insanları İslâmlık takbih eder”, “Aklın gösterdiği her çareye başvurmadan tevekkül edenler daima mahrumiyete uğrarlar (4. sınıf, s. 47). 3 “Kimsenin dinine, itikadına, işine karışmamak”, “hayırlı insan olmak” (4. sınıf, s. 47) gibi konular ve programda derslerin eğitim ve öğretiminde dikkat edilecek hususlar arasında yer alan “İslâmlar arasında ictimai muavenetlere bir esas teşkil eden sadaka ve zekat üzerinde tevakkuf edilerek zekat ve sadakanın hastane, darülaceze, himaye-i etfal gibi hayırperver müesseselere veyahut memleketin müdafaası maksadıyla teşekkül eden cemiyetlere verilmesinin daha hayırlı olduğunu anlatmak lazımdır” (s. 44) gibi noktalar sosyal hayatta dinin rolünden yararlanma düşüncesinin önemli yansımaları olarak kabul edilebilir. 4 Kemal İnal, İdeoloji ve Eğitim, Kalkedon Yayınları, İstanbul 2008, s. 49.

85

Program, yine konu dağılımına yer vererek önceki programda da var olan konu ve öğretmen

merkezlilik özelliğini devam ettirmektedir. Programda, öğretime, öğrencinin en yakın

çevresinden başlama, konuları yaşamdan alma vb. pragmatik felsefenin yaklaşımlarının izleri

görülmektedir.

2.4. 1930 İlk Mektep Müfredat Programı ve Din Dersi (Şehir İlkokulları)

1930 İlk Mektep Müfredat Programında, din derslerinin saatlerinde azalma olmuştur.

Maârif Vekâleti Talim Terbiye Heyeti’nin 30.11.1929 tarihli kararına göre, şehir

ilkokullarında din dersleri okutulacak, fakat öğrenciler imtihana tabi tutulmayacaktır.

28.10.1930 tarihinde ise Bakanlıkça “ilkokul programları içerisindeki müfredatın ancak arzu

eden 5. sınıf öğrencilerine ve Perşembe günleri öğleden sonra yarım saat okutulabileceği”

belirtilmiştir. 1930 İlk Mektep Müfredat Programı da bu esasa göre oluşturulmuştur. Ancak

5. sınıf öğrencisi ders seçme konusunda reşit olmadığı için yukarıdaki ifade, programda “5.

sınıf talebesinden ebeveyni arzu edenlere, program haricinde olarak, haftada yarım saat

konferans şeklinde verilir.” olarak yer almıştır1. Görüldüğü üzere bu programla birlikte, din

derslerinde isteğe bağlılık şartı getirilmiş ve 5. sınıfta velisi isteyen öğrencilerin, din

derslerini, program haricinde olmak üzere haftada yarım saat konferans tarzında alabileceği

ifade edilmiştir.

1930 İlk Mektep Müfredat Programının “Mukaddime” bölümünde verilen bilgiler,

bundan önceki uygulamaların değerlendirilmesi ve getirilen yeniliklerin anlaşılması için

önem taşımaktadır:

“İlk mekteplerin tahsil müddeti, yeni programda iki devreye taksim edilmiştir. İlk üç

sene birinci devre, son iki sene ikinci devredir. Önceki programda dersler arasında uyuma pek

dikkat edilmemiş yeni programda bu konuya daha fazla önem verilmiştir. Önceki programda

olduğu gibi dersler, toplu tedris metoduna uygun olarak tanzim edilmiştir. Ayrıca iş esasına

ve öğrencinin ilgisine daha fazla dikkat edilmiştir. Derslerin sadece içeriğine yer verilmeyip

aynı zamanda her dersin hedefleri ile öğretimde tutulacak yol ana hatlarıyla gösterilmiştir.

Konular, öğrencilerin dağınık bilgiden çok işe yarar bilgi kazanmasını sağlamak için imkân

derecesinde mahalli şartlar göz önüne alarak düzenlenmiştir2”. Görüldüğü gibi bu program,

genel itibariyle bir önceki programla aynı özellikleri taşımaktadır.

Maârif Vekâleti’nin 1929’da yayınladığı “İlk Mektepler Tâlimatnâmesi”nde, “terbiye

ve tedris” kavramları ayrılmış ve bu kavramlarla ilgili ilkeler ayrı başlıklar altında

1 İlk Mektep Müfredat Programı (1930), Maârif Vekâleti, Devlet Matbaası, İstanbul 1930, s. 229. 2 İlk Mektep Müfredat Programı (1930), s. 3-5.

86

açıklanmıştır. Buna göre, Terbiye’nin başlıca ilkeleri milli hayata intibak, ahlak ve

milliyetçiliktir. Bu başlık altındaki ilkelerde hem öğretmenden hem de öğrenciden beklenen

davranışlar belirtilmiştir. “Tedrisât” başlığı altında yer alan başlıca ilkeler ise tedrisâtın

terbiyevî olması, bunun gerçekleşmesi için hangi dersin his ve irade ile hangi noktalarda

irtibatı olduğunun tespiti, öğrencilerin tecrübe ve alıştırmaya yönlendirilmesi, öğrencinin

güdülenmesidir. Bu ilkelerle hem öğretmenden hem de öğrenciden beklenen davranışlar

belirlenmiştir1.

Bu tâlimatnâmede ilkokulun amacı, “ilköğretim çağında bulunan çocukların, bedence

ve ruhça en doğru alışkanlıkları sağlayacak bir çevre içinde, en gerekli bilgi ve becerileri

kazanmaları; genç kuşağın, okula girdiği ilk günden itibaren, toplumsal güç ve yetenekçe

ilerleyen bir gelişimle yetişerek, ulusal topluma ve Türk Cumhuriyeti’ne, ruh ve beden

bakımından en yararlı şekilde uyumuna en yüksek düzeyde ehliyet kazanması” olarak ifade

edilir2.

1926 İlk Mektep Müfredat Programının amacının “genç nesli faal bir halde intibak

ettirmek sûretiyle iyi vatandaşlar yetiştirmek” olduğu hatırlanırsa 1929 tarihli ilkokul

tâlimatnâmesinde geçen ilkokulun amacının, daha açıklayıcı ve genişletilmiş olduğu ortaya

çıkmaktadır. Yine bu amaç içerisinde, “beden” ve “ruh” kavramları, alışkanlıklarla ilişkili

olarak kullanılmıştır. 1929 ilkokul tâlimatnâmesindeki amaç cümlelerinin eğitim bilimsel

olarak 1926 İlk Mektep Müfredat Programına göre daha gelişmiş olduğu söylenebilir. Ancak

bu durum 1930 İlk mektep Müfredat Programına çok fazla yansımamıştır. 1930 İlk Mektep

Müfredat Programının amacı ve program özellikleri 1926 İlk mektep Müfredat Programıyla

aynıdır.

1930 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programının oluşturmak istediği din anlayışı

incelendiğinde din derslerinde kimsenin dinine, itikadına, işine karışmamanın temel amaç

olarak vurgulandığı görülmektedir. Yine programda, dünya işlerini milletin iradesi ile yapılan

kanunların belirlediği, beşeri muamelatın bu kanunlara tabi olduğu, bu muamelelerin din ile

alakasının olmadığı, beşeri işlerde akıl ile ilmin hâkim olduğu, İslâm dininin dünyevi işlerde

aklın ve ilmin hakimiyetini kabul ettiği gibi dini ve dünyevi alanın ayrılması ile ilgili

düşüncelere yer verilmiştir. Program, bu şekilde bir din anlayışı ortaya koymasıyla daha

önceki programlardan ayrılmaktadır. Çünkü daha önceki programlarda temel amaç, İslâm

dinini benimsetmektir. Bu programla birlikte, yine İslâm dini ile ilgili bazı bilgilere yer

verilmiş ancak İslâm dinini benimsetme düşüncesinin yerine öğrencilerin vicdanlarında

1 İlk Mektepler Talimatnamesi, Maârif Vekâleti, Devlet Matbaası, İstanbul 1929, s. 9. 2 İlk Mektepler Talimatnamesi (1929), s. 9.

87

bulunan inançlarına hiçbir şekilde karışılmaması gerektiği, dünya işlerini düzenlemede akıl ile

ilmin hakim olduğu, bunu da dinin kabul ettiği düşüncesi, din dersi programının temel

anlayışlarından birisi olmuştur. Dersin isteğe bağlı hale getirilmesi de bu anlayışı ortaya

koyması açısından dikkate değerdir. Böylece resmen benimsenmese de fiilen benimsenen

laiklik ilkesinin etkileri, din dersi programı üzerinde gözlenmektedir.

1930 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programı eğitimsel açıdan din dersleri ile ilgili

bazı değişiklikler getirmektedir. Bu programla birlikte din dersleri, 5. sınıftan itibaren

başlayacaktır. 1930 İlk mektep Din Dersleri Müfredat Programında 1926 İlk Mektep Din

Dersleri Müfredat Programından farklı olarak din dersinin sadece velilerinin izni ile 5. sınıf

öğrencileri için olması şartı getirilmiştir. Bu sınıf için hazırlanan din dersi içeriği, 1926

İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programı içeriğinin 4. ve 5. sınıfa ait bölümünün

birleştirilmiş şeklidir. Ancak 1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programındaki 3. sınıf

ders içeriği ve 5. sınıfta uygun vakitlerde seçilen ayetlerin öğrencilere okutturulacağı notu,

1930 ilkokul programında yer alan din dersinde yer almamaktadır. 1926 İlk Mektep Din

Dersleri Müfredat Programında 3. sınıflara ait olup 1930 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat

Programında yer almayan konu başlıkları şunlardır:

1-Cami, 2- Bugünkü Türklerin dini, 3- İslâm dinini öğreten zat (Hz. Muhammed), 4-

Allah’a iman.

5. sınıfta yer alan konular incelendiğinde İslâm dininin kurallarıyla ilgili bilgilerin yer

aldığı görülmektedir1. Daha önce 3. sınıflarda yer alan bu konular içerikte olmadan doğrudan

5. sınıf konularına geçildiğinde Allah, Peygamber gibi İslâm dinine ait temel bilgilerin

verilmemesi durumu ortaya çıkmaktadır. Bu durum da öğrencilerin dini davranışlarını

sağlıklı ve doğru bir şekilde geliştirebilmeleri açısından problemlere yol açabilecektir.

1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programında din dersinin hedef ve tedrisinde

dikkat edilecek hususlara yer verilirken 1930 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programında

ise bu hususlara değinilmemiştir. Bu da 1930 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programının

program geliştirme açısından 1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programına göre biraz

daha eksik olduğu izlenimine neden olmaktadır. Bu programda, din dersi, ilkokullarda ilk

defa ancak program dışı, sadece 5. sınıflara, haftada yarım saat ve konferans şeklinde olması,

din dersinin, ilkokul programında önemini yitirmeye başladığını göstermektedir. Dersin

önemini kaybetmesiyle birlikte programda din dersinin hedefine ve öğretiminin nasıl

1 İlk Mektep Müfredat Programı (1930), s. 229.

88

yapılacağına dair bilgilere yer verilmediği de düşünülebilir. Zaten 1933 yılına kadar isteğe

bağlı olarak okutulan bu ders, şehir ilkokullarında bu yıldan itibaren de tümüyle kaldırılmıştır.

2.5. 1930 İlkmektep Müfredat Programı ve Din Dersi (Köy İlkokulları)

22 Mart 1926 tarihinde kabul edilen Maârif Teşkilatına Dair Kanun’un 5. maddesi;

köy okullarının öğretim sürelerinin en az üç yıla çıkarılmasını, köy okulu öğretmenlerinin,

çocukları köy hayatından ayırmayacak şekilde eğitim öğretim metodunu uygulamalarını ön

görmüştür. Buna göre köy ilkokulları için bir program hazırlanmaya başlanan ve 1927

yılında tamamlanan Köy Mektepleri Programı’nda, “Terbiye ve Tedriste Daima

Gözönünde Tutulacak Hedefler” belirlenmiştir. Bu hedefler, 1930 ve 1938 Köy

Mektepleri Programları’nda da yer almıştır1. 1 Kasım 1928 tarihinde Latin Harfleri’nin

Kabulü Hakkındaki Kanun’un çıkarılması sonucunda bu program, 1930 yılında “Köy

Mektepleri Müfredat Programı” adıyla Türk eğitim tarihindeki yerini almıştır2.

Programda din dersiyle ilgili yapılan açıklamalar, programın genel açıklamalarına

uymadığı için bazı tutarsızlıklar ortaya çıkmaktadır:

1. Programda “Derslerin Haftalık Tevzii3” bölümünde dersin ismi, “Din Dersi”

olarak geçerken, din dersinin içeriğinin yer aldığı bölümde “Din Dersleri” olarak

geçmektedir.

2. Programın “Derslerin Haftalık Tevzii” bölümünde din dersinin süresi ile ilgili

olarak “din dersi ...yarım saattir.” açıklaması yapılırken, din dersinin içeriğinin yer aldığı

bölümde “... din dersi... 1 ders”tir açıklaması yapılmaktadır. O dönemki genel ilkokul

programlarına göre, bir dersin süresi 40 dakikadır. Bu esastan hareketle 1930 köy ilk

mektepleri programında din derisinin süresiyle ilgili olarak bir tutarsızlık vardır.

3. Programın din dersine ait bölümünde, işlenme zamanıyla ilgili olarak bu dersin

“... Perşembe günleri ...” yapılacağı açıklaması yer almaktadır. Oysa programın “Derslerin

Haftalık Tevzii” bölümünde “Pazartesi ve Perşembe günlerinden maada her gün beş ders

okutulacaktır. Pazartesi ve Perşembe günleri yalnız sabahları iki ders okutulur. Günün

diğer zamanları mektebin temizliğine ve tertibine hasredilecektir. Pazartesi günleri, küçük

temizlik yapılır. Mektep silinir, eşya ve âlât temizlenir, her şey yerli yerine konur. Perşembe

günleri, büyük temizlik günüdür; bu günlerde mektep duvarları, kapılar ve camlar da dahil

olmak üzere, mükemmelen temizlenir. Temizlik işlerine kız, erkek bütün çocuklar iştirak

edeceklerdir.” açıklaması yer almaktadır. Bu açıklamaya göre, perşembe günleri öğleden 1 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 148. 2 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 311. 3 Köy Mektepleri Müfredat Programı, Maârif Vekaleti, Devlet Matbaası, İstanbul 1931, s. 9.

89

sonra ders yoktur ve bu zaman dilimi, genel temizliğe ayrılmıştır. Böylelikle 1930 Köy

Mektepleri Müfredat Programında, din dersinin uygulama zamanı ortadan kalkmış

olmaktadır. Bu durum, programda, din dersinin, program dışı yapılacağı şeklinde

yorumlanabilir. Oysa bu programda din dersinin program dışında uygulanması diye bir esas

yoktur. “Program dışı” ifadesi, 1930 Şehir İlkmektepleri Müfredat Programına aittir. Bunun

yanında, 1930 Köy İlkmektepleri Müfredat Programında, din dersinin işleneceği süre, gün

ve zaman belirtilmiştir. Din dersinin bu programa göre yapılabilmesi konusunda, esas

problem, yukarıda ifade edildiği üzere programın, din dersiyle ilgili tutarsızlıklar

içermesidir. Bunun en açık örneği, programda, din dersi için bir zaman gösterilip aynı

zamanda başka işlerin yapılmasının öngörülmesidir.

1930 Köy İlkmektepleri Müfredat Programında, din dersinin hedefi ve bu dersin

işlenişinde dikkat edilecek hususlar, 1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programındaki

3. ve 4. sınıf içeriğiyle ilgili bilgilerin aynısıdır1. Buna göre 1926 İlk Mektep Din Dersleri

Müfredat Programındaki 3. ve 4. sınıflar için hazırlanan içerik2, bu programda birleştirilerek

sadece köy ilkokullarının 3. sınıfına özelleştirilmiştir. Ancak 1926 İlk Mektep Din Dersleri

Müfredat Programı’nda 4. sınıfta yer alan “İslâm Dininin Esasları”, “Hayırlı İnsan Olmak” ve

“Çalışmak” konuları, köy okulları için hazırlanan 1930 İlkmektep Din Dersleri Müfredat

Programında bulunmamaktadır. Bununla birlikte 1926 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat

Programının 4. sınıfında yer alan “İslâmlık Hüsn-i Muaşeret demektir.” başlığı bu programda

“İslâmlık iyi geçinmek demektir.” şeklinde sadeleştirilmiştir. Bir diğer değişiklik ise 1926

İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programının 3. sınıfında “imanın düsturu: Lâilâhe illallâh

Muhammedun rasûlullâh” ifadesi yer alırken, 1930 Köy Mektepleri Din Dersleri Müfredat

Programında aynı ifadeye “... bunun Türkçesi” ibaresi eklenmiştir. Bu durum Türkçeye

verilen önem ve din dilinin anlaşılması çabalarıyla ilgili olarak yorumlanabilir.

1930 Köy İlkmektepleri Müfredat Programının, bu içerikle başlangıçta koyduğu din

dersi hedefine ulaşması, mümkün olabilecek niteliktedir. Burada, 1926 İlk Mektep Din

Dersleri Müfredat Programı 3. ve 4. sınıflarının içeriğinin kullanılması, 1930 İlk Mektep

Din Dersleri Müfredat Programında daha önce belirtilen ahlakla ilgili davranışların

geliştirebilmesiyle ilgili soyutluk ve dış otoriteye bağlılık konusundaki eksikliğin

giderildiğini göstermektedir. Bu açıdan, 1930 Köy İlk Mektep Din Dersleri Müfredat

Programında, din dersinin, 1930 Şehir İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programına göre

eğitim bilimi açısından daha olumlu özelliklere sahip olduğu söylenebilir.

1 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), İkinci Tab’, s. 45-46. 2 İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), İkinci Tab’, s. 46-49.

90

Bu program, her ne kadar ayrı bir program olarak hazırlansa da genel ilkokul

eğitim ve öğretimiyle bağlantısı bulunmaktadır. Programda bu konu şu şekilde açıklanmıştır:

“Bu müfredat programı köy mektepleri için tertip edilmiştir. Köy mektepleri

tedrisâtının umumî ilk mekteplerden büsbütün ayrı bir mahiyet alması ne caizdir, ne de

doğrudur. Ancak köy çocuklarını şehir ve kasaba çocukları gibi aynı program dahilinde,

okutmak da ilk tahsilin en mühim maksatlarından biri olan gençleri muhitlerine faal bir

Sûrette intibak ettirmek esasına muhalif düşer. İşte bunun içindir ki umumî ilk mekteplerin

müfredat programlarının esaslarına sadık kalmak üzere köy mektepleri için köy çocuklarının

ihtiyaç ve alâkaları ile münasebettar yeni bir müfredat programı ihzar edilmiştir.

Bu yeni müfredatta Türkçe, Hayat Bilgisi, Hesap, Hendese dersleri pek cüz’î farklarla

umumi programın aynısıdır. Yalnız, Resim ve Elişleri dersleri köy mekteplerinin şerâitine

uygun bir hale getirilmiş ve köy kızları için pek lüzumlu olan “Ev İşleri” dersleri de

programa ilave olunmuştur. Küçük köylerde iktisadî zaruretler yüzünden üçüncü

sınıftan sonra mektepten ayrılmak mecburiyetinde kalabilecek çocukların Türkiye tarih

ve coğrafyası ile Türk vatandaşının hak ve vazifeleri hakkında esaslı malumat

alabilmelerini temin için 3. sınıfa ayrıca “Yurt Bilgisi” konulmuştur.

Bazı derslerin haftada tekerrürü de yine köy ihtiyacına ve köy mekteplerinin şerâitine

göre, ta’dil edilerek azaltılmış veya çoğaltılmıştır.

Bir, iki veya üç muallimle idare edilen 1, 2 veya 3 dershaneli köy mekteplerinde

tedrisât bu program dairesinde yapılarak üç senede ikmal edilecektir. Ancak köyün iktisadî

veya iklimî şerâiti bu programın üç senede ikmaline müsait olmazsa o halde tedrisât maârif

idaresinin tasvibi ve mıntıka eminliğinin tasdiki ile dört senede ikmal olunabilir. Lâkin her

ne olursa olsun 1 inci sınıf derslerinin bir sene zarfında ikmali behemehâl lazımdır... Umumî

mekteplerin müfredat programlarına göre yapılmış ve bu programın sonuna da ilave edilmiş

olan “irtibat cetvelleri” köy mektepleri tedrisâtında da daima nazarı dikkatte tutulacaktır1”.

1936’da şehir ilkokulları için hazırlanan programda Cumhuriyet tarihinde ilk

olarak din dersi, ilkokul programından ve uygulamadan kaldırılarak her öğretmenden

“derslerinde sırasını getirerek dini işlerle devlet işlerini ayırmanın hayatta ne kadar zaruri

olduğunu vaktile din akidelerin devlet ve dünya işlerine karıştırılmış olmasından ne kadar

zarar gördüğümüzü tarihten alınmış bol ve canlı misallerle gösterecek, dünya işlerinde ferdin

ve devletin şu veya bu dini akidenin tesiri altında değil ilmin ve tecrübenin gösterdiği yolda

1 Köy Mektepleri Müfredat Programı (1931), s. 1-3.

91

ilerlemekten başka çare bulunmadığını çocukların kavrayacağı bir dille anlatması1”

istenmiştir.

1939 Temmuz ayında toplanan I. Maârif Şurası, köy ilköğretiminin her bakımdan

verimli olabilmesi için, üç sınıflı ve tek öğretmenli köy okullarının beş sınıflı okullar haline

getirilmesine karar vermiştir. Bu karar üzerine hazırlanan “Köy İlkokul Program Projesi2”,

1939-1940 öğretim yılı başından itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Köy İlkokulu Programı

Projesi ifadesinde “proje” kelimesi kullanılmasına rağmen, bu proje 9 yıl yani 1948 İlkokul

Programına kadar uygulamada kalmıştır3. Bu program projesinin yayınlanmasından bir yıl

önce; “1930 tarihinde neşredilen programın aynı olmak üzere ikinci defa...” 1938'de basılan

Köy Mektepleri Müfredat Programı'nda4 din dersi yerini korumaktadır. Buna göre köy

ilkokullarından din dersinin kaldırılması, bu program projesiyle gerçekleşmiş olmaktadır.

1924, 1926 ve 1930 İlkmektep Programları incelendiğinde yeni kurulan devletin

zihniyetini programlara yansıtmaya çalıştığı görülmektedir. Özellikle programlarda öncelikli

olarak bireyin hayatını devam ettirmede kendisine faydalı olacak bilgileri kazanması

hedeflenmektedir. Bununla birlikte yeni kurulan devletin milli bir devlet olması nedeniyle

milli birliği sağlama idealine sahip bireyler yetiştirmek istenmektedir. Ayrıca en önemli

beklentinin de bireylerin devletin medeniyette ön saflarda yer almak için gerekli olduğuna

inanılan çağdaşlaşma hamlelerini özümseyen ve bu yolda gayret gösteren vatandaşlar

olmalarını sağlamak olduğu söylenebilir. Bütün gayret ve çabaların temelinde yeni

oluşturulmaya çalışılan eğitim sisteminin, çağdaş, milli, demokratik ve laik esaslar üzerine

oturtulması düşüncesi bulunmaktadır. Atatürk dönemi din eğitimi felsefesi de genel eğitimin

üzerine dayandırılmaya çalışılan bu temel esaslar doğrultusunda gelişmiştir5.

3. Çok Partili Dönemde Din Öğretimi Program Anlayışları (1946–1980)

3.1. 1948 İlkokul Programı ve İlkokul Din Dersi Müfredatı

Cumhuriyetin ilanından hemen sonra hazırlanan 1924 İlk Mektep Programından 1948

yılına kadar geçen zamanda çok fazla program değişikliği çabası olmuştur. Program

geliştirme çalışmalarının fazla olmasının nedenleri arasında, köy nüfusunun fazla oluşunun

etkisiyle kent ve köy okulları için farklı program geliştirme ihtiyacı gösterilebilir. Bununla

1 İlkokul Programı, Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul 1936, s. 9. 2 1939 Köy İlkokul Programı Projesi, Maârif ve Ziraat Vekaleti, İstanbul 1939. 3 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 315. 4 Köy Mektepleri Müfredat Programı, TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul 1938. 5 Recai Doğan, “Din Eğitimi”, Cumhuriyet Dönemi Türk Kültürü: Atatürk Dönemi (1920-1938), ed.: Osman Horata (ve diğ.), AKDTYK Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı, Ankara 2009, s. 471.

92

birlikte en önemli etkenler arasında yeni kurulan devletin önceki mevcut anlayışı değiştirip

yerine yeni bir zihniyet inşa etme çabası doğrultusunda toplumsal ihtiyaçların da etkisiyle

yaptığı farklı uygulamalar sayılabilir. Programların niteliği konusu da tartışılan önemli

konular arasındadır. Bu dönemde geliştirilen programlar, genellikle günümüz program

geliştirme sürecinden ve anlayışından uzak, öğreneni merkeze alma yerine öğretmene rehber

olmayı amaçlayan programlar olmaları ve daha çok kılavuz ya da kaynak niteliğinde

kaldıkları yönünde eleştirilere maruz kalmıştır. Bu eleştiriler, yeni bir program geliştirilmesini

gerekli kılmaktaydı. Böylece 1936 ve 1939 İlkokul Programlarının eksikliklerini gidermek

için 1945 yılında yeniden program geliştirme çalışmalarına başlanmıştır1. Yapılan

çalışmaların neticesinde, 1948 yılında, 1936 şehir İlkokulları Programıyla Köy İlkokulları

Programının bütünleştirilmesiyle oluşturulduğu söylenebilecek yeni bir ilkokul programı

hazırlanmıştır. Hazırlanan programda, “ilkokulun hedefleri”, “ilkokulun eğitim ve öğretim

prensipleri”, baş tarafta gösterildikten sonra haftalık ders çizelgesine geçilmiş, her dersin her

sınıftaki müfredatıyla nasıl öğretileceği anlatılmıştır. Daha sonra “eğitim ve öğretim sırasında

okulun faydalanacağı araçlar, ilkokullarda bulunması icap eden asgari ve azami öğretim

araçları listesi…” gibi öğretim ve eğitimle yakından ilgili konulara da yer verilmiştir.

1945 yılında çok partili hayata geçilmiştir. Çok partili hayata geçiş, siyasi alanda

olduğu gibi eğitim alanında da önemli değişikliklere neden olmuştur. 1936 İlkokul

Programında yer alan “İlkokulun Hedefleri” bölümü, o zaman iktidarda olan Cumhuriyet

Halk Partisi Programı’nın ilkelerine göre hazırlanmıştı. 1948 İlkokul Programıyla birlikte

bu durum değiştirilmiştir. Değişen durumla birlikte 1948 İlkokul Programından 1936

İlkokul Programındaki CHP’nin parti programıyla ilişkili olan “İlkokulun Hedefleri”

bölümü2 çıkarılmış, bunun yerine de “Milli Eğitimin Amaçları” adlı bir bölüm konmuştur3.

Programın hazırlanışında siyasi gelişmelerin etkisinin yanı sıra eğitimle ilgili bazı

gelişmeler de etkili olmuştur. 1943 İkinci Maârif Şurası, Talim Terbiye Dairesi’nin 11 Şubat

1944 tarihli ve 2/187.4 sayılı yazısıyla bütün öğretmenlere yönelik yapılan bir anket4 vb.

etkinlikler, eğitimle ilgili gelişmelere örnek olarak verilebilir. Öğretmenlere yönelik yapılan

anket sonuçlarına göre, köy ve şehir ilkokulları birleştirilmiş ve 1948 İlkokul Programı,

1 Seval Fer, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programı Üzerine Bir Değerlendirme”, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve Başbakanlık Atatürk Kültür, Dil Ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi, 7-9 Aralık 2005, İstanbul, s. 7-8. (http://www.sevalfer.com/files/Bildiri_CumhuriyetDonemiProg.pdf) (Erişim Tarihi: 22.09.2009) 2 İlkokul Programı (1936), s. 5. 3 Cavit Binbaşıoğlu, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Bilimleri Tarihi, s. 136. 4 Anketin içeriği ile ilgili olarak geniş bilgi için bkz. Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 317-318.

93

1948-1949 öğretim yılı başından itibaren uygulamaya geçirilmiştir1. Bunun gibi 1948 İlkokul

Programında kent ve köy okullarının birleştirilerek geliştirilmesi hakkında öğretmenlere

verilen anket sonuçlarından yararlanılması, ilköğretim müfettişleri ile Millî Eğitim

Müdürleri’nden görüş toplanması ve bu kişilerden oluşan komisyon tarafından incelemeler

yapılması, program çalışmalarının bilimsel tabana oturtulmaya çalışıldığının göstergeleri2

olarak ifade edilebilir.

1948 İlkokul Programına eğitim ve öğretime getirdiği ilkeler açısından bakıldığında;

17 ilkenin bulunduğu ve bunların 14’ünün 1936 ilkokul programında da yer aldığı

görülmektedir. 1936 ilkokul programından farklı olarak yeni getirilen ilkeler şunlardır:

1. Kişiliğin sağlanmasına uygun çevre ilkesi.

2. Okul ile ailenin iş birliği ilkesi.

3. Kişilik (şahsiyet) ilkesi.

Programa göre okul ile aile arasında sıkı bir işbirliği sağlanmalıdır. İlkokul çocuklara

fikirlerini ve duygularını türlü yollarda ifade etme imkânlarını vermelidir. Ahlak eğitiminde

başarılı olmak için çocuklara soyut ahlak kuralları belletmekten ziyade onların yaşayışlarının

ahlaki olması sağlanmaya çalışmalıdır3. Görüldüğü üzere derslerin sonucunda öğrencilerin

kendilerine anlatılan ahlaki kuralları öğrenmeleri yeterli görülmemiş bizzat bu kuralları

hayatlarına tatbik etmeleri yani davranışa dönüştürmeleri istenmiştir.

Önceki programlara göre program geliştirme açısından daha olumlu özelliklere sahip

olduğu söylenebilecek olan 1948 İlkokul Programı, bazı yönleriyle de eleştirilmektedir. 1962

İlkokul Program Taslağında da 1948 İlkokul Programının amaçları ile bunların içeriği

arasında çelişki olduğu, bu görüntüsüyle de iki farklı eğitim anlayışına dayandığı

belirtilmektedir. Bu anlayışlara göre; amaçların çocuğu bir bütün olarak yetiştirmeyi hedef

alırken içeriğin daha çok formalist bir eğitim anlayışı ile bütün önemi zihin eğitimine

vermekte olduğu vurgulanmıştır4.

Programa yönelik bunun dışındaki eleştirileri ise şu şekilde sıralamak mümkündür:

1. 1948 İlkokul Programı öğrenmeyi ‘zihni bir eylem’ kabul ederek, öğrenmenin

duyuşsal ve devinişsel boyutlarını ihmal etmiştir.

2. Programın amaçları, ilkeleri ve açıklamaları; çocuğun bir vatandaş olarak kişiliğini

her yönden bir bütün olarak yetiştirmeyi amaçladığı hâlde; derslerin yüklü konuları, zihin

1 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 317-318. 2 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 48. 3 İlkokul Programı, MEB, İstanbul 1948, s. 4-20. 4 İlkokul Programı Taslağı (1962), TC MEB İlk Öğretim Genel Müdürlüğü Program Geliştirme Bürosu Yayınları, Ayyıldız Matbaası 1962, s. 11-13.

94

eğitimine önem vermektedir. Bu yönden amaçlarla, müfredat arasında çelişiklik

görülmektedir.

3. 1948 İlkokul Programı, esnekliğe (elastikiyete) yer vermemiştir.

Her ne kadar, kesin bir haftalık ders cetveline körü körüne bağlı kalınmamasına ve

“fırsat öğretimine” yer verilmesi istenmiş ise de yıllık plânın yüklülüğünü giderecek ve onu

bu yönden aksatacak bir durum yaratılmamıştır. Ancak öğretmene, ufak değişiklikler için bazı

esneklikler verilmiştir. Çocuklar arasındaki bireysel farklılıkların göz önünde tutulmasının

eğitim öğretim açısından önemi vurgulanmıştır. Sınıftaki öğrencilerin kabiliyetleri

bakımından farklı olması nedeniyle öğretmenin sınıf ve okul içindeki yaptıracağı çalışmaları,

her kabiliyetteki öğrenciye, kendi kapasitesi içinde, başarı zevkini tattıracak ve ona gelişme

ve olgunlaşma imkânları sağlayacak şekilde planlaması gerektiği vurgulanmıştır. Ancak tüm

bu olumlu özelliklere rağmen 1948 İlkokul Programında esneklik özelliğine gözle görülür bir

şekilde yer verilmediği de iddia edilmektedir.

1913 yılında çıkarılan “Tedrisâtı İptidâiye Kânun-ı Muvakkati” (Geçici İlköğretim

Kanunu)’nın 24. Maddesi; “... ihtiyâcâtı mahalliyenin icabına göre programa bazı dersler

ilâve edilebilir” hükmünü getirmiştir. Bu madde ile bölgenin şartlarının dikkate alınarak bazı

derslerin programa eklenebileceği ifade edilmiştir. Bir bakıma bu madde, “mahallilik ilkesi”ni

kanunlaştırmıştır. Ancak bununla birlikte 1948 ilkokul programının, mahallî şartları ve

ihtiyaçları karşılayacak bir esneklik vermediği için ülkemizin her yerinde aynı şekilde

uygulanması gereken bir program niteliğinde olduğu ifade edilmektedir1.

4. İkinci devrede, dersler arasında kaynaşma, bağlılaşma ve bütünleşme olmadığından;

çocuk psikolojisine aykırı bir yol güdülmüştür.

5. Birleştirilmiş sınıf öğretiminde, sınıflar arasında toplulaştırma yapılmadığı için;

öğretmenlerin üzerine çok yük yüklenilmiştir. Aynı zamanda beş sınıflı tek öğretmenli bir

okulda öğrenci, öğretmensiz olarak günlük çalışmanın 160 dakikasını (4 dersini), kendi

hâlinde geçirmektedir2.

Özetle 1948 İlkokul Programı, derslerin çok çeşitli oluşu, ünitelerin ve konuların

fazlalığı, öğrenciyi edilgen duruma getirişi, öğrencinin zihin düzeyinin üzerinde olması ve

bireysel farklılıklara yer verilmeyişi3 vb. yönlerden de eleştirilmektedir. Programda derslerle

1 İlkokul Programı (1948), s. 12-19; Çavuş Şahin, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programlarında Esnek Program ve Uygulaması”, s. 172; Sevgi Eriş, 1961-1987 Yılları Arasında…, s. 47. 2 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, s. 46-47. 3 1948 İlkokul Programı ile ilgili eleştiriler için bkz. Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 74-88; Süleyman Karagöz, Program Geliştirmede Rehberlik, Öğretmeni İş Başında Yetiştirme Bürosu Yayınları, Ankara: 1965, s. 13; F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, 50.

95

ilgili amaçların her dersin programının başında ve öğretmen davranışlarını ilgilendiren bir

şekilde verilmesinin yanı sıra birden çok hedef alanla da ilgili olarak hazırlanması eleştirilen

noktalar arasındadır. 1948 İlkokul Programında her bir dersteki konu ve ünite sayısının

fazlalığı nedeniyle yüklü bir içerik meydana gelmiştir. Bu durumun ortaya koyduğu

güçlükleri uygulamalarda gidermek mümkün olmamıştır. Özellikle 1, 2, ve 3. sınıflarda

gerekli bilgileri Hayat Bilgisi dersi içinde toplu öğretim ilkesi ile öğrettikten sonra 4. sınıfta

her çocuğun 13 kitapla karşılaşması ve ders konularının bu oranda ağırlaşması yüzünden

meydana gelen uyum sorunları ilgilileri hep uğraştırmıştır1.

Yukarıdaki eleştiriler neticesinde, 1948 İlkokul Programının uygulanmasında

karşılaşılan güçlükleri belirlemek ve program geliştirmek amacıyla çeşitli çalışmalar

yapılmıştır. Bu çalışmalar arasında 1952 yılında Amerikalı Prof. Dr. Kate Wofford

Türkiye’ye davet edilmiştir. Wofford, Türkiye’de incelemelerde bulunarak bir rapor

hazırlamıştır. Wofford, raporunda programların daha demokratik olması için çaba harcanması

gerektiğini belirtmiştir2. Ancak Wofford’un bu tavsiyesinin hemen o yıllarda dikkate

alındığını söylemek zordur. Çünkü 1948 İlkokul Programının değiştirilmesi ancak 20 sene

sonra olabilmiştir. Yapılan bu çalışmalar, ülkemizdeki program geliştirme çalışmalarının

öncüsü sayılmaktadır. Çünkü bütün bu çalışmalar sonucunda, masa başında hazırlanan

“Müfredat programı” anlayışı, 1950’lerden sonra yerini “Eğitim Programı” anlayışına

bırakmıştır. Bu yıllara kadar yapılan program çalışmaları genellikle dersler ve konular listesi

hazırlamak şeklinde olmuş, Wofford’un hazırladığı raporla programlar daha sistematik bir

yaklaşımla yapılmaya başlanmıştır. Ancak Wofford’un tavsiyelerinin uygulamaya

yansıtılamamasında olduğu gibi bu program geliştirme çalışmalarının devamlılığı

sağlanamamış, deneme çalışmalarından elde edilen sonuçlar sistemin geneline

yansıtılamamıştır3.

1960 yılı içinde çeşitli tarihlerde Ankara ve İstanbul’da toplanan “Millî Eğitim

Planının Hazırlığı ile Görevli Komisyon Raporu”nda 1948 İlkokul Programlarını geliştirme

çalışmalarında, öğrencilerin psikolojik ihtiyaçlarının da dikkate alınması üzerinde durulması,

program geliştirme çalışmalarına yeni bir boyut katmıştır4. Komisyon önemli değişikliklere

uğrayan 1948 İlkokul Programında köklü değişiklikler gerekmediğini; ancak bu programın

başarı ile uygulanmasını sağlamak üzere, öğretmen yetiştiren kurumların programlarında da

1 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, 50. 2 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Orta Öğretim (Tarihi Gelişimi), s. 100. 3 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 13; Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 46. 4 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 85; F. Dilek Gözütok, “Türkiye’de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 49.

96

gerekli değişikliklerin yapılmasını; yakın yurt araştırmaları yapabilecek nitelikte öğretmen

yetiştirilmesini; ilkokul ikinci devrede ayrı ayrı okutulan tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi

derslerinin bir ders hâlinde ve çocuk psikolojisine göre düzenlenmesini; köy enstitüleriyle

İlköğretmen okullarının, öğretmenlerin aynı kaynaktan yetiştirilmesi amacıyla

birleştirilmesini teklif etmiş ve bu teklifler, bazı değişikliklerle kabul edilmiştir1. V. Milli

Eğitim Şûrası (5-14 Şubat 1953)’nda toplanan İlkokul Programının Yeniden Gözden

Geçirilmesi İle İlgili Komisyon ise, ilkokul programının amaç ve ilkeleriyle muhtevası

arasında ahenk sağlanması, toplu öğretim anlayışının ikinci devrede de hakim olması vb.

konularda şuraya teklifte bulunmuştur2.

1948 İlkokul Programına yönelik birtakım eleştiriler ve yaşanan politik gelişmeler,

yeni program geliştirme çalışmalarını gerekli kılmaktaydı. 1950’li yıllara kadar Türkiye’de

program geliştirme çalışmaları daha çok dersler ve konular listesi hazırlamak yönünde ele

alınmıştı. 1950’li yıllarda Millî Eğitim Bakanlığında da program geliştirme çalışmaları ağırlık

kazanmıştı.

Eğitsel amaçlar açısından 1948 İlkokul Programı incelendiğinde eğitimin amaçları,

“Milli Eğitimin Amaçları” başlığı altında yer almıştır3. 1948 İlkokul Programında,

“İlkokulun Eğitim ve Öğretim İlkeleri” adlı bölümün 1. maddesinde programın amacı

hakkında genel olarak bilgi verilmiştir. Bu bölümün 1. maddesinden ilkokulun amaçlarına

dair şu temel esas çıkarılabilir:

“İlkokul, çocuklara milli kültürü aşılamak mecburiyetindedir. İçinde yetişen

bütün vatandaşlara aynı milli ülküleri, aynı milli amaçları vermek için gereken bütün bilgileri,

alışkanlıkları, ilgileri, hizmet arzusunu verimli bir şekilde kazandırmak ilkokulun önemli

ödevidir. Millet, hayatı ve geleceği için gerekli gördüğü bütün değerleri ve ülküleri

yurttaşlara aşılamayı her şeyden önce ilkokuldan bekler4”.

1948 İlkokul Programının temel ruhu ve felsefesini ise Atatürk’ün programın baş

tarafına konulan şu cümleler vurgulamaktadır:

“Hükümetin en feyizli ve en mühim vazifesi Millî Eğitim işleridir. Bunda muvaffak

olabilmek için öyle bir program takip etmeye mecburuz ki, o program milletimizin bugünkü

haliyle içtimai hayati ihtiyacı ile muhiti şartlarıyla ve asrın icaplarıyla tamamen mütenasip ve

mütevafık olsun. Bunun için muazzam ve fakat hayali, muğlak mütalaalardan tecerrüt ederek

1 Sevgi Eriş, 1961-1987 Yılları Arasında…, s. 48. 2 Sevgi Eriş, 1961-1987 Yılları Arasında…, s. 48. 3 İlkokul Programı (1948), s. 1-2. 4 İlkokul Programı (1948), s. 3.

97

hakikate nafiz nazarlarla bakmak ve el ile temas etmek lazımdır.1”. Bu sözlerden Atatürk’ün,

milletimizin hangi çağda bulunuyorsa o çağın haline, toplumsal ve hayati ihtiyaçlarına, çevre

şartlarına ve yaşanılan yüzyılın isteklerine uygun, hakiki ve somut bir Millî Eğitim Programı

istediği açıkça anlaşılmaktadır. Atatürk’ün bu isteklerine doğrultusunda Millî Eğitimin

amaçları; öğrencinin bütün yönlerden ve devamlı biçimde gelişmesidir. Bu çerçevede ilk defa

milli eğitimin (genel) amaçları öğrencinin farklı yönlerden yetişmesi açısından toplumsal,

kişisel, insanlık münasebetleri ve ekonomik hayat bakımından sınıflamaya tabi tutulmuştur.

Programda belirtilen bazı amaçların gerçekleştirilmesinin ilkokulun üstündeki eğitim

kurumlarının alanına girdiği kabul edilmekle birlikte “ilkokuldaki öğrenciler, hemen hemen

bütün amaçların elde edilmesine yarayacak küçük tecrübeleri yaşamak fırsatını

bulacaklardır.2” ifadesiyle ilkokulun öğrencilere en azından bu amaçların gerçekleştirilmesine

yönelik bazı yaşantılar sunacağı da belirtilmiş olmaktadır. Özellikle programda yer alan

“İlkokulun Eğitim ve Öğretim İlkeleri” adlı bölümde öğretmenlerin öğrencilerin

tecrübelerinden yararlanması gerektiği ifade edilmekte ve bununla ilgili örnek açıklamalar

yer almaktadır3. Amaçların öğrenci davranışlarına yönelik olarak hazırlanması da öğrencilerin

yaparak yaşayarak öğrenmelerinin hedeflendiğini göstermektedir. Cumhuriyet döneminin

başından 1948’e kadar hazırlanan programlar incelendiğinde 1948 İlkokul Programının,

amaçların öğrenci davranışları açısından yazılması özelliğiyle kendisinden önceki

programlardan ayrıldığı söylenebilir.

1936 İlkokul Programında eğitim öğretimle ilgili ilkelerin açıklandığı “İlkokulun

Eğitim ve Öğrenim Prensipleri” adlı başlık, 1948 İlkokul Programında “İlkokulun Eğitim

Öğretim İlkeleri” olarak değiştirilmiştir. Bu başlık altında yer alan bilgiler, 1936 İlkokul

Programıyla büyük oranda benzerlik göstermektedir. 1936 İlkokul Programında yer alan

ilkeler, 1948 İlkokul Programında ayrıntıları ve örnekleriyle verilmiştir. Bu durum eğitim ve

öğretim ilkeleri yönünden şu şekilde yorumlanmıştır:

1948 İlkokul Programında gösterilen 17 adet “ilkokulun eğitim öğretim ilkeleri4”nin

1936 İlkokul Programında açık şekilde yer almayan tek ilkesi, “Okul aile arasında sıkı

işbirliğinin sağlanması ilkesi5”dir. Bunun dışındaki ilkelerin hepsi, 1936 İlkokul Programında

bazıları açık şekilde ifade edilmese de yer almaktadır. Ayrıca 1948 İlkokul Programıyla 1936

1 İlkokul Programı (1948), s. 1-2. 2 İlkokul Programı (1948), s. 2. 3 İlkokul Programı (1948), s. 20. 4 İlkokul Programı (1948), s. 3-21. 5 İlkokul Programı (1948), s. 14.

98

İlkokul Programındaki eğitim ve öğretim ilkelerinin daha açık olarak belirtildiği de ifade

edilebilir.

Programa din dersleri açısından bakıldığında bu programla birlikte 1939’dan bu yana

programlarda yer almayan din dersleri, özellikle de ahlaki endişe ve komünizm tehlikesine

karşı korunma tedbiri olarak 1946 yılında TBMM gündemine getirilmiş ve bu yıllarda din

dersinin programlara konulması meselesi yeniden yoğun bir şekilde tartışılmaya başlanmıştır.

Ayrıca 1948-1950 yılları arasında Eğitim Bakanlığı yapan Tahsin Banguoğlu da halkın en

önemli şikayetinin din hizmetleri ve din öğretimiyle alakalı olduğunu vurgulamıştır1. Bütün

eleştirilere rağmen çocukların diğer ihtiyaçlarına olduğu gibi dini ihtiyaçlarına da cevap

vermek üzere2 1948’de din derslerinin ilkokul 4. ve 5. sınıf öğrencilerinden isteyenlere,

velilerinden de muvafakat alınması şartıyla genel öğretim saatleri dışında okutulmasına karar

verilmiştir3. Bu dönemle birlikte çocukların diğer ihtiyaçlarıyla birlikte dini ihtiyaçlarını da

karşılama düşüncesiyle din derslerinin konulması, din derslerinin diğer dersler kadar önemli

olduğu düşüncesinin artık yerleşmeye başladığının bir işareti olarak değerlendirilebilir.

Özel Kalem Müdürlüğü’nün valiliklere gönderdiği 01.2.1949 tarih ve 70/54-26 sayılı

genelgeye göre 15 Şubat 1949’dan itibaren din dersleri ilkokullarda ihtiyari olarak

verilecektir. Bu dersler, programda mevcut ders saatleri sayısını azaltmamak şartıyla ve

mahallin şartlarına göre çocukların devamını mümkün kılacak saatlerde olacaktır. Ayrıca laik

bir devletin öğretim müesseselerinde hiçbir din ve mezhebe ait bilgilerin mecburi olarak

öğretilmesinin mümkün olmayacağı için dersin isteğe bağlı olduğu belirtilmiştir. Yine laiklik

ilkesinin bir gereği olarak din derslerinin sınıf geçmeyle alakası olmayacaktır ve ilkokulların

4. ve 5. sınıflarında haftada ikişer saat gösterilecektir4. Dikkat çeken diğer bir nokta da din

dersleri programının Diyanet İşleri Başkanı başkanlığında toplanan özel komisyonca

hazırlanmış ve uygulamasının Talim ve Terbiye Heyetince uygun görülmüş olmasıdır5.

1948 İlkokul Programı’nın 1948 basımlı kitapçığında din dersi yer almamıştır. Daha

sonra MEB Talim ve Terbiye Heyeti’nin 25.11.1948 tarih ve 232 sayılı kararı ve Bakanlık

özel kaleminden çıkan l/II/1949 tarih ve 70/54-26 sayılı yazı ile ilkokulların 4. ve 5.

sınıflarına 15 Şubat 1949 tarihinden itibaren yeniden din dersi konulmuştur. Bu ders, 4

Kasım 1950’de program içerisine alınmıştır6. Bu gecikmeden dolayı ancak 1956 İlkokul

1 Mehmet Şanver, TBMM Tutanaklarına Göre Türkiye’de Din Eğitimi (1946-1957), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, U.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa 1990, s. 12. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 20 Kasım 1950 tarih ve 2-2064 2949 sayılı genelge, cilt: 13, sayı: 617, s. 116. 3 MEB Tebliğler Dergisi, 25 Kasım 1948, karar sayısı: 232. 4 MEB Tebliğler Dergisi, 7 Şubat 1949 tarih ve 70/54-26 2414 sayılı karar, cilt: 11, sayı: 524, s. 153. 5 MEB Tebliğler Dergisi, 7 Şubat 1949, cilt: 11, sayı: 524, s. 153. 6 Recai Doğan, “1980’lere Kadar Türkiye’de Din Öğretimi Program Anlayışları”, s. 617.

99

Programına din dersi konabilmiştir. Aşağıda değinildiği üzere Bakanlıktan gönderilen

yazıda söz konusu dersin adı “Din Dersi” olarak geçmekte iken 1956 İlkokul Programında

dersin adı, “Din Bilgisi” olmuştur. Bundan sonra 1948 İlkokul Programının 1961 baskısına

kadar Din Bilgisi dersi programda kalabilmiştir1.

Maârif Vekâleti’nin l/II/1949 tarih ve 70/54-26 sayılı yazısı, o dönemki din dersi

hakkında şu düzenlemeleri getirmiştir:

“15 Şubat 1949 tarihinden itibaren ilkokullarımızda ihtiyari olarak din dersleri

gösterilecektir. Mevzuun hususiyeti dolayısıyla aşağıda işaret ettiğim cihetleri göz

önünde bulundurarak bu derslerin tatbikatı ile bizzat alakadar olmanızı rica ederim.

1- Anayasamızla teyit olunan vicdan hürriyetinin tabiî bir icabı olarak

vatandaşların çocuklarına din bilgisi vermek haklarını kullanmaları için, imkân

hazırlanması gerekli bulunmuş ve Müslüman Türk çocuklarına din derslerinin okul

dershanelerinde ve her okulun kendi öğretmenleri tarafından okutulması uygun görülmüştür.

Ancak bu dersler, programda mevcut ders saatleri sayısını azaltmamak kaydı ile ve mahallin

şartlarına göre çocukların devamını mümkün kılacak saatlerde gösterilecektir.

2- Laik bir devlet olan Cumhuriyetimizin öğretim müesseselerinde hiçbir din ve

mezhebe ait bilgilerin mecburi olarak öğretilmesi bahis mevzuu olamaz. Bu itibarla din

derslerinin ihtiyari olması esastır. Hiçbir öğrenci ve öğretmen bu dersleri okumak ve okutmak

hususunda zorlanmayacaktır. Din derslerinin sınıf geçmeyle bir ilgisi olmayacaktır.

3- Din dersleri ilkokulların 4. ve 5. sınıflarında haftada ikişer saat olmak üzere

gösterilecektir. Bu derslerin Diyanet İşleri Başkanının reisliğinde toplanan özel

komisyonca hazırlanmış ve Talim Terbiye Heyeti’nce tatbiki uygun görülmüş olan

müfredat programını bağlı olarak gönderiyorum. Başlangıç olmak üzere bu yıl programın

birinci kısmı ilkokulların 4. ve 5. sınıflarında aynı zamanda okutulacaktır.

4- Öğrenci velileri çocuklarının din derslerine devamını arzu ettiklerini yazılı

olarak okul idaresine bildireceklerdir. Öğretmenler bu öğrencilerin derslere devamını

kontrol edecekler, devamsızlık hâlinde velilerini haberdar edeceklerdir. Bundan böyle

okula yeniden kaydolacak öğrencilerin velileri, çocuklarının din derslerine devam edip

etmeyeceğini kaydolma sırasında beyan edeceklerdir.

5- Derslere Diyanet İşleri Başkanlığı’nca hazırlanıp, Başkanın reisliğinde toplanan

özel komisyonca incelendikten sonra, Talim Terbiye Heyeti’nce ilkokullarda ihtiyari

olarak okutulması uygun görülen “Din Dersleri” adlı kitap okutulacaktır. Bir nüshasını

1 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 319.

100

birlikte sunduğum bu kitap okullara gönderilmiştir. Bundan böyle de Talim Terbiye

Heyeti’nce okutulması uygun görülecek başka kitaplar din derslerinde okutulabilecektir.

6- Düşünce, inanış ve mezhep ayrılıkları dolayısıyla çocuklarını din derslerine

göndermeyen ailelerle, gönderenler arasında veya bu derslere devam eden çocuklarla

etmeyenler arasında yersiz münakaşalara meydan verilmeyecektir.

7- İlk dereceli Türk özel okullarında din dersleri yukarıda açıklanan şekilde

gösterilecektir.

Azınlık okullarında din derslerine usulüne göre tanzim edildikleri şekilde devam

olunacaktır1”.

14 Mayıs 1950 seçimleri sonucunda iktidara gelen Demokrat Parti Bakanlar

Kurulu’nun 4.11.1950 tarih ve 3/12018 sayılı kararı ile din dersleri programa dahil

edilmiştir2. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından valiliklere gönderilen aşağıdaki genelgede din

dersleri için şu esaslar belirtilmiştir:

“İlkokulların din dersleri hakkında Bakanlar Kurulu’nca tensip edilen esaslar

aşağıdadır. Buna göre hareket edilerek köy okullarının ilgili sınıflarında tarım, şehir

okullarının ilgili sınıflarında da Türkçe derslerinden haftada birer saatin din derslerine

ayrılmasının okullara tebliğini rica eder, saygılarımı sunarım.

1- Türk çocuklarının diğer ihtiyaçlarına da cevap vermek üzere ilkokullarda din

öğretimi yapılması ve bu derslerin diğer dersler arasına alınması uygun görülmüştür.

2- Bakanlıkça bastırılmış olup 1950 ders kitap listesine alınmış olan ilkokul din

dersleri kitapları şimdilik maksada yeter görülmüştür.

3- Bu hususta öğretmenlere rehber olacak bir kitabın hazırlatılması kararlaştırılmıştır.

4- Çok öğretmenli ilkokullarda din derslerinin bu dersleri bilhassa okutmak

isteyen öğretmenlere verilmesi, bunlar da çok olduğu takdirde içlerinden daha yaşlılarının

tercih edilmesi muvafık bulunmuştur.

5- Çocuklarına din dersi okutmak istemeyen ebeveyn bu hususu sene başında okul

idaresine yazı ile bildirdiği takdirde bu çocukların din dersleri ve imtihanlarından muaf

tutulması kabul edilmiştir.3”.

1949 tarihli yazıda din dersine ilkokul 4. ve 5. sınıflarda haftada 2’şer saat yer

verilirken 1950 tarihli genelgeye göre bu ders saatleri haftada l’er saate indirilmiştir. Bu

saatler köy okullarının ilgili sınıflarında tarım derslerinden, şehir ilkokullarının ilgili

1 MEB Tebliğler Dergisi, Cilt 11, Sayı 524, 1 Şubat 1949, s. 153. 2 Bülent Dâver, Türkiye Cumhuriyetinde Lâyiklik, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları, Son Havadis Matbaası, Ankara 1955, s. 137. 3 MEB Tebliğler Dergisi, 7/XI/1950 tarih ve 2- 2064 2949 sayı, Cilt: 13, Sayı: 617, s. 116.

101

sınıflarında ise Türkçe derslerinden bir saat alınarak oluşturulmuştur. Ancak 19491 ve

19502’de yapılan düzenlemelere göre ilkokulun son iki sınıfı olan 4. ve 5. sınıflarda ilk önce

haftada 2’şer saat, sonra haftada l’er saat ihtiyari olarak ve sınıf geçmeyle ilişkisi

olmaksızın verilmiştir. 1953 Şubat ayında Ankara’da toplanan Beşinci Maârif Şurası’nda

din derslerini incelemek üzere kurulan III. Komisyon raporunda da “ihtiyari olan bu dersler

için not takdiri lüzumlu görülmüş, fakat bunun sınıf geçmede müessir olmaması” kararı

kabul edilmiştir3. Ancak bu karar, Şûra’da kabul edilmeyip din derslerinin sınıf geçmede

etkili olması kararlaştırılmıştır4. 1953’teki düzenlemeyle de isteyene din dersinin verilmesiyle

“zorunlu” dersler statüsüne girmiştir5. “19566”, “19577”, “19588” ve “19619” tarihlerinde basılan

ilkokul programlarındaki Din Bilgisi Dersi Programı, 1948 İlkokul Programına dahil edilen

ilk programla aynıdır.

1948 ilkokul programında amaç bölümü yer aldığı hâlde Din Bilgisi dersinin

programında amaç ve açıklamalar bölümü yer almamaktadır. Din Dersleri programı, önceki

programlarda olduğu gibi konular listesi şeklinde verilmiş, amaçlar ifade edilmemiş,

dolayısıyla öğrenciden beklenen davranışlara da yer verilmemiştir. 1948 İlkokul Programının

dönemine kadar hazırlanan programlar arasında günümüzdeki program anlayışına biraz

daha yakın olduğu gerçeğinden hareketle din dersi programında sadece ders içeriğinin

verilmiş olması dikkat çekmektedir. Bu durumun nedenlerinden belki de en önemlisi, din

derslerinin uzun bir aradan sonra tekrar verilmeye başlanması dolayısıyla meşruiyet sorunuyla

yüz yüze olmasıdır. Bu nedenle 1948 İlkokul Programı içerisinde Din dersinin diğer

derslere göre ayrı bir görüntüsü olduğu ifade edilebilir.

1948 İlkokul Din Dersleri Programı ile 1930 İlkmektep Din Dersleri Müfredat

Programı (Şehir İlkokulları), içerik olarak karşılaştırıldığında birçok konunun farklılaştığı

görülecektir. 1948 İlkokul Din Dersleri Programında 1930 İlkmektep Din Dersleri Müfredat

Programı 5. sınıftaki “İslâmlık hüsn-i muâşeret demektir.” konusunun dışındaki bütün konular

değişmiştir. “İslâmlık hüsn-i muâşeret demektir.” konusu ise 1948 İlkokul Din Dersleri

Programında 4. sınıftaki “İslâmlıkta ahlak” başlığı altında ele alınmıştır.

1 MEB Tebliğler Dergisi, Cilt 11, Sayı 524, 1 Şubat 1949, s. 153. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 7/XI/1950 tarih ve 2- 2064 2949 sayı, Cilt: 13, Sayı: 617, s. 116. 3 Beşinci Milli Eğitim Şûrası (5-14 Şubat 1953), TC Maârif Vekâleti, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1991, s. 354. 4 Beşinci Milli Eğitim Şûrası (5-14 Şubat 1953), s. 453-455. 5 Beyza Bilgin, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Emel Matbaacılık, Ankara 1980. 6 İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1956, s. 299-302. 7 İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1957, s. 299-302. 8 İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1958, s. 299-302. 9 İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1961, s. 299-302.

102

Din derslerinin amaçları açısından bakıldığında programda din dersinin amaçları

hakkında özel bir bilgi bulunmadığı ifade edilmişti. Programda sadece 4. ve 5. sınıflarda

hangi konuların yer alacağı belirtilmekle yetinilmiştir. Konulardan anlaşılacağı üzere sevgi,

İslâm’ın kelime-i tevhid, peygamber anlayışı vb. gibi İslâm hakkında temel bilgiler ve en son

olarak da güzel ahlak konuları programın 4. sınıflarda yer verdiği konular arasındadır. 5.

sınıfta ise daha çok inanç konuları yer almakta ve bu bağlamda imanın temel şartları

öğretilmektedir1. Programda, daha önceki programlara benzer bir şekilde dini doğru öğretme

düşüncesi çerçevesinde öncelikle dinin temel konuları hakkında bilgilerin öğrencilere

kazandırılması hedeflenmektedir. Bununla birlikte Din Bilgisi Programının, 1948 İlkokul Din

Dersleri Programının genel amaçlarını sağlayabilecek konularının özellikle vatan sevgisi,

millet sevgisi, aile sevgisi vb. ve İslâm ahlak esasları olabileceği ifade edilebilir. Ancak bu

konuların din derslerinin konulmasının temel amaçları arasında yer alan ahlaki endişe ile ilgili

olan kısmı karşılayabileceği söylenebilir. Din derslerinin konulmasının önemli hedeflerinden

birisi olan komünizme karşı korunmaya yönelik hedefin bu içerikle başarılabileceğini

söylemek de oldukça zor görünmektedir.

Program dayandığı felsefe açısından incelendiğinde daha önceki programlardan pek

farklı olmadığı görülecektir. 1948 İlkokul Din Dersleri Programında da yine idealist ve realist

felsefelere dayanan esasicilik ve daimicilik eğitim akımlarının prensiplerinin temelde yer

aldığı dikkati çekmektedir. Doğru dini bilgi verme hedefine yapılan vurgu devam etmektedir.

Ancak bu programda rasyonel bir din anlayışının biraz daha ağırlıkta olduğu görülür. Yine

öğretmenin ve konuların merkezi fonksiyonda olma özelliğini devam ettirmektedir.

Daha sonraki yıllarda yayınlanan 1956, 1957, 1958 ilkokul programlarında, 1948

İlkokul Din Dersleri Programı aynen tekrar edilmiş, programda hiçbir değişiklik

yapılmamıştır. Program kitaplarında din dersinin genel ve özel amaçlarına yer verilmemiş

sadece işlenecek konuların üniteler ve buralardaki alt başlıkları belirtilmiştir2. Bir programda

bulunması gereken diğer unsurlar ise yer almamıştır.

3.2. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersi

Müfredatı

Çok partili dönemin ilk yıllarda ilkokullarda din derslerine yer verilirken ortaokullarda

din derslerine yer verilmemiştir. Ortaokul programlarında din dersine ilk defa 1956

1 MEB Tebliğler Dergisi, 25 Kasım 1948, karar sayısı: 232. 2 Adı geçen İlkokul Din Dersleri müfredatı için bkz. İlk Okul Programı (1956), s. 299-302; İlk Okul Programı (1957), s. 299-302; İlk Okul Programı (1958), s. 299-302; İlk Okul Programı, T.C. Maârif Vekaleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1962, s. 299-302.

103

Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersi Müfredatı’nda yer verilmesi

kararı, Tebliğler Dergisi’nde yayınlanmıştır. Tebliğler Dergisi’ne göre, resmi ortaokulların

birinci ve ikinci sınıflarında haftalık ders programlarındaki serbest çalışma saatlerinden birer

tanesinin din derslerine ayrılması, denk meslek okullarında ise din derslerine ayrılacak saat

hakkında ayrıca bilgi verilmesi1 kararlaştırılmıştır. Çocuklarının bu dersi almasını istemeyen

öğrenci velileri ise bu taleplerini ders yılı başında yazı ile bildirdikleri takdirde çocukları bu

derslerden muaf olacaktır. Din dersleri derse devam edenler için mecburi ve sınıf geçmede

etkilidir2.

1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri Müfredatı

Programında doğrudan müfredatta yer alan konulara girilmiş, girişte başka bir açıklama

yapılmamıştır. Din derslerinin program ve uygulamasına yönelik bazı konuları incelemek

üzere Maârif Vekâletinde toplanan yetkili komisyonun raporuna dayanılarak İslâm’ın iman,

ibadet ve ahlaka yönelik esaslarının öğretilmesi kararlaştırılmış ve konuların batıl fikirlerden

uzak bir şekilde işleneceği, Kur’an-ı Kerim’in sağlığı, ahlakı ve iradeyi takviye edici

telkinlerinden faydalanılacağı3 ifade edilmiştir. Ayrıca programda din derslerinin öğretiminde

terimlerin ve ifadelerin mümkün olduğu kadar Türkçe olmasının4 istenmiştir. Böylece din

eğitiminin dilinin Türkçe olmasına önem verilmiş ve öğrencilerin daha kolay bir şekilde

anlamasına imkân vereceği düşünülmüştür.

1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri Müfredatı

Programı içerik olarak incelendiğinde önceki 1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersleri

Müfredat Programına göre bazı farklılıklar olduğu görülecektir. Önceki programda ortaokul5

1. sınıf programlarında yer alan “Mebâni-i İslâm” ve “İbadetlerdeki Müşterek Faziletler”

ünitesi, 1956 Ortaokul Din Dersleri Programında bulunmamaktadır. 1924 (1340) Lise Birinci

Devre Din Dersleri Müfredat Programındaki “Tahâret” ünitesinde yer alan konular ise 1956

Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri Müfredatı Programında

“Namaz” ünitesi içerisindedir. 1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersleri Müfredat

Programında 2. sınıfta yoğun bir şekilde yer alan peygamberimizin hayatı, 1956 Ortaokullar

ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri Müfredatı Programında 1. sınıfta “Allah

Sevgisi, Peygamberimiz” ünitesi altında 1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersleri

Müfredat Programına göre biraz daha yüzeysel olarak verilmiştir. “Namaz”, “Oruç”, “Zekât”

1 MEB Tebliğler Dergisi, 17 Eylül 1956 tarih ve 32321-1968-11 4286 sayılı karar, cilt: 19, sayı: 921, s. 147. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 17 Eylül 1956 tarih ve 32321-1968-11 4286 sayılı karar, cilt: 19, sayı: 921, s. 147. 3 MEB Tebliğler Dergisi, 13 Eylül 1956, sayı: 9466; MEB Tebliğler Dergisi, 17 Eylül 1956, cilt: 19, sayı: 921, s. 147; Resmi Gazete, 13 Eylül 1956 tarih ve 7805 sayılı karar, sayı: 9466. 4 MEB Tebliğler Dergisi, 17 Eylül 1956 tarih ve 32321-1968-11 4286 sayılı karar, cilt: 19, sayı: 921, s. 147. 5 1924 programında ortaokul ifadesi yerine lise 1. devre ifadesi kullanılmıştır.

104

ve “Hac” üniteleri de önceki programda içeriklerinde yer alan birçok konuya yer

verilmeyerek yeni programa alınmıştır. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar

İçin Din Dersleri Müfredatı Programına 1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersleri

Müfredat Programında olmayan bazı üniteler de eklenmiştir. 1956 Ortaokullar ve Bunlara

Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri Müfredatı Programına “Şehâdet Kelimesi”, “İslâm

Dininde İbadet Kolaylıkları”, “İslâm Dininde Bilgiye Verilen Yer ve Yenilikler Karşısında

İslâm Dini” üniteleri ile “İslâm Ahlakı” ünitesi çerçevesinde “Aile”, “Vatan Sevgisi ve Vatan

Müdafaası”, “Başkalarının Haklarına Saygı Göstermek”, “ İyilik ve Yardım” ve “Muâşeret”

konuları eklenmiştir.

1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersleri Müfredat Programı 2. sınıf içeriği,

tamamen peygamberimiz hakkında bilgi ve onun hayatına ayrılmıştır. 1956 Ortaokullar ve

Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri Müfredatı Programında ise “Müslümanlıkta

Allah İnancı, Peygamberimiz” ünitesi altında peygamberlikle ilgili bazı bilgiler, diğer

peygamberler ve son peygambere yer verilmiştir. Bunun dışında 1924 (1340) Lise Birinci

Devre Din Dersleri Müfredat Programında olmayan bazı yeni üniteler 1956 programına

eklenmiştir. Eklenen üniteler; “Kur’an ve Hadis”, “Müslümanlıkta Ahiret İnancı”, “Bazı

Terimler” (bu başlık altında farz, vacip, sünnet vb. kavramlara yer verilmiştir), “Türklerin

Tarih Boyunca İslâm Dinine Hizmetleri”, “Din Mimarisinde Türk Hizmetleri”, “Türklerin

Meydana Getirdikleri Hayır Müesseseleri”, “Zamanımızda Yeryüzündeki Dinler ve

İslâmlığın Bunlar Arasındaki Yeri”, “İslâm Ahlakı: Sağlığımızı ve Hayatımızı Korumak”,

“İslâm Ahlakı: İş Hayatında Nasıl Olmalıyız?”, “İslâm Ahlakı: Konuşmada Nelere Dikkat

Etmeliyiz?”, “Müslümanlıkta Ahlak Temelleri”dir. “Zamanımızda Yeryüzündeki Dinler ve

İslâmlığın Bunlar Arasındaki Yeri” ünitesi ile ilk defa İslâm’ın dışındaki diğer dinlere de yer

verilmiştir. Ancak diğer dinlere yer verilirken o dinlere de İslâm merkezli bakılmaya devam

edilmiştir.

Görüldüğü üzere 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri

Müfredatı Programında 1924 (1340) Lise Birinci Devre Din Dersleri Müfredat Programına

göre oldukça fazla değişiklik yapılmıştır. Bu değişiklikler arasında dikkati çeken en önemli

değişik “İslâm Ahlakı” başlığı altında birçok ahlak ile ilgili konuya yer verilmesidir. Bu

konulara yer verilmesinin altında özellikle çocukların ahlaki gelişiminde İslâm dininde

yararlanma düşüncesi olabilir. Bir başka değişiklik ise Türklerin İslâm dinine yaptığı

katkılara üç ünitenin ayrılmasıdır. Bu da öğrencilerin mensup oldukları toplumun yine

mensup oldukları dine katkılarını bilmeleri açısından olumlu bir değişiklik olarak

değerlendirilebilir. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri

105

Müfredatı Programında önceki programdaki sadece ibadetler konusuna yer verilmiş, önceki

programda yer alan diğer konulara yer verilmemiştir. Bu uygulamanın öğrencinin henüz

ergenliğe erişmemesi ve bu ibadetlerle mükellef olma çağında olmaması nedeniyle konuya

olan ilgisinin dağılmaması gerekçesiyle doğru olduğu söylenebilir. Ancak ders saatinin bir

saat olması göz önüne alındığında konuların kısa bir sürede verilmesi, konuların yüzeysel bir

şekilde ele alınması ihtimalini ortaya çıkarabilir. Bu da istenen öğrenmelerin eksik veya

yanlış gerçekleşmesi neticesini doğurabilir.

3.3. 1962 İlkokul Programı Taslağı ve Din Bilgisi Dersi

1962 İlkokul Program Taslağı, yürütülmekte olan 1948 ilkokul programında

görülen eksiklikler nedeniyle hazırlanmıştır. 1962 İlkokul Program Taslağında, 1948

İlkokul Programının eksiklikleri ifade edilmiş, bu eksikliklerin de bu taslakla giderilmeye

çalışıldığı ifade edilmiştir. Eski programla ilgili olarak taslakta yer alan eleştiriler şu

şekildedir:

1948 İlkokul Programının amaçları ile içeriği arasında bir uyumsuzluk

bulunmaktadır. Buna göre ilköğretimde çocuğun bir vatandaş olarak kişiliğini bir bütün

hâlinde yetiştirmek amaçlanırken içerik ise daha çok formalist bir eğitim anlayışına

dayanan zihin terbiyesine önem vermektedir. Dolayısıyla amaçlarda kişilik gelişimine,

içerikte de zihin eğitimine önem verilerek uyumsuzluk ortaya çıkmaktadır. Bu şekilde

farklı hedeflerin yer alması çocuğun beden, zihin ve ahlaki yönden bir bütün olarak

yetişmesinde olumsuz sonuçlara neden olabilecektir.

İlkokulun birinci devresinde, çocuk gelişimine daha uygun olan müfredatın bir

mihver etrafında toplulaştırılması prensibi, ikinci devrede bir yana bırakılarak bilimsel

sınıflamaya dayanan bölümlenmeye gidilmiştir. Bu durum, ilkokul programının her iki

devresi arasında bir uyum sağlama endişesinden çok ilkokulun ikinci devresini ortaokula

bir hazırlık süresi haline getirmek isteğinden doğmuş gibi gözükmektedir. Halbuki ikinci

devrede de toplulaştırma ilkesi devam ettirilse iki devre arasında uyumsuzluk sorunu

ortadan kaldırılabilecektir. Ayrıca bu sağlanırsa ikinci devre müfredatındaki bu yaş

çocuğunun kaldırması mümkün olmayan ağır konu yükü de hafifleyecektir. Bir diğer

ortaya çıkacak sonuç ise birinci ve ikinci devre şeklindeki bir ayrıma gitmenin

pratikte bir gereği kalmayacağıdır.

Eski programın eleştirilen yönlerinden birisi de ilkeler kısmında sınıflama zaafının,

tekrarlamaların olduğu ve ilköğretimin genel ilkeleriyle derslerin özel amaçlarının bazen

birbirine karıştırıldığıdır. Ayrıca müfredatın dayanması gereken çocuk gelişimi ve

106

psikoloji ile ilgili olan önemli ilkelere gereği kadar yer verilmemiştir. Diğer taraftan eski

programda mahallilik ve esneklik prensiplerinin ihmal edilmesi ve bunun neticesinde

öğrencinin yaşadığı çevreyle öğrendikleri arasında bağlantı kurabilmesinin zorlaşması da

bir diğer eleştiridir.

Taslakla birlikte eğitim öğretimi değerlendirmede de bazı farklılıklar getirilmiştir.

Taslak program, değerlendirme sürecini sürekli bir eylem haline getirmiş; bu kapsamda

öğrencilerin yalnız yıl ortasında ve sonunda değerlendirilmesi yerine; her etkinliğin sonunda

değerlendirilmesini, günlük, haftalık, aylık, ünite ve yıllık çalışmaların gözden geçirilmesini

ve amaçlara ulaşma derecesinin belirlenmesini zorunlu kılmıştır1. Program, ölçme ve

değerlendirme sisteminin güvenilir olmaması yönünden de eleştirilmektedir. Bu eksikliği

gidermek amacıyla yeni programda sözlü, yazılı test şeklindeki değerlendirme

yollarının hangi şartlar altında kullanılabileceği ve güvenirliliklerinin ne Sûretle

arttırılabileceği hakkında öğretmenlere temel birtakım bilgilerin verilmesinin lüzumlu ve

zorunlu olduğu ifade edilmiştir2. Bu şekilde değerlendirme işlemine sürecin de katılması

günümüzdeki yapılandırmacı yaklaşımın değerlendirme yöntemine benzemektedir.

Yapılandırmacı programda da sonuçtan çok eğitim öğretim sürecinin değerlendirilmesi

üzerinde durulmaktadır3.

1948 İlkokul Programı çerçevesinde yapılan uygulamalarda görülen eksiklikler

nedeniyle programların yenilenmesi için bazı çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalar dahilinde

yurt dışından uzmanlar getirilmesi, deneme grupları ve okullarının oluşturulması gibi

uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Yapılan değerlendirme sonucunda da 1962 İlkokul Program

Taslağı hazırlanmıştır4. Taslak, 1948 İlkokul Programındaki 14 ayrı dersi, beş grupta

toplulaştırmış ve ders konularını da geniş çalışma alanlarına göre düzenlemiştir. Taslakta,

daha önce de benimsenmiş olan toplu öğretim ilkesine riayet edilmiştir. Özellikle de ikinci

devrede “toplum ve ülke incelemeleri” ile “fen ve tabiat bilgileri” başlıkları, iki mihver ders

olarak kabul edilmiş, diğer derslerin bu merkezler etrafında toplulaştırılması sağlanmaya

çalışılmıştır. Çeşitli dersler ve ders konuları arasında ilişki kurulmuş, bunların birbirlerini

tamamlamasına önem verilmiştir. Taslakta dikkat çekici bir diğer yön de öğrencilerin yaşantı

ve denemelerine yer verilmesidir. Bu özelliğiyle taslak, bugün birçok eğitimci tarafından da

benimsenen “yaşantı ve denemelere dayanan program” çeşidi kimliğini de taşımaktadır. Yine

1 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, 51. 2 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 7-10. 3 Yapılandırmacı yaklaşımın değerlendirme anlayışı ile ilgili olarak geniş bilgi için bkz. Muhittin Okumuşlar, Yapılandırmacılık, s. 179-193; Yıldız Kızılabdullah, Yapılandırmacılık Yaklaşımının…., s. 44-49. 4 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 322-326.

107

program, ülkenin çeşitli bölgelerine, her bölgenin belirli özellik ve ihtiyaçlarına göre, mahalli

kurullarca gerekli değişikliklere olanak veren esnek bir çerçeve programıdır. Bunların yanı

sıra öğrencilere demokratik bir yaşayış düzeni içinde ihtiyaçları olan bilgi, tavır, beceri ve

alışkanlıkları kazandırarak onların toplumun verimli ve etkili üyeleri haline gelmelerine özel

bir önem vermiştir1. Taslakla birlikte öğrenciler, farklı kaynakları kullanarak bir konu

hakkında araştırmalar yapma imkânı bulmuş böylece sadece ders kitabına bağlı kalmaktan

kurtulmuştur.

Taslağın öncekilere göre nispeten zamanına göre modern bir eğitim anlayışı getirdiği

söylenebilir. Bu anlayışa göre eğitim; bireyin bedensel, fikirsel, duygusal ve toplumsal

yetenek ve becerilerinin kendisi ve bulunduğu toplum için en uygun şekilde gelişmesi,

oluşumu2 olarak anlaşılmaktadır. Öğrenci etkinliklerine biraz daha ağırlık verilerek

öğrencilerin kendi yaşantıları neticelerinde deneme yanılma yoluyla öğrenmelerinin

beklenmesi, belirtilen bu anlayışı gerçekleştirmeye yönelik olarak atılan önemli adımlar

arasında sayılabilir.

Yukarıda belirtilen özelliklerle hazırlanan program taslağı, 12 Eylül 1962 tarih ve 215

sayılı kararla 1962-1963 öğretim yılında önce, seçilen 14 ilde belirlenen 106 okulda

uygulamaya konmuş, daha sonra da 1964-1965 öğretim yılında uygulanmaya devam

edilmiştir3. Yaklaşık olarak altı öğretim yılı süren taslak uygulaması sonrasında Bakanlık,

uzmanlardan oluşan bir komisyona “Geliştirilmiş İlkokul Program Taslağı”nı hazırlatmıştır.

Yine taslak, konunun ilgilileri tarafından “İlkokul Programı Değerlendirme Semineri”nde de

incelenmiştir. Bu inceleme neticesinde de bazı değişiklikler yapılarak Talim ve Terbiye

Kurulu’nun onayına sunulmuş ve 1 Temmuz 1968 gün ve 171 sayılı kararla “1968 İlkokul

Programı” olarak kabul edilmiştir4.

Bu dönemde din derslerinde de benzer şekilde arayışlar olmuştur. Ancak bu arayışların

dersin içeriğinden çok meşruiyeti bağlamında gerçekleştiği söylenebilir. Din dersleri temelde

1961 Anayasasının “laiklik” (madde 2) ilkesi ile birlikte “din eğitimi ve öğrenimi, kişilerin

kendi isteğine ve küçüklerin de kanuni temsilcilerinin isteğine bağlıdır” (madde 19) hükmü

çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. Bu hükmün uygulanması, din dersini isteyenlerin, bu

isteklerini dilekçe ile bildirmeleri şeklinde olmuştur5. 1962 İlkokul Program Taslağının Din

Bilgisi Dersi bölümünde, dersin, “4. ve 5. sınıf öğrencilerine, öğrencinin isteği üzerine

1 Süleyman Karagöz, Program Geliştirmede Rehberlik, s. 11, 12. 2 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 24. 3 Hüseyin Hüsnü Tekışık, Yeni İlkokul Programı Uygulama Rehberi, Rehber Yayınevi, Ankara 1969, s. 11. 4 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 36; F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 51. 5 Niyazi Altunya, “Türkiye Cumhuriyeti’nde Din Eğitimi”, 75. Yılda Eğitim, s. 220.

108

velinin yazılı muvafakati alınmak şartıyla okutulacağı”1 ifade edilmiştir. 1962 İlkokul

Program Taslağı’nda Din Bilgisi Dersi, 4. ve 5. sınıflarda program dahilinde, Cuma günleri

öğleden önceki son ders saatinde, haftada birer saat (60 dakika) olarak yer almıştır2. Bu

program taslağı, aynı içerikle 1966’da tekrar basılmış ve Din Bilgisi bölümü de herhangi

bir değişikliğe uğramamıştır3.

1962 İlkokul Program Taslağında Fen ve Tabiat Bilgileri’yle ilgili konuların işlenişi

sırasında, faaliyetleri zenginleştirmek ve değerlendirmek için diğer çalışma alanlarıyla Fen

ve Tabiat Bilgileri arasında nasıl işbirliği yapılacağıyla ilgili esaslar belirlenmiştir4. Bu

esaslar arasında Din Bilgisi dersi ile ilgili olarak şu üç madde yer almaktadır. Bunlar:

“1- Tabiat olaylarını, tabiattaki düzen ve ahengi anlamaya çalışmak sûretiyle çocukta,

yüksek manevi inançlar doğmasına yardım etmek,

2- Dinimizin, ilme, bilgiye ayırdığı önemli mevkii tebarüz ettirmek,

3- Dinimizin sağlık ve temizlik hakkındaki yerinde öğütlerini benimsemek”tir5.

Böylece Din Bilgisi dersiyle diğer dersler arasında ilişki kurulması hedeflenmiştir.

Dolayısıyla din dersinin diğer derslerin işlenişine katkı sağlaması amaçlanmıştır.

1948 İlkokul Programında amaçlar, “Milli Eğitimin Amaçları” başlığı altında yer

almıştır. 1962 İlkokul Program Taslağında ise bu başlık içerisinde yer alan başlıklar ve

içerikler biraz daha geliştirilerek “Türk Milli Eğitiminin Amaçları” adıyla yeni bir bölüm

oluşturularak hazırlanmıştır. Ancak 1948 ilkokul programında “Milli Eğitimin Amaçları”

arasında yer alan “insanlık münasebetleri bakımından” başlıklı bölüm, 1962 İlkokul Program

Taslağındaki “Türk Milli Eğitiminin Amaçları” bölümünde yer almamaktadır. Belirtilen

bölüm, 1962 İlkokul Program Taslağında “İlköğretimin Amaçları” bölümüne

kaydırılmıştır6.

Program taslağındaki amaçların oluşturulmasında 1948 İlkokul Programının yanı sıra 1961

yılında kabul edilen 222 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Kanunu”nu ile 5-15 Şubat 1962

tarihinde yapılan VII. Maârif Şurası’nın da önemli etkileri vardır. 222 sayılı “İlköğretim ve

Eğitim Kanunu”nun 1. maddesine göre “ilköğretim; kadın, erkek bütün Türklerin milli

gayelere uygun olarak bedenî, zihnî ve ahlakî gelişmelerine ve yetişmelerine hizmet eden

temel eğitim ve öğretimdir.7”. VII. Maârif Şurası’nda alınan kararla da Milli Eğitimin

1 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 157. 2 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 283. 3 İlkokul Programı Taslağı (1962). 4 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 100. 5 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 102. 6 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 89. 7 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 82.

109

amacının, “her yaştaki yurttaşları eşit eğitim imkânları içinde, istidat ve kabiliyetlerine göre

en üstün seviyede yetiştirmek; milletimize ve insanlığa yararlı iyi ve verimli yurttaşlar hâline

getirmek; sosyal ve ekonomik kalkınma programlarının uygulanması için gereken çeşitli

vasıftaki insan gücünü hazırlamak” olduğu ifade edilmiştir. Her iki ifadeden de anlaşılacağı

üzere ilköğretimde, bireyin beden, zihin ve ahlaki yönden eğitilerek yeteneklerine göre en

yüksek seviyeye ulaşmasının, bunu yaparken de milli hedeflerin göz önünde

bulundurulmasının hedeflendiği anlaşılmaktadır. Bu ifadeler, 1962 İlkokul Programı

Taslağında daha ayrıntılı bir şekilde yer almıştır. 1962 İlkokul Program Taslağında temelde

mahallilik, planlama ve öğrenci etkinliği ilkeleri yer almaktadır. Bu ilkeler doğrultusunda da

öğrencilere araştırma, problem çözme, kendi kendini ve işini geliştirme, başkaları ile işbirliği

yapma, kendi ihtiyaçlarını kendi başına karşılayabilme, sorumluluk yüklenme, başkalarına

yardımcı olma, planlı çalışma ve geliştirme nitelikleri kazandırılmaya çalışılmıştır1. Bu

gerçekleştirirken de öğretmenden çok öğrencinin etkin olması, öğretmenin öğrenciye yol

gösteren bir rehber olması ilkeleri benimsenmiştir. Ayrıca öğrencinin kişiliğini geliştirmeyi

amaçlayan bir anlayışın oturtulmaya çalışıldığı da görülür2.

1962 İlkokul Program Taslağıyla birlikte ilk defa bir programda, programın genel

amaçları (Türk Milli Eğitiminin Amaçları)’na uygun olarak özel amaçların “İlköğretimin

Amaçları” başlığı altında yer alması planlanmış ve metne yansımıştır. Daha önce 1936

ilkokul programında “İlkokulun Hedefleri” şeklinde bir bölüm yer almaktadır. Ancak bu

bölüm, CHP’nin parti programının eğitimle ilgili olan kısmı olduğu için ifade olarak

ilkokulun amaçlarından çok Milli Eğitimin genel amaçlarına benzemektedir. Bu nedenle

“İlköğretim Özel Amaçları”na ilk defa 1962 İlkokul Program Taslağında yer almıştır. 1962

İlkokul Program Taslağında derslerle ilgili amaçlara da yer verilmiştir. Türkçe ve Matematik

öğretim programları dışındaki tüm derslerin yalnızca derslerin genel amaçları yani 1. sınıftan

5. sınıfın sonuna kadar o derste gerçekleştirilmesi düşünülen özellikleri içeren ifadeler

vardır.

Taslakta oturtulmaya çalışılan anlayışla birlikte önceki programlara nazaran amaçlar

açısından bazı yenilikler bulunmaktadır. Taslakta yer alan ilköğretim amaçları ile Türk Milli

eğitiminin amaçları karşılaştırıldığında genel amaçlarla ilkokul özel amaçlarının birbiriyle

uyumludur. Bununla birlikte amaç yazımı esnasında bazı amaçların öğretmen davranışı

açısından bazılarının da öğrenci davranışı açısından ifade edilmesi, amaçların yazımında bir

1 Süleyman Karagöz, Program Geliştirmede Rehberlik, s. 15; F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 50-51. 2 Kemal Güngördü-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı…, s. 19.

110

standardın olmadığını da göstermektedir1. Taslaktaki amaçların 1968 İlkokul Programında da

yer alması, 1973 tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu’nu etkilemesi ve 1973’ten günümüze

kadar “İlkokulların Amaçları”nın ve “İlköğretim Kurumları Yönetmeliği”nin yer aldığı

belgelerde izlerinin bulunması nedeniyle önemlidir. 1962 İlkokul Program Taslağında yer

alan ilköğretimin amaçları; yukarıda ifade edildiği şekliyle bir ilk olması ve kendisinden sonra

eğitimle ilgili yapılan uygulamaları etkilemesi gibi nedenlerle Türk eğitim tarihi gelişimi

içinde ayrı bir yer ve öneme sahiptir.

1962 İlkokul Program Taslağı, daha önceki programdaki eksiklikleri gidermek

amacıyla hazırlanmıştır. Buna rağmen bu taslak da bazı açılardan eleştirilmiştir. Örneğin

taslakta ifade edilen amaçlara uygun bir içerik genel itibariyle oluşturulmuştur. Derslerle ilgili

kullanılan amaç ifadelerinde bir sistematik yoktur ve birkaç özelliği içine alan uzun ve genel

ifadeler vardır. Ayrıca uzun bir paragraf biçiminde olan bazı amaç ifadelerine de yer

verilmiştir2. 1962 İlkokul Program Taslağındaki programların çok yüklü olduğu, ayrıntılara

çok yer verilmediği şeklinde bir eleştiri de mevcuttur. Bu şekilde programın yüklü olmasının

ve öğrenim süresinin sınırlı olmasının, öğrencinin bilgileri hazmetmesini, tamamlayıcı bilgiler

edinmesini ve kişisel çalışmalar içerisine girmesini zorlaştırdığı ifade edilmektedir. Bir diğer

eleştiri de programda dersler arasındaki dengeye dikkat edilmediğidir. Örnek olarak tarih

konularının ayrılan süre içerisinde yetişmeyecek kadar çok sayıda olmasına rağmen coğrafya

ve edebiyat konularının tarih dersine oranla çok az kalması gösterilmektedir. Bir başka eleştiri

de programların öğrencileri, bireysel veya grup çalışmaları, deney, araştırma ve uygulama

yapmaya yöneltmediği yönündedir3.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi dersi programına, 1948

İlkokul Programına dahil edilen Din Bilgisi programından faklı olarak “Amaç” bölümü ve

bunun altında “Din Bilgisi öğretmeninin tutması gereken yol”la ilgili bilgiler eklenmiştir. Bu

bölüme göre 1962 İlkokul Program Taslağında Din Bilgisi dersinin amaçları şunlardır:

1- “Öğrencilerin yaşlarına ve fikir seviyelerine uygun olarak gönüllerinde Allah’ı

sevmek ve şükretme duygularının uyandırılması; Allah’ın varlığına birliğine inanmanın

İslâm dininin esaslarından bulunduğunun; Hazret-i Muhammed’in büyüklüğünün ve hak

peygamberi olduğunun kavratılması;

2- Öğrencilere temizlik, iyilik, doğruluk fikirlerinin aşılanması; insanları

sevmenin, ana-babaya, büyüklere saygı, küçüklere şefkat göstermenin; zayıflara,

1 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 89. 2 Süleyman Çelenk-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler, s. 89. 3 Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Federasyonu, Türk Milli Eğitimi Üzerine Düşünceler, Federasyon Yayınları, Ankara 1965, s. 26-27.

111

muhtaçlara yardım etmenin; çalışkanlığın, ilim, sanat ve hakikat sevgisinin İslâm

dininin emir ve esaslarından olduğunun kavratılması ve İslâm dinin ahlak ilkelerinin

belirtilmesi;

3- İslâm dininin, yalnız ahiret için çalışmayı değil, aynı zamanda ‘hiç

ölmeyecekmiş gibi dünya için çalışmayı da emreden; birlik ve beraberlik, dirlik ve düzenlik

içinde mesut yaşamayı telkin eden bir din olduğunun ortaya konması;

4- İslâm dininin, başkasının canına, malına, hakkına, inancına, fikrine saygı

gösteren taassuptan uzak, toleranslı bir din olduğunun açıkça belirtilmesi;

5- Öğrencilerin, ailelerinden, çevrelerinden ve okul dışındaki türlü kaynaklardan

aldıkları yanlış ve batıl fikirlerin ve inançların giderilmesidir.1”.

“Amaç” bölümünün hemen altında “bu amaca ulaşmak için din bilgisi öğretmenin

tutacağı yol” alt başlığı içerisinde ise şu bilgilere yer verilmiştir:

1- “Din Bilgisi programının maddeleri işlenirken bu amaçları (yukarıdakiler) göz

önünde bulundurmak ve konuları bu amaçlara uygun istikamette işlemek;

2- İslâm dininin müspet ve hür düşüncenin karşısında olmadığını her vesile ile

belirtmek; ancak, her din gibi İslâm dininin de bazı dokunulmaz esasları bulunduğu göz

önünde tutularak, ders esnasında ve öğrencilerle ders dışındaki münasebetlerde, öğretilen din

bilgilerine ve yapılan dini telkinlere aykırı söz ve davranışlardan kaçınmak;

3- Haksızlık, yalancılık, riyakârlık, sahtekârlık, hodkâmlık, tembellik... gibi

vasıfları İslâm dininin suç saydığını; her müslümanın fazilet sahibi olması, fazilet sahibi

kişileri sevip sayması gerektiğini; Hazret-i Muhammed’in hayatından, sözlerinden örnekler

vererek belirtmek;

4- İslâm dininin, abdest, namaz, oruç, zekât... gibi ibadet ile ilgili buyruklarının

Allah’a karşı sevgi ve şükran duygularının ifadesinden başka, kişinin temizliğini ve

sağlığını; toplumun yardımlaşmasını, dayanışmasını ve düzenini de hedef tuttuğu; bu

ibadetlerin, kişinin sağlığına, toplumun düzenine de yarayan, insanı fazilete sevk eden amel

ve hareketler olduğunu belirtmek2”.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programı ile 1948 İlkokul Din

Dersleri Programı karşılaştırıldığında 1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi

Programının 1948 İlkokul Din Dersleri Programının biraz daha gelişmiş şeklidir. 1962

İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programı ile 1948 İlkokul Din Dersleri

Programı arasında bazı benzerlikler bulunmakla birlikte içerikte yer alan konular ve şekil

1 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 157. 2 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 158.

112

yönünden de bazı farklılıklar göze çarpmaktadır. 1948 İlkokul Din Dersleri Programıyla

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programı arasında içerikte görülen

farklılıklar şu şekilde belirtilebilir:

1948 İlkokul Din Dersleri Programında olmayıp da 1962 İlkokul Program

Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında olan tek konu başlığı, 5. sınıfın son maddesi

olarak programda yer alan “Türkler’in İslâm dinine olan hizmetleri” konusudur. 1948

İlkokul Din Dersleri Programında 5. sınıf konularından olan “Allah’a Karşı Kulluk

Görevlerimiz” başlığı altında yer alan Kelime-i Şehâdet’in Türkçesine yer verilmemiş sadece

parantez içerisinde “Türkçesiyle birlikte” ifadesine yer verilmiştir1. 1962 İlkokul

Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında ise Kelime-i Şehâdet’in Türkçe

anlamı verilmiştir. Burada dikkati çeken nokta Kelime-i Şehâdet’in “Tanrı’dan başka Tanrı

yoktur. Muhammed, Tanrı’nın kulu ve elçisidir.” şeklinde tercüme edilmiş olmasıdır2. Bu

tercüme şekline göre Kelime-i Şehâdet’teki “Allah” sözcüğü de Türkçeye “Tanrı” olarak

tercüme edilmiş olmaktadır. Oysa aynı programın 4. sınıfına ait bölümünde yer alan

“Müslümanlık” konusu altında Kelime-i Tevhid Türkçeye tercüme edilirken burada yer alan

“Allah” sözcüğü yine Türkçeye “Allah” olarak çevrilmiştir3. Bu durum, 1968 İlkokul Din

Dersleri Programına da aynı şekilde yansımıştır.

1948 İlkokul Din Dersleri Programı 4. sınıfında yer alan konulardan farklı olarak

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programına “Temizlik” konu başlığı

eklenmiştir. 1948 İlkokul Din Dersleri Programında 4. sınıfta yer alan “Müslümanlıkta

Ahlak” konu başlığı, 1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında

“Huy Güzelliği” olarak yer almış ve içeriği daha zengin hale getirilmiştir. Ayrıca 1948

İlkokul Din Dersleri Programı 5. sınıf içeriği, konuları ve başlıklarıyla ilgili olarak tam bir

düzenlemeye konulamazken 1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi

Programı 5. sınıf konuları, konu başlıklarına göre ünite sistemine daha benzer ve daha

düzenli bir şekilde yer almıştır.

1960 yılında, Talim ve Terbiye Dairesi Başkanlığı, din öğretimi ile ilgili ilk kitabı ve

ilköğretmen okullarının ikinci devresi için tavsiye ettiği bir öğretmen el kitabını yayınlamıştır.

Bu, Neda Armaner ve Zeki Özmen’in kaleme aldığı “Din Eğitim ve Öğretiminde Metodik

Bilgiler” isimli kitaptır4. Bu çalışmada din dersleri, dinin ruhi hayatın bir tezahürü olduğu

düşüncesinden hareket edilerek temellendirilmektedir. Bu temellendirmeden hareket edilerek

1 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 301. 2 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 161. 3 İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 159. 4 Neda Armaner-Zeki Ökmen, Din Eğitim ve Öğretiminde Metodik Bilgiler, MEB, İstanbul 1960.

113

metotlu ve disiplinli bir din eğitimi, genel eğitimin yardımcısı ve en önemli yapıcısı olarak

değerlendirilmekte, sistemli bir din eğitimi ile kişiye en yüksek ahlak ve insanlık duygusu

benimsetmenin mümkün olduğu iddia edilmektedir. Bu yöntem çalışması aynı zamanda din

eğitimindeki anlayış değişiminin de habercisidir. Bu değişimle din eğitimin duygusal yönü

keşfedilmekte ve aynı zamanda ahlakın dini temeli de kabul görmektedir1.

Program, din anlayışı açısından incelendiğinde daha önceki programlardan çok farklı

bir görüntü ortaya koyduğu görülmemektedir. Diğer programlardaki gibi bu programda da

vurgu, yine öğrencilerin din hakkında doğru bilgiye dayalı taassuptan uzak, hoşgörülü bir din

anlayışına sahip olmalarının sağlanmasınadır. Dinden kasıt yine İslâm dinidir. Programda

bireysel ve toplumsal yönde bazı ahlaki davranışların kazandırılması aşamasında dinden

yararlanma anlayışının varlığı da gözlenmektedir. Ayrıca din derslerinin yeniden uygulamaya

konduğu bu dönemde, bir Müslüman’ın hayatı boyunca kendisine gerekli başlıca iman, ibadet

ve toplumsal alandaki ahlaki bilgilerin verilmesi esas kabul edilmiştir. Bununla birlikte

uygulanan din dersinin bir diğer özelliğinin de seçmeli olması sebebiyle genelde İslâm dininin

özelde de Sünni-Hanefi merkezli bir din anlayışının hakim olduğu2 da ifade edilmektedir.

Program taslağının eğitim anlayışı çerçevesinde incelenmesi neticesinde de yine

öncekilerden çok farklı bir anlayış gözükmemektedir. Önceki programda olduğu gibi 1962

ilkokul program taslağında da daha çok idealist ve realist felsefelere dayanan esasicilik ve

daimicilik eğitim akımlarının izlerine rastlanmaktadır.

3.4. 1967 Liseler ve Bunlara Denk Okullarla Lise Seviyesindeki Meslek

Okullarının I. ve II. Sınıflarında Okutulacak Din Bilgisi Dersi

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından valiliklere gönderilen 7.10.1967 tarih ve 4316/7

sayılı yazıyla 1967-1968 öğretim yılı başından itibaren liselerin ve bunlara denk okullarla lise

seviyesindeki meslek okullarının 1. ve 2. sınıflarında anayasanın “laiklik” prensibine ve

“isteğe bağlılık” kaydına uyulmak şartıyla, normal ders saatleri dışında haftada birer saat

üzerinden Din Bilgisi dersinin okutulmasının uygun görüldüğü belirtilmiştir. Ayrıca dersin

devam etmek isteyen öğrenciler için mecburi ve sınıf geçmede etkilidir. Dersin imkân

ölçüsünde İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslâm Enstitüsü mezunları tarafından aksi takdirde ise

ortaokullarda konuya ilgi duyacak yakın branş öğretmenleri tarafından okutulması istenmiştir.

1 Nurullah Altaş, “Türkiye’de Örgün Öğretimde Dinin Yeri…”, s. 10. 2 Nurullah Altaş, “Türkiye’de Örgün Öğretimde Dinin Yeri…”, s. 9-10.

114

Programın baş tarafına geniş bir bibliyografya1 konulmuştur. Ders kitabı

yazdırılıncaya kadar öğretmenlerin öğrenci seviyesi ve müfredat programını göz önüne alarak

bu bibliyografyadan faydalanabilecekleri de bu yazıda yer alan hususlar arasındadır2.

Programda bibliyografyadan sonra 10 maddelik açıklama kısmı bulunmaktadır.

“Açıklama” kısmında yer alan maddeler şunlardır:

“1. T. C. Anayasası, “Milli birlik ruhu içinde daima yücelmeyi amaç bilen bir eğitim

ve öğretim plânlamasını esas tuttuğu cihetle lise çağındaki öğrencilere, aynı Anayasa’nın

“Lâiklik” prensibine ve “İsteğe bağlılık” şartına uygun şekilde din yönünden ihtiyaç

duyacakları ve kazandırılmasını istiyecekleri bilgileri vermekte faide mülâhaza edilmiştir.

2. Bu mülâhazanın ışığı altında liselerin ve onlara denk öğretim kurumlarıyle lise

derecesindeki meslek okullarının I. ve II. sınıflarına, üç yıllık denemelerden sonra kat’i şekli

verilmek üzere ekli program müfredatı dâhilinde Din Bilgisi dersinin konulması uygun

görülmüştür.

3. Bu dersin başlıca amacı, bu sınıflarda okuyan gençlere bir takım bilgiler vermekten

çok, ilk ve ortaokullarda edindikleri bilgilere dayanarak maddeler üstünde bir manevi âlemin

de var olduğunu, var olması lâzımgeldiğini, varlığının sonradan var olan maddeden ibaret

bulunmadığını kavratmak, ruhlarında madde üstü değerlere karşı ilgili ve sevgi uyandırmaktır.

Bu amaca varmak için maddi ve mânevi varlıklar arasında sıkı bir bağlantı olduğuna, bu iki

varlığın biribiriyle çelişmediğine dikkatleri çekilecektir.

4. Bu ders verilirken, konular işlenirken İslâm Dini’nin karakter geliştirmekteki ve

şahsiyet şekillendirmekteki önemi göz önünde tutulacaktır.

5. Çocuklarımıza, mensubu oldukları ve övüncünü taşıdıkları İslâm Dini’nin tamamen

akılcı, medeniyetçi, ileriletici, yükseltici ve her yönden hakikatçi bir din olduğu âyetlerle

hadislerden ve İslâm Ulularının özlü sözlerinden, tarihî hâdiselerden alınacak canlı misallerle

gösterilecektir.

6. Dinin, en bilgisizinden en aydınına kadar her seviyeden insanın ruhunda yer

tutacak, benliğinden heyecan uyandıracak bir nitelik taşıdığı, İslâm Dini’nin ruhları,

vicdanları aydınlatan bir ilâhi ışık olduğu ikna edici delillerle belirtilecektir.

7. Milletimizin asırlar boyunca İslâm Dini’nin yayılmasına, evrensel bir müessese

olarak yerleşmesine ve kökleşmesine, türlü saldırışlar karşısında korunmasına olan tarihî

hizmetleri bilhassa anlatılacaktır.

1 Bibliyografyada yer alan eserler incelendiğinde bu eserlerin daha çok Diyanet İşleri Başkanlığı yayınları arasından seçildiği dikkat çekmektedir. Bu bibliyografya için bkz. MEB Tebliğler Dergisi, 23 Ekim 1967, Cilt: 30, Sayı: 1475, s. 371. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 23 Ekim 1967, Cilt: 30, Sayı: 1475, s. 371.

115

8. İslâm Dini’nin, Türk ruhuna ve Türk millî vicdanına uygunluğu, milletimizin bu

dini gönül sevgisiyle kabul ettiği, gayretlerinin, başarılarının ve sevgiye dayandığı gerçeği

üzerinde kadar durulacaktır.

9. İslâm Dini’nin eğriyi doğrudan, sakatı sağlamdan, eksiği bütünden, yalanı

gerçekten, haramı helalden ayırt etme umdeleri kuru takrirlerle değil, âyetlerden, hadislerden

ve İslâm Ulularının özlü sözlerinden alınacak çekici metinlerle dile getirilecektir.

10. Bu derslerde İslâm Dini’nin zorlayıcı değil kolaylaştırıcı, ürkütücü değil sevdirici,

basmakalıpçı değil düşündürücü, kırıcı değil uyarıcı olduğu kanaati uyandırılacaktır1”.

Yukarıdaki ilk 3 maddede görüldüğü üzere dersin başlıca amacı, bilgi vermekten çok,

ilk ve ortaokulda edinilen bilgilere dayanılarak maddi dünyanın yanında bir manevi alemin

bulunduğunu kavratmak ve manevi değerlere karşı ilgi ve sevgi uyandırmak olarak

belirlenmiştir. Manevi değerlerin kaynağının da İslâm dini olduğu diğer açıklamalardan

anlaşılabilmektedir. Ancak bununla birlikte içerikte lise 1. sınıfın ilk konusu olarak diğer

dinler ve semavi dinler arasında İslâm dininin yeri konusuna yer verilmiştir. Lise 1. ve 2. sınıf

içeriğinde yer alan konular şunlardır:

Lise I. Sınıf (Haftada 1 Saat)

Dinler Tarihi’ne toplu bir bakış-Semâvî dinler arasında İslâm Dini; İslâm Dini

yönünden dinin tarifi.

İslâm Dini’ne iman, ibadet ve ahlak yönünden toplu bir bakış-Amentü’deki altı esasa

kısaca temas-Başlıca semâvî dinlerin inanç esaslarıyla İslâmî inanç esaslarının kıyaslanması

ve bu kıyaslama çerçevesi içinde Tevhid (Bir Tek Allah’a inanma) akidesi-

İslâm’ın şartlarına toplu bir bakış-

İslâm Dini’nde ahlak:

a) İslâm Dini’nde birlik ve beraberlik ruhu; Tevhid akîdesinin bu ruha açtığı geniş

ufuk.

b) Ahlak açısından inanmışlık; inanmazlık.

c) İslâm Dini’nde hayır ve fazilet anlayışı (topluca)

d) İslâm Dini’nde yardımlaşma şuuru; zekât ve sadaka.

e) Dinle ahlak arasındaki ilişkilere toplu bir bakış.

Türklerin tarih boyunca;

1. İslâm Dini’nin yayılmasına, korunmasına,

2. İlim ve sanat hareketlerinin gelişmesine,

1 MEB Tebliğler Dergisi, 23 Ekim 1967, Cilt: 30, Sayı: 1475, s. 371-372.

116

3. Fennin ilerlemesine,

4. Güzel sanatların kıvamlaşmasına olan hizmetleri.

(Bu konular medeniyet tarihi açısından ele alınacaktır.)

Lise II. Sınıf (Haftada 1 Saat)

En büyük insan, en büyük ve en son peygamber olarak Hz. Muhammed; uyarıcı,

aydınlatıcı, yol gösterici, örnek olucu şahsiyeti-Hz. Muhammed ve Kur’an-ı Kerim, Kur’an-ı

Kerim’in muhtevası-Kur’an-ı Kerim’in her dile olduğu gibi Türkçe’ye de çevirileceği ve

nitekim çevirilegeldiği-Batılı fikir adamlarının Kur’an-ı Kerim hakkındaki düşünceleri-

Evrensel bir din olarak İslâm Dini’nin vasıfları ve özellikleri-

Hz. Muhammed’in Kur’an-ı Kerim ayetleriyle bildirdiği, hadislerle öğretip gösterdiği,

çevresindekilere telkin ve tavsiye ettiği, şahsen yaşadığı ahlak ilkeleri-

Allah korkusu ve ahlak-

İslâm Dini’nde vazife şuuru:

a) İtikâdî vazifeler,

b) İbadet (kulluk) vazifeleri,

c) Bedenî vazifeler,

d) Ruhî vazifeler,

e) Ailevî vazifeler,

f) Sosyal vazifeler.

Dinin fert üzerindeki tesirleri-Dinin cemiyet üzerindeki tesirleri-Vicdan ve ahlak; din

ve ahlak-

İslâm Dini açısından akıl ve din-

İslâm Dini açısından ilim ve din; İslâm Dini’nin isbatlı ilmin karşısında olmadığı,

bilakis onu teşvik ettiği-

İslâm Dini’nde hürriyet anlayışı; İslâm Dini’nde düşünce hürriyeti-

İslâm Dini’nde cemiyet düzeni; din ve dünya ayrılığı-

İslâm Dini’nde devlet anlayışı; Demokrasi (Hz. Peygamber’in bir devlet başkanı değil,

Hakk’ın hak Resulü olduğu),

İslâm Dini’nde aile nizamı; kadın hakları-

İslâm Dini’nde gerçek tevekkül anlayışı; çalışıp kazanmanın İslâm Dini’ndeki yeri-

Bâtıl inançlar karşısında İslâm Dini-

İslâm Dini’nde kahramanlık ve fedakârlık duygusu; vatan sevgisi, vatan müdafaası,

şehitlik ve gazilik-

İnanç ve karakter-

117

Medeniyet ve fazilet dini olarak İslâm Dini’ne toplu bir bakış-

1967 Lise Din Bilgisi Dersi Programının açıklamalar ve içerik bölümü incelendiğinde

rasyonalist bir din anlayışının oluşturulmaya çalışıldığı görülmektedir. Böyle bir din anlayışı

çerçevesinde özellikle de dinin bireysel ve toplumsal hayata katkısından yararlanmaya

yönelik bir içeriğin hazırlanma çabası vardır.

1967 Lise Din Bilgisi Dersi Program anlayışı açısından öğretmen ve konu merkezli bir

programdır. Programda hiçbir şekilde ders esnasında kullanılabilecek yöntem ve tekniklere,

ölçme ve değerlendirme araçlarına, eğitim ve öğretim araç ve gereçlerine, etkinliklere ve

örnek ders işlenişlerine yer verilmemiştir. Dolayısıyla programın eğitim anlayışı açısından

çok önemli yenilikler getirdiğini söylemek mümkün gözükmemektedir.

3.5. 1968 İlkokul ve Din Bilgisi Programı

1967-1968 öğretim yılında 1962 yılında uygulanmaya başlayan İlkokul Programı

değerlendirmeye tabi tutulmuş ve bu değerlendirme sonucuna göre “geliştirilmiş ilkokul

program taslağı” hazırlanmıştır. Bu program taslağı da 25-30 Nisan 1968 tarihleri arasında

toplanan “İlkokul Programı Değerlendirme Seminerinde” incelemeye tabi tutulmuştur.

Seminerde yapılan değerlendirme çalışmaları neticesinde program, 1968 Mayıs ayında

Talim Terbiye Kurulu’na sunulmuş ve Talim Terbiye Kurulu’nun 1 Temmuz 1968 gün ve 171

sayılı kararı ile “1968 İlkokul Programı” olarak kabul edilmiştir1.

1968 İlkokul Programı uygulamaya konduktan sonra bu programla ilgili geliştirme

çalışmaları yakından izlenmiş, uygulamada meydana gelen aksaklıklar üzerinde çalışılarak

gerekli önlemler alınmıştır. Bu programın günümüze kadar hazırlanan birçok program

üzerinde etkisi devam etmiştir2.

1968 İlkokul Programının hazırlanmasında etkili olan faktörler vardır. Bunlar arasında

şunlar gösterilebilir:

1. Dördüncü Milli Eğitim Şurası

2. Wofford Raporu: 1948 İlkokul Programına ve uygulamasına ilişkin eleştiriler ve

gelişmeler sonunda 1951-1952 öğretim yılında programın yeniden geliştirilmesi gerektiği

düşünülerek bu amaçla Amerika Birleşik Devletleri Florida Üniversitesi İlköğretim Bölümü

Başkanı Profesör Kate V. Wofford Türkiye’ye davet edilmiştir. Wofford, Türkiye’nin çeşitli

bölgelerinde ve köy okullarında (Ankara, Erzurum, Trabzon, Diyarbakır ve Adana), öğretmen

yetiştiren okullarımızda incelemeler yapmış, çeşitli konferanslar ve seminerler vermiştir. 1 Hüseyin Hüsnü Tekışık, Yeni İlkokul Programı Uygulama Rehberi, s. 11. 2 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 29; Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, s. 48.

118

Seminerler daha çok, Amerika’nın küçük okullarında uygulanan “Proje Yöntemi ve Grupla

Çalışma Yöntemi”yle ilgili olmuştur. Wofford, hazırladığı raporda şu ana konular üzerinde

durmuştur:

a. Köy eğitimi ve köy okulları,

b. Demokrasi eğitimi,

c. Öğretim metotları,

d. Öğretmenlerin eğitimi1.

Wofford’un raporu doğrultusunda 1962 İlkokul Program Taslağı hazırlanmış, bu

taslak da 1968 İlkokul Programının temellerini oluşturmuştur.

3. Beşinci Milli Eğitim Şurası

4. Türkiye Eğitim Milli Komisyonu Raporu

5. Milli Eğitim Planının Hazırlığı İle Görevli Komisyon Raporu

6. Planlı Kalkınma Dönemi: Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, İlköğretim Komitesi

Raporu ve 10 Yıllık Plan

7. Talim ve Terbiye Kurulu Çalışmaları

8. Yedinci Milli Eğitim Şurası

9. 1962 Program Taslağının Deneme Uygulamaları2.

1968 ilkokul programındaki “Türk Milli Eğitiminin Amaçları” adlı bölüm ile

“İlköğretimin Amaçları” bölümü altında verilen bilgiler, 1962 İlkokul Program Taslağının

aynısıdır. 1968 İlkokul Programında sıralamada “ç” harfinin bu bölümde kullanılması, ilk

bakışta 1962 İlkokul Program Taslağından farklılık gösteriyor gibi olsa da içerik aynıdır.

Yine bu bölümle ilgili diğer bir değişiklik bazı kelimelerin Türkçeleştirilmesidir. Örneğin

1962 İlkokul Program Taslağında bu bölümde geçen “haşere ve münasebet” kelimeleri, 1968

İlkokul Programında “böcek ve ilişki” kelimeleriyle yer değiştirmiştir.

1968 İlkokul Programının genel amacı; “Milli eğitim ülkümüz, Türk milletinin bütün

fertlerini kaderde, kıvançta ve tasada ortak, bölünmez bir bütün hâlinde milli şuur etrafında

toplamak; milli, ahlak, insani, üstün değerlerini geliştirmek; milletimizi hür düşüncenin,

sosyal zihniyet ile demokratik düzenin hakim olduğu, kişisel teşebbüse ve toplum

sorumluluğuna değer veren bir anlayış içinde bilgi, teknik, güzel sanatlar ve ekonomi

bakımından çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı haline getirmektir.3” şeklinde

ortaya konulmuştur. Bu amaç doğrultusunda milli eğitimin yetişmesini sağlayacağı yurttaş

1 Cavit Binbaşıoğlu, Öğretmen Yetiştirme Açısından Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi Üzerine Bir Araştırma, MEB, İstanbul 1995, s. . 2 İlkokul Programı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1968, s. 1-8. 3 İlkokul Programı (1969), s. 1.

119

tipi, toplumsal, kişisel, ekonomik ve hayat yönünden açıklanmıştır1. Dolayısıyla 1968 İlkokul

Programının amacının, Cumhuriyetçi, devletçi, laik, inkılapçı yurttaşlar; beden, ruh ve

düşünce sağlığı yerinde, mesleki becerilere sahip insanlar yetiştirmek2 olduğu söylenebilir.

1973 tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da benzer şekilde ilköğretimin amaçları, “iyi

yurttaş”, “temel bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırmak”, “milli ahlak”, “ilgi, istidat ve

yeteneklerine göre yetiştirmek”, hayata ve üst öğrenime hazırlamak şeklinde ifade edilmiştir.

(Madde: 23)3. Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve

mutluluğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel

kalkınmayı hedeflemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın

yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmak (Milli Eğitim Temel Kanunu, Madde: 2)4

hedeflenmiştir. Görüldüğü gibi programın amaçları konusunda çok fazla bir yenilik

getirilememiştir. Yine eski programlarda olduğu gibi program amaçlarının ifade tarzı,

derslerin genel amaçları niteliğindedir.

1968 İlkokul Programı, amaçlar, ilkeler, muhteva, yöntem vb. yönlerden 1948 İlkokul

Programına göre bazı farklılıkları içermektedir5. 1968 İlkokul Programının eğitim ve öğretim

ilkeleri bölümünde yer alan 23. madde ile 1948 İlkokul Programının “İlkokulun Eğitim ve

Öğretim İlkeleri” bölümünün 17. maddesinde yer alan toplu öğretim esasının çerçevesi biraz

daha genişletilmiştir. Daha önceki ilkokul programlarında toplu öğretim esası, sadece 1. 2. ve

3. sınıflar için uygulanırken 1968 İlkokul Programıyla birlikte 4. ve 5. sınıflara da

yaygınlaştırılmıştır6. Toplu öğretim ilkesinden yola çıkılarak dersler; mihver dersler (1, 2 ve

3. sınıflar için hayat bilgisi, 4. ve 5. sınıflar için fen bilgisi ve sosyal bilgiler) ve ifade ve

beceri dersleri (diğer dersler) olarak iki kategoriye ayrılmıştır. Bu anlayıştan hareketle 1948

İlkokul Programında yer alan tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgileri dersleri “sosyal bilgiler”,

tabiat bilgisi ve tarım dersleri ise “fen ve tabiat bilgileri7” başlığı altında toplanmıştır8. Mihver

derslerinin öğretim programı, konular biçiminde değil üniteler biçiminde oluşturulmuş, eğitim

mihver derslerin üniteleri etrafında odaklanmıştır. Bu programda birleştirilmiş sınıf

1 İlkokul Programı (1968), s. 1-8; İlkokul Programı (1969), s. 1-2. 2 Hasan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, s. 97; Adil Çağlar, 75. Yılında Cumhuriyet’in İlköğretim Birikimi”, s. 132. 3 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 151. 4 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 150-151. 5 1968 ile 1948 ilkokul programları arasındaki farklar için bkz. Hüseyin Hüsnü Tekışık, Yeni İlkokul Programı Uygulama Rehberi, s. 13-19. 6 Hüseyin Hüsnü Tekışık, Yeni İlkokul Programı Uygulama Rehberi, s. 66. 7 Bu dersin adı daha sonra Fen Bilgisi olarak değiştirilmiştir. 8 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, s. 48.

120

uygulamaları için önemli bir yer ayrılmış ve mihver derslerinin öğretim programları,

birleştirilmiş sınıflara göre özel olarak hazırlanmıştır1.

1968 İlkokul Programında yaparak öğrenme, planlı ve programlı çalışma, rehberlik,

değerlendirme, bedensel ve zihinsel açıdan özürlü olan öğrencilerin bir arada yetiştirilmeleri

gibi yeni yeni kullanılmaya başlayan eğitim kavramlarına yer verilmiştir2. 1968 İlkokul

Programı, proje sistemi3nden bir hayli yararlanmıştır. Böylece öğretmen merkezli öğretim

yerine, öğrenen merkezli öğretim ön plana çıkarılmıştır4. 1968 İlkokul Programının en önemli

özelliği, öğrenciyi inceleme ve araştırmaya yöneltmesidir. Bu yönüyle program, öğretmen

yetiştirme ve eğitim bilimleri tarihimizde önemli bir aşama5 olarak değerlendirilmiştir.

1968 İlkokul Programının program geliştirme türü açısından genel olarak geniş alanlar

yaklaşımından ve Taba-Tyler modelinden etkilendiği görülmektedir6. Ayrıca 1968 İlkokul

Programının esneklik özelliği7 de göze çarpmaktadır. 1968 İlkokul Programında, konuların

programda verilen üniteler şeklinde işlenme zorunluluğu yoktur. Her bölge için işlenecek

konuların, o çevredeki özellikleri ile ele alınması gerekir. Bazı yerlerde çevre özellikleri

öğretmeni yeni bir ünite yapmaya zorlayabilir. Böyle hallerde öğretmen, Adana’da “Pamuk”,

sahillerde “Balıkçılık” üniteleri gibi programda olmayan bir üniteyi ele alır ve işler. Bundan

başka, öğretmenin, programdaki ünitelerden daha iyi üniteler meydana getirebileceği hallerde,

aynı sınıftaki çeşitli ünitelerden alacağı konuları birleştirerek veya bir ünite içindeki konuları

daha değişik yönleriyle ele alarak yeni üniteler düzenlenmesi mümkündür. Ünitelerin

işlenişinde programdaki sıraya uyulması zorunluluğu yoktur8. 1968 İlkokul Programının bu

özelliği ile uygulamada “görelilik” açısından ilköğretimde büyük bir adım olduğu görülür9.

1968 İlkokul Programının geçmiş ilkokul programlarından farkı ve yeniliği, 7. Millî

Eğitim Şûrasında belirlenen “Türk Millî Eğitiminin Hedefleri”nin yanı sıra ilkokulun 1 Adil Çağlar, “75. Yılında Cumhuriyet’in İlköğretim Birikimi”, s. 138. 2 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 154. 3 Öğrencilerin üniteyi planlaştırmaları, küme çalışmalarına yer verilmesi, değerlendirme işlerinde öğrencilerin sorumluluk alması “proje sistemi”ne yönelik birer davranıştır. Proje sistemiyle ilgili geniş bilgi için bkz. Cavit Binbaşıoğlu, Genel Öğretim Bilgisi, s. 89. 4 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 158. 5 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 158. 6 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 49, 50. 7 Esneklik özelliğine göre, her çocuk birbirinden farklıdır. Aynı yaştaki çocukların; yetenekleri, gelişme hızları, ilgi ve ihtiyaçları birbirinden büyük farklar gösterir. Eğitim ve öğretim fertler arasındaki bu farkları ortadan kaldırmaya ve hepsini birbirine benzetmeye uğraşacak yerde, her birine kendi ihtiyaç ve özelliklerine uygun gelişme ve yetişme imkanları sağlamalıdır. Çavuş Şahin, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programlarında Esnek Program ve Uygulaması”, s. 172. 8 Çavuş Şahin, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programlarında Esnek Program ve Uygulaması”, s. 172, 173. 9 Ali Rıza Erdem, “İlköğretimimizin Gelişimi ve Bugün Gelinen Nokta”, Üniversite ve Toplum, 5 (2), 2005, s. 9. (http://www.universite-toplum.org/pdf/240.pdf) (Erişim Tarihi: 23.04.2008)

121

hedefleri ile eğitim ve öğretim ilkelerine ayrı ayrı yer vermesidir. Ayrıca “Programın

Uygulanması ile İlgili Esaslar” ile “Metot ve Teknikler” başlıkları altında derslerin özel

hedeflerine ve derslerin çoğunun sınıf hedeflerine yer verilmiş olması, programda amaçlar

hiyerarşisine önem verildiğini göstermektedir1. “Programın Uygulanmasıyla İlgili Genel

Esaslar2” adlı bölümde, bu esasların belirtilme amacı şu şekilde açıklanmıştır:

“İlkokul Programı normal, çift öğretim yapan ve birleştirilmiş sınıflarla faaliyette

bulunan okullarda uygulanırken ortak bir anlayışa varmak, kullanılacak metot ve

tekniklerde görüş birliği sağlamak, uygulamaları kolaylaştırmak ve böylece verimi arttırmak

amacıyla çalışmalarda dikkate alınacak genel esaslar aşağıda belirtilmiştir3”.

1968 İlkokul Programında “İlkokulun Eğitim ve Öğretim İlkeleri” başlığı altında

eğitim öğretim ilkeleri sıralanmıştır. Bu ilkeler arasında yer alan “derslerle amaçlar ve ilkeler

arasında bağlantı kurulmalıdır.” ilkesi, 1968 İlkokul Programında amaçlarla ilgili olarak

getirilen bir yeniliktir. Yine 1968 İlkokul Programında ilk defa öğretimin planlanmasından

bahsedilmiş, öğretmenler tarafından hazırlanacak plan çeşitleri hakkında bilgi verilmiştir4. Bu

yenilik de 1968 İlkokul Programın amaçlara getirdiği yeni yaklaşımla ilgili olarak

değerlendirilebilir. Öğretimin amaçlarına ulaşmada plan yapmanın önemi açık olduğuna göre

bu program, diğerlerinden farklı olarak amaca ulaşmak için gerekli bilgileri de içerisinde

barındırmış olmaktadır. Böylece 1968 İlkokul Programında ilk defa “planlama ve uygulama”,

“yöntem ve tekniklere” de özel bir yer verilmiş olmaktadır. Yöntemlerle ilgili olarak; takrir

(düz anlatım), soru-cevap, gözlem, inceleme ve araştırma, laboratuar, iş (yaparak ve

yaşayarak öğrenme), gösterme, okuma, proje, deney, sorun çözme yöntemlerinin bir derste

gerek tek başına gerekse diğerleriyle birlikte kullanılabileceği ifade edilmiştir5. Diğer taraftan

1968 İlkokul Programında ünite ve konuların işlenmesinde, hazırlık, planlama, amaçlara

yönelik çalışma ve değerlendirme gibi ilke ve tekniklere önem verilmiştir6. “Mahallilik”,

“hayatilik”, “esneklik” ve “çevre program” ilkeleri, önceki programlara nazaran daha çok yer

almıştır7. Binbaşıoğlu, bunlardan başka mevcut amaçlara ‘İlköğretimin Amaçları’nın

eklenmesini8 de bir yenilik olarak ifade etmektedir.

1 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”, s. 48. 2 İlkokul Programı (1968), s. 17. 3 İlkokul Programı (1968), s. 17. 4 İlkokul Programı (1968), s. 9-16. 5 İlkokul Programı (1968), s. 20. 6 Hüseyin Hüsnü Tekışık, “İlköğretimde Program Kargaşası”, Çağdaş Eğitim Dergisi, yıl: 11, Sayı: 115, Ekim 1986, s. 1. 7 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 154, 157; Hüseyin Hüsnü Tekışık, “İlköğretimde Program Kargaşası”, s. 1. 8 Cavit Binbaşıoğlu, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, s. 157.

122

1968 İlkokul Programı, birtakım yenilikler getirmenin yanı sıra bazı yönlerden

eleştirilmiştir. Eleştirilerin başında gerek ilköğretim Genel Müdürlüğü’nün, gerek Talim ve

Terbiye Kurulu’nun ilgisizliği yüzünden 1968 İlkokul Programının uygulanmasının tamamen

tesadüflere terk edildiği gelir. Öğretmenlerin programda getirilen yeniliklere hazır olarak

yetiştirilmediği için programın getirdiği yeniliklerin uygulanamadığıdır. Bu nedenlerden

dolayı ilkokullardaki öğretimin ortaçağın ezbercilik metoduna göre tek ders kitabı, karatahta

ve tebeşirle sürüp gitmeye1 devam ettiği iddia edilmektedir.

1968 İlkokul Programı, ünite ve konuların işlenmesinde hazırlık, planlama, ünite ve

küme çalışması, araştırma, inceleme, kendi kendine öğrenme, tartışma ve değerlendirme gibi

yenilikleri eğitim sistemine taşıması bakımından önemli olmasına rağmen, uygulama

sonuçlarının yeterince iyi değerlendirilip, yeniden düzenlenmesi ve modernize

edilmemesinden dolayı da eleştirilmiştir2.

1948-1968 İlkokul Programları arasında benzerlikler bulunsa da iki program arasında

bazı farklar vardır. Her ikisi de çok partili bir dönemde hazırlanmış olmaları itibariyle önceki

programlardan birçok farkları bulunmaktadır. Bunun yanı sıra yetiştirilmek istenen insan tipi

açısından da farklar vardır. Toplumsal yönden, 1968 İlkokul Programında, demokrasi ve insan

haklarına daha fazla vurgu yapılmıştır. Programa göre yetişecek bireylerin şu özelliklere sahip

olması hedeflenmektedir:

“Türkiye Cumhuriyeti’nin, insan haklarına dayanan, milli, demokratik, laik ve sosyal

bir hukuk devleti olduğunu bilir, yurtta sulh cihanda sulh ilkesine bağlıdır, tenkitleri iyi

karşılar ve bunlardan faydalanır, olaylar ve davranışlar karşısında daima yapıcı tenkitle

değerlendirir, kanaatlerini medeni cesaretle söyler”3. Görüldüğü gibi demokratik hayatın

gereği olarak, bireylerin düşünce özgürlüğüne ve farklı düşüncelere hoşgörülü bakılması

öngörülmektedir. Ekonomik hayat bakımından 1968 programında farklı amaçlar yer almıştır.

Bu programa göre yetiştirilecek bireyler, iş ve meslek ahlakına bağlı ve saygılı, mesleki ve

ekonomik başarının bilgi ve teknikle sağlanamayacağını ve yatırımın kişisel ve toplumsal

değerini bilen bireylerdir.

1962 İlkokul Program Taslağı ve 1968 İlkokul Programına bakıldığında, bireyin

yaşamında başarılı olması, karşılaştığı sorunları çözebilmesi, günlük yaşamla uyum

sağlayabilmesi, kendine, ailesine, çevresine ve yurduna yararlı olabilmesi için gerekli temel

1 Hüseyin Hüsnü Tekışık, “İlköğretimde Program Kargaşası”, s. 1. 2 F. Dilek Gözütok, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, s. 51. 3 İlkokul Programı (1968), s. 19.

123

bilgi ve becerilerin kazandırılmasının amaçlandığı görülmektedir. Başka bir deyişle amaçlar

temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilgilidir.

1968 İlkokul Programı, ders konuları açısından da 1948 İlkokul Programından önemli

farlılıklar arz etmektedir. Bu farklılıklar özellikle de Sosyal Bilgiler ve Din Bilgisi derslerine

yansımıştır. 1948 İlkokul Programındaki Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi dersleri 1968

İlkokul Programında “Sosyal Bilgiler” dersi adı altında birleştirilmiş ve bu derslere ait

konular kaynaştırılarak birleştirilmiştir. 1948 İlkokul Programında yer alan Tarih, Coğrafya

ve Yurttaşlık Bilgisi derslerine ilişkin birçok konu çıkartılmış yerlerine bazı yeni konular

eklenmiştir.

1968 İlkokul Programı, “Din Bilgisi” dersi açısından büyük oranda 1962 İlkokul

Programı Taslağına benzemektedir. Ancak bazı değişiklikler bulunmaktadır. Öncelikle 1962

İlkokul Program Taslağında Din Bilgisi dersinin amaçları “Amaç” adlı başlık altında

öğretmen davranışına yönelik olarak (kavratılması, belirtilmesi vb) ifade edilirken; 1968

İlkokul Din Bilgisi Programında dersin amaçları, “Amaçlar” başlığı altında “bu ders

yardımıyla öğrenci” ifadesine yer verilerek öğrenci davranışına yönelik olarak (kavrar, bilir

vb.) ifade edilmiştir. Ancak bununla birlikte hedeflerin açık seçik ifade edilmediği, öğrenci

davranışlarına dönük olmadığı, hangi hedeflerin hangi içerik ile gerçekleşeceğinin

belirlenmediği1 eleştirisi yapılmıştır.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında “Amaç” ana

başlığı altında “bu amaca ulaşmak için din bilgisi öğretmeninin tutacağı yol” alt başlığı

yer almıştır. Bu alt başlık içerisinde verilen talimatlar da “işlemek, belirtmek vb”

eylemlerle belirtilmiştir. 1968 İlkokul Din Bilgisi Programında ise yukarıdaki alt başlık

kaldırılmış yerine sadece “Açıklamalar” adlı başlık getirilmiştir. Bu başlık altındaki

talimatlar ise “istenmelidir, belirtilmelidir” gibi öğretmen davranışına yönelik eylemlerle ifade

edilmiştir.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında “Amaç” ana

başlığı altında “bu amaca ulaşmak için din bilgisi öğretmeninin tutacağı yol” alt başlığının

2. maddesinde yer alan “İslâm dininin müspet ve hür düşüncenin karşısında olmadığını her

vesile ile belirtmek; ancak, her din gibi İslâm dininin de bazı dokunulmaz esasları

bulunduğunun göz önünde tutularak, ders esnasında ve öğrencilerle ders dışındaki

münasebetlerde, öğretilen din bilgilerine ve yapılan dini telkinlere aykırı söz ve

davranışlardan kaçınmak” ifadesi; 1968 İlkokul Din Bilgisi Programında “İslâm dininin

1 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 49, 50.

124

müspet ve hür düşüncenin karşısında olmadığı yeri geldikçe belirtilmelidir.” ifadesiyle

değiştirilmiştir.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında “Amaç” ana

başlığı altında “bu amaca ulaşmak için din bilgisi öğretmeninin tutacağı yol” alt başlığında

yer almayan “öğrencinin okul dışından getirdiği yanlış bilgi ve telkinler düzeltilmelidir.”

ifadesi, 1968 ilkokul programında “Açıklamalar” başlığına 5. madde olarak eklenmiştir1.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında 4. sınıfta yer

alan “Temizlik” başlıklı bölüm, 1968 İlkokul Din Bilgisi Programında yer almamaktadır.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programında 4. sınıfta yer alan

“Huy Güzelliği” başlıklı bölümün 3. maddesinde davranış alanıyla ilgili olarak belirtilen

“her türlü umumi yerler”e ek olarak verilen “sokak, otobüs, sinema” sözcükleri, 1968 İlkokul

Din Bilgisi Programında yer almamakta sadece “her türlü umumi yer” ifadesi geçmektedir.

1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programı İlkokul Din

Bilgisi Programı 5. sınıfında yer alan “Namaz” konusuyla ilgili 1968 İlkokul Din Bilgisi

Programında bazı değişiklikler yapılmıştır. 1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din

Bilgisi Programında paragraf içerisinde verilen namazla ilgili konular 1968 ilkokul

programında maddeler haline getirilmiştir. 1962 İlkokul Program Taslağında yer alan Din

Bilgisi Programında yer alan “beş vakit namaz” konusu, 1968 İlkokul Din Bilgisi

Programında yer almamaktadır. 1968 İlkokul Din Bilgisi Programına 1962 İlkokul

Program Taslağında yer alan Din Bilgisi Programından farklı ek olarak “abdesti bozan

şeyler”, “cenaze namazı”, “namaz nasıl kılınır” ve “cemaat” konuları eklenmiştir.

“19692” ve “19713”’de tekrar basılan İlkokul Programları, 1968 basımlı İlkokul

Programının tamamen aynısıdır. Din Bilgisi dersiyle de ilgili bir değişiklik

bulunmamaktadır.

Sonuç olarak 1968 İlkokul Din Bilgisi Programındaki içerik ve uygulama şekliyle

genel olarak 1980’li yılların başlarına kadar gelinmiştir. İlkokullarda din dersiyle ilgili olarak

1980’den sonraki zorunlu oluşa kadar, bu dönem içerisinde bir yenilik ve değişme söz konusu

olmamıştır.

Din bilgisi dersinin dışında, Ahlak Dersi adlı bir ders, 1974-1975 öğretim yılında;

“ilkokul 4. ve 5.; ortaokul 6. ve 7.; lise ve dengi bütün ortaöğretim kurumlarının 9. ve 10.

sınıflarında haftalık ders dağıtım programı içinde birer saat olarak yer alır.” şeklindeki

1 Krş. İlkokul Programı Taslağı (1962), s. 156-162; İlkokul Programı (1968), s. 108-111. 2 İlkokul Programı (1969), s. 107-111. 3 İlkokul Programı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1971, s. 107-111.

125

düzenlemeyle programa konulmuştur1. Buna göre ilkokullarda seçmeli olarak haftada 1 saat

okutulan Din Bilgisi dersinin yanında yine haftada bir saat ancak zorunlu, milli

hasletlerimize uygun ahlak kaidelerinin öğretilmesi gayesiyle bir Ahlak Dersi ilkokul

programına konulmuştur. Bu derslerin öncelikle İlahiyat Fakültesi, İslâmi Bilimler Fakültesi,

Yüksek İslâm Enstitüsü ve İmam Hatip Okulları mezunları tarafından okutulması

öngörülmüştür. Ayrıca ahlak derslerinin normal ders saatleri içinde ve gerekli vasıfları taşıyan

öğretmenlerce verilmesinin sağlanması2 gerektiği de ifade edilmiştir.

1968 İlkokul Din Bilgisi Programı, din anlayışı açısından incelendiğinde programın

muhtevasında yer alan konulardan genel olarak İslâm dini hakkında tanıtıcı bilgi vermenin

amaçlandığı anlaşılmaktadır. Ayrıca Din Bilgisi Dersi, isteğe bağlı bir ders olduğu için derste

belli bir dinin (İslâm dini) temel inanç esasları hakkında bilgi verilmesi, ahlak anlayışının din

ile temellendirilmesi3 ve öğrencinin bu esaslara inanmasının amaçlanması, doktriner bir din

anlayışının benimsendiğini göstermektedir. Yine temel vurgulardan birisi, muhtevada yer alan

bilgilerin doğru bilgi olmasıdır. Elde edilen bu doğru bilgi vasıtasıyla öğrencilerin

çevrelerinden aldıkları yanlış ve zararlı bilgilerden uzak durması amaçlanmıştır.

1968 İlkokul Din Bilgisi Programının eğitim anlayışı da önceki programlardan çok

farklı değildir. 1968 İlkokul Din Bilgisi Programında da daha çok idealist ve realist

felsefelere dayanan esasicilik ve daimicilik eğitim akımlarının izlerine rastlanmaktadır.

Ayrıca yukarıda da ifade edildiği gibi din bilgisi dersi programında yer alan “yaşına ve fikir

seviyesine uygun olarak gönlünden Allah’ı sevme ve şükretme duygularına sahip olur.

Allah’ın varlığına, birliğine inanmanın İslâm dininin esaslarından bulunduğunu; Hz.

Muhammed’in büyüklüğünü ve hak peygamberi olduğunu kavrar.” gibi amaç cümlelerinden

anlaşıldığı gibi amaçlar öğrenci davranışları açısından yazılmıştır. Bununla birlikte 1968

İlkokul Din Bilgisi Programında hedefler açık seçik ifade edilmemiş, hangi hedeflerin hangi

içerik ile gerçekleşeceği net bir şekilde belirtilmemiştir4. Yine 1968 İlkokul Din Bilgisi

Programında ilk defa “planlama ve uygulama”, “yöntem ve tekniklere” özel bir yer

verilmiştir. “Mahallilik”, “hayatilik”, “esneklik” ve “çevre program” ilkeleri de önceki

programlara nazaran daha çok vurgulanmıştır.

1 Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası (24 Haziran- 4 Temmuz 1974), (Tıpkı Basım), Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1991, s. 377. 2 Ahmet Gül, Cumhuriyet Dönemi (1923-1997) Orta Öğretimde Din Eğitimi, Türkiye Din Eğitimi Vakfı Yayınları, Ankara 1998, s. 38. 3 “Temizlik, iyilik, doğruluk fikirlerini, insanları sevmenin, anaya babaya, büyüklere saygı, küçüklere şefkat göstermenin, zayıflara, muhtaçlara yardım etmenin, çalışkanlığın, bilim, sanat ve gerçek sevginin İslâm dininin emir ve esaslarından olduğunu kavrar ve İslâm dinin ahlâk ilkelerini bilir”. Bkz. İlkokul Programı (1969), s. 107. 4 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 49, 50.

126

3.6. 1976 Ortaokul ve Din Bilgisi Programı

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programıyla birlikte önceki programlarda sadece ortaokul

1. ve 2. sınıflarda yer alan din dersleri, 3. sınıflara da konulmuştur. 1976 Ortaokul Din Bilgisi

Programında önceki ortaokul din dersleri programlarından farklı olarak doğrudan içeriğe

girilmemiş başlangıçta “Amaçlar” ve “Açıklamalar” bölümlerine yer verilmiştir. Programda

“Amaçlar” isimli başlık altında anayasanın 19. maddesi hükümlerine dayalı olarak, Milli

Eğitim Temel Kanunu’nun 12. maddesinde yer alan “Din Eğitimi ve öğretimi ancak kişilerin

kendi isteği ve küçüklerin de kanuni temsilcilerinin isteğine bağlı olarak verilir.” ilkesine

bağlı kalınacağı ifade edilmiştir. Bu çerçevede “ortaokul ve orta dereceli okullarda din eğitimi

ve öğretiminin amaçları şu şekildedir:

1. İslâm dininin iman, ibadet ve ahlak esaslarını (ilmihali) öğretmek ve onların bu

esasları hissedip yaşamalarına imkân ve zemin hazırlamak,

2. Vatan savunmasında ve milli konularda Türk-İslâm ruhunun tarih boyunca

geliştirip, kıvamlaştırdığı hamaset duygusunu ve özlenen milli kişiliği vermek,

3. Kendi iç dünyalarını düzenlemelerine, toplumda ilim ve medeniyet alemi ile

ilişkilerini ayarlamalarında dini yönden yardımcı olmak,

4. Dini konularda ailelerinden, çevrelerinden ve okul dışındaki çeşitli kaynaklardan

alınması muhtemel ilkel inanç ve fikirlerden uzak, dini konularda ilme uygun, saygılı bir

görüş ve tutum kazandırmak,

5. Örnek bir insan olarak Hz. Muhammed’in yaşayışını, çeşitli alanlardaki öğüt,

görüş ve düşüncelerini öğretmek,

6. Milli benliğimize dayalı din ve millet şuuru vermektir1”.

Programda ortaokul ve lisede yer alan din bilgisi dersinin amaçlarına birlikte yer

verilmiş, her sınıfa ait özel amaçlara yer verilmemiştir.

Yukarıdaki amaçlara göre din eğitiminin temelinde İslâm dininin temel esaslarını

öğretmek yer almaktadır. Böylece öğrencilerin öncelikle dinlerine ve milletlerine bağlılıkları

artırılmak istenmektedir. Din dersinden milli kişiliği kazandırma, öğrencilerin kendi iç

dünyalarını düzenleyerek toplum, ilim ve medeniyet ile ilişkilerini ayarlama gibi katkılar da

beklenmektedir. Ayrıca din dersleri aracılığıyla okul dışı çevreden edinilen batıl inanç ve

fikirlerden uzak bir şekilde dini konularda daha bilimsel ve saygılı bir görüş kazandırmak ve

Hz. Muhammed’in görüş ve düşüncelerinin öğretilmek istendiği görülmektedir. Amaçlarda

dikkat çeken bir diğer konu da manevi duyguların yanı sıra milli duyguların geliştirilmesine

1 MEB Talim ve Terbiye Dairesinin Bakanlık Makamının tasviplerine arzını kararlaştırdığı 5 Ağustos 1976 tarih ve 325 sayılı “Ortaokul I-II-III. Sınıf “Din Bilgisi” müfredat programlarının kabulü hk.” konulu yazısı.

127

yönelik bilişsel ve duyuşsal ifadelerin yer almasıdır. 2. ve 6. amaç cümlesi, bu hedefi açıkça

ortaya koymaktadır. Amaç cümlelerinde yer alan ifadeler (kazandırmak, öğretmek,

gerçekleştirmek vb.) incelendiğinde öğretmen davranışlarına yönelik olduğu görülmektedir.

Programda amaçlar 6 madde ile ortaya konulduktan sonra uygulamada dikkat edilmesi

beklenen bazı açıklamalara yer verilmiştir. Programda yer alan açıklamalar şu şekildedir:

1. “Konular sınıf seviyelerine, genel kültür ve psikolojik gelişmeleri göz önünde

bulundurulmak Sûretiyle, onların kültür seviyelerini aşmadan sevdirilerek, düşündürücü ve

ikna edici bir şekilde işlenmelidir.

2. Yeri geldikçe her konuya iyi bir şekilde seçilmiş, uygun ayet hadis mealleri, okuma

parçaları ve hikayelerle açıklık ve kavrayış kolaylığı getirilmelidir.

3. Her türlü ibadet ve dış temizlik kadar, kalbi arıltıp ruhu yükselten güzel ahlakın da

insan için vazgeçilmez bir unsur olduğu gerçeği öğrencilere benimsetilmelidir.

4. İbadet ile ilgili konular uygulamalı öğretilmeli, ibadetin insan tabiatına uygun ve

lüzumlu olduğu ikna edici yollarla öğrencilere benimsetilmelidir.

5. Hz. Muhammed’in hayatı ile ilgili konular işlenirken daima onun örnek üstün

şahsiyeti esas olarak ele alınmalı bunu belgeleyen olaylardan müşahhas örnekler verilmelidir.

6. Öğrencilerin okul dışından getirdiği yanlış bilgi ve telkinler onları kırmadan,

kazanarak, sağlam bilgilerle düzeltilmelidir.

7. İbadetlerin Allah’a karşı saygı, sevgi, şükran, duygularının ifadesi yanında, kişinin

sağlığına, toplum fertlerinin birbirine sevgi ve saygı bağları ile bağlanmalarına,

yardımlaşmalarına, dayanışmalarına, fert ve toplum ilişkilerinin iyi ve düzenli bir şekilde

yürütülmesine yarayan ve insanı fazilete sevk eden davranış ve hareketler de kazandırdığı

özellikle belirtilmelidir.

8. Konular işlenirken yeri geldikçe öğrencilerin genel kültürleri ile işlenen konular

arasında bağlantılar kurulacaktır.

9. Ev ödevleri daha çok öğrencilerin bu ders ile ilgili ana kaynakları (Kuran-ı Kerim

Meali, Hadis tercümeleri, ilmihâl) tanımalarına ve yaşanan dini hayatı (ibadet, ölüm, dini

bayram, bebeğe isim koyma v.b.) görüp idrak etmelerine imkân verecek şekilde olmalıdır1”.

Açıklamalar kısmında yer alan ifadelerden programın uygulaması esnasında

disiplinlerarası bilgi alışverişinden yararlanılması öngörülmüştür. Ayrıca öğrencilerin

gelişimsel ve kültürel özelliklerinin dikkate alınması ve konuların bu çerçevede sevdirilerek,

düşündürücü ve ikna edici bir şekilde işlenmesi istenmiştir. Ayet ve hadis meallerinin de yeri

1 MEB Tebliğler Dergisi, 27 Eylül 1976, Sayı: 1900, s. 338.

128

geldikçe sınıf ortamına getirilerek öğretime yardımcı bir unsur olarak kullanılması ve

ödevlerin de bu çerçevede ana kaynakları tanıma ve yaşanan dini hayatı kavramalarına

yönelik verilmesi öğrencilerin İslâm dinin temel kaynaklarını kullanabilmelerine ve günlük

hayatı doğru bir şekilde anlamalarına yardımcı olacaktır. Ahlakın insan için gerekli olduğu

bilincinin verilmesi, ibadetlerin dini yönünün yanı sıra bireysel ve toplumsal yararlarına da

değinilmesi istenmiştir.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programı 1. sınıf içeriğinin önceki programdan bazı farklı

yönleri vardır. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri

Programında ilk ünite olan “Allah Sevgisi, Peygamberimiz” ünitesi, 1976 Ortaokul Din

Bilgisi Programında ayrı bir ünite olarak yer almamış, Allah sevgisi ile ilgili konular, “Genel

Anlamda Din” ünitesinde “Dini Bize Gönderen Yüce Varlık Kimdir?” konusu altında

işlenmiştir. Peygamberimiz ile ilgili konular ise “İslâm Dini” ünitesinde “Peygamberimizin

Hayatı” konusu içerisinde yer almıştır. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar

İçin Din Dersleri Programında 1. sınıfta yer alan İslâm’ın şartları, ibadetlerdeki kolaylıklar ile

ilgili konular, 2. sınıf konuları arasına alınmıştır. İslâm dininin bilgiye verdiği değer ile ilgili

konular 3. sınıftaki “İslâm Dini ve İlim” ünitesi, İslâm ahlakı ile ilgili konular ise 3. sınıftaki

“İslâm Dininin Temel Prensipleri: Ahlak” ünitesi altına alınmıştır. Bunların dışında 1976

Ortaokul Din Bilgisi Programının 1. sınıf içeriğine bazı yeni üniteler de yer almıştır. “Genel

Anlamda Din”, “İslâm Dini”, “İslâm Dininin Temel Prensipleri” ve “İslâm Dininin Temel

Prensipleri: İman” üniteleri yeni eklenen ünitelerdir. Bu ünitelerle birlikte ilk kez imanın

şartları ortaokul programı içeriğine dahil edilmiştir.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programının 2. sınıf konularında da farklılıklar

bulunmaktadır. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri

Programında yer alan ve Allah’ın sıfatları, peygamberlik nedir, İslâm’dan önceki dinlerin

peygamberi ve son peygamber konularını içeren “Müslümanlıkta Allah İnancı,

Peygamberimiz” ünitesi, 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 1. sınıf konuları arasında yer

alan “İslâm Dininin Temel Prensipleri: İman” ünitesinin altındaki “Allah’a İman” ve

“Peygamberlere İman” konusu altında işlenmiştir. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer

Okullar İçin Din Dersleri Programındaki “Kur’an ve Hadis” ünitesi, yeni programda

bulunmamaktadır. Ancak 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında doğrudan Kur’an ve Hadis

ile ilgili bilgileri hedef almasa da dolaylı olarak 3. sınıf konuları arasında “İslâm Dininde

Ahlakın Temel Kaynakları” ünitesinde Kur’anı Kerim ve Peygamberimizin hadislerine yer

verilmiştir. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri

Programındaki “Müslümanlıkta Ahret İnancı” ünitesi, 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında

129

1. sınıf konuları arasında yer alan “İslâm Dininin Temel Prensipleri: İman” ünitesinin

altındaki “Ahiret Gününe İman” konusu altında işlenmiştir. Farz, vacip, sünnet vb.

kavramların işlendiği “Bazı Terimler” ünitesi, 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında “İslâm

Dininin Temel Prensipleri: İbadet” ünitesinin içerisindeki “Müslümanın Görevleri Nelerdir?”

konusu altında yer almıştır. 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din

Dersleri Programındaki “Türklerin Tarih Boyunca İslâm Dinine Hizmetleri”, “Din

Mimarisinde Türk Hizmetleri”, “Türklerin Meydana Getirdikleri Hayır Müesseseleri”

üniteleri, 3. sınıftaki “İslâm Dini ve Türkler” ünitesi arasına, “Zamanımızda Yeryüzündeki

Dinler ve İslâmlığın Bunlar Arasındaki Yeri” ünitesi ise 3. sınıftaki “İlahi Dinler Arasında

İslâmiyet” ünitesinin altına alınmıştır. Ahlak ile ilgili üniteler ise yine 3. sınıf ünitelerinden

olan “İslâm Dininin Temel Prensipleri: Ahlak” ünitesinin içerisine alınmıştır. Tüm bunların

dışında önceki programın 1. ve 2. sınıflarında yer alan bazı konuları da içeren yeni (aslında

sadece isimleri yeni) bazı üniteler eklenmiştir. Eklenen üniteler; “İslâm Dininin Temel

Prensipleri: İbadet”, “İbadetin Temeli: Temizlik”, “İbadetin Çeşitleri (bu ünite içerisinde

İslâm’ın şartlarına yer verilmiştir)” ve “İbadetlerde Kolaylıklar” üniteleridir.

Yukarıda 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programıyla birlikte ilk defa ortaokulun 3.

sınıfına din derslerinin konulduğu ifade edilmişti. 3. sınıfta “Din Bilgisi” dersinin içeriğinde

yer alan üniteler ise “İslâm Dininin Temel Prensipleri: Ahlak”, “İlahi Dinler Arasında

İslâmiyet”, “İslâm Dini ve İlim”, “İslâm Dini ve Türkler” üniteleridir. Bu üniteler

incelendiğinde 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri

Programında 1. ve 2. sınıf üniteleri arasında yer alan bazı konuların 3. sınıf içeriğine alındığı

görülecektir. Bu uygulama, haftada bir saat olan bir dersin içeriğinin yoğunluğunun biraz

daha azalması anlamına gelmektedir. Çünkü önceki programda sadece 2 sınıfta yer alan din

dersinin içeriği, bu programla birlikte 3 sınıfa yayılmıştır.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programının üç sınıfının içeriği genel olarak incelendiğinde

önceki programlara nazaran ünitelerin daha sistematik bir şekilde düzenlendiği görülür.

Ayrıca konular iman, ibadet ve ahlak olarak üç ana grup ve bu grubun çevresinde yer alan

konular olarak düzenlenmiştir.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programı, din anlayışı çerçevesinde incelendiğinde

programın önceki programlarda olduğu gibi öğrencilerin doğru dini bilgiyi elde etmelerini

hedefleyen bir anlayışı benimsediği görülmektedir. Bu bilgi, Kur’an ve Hadis gibi İslâm

dininin ana kaynaklarından elde edilecektir. Programda din anlayışı açısından bir diğer önemli

nokta, programın dini kimlik oluşturmanın yanı sıra milli kimlik oluşturmada da dinden

yararlanma isteğidir. Bunun için de öncelikle İslâm dininin temel esaslarının öğretilmesi ve

130

öğrencilerin de duygusal anlamda bu esasları hissedip davranışa dönüştürmeleri

amaçlanmıştır.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programı eğitim anlayışı açısından incelendiğinde konu ve

öğretmen merkezli davranışçı bir anlayışı benimsediği görülmektedir. Bu durum özellikle

amaçların öğretmen davranışları açısından ifade edilmesinde ve muhtevanın geleneksel bir

şekilde devam ettirilmesinden anlaşılabilmektedir. Ancak önceki programa göre konuların

öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve seviyelerine daha uygun bir şekilde hazırlandığı da söylenebilir.

Yine öğrencilerin genel kültür ve psikolojik durumlarının göz önünde bulundurulması

gerektiğinin ifade edilmesi, öğretmenin farklı bilimlerden yararlanacak disiplinlerarası

çalışma becerisine sahip olmasını gerektirmektedir. Programda temel amaçlar arasında İslâm

dininin temel esaslarını öğretme amacının olması, programın tek bir din yani İslâm dini

çerçevesinde oluşturulduğu söylenebilir. Programda diğer dinlere de yer verilmiş ancak bu

dinler hakkındaki bilgiler yine İslâm dini perspektifinden ele alınmıştır. Programda yöntem ve

teknikler ile ölçme ve değerlendirmede kullanılacak ölçütlere ise yer verilmemiştir. Ancak

Kuran-ı Kerim Meali, Hadis tercümelerinin ve ilmihâllerin kullanılması ile ilgili tavsiye

edilmiş ve derste kullanılacak yardımcı kaynaklar ifade edilmiştir. Bunun dışında derste

kullanılacak araç-gereç ve materyallerden bahsedilmemiştir.

3.7. 1976 Lise ve Din Bilgisi Programı

1967 Lise Programında din derslerinin 1. ve 2. sınıfta hafta birer saattir. 1976 Lise

Programında ise din dersleri, 1., 2. ve 3. sınıfta yine haftada birer saattir. 1976 lise din bilgisi

dersinin amaçları, ortaokul din bilgisi dersinin amaçları ile aynıdır.

1976 Lise Din Bilgisi Programının içeriğinin 1967 Lise Din Bilgisi Programının

içeriğinin biraz daha genişletilmiş ve konuların dizilişi açısından daha sistematik bir şekilde

düzenlenmiş hali olduğu söylenebilir. 1967 Lise Din Bilgisi Programında 1. sınıftaki “İslâm

Dini Yönünden Dinin Tarifi” konusu, “Din Ne Demektir?” başlığıyla, “İslâm Dini’ne İman,

ibadet ve ahlak Yönünden Toplu Bir Bakış” konusu, “İslâm Dini’ne Toplu Bakış” başlığıyla,

“Amentü’deki Altı Esasa Kısaca Temas” adlı konu “İslâm Dini” başlığıyla, “Başlıca Semâvî

Dinlerin İnanç Esaslarıyla İslâmî İnanç Esaslarının Kıyaslanması ve Bu Kıyaslama Çerçevesi

İçinde Tevhid (Bir Tek Allah’a İnanma) Akidesi” konusu, “Tevhid İnancının Lüzum ve

Faydaları (Tevhid İnancının getirdiği Birlik-Beraberlik Ruhu)” başlığıyla, “İslâm’ın Şartlarına

Toplu Bir Bakış” konusu, “İslâm’ın Şartlarına Kısa Bir Bakış (Şehâdet Kelimesi, Namaz,

Oruç, Hac, Zekât)” başlığıyla, “İslâm Dini’nde Ahlak” konusu, “Din ve Ahlak” başlığıyla,

Türklerin tarih boyunca İslâm’a, ilme, sanata, fenne ve güzel sanatlara katkıları ile ilgili

131

konular, “Türklerin Tarih Boyunca İslâmiyet’e Hizmetleri” başlığıyla 1976 Lise Din Bilgisi

Programında yine 1. sınıfta yer almıştır. 1967 Lise Din Bilgisi Programında 1. sınıfta yer alan

“Dinler Tarihi’ne Toplu Bir Bakış” konusu, 1976 Lise Din Bilgisi Programında 3. sınıfta aynı

isimle ama içeriğinde hangi konuların yer alacağı belirtilerek ele alınmıştır. 1976 Lise Din

Bilgisi Programında 1. sınıfta ele alınan “Batıl İnançlar Karşısında İslâm Dini”, “İslâm

Dini’nde Gerçek Tevekkül Anlayışı” ve “Vatan Sevgisi” konuları, 1967 Lise Din Bilgisi

Programında 2. sınıfta yer almıştır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 1. sınıftaki “İslâm’da

Sosyal Yardımlaşma” konusu 1967 Lise Din Bilgisi Programında bulunmamaktadır.

Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıf konuları arasında yer alan Hz. Muhammed’in en

büyük insan, ve en son peygamber oluşu ile örnek şahsiyeti gibi Hz. Muhammed ve Kur’an-ı

Kerim’in muhtevası, Türkçeye çevrilebileceği, “Evrensel Bir Din Olarak İslâm Dini’nin

Vasıfları ve Özellikleri”, Hz. Muhammed’in öğretip gösterdiği ahlak ilkeleri, Allah Korkusu

ve Ahlak, İslâm Dini’nde vazife şuuru ve “İslâm Dini’nde Aile Nizamı” gibi konulara 1976

Lise Din Bilgisi Programında yine 2. sınıfta verilmiştir. 1967 Lise Din Bilgisi Programında 2.

sınıftaki dinin fert ve cemiyet üzerindeki tesirleri konusu,”Din ve Fert İlişkileri” başlığıyla,

“İslâm Dini açısından Akıl ve Din”, “İslâm Dini açısından İlim ve Din” konuları, “İslâm

Dini’nde İlmin Yeri” başlığıyla, “İslâm Dini’nde Hürriyet Anlayışı”, “İslâm Dini’nde

Cemiyet Düzeni”, “Din ve Toplum İlişkileri” başlığıyla 1976 Lise Din Bilgisi Programında 3.

sınıfta yer almıştır. 1967 Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıftaki “İnanç ve Karakter” ile

“Medeniyet ve Fazilet Dini Olarak İslâm Dini’ne Toplu Bir Bakış” konuları 1976 Lise Din

Bilgisi Programında bulunmamaktadır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıftaki

“İslâm’ın Şartları” konusu, 1967 Lise Din Bilgisi Programında 1. sınıfta “İslâm’ın Şartlarına

Toplu Bir Bakış” konusunda işlenmiştir. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıfta yer alan

“İslâm Ahlakı” konusu içerisinde yer alan bazı konular, 1967 Lise Din Bilgisi Programında

yine 2. sınıfta ele alınmıştır.

1976 Lise Din Bilgisi Programında 3. sınıftaki “Dinler Tarihi’ne Toplu Bir Bakış”

konusunun 1967 Lise Din Bilgisi Programında 1. sınıfta aynı isimle verildiği belirtilmişti.

Yine 1976 Lise Din Bilgisi Programında 3. sınıftaki “Din ve Fert İlişkileri” konusunun 1967

Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıftaki dinin fert ve cemiyet üzerindeki tesirleri ismiyle,

“İslâm Dini’nde İlmin Yeri” konusunun “İslâm Dini açısından Akıl ve Din”, “İslâm Dini

açısından İlim ve Din” isimli konularla, “Din ve Toplum İlişkileri” konusunun “İslâm

Dini’nde Hürriyet Anlayışı”, “İslâm Dini’nde Cemiyet Düzeni” isimli konularla 1967 lise

programında 2. sınıf konuları arasında yer almıştır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 3.

132

sınıfta yer alan konular ana başlıklar hâlinde 1967 Lise Din Bilgisi Programında 1. ve 2. sınıf

konuları arasındadır. Ancak bu ana başlıklara bazı alt başlıklar eklenmiştir.

1976 Lise Din Bilgisi Programının milli ve manevi değerleri bir arada işlemeye çalışan

bir anlayışa sahip olduğu söylenebilir. Bu çerçevede programda bireysel ve toplumsal

değerlerin bireyler tarafından benimsenmesi ve rasyonel bir din anlayışı çerçevesinde

toplumda görülen bazı yanlış dini bilgilerin de düzeltilmesi amaçlanmıştır.

1976 Lise Din Bilgisi Programının içeriği, 1967 Lise Din Bilgisi Programı ile

benzerdir. Ancak 1976 Lise Din Bilgisi Programında yer alan konular, biraz daha ayrıntılı

sistematik bir şekilde yer almıştır. Ayrıca 1967 Lise Din Bilgisi Programında 3. sınıfta din

dersi olmadığından 1976 Lise Din Bilgisi Programında 3. sınıfta da verilmeye başlanan din

derslerinin içeriği, 1967 Lise Din Bilgisi Programında 1. ve 2. sınıfta yer alan konuların biraz

daha genişletilerek ele alınmış halidir.

1976 Lise Din Bilgisi Programında eğitim anlayışı açısından çok önemli sayılabilecek

bir değişikliğe rastlanılmamakta, esasici ve daimici yaklaşıma dayalı öğretmen ve konu

merkezli yapının devam ettiği görülmektedir. Bununla birlikte daha önceki programda da

görüldüğü üzere programda ne tür yöntem ve tekniklerin kullanılacağı, ölçme ve

değerlendirme tekniklerinin göz önüne alınacağı, öğretim materyalleri, örnek ders işlenişi ve

etkinlikler gibi konularda herhangi bir bilgi ve yönlendirme bulunmamaktadır.

4. 1980 Sonrası Din Öğretimi Programı Anlayışları (1980-2006)

4.1. 1982 Temel Eğitim 4 ve 5. Sınıflar Din ve Ahlak Bilgisi Programı

Milli Eğitim Bakanlığı 1982 yılında program geliştirme konusunda bir model

oluşturmak ve bundan sonra hazırlanacak programların buna göre hazırlanmasını sağlamak

amacıyla bir dizi toplantı düzenlemiştir. Üniversitelerde görevli bilim adamlarıyla işbirliği

yapılarak ortaya çıkan yeni bir program modeli kabul edilerek 2142 sayılı Tebliğler

Dergisinde yayımlanmıştır. Bu model, Genel Kurmay Başkanlığına, Bakanlıklara, Öğretim

Daire Başkanlıklarına ve okullara gönderilmiştir. Model, amaç-davranış-işleyiş-

değerlendirme boyutları içinde ders programlarının derslere göre hazırlanması esasını

getirmektedir1. Bunun yanı sıra program geliştirme modelinin Taba-Tyler modeline

dayanılarak önerildiği söylenebilir2. 1990’lı yıllarda yeni ders programlarının 1983 yılında

kabul edilen program modeline göre hazırlanması önerilmişse de kimi bilim adamları

1 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 29. 2 Ayşegül Esener Taşpolatoğlu, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler…, s. 54.

133

tarafından yapılan bazı itirazlar üzerine komisyonlar çalışmalarında serbest bırakılmışlardır.

Böylece tek modelli program anlayışından çok modelli program anlayışına geçişte program

geliştirmede ortak noktalarda hala birleşilemediği ve bunun sonucu olarak da Türk Milli

Eğitim Sistemi için uygulanabilir nitelikte bir program modeli arayışının devam ettiği

görülmektedir1.

Talim Terbiye Kurulunun 8.12.1981 gün ve 213 sayılı kararı ile temel eğitim ve

ortaöğretim “Din Bilgisi” dersi programlarının yürürlükten kaldırılması; mevcut “Din Bilgisi

ve Ahlak Dersleri”nin, “Din ve Ahlak Bilgisi Dersi” adı ile bir program bütünlüğü içinde

birleştirilmesi ve buna göre yeniden hazırlanan programın kabul edilmesi, Milli Eğitim

Bakanlığı makamının onayına sunulması kararlaştırmıştır. 18.2.1982 gün ve 30 sayılı karar ile

de program bakanlık tarafından onaylanmıştır2. 1982 yılında uygulamaya konulan programın

adı, “Temel Eğitim ve Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı”dır. İsimden de

anlaşılacağı üzere daha önce ilkokul, ortaokul ve lise olarak düzenlenen sistem, bu programla

birlikte temel eğitim ve ortaöğretim olarak kademelendirilmiştir. Temel eğitimi kapsayan

sınıflar daha önceki ilkokul ile ortaokulun birleşimi olan 1, 2, 3, 4., 5, 6, 7 ve 8. sınıflardır.

Daha önce lise olarak adlandırılan ortaöğretimi kapsayan sınıflar ise 1, 2 ve 3. sınıflardır.

1982 yılında hazırlanan yeni Anayasanın 24. maddesi, din ve ahlak öğretimi ile ilgili

yeni düzenlemeler getirmiştir. 24. maddenin ilgili paragrafı şöyledir:

“Din ve Ahlak eğitimi ve öğretimi devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din

Kültürü ve Ahlak öğretimi ilk ve orta öğretim kurumlarında okulların zorunlu dersleri

arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitimi ve öğretimi ancak kişinin kendi isteğine,

küçüklerin de kanuni temsilcilerinin talebine bağlıdır”.

1982 Anayasasının yürürlüğe girmesinden sonra, 24. maddenin yukarıda nakledilen

ifadeleri gereği daha önce okutulan Ahlak Bilgisi dersiyle birleştirilerek “Din ve Ahlak

Bilgisi” adını almıştır. Temel eğitim, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda haftada ikişer saat, ortaöğretim

1, 2 ve 3. sınıflarında ise birer saatlik zorunlu olarak okutulan dersler haline getirilmiştir.

Günümüzde bu durum aynen devam etmektedir.

1982 Temel Eğitim ve Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Dersi Programında din ve

ahlak öğretiminin genel amacı; “temel eğitim ve ortaöğretimde öğrenciye, Türk milli eğitim

politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun,

din, İslâm Dini ve ahlak bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece

1 Özcan Demirel, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, s. 30. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 155.

134

Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, insan sevgisinin dini ve ahlaki yönden

pekiştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmek1” olarak belirlenmiştir.

Amaç cümlesinde ilk vurgu, Türk milli eğitim politikası doğrultusunda hareket

edileceğidir. Bu çerçevede Türk milli eğitim sisteminin genel amaçlarına, ilkelerine ve

Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun temel bilgiler kazandırılmak istendiği ifade edilmiştir.

Programdaki bir başka vurgu, din, İslâm dini ve ahlak bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgilerin

kazandırılmasıdır. Buradan da öncelikle genel olarak din olgusu hakkında bilgi verileceği

daha sonra da özel olarak İslâm dini hakkında bilgilerin verileceği anlaşılmaktadır. Tüm

bunların neticesinde ders ile;

1. Milli birlik ve beraberliğin, insan sevgisinin pekiştirilmesi

2. İyi, ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmek hedeflenmektedir.

Dolayısıyla ulaşılmak istenen nihai hedefin hem yerel hem de evrensel yönünün

olduğu genel amaç cümlesinden anlaşılmaktadır.

Yukarıda ifade edilen amaca ulaşabilmek için 26 tane ilke belirlenmiştir. Bu ilkelerden

bazıları şunlardır:

1. Laiklik ilkesi göz önünde bulundurulacaktır.

2. Din ve düşünce özgürlüğü zedelenmeyecektir.

3. Her zaman dini aynı olan milletlerle iyi anlaşılamayacağı gibi tersi de geçerlidir.

4. Dini bilgiler yanında milli birlik ve beraberliği kazandırıcı kavramların

öğrencilerin zihninde yer etmesine özen gösterilecektir.

5. Örf, adet ve geleneklerimizle milli değerlerimiz daima göz önünde tutulacak ve

dinin milleti oluşturan önemli unsurlardan biri olduğu benimsetilecektir.

6. Ders konuları Atatürk ilkeleri ile bütünleştirilecektir.

7. “Özel öğretim ilkeleri”ne uygun olarak sevdirilecek ve işlenecektir.

8. Diğer derslerde kazanılan bilgilerle bağlantı kurulacaktır.

9. Konular, sınıf seviyelerine göre, öğrencilerin genel kültür ve pedagojik gelişmeler

göz önünde bulundurulmak Sûretiyle, onların kültür düzeylerini aşmadan sevdirilerek,

düşündürücü ve ikna edici bir şekilde işlenecektir.

10. Öğrenmenin, çalışmanın da bir ibadet olduğu öğrencilere açıklanacaktır.

11. Kimse dini uygulamalara zorlanmayacaktır.

1 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 155. 13 Nisan 1992 tarih ve 2356 sayılı MEB Tebliğler Dergisinde yayımlanan DKAB Dersi müfredatında da kısmi değişiklikler yapılmış ancak genel amaçlar üzerinde herhangi bir değişikliğe gidilmemiştir. Dolayısıyla 29 Mart 1982 tarih ve 2109 sayılı MEB Tebliğler Dergisindeki genel amaçlarla 2000 yılına gelinmiştir.

135

12. Haksızlık, yalancılık, riyakârlık vb. davranışları İslâm dininin reddettiği ve günah

saydığı, her müslümanın faziletli olması gerektiği belirtilecektir.

13. İbadetlerin Allah’a karşı saygı ifadesi olmasının yanında toplumsal birliğin iyi ve

düzenli bir şekilde yürütülmesine yarayan, insanı fazilete ve mutluluğa sevkeden davranışlar

da kazandırdığı özellikle belirtilecektir.

14. Her türlü ibadet ve dış temizlik gibi, kalbi arıtıp ruhu yücelten güzel ahlakın da

insan için vazgeçilmez bir unsur olduğu gerçeği benimsetilecektir.

15. İnanç ve davranış bütünlüğünün önemi üzerinde durulacaktır.

16. Okul dışından getirilen yanlış bilgi ve telkinler bilimsel bir yaklaşımla

düzeltilecektir.

17. Müslümanlığın hurafeden uzak, akılcı ve çağdaş bir din olduğu kavratılacaktır.

18. Konuların işlenmesinde, Müslümanlığın kuru bilgilerden ibaret belli kalıplar ve

belli davranışlar olmadığı açıklanacak, sürekli canlılık ve ilerleme isteyen bir din olduğu

gerçeği gözden uzak tutulmayacaktır1.

Amaçlar temel ve ortaöğretim için ayrı ayrı ifade edilirken ilkeler konusunda böyle bir

ayrıma gidilmediği de programda göze çarpan hususlar arasındadır.

Programda yer alan ilkelerde en kuvvetli vurgulardan birisi, diğer tüm derslerde

olduğu gibi, laiklik ilkesi ile vicdan ve düşünce özgürlüğüne yapılmıştır. Bunun yanı sıra

bütün konuların Atatürk ilkeleri ile bütünleştirilmesi istenmiştir. Millî birlik ve beraberliği

kazandırma amacıyla vatan, millet, bayrak gibi değerlerin kazandırılması da temel ilkeler

arasındadır. Dersin “Özel Öğretim İlkeleri”ne uygun olarak işleneceğinin belirtilmesi, daha

önceki programlarda hiç rastlanılmayan bir ilkedir. Böylece ilk defa din dersi işlenirken hangi

bilim dalının verilerinden yararlanılması gerektiği ortaya konulmuştur2.

1968 İlkokul Din Bilgisi Programında 4. ve 5. sınıflar için özel amaçlar yer almazken

1982 Temel Eğitim Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında öncelikle temel eğitim 4.

ve 5. sınıf din ve ahlak bilgisi öğretiminin amacı ortak olarak verilmiştir. Bu amaçlar, şu

şekildedir:

1. “Allah’ı ve Peygamberi tanımak ve sevmek.

2. İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlak esaslarını bilmek.

3. Namazda okunan Sûre ve duaları ezberlemek ve bunların anlamlarını bilmek.

1 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 155-156. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 155-156.

136

4. Kendi iç dünyasında, içinde yaşadığı aile ve toplumda, inanç ve ibadet yönünden

de dengeli ve uyumlu bir kişilik kazanmak1.

5. Temizlik, iyilik, doğruluk fikirlerinin, insanları sevmenin, anaya, babaya,

büyüklere saygı, küçüklere şefkat göstermenin, zayıflara, muhtaçlara yardım etmenin,

çalışkanlığın İslâm Dini’nin emir ve esaslarından olduğunu kavramak.

6. Her türlü ibadet ve dış temizlik gibi güzel ahlakın da insan için vazgeçilmez bir

unsur olduğu gerçeğini benimsemek.

7. Vatan, millet ve Atatürk sevgisini pekiştirmek2”.

1968 İlkokul Din Bilgisi Programı ile 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi

Programı içerik olarak karşılaştırıldığında aralarında farklılıklar olduğu görülür. 1968 İlkokul

Din Bilgisi Programında 4. sınıftaki “Sevgi” konusunun içerisindeki millet ve yurt sevgisi ile

ilgili, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 5. sınıfta “Vatan Sevgisi” isimli bir

ünite bulunmaktadır. 1968 İlkokul Din Bilgisi Programı 4. sınıftaki “Müslümanlık”

konusundaki Hazret-i Muhammed’in hayatı ve örnek ahlakı ile ilgili konular, 1982 Temel

Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 4. sınıfta “Peygamberimiz ve Din” ünitesinde ele

alınmıştır. 1968 İlkokul Din Bilgisi Programı 4. sınıftaki “Huy Güzelliği” konusunda işlenen

konulardan bazıları 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 5. sınıftaki “Ahlaki

Görevlerimiz” ünitesinde yer almıştır. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 4.

sınıfta bulunan “İbadet” ile “Ailemiz-Evimiz ve Çevremiz” üniteleri ise 1968 İlkokul Din

Bilgisi Programı 4. sınıf içeriğinde yoktur. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı

4. sınıftaki “Allah ve Allah İnancı” ünitesi, 1968 İlkokul Din Bilgisi Programında 5. sınıfta

“Allah’a İnanmak” ismiyle yer almıştır. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 4.

sınıftaki “İslâm’ın Şartlarına Toplu Bakış”, “Namaz”, “Oruç”, “Zekât” ve “Hac” üniteleri,

1968 İlkokul Din Bilgisi Programında 5. sınıftaki “Allah’a kulluk görevimiz: (İbadet)” ünitesi

içerisinde bulunmaktadır.

1968 İlkokul Din Bilgisi Programında 5. sınıftaki “Allah’a İnanmak” ve “Allah’a

kulluk görevimiz: (İbadet)” ünitelerinin 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 4.

sınıf üniteleri arasında farklı isimlerle yer aldığı ifade edilmişti. Bunların dışında 1968 İlkokul

Din Bilgisi Programında 5. sınıftaki “Allah’a İnanmak”, “Meleklere İnanmak”, “Kitaplara

İnanmak”, “Peygamberlere İnanmak”, “Ahiret gününe İnanmak” ve “Kadere İnanmak”

üniteleri aynı isimlerle 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 5. sınıf üniteleri

arasında yer almıştır. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 5. sınıfta olup da

1 Bu amaç ifadesi, hem 4 ve 5. sınıflarda hem de 6, 7 ve 8. sınıflarda ortak olarak kullanılmıştır. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 156.

137

1968 İlkokul Din Bilgisi Programında hiçbir sınıfta bulunmayan tek ünite ise “Temizlik ve

Doğruluk” ünitesidir.

4.2. 1982 Temel Eğitim 6, 7 ve 8. Sınıflar Din ve Ahlak Bilgisi Programı

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 6 madde ile ortaya konulan amaçlar, 1982

Temel Eğitim ve Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında tek bir cümle ile ifade

edilmiştir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında bulunan amaçların büyük çoğunluğu, 1982

Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 4 ve 5. sınıflarla 6, 7 ve 8. sınıfların amaçları

içerisinde, cümlelerin ifadeleri değiştirilerek yer almış, bazıları da hiç yer almamıştır. 1976

Ortaokul Din Bilgisi Programında olup da 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi

Programında olmayan amaç cümlesi ise “Türk-İslâm ruhunun geliştirdiği hamaset duygusunu

ve milli kişiliği kazandırmada yardımcı olmak”tır. Bu cümlenin olmamasının nedenlerinden

birisi olarak cümlenin milliyetçi düşüncenin geliştirdiği “Türk-İslâm sentezi”ni hatırlatması

gösterilebilir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında bulunan “Örnek bir insan olarak Hz.

Muhammed’in yaşayışını, çeşitli alanlardaki görüş ve düşüncelerini öğretmek” amacı1 ise

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında “Ortaöğretimde Din ve Ahlak Bilgisi

Öğretiminin Amacı” başlığı altında “Örnek bir insan olarak Hz. Muhammed’in güzel

ahlakını, yaşayışını, çeşitli alanlardaki öğüt, görüş ve düşüncelerini bilmek2” şeklinde

değiştirilmiştir.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında yer alan ve 9 madde ile ifade edilen

“Açıklamalar”ın büyük çoğunluğu, bir tanesi hariç, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi

Programında, “Din ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin İlkeleri” başlığı altında yer alan 26

maddenin içerisinde, cümlelerin ifadeleri değiştirilerek yer almıştır. 1976 Ortaokul Din Bilgisi

Programında “Açıklamalar” başlığı altında olup da “Din ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin

İlkeleri” başlığı altında olmayan ifade ise “İbadet ile ilgili konular uygulamalı öğretilmeli,

ibadetin insan tabiatına uygun ve lüzumlu olduğu ikna edici yollarla öğrencilere

benimsetilmelidir.” ifadesidir. Bu ifadenin 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi

Programında olmayışının nedenlerinden birisi olarak programın laiklik ilkesini göz önünde

bulundurması ve bu anlayış çerçevesinde daha çok dini konularda bilgilenmeye ağırlık verip

uygulamayı kişilerin kendi inisiyatiflerine bırakma düşüncesi olabilir.

1 Krş. MEB Talim ve Terbiye Dairesinin Bakanlık Makamının tasviplerine arzını kararlaştırdığı 5 Ağustos 1976 tarih ve 325 sayılı “Ortaokul I-II-III. Sınıf “Din Bilgisi” müfredat programlarının kabulü hk.” konulu yazısı, s. 1. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 160.

138

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında genel amaç ve ilkelerden sonra

temel eğitim 4 ve 5. sınıfın amaç ve içeriğine yer verildikten sonra temel eğitim 6, 7 ve 8.

sınıf amaçları 14 madde ile ortaya konulmuştur.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 6, 7, 8. sınıflarda din ve ahlak

bilgisi öğretiminin amaçları arasında yer alan maddeler şunlardır:

1. “Din ve İslâm dinine ilişkin temel kavramları bilmek,

2. Müslümanlığın en son ve en gelişmiş din olduğunu bilmek,

3. İslâm Dininin inanç ve ibadetlerini bilmek,

4. Namazda okunan Sûre ve duaları ezberlemek ve bunları anlamak,

5. Kendi iç dünyasında, içinde yaşadığı aile ve toplumda, inanç ve ibadet yönünden de

dengeli ve uyumlu bir kişilik kazanmak,

6. İslâm Dininin yalnız ahiret için çalışmayı değil, aynı zamanda “hiç ölmeyecekmiş

gibi” dünya hayatında birlik ve beraberlik içinde mutlu yaşamayı telkin eden bir din olduğunu

bilmek,

7. Başkasının inancına, düşüncesine, canına, malına ve diğer haklarına saygı gösteren

bir hoşgörü kazanmak,

8. Dini konularda aileden, çevreden ve okul dışındaki çeşitli kaynaklardan alınması

muhtemel, batıl inanç ve fikirlerden uzak, ilme uygun ve saygılı, laik, Atatürk ilkeleriyle

bütünleşmiş bir görüş ve tutum kazanmak,

9. Dini inanç ve duyguları şahsi çıkarlar için kullanmamak,

10. Temizlik, iyilik, doğruluk fikirlerinin, insanları sevmenin, anaya, babaya,

büyüklere saygı, küçüklere şefkat göstermenin, zayıflara, muhtaçlara yardım etmenin,

çalışkanlığın, bilim ve sanat ve gerçek sevgisinin İslâm Dininin emir ve esaslarından

olduğunu kavramak ve İslâm Dininin ahlak ilkelerini bilmek,

11. Her türlü ibadet ve dış temizlik gibi güzel ahlakın da insan için vazgeçilmez bir

unsur olduğu gerçeğini benimsemek,

12. Tarih boyunca Türklerin İslâm’a hizmetlerini bilmek, vatan savunmasında ve

milli konularda Türklerin tarih boyunca geliştirip olgunlaştırdığı hamaset duygusunu

benimsemek,

13. Milliği benliğimize ve dinimizin ana kaynaklarına dayalı din ve millet şuurunu

kavramak, vatandaşlarına, din kardeşlerine, insanlığa ve bütün varlıklara saygı, sevgi ve

şefkat duymak,

139

14. Bazı dini törenlerle ilgili bilgileri kazanmak”tır1.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 6, 7, 8. sınıfların amaçları genel

olarak incelendiğinde İslâm dininin merkezde olduğu görülür. İlk amaç cümlelerinin “Din ve

İslâm dinine ilişkin temel kavramları bilmek”, “ Müslümanlığın en son ve en gelişmiş din

olduğunu bilmek”, “İslâm Dininin inanç ve ibadetlerini bilmek” bunun örneklerindendir.

Bununla birlikte “Başkasının inancına, düşüncesine, canına, malına ve diğer haklarına saygı

gösteren bir hoşgörü kazanmak” cümlesiyle de farklı inançta olan insanlara hoşgörü

gösterilmesi de vurgulanmıştır. Temizlik, iyilik, doğruluk gibi evrensel ahlakî değerlerin

İslâm dininin de emir ve esaslarından olduğunu öğrencilerin kavramalarının sağlanması

amaçlanmıştır. Aslında amaç cümleleri bir bütün olarak incelendiğinde temel hedef, bireyin

kendisiyle ve çevresiyle ilişkilerini düzenlemede ve milli ve evrensel değerleri kazanmasında

İslâm dininin katkılarından faydalanmaktır.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı, içerik olarak incelendiğinde daha

önceki programdan bazı farklılıklar içermektedir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 6.

sınıf üniteleri arasında olan “Genel Anlamda Din” ünitesi altında yer alan “Dini Bize

Gönderen Yüce Varlık Kimdir?” ve “Allah’ın Din Elçileri: Peygamberler” konuları, 1982

Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı içerisinde 6. sınıftaki “Din Kavramı” ünitesinin

altında bulunmamaktadır. “Allah’ın Din Elçileri: Peygamberler” konusu, 1982 Temel Eğitim

Din ve Ahlak Bilgisi Programında 8. sınıftaki “Kur’an ve Hz. Muhammed” ünitesi içerisinde

yer almaktadır. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 6. sınıfta olan “Dini Bize Gönderen

Yüce Varlık Kimdir?” ünitesi, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 7.

sınıfta “Allah’a İman” ünitesi altında işlenmiştir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 6.

sınıftaki “Allah’ın Din Elçileri: Peygamberler” konusu, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak

Bilgisi Programında 7. sınıftaki “Peygamberlere İman” ünitesi içerisinde yer almıştır. 1976

Ortaokul Din Bilgisi Programında 6. sınıfta yer alan “İslâm Dini”, “İslâm Dininin Temel

Prensipleri”, “İslâm Dininin Temel Prensipleri: İman”, üniteleri ile 7. sınıftaki “İslâm Dininin

Temel Prensipleri: İbadet”, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 6. sınıf

ünitelerinden “İslâm’da İman ve İbadet Esasları ve Yükümlülükleri” ünitesinin içerisine

alınmıştır. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 2 ve 3. sınıfta olan bazı konular, 1982

Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 6. sınıf konuları arasına dahil edilmiştir.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 2. sınıftaki “İbadetin Temeli Temizlik” ünitesi, 1982

Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 6. Sınıftaki “İslâm’da Temizlik ve

1 Temel eğitim 6, 7, 8. sınıflarda din ve ahlâk bilgisi öğretiminin amaçları için bkz. MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 157.

140

Doğruluk” ile 7. sınıftaki “Temizlik” ünitesinde, “İbadetin Çeşitleri (İslâm’ın Şartları)”

ünitesinde yer alan namaz, oruç, zekât, hac vb. konular ise 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak

Bilgisi Programının 6. sınıf üniteleri içerisinde aynı isimlerle ancak ayrı üniteler hâlinde

işlenmiştir. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programının 6. sınıf ünitelerine bazı

ilaveler de yapılmıştır. Bunlar; “Kişiye ve Topluma Karşı Davranışlar”, “İslâmda Çalışmaya

Verilen Önem” ve “Savurganlık” üniteleridir. Ayrıca bu ünitelerin dışında “Mutluluk”,

“Kişiye ve Topluma Zararlı Olan Bazı Davranışlar” gibi konular da 1982 Temel Eğitim Din

ve Ahlak Bilgisi Programına eklenmiştir.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 7. sınıf ile 1976 Ortaokul Din

Bilgisi Programının 2. sınıf içeriği arasında oldukça farklılıklar vardır. 1976 Ortaokul Din

Bilgisi Programında 2. sınıfta yer alan “İbadetin Temeli: Temizlik” ünitesi dışındaki bütün

üniteler, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında farklı sınıflara dağılmıştır.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 7. sınıftaki “Temizlik” ve ünitesi, 1976

Ortaokul Din Bilgisi Programında 2. sınıfta yer alan “İbadetin Temeli: Temizlik” ünitesi

altında işlenmiştir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 2. sınıfta yer alan ünitelerden

“İslâm Dininin Temel Prensipleri: İbadet”, “İbadetin Temeli Temizlik” ve “İbadetin Çeşitleri

(İslâm’ın Şartları)” ünitelerinin 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 1. sınıf

içeriğinde yer almıştır. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programının 2. sınıf üniteleri arasında olan

“İbadetlerde Kolaylıklar” ünitesi ise 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 8.

sınıftaki “İslâm Dininde Kolaylık” ünitesi içerisinde yer almıştır. 1982 Temel Eğitim Din ve

Ahlak Bilgisi Programında 7. sınıfının ilk altı ünitesi, Allah’a, meleklere, kitaplara,

peygamberlere, ahiret gününe, kaza ve kadere iman üniteleridir. Bunlar; 1976 Ortaokul Din

Bilgisi Programında 1. sınıfta yer alan “İslâm Dininin Temel Prensipleri: İman” ünitesi

içerisinde işlenmiştir. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programı 7. sınıftaki “Türkler

ve Müslümanlık” ünitesi, 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programının 3. sınıf üniteleri arasında

bulunan “İslâm Dini ve Türkler” ünitesi altında yer almıştır. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak

Bilgisi Programı 7. sınıf üniteleri arasına sadece “Laiklik ve İslâmlık” ünitesinin eklendiği

görülmektedir.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 8. sınıftaki “Kur’an ve Hz.

Muhammed” ünitesinin 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 1. sınıftaki “Genel Anlamda

Din” ünitesi altındaki “Allah’ın Din Elçileri: Peygamberler” konusu içerisinde yer almıştır.

Yine 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 8. sınıftaki “İslâm Dininde

Kolaylık” ünitesi, 1976 ortaokul programının 2. sınıf üniteleri arasındaki “İbadetlerde

Kolaylıklar” ünitesi içerisinde işlenmiştir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında 3. sınıf

141

ünitelerinden olan “İslâm Dininin Temel Prensipleri: Ahlak” ünitesindeki konuların birçoğu,

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 8. sınıftaki “Vatan ve Millet Sevgisi”,

Din ve Ahlak”, “Ahlaki Görevlerimiz” üniteleri ile ortaöğretim 1. sınıftaki “Ahlak ve

Sorumluluk”, ortaöğretim 2. sınıftaki “İslâm Güzel Ahlaktır.”, “Kötülüklerden Kaçınma ve

Kötülükleri Önleme” üniteleri içerisinde yer almıştır. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında

3. sınıf ünitelerinden olan “İlahi Dinler Arasında İslâmiyet” ünitesi, 1982 Temel Eğitim Din

ve Ahlak Bilgisi Programında ortaöğretim 3. sınıftaki “Evrensel Bir Din Olarak İslâmlık” ile

“Yeryüzündeki Dinler ve İslâm Dini” ünitelerinde işlenmiştir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi

Programında 3. sınıftaki “İslâm Dini ve İlim” ünitesi, 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak

Bilgisi Programında ortaöğretim 3. sınıftaki “Evrensel Bir Din Olarak İslâmlık” ile “Türk-

İslâm Kültür ve Uygarlığı” üniteleri arasında yer almıştır. 1976 Ortaokul Din Bilgisi

Programının 3. sınıfındaki “İslâm Dini ve Türkler” ünitesi ise 1982 Temel Eğitim Din ve

Ahlak Bilgisi Programında 7 ve 8. sınıftaki “Türkler ve Müslümanlık” üniteleri içerisinde

işlenmiştir. 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programının kendi içerisinde bazı

ünitelerin farklı sınıflarda aynı isimlerle yer aldığı da görülmektedir. Bu üniteler; 7 ve 8.

sınıflardaki “Türkler ve Müslümanlık” ile “Laiklik ve İslâmlık” üniteleridir. 7. sınıf üniteleri

arasındaki “Laiklik ve İslâmlık” ünitesi farklı bir içerikle tekrar aynı isimle 8. sınıf üniteleri

içerisindedir. 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programı 3. sınıf programında olmayıp 1982 Temel

Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 8. sınıfta olan bazı üniteler de vardır. Bu üniteler;

“Laiklik ve İslâmlık”, “Bazı Tören ve Geleneklerimiz”, “Dini Günler, Aylar ve Geceler”,

“Vatan ve Millet Sevgisi”, “Bazı Görgü Kuralları”, “Ahlaki Görevlerimiz” ve “Dayanışmanın

Önemi” üniteleridir. Ayrıca 1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programıyla birlikte ilk

defa konular arasına bazı Sûreler ve anlamlarının konulması uygulaması da getirilmiştir.

1982 Temel Eğitim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 6, 7, 8. sınıfların amaçları ve

üniteler genel olarak incelendiğinde İslâm dini merkezli bir ders olduğu görülür. İslâm dininin

özellikle akılcı, çağdaş, sürekli canlılık ve ilerleme isteyen yönü vurgulanmıştır. Programdaki

birçok ünite, bu yaklaşım çerçevesinde hazırlanmıştır. Yine üniteler aracılığıyla başkalarının

inancına ve düşüncelerine hoşgörü becerisi de kazandırılmak istenmiştir. Evrensel

değerlerden olan temizlik, iyilik, doğruluk gibi değerlerin İslâm dininin de emir ve

esaslarından olduğunu, öğrencilerin kavramaları hedeflenmiştir. Öğrencilere kazandırılmak

istenen değerler arasında vatan, millet, bayrak, Atatürk gibi milli değerlerin benimsetilmesi de

bulunmaktadır. Sonuç olarak amaç cümleleri ve üniteler bir bütün olarak incelendiğinde temel

hedefin bireyin kendisiyle ve çevresiyle ilişkilerini düzenlemede ve milli ve evrensel değerleri

kazanmasında İslâm dininin katkılarından faydalanılmak istenmesinin olduğu söylenebilir.

142

Program, program anlayışı açısından 1976 Ortaokul Din Bilgisi Programına göre daha

öğrenen merkezlidir. Örneğin, “Din ve İslâm Dinine ilişkin temel kavramları bilmek”,

“Müslümanlığın en son ve gelişmiş din olduğunu bilmek” gibi amaç cümleleri, öğrenci

davranışına dönük olarak hazırlanmıştır. Programda ünitelerin işlenmesine ilişkin bir

açıklama bulunmaması ve “Din ve Ahlak Öğretiminin Genel Amacı”nda yer alan “…

yetiştirmektir”, “Din ve Ahlak Öğretiminin İlkeleri”nde kullanılan “…korunacaktır”,

“kavratılacaktır” gibi fiiller, programda konu ve öğretmen merkezli davranışçı anlayışın

izlerini göstermektedir. Programda derste kullanılması tavsiye edilen yöntem ve tekniklere,

ölçme ve değerlendirmede kullanılacak ölçütlere yer verilmemiştir. Ancak özellikle Kuran-ı

Kerim Meali, Hadis tercümelerinin ve ilmihâllerin tanınmasına imkân sağlanmasına yönelik

ödevler verilmesinin tavsiye edilmesi ve derste kullanılacak yardımcı kaynakların belirtilmesi

önemlidir. Bu temel kaynakların dışında derste kullanılacak araç-gereç ve materyallerden

bahsedilmemiştir.

4.3. 1982 Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Sınıf Din ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı

1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında her bir sınıfın kendisine ait özel

amaçları bulunmamakta, “Orta Öğretimde Din ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Amacı”

başlığıyla tüm sınıflar için ortak amaçlardan bahsedilmektedir.

1982 Ortaöğretimde Din ve Ahlak Bilgisi öğretiminin amaçları şu şekilde ifade

edilmiştir:

1. “Kişinin ve toplumun dine olan ihtiyacını, insan-Allah ilişkisini kavramak,

2. Genel anlamda “din” ve dinler hakkında bilgi edinmek,

3. İslâm dininin, iman, ibadet ve özellikle ahlak esaslarını fikir düzeyinde öğrenmek

ve bunların diğer derslerde öğrendikleri ile ilişkisini kurabilmek,

4. Milli birlik ve beraberliği sağlayıcı, sevgi, saygı, kardeşlik, arkadaşlık ve dostluk

bağlarını güçlendirici, vatan, millet, şehit, gazi, bayrak, sancak gibi yüce kavramları anlamak

ve benimsemek,

5. Kendi iç dünyasını düzenlemek, çevreyle, toplumla, ayrı dinden olanlarla, ilim,

San’at ve uygarlık dünyası ile sağlıklı ilişkiler kurmak, okul dışındaki çeşitli kaynaklardan

alınması muhtemel batıl inanç ve fikirlerden uzak, uygun, saygılı bir görüş ve tutum

kazanmak,

6. Başkasının inancına, düşüncesine, canına, malına, diğer haklarına saygı gösteren bir

hoşgörü kazanmak, dini inanç ve duygularını şahsi-çıkarlarına alet etmemek,

143

7. İnsanın yaratılmışların en üstünü olduğunu ve bütün varlıklara karşı yüklendiği

sorumluluğunu bilmek,

8. İslâm dininin ilme akla önem verdiğini, ilmi teşvik ettiğini, bunu ibadet saydığını,

en son ve en gelişmiş din olduğunu bilmek

9. Tarih boyunca Türklerin İslâm’a hizmetlerini bilmek, veya savunmasında ve milli

konularda Türklerin tarih boyunca geliştirip olgunlaştırdığı hamaset duygusunu benimsemek,

10. Örnek bir insan olarak Hz. Muhammed’in güzel ahlakını, yaşayışını, çeşitli

alanlardaki öğüt, görüş ve düşüncelerini bilmek,

11. Milli benliğimize ve dinimizin ana kaynaklarına dayalı din ve millet şuurunu

kavramak, bunu Atatürkçülükle bütünleştirmek, vatandaşlarına, din kardeşlerine, insanlığa ve

bütün varlıklara karşı saygı, sevgi ve şefkat duymak”tır1.

1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programındaki amaçlar genellikle (kavramak,

bilgi edinmek, benimsemek gibi) öğrenci davranışı açısından ifade edilmiştir. 1976 Lise Din

Bilgisi programında yer alan amaç cümleleri, İslâm dini ve milli değerlerle ilgili bilişsel ve

duyuşsal ifadeler içerirken 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında İslâm dini ile

ilgili bilgilerin bilişsel düzeyde öğrenilmesine vurgu yapılır. “İslâm dininin, iman, ibadet ve

özellikle ahlak esaslarını fikir düzeyinde öğrenmek” bunun bir örneğidir. Milli değerlerle

ilgili öğrenme ürünlerinde ise bilişsel ve duyuşsal ifadelerin aynı şekilde devam ettiği görülür.

1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programı ile 1976 Lise Din Bilgisi

Programının içerik açısından bazı benzerlik ve farklılıkları vardır. 1976 Lise Din Bilgisi

Programında 1. sınıfta yer alan birçok konu, 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi

Programına alınmamıştır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 1. sınıfın ilk ünitesi olan “Din

ne demektir?” ünitesi, “Din” ismiyle, “Din ve Ahlak” ünitesi aynı isimle 1982 Ortaöğretim

Din ve Ahlak Bilgisi Programında 1. sınıfta yer almıştır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında

1. sınıftaki “İslâm Dini”, “Tevhid inancının lüzum ve faydaları”, “İslâmın şartlarına kısa bir

bakış”, “İslâmda sosyal yardımlaşma”, “Batıl inançlar karşısında İslâm dini” ve “Vatan

Sevgisi” üniteleri, 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında hiçbir sınıfta

bulunmamaktadır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 1. ünitelerinden olan “İslâmda sosyal

yardımlaşma” ünitesi 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 3. sınıftaki “Türk-

İslâm Kültür ve Uygarlığı” ünitesinde kısmen ele alınmıştır. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak

Bilgisi Programında 1. sınıftaki birçok konu da 1976 Lise Din Bilgisi Programında yer

almamıştır. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 1. sınıf üniteleri arasında

1 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 160.

144

olan “Ahlak ve Sorumluluk”, “Devlete Karşı Görevlerimiz”, “Temizlik ve Doğruluk” ve

“Savurganlık” üniteleri 1976 Lise Din Bilgisi Programında bulunmamaktadır. 1982

Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 1. sınıftaki “Dinler ve Özellikleri”

ünitesindeki bazı konular ise 1976 Lise Programında 3. sınıftaki “Dinler tarihine toplu bir

bakış” ünitesinde ele alınmıştır.

1976 Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıftaki birçok konu, 1982 Ortaöğretim Din ve

Ahlak Bilgisi Programında yer almamaktadır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıf

ünitelerinden “En büyük insan ve en son peygamber olarak Hz. Muhammed”, “Hz.

Muhammed ve Kur’an-ı Kerim”, “Kur’an-ı Kerim’in, her dile olduğu gibi Türkçeye de

çevrilebileceği ve çevrilemeyeceği” üniteleri, 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi

Programında bulunmamaktadır. 1976 Lise Din Bilgisi Programında 2. sınıftaki “İslâm dininin

kaynakları” ile “Evrensel bir din olarak İslâm dininin vasıfları ve özellikleri” ünitelerinde yer

alan konuların büyük bir kısmı, 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 3.

sınıftaki “Evrensel Bir Din Olarak İslâmlık” ünitesinde ele alınmıştır. 1976 Lise Din Bilgisi

Programında 2. sınıftaki “İslâm Ahlakı” ünitesinde yer alan bazı konular 1982 Ortaöğretim

Din ve Ahlak Bilgisi Programında 2. sınıftaki “İslâm Güzel Ahlaktır” ünitesinin içerisine

alınmıştır. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 2. sınıftaki birçok konu da

1976 Lise Din Bilgisi Programına alınmamıştır. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi

Programında 2. sınıf ünitesi olan “Milli Birlik ve Beraberlik”, “Örf-Adet”, “Çalışmak ve

Üretici Olmak”, “Mutluluk” ve “Öğretmenlik üniteleri, 1976 Lise Din Bilgisi Programında

yer almamıştır. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 2. sınıftaki

“Kötülüklerden Kaçınma ve Kötülükleri Önleme” ünitesi içerisindeki bazı konular, 1976 Lise

Din Bilgisi Programında “İslâm Ahlakı” ünitesinde işlenmiştir.

1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programı ile 1976 Lise Din Bilgisi Programı 3.

sınıf içerikleri açısından karşılaştırıldığında da büyük oranda farklılaşma görülmektedir. 1976

Lise Din Bilgisi Programı 3. sınıf ünitelerinden “Din ve fert ilişkileri” ile “Din ve toplum

ilişkileri” üniteleri 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında bulunmamaktadır.

1976 Lise Din Bilgisi Programında 3. sınıftaki “Dinler tarihine toplu bir bakış” ünitesinde yer

alan bazı konuların 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 1. sınıftaki “Dinler

ve Özellikleri” ünitesinde ele alınmıştır. 1976 Lise Din Bilgisi Programı 3. sınıf ünitelerinden

“İslâm dininde ilmin yeri” ünitesindeki bazı konular ise 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak

Bilgisi Programında 3. sınıf üniteleri arasında bulunan “Evrensel Bir Din Olarak İslâmlık” ile

“Türk-İslâm Kültür ve Uygarlığı” ünitelerinde yer almaktadır. 1982 Ortaöğretim Din ve

Ahlak Bilgisi Programında 3. sınıf içeriğindeki birçok konu 1976 Lise Programında

145

bulunmamaktadır. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 3. sınıf ünitelerinden

“İslâm ve Evren”, “Atatürk ve Dinimiz”, “Ahlaki Görevlerimiz” ile “Adalet, Ahlak ve Din”

üniteleri, ayrı bir ünite olarak 1976 Lise Din Bilgisi Programında yer almamaktadır. 1982

Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında 3. sınıftaki “Evrensel Bir Din Olarak

İslâmlık” ünitesindeki konuların büyük bir kısmı ise 1976 Lise Din Bilgisi Programında 2.

sınıftaki “İslâm dininin kaynakları” ile “Evrensel bir din olarak İslâm dininin vasıfları ve

özellikleri” ünitelerinde işlenmiştir.

1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programındaki din anlayışının 1976 Lise

Programına nazaran farklılaştığı görülür. Örneğin; 1976 Lise Din Bilgisi Programındaki amaç

cümleleri, İslâm dini ile ilgili bilişsel ve duyuşsal amaçları bir arada kullanmıştır. 1982

Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında olgusal bir din anlayışı çerçevesinde İslâm

dini ile ilgili sadece bilişsel amaçlara yer verilmiştir. Ayrıca 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak

Bilgisi Programında milli değerlerle ilgili bilişsel ve duyuşsal amaçlara da yer verilmiş, bu

değerlerin dini değerlerle birlikte kavranması amaçlanmıştır. Böylece millet şuuru

oluşturmada ve milli birlik ve beraberliği sağlayıcı kavramların anlaşılması ve

benimsenmesinde dini unsurlardan yararlanılmaya çalışıldığı da ifade edilebilir. Ancak

bununla birlikte 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programında milli değerlerle ilgili

konuların yoğunluğunun biraz daha azaldığı da görülmektedir.

1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi Programı, program anlayışı açısından 1976

Lise Din Bilgisi Programına oranla daha öğrenen merkezlidir. Özellikle 1982 Ortaöğretim

Programının amaç cümleleri incelendiğinde (kavramak, bilgi edinmek, benimsemek gibi), bu

cümlelerin öğrenci davranışı açısından ifade edildiği görülmektedir. Programda öğretme-

öğrenme sürecinde kullanılabilecek öğretim yöntemleri, araç-gereç, kaynaklar ve ölçme ve

değerlendirme durumlarına ilişkin bilgiler ise yer almamıştır.

4.4. 1988 İlkokul Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı

1988 İlkokul Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı1 ile 1982 İlkokul Din ve Ahlak

Bilgisi Programı genel olarak birbirinin aynısı olmakla beraber aralarında bazı değişiklikler

bulunmaktadır. 1982 yılında eğitim sistemi, temel eğitim ve ortaöğretim olarak

kademelendirilmiştir. 1988 yılında ilkokul, ortaokul ve lise şeklinde ayrılmıştır. Genel amacı

1 1982 Anayasası’nın 24. maddesi ile Din Bilgisi ve Ahlak dersi, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” adıyla birleştirilerek tek ders halinde bütün ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulması mecburi hale getirilmiştir. 1982 yılında yürürlüğe konan programda dersin adı “Din ve Ahlâk Bilgisi” iken 1988 programında “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi” olarak değiştirilmiştir. Bkz. Turgay Gündüz, “Türkiye’de Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Öğretimi Kronolojisi (1923-1998)”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 7, Yıl: 1998, s. 553.

146

ortaya koyan cümlede sadece temel eğitim ifadesi ilköğretim ifadesiyle değiştirilmiştir1.

Bununla birlikte yapılan değişikliklerin en önemlisi, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretiminin

genel ilkelerindedir. Şöyle ki; “Genel İlkeler” bölümünde programın hazırlanmasında

sınıflarda farklı dinlere mensup öğrencilerin bulunabileceğinin göz önünde bulundurulduğu

ifade edilmiştir. Bu çerçevede programda, milli kültür ve genel kültürü destekleyici nitelikte

olmak üzere İslâmiyet, Musevilik, Hıristiyanlık ve diğer dinler hakkında bilgilere yer

verilmiştir. Bu bilgilerin de öğrencilerin inanç ve kültür dünyalarına genişlik kazandıracağı ve

başka din mensuplarına karşı da daha hoşgörülü ve anlayışlı davranmalarını sağlayacağı

belirtilmiştir. Programda, İslâm dinine ait bilgilerin, öğrencilerin bu konudaki ihtiyaçlarını

daha fazla karşılamasının yanı sıra onları milli kültürün bir üyesi yapması açısından önemli

olduğu vurgulanmıştır2. 1988 programının, 1982 programından ilkeler açısından farklı yönleri

vardır. Bunlar şöyledir:

1. 1982 programında 1. ve 2. maddede yer alan ilkeler 1988 programında 1. maddede

ifade edilmiş, 1982 programında 11. maddede yer alan “kimse dini uygulamalara

zorlanmayacaktır.” ifadesi de 1. maddeye eklenmiştir3.

2. 3. madde, yine 1988 programına eklenen yeni bir maddedir. Bu madde şu

şekildedir:

“İyi vatandaş yetiştirmek ve öğrencilerin ileride toplumumuza daha rahat uyum

sağlamalarına yardımcı olmak için milli ahlakımızla ilgili konuların öğretiminde din ayrımı

gözetilmeyecektir.4”.

3. 4. madde de 1988 programına yeni eklenen maddeler arasındadır. Bu maddede de şu

ifadelere yer verilmiştir:

“Azınlık okulların dışındaki okullarımızda öğrenim gören T.C. uyruklu Hıristiyanlık

ve Musevilik dinlerine mensup öğrenciler; Kelime-i Şehâdet, Kelime-i Tevhid, Besmele,

Amentü, Ayet, Sûre ve Namaz duaları ezberletilmeyecek; Namaz, Oruç, Zekât ve Hacca ait

uygulamaya yönelik bilgiler öğretilmeyecektir. Dolayısıyla söz konusu öğrenciler aynı

konularda ölçme ve değerlendirme açısından sorumlu tutulmayacaklardır.5”.

1988 programıyla birlikte yapılan bir başka değişiklik de 29.1.1987 gün ve 23 sayılı

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının kararıyla yukarıda belirtilen ilkelerin 4. maddesinde

yer alan konuların uygulanmasında, T.C. uyruklu Hıristiyanlık ve Musevilik dinlerine mensup

1 İlkokul Programı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1988, s. 625. 2 İlkokul Programı (1988), s. 625. 3 İlkokul Programı (1988), s. 625. 4 İlkokul Programı (1988), s. 626. 5 İlkokul Programı (1988), s. 626.

147

öğrencilerden isteyenlerin, bu dinlerden birine mensup olduklarını belgelendirmek kaydıyla

belirtilen bu konuların derste işlenmesi sırasında sınıfta bulunmayabilecekleri hususunun

kabulünün Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulunun tensip ve takdirlerine sunulmasının Bakana

arzının kararlaştırılmasıdır. Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu Başkanlığı da bu uygulamayı

29.1.1987 gün ve 1 sayılı kararla onaylamıştır1.

Yukarıda yapılan değişikliklerin en önemli gerekçesi, laiklik ilkesinin zedelenmemesi

düşüncesidir. Yapılan değişikliklerle toplum içerisinde farklı dine mensup öğrencilerin din ve

vicdan hürriyetleri korunmaya çalışılmıştır. 1988 programında 4. sınıflara eklenen “Atatürkçü

Düşüncede Özellik Taşıyan Önemli Yaklaşımlar” isimli konu da bu çerçevede düşünülebilir.

Bu konunun alt başlıkları incelendiğinde insan hak ve hürriyetleri özellikle de din ve vicdan

hürriyeti ile düşünce ve kanaat hürriyeti, diğer milletlerin kültürlerine saygı konularının yer

aldığı görülmektedir. Böylece konu temel hak ve hürriyetler çerçevesinde ele alınmıştır. Bu

konu içerisinde yer alan alt başlıklar şu şekildedir:

1. İnsan hak ve hürriyetleri ile sorumlulukları:

a. Hürriyetin çeşitli şekilleri:

1. Din ve vicdan hürriyeti.

2. Düşünce ve kanaat hürriyeti.

2. İnsan sevgisi ve evrensellik.

Diğer milletlerin örf ve adetlerine saygı2.

1988 programında 5. sınıflara da yeni konular eklenmiştir. Bu konular şunlardır:

Atatürk İlkeleri.

Vatan ve millet sevgisi.

Tehdit:

1. Anarşi ve terörle mücadelede kişilere düşen görevler:

a. Türk devletine, Türk toplumuna, Türk milli değer ve kültürüne bağlı

olmak.

b. Vatan ve bayrak sevgisiyle dolu olmak.

Yeni eklenen yukarıdaki konularla birlikte din derslerinin toplumsal konuların

öğretimine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Eklenen konularla Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinin genel amacında yer alan özellikle “Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, insan

sevgisinin dini ve ahlaki yönden pekiştirilmesini sağlamak” amacının gerçekleştirilmeye

1 İlkokul Programı (1988), s. 628-629. 2 İlkokul Programı (1988), s. 630-631.

148

çalışılmıştır. Yine tehdit konusu altında yaşanan sıkıntıların devlete, topluma, milli değer ve

kültüre bağlı olmakla ve vatan ve bayrak sevgisiyle giderilebileceği ifade edilmiştir.

4.5. 1992 İlköğretim 4, 5. Sınıflar Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı

1992 İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı, Talim ve

Terbiye Kurulu Başkanlığı, 28.2.1992 gün ve 47 sayılı programın bakana arzı kararı ve Milli

Eğitim Bakanlığının 13.4.1992 gün ve 2356 sayılı kararı ile kabul edilmiştir. 1982 ve 1992

programlarına bakıldığında genel amaçlarla birlikte özel amaçlarda da bir farklılık olmadığı

görülür. Bu programlarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin özel amaçları 4 ve 5. sınıflar

ve 6, 7 ve 8. sınıflar olarak iki ana grup hâlinde ele alınmıştır.

1988 İlkokul Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında 4. sınıfın IX. Ünitesi olan

“Ailemiz-Evimiz ve Çevremiz” konusu ile “Atatürkçü Düşüncede Özellik Taşıyan Önemli

Yaklaşımlar” konusu, 1992 İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Programının 4. sınıf konuları arasından çıkarılmıştır. Yine 5. sınıf konuları arasında yer alan

Atatürk İlkeleri ve tehdit konuları, tamamen 1992 İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Programından çıkarılmıştır.

1982, 1988 ve 1992 programlarını birlikte değerlendirmek gerekir. Çünkü bu üç

program, bazı küçük farklılıklarla birlikte özellikle içerik açısından birbirinin neredeyse

aynısıdır. 1982 İlkokul Din Bilgisi Dersi Programının –dolayısıyla büyük oranda 1982

programıyla aynı olan 1988 ve 1992 programlarının- 1980 ihtilalini yapan askeri hükümetin

milli eğitim politikaları doğrultusunda yapıldığı göz önünde bulundurulmalıdır. Dolayısıyla

programın hazırlanmasında etkili olan sosyal ve siyasi şartlar gereği programda birçok yerde

milli birlik ve beraberliğe vurgu yapılmıştır. Böylece öğrenci dinin milleti oluşturan önemli

unsurlardan biri olduğunu öğrenecektir. Hatta ibadetlerin toplumsal birliğin yürütülmesine

yarayan davranışlar kazandırdığını da bilecektir. Bununla birlikte genel amaç, laikliğe uygun

bir şekilde İslâm hakkında temel bilgi kazandırmaktır. Özellikle programın ilkeleri ortaya

konulurken İslâm dininin özellikle hurafeden uzak, akılcı ve çağdaş, sürekli canlılık ve

ilerleme isteyen bir din olduğu vurgulanmıştır. Dolayısıyla programda İslâm dinin akla ve

bilime verdiği önem ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bunun için de bu ders aracılığıyla batıl

inanç ve fikirlerden uzak bir şekilde öğrencinin bilimsel görüş ve tutum kazanması

hedeflenmektedir. Ayrıca dönemin din öğretiminin meşruiyetiyle ilgili yoğun tartışmaların

yaşandığı bir dönem olduğu da gözden uzak tutulmamalıdır. Bu tartışmaların yoğunluğu

nedeniyle din öğretimi ile ilgili bilimsel çalışmaların daha çok meşruiyet noktasına

149

odaklandığı, alanın gelişmesine katkıda bulunacak diğer konulara çok fazla değinilemediği de

ifade edilebilir.

Programlar, program anlayışı açısından önceki programlardan çok fazla farklılık

gözükmemektedir. 1982 ve 1992 İlkokul Programlarında özel amaçları ortaya koyan

cümlelerin ilk altısında; “sevmek, bilmek, kazanmak, kavramak, benimsemek” gibi ifadeler

kullanılmıştır. Bununla birlikte amaçlar, yine de öğrenci davranışı açısından ifade edilmiştir.

Ancak son amaç olan 7. amaç cümlesinde kullanılan “pekiştirmek” ifadesi öğretmen davranışı

açısından ifade edilmiştir1.

1982 ve 1992 İlkokul Programlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretiminin amacı

ifade edilirken 4. ve 5. sınıflara ayrı ayrı yer verilmemiş her iki sınıf da birlikte verilmiştir.

Allah ve Peygamber kavramlarının tanıtılması, sevdirilmesi gibi amaçlar yer almaktadır.

Bunun ardından da İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlak esaslarının öğrenci tarafından

bilinmesinin sağlanması, kendi iç dünyasında, içinde yaşadığı aile ve toplumda, inanç ve

ibadet yönünden dengeli ve uyumlu bir kişilik kazanmasının amaçlandığı belirtilmektedir.

Ardından da temel ahlaki prensipleri bilen ve hayatında uygulayan bireyin hedeflendiği

belirtilmektedir. Vatan, millet ve Atatürk sevgisinin pekiştirilmesi de amaçlar arasında

zikredilen maddelerdendir2.

4.6. 1992 İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı

1992 “İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı”nın

ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretiminin amaçlarıyla 1982

temel eğitim 6., 7. ve 8. sınıflarda Din ve Ahlak Bilgisi öğretiminin amaçları arasında bir

farklılık yoktur.

1992 “İlköğretim ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı” içerik

olarak incelendiğinde ise genel olarak 1982 programıyla bazı küçük değişiklikler dışında aynı

içeriğe sahiptir. 1982 temel eğitim 6. sınıfındaki “İslâm’da Çalışmaya Verilen Önem”

ünitesindeki “Tebbet Sûresi ve Anlamı” konusu, 1992 programında “Kişiye ve Topluma Karşı

Davranışlar” ünitesi içerisinde bulunmaktadır. 1982 programında 6. sınıf üniteleri arasındaki

“İslâm’da Çalışmaya Verilen Önem” ünitesi, 1992 programında bulunmamaktadır. Bu

ünitenin yeni programda yer almaması, muhtemelen ortaöğretim 2. sınıf ünitelerinden birisi

olan “Çalışmak ve Üretici Olmak” ünitesinin aynı içerikte olması nedeniyledir. 1982

programında 8. sınıf ünitelerinden “Ahlaki Görevlerimiz” ünitesi, 1992 programında

1 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 156; MEB Tebliğler Dergisi, 13 Nisan 1992, s. 222. 2 MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 156; MEB Tebliğler Dergisi, 13 Nisan 1992, s. 222.

150

ortaöğretim 3. sınıf üniteleri arasına alınmıştır. Yine 1982 programında 8. sınıf ünitelerinden

olan “Dayanışmanın Önemi” ünitesi, 1992 programında yer almamıştır. Bu değişikliğin

nedeni, muhtemelen bu ünite içerisindeki konuların 1982 ve 1992 programında 7. sınıf

“Ahiret Gününe İman” ünitesi içerisindeki “İslâm’da Dayanışmanın Önemi” konusu altında

neredeyse aynı isimlerle verilmesidir.

1992 programında yapılan değişiklikler, 1982 programındaki bazı ünitelere yer

verilmemesi şeklindedir. Program içeriğindeki bu değişikliklerin, içeriğin yoğunluğunu biraz

daha azaltma ve tekrarları mümkün olduğunca azaltma düşüncesinden kaynaklandığı

söylenebilir. 1992 programında içerikte yer alan bu değişikliklerin dışında başka herhangi bir

değişikliğe rastlanılmamaktadır.

4.7. 1992 Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 1, 2 ve 3. Sınıflar

Programı

1992 Ortaöğretim Programı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 1, 2 ve 3. sınıfların

amaçları ile 1982 Ortaöğretim Programı 1, 2 ve 3. sınıfların amaçları aynıdır1. İki program

arasında içerik olarak da bazı küçük değişikliklerin dışında çok fazla değişikliğin olmadığı

görülür. 1982 Ortaöğretim Programında 1. sınıf üniteleri arasındaki “Ahlak ve Sorumluluk”,

2. sınıftaki “Mutluluk”, 3. sınıftaki “Yeryüzündeki Dinler ve İslâm Dini” üniteleri, 1992

İlköğretim ve Ortaöğretim Programlarında yer almamaktadır. Bu ünitelerin 1992 Ortaöğretim

Programında yer almamalarının sebebi, muhtemelen daha önceki sınıflarda yer almasıdır.

1992 Ortaöğretim Programında, 1982 Ortaöğretim Programına Atatürkçülük ile ilgili bazı

konuların dışında yeni konular eklenmemiştir.

1992 Ortaöğretim Programında da derste uygulanabilecek yöntem ve tekniklere, ölçme

ve değerlendirmede kullanılacak tekniklere ve derste kullanılacak araç-gereç ve

materyallerden bahsedilmemiştir. Yine programın uygulanmasında öğretmenlere rehberlik

edebilecek örnek ders işlenişi ve etkinliklere de yer verilmemiştir.

4.8. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı

Türkiye’de 2000 yılında yaşanan program değişiminin temeli, 1990 yılında Dünya

Bankası ve Türkiye arasında imzalanan bir protokole dayanır. Milli Eğitimi Geliştirme Projesi

olarak bilinen bu projeyle ilk ve orta öğretimin niteliğinin arttırılması, öğretmen eğitiminde

kalitenin yükseltilmesi ve yeni yönetim stratejilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Yaşanan

1 Krş. MEB Tebliğler Dergisi, 13 Nisan 1992, Cilt: 55, sayı 2356, s. 231-232 ile MEB Tebliğler Dergisi, 29 Mart 1982, s. 160.

151

değişim ise 2000 yılında Avrupa Konseyi ile Türkiye arasında imzalanan “Temel Eğitime

Destek Projesi” kapsamında gerçekleştirilmiştir1.

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarının yürürlüğe

girmesinin nedenleri, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’nün valiliklere gönderdiği

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları konulu 05.10.2000 tarih ve

B.08.0.DÖG.0.14.01.02.323-50-3334 sayılı yazıdan hareketle şu şekilde sıralanabilir:

1. Birey ve toplum hayatında meydana gelen sosyal, ekonomik ve kültürel gelişmeler,

2. Bilim ve teknoloji alanındaki yenilikler,

3. İletişim imkânlarının artması,

4. Eğitim ortamlarının çeşitlenmesi,

5. Öğretmenlerin meslek formasyonlarının yükselmesi ve öğrenme ortamındaki

rollerinin çeşitlenmesi,

6. “Yaşam boyu öğrenme” ve “öğrenmeyi öğrenme” gibi evrensel yaklaşımların

küresel düzeyde kabul görmesi,

7. 18 yıldan beri uygulanmakta olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programlarının

güncelleştirilememesi, öğretmenlerin yeni işleniş yöntemlerine yönelememeleri nedeniyle

programın statikleşip öğretmen ve öğrenciler için ihtiyaç duyulan motivasyonun azalması,

8. 4306 sayılı Kanunla ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması ve benzeridir.

Yukarıda ifade edilen nedenler, program geliştirme yaklaşımlarının, model ve

formatlarının çağdaş eğitim anlayışı içinde sürekli sorgulanması ve geliştirilmesi ihtiyacını

doğurmuştur2. Ayrıca söz konusu yazıyla İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim

Programlarının İlahiyat Fakülteleri3 ve ilgili bilim kurumları ile işbirliği yapılarak, program

geliştirme alanındaki son gelişmeler çerçevesinde, Anayasa ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel

Kanunu hükümlerine uygun olarak geliştirildiği ifade edilmiştir. Programlar hazırlanırken

inanç, ahlak ve kültür bütünlüğünün oluşturulmasının, hedef davranışların ise pedagojik

1 Fatma Hazır Bıkmaz, “Yeni ilköğretim Programları ve Öğretmenler”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 39, Sayı: 1, Yıl: 2006, s. 102. 2 MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’nün valiliklere gönderdiği İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları konulu 05.10.2000 tarih ve B.08.0.DÖG.0.14.01.02.323-50-3334 sayılı yazı. 3 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretim programlarını geliştirme çalışmalarına Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesinden 10, Sivas Cumhuriyet Üniversitesi İlâhiyat Fakültesinden 2, Gazi Üniversitesi Çorum İlâhiyat Fakültesinden 1 öğretim üyesi katkı sağlamıştır. Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesinden 10 öğretim üyesinin çalışmalara katılması, Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesinin bilimsel birikiminin programlar üzerindeki etkisini hissettirmiştir. Hatta Milli Eğitim Bakanlığı, program tanıtım çalışmaları sırasında programları “Ankara Modeli” nitelemesiyle tanıtmıştır. Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, programın tanıtım toplantılarında yapılan sunumlarla birlikte programı basmıştır. Bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama Örneği (Ankara), MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, İstanbul 2001.

152

esaslara uygun olmasının dikkate alındığı belirtilmiştir. Böylece de hedef öğrenmeler

konusunda programın işlevsel olması gerçekleştirilmeye çalışılmıştır1.

Program, sistem yaklaşımı ile oluşturulan “Milli Eğitim Bakanlığı Program Geliştirme

Modeli”2 kapsamında geliştirilmiş ve 2000-2001 öğretim yılından itibaren uygulamaya

konulmuştur3. Türkiye çapında çeşitli toplantılarla programın tanıtımı yapılarak öğretim yılı

sonunda öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerden uygulama ile ilgili önerilerin alınması, ilgili

birim ve kurumlardan Genel Müdürlüğe ulaşan raporların değerlendirilmesi şeklinde yapılan

geri bildirimler ışığında programların yeniden gözden geçirilmesi planlanmıştır.

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları aşağıdaki süreç

çerçevesinde geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur.

1 05.10.2000 tarih ve B.08.0.DÖG.0.14.01.02.323-50-3334 sayılı İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları konulu yazı, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2000, s. 7. 2 “Milli Eğitim Bakanlığı Program Geliştirme Modeli”, 3797 sayılı kanunla program geliştirmeyle görevli bakanlık birimleri tarafından program geliştirme sürecini ayrıntılı bir şekilde açıklamak amacıyla hazırlanmıştır. Modelle ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. 3 Fatih Kurt, 1982, 1992, 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Müfredatlarının Mukayesesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2002, s. 33.

153

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı Geliştirme Modeli

Program geliştirme komisyonunun oluşturulması

İhtiyaç belirlenmesi

Bilimsel çevrelerden görüş ve önerilerin alınması

Temel ilke ve amaçların belirlenmesi

Ünite ve açılımları ile örnek işlenişlerin hazırlanması

Program

Denenmek ve geliştirilmek üzere uygulamaya konulması

Öğretmen el kitabının hazırlanması

Din Öğretimi Terimler Sözlüğünün hazırlanması

Öğretim kılavuzunun hazırlanması

Ders Araç-

Gereçleri

Ders kitaplarının hazırlanması

Bakanlık merkez teşkilatının ilgili birimleri, Ankara il, ilçe millî eğitim

müdürleri ve ilköğretim müfettişlerine programın tanıtılması

Pilot olarak seçilen illerde alan öğretmenleri ile tanıtım toplantılarının

yapılması

Ankara ilçelerinde (8 merkez ilçe) alan öğretmenleri için program tanıtım

toplantılarının düzenlenmesi

Her ilçenin bir öğretmen ve bir şube müdürünün sorumluluğuna verilmesi.

Her ilden bir alan öğretmeninin hizmet içi eğitim yoluyla formatör olarak

yetiştirilmesi

Programın

Tanıtımı

Tanıtım uygulamalarının bütün illere yaygınlaştırılması

Öğretim yılı sonunda öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerin uygulama ile

ilgili önerilerinin alınması

İlgili birim ve kurumlardan Genel Müdürlüğe ulaşan raporların

değerlendirilmesi.

Geri

Bildirimi ve

Gözden

Geçirme Geri bildirimler ışığında programların yeniden gözden geçirilmesi.

Kaynak: http://dogm.meb.gov.tr/ilk%C3%B6%C4%9Fretim_program%C4%B1.htm (Erişim

Tarihi: 12.11.2007)

154

Programın ana basamakları şu şekildedir:

1. Programın geliştirilmesi,

2. Uygulamaya konulması,

3. Ders araç ve gereçlerinin hazırlanması (kitap, sözlük ve öğretim yaprakları),

4. Programın yönetici ve alan öğretmenlerine tanıtılması,

5. Her il için hizmetiçi eğitim yolu ile formatör öğretmen yetiştirilmesi

6. Tanıtım uygulamalarının bütün illere yaygınlaştırılması,

7. Öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerin görüş ve önerilerinin alınarak

değerlendirilmesi,

8. Programların yeniden gözden geçirilmesi”dir.1

Programda öncelikle program geliştirilirken göz önüne alınan ilkelere yer verilmiştir.

Daha sonra giriş, öğrenme-öğretme süreçlerinde uyulması gereken ilkeler, uygulama ile ilgili

açıklamalar, genel amaçlar, IV. sınıfa ait özel amaçlar, IV. sınıfa ait üniteler ve ünite

açılımları, IV. sınıf üniteleri ile ilgili örnek işlenişler, V. sınıfa ait özel amaçlar, V. sınıfa ait

üniteler ve ünite açılımları, V. sınıf üniteleri ile ilgili örnek işlenişlere yer verilmiştir.

2000 programı geliştirilirken üç grup ilke temel alınmıştır. Birinci grupta yer alan

ilkeler; demokratik, laik ve sosyal hukuk devleti olan Türkiye’de bireylerde bulunması

gereken çağdaş eğitimsel özellikler; ikinci grupta yer alan ilkeler ilk ve ortaöğretim

kurumlarındaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin bilimsel hedefleri ve içeriğiyle;

üçüncü grupta yer alan ilkeler ise ilk ve ortaöğretim kurumlarındaki Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi derslerinin programlarının geliştirilmesi, ders kitaplarının yazılması, eğitim

ortamlarının düzenlenmesi ve öğretimin gerçekleştirilmesiyle ilgili tüm süreçlerde uyulması

gereken esaslarla ilgilidir2. Bu ilkeler ayrıntılı olarak incelendiğinde özellikle eğitim alanında

sıkça kullanılmaya başlanan “öğrenmeyi öğrenme”, “yaşam boyu öğrenme” gibi kavramlara

vurgu yapıldığı görülür. Ayrıca program vasıtasıyla belirli yeterliklerin bireylere

kazandırılmak istendiği ortaya çıkmaktadır. Birinci grupta yer alan ilkeler aracılığıyla

bireylerin eğitimsel süreçlerde bazı yeterlikler kazanmaları ve bu yeterlikleri de yaşamlarına

ve özellikle de din anlayışlarına taşıyabilmeleri hedeflenmiştir. Böylece öğrencilerin

hayatlarının her döneminde inancını bilimsel veriler çerçevesinde araştırmaları, sorgulamaları

ve yaşam boyu öğrenmeyi alışkanlık haline getirmeleri beklenmektedir. İkinci grup ilkelerde

ise dersin hedef ve içeriği ile ilgili yeterlikler belirlenmiştir. İlkelerde programın din anlayışı

1 Muhittin Eşsiz, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programlarına Karşılaştırmalı Bir Bakış”; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama Örneği, s. 39. 2 Bu ilkeler ve bu ilkelerle ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2000, s. 90-92.

155

ile ilgili bazı ifadelere de yer verildiği görülmektedir. Örneğin, dinin bir tarifinin yapılması

bunlardandır. Yapılan tarife göre dinin bireyin, kendisiyle, Allah ile ve toplumla ilişkilerini

düzenleyen bir olgu olduğu ve evrensel barış kültürünün ve hoşgörü ortamının yaratılmasında

önemli katkısının olabileceği belirtilmiştir. Tarifteki din anlayışına sahip olması hedeflenen

bireyin inancını akılla bütünleştirerek kendi geleneğini ve diğer milletlerin geleneklerini saygı

ve hoşgörü çerçevesinde değerlendirebilme yeterliğini kazanması beklenmektedir. Üçüncü

grup ilkelerde özellikle birey üzerine vurgu yapılarak birey bilinci ön plana çıkarılmış, bireyin

akılcı ve eleştirel bir yaklaşımla kendisi ve çevresiyle ilgili değerlendirmelerde bulunabilme

yeterliğini kazanabilmesi hedeflenmiştir. Ayrıca öğrencinin bu dersteki etkinliklerinin kendi

hayatındaki sorunlarının çözümüne katkıda bulunması yani işlevsel olması gerektiği

belirtilmiştir1. İlk defa 2000 programında diğer dinlerin esas amaçlarının iyi insan yetiştirmek

olduğu vurgulanmış ve bazı dinlerin tarihi gelişimleri, temel özellikleri ve öğretilerine

ayrıntılı olarak yer verilmiştir2. Özellikle getirmiş olduğu bu yeni yaklaşım sebebiyle çok

kültürlülük açısından 2000 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programlarının din eğitimi tarihinde

önemli bir dönüm noktası olduğu şeklinde yorumlar da bulunmaktadır3.

2000 programıyla birlikte bilimsellik vurgusu oldukça ön plana çıkmıştır. Bu vurgu,

özellikle programın giriş bölümündeki ifadelerde kendini gösterir. Bu bölümde programın,

din olgusunun doğru anlaşılması ve yorumlanmasına katkıda bulunmayı hedeflediği

belirtilerek dinin insanlar, toplumlar ve milletler arasındaki ilişkilerde önemli bir etken olması

nedeniyle öğretilmesine ihtiyaç olduğu ifade edilmiştir. Bu çerçevede İslâm dininin Türk

toplumunun yaşamına etkisi dikkate alınarak İslâm dini ve bu dinden kaynaklanan ahlak

anlayışı ile örf ve adetlerin tanıtılması ve öğretilmesi hedeflenmiştir. Böylece öğrencilerin

inanç ve kültür dünyalarına genişlik kazandırmak ve başka inanç ve kültürlere karşı hoşgörü

davranışı kazanmalarını sağlamak istenmiştir. Sağlıklı bir din ve ahlak öğretimiyle de

öğrencilerin milli, ahlaki, insani ve kültürel değerleri benimsemeleri, beden, zihin, ahlak, ruh,

duygu bakımından dengeli ve sağlıklı gelişmeleri sağlanarak kültürel yabancılaşmanın önüne

geçmek amaçlanmıştır4.

2000 programında “Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Uyulması Gereken İlkeler”

başlığı altında giriş bölümünde ifade edilen hedeflere ulaşmada göz önünde bulundurulması

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 90-91. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 92. 3 Nurullah Altaş, “Türkiye’de Zorunlu Din Öğretimini Yapılandıran Süreç, Hedefler ve Yeni Yöntem Arayışları (1980-2001)”, Dini Araştırmalar, Cilt: 4, Sayı: 12, Yıl: 2002, s. 166. 4 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 93.

156

gereken ilkelere yer verilmiştir. Bu ilkeler arasında 14. ilkede yer alan ifadeler dikkat

çekicidir:

“Tüm eğitimsel süreçlerde; konuların işlenmesinde ve örneklerin belirlenmesinde

Kur’anî (Kur’an’a ait) olan ile sonradan üretilenlerin ayırt edilmesine özen gösterilecektir.

Bunun için toplumsal ve sosyal olaylar da dikkate alınarak nelerin Kur’an kaynaklı nelerin ise

örf, adet, gelenek, inanış, yaşam biçimi, kültürel etkileşim vb. kaynaklı olduğu açıklanarak

vurgulanacaktır1”.

Yukarıdaki ifadelerde önceki programlarda bulunmayan din ile ilgili bir bakış açısı

belirlenmiştir. Bu bakış açısına göre Kur’an’dan kaynaklanan bilgi ve anlayışlar ile

Kur’an’dan kaynaklanmayan bilgi ve anlayışlar ayırt edilerek konular işlenecektir. Böylece

muhtevada yer alan bilgiler eleştirel bir süzgeçten geçirilmiş olacaktır.

Programda yer alan uygulama ile ilgili açıklamalar başlığında program anlayışındaki

yeniliklere örnek olabilecek bazı açıklamalar bulunmaktadır. 2000 programıyla birlikte

öğretmenin rolü, önceki anlayıştan farklı bir şekilde açıklanmış ve bu çerçevede öğretmene

öğrencilerin becerilerini geliştirebilmek amacıyla öğrenme ortamını düzenleme yani bir

anlamda rehber olma rolü verilmiştir. Dua ve sûrelerin ezberlenmesi ve yazılması noktasında

zorlama olmayacağı da ilk defa 2000 programında ifade edilmiştir2.

Programda geleneksel eğitim araçlarının yanı sıra imkânlar çerçevesinde bazı

elektronik iletişim araçlarından da yararlanılacağına değinilmesi, grup hâlinde çalışma,

işbirliğini gerçekleştirecek yöntemlere yer verme gibi yeni yöntem ve teknik arayışları da

programdaki yenilik arayışına birer örnek olarak verilebilir3.

2000 programındaki en önemli değişikliklerden birisi de ülkenin ve okulun çevresinde

gelişen güncel sosyal olayların dikkate alınarak konular ve ünitelerin yerlerinin

değiştirilebileceği düşüncesidir. Böylece öğretmene müfredat içerisinde değişiklik yapabilme

yetkisi verilmiştir. Bu da programın çerçeve program özelliğini taşıdığını; ancak bu özellikle

birlikte esneklik boyutuna da vurgu yapıldığını göstermektedir. Bu, öğretmene belli bir

çerçevenin sunulduğu, bu çerçeve içerisinde bazı değişiklikler yapabileceği manasına

gelmektedir4.

1992 programında tek bir cümle ile ifade edilen din kültürü ve ahlak bilgisi

öğretiminin amacı, 2000 programında biraz daha genişletilmiştir. 2000 programında genel

amaçlar başlığı altında bilişsel, duyuşsal ve becerisel öğrenmeler yoluyla bireysel, toplumsal,

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 94. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 95. 3 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 95. 4 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 95.

157

ahlaki, kültürel ve evrensel açıdan gelişmelerini sağlayacak bazı amaçlara 26 madde hâlinde

yer verilmiştir1. Böylece birey bilincinin geliştirilerek2, kültürel yabancılaşmanın önlenmesi3,

toplumsallığa ve toplumsal duyarlılığa ulaşılması ve toplumumuzdaki sağlıksız dinî

oluşumların farkında olunması sağlanmaya4 çalışılmıştır. Programda özellikle bireysel

özellikleri geliştirmeye yönelik amaçların olduğu görülmektedir. Bireyin toplumdaki sağlıksız

dinî oluşumların farkında olarak bireysel olarak kendi dinini inşa etmesi beklenmektedir.

1992 programında 4 ve 5. sınıfların özel amaçlarına birlikte yer verilmiştir. 2000

programında her sınıfın özel amaçları ayrı ayrı ve öğrenci davranışları açısından ifade

edilmiştir. Bu da programda belirtilen amaçların ölçme ve değerlendirmeye tabi

tutulabilmesini kolaylaştırmıştır.

2000 programında genel amaçlar arasında yer alan öğrencilerin “toplum içerisindeki

sağlıksız dinî oluşumları ayırt edebilme”lerini sağlama amacı eleştirilmektedir. Bu eleştiriye

göre başkalarının inanç ve yaşayışlarına hoşgörülü yaklaşabilme yeteneğini kazandırmayı

hedefleyen programın, bireye sağlıklı-sağlıksız ayırımını da kazandırmasının “öteki”nin inanç

ve yaşayışlarına hoşgörü davranışını nasıl geliştireceğiyle ilgilidir5. Bu eleştiriye karşılık dini,

bilimsel bir çerçevede araştırmayı, sorgulamayı temel bir ilke olarak belirleyen bir din

dersinin, toplum içerisinde mevcut farklı dini anlayışları sorgulayan bireyler yetiştirmeyi

amaçlamasının normal olduğu söylenebilir. Aksi okulun doğru bilgiye ulaşma hedefini

görmezden gelebilir. Ayrıca bir dinî inancın veya yaşayışın sağlıklı olup olmadığını

düşünmek ile o inanca veya yaşayışa hoşgörü göstermek farklı şeylerdir. Birey, bir inancın

veya yaşayışın sağlıksız olduğunu düşünebilir ancak o inanç ve yaşayışı benimsemiş insanlara

hoşgörü de gösterebilir.

2000 programlarını geliştirme sürecinde; ünite ve konular, ilköğretim bütünlüğü içinde

ele alınmış, tekrarlardan kaçınılmış, konuların devamlı ve tamamlayıcı olması sağlanmıştır.

Ayrıca programlarda öğrencilerin bilgi seviyesi ve psikolojik öğrenme yaşları göz önünde

bulundurularak konular ilk sınıflarda öğrencilerle karşılıklı diyalogla, ileri sınıflarda ise

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 96-97. 2 4. sınıf özel amaçları arasında öğrencilerin bireysel olarak kendi dinlerini inşa etmelerini gerçekleştirmeye yönelik amaçlar bulunmaktadır. Buna benzer şekilde birey bilincinin gelişmesi ile ilgili programdaki vurgular için bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 91, 92. 3 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı (2000), s. 93. 4 05.10.2000 tarih ve B.08.0.DÖG.0.14.01.02.323-50-3334 sayılı İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları konulu yazı, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2000, s. 8. 5 Nurullah Altaş, “Türkiye’de Zorunlu Din Öğretimini…”, s. 167.

158

genelleştirilerek ele alınmıştır. İçerikte yer alan konuların öğrencilerin düşünce ve problem

çözme yeteneklerini geliştirici nitelikte olmasına özen gösterilmiştir1.

1992 programında 4. sınıfın içeriğinde Allah inancı, Peygamberimiz, İbadet ve

İslâm’ın şartları konularına yer verilirken 2000 programında 4. sınıf içeriği, önceki programa

göre oldukça değişmiştir. 4. sınıfta, öncelikle çocuğun kendisi, çevresi ve Yaratan ile ilişkisi

ortaya konulmuş, daha sonra da sevinç ve üzüntüleri paylaşma üzerinde durulmuş, son olarak

da Hz. Muhammed’in hayatı ve örnek davranışları genel olarak tanıtılmıştır. Önceki

programda 5. sınıfın içeriğinde imanın şartlarının yanı sıra Atatürk’ün dinimiz ve laiklik ile

ilgili bazı görüşlerine, temizlik ve vatan sevgisi gibi üniteler yer almaktaydı. 2000

programında ise Allah inancı, dua, ibadet, ramazan ayı ve oruç hakkında genel bilgiler,

toplumsal görevler, peygamberlerin tanıtımı ve Hz. Muhammed ve aile hayatına yer

verilmiştir. Önceki programda 4. ve 5. sınıf müfredatı içerisinde yer alan “namaz, hac ve

zekât ibadeti, meleklere inanmak, ahret gününe inanmak, kadere inanmak” gibi bazı konuların

2000 programında daha üst sınıflara (6, 7 ve 8. sınıflar) kaydırıldığı görülmektedir. Ünite

isimlerine dikkat edildiğinde çocuğun konularla doğrudan bağlantısını sağlayabilmek için

“Din ve Ahlak Hakkında Neler Biliyorum?”, “Temiz Olmalıyım”, “Ben ve Din” gibi birinci

tekil şahıs ile ilgili kullanımlar görülmektedir.

Tosun’a göre programın muhtevası incelendiğinde “konu merkezli yaklaşımdan uzak

durulmaya çalışıldığı görülecektir. Bunun yerine öğrenciyi, toplumu, kültürü ve evrenseli

dikkate alan, sorun ve hedef merkezli bir yaklaşım benimsenmiştir. Genelde din, özelde ise

İslâm dini ve ahlak bu merkezî yaklaşım çerçevesinde göz önünde bulundurulmuştur. Türk

Milli Eğitimin amaçları ile İlköğretim okullarının amaçları ise duruma göre yönlendirici,

sınırlayıcı veya bütünleyici olarak işlev görmüştür. Bütün bunları şöyle daha açık hale

getirebiliriz:

Bir ünite ve konuları tespit edilirken, eğer öğrencinin ihtiyacından hareket edilmişse,

öğrencinin; gelişim düzeyi, içinde yaşadığı toplum ve kültür, varsa evrensel boyut, din, İslâm

dini ve ahlak boyutları birer süzgeç görevi görmüştür.

Benzer süreçler her bir çıkış noktası için de söz konusudur. Burada dikkatlerden

kaçmaması gereken önemli bir nokta şudur: Sorun, hedef veya konu hangi çıkış noktasından

gelirse gelsin, mutlaka din ve ahlak süzgecinden geçirilmiştir. Bunun amacı ise din ve ahlak

bilgisi duygu ve becerilerinin katkıda bulunabileceği konu ve hedeflerin programa alınması,

din ve ahlakın katkısının bulunmayacağı konu ve hedeflerin alınmamasıdır.

1 05.10.2000 tarih ve B.08.0.DÖG.0.14.01.02.323-50-3334 sayılı İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları konulu yazı, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2000, s. 7.

159

Doğrudan din ve ahlak alanından alınan konu ve hedefler ise, mutlaka öğrenci,

toplum, kültür, evrensel, Türk Milli eğitimin amaçları ve ilköğretimin amaçları süzgecinden

geçirilerek alınıp şekillendirilmiş ve ona göre yerleştirilmiştir1”.

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programının 1992 programından farklı

bir yönü de örnek ders işlenişlerinin programa konulmasıdır. Böylece teorik olarak anlatılan

program anlayışının uygulamaya nasıl aktarılacağı da ortaya konulmaya çalışılmıştır.

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programının program anlayışı genel

itibariyle aşağıdaki şekilde özetlenebilir:

Programda dinin bireyin, kendisiyle, Allah ile ve toplumla ilişkilerini düzenleyen bir

olgu olduğu ifade edilerek öncelikli olarak öğrencinin bireysel olarak din ile ilişki kurmasının

sağlanmaya çalışıldığı, daha sonra da bunun üzerine bazı temel bilgilere yer verildiği

gözlenmektedir. Böylece öğrencilerden hayatlarının her döneminde inançlarını akılcı ve

eleştirel bir yaklaşımla araştırmaları, sorgulamaları ve yaşam boyu öğrenmeyi alışkanlık

haline getirmeleri yani inançlarını akılla desteklemeleri beklenmektedir. Bunun sonucunda da

öğrencinin kendi geleneğini ve diğer milletlerin geleneklerini saygı ve hoşgörü çerçevesinde

yorumlayabilmesi amaçlanmaktadır. Dolayısıyla din ve ahlak öğretimi, dindar olmak isteyene

doğru ve yeterli öğrenmeleri kazandırmak, dindar olmak istemeyene veya dine ilgisiz kalana

da din ile ilgili durumlarda doğru davranışlar geliştirebilecek öğrenmeleri hedeflemektedir2.

Programda içeriğin İslâm dini ile ilgili yönü değiştirilmek istenmiştir. Buna göre

içeriğin hazırlanması esnasında Kur’an’dan kaynaklanan bilgi ile Kur’an’dan

kaynaklanmayan bilgi ayırt edilecektir. Böylece dinin dışında farklı kaynaklardan gelen

bilgiler de ayıklanmaya çalışılmıştır. Bu anlayış, aynı zamanda mezheplerüstü bir yaklaşımın

da bakış açısını ifade etmektedir. Bilgilerin temellendirilmesinin doğrudan dinin ana

kaynaklarından yapılması, diğer bilgilerin de bu temel süzgeç çerçevesinde değerlendirilmesi

mezheplerüstü bir yaklaşımı beraberinde getirecektir. Ayrıca program incelendiğinde

geleneksel günlük temel bilgilerin öğretimi yani ilmihâl öğretimi şeklinde gerçekleştirilen din

öğretiminin bu programla birlikte yerini daha çok bilimsel veriler ışığında dinin incelenmesi

faaliyetine dönüştüğü söylenebilir.

Eğitimsel açıdan; 2000 programı, program amaçlarının öğrenci davranışları açısından

ortaya konulması, ünitelerin isimlerinin doğrudan birinci tekil şahıs kullanılarak öğrencinin

kendi dilinden ifade edilmesi, öğretmene öğretim sürecini yönlendiren bir rehber rolünün

1 Cemal Tosun, “İki binli yıllarda Türkiye'de Din Öğretimi: Bugünden Geleceğe”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem arayışları Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar, s. 757. 2 Cemal Tosun, “İki binli yıllarda Türkiye'de Din Öğretimi: Bugünden Geleceğe”, s. 767.

160

verilmesi gibi özellikleriyle oldukça önemli yenilikler getirmiştir. Ayrıca programlarda

amaçların bireysel, toplumsal, kültürel ve evrensel bir bütünlük içerisinde belirlenmesi ve

öğrencilerin bu bütünlük içerisinde araştırma, sorgulama, eleştirel düşünme gibi temel

beceriler kazanmaları, günlük hayatta karşılaştıkları sorunları çözmelerine katkı sağlayacaktır.

Böylece Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi de hayatın bütün alanı ve özellikle de din ile ilgili

sorunları çözmede öğrencilere yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

4.9. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 6, 7 ve 8. Sınıf Programı

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında 1992 İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programından farklı olarak her sınıfın özel amaçlarına ayrı ayrı yer

verilmiştir. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında 6. sınıfın özel

amaçları, 14 madde; 7. sınıfın özel amaçları 31 madde; 8. sınıfın özel amaçları ise 19 madde

ile ortaya konulmuştur. Üç sınıfın özel amaç cümlelerinin de programda yer alan ünitelerin

sonucunda öğrenciden beklenen davranışları içerdiği ve öğrenci davranışı açısından ifade

edildiği söylenebilir.

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programı 6, 7 ve 8. sınıf içeriği ile 1992

ilköğretim programı 6, 7 ve 8. sınıf içeriği arasında farklılıklar bulunmaktadır. 1992

ilköğretim programı 6. sınıf ünitelerinden olan “Din Kavramı”, “Oruç” ünitesi, 2000

ilköğretim programı 6. sınıf üniteleri arasında bulunmamaktadır. Ancak bu ünitelerin bazı

konuları, 2000 ilköğretim programı 7. sınıftaki “Dinleri Tanıyalım”, “Din Güzel Ahlaktır”

üniteleri altında yer almıştır. 1992 ilköğretim programı 6. sınıf ünitesi olan “İslâm’da İman ve

İbadet Esasları ve Yükümlülükleri” ünitesindeki “Kişiye ve topluma zararlı olan bazı

davranışlar” başlığındaki konuların bir kısmı, 6. sınıftaki “Kötü Davranışlardan Kaçınalım”

ünitesinde yer almıştır. Ancak “iman”, “niçin ibadet ediyoruz?”, “mutluluk”, “davranışların

değerlendirilmesi (efal-i mükellefin)” gibi konular, ilköğretim programından çıkarılmıştır.

1992 ilköğretim programı 6. sınıf ünitesi olan “İslâm’da Temizlik ve Doğruluk” ünitesinde

yer alan konular, 2000 ilköğretim 8. sınıftaki “Dinlerin ve İslâm’ın Evrensel Öğütleri” ünitesi

içerisinde verilmiştir. 1992 ilköğretim programı 6. sınıftaki “Namaz” ünitesi, 2000 ilköğretim

programı 6. sınıfta “Namaz Bir İbadettir” ismiyle yer almıştır. 1992 ilköğretim programı 6.

sınıftaki “Oruç” ünitesi, 2000 ilköğretim programı üniteleri arasında bulunmamaktadır. Bu

ünite 2000 ilköğretim programında, “Ramazan Ayı ve Oruç” ismiyle ilköğretim 5. sınıf

üniteleri arasına alınmıştır. 1992 ilköğretim programı 6. sınıftaki “Zekât” ünitesi, 2000

ilköğretim programı 6. sınıfta “Paylaşalım, Yardımlaşalım: Zekât ve Sadaka” ismiyle yer

almıştır. 1992 ilköğretim programı 6. sınıf ünitelerinden olan “Hac” ünitesi, “Hac ve Kurban”

161

ismiyle 2000 ilköğretim programı 7. sınıf üniteleri arasına dahil edilmiştir. Ancak 1992

ilköğretim programı 6. sınıftaki “Hac” ünitesinde başlıkta bulunmasa da “Kurban” konusu alt

başlık hâlinde bulunmaktadır. 1992 ilköğretim programı 6. sınıftaki “Kişiye ve Topluma

Karşı Davranışlar” ile “Savurganlık” üniteleri, bu isimlerle 2000 ilköğretim programında yer

almamakla birlikte içerikleri ilgili ünitelere serpiştirilmiştir. 2000 ilköğretim programında 6.

sınıf içeriğinde yer alan “Vatanımızı ve Milletimizi Seviyoruz” ünitesi, 1992 ilköğretim

programında 8. sınıf konuları arasında “Vatan ve Millet Sevgisi” ismiyle yer almıştır. 2000

ilköğretim programında 6. sınıf üniteleri arasında olan “Kötü Davranışlardan Kaçınalım”

ünitesi altındaki bazı konular 1992 ilköğretim programı 6. sınıf ünitesi olan “Kişiye ve

Topluma Karşı Davranışlar” ünitesi içerisinde bulunan “Kötü Huylar” başlığı altında yer

almıştır. 2000 ilköğretim programında 6. sınıf ünitelerinden birisi olan “Dostluk ve

Kardeşlik” ünitesi, 1992 ilköğretim programında bulunmamaktadır. 2000 ilköğretim

programında 6. sınıfta yer alan “Kutsal Kitapları Tanıyalım” ünitesi, 1992 ilköğretim

programında 4. sınıf ünitelerinden olan “Kitaplara İnanmak” ünitesinin içerisinde “Dört

Büyük Kitap” başlığı altında ve 7. sınıf ünitesi olan “Kitaplara İman” ünitesi altında

“Kitaplar” başlığı altında yer almıştır. Hz. Muhammed’in hayatının konu edildiği 2000

ilköğretim programı 6. sınıf ünitesi olan “Son Peygamber Hz. Muhammed” ünitesi, 1992

ilköğretim programında 4. “Peygamberimiz ve Din” ünitesinde kısaca “Kur’an ve Hz.

Muhammed” ünitesinde ise genişçe ele alınmıştır.

1992 ilköğretim programı ile 2000 ilköğretim programı ilköğretim 7. sınıf içerikleri

karşılaştırıldığında birçok farklılık olduğu görülecektir. 1992 ilköğretim programında 7. sınıf

içeriğinde yer alan ve literatürde “imanın şartları” olarak ifade edilen “Allah’a, meleklere,

kitaplara, peygamberlere, ahiret gününe, kaza ve kadere iman” üniteleri, 2000 ilköğretim

programında farklı sınıflarda farklı isimlerle yer almıştır. 1992 ilköğretim programı 7.

sınıftaki “Meleklere İman” ünitesi, 2000 ilköğretim programında yine aynı sınıfta ancak

“Melekler ve Diğer Görünmeyen Varlıklar” ismi ile içeriğe dahil edilmiştir. Yine 1992

ilköğretim programı 7. sınıf ünitesi “Ahiret Gününe İman” ünitesi, 2000 ilköğretim

programında aynı sınıfta fakat “Ahiret İnancı” ismi ile programa konulmuştur. 1992

ilköğretim programı 7. sınıftaki “Allah’a İman” ünitesi, 2000 ilköğretim programı 5. sınıfta

“Allah’a İnanıyorum” ismiyle ele alınmıştır. 1992 ilköğretim programı 7. sınıf ünitelerinden

“Kitaplara İman” ünitesinin içerisindeki bazı konuların, 2000 ilköğretim programında 6.

sınıftaki “Kutsal Kitapları Tanıyalım” ünitesi içerisinde, 1992 ilköğretim programı 6. sınıf

ünitelerinden “Hac” ünitesinin “Hac ve Kurban” ismiyle 2000 ilköğretim programı 7. sınıf

üniteleri arasına dahil edilmiştir. 1992 ilköğretim programı 7. sınıf ünitelerinden

162

“Peygamberlere İman” ünitesi, 2000 ilköğretim programı 5. sınıf içeriğinde “Peygamberleri

Tanıyalım” ismiyle yer almıştır. 1992 ilköğretim programı 7. sınıftaki “Kaza ve Kadere İman”

ünitesi, muhtemelen öğrenci seviyesine daha uygun olduğu düşüncesiyle 2000 ilköğretim

programı 8. sınıf üniteleri arasına “Kaza, Kader İnancı” ismiyle alınmıştır. 1992 ilköğretim

programında 7. sınıf içeriğinde bulunan “Türkler ve Müslümanlık” ile “Laiklik ve İslâmlık”

üniteleri, 2000 ilköğretim programı içerisinde hiçbir sınıf içeriğinde yer almamıştır. 1992

ilköğretim programında 7. sınıf ünitelerinden “Temizlik” ünitesindeki bazı konular, 2000

ilköğretim programında 4. sınıf ünitelerinden olan “Temiz Olmalıyım” ünitesinde ele

alınmıştır. 2000 ilköğretim programı 7. sınıf ünitelerinden “Melekler ve Diğer Görünmeyen

Varlıklar” ile “Ahiret İnancı” ünitelerinin 1992 programında da aynı sınıfta ancak farklı

isimlerle yermıştır. 2000 ilköğretim programı 7. sınıf ünitesi olan “Kur’an-ı Kerim’i

Tanıyalım” ünitesindeki konuların 1992 ilköğretim programı 5. sınıftaki “Kitaplara İnanmak”

ünitesinin altındaki “Kitabımız Kur’an-ı Kerim” ve “Kur’an’a karşı görevlerimiz” başlıkları

içerisinde ayrıca 1992 ilköğretim programı 7. sınıftaki “Kitaplara İman” ünitesindeki

“Kitaplar arasında Kur’an-ı Kerim’in Yeri” ve “Kur’an-ı Kerim” başlıklarıyla 8. sınıftaki

“Kur’an ve Hz. Muhammed” ünitesinde ve kısmen de olsa yer aldığı söylenebilir. 2000

ilköğretim programında 7. sınıfta yer alan “Din Güzel Ahlaktır” ünitesinin bireysel ahlakı

oluşturmada dinin katkısından faydalanmak için oluşturulduğu söylenebilir. 1992 ilköğretim

programında bu isme yakın olarak ortaöğretim 2. sınıf ünitelerinden birisi olan “İslâm Güzel

Ahlaktır” ünitesi bulunmaktadır. Bu ünite içerisinde ahlakla ilgili konular İslâm dini

perspektifinden verilmektedir. 2000 programında böyle bir açık vurgu görülmemektedir.

Sonuç olarak 2000 programındaki bu ünitenin 1992 programında farklı sınıflardaki ahlakla

ilgili ünitelerin içeriğinin bireysel ahlakı oluşturmada dinin katkısını ortaya koymak amacıyla

bir araya getirildiği söylenebilir. 2000 ilköğretim programında 7. sınıftaki “Ailemiz”

ünitesinin bazı konularının kısmen de olsa 1992 ilköğretim programında 6. sınıftaki “Kişiye

ve Topluma Karşı Davranışlar” ünitesinin altındaki “Ailemize Sevgi” başlığı ile ortaöğretim

2. sınıftaki “İslâm Güzel Ahlaktır” ünitesi içerisindeki “Aile Düzeni” başlığı altında ele

alınmıştır. 2000 ilköğretim programında 7. sınıftaki “Dinler Tanıyalım” ünitesindeki bazı

konular, 1992 ilköğretim programında 6. sınıf “Din Kavramı” ünitesi ile ortaöğretim 1.

sınıftaki “Dinler ve Özellikleri” ünitesi içerisinde yer almıştır.

2000 ile 1992 ilköğretim programlarının 8. sınıf içerikleri karşılaştırıldığında da

üniteler arasında farklılıklar vardır. 1992 ilköğretim programında 8. sınıftaki “Vatan ve Millet

Sevgisi” ünitesinin, 2000 ilköğretim programında 6. sınıf içeriğinde yer alan “Vatanımızı ve

Milletimizi Seviyoruz” ismiyle programa dahil edilmiştir. 1992 ilköğretim programı 8.

163

sınıftaki “Kur’an ve Hz. Muhammed” ünitesi içerisinde yer alan bazı konuların 2000

ilköğretim programı 7. sınıf ünitesi olan “Kur’an-ı Kerim’i Tanıyalım” ünitesinde yer

almıştır. 1992 ilköğretim programı 8. sınıf ünitelerinden “İslâm Dininde Kolaylık”, “Lâiklik

ve İslâmlık”, “Bazı Görgü Kuralları” ve “Türkler ve Müslümanlık” ünitelerinin 2000

ilköğretim programında olmadığı görülmektedir. 1992 ilköğretim programı 8. sınıftaki “Bazı

Tören ve Geleneklerimiz” ünitesindeki bazı konuların, 2000 ilköğretim programı 8. sınıf

içeriğindeki “Kültürümüz ve Din” ünitesi içerisinde yer almıştır. 1992 ilköğretim programı 8.

sınıf ünitelerinden “Dini Günler, Aylar ve Geceler” ünitesi içerisindeki bazı konular, 2000

ilköğretim programı 4. sınıf ünitesi olan “Sevinç ve Üzüntülerimizi Paylaşalım” ünitesinde

yer almıştır. 2000 ilköğretim programı 8. sınıftaki “Hz. Muhammed’in Örnek Ahlakı” ünitesi

içerisindeki bazı konuların, 1992 ilköğretim programı 4. sınıftaki “Peygamberimiz ve Din”

ünitesi içerisindedir. 2000 ilköğretim programı 8. sınıf ünitelerinden birisi olan “Din, Akıl ve

Bilim” ünitesi içerindeki bazı konular, 1992 ortaöğretim programı 3. sınıftaki “Evrensel Bir

Din Olarak İslâmlık” ünitesi içerisinde ele alınmıştır. 2000 ilköğretim programı 8. sınıf

üniteleri arasındaki “Kaza, Kader İnancı” ünitesi, 1992 ilköğretim programı 7. sınıftaki “Kaza

ve Kadere İman” ünitesi içerisinde bulunmaktadır. 2000 ilköğretim programı 8. sınıf ünitesi

“İnanç ve Davranış İlişkisi” ünitesi dahilindeki bazı konular, 1992 ortaöğretim programı 2.

sınıftaki “Çalışmak ve Üretici Olmak” ünitesi içerisindedir. 2000 ilköğretim programında 8.

sınıf üniteleri arasındaki “Dindeki Anlayış Farklılıkları” ünitesi, 1992 ilk ve ortaöğretim

programında yer almamaktadır. 2000 ilköğretim 8. sınıftaki “Dinlerin ve İslâm’ın Evrensel

Öğütleri” ünitesi içerisindeki bazı konular, 1992 ilköğretim programı 5. sınıftaki “Ahlaki

Görevlerimiz”, “Temizlik ve Doğruluk” ünitelerinde, 6. sınıftaki “İslâm’da Temizlik ve

Doğruluk”, “Kişiye ve Topluma Karşı Davranışlar” ünitelerinde, 7. sınıftaki “Temizlik”

ünitelerinde verilmiştir. Programın bütünüyle ilgili söylenebilecek bir diğer değişiklik de

1992 ortaöğretim programında yer alan birçok Sûre ve anlamlarının yerlerinin

değiştirilmesidir.

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı genel olarak incelendiğinde

özellikle bireysel ve toplumsal konularda dinin katkısından yararlanılmaya çalışılmıştır.

Bununla birlikte genelde dinin bireysel ve toplumsal hayata katkıları üzerinde durulmakla

birlikte birçok konuda, “Dinlerin ve İslâm’ın Evrensel Öğütleri” ünitesinde olduğu gibi,

özelde İslâm dininin bu yöndeki ilkelerinden yararlanılmıştır. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Programıyla birlikte ilk defa eklenen ünite, “Dindeki Anlayış Farklılıkları”

ünitesidir. Bu ünite içerisinde din ve din anlayışı arasındaki farklılıklardan, bu farklılıkların

zenginlik olduğundan ve sebeplerinden bahsedilmiştir. Ayrıca din anlayışındaki farklılıklara

164

dayalı ortaya çıkan mezhepler, tarikatlar ve cemaatler gibi oluşumlara da bu ünite içerisinde

yer verilmiştir. “Dindeki Anlayış Farklılıkları” ünitesinin, toplumdaki farklı anlayışlara dayalı

çoğulculuğa vurgu yaptığı ve bu vurgu aracılığıyla da farklı anlayışlar sonucunda ortaya çıkan

oluşumları zenginlik olarak görüp, hoşgörülü davranma becerisini geliştirmek istediği

söylenebilir. Yine bu ünite içerisinde yer alan “Dinde Zorlama Yoktur” ve “Laiklik, Din ve

Vicdan Özgürlüğünün Garantisidir” konuları, hoşgörü davranışını geliştirme noktasında din

ile laikliğin ortak özellikler içerdiğini ortaya koymaktadır.

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı, ortaya koyduğu program

anlayışı çerçevesinde incelendiğinde önceki programa göre üniteler daha sistemli bir şekilde

ve öğrencinin gelişim sürecine uygun olarak sınıflara dağıtılmıştır. 1992 ilköğretim

programında 7. sınıf ünitelerinden birisi olan “Kaza ve Kadere İman” ünitesinin 2000

ilköğretim programında 8. sınıf üniteleri arasına “Kaza, Kader İnancı” ismiyle alınması bu

anlayışa bir örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca programda her sınıf ile ilgili etkinlik

örneklerine yer verilmesi de daha önceki programlardan farklı bir durumdur. Ancak verilen

etkinlik örneklerinde öğrenen merkezli bazı etkinliklere yer verilse de hala öğretmen merkezli

etkinlikler ağırlıktadır. Örnek ders işlenişlerinde öğretme-öğrenme sürecinde yer alacak

yöntem ve tekniklere, ölçme ve değerlendirmede hangi ölçütlerin kullanılacağına yer

verilmesi de ilk defa bu programda görülmektedir. Ortaya koyduğu bu ve buna benzer

yenilikler sonucunda 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı, her ne kadar

konu ve öğretmen merkezli anlayıştan izler taşısa da önceki programa göre öğrenen

merkezliğe ulaşma noktasında ileriye doğru bir adım olarak değerlendirilebilir.

4.10. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12.

Sınıflar) Öğretim Programı

2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)

Öğretim Programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 31/03/2005 tarih ve 16 sayılı

kararıyla 2005-2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır. Programa 1739 Sayılı Millî

Eğitim Temel Kanunu'nun 2. maddesinde yer alan Türk Millî Eğitiminin Amaçları ile

başlanmıştır. Bu amaçlar neticesinde “…bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun

refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve

kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın

yapıcı, seçkin bir ortağı yapmak” hedeflenmektedir.

2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)

Öğretim Programı’nda “Giriş” başlığı altında din olgusu üzerinde durulmuş ve örgün eğitim

165

kurumlarında din öğretiminin bir bilgi verme vasıtası olmakla beraber, aynı zamanda insanın

bilgi elde etme yollarını ve aklını kullanma kabiliyetini geliştiren bir süreç olması gerektiği de

vurgulanmıştır. Bu gerçekleştirilirken de insana, düşünceye, hürriyete, ahlaki olana ve

kültürel mirasa saygı ilkelerine dikkat edileceği belirtilmiştir.

Programda “Niçin Okulda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi?” başlığı altında iki

temel soruya cevap aranmaktadır:

“1. Okulun, genel öğretimdeki amacına ulaşmasında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersi nasıl katkıda bulunabilir?

2. Bu katkı ne derecede gereklidir veya kaçınılmazdır?”

Okulda din öğretiminin olmaması hâlinde okulun görevini ihmal edeceği belirtilmekte

ve din öğretimi altı boyutta temellendirilmektedir. Bu boyutlar:

1. Antropolojik-İnsanî Temel

2. Toplumsal Temel

3. Kültürel Temel

4. Evrensel Temel

5. Felsefî Temel

6. Hukukî Temel

“Programın Vizyonu” başlığı ile de programın temel vizyonunun Atatürk ilke ve

inkılapları benimseme, temel demokratik değerlerle donanma, insan haklarına saygı, bilgiyi

oluşturma, kullanma ve düzenleme, sosyal katılım becerisi, dini doğru anlama ve yorumlama,

İslâm’ın kültür üzerindeki etkisini dikkate alarak İslâm dinini ve onun ahlak anlayışı ile örf ve

adetleri tanıyan başka inanç mensuplarına anlayışlı olma, diğer dinleri tanıma gibi temel

özelliklere sahip Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmek olduğu ortaya konulmuştur.

“Programın Uygulanmasına İlişkin İlke ve Açıklamalar” kısmında programın

uygulanmasında daima laiklik ilkesinin göz önünde bulundurularak hiçbir şekilde vicdan ve

düşünce zedelenmeyeceği belirtilmiştir. Bu hususlar neticesinde ünitelerle ilgili kazanımlar,

din dersinin genel amaçlarına ulaşmayı sağlayacak şekilde her sınıf için ayrı ayrı

belirlenmiştir. Öğrenci seviyeleri ve çevre etkenleri çerçevesinde farklı ünitelerin birbiriyle

bağlantılı olan kazanımları birlikte ele alınabilecektir. Ayrıca öğretme ortamında, din

öğretimiyle öğrencilere kazandırılması amaçlanan; insana, düşünceye, hürriyete, ahlakî olana

ve kültürel mirasa saygı çerçevesinde davranmaya, öncelikle öğretmen özen göstermelidir.

“Eğitimsel Yaklaşım” başlığıyla programın benimsediği eğitimsel yaklaşım ile ilgili

bilgiler verilmiştir. Bu bilgilere göre 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

(9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı’nda temel olarak yapılandırmacı yaklaşım, çoklu

166

zekâ, öğrenci merkezli öğrenme gibi yaklaşımlar dikkate alınmıştır. Programda kavram

öğretimine özel bir önem verilmiştir. Programda kavram öğretiminin yanı sıra problem

çözme, iletişim kurma, akıl yürütme vb. bazı önemli becerilerin geliştirilmesi de

hedeflenmektedir. Programda üzerinde durulan konulardan birisi de öğrencilerin öğrenme

sürecine aktif olarak katılmalarını sağlayacak ortamın hazırlanılmasıdır.

Programda “Dinbilimsel Yaklaşım” başlığı altında programda ne tür bir din

anlayışının benimsendiği ortaya konulmuştur. Buna göre programda daha önceki

programlarda da sıkça vurgulanan doğru bilgiye dayalı bir din anlayışı benimsenmiştir. Bu

anlayışta temel hedef, batıl ve hurafeye dayalı bilgilerden uzak durularak İslâm ile ilgili

bilgilerde Kur'an merkezli, birleştirici ve mezhepler üstü bir yaklaşıma sahip olmaktır.

Böylece İslâmi bütün dinsel oluşumların inanç, ibadet ve ahlak alanlarında ortak kök değerler

paydasında birleştirilmesi hedeflenmiştir. Bu çerçevede mezhepler ve dini oluşumlar yok

sayılmayıp birer kültürel zenginlik ve farklı düşünce ekolleri olarak kabul edilmiştir. Ayrıca

zaman zaman diğer dinler hakkında da bilgilerin verilmesi derse dinler arası açılımlı bir ders

niteliği de kazandırmıştır. Bütün bunlar ortaya konulurken dersin doktrin merkezli ya da

mezhep merkezli bir din öğretimine dönüşmemesi de temel hedefler arasındadır.

“Programın Yapısı” başlığı altında ise programın genel amaçlar, temel beceriler,

değerler, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlik örnekleri ve açıklamalardan oluştuğu

belirtilmiştir. Genel amaçlar incelendiğinde ilk göze çarpan husus, amaçların öğrenci

davranışı açısından yazılmasıdır. Ayrıca herkesin kendi inancını tanıyarak doğru bilgiye

dayalı bir inanç oluşturmasının temel hedefler arasında olduğu gözükmektedir. Yani inancın

akılla temellendirilmesi söz konusudur. Böylece öğrenciler istediklerinde kendi inançlarının

gereklerini başkalarına ihtiyaçları olmadan yerine getirebilecektir. Yine öğrenciye kendi

inancına mensup bireylerle birlikte diğer inanç mensuplarına karşı da hoşgörü davranışı

kazandırılmaya çalışılmıştır. Bu amaçlar çerçevesinde bireyin ahlaklı ve hoşgörülü davranma

eleştirel düşünme, iletişim kurma, problem çözme, araştırma, karar verme vb. becerilere, adil

olma, aile kurumuna önem verme, bağımsızlık, bilimsellik, çalışkanlık ve dayanışma vb.

değerlere sahip olması beklenmektedir. Program inanç, ibadet, Hz. Muhammed, vahiy ve akıl,

ahlak ve değerler, din ve laiklik, din, kültür ve medeniyet şeklinde yedi öğrenme alanından

oluşmuştur. Bu öğrenme alanları, farklı disiplinlerle ilişkilidir. Ayrıca bir ünite ve

kazanımları, birden fazla öğrenme alanının içindeki ünitelerle ve kazanımlarıyla

ilişkilendirilmiştir. Bu tür ilişkilendirmelere konuların açıklamalar kısmında dikkat

çekilmiştir.

167

2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda dikkat

çeken özelliklerinden birisi de daha önceki programlarda kullanılan derslere ait “amaç”

ifadesinin yerine “kazanım” ifadesinin kullanılmaya başlanmasıdır. Bu çerçevede öğrencilerin

gelişim düzeyine ve öğrenme alanının özelliğine göre 9. sınıftan 12. sınıfa kadar her bir ünite

ile ilgili kazanımlara yer verilmiştir. Ayrıca kazanımların yazılımında bir mantık

bütünlüğünün de gözetildiği ifade edilmiştir. Programda her bir ünite ile ilgili kazanımların

yanı sıra etkinlik örnekleri ve açıklamalarda ayrıntılı bir şekilde yer almıştır.

“Öğrenme-Öğretme Süreci” başlığında geleneksel yöntemlerin çağın gerektirdiği

donanımlara sahip bireyler yetiştirmede tek başına yeterli olamayacağı, bu nedenle de yeni

yöntem ve tekniklere ihtiyaç duyulduğu ifade edilmiştir. Bu çerçevede aktif öğrenme, iş

birliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf dışında eğitim,

bireysel farklılıklara duyarlı eğitim gibi çeşitli uygulama ve yaklaşımlara ağırlık verilmiştir.

Öğrencilerin programda belirlenen kazanımları edinebilmesi için kullanılacak öğretim

stratejilerinin, öğrenme deneyimlerinin ve öğrenme ortamlarının yapılandırıcı, aktif bir

öğrenme sürecini yansıtması gerektiği belirtilmiştir. “Din Öğretiminde Strateji, Yöntem ve

Teknik Seçiminde İlkeler” başlığı ile de öğrenme-öğretme stratejisi geliştirmede/seçmede

dikkat edilmesi gereken başlıca değişkenlere yer verilmiştir.

Programda ayrıca “Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı” başlığı ile yapılandırıcı

öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler, “Din Öğretiminde İşe Koşulabilecek

Stratejiler” başlığı ile de yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde özellikle öğrenciyi

hem fiziksel hem zihinsel olarak aktif kılan öğretim stratejileri hakkında bilgiler verilmiştir.

“Ölçme ve Değerlendirme” başlığı altında yapılandırıcı anlayışla birlikte öğrenme ve

öğretme stratejilerinin öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenen merkezli alana doğru kaydığı,

bu değişim sonucunda geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin tek başına yeterli

olamadığı belirtilmektedir. Bu nedenle programda geleneksel yöntemlerin yanı sıra

performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası (portfolyo), kavram haritaları,

yapılandırılmış grid gibi öğrenen merkezli ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerine

başvurulacağı ifade edilmiştir.

Bütün bu bilgilerden sonra da Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi öğrenme alanları ve

üniteleri ile ilgili bilgilere yani içeriğe yer verilmiştir. 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Dersi Ortaöğretim Programı ile 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Öğretim Programı içerikleri karşılaştırıldığında benzerliklerin yanı sıra farklılıkların da

olduğu görülecektir.

168

1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 1. sınıf ünitelerinden

olan “Din” ünitesi içerisindeki bazı konular 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Dersi Öğretim Programı’nda 9. sınıftaki “İnsan ve Din” ünitesinde ele alınmıştır. 1992 Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 1. sınıfta yer alan “Dinler ve

Özellikleri” ünitelerinde bulunan bazı konular ise 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 12. sınıftaki “Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri”

isimli ünitede bulunmaktadır. 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı

1. sınıftaki “Din ve Ahlak” ünitesindeki bazı konular, 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 9. sınıftaki “Değerler ve Aile” ünitesi altında ele

alınmıştır. 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 1. sınıf ünitesi

“Devlete Karşı Görevlerimiz”, “Temizlik ve Doğruluk” ile “Savurganlık” üniteleri, 2005 Orta

Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” Dersi Öğretim Programı’nda hiçbir sınıfta

bulunmamaktadır. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim

Programı’nda 9. sınıfta “Temizlik ve İbadet” isimli bir ünite vardır. Ancak bu ünitenin

içerdiği konular ile 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 1. sınıfta

yer alan “Temizlik ve Doğruluk” ünitesindeki konular birbirinden tamamen farklıdır. 2005

Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 9. sınıf ünitesi

“Değerler ve Aile” ünitesi içerisindeki konulardan bazıları, 1992 Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 2. sınıftaki “Milli Birlik ve Beraberlik” ile “Örf-Adet”

ünitelerinde ele alınmıştır. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim

Programı’nda 9. sınıftaki üniteler arasındaki “Temizlik ve İbadet”, “Hz. Muhammed’in

Hayatı” ile “Kur’an ve Ana Konuları” üniteleri, 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Ortaöğretim Programı’nda hiçbir sınıfta bulunmamaktadır. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 9. sınıf ünitelerinden olan “Laiklik ve Din” ünitesi

içerisindeki bazı konular, 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 3.

sınıftaki “Atatürk ve Dinimiz” ünitesi içerisinde işlenmiştir. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 9. sınıftaki “Türkler ve Müslümanlık” ünitesi

içerisindeki bazı konular, 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 3.

sınıf “Türk-İslâm Kültür ve Uygarlığı” ünitesinde yer almıştır.

1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 2. sınıftaki üniteler ile

2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 10. sınıf üniteleri

karşılaştırıldığında da bazı değişiklikler vardır. 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Ortaöğretim Programı 2. sınıftaki “İslâm Güzel Ahlaktır”, “Kötülüklerden Kaçınma ve

Kötülükleri Önleme”, “Çalışmak ve Üretici Olmak” ile “Öğretmenlik” üniteleri içerisinde yer

169

alan konular, 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda

hiçbir sınıfta bulunmamaktadır. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Öğretim Programı’nda 10. sınıftaki “Allah İnancı”, “İslâm’da İbadetler”, “Kur’an’a Göre Hz.

Muhammed”, “Kur’an ve Yorumu”, “Haklar, Özgürlükler ve Din” üniteleri, 1992 Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programında hiçbir sınıfta bulunmamaktadır.

2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 10. sınıfta

bulunan “Atatürk ve Din” ünitesi ile 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim

Programında 3. sınıftaki “Atatürk ve Dinimiz” ünitesi içerisinde birbirine benzer konular yer

almaktadır. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda 10.

sınıftaki “İslâm ve Bilim” ünitesindeki konulardan bazıları da 1992 Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programında 3. sınıftaki “Türk-İslâm Kültür ve Uygarlığı”

ünitesinde ele alınmıştır.

1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 3. sınıftaki üniteler ile

2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 11. sınıf üniteleri

karşılaştırıldığında bazı benzerliklerin yanı sıra bazı farklılıklar da bulunmaktadır. 1992 Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 3. sınıftaki “İslâm ve Evren” ünitesinin

içerisindeki bazı konular, 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim

Programı 10. sınıftaki “Allah İnancı” ünitesinde ele alınmıştır. 1992 Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programı 3. sınıf ünitesi “Evrensel Bir Din Olarak İslâmlık”

ünitesindeki bazı konular, 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim

Programı 10. sınıftaki “İslâm ve Bilim” ünitesinde yer almıştır. 1992 Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programında 3. sınıftaki “Türk-İslâm Kültür ve Uygarlığı”

ünitesindeki konulardan bazıları, 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Öğretim Programı’nda 10. sınıftaki “İslâm ve Bilim” ünitesinde, 1992 Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programında 3. sınıftaki “Atatürk ve Dinimiz” ünitesi içerisindeki

bazı konuların da 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim

Programı’nda 10. sınıftaki “Atatürk ve Din” ünitesinde ele alınmıştır. 1992 Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programında 3. sınıf ünitelerinden “Ahlaki Görevlerimiz” ile

“Adalet, Ahlak ve Din” üniteleri, 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Öğretim Programı’nda hiçbir sınıfta bulunmamaktadır. 2005 Orta Öğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı 11. sınıftaki hiçbir ünite, 1992 Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ortaöğretim Programının hiçbir sınıfında yer almamaktadır.

“Orta Öğretimin Yeniden Yapılandırılması”na ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun

07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile ortaöğretim 4 yıla çıkarılmıştır. Buna göre 2005 Orta

170

Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programında 12. sınıf (ortaöğretim 4.

sınıf) içeriğinde yer alan “Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri” ile “İslâm Düşüncesinde

Tasavvufî Yorumlar” ünitelerinin dışındaki –bu ünitelerin de tamamı değil bir kısmı

bulunmaktadır- hiçbir ünitenin 1992 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ortaöğretim

Programında bulunmadığı yani tüm ünitelerin programlara yeni ilave edildiği söylenebilir.

4.11. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı

2005 yılında ilköğretim programlarında önemli değişikliklerin yapılması planlanmıştır.

Bu çerçevede çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Yapılan çalışmalar neticesinde oluşturulan 2005

taslak programlarının geliştirilme süreci, programlarda şöyle açıklanmıştır:

• “Dokuz ülkenin eğitim sistemi ve programları gözden geçirilmiştir.

• PISA, TIMMS, PIRLS vb. uluslar arası araştırmalar sonuçları itibariyle

değerlendirilmiştir.

• 114 akademik tez incelenmiş ve programlar hazırlanırken bulgularından

yararlanılmıştır.

• 38 sivil toplum kuruluşunun programlar hakkındaki görüşleri paylaşılmıştır.

• 25 sivil toplum kuruluşuna resmi yazı yazılarak görüşleri istenmiştir.

• 8 üniversiteden akademisyenlerden yararlanılmıştır.

• Programlar hazırlanırken 2.259 öğretmenin, 697 müfettişin, 26.304 öğrencinin ve

9.192 velinin görüşleri programa yansıtılmıştır”1.

Görüldüğü üzere 2005 ilköğretim programlarında program geliştirme ile ilgili ulusal

ve uluslar arası birikimden yararlanılmıştır. Önceki programlardan farklı olarak programlar

hazırlanmadan önce felsefî temeli oluşturulmuştur. Katı, konu merkezli, davranışçı program

anlayışı, 2005 programlarıyla birlikte yerini, öğrenen merkezli, bilişsel ve yapılandırmacı

anlayışa bırakmıştır. Ayrıca 8 yıllık kesintisiz ilköğretim bütünlüğü ve Avrupa Birliği

normları göz önünde bulundurularak, disiplinler arası ve tematik yaklaşım ve sarmallık

ilkelerinden de yararlanılmıştır2. İnal, her ne kadar anlayışın değiştiği ifade edilse de “yeni

müfredat ve ona göre yazılan ders kitaplarında davranışçı ekole özgü eski didaktik anlayışın

sürdürüldüğü, kitapların inşacı çerçevede beceri geliştirmekten ziyade değer ve tutum

geliştirmeye ağırlık verdiği ve sonuç olarak davranışçı ekole daha yakın durduğu

1 MEB (2005), MEB Müfredat Geliştirme Süreci. (http://programlar.meb.gov.tr/index/baskan.htm) (15.05.2005); MEB, İlköğretim 1-5. Sınıf Programları Tanıtım El Kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, Ankara 2005. 2 İnal, program anlayışındaki bu değişimi aşırı determinist ve indirgemeci Newtoncu anlayıştan öğrenci merkezli, Kuantumcu anlayışa geçilmesi şeklinde açıklamıştır. Bkz. Kemal İnal, “Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi”, Muhafazakâr Düşünce, Cilt: 2, Sayı: 6, Güz 2005, s. 83.

171

görülmektedir. Örneğin, yeni sosyal bilgiler müfredatında milliyetçi yaklaşım eskisi gibi yer

almaktadır.1” şeklinde bir tespit yapmaktadır. İnal, aynı şekilde İnşacılığın tam karşısında yer

alan Özcülük (Essentialist) ekolüne özgü değer eğitimi/aktarımı, karakter biçimlendirme gibi

boyutların da yeni müfredata ilişkin resmi yayınlarda görüldüğünü2 belirtmektedir. Her ne

kadar bu ve buna benzer eleştiriler programa getirilse de 2005 İlköğretim Programları önceki

programlardan çok farklı bir anlayışla hazırlanmıştır ve en önemlisi bu anlayış değişimi açık

bir şekilde ifade edilmiştir. Programın hazırlanması ve uygulanması sürecinde benimsenen

program anlayışından bazı sapmalar görülebilir. Ancak bir bütün olarak bakıldığında bir

değişim ihtiyacını ortaya koyması ve bu yönde hazırlanmaya çalışılması açısından 2005

İlköğretim Programlarının önemi ortaya çıkacaktır.

Programların temel bileşenleri olan temalar, kazanımlar, beceriler, etkinlikler, kişisel

nitelikler gibi öğeleri arasında ilişki, ilerleme, devamlılık, uygunluk, denge ve tutarlılık

sağlanmaya çalışılmıştır. Programların öncelikli amacı, öğrencilerin temel yaşam becerilerini

kazanmalarına ve olumlu kişisel nitelikler geliştirmelerine yardımcı olmaktır3.

2005 ilköğretim programının geliştirilme süreci bazı yönlerden eleştirilmektedir.

Özellikle programın hazırlanmasının kısa bir zaman dilimine sığdırılmasının program

geliştirme çalışmalarının bir sistem bütünlüğü içinde ele alınmasını engellediği ifade

edilmiştir. Ayrıca yeni İlköğretim Programının deneme uygulamasının zaman ve kapsam

yönünden yetersiz kaldığı ve tarafsız bir değerlendirmesinin yapılmadığı da getirilen

eleştiriler arasındadır. Yeni ilköğretim programı, tek bir eğitim yaklaşımına dayandırılması

yönüyle de eleştirilmektedir4.

Örgün eğitimdeki bütün derslerin öğretim programları, yeni öğretim anlayışı

çerçevesinde yeniden düzenlenmeye başlanmıştır. Yeni öğretim anlayışı, Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi programlarında da etkisini hissettirmiştir. 2000 yılında uygulamaya

konulan “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim

Programı”, Milli Eğitim Bakanlığının 28/12/2006 tarih ve 410 sayılı kararı ile 2007–2008

1 Kemal İnal, “Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi”, s. 85. 2 Kemal İnal, “Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi”, s. 85. 3 MEB, İlköğretim 1-5. Sınıf Programları Tanıtım El Kitabı; MEB, İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1, 2 ve 3. Sınıflar), Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, Ankara 2005. 4 Program kılavuzlarına, programların uygulanmasına ve felsefesine yönelik eleştiriler için bkz. Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu Girişimi, 30 Mayıs 2005. (http://su-erg.advancity.net/uploads/news/Yeni%20Ogretim%20Programlari%20Inceleme%20ve%20Degerlendirme%20Raporu.pdf) (Erişim Tarihi: 19.10.2007); Seval Fer, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programı Üzerine Bir Değerlendirme”, s. 21; Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı (Eskişehir) Sonuç Bildirisi, s. 3-8; Kemal İnal, “Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi”, s. 83, 85, 86, 87, 88, 90, 92.

172

öğretim yılından itibaren uygulamadan kaldırılmış, yeni “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı” uygulamaya konulmuştur. Önceki

programın değiştirilme nedenleri ise şu şekilde açıklanmıştır:

1. Hızla gelişen bilim ve teknolojinin eğitimin her alanını etkilemesi ve özellikle

eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu kılması.

2. Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve

üretme becerilerinin kazanılmasının ve hayat boyu sürdürülmesinin bilgi üretimine dayalı

çağdaş bir eğitimi gerektirmesi1.

Program kitabında ilk olarak “Türk Milli Eğitiminin Amaçları” başlığı yer almıştır. Bu

başlık altında genel amaçlardan bahsedilmiştir. Programda daha sonra “İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı” bölümü

bulunmaktadır. Bu başlık altında programın genel anlayışı ile ilgili bilgiler, “Giriş”,

“Programın Vizyonu”, “Programın Temel Yaklaşımı”, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programının Özellikleri ve Geliştirilmesinde

Temel Alınan İlkeler”, “Programın Yapısı” gibi bazı başlıklar altında verilmiştir.

Programda “Öğrenme-Öğretme Süreçleri ve Öğretmenin Rolü”, “İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğrenme Alanları, Üniteleri ve Süreleri”, “İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programına Göre Hazırlanacak Kitapların Forma

Sayıları”, “Programın Genel Çizelgesi”, “Programda Kullanılan Semboller”, “İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı Öğrenme Alanları

ve Üniteleri”, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar)

Öğretim Programı (Kazanımlar, Etkinlik Örnekleri ve Açıklamalar Tablosu)”, “İlköğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı Atatürkçülük

ile İlgili Konular Tablosu”, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8.

Sınıflar) Öğretim Programı Kazanımları ile İlişkilendirilen Ara Disiplinler Kazanımları

Tablosu”, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim

Programı Öğrenme Alanları, Üniteler ve Ünite Açılımları”, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi (4. Sınıf) Öğretim Programı Etkinlik Örnekleri”, “İlköğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi (5. Sınıf) Öğretim Programı Etkinlik Örnekleri”, “İlköğretim Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi Dersi (6. Sınıf) Öğretim Programı Etkinlik Örnekleri”, “İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (7. Sınıf) Öğretim Programı Etkinlik Örnekleri”, “İlköğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (8. Sınıf) Öğretim Programı Etkinlik Örnekleri”,

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 2.

173

“İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı Öğretmen Bilgi Notları”,

“Ölçme ve Değerlendirme” ve son olarak da kılavuz hazırlanırken yararlanılan kaynakların

yer aldığı “Kaynakça”ya yer verilmiştir. Başlıklar incelendiğinde uygulanacak program

hakkında oldukça detaylı bilgiye yer verildiği görülmektedir. Programda, programın hangi

hedefe hangi anlayışla varmak istediği açıkça ortaya konulmaktadır. Daha önce bu durumun

kısmen sadece 2000 programlarında görülebildiği söylenebilir.

Programda hızla gelişen bilim ve teknolojinin eğitimin her alanını etkilediği, özellikle

de eğitim yaklaşımlarında değişimlere neden olduğu vurgulanarak ortaya çıkan değişim

sürecinde birey ve toplumun geleceğinin, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme

becerileri açısından donanımlı olmasına bağlı olduğu ifade edilmektedir. Bu becerilerin

kazanılması ise bilgi üretimi temelli çağdaş eğitime bağlı olarak görülmektedir. Yeni eğitim

anlayışı çerçevesinde öğrencilerin;

• Anlama, sıralama, sınıflandırma, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme,

analiz-sentez yapma ve değerlendirme,

• Bilgiyi araştırma, yorumlama ve zihninde yapılandırma,

• Kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma, tartışma

gibi çeşitli ve üst düzey zihinsel becerileri kazanmaları beklenmektedir. Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersi de diğer derslerde olduğu gibi bu becerilerin kazandırılmasını

hedeflemektedir1.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı hazırlanırken

biyolojik, sosyal, kültürel ve ahlaki yönleriyle bir bütün olarak düşünülen insan, eğitimin hem

öznesi hem de nesnesi olarak ele alınmıştır. Programda öğrenciyi, öğrenme ve bilgi üretme

süreçlerinde etkin kılan program geliştirme yaklaşımları ve din kültürü alanının bilimsel

kriterleri olmak üzere iki temel husus gözetilmiştir2.

Programda programın temelinde yer alan yaklaşımlar “Dinbilimsel Yaklaşım” ve

“Eğitimsel Yaklaşım” başlıkları altında verilmiştir. “Dinbilimsel Yaklaşım” başlığı altında

İslâm dini ve diğer dinler hakkında verilen bilgilerin dinin asıl kaynaklarında yer almasına ve

bilimsel ve araştırmaya dayalı olmasına özen gösterildiği ifade edilmiştir. İslâm diniyle ilgili

bilgilerde ise İslâm’ın temel kaynakları olarak kabul edilen Kur’an ve Sünnet merkeze alınmış

bunun yanı sıra mezhep temelli bir yaklaşım benimsenmeyerek birleştirici, bütün dinsel

oluşumları kuşatacak temel değerler öne çıkarılmıştır. Bununla da bireylerin, dinî, kültürel ve

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 2. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 8.

174

ahlaki değerler hakkında doğru bilgilenmelerini sağlamanın hedeflendiği ifade edilmiştir1.

Din anlayışının ortaya konulmasında girişte bahsedilen Hz. Muhammed’in arkadaşlarının

(ashap) tavırlarının örnek alındığı söylenebilir. Buna göre Hz. Muhammed hayatta iken onun

arkadaşları, sorularını ona soruyordu. O vefat ettikten sonra da onlar, İslâm’ın öğretilerini

doğru anlamak ve anlatabilmek için kendisinden sonra gelenlere önemli örnekler

sunmuşlardır. Onlar, yeri geldiğince kendi ilmi anlayışları çerçevesinde yorumlarını ortaya

koymuşlardır. Böylece onlar, problemleri kendi şartları çerçevesinde incelemiş ve problemin

çözümünde eleştirel bir tutum sergilemişlerdir. Sonraki dönemde bu anlayış değişmiş, önceki

çözüm anlayışları aynen taklit edilir hale gelmiştir. Bu da sorunların çözümünde yetersiz

kalınmasına neden olmuştur. Programda kültürel mirasın da statik, insanların uymak zorunda

oldukları bir olgu olarak algılanılmaması aksine Hz. Muhammed’in arkadaşlarının yaptıkları

gibi yorumlanarak anlaşılmaya çalışılması ve problemlerin çözümünde kullanılması gereken

bir olgu olduğu ifade edilmiştir2.

Programın eğitim anlayışı, “Eğitimsel Yaklaşım” başlığı altında ortaya konulmuştur.

Daha önce 2005 programlarıyla davranışçı program anlayışından zihinsel, bilişsel ve

yapılandırıcı anlayışa geçilmesinin öngörüldüğü ifade edilmişti. Yukarıda ifade edilen

dinbilimsel yaklaşımın da öğretim sürecine girmesinin artık tamamen ezberletici ve nakilci bir

yaklaşımla yapılmasının mümkün olmadığı görülmektedir. Bu nedenle 2006 İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı da bu anlayışı benimsemiş, bu programda

da yapılandırmacı yaklaşım, çoklu zekâ, öğrenci merkezli öğrenme gibi yaklaşımların dikkate

alındığı belirtilmiştir. Dolayısıyla bu yaklaşımlarla birlikte öğrenme sürecinde öğrenci

katılımına ve öğretmen rehberliğine ağırlık verilmesi öngörülmektedir. Yine bu anlayış

çerçevesinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersiyle ilgili kavramların ve ilişkilerin

geliştirilmesi de önemli hedefler arasındadır. Bu çerçevede programın odağında kavram ve

kavram ilişkilerinin oluşturduğu öğrenme alanları3 bulunmaktadır. Benimsenen kavramsal

yaklaşımla, öğrencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden dinî ve ahlaki anlamlar

oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olmak amaçlanmıştır. Böylece dini ve

ahlaki kavramların geliştirilmesi de hedeflenmiş olmaktadır. Bunun yanı sıra problem çözme,

iletişim kurma, akıl yürütme gibi bazı önemli becerilerin de geliştirilmesi hedeflenmektedir.

Programda bütün dinsel oluşumları kuşatacak temel değerlerin öne çıkarıldığı ifade

edilmiştir. Bu değerlerin kazanılmasında da öğrenci etkinliklerine başvurulması esas

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 9. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 3. 3 Programda yer alan öğrenme alanları şu şekildedir: inanç, ibadet, Hz. Muhammed, Kur’an ve Yorumu, Ahlâk, Din ve Kültür.

175

alınmıştır. Yine programda ders içi, diğer derslerle ve ara disiplinlerle ilişkilendirmeye1 önem

verilmiştir. Böylece öğrencinin, bilgisel gerçeği bir bütün olarak algılaması ve

değerlendirmesi hedeflenmiştir.

Tüm bunları gerçekleştirmek için de öğrenme ortamının, öğrencilerin araştırma

yapabilecekleri, keşfedebilecekleri, problem çözebilecekleri, çözüm ve yaklaşımlarını

paylaşıp tartışabilecekleri bir ortama dönüştürülmesi istenmiştir2. Sonuçta programın din

öğretimi yaklaşımının “öğrencinin bilincinin gelişmesini sağlayacak şartları oluşturmak ve

öğrenciye, hayatın problemlerini çözebilmesinde yardımcı olacak yolları göstermek3” olduğu

söylenebilir. Programda din öğretiminin antropolojik-insani, toplumsal, kültürel, evrensel,

felsefi ve hukuki4 temellendirilmesi de yapılarak bireyin din öğretimi almasının gerekli

olduğu çeşitli açılardan ortaya konulmuştur. Böylece öğrencinin hayatında karşılaşacağı

sorunların çözümündeki bilgisel bütünlüğün yakalanmasında din öğretiminin aktif bir rol

oynayabileceği vurgulanmaya çalışılmıştır.

Program; dinbilimsel ve eğitimsel yaklaşımı çerçevesinde bazı amaçlara ulaşmayı

hedeflemektedir. Programın genel amaçları5; bireysel, toplumsal, ahlaki, kültürel ve evrensel

açıdan ortaya konulmuştur. Bu amaçlar arasında en dikkat çeken amacın bireysel amaçlar

arasında yer alan “İslâm dinini ve diğer dinleri ana kaynakları ile birlikte tanımaları

gerektiğini kavrayabilmeleri6” olduğu söylenebilir. Çünkü önceki programlarda diğer dinler

ile ilgili tanıtıcı bilgiler verme amacı bulunmaktaydı. Ancak ilk defa bu programla birlikte

diğer dinler ile ilgili bilgilendirmenin kendi ana kaynakları ile birlikte olması gerektiği ifade

edilmiştir.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programıyla birlikte amaçlar için

kullanılan kavram konusunda terminolojide bir değişim olmuş, “amaç”, “hedef” veya “hedef

davranış” gibi ifadelerin yerine “kazanım” ifadesi kullanılmaya başlanmıştır. Bu değişimin

rastgele olmadığı, benimsenen yeni eğitim anlayışının bir getirisi olduğu söylenebilir.

Programda “kazanım” ifadesi kullanılarak öğrenen merkezli bir tutumun sergilendiği

görülmektedir7. Kazanımlar, programda öğrencilerin gelişim düzeyine ve öğrenme alanının

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı; İnsan hakları ve vatandaşlık, Özel eğitim, Rehberlik ve psikolojik danışma, Sağlık kültürü ara disiplinleriyle ilişkilendirilmiştir. Bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 19. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 8-9. 3 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 5. 4 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 6-7. 5 Programın genel amaçları için bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 11-12. 6 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 13-17. 7 Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, s. 4.

176

özelliğine göre 4. sınıftan 8. sınıfa kadar bir mantık bütünlüğü içerisinde verilmiştir. Ayrıca

her sınıfta hangi ünitenin kaç kazanımı olduğu ve oranı tablolar hâlinde ortaya konulmuştur.

Kazanımların belirlenmesi esnasında konu bütünlüğünün yanında kavram, değer ve

becerilerin esas alındığı belirtilmiştir. Programda yer alan kazanımların ise öğrenci

etkinlikleri aracılığıyla gerçekleştirilmesi öngörülmüştür. Programda öğrenci etkinliklerine

yapılan vurgu nedeniyle öğrenme-öğretme etkinliklerinin programın en kritik ögesi olduğu

ifade edilmektedir1. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında çok az sayıda

etkinlik örneğine yer verilmiştir. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programıyla

birlikte öğrenme-öğretme süreçleri ve bu süreçlerde öğretmen ve öğrencinin rolleri ayrıntılı

bir şekilde verilmiştir. Programda becerilerin kazanılmasıyla ilgili öneriler yapılmış ve

oldukça fazla sayıda etkinlik örnekleri konulmuştur. Etkinliklerin de öğrencilerin birbirleriyle

ve öğretmenlerle karşılıklı iletişime ve etkileşime girmelerini, birbirlerine açık uçlu ve

anlamlı sorular sormalarını, araştırma yapmalarını sağlayıcı nitelikte olması gerektiği

belirtilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin kendi yaptıkları etkinlik örneklerinin de programın genel

mantığına uygun bir şekilde programda yer alan kavram, değer ve becerileri geliştirici,

öğrencinin öğrenmeye etkin katılımını sağlayıcı nitelikte olması gerektiği ifade edilmiştir.

Ancak verilerin bu etkinliklerin birer örnek niteliğinde olduğu ve uygulamada bireysel

farklılıklar ve çevresel koşullar dikkate alınarak esnek olmanın gereği de vurgulanmıştır.

Kazanımların öğrenci etkinlikleriyle gerçekleştirilmesinden dolayı program, öğrenen merkezli

bir anlayışı benimsemiş, “öğretmek” yerine “öğrenme”yi merkeze almıştır. Böylece öğrenci

etkinlikleri yoluyla derslerin daha eğlenceli ve zevkli geçmesi planlanmıştır. Yine yeni

programla birlikte araç ve gereç kullanımının daha fazla teşvik edildiği ve bununla ilgili

somut örneklerin verildiği de görülmektedir. Öğretim sürecinde öğretmenin rolü ise,

öğrenme-öğretme ortamını düzenlemek, etkinlikler konusunda öğrencilere rehberlik yapmak

böylece de öğrenmeyi kolaylaştırmak olarak belirlenmiştir. Öğretmene rehberliğin yanı sıra

işbirliği sağlayıcı, yardımcı, kolaylaştırıcı, kendini geliştirici, planlayıcı, yönlendirici, bireysel

farklılıkları dikkate alıcı, sağlık ve güvenliği sağlayıcı roller verilmiştir. Böylece çocukların

temel yaşam becerilerinin yanı sıra, olumlu kişisel nitelikler geliştirmeleri amaçlanmış;

öğrencilerin entelektüel olarak gelişmelerinin yanı sıra beceri ve kişilik gelişimine de

odaklanılmıştır2.

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 18. 2 Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, s. 4, 5, 6; MEB, İlköğretim 1-5. Sınıf Programları Tanıtım El Kitabı…; MEB, İlköğretim Hayat Bilgisi…; Çavuş Şahin, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programlarında Esnek Program ve Uygulaması”, s. 173.

177

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında, öğrencilere bazı temel

becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir. Daha önceki programlarda becerilere bu kadar

açık vurgular yapılmamıştır. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programıyla

ulaşılması beklenen temel beceriler şunlardır:

• Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi,

• Eleştirel düşünme becerisi,

• İletişim ve empati becerisi,

• Problem çözme becerisi,

• Araştırma becerisi,

• Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi,

• Değişim ve sürekliliği algılama becerisi,

• Mekân, zaman ve kronolojiyi algılama becerisi,

• Sosyal katılım becerisi,

• Kur’an-ı Kerim mealini kullanma becerisi1.

Yukarıdaki beceriler, öğrencilerin öğrenme alanlarındaki gelişimleriyle bağlantılı,

yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da 8. sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu

kullanacakları temel becerilerdir. Ayrıca bu beceriler diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişki

kurularak öğrencilere kazandırılmak istenmektedir. Kazanımlar da bu becerilerin gelişmesine

yönelik olarak hazırlanmıştır2.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim programının hedefleri arasında

dersin, kazanımlarını gerçekleştirebilmesi için dersin üzerine kurulu olduğu kavramların

öğrenci tarafından doğru bir şekilde öğrenilmesi ve kullanılması bulunmaktadır. Önceki

programdan farklı olarak 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında

öğrenilmesi ve kullanılması gereken din ve ahlakla ilgili kavramlar hem öğretim programı

tablosunun açıklamalar kısmında hem de önerilen ünite açılımında verilmiştir. Öğretmenlerin

din ve ahlakla ilgili kavram öğretiminde nelere dikkat etmesi gerektiği ve öğrenme sürecinde

işe koşulabilecek tekniklerle ilgili bilgiler ise “Öğretmen Bilgi Notları” kısmında yer

almaktadır3.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında öne çıkılan hususlardan

birisi de değer öğretimidir. Programda öğrencilerin içselleştirilmesinin istendiği değerler

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 20. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 19-20. 3 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 20.

178

ortaya konulmuştur.1 Ayrıca din öğretiminde değer öğretiminde dikkat edilmesi gereken

hususlar ve öğrenme sürecinde kullanılabilecek yaklaşım, yöntem ve teknikler ile ilgili

bilgiler “Öğretmen Bilgi Notları” kısmında verilmiştir2.

Eğitim ve din öğretimi anlayışındaki değişim öğretim yöntemlerinde de görülmektedir.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında grupla öğrenme ve öğretim

yöntemlerinin etkili bir yöntem olduğu üzerinde durulmuş özellikle de işbirlikli öğrenme

yöntemlerinin kullanılması tavsiye edilmiştir3. Bununla birlikte örnek olay analizi

(çözümlemesi), sonuç çıkarma, geri plandaki düşünceleri bulma, slogan bulma, reklam

hazırlama/poster afiş hazırlama, görsel imge oluşturma, önem sırasına koyma, sınıflandırma,

örnek verme, yordama yapma, bulmaca, dramatizasyon, tavsiyede bulunma, karşılaştırma,

problem çözme, görüşme yapma, alan gezileri, beyin fırtınası, akrostiş tekniği, empati kurma,

değerlendirme, benzetim, günlük yaşamla ilişkilendirme, not alma, görüş tarama, gözlem,

formülleştirme, haber toplama, önceki düşündükleriyle karşılaştırma, bildikleriyle bağ kurma,

dosya oluşturma, öykü tamamlama, öğretim malzemesi hazırlama, çalışma yaprağı,

koleksiyon yapma, hipotez oluşturma ve sınama, yıllık hazırlama, tersinden düşünme,

anlaşma imzalama, pandomim, öğrendiklerini listeleme, proje, gazete çıkarma, yeniden

yazma gibi bazı uygulamaların da programın uygulanmasında kullanılabileceği belirtilmiştir4.

“İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı Öğretmen Bilgi

Notları” başlığı altında da öğretmenin yeni programın özellikle üzerinde durduğu bazı

noktalar ile ilgili ayrıntılı bilgilere yer verilmiştir. Bu çerçevede, “Değer Öğretiminde Yeni

Yaklaşımlar”, “Kavram, Kavram Haritaları ve Din Öğretiminde Kullanımı”, “ Din Dili

Çalışmaları”, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde Ayetlerin Kullanımı” konuları detaylı

bir şekilde incelenmiştir.

Programın önceki programlardan önemli bir farkı da ölçme ve değerlendirmeye ve

ölçme değerlendirme ile ilgili uygulamalara ayrıntılı bir şekilde yer vermesidir. Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersinde öğrencilerin okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama, bilgi

toplama, analiz etme, sorgulama, problem çözme gibi üst düzey becerileri ile öğrencilerin

öğrendikleri ile gerçek yaşam arasında ilişki kurma becerileri de farklı araç ve yöntemler

kullanılarak ölçülüp değerlendirilmelidir. Değerlendirme sürecine öz değerlendirme ve akran

değerlendirme yoluyla öğrenci de dâhil edilerek değerlendirme sürecinde öğretmen ile

1 Programda içselleştirilmesi öngörülen değerler için bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 22. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 22. 3 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 24. 4 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 26-27.

179

öğrencinin işbirliği içinde olması gerektiği belirtilmiştir. Ölçme ve değerlendirme sürecinde

geleneksel araçların yanı sıra yeni bazı ölçme ve değerlendirme araçlarına da yer verilmiştir.

Bu araçlar arasında kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirmeli vb.

sorulardan oluşan testler, açık uçlu sorular, gözlem formları, posterler, görüşmeler, öz

değerlendirme formları, akran değerlendirme formları, öğrenci ürün dosyaları (portfolyo),

projeler, performans ödevleri sayılabilir1. 2005 yılında kabul edilen ilköğretim

programlarındaki ölçme ve değerlendirme anlayışının 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Öğretim Programında da benimsendiği görülmektedir. Bu anlayışa göre ölçme

ve değerlendirme sadece öğrenme ürününe yönelik değil, aynı zamanda öğrenme sürecine de

yöneliktir. Hem öğrencinin kendini değerlendirmesi için hem de öğretmenin öğrenciyi

değerlendirmesi için farklı ölçme aracı örneklerine yer verilmiştir2. Bununla birlikte

programın değerlendirme boyutuyla ilgili eleştiriler de yapılmaktadır. Bu eleştirilere göre;

programların en zayıf yönü, yeni yaklaşımlara göre öğrenci değerlendirmelerinin nasıl

yapılacağının açık bir şekilde ortaya konulmamasıdır. Bunun için il bazında yapılan

karşılaştırmalı sınavlar yerine okulların ve öğretmenlerin kendilerini değerlendirip, eksik ve

güçlü yönlerini görebilecekleri farklı mekanizmaların geliştirilmesi yerinde olacaktır.

Programların başarısı, değerlendirme sürecinin sürekli olmasına ve araştırmalarla

desteklenerek programı geliştirmede katkıda bulunması ile ilgilidir. Bu açıdan yeni

programların geliştirilmesi gereken en önemli yönü değerlendirme modelidir. Bu durum,

programın değişime açıklığını ve sürdürebilirliğini de etkilemektedir3.

Her programın kendine özgü bir değerlendirme modelinin olması gerektiği

bilinmektedir. Bu modele göre programın sürekli bir şekilde nasıl değerlendirmeye tabi

tutulacağının belirlenmesi gerekir. Yeni bir program geliştirildiğinde programdaki,

öğrencideki, öğretmendeki, materyallerdeki, ortamlardaki, çevredeki değişimi ve gelişmeyi

sürekli izlemek ve bir değerlendirmeye tabi tutmak gerekmektedir. Ayrıca bu

değerlendirmenin okul dışındaki uzmanlar tarafından yapılması kadar okul içi

öğretmen/uzman/eğitici personel tarafından yapılması da bütünlük ve süreklilik açısından

önemlidir. Programlarda programa dönük değerlendirme sürecine genel olarak yeterince

ağırlık verilmediği ifade edilmektedir. Bu durumun sonucunda da gerek bu programla

yetişecek bireylerin, gerekse programın uygulayıcılarının ve programın kendisinin değişime

açık olmasını, değişimi yönetebilme, geleceğin problemlerini düşünüp çözme, öngörü

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 208. 2 Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, s. 5. 3 Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, s. 8.

180

geliştirme ve değişimle ilişkilerde liderlik rolünü oynama gibi özellikleri geliştirmesini

zorlaştıracağı1 da ifade edilmektedir.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programının 2000 İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programından bir diğer farkı da Atatürkçülük ile ilgili konuların

alanlar ve kazanımlar göz önünde bulundurularak yerleştirilmesidir2. Atatürkçülük ile ilgili

konular program içeriğine bu şekilde yerleştirilmesi, öğrencilerin bu konuları diğer konularla

ilişkili bir şekilde ve bir bütünlük içerisinde öğrenmelerine yardımcı olacaktır.

2005 öğretim programlarında, içeriklerin düzenlenmesinde genellikle tematik

yaklaşım3 göz önüne alınmıştır ve bu çerçevede öğrenme alanları belirlenmiştir. Yeni öğretim

programlarına yansıyan en belirgin değişiklerden biri de ara disiplinlerin tanımlanması ve

öğrenme alanları ile ilişkilendirilmesidir4. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Programında da tematik bir yaklaşım göz önüne alınarak öğrenme alanları belirlenmiştir.

Ayrıca “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim

Programı (Kazanımlar, Etkinlik örnekleri ve Açıklamalar Tablosu)”’nda her konuyla ilgili ara

disiplinler öğrenme alanları ile ilişkilendirilmiştir.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programının içeriğinde yer alan ünite

isimleri bazen üçüncü çoğul şahıs kipiyle (“Din ve Ahlak Hakkında Neler Biliyoruz?” gibi)

veya “Aile ve Din” gibi genel ifade olarak kullanılmıştır. 2000 programında 4. sınıftaki “Ben

ve Din” ünitesi 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında hiç yer

almamıştır. “Yaratanı ve Yarattıklarını Severim” ünitesi ise “Sevgi, Dostluk ve Kardeşlik”

olarak değişmiştir. 2000 programında 4. sınıftaki “Sevinç ve Üzüntülerimizi Paylaşalım”

ünitesi ise 2006 programında 5. sınıf üniteleri arasına alınmıştır. Buna karşılık diğer ünitelerin

içerisinde yer alan konularda bazı değişiklikler yapılmıştır. Bu değişiklikler bazen konu

ismindeki bazı kelimelerin çıkarılması5 veya eklenmesi şeklinde olmuş6 bazen de konuların

1 Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, s. 6-7. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 19. 3 Tematik yaklaşımla farklı derslere ilişkin konular birbirleriyle anlamlı bir şekilde ilişkilendirilir. Farklı alanlara ilişkin konuların anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesi ve bireyin etkin bir biçimde öğrenme yaşantılarının içinde olması öğrenmenin daha sağlıklı gerçekleşeceğini gösterir. Farklı disiplinleri birleştirme, okulun çalışma süresi içinde konuları gereğinden fazla yığılmasını ve zamanın giderek parçalanmasını önlemeye yönelik bir çabadır. Ayrıntılı bilgi için bkz. M. Nuri Gömleksiz-Ayşe Ülkü Kan, “Yeni İlköğretim Programlarının Dayandığı Temel İlke ve Yaklaşımlar”, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 2007, s. 62. 4 Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, s. 4. 5 Mesela 2000 programında “Din ve Ahlâk Hakkında Neler Biliyorum?” ünitesinde yer alan “Evimizde, Çevremizde Bulunan Dinî Sembolleri Tanıyalım” isimli konu, 2006 programında “Çevremizde Bulunan Dinî Sembolleri Tanıyalım” şeklinde değiştirilmiştir. Bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 71. 6 Mesela 2000 programında “Din ve Ahlâk Hakkında Neler Biliyorum?” ünitesinde yer alan “Günlük Konuşmalarımızda Din” konusu “Günlük Konuşmalarımızda Dine İlişkin İfadeler” şeklinde değiştirilmiştir.

181

yer değiştirilmesi1 veya tamamen çıkarılması2 şeklinde olmuştur. Bununla birlikte 2000

programında bulunmayan “Kur’an-ı Kerimi Tanıyalım” ünitesi, 2006 İlköğretim Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi Programında 4. sınıf üniteleri arasında yer almıştır.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programının 5. sınıf ünitelerinde 2000

programındaki bazı ünitelerin isminin değiştiği3, “Toplumsal Görevlerimiz ve Din” ünitesinin

ise 2006 programında hiç olmadığı görülür. 2000 programında 5. sınıfta bulunan

“Peygamberleri Tanıyalım” ünitesi içerisindeki konular 6. sınıftaki “Peygamberlere ve İlahî

Kitaplara İnanç” ünitesine, “Dua Ediyorum” ünitesi içerisinde yer alan konular 5. sınıftaki

“İbadet Konusunda Bilgilenelim” ünitesine, 6. sınıftaki “Vatanımızı ve Milletimizi

Seviyoruz” ünitesi 5. sınıf üniteleri arasına, “Ramazan Ayı ve Oruç” ünitesi ise “Ramazan

Ayı ve Oruç İbadeti” ismiyle 7. sınıf ünitelerine arasına alınmıştır. Bununla birlikte ünitelerin

içerisinde yer alan bazı konularda da değişiklikler yapılmıştır. Bu değişiklikler bazen konu

isminde yer alan bazı kelimelerin çıkarılması4 veya bazı konuların eklenmesi şeklinde olmuş5

bazen de konuların birleştirilmesi6 veya tamamen çıkarılması7 şeklinde olmuştur. Bununla

birlikte 2000 programında bulunmayan “Kur’an’da Kıssalar” ünitesi, 2006 İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında 5. sınıf üniteleri arasında yer almıştır.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında 2000 programında yer

alan birçok konu çıkarılmıştır. Konuların bu şekilde programdan tamamen çıkarılmasının en

önemli nedeni olarak “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar)

Öğretim Programının Özellikleri ve Geliştirilmesinde Temel Alınan İlkeler” arasında 1. sırada

yer alan “Gerekli ve yeterli bilgi” yaklaşımıyla hareket edilmiştir.” ilkesinin etkisi

Bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 71. 1 2000 programında 5. sınıfta “Allah’a İnanıyorum” ünitesinde bulunan ““Kelimeitevhit” ve “Kelimeişehadet”i Öğreniyoruz” konusu, 2006 programında 4. sınıftaki “Din ve Ahlâk Hakkında Neler Biliyoruz?” ünitesinde yer alan “Günlük Konuşmalarımızda Dine İlişkin İfadeler” konusuna eklenmiştir. 2 2000 programında “Temiz Olmalıyım” ünitesinde yer alan “Allah Temizlenenleri Sever” konusu 2006 programından tamamen çıkarılmıştır. 3 Mesela 2000 programında bulunan “Allah’a İnanıyorum” ünitesi, 2006 programında “Allah İnancı” ismiyle yer almıştır. 4 Mesela 2000 programında “Allah’a İnanıyorum” ünitesinde yer alan “Beni, Ailemi ve Her Şeyi Yaratan Allah’tır” isimli konu, 2006 programında “Her Şeyi Yaratan Allah’tır” şeklinde değiştirilmiştir. Bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 71. 5 Mesela “Hz. Muhammed ve Aile Hayatı” ünitesine 2000 programında olmayan “Hz. Muhammed’in Evliliği ve Çocukları” konusu eklenmiştir. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 73. 6 Mesela 2000 programında “Hz. Muhammed ve Aile Hayatı” ünitesinde ayrı ayrı bulunan “Hz. Muhammed Aile Bireylerini Çok Severdi” ve “Hz. Muhammed Aile Bireyleri Arasında Ayırım Yapmazdı” konuları, 2006 programında “Hz. Muhammed Aile Bireylerini Sever ve Aralarında Ayırım Yapmazdı” ismiyle birleştirilmiştir. Bkz. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 73. 7 Mesela 2000 programında “İbadet Konusunda Bilgilenelim” ünitesinde yer alan “Dürüst Çalışmak da İbadettir” konusu 2006 programından tamamen çıkarılmıştır.

182

gösterilebilir. Bu ilkeye uygun olmadığı düşünülen bazı üniteler ve ünitelerin içerisinde yer

alan bazı konular programdan çıkarılmış, böylece programın yoğunluğu biraz daha

hafifletilmeye çalışılmıştır.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı, içerik açısından

incelendiğinde ilk defa bu programla birlikte içeriğin belirlenmesinde temel anlayışın ne

olduğu ortaya konulmuştur. Buna göre içeriğin belirlenmesinde “dinin temel bilgi kaynakları

dikkate alınarak İslâm’ın kök değerleri çerçevesinde “mezheplerüstü (herhangi bir mezhebi

esas almayan, mezhebî tartışmalara girmeyen) ve dinler açılımlı” bir anlayışın benimsendiği

ifade edilmiştir1. Anlayışın bu şekilde ortaya konulmasının temel sebebinin laiklik ilkesi

çerçevesinde farklı inanç ve düşünceye sahip öğrencilerin derste kendilerini bulmalarını

sağlayarak temel bazı değerleri benimsemelerinin istenmesi olduğu ifade edilebilir. Böylece

“öğrencilerin din ve ahlak hakkında objektif bilgi sahibi olmaları, öğrenme-öğretme sürecinde

öğretim programı vasıtasıyla kazanmaları hedeflenen bilgi, beceri, tutum, değer, kavram ve

öğrenci merkezli yaklaşımlarla bir arada yaşama bilincine ulaşmaları”nın hedeflenmesidir2.

4.12. 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim

Programı

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim

Programında ilk olarak “Türk Milli Eğitiminin Amaçları”na yer verildiği daha sonra

“İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı”

başlığının altında programın genel anlayışı ile ilgili bilgiler, “Giriş”, “Programın Vizyonu”,

“Programın Temel Yaklaşımı”, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve

8. Sınıflar) Öğretim Programının Özellikleri ve Geliştirilmesinde Temel Alınan İlkeler”,

“Programın Yapısı” gibi bazı başlıkların yer aldığına değinilmişti. Bu başlıklar altında

programla ilgili önemli bilgilere yer verilmiştir. Programda daha önceki programlarda

olmayan önemli farklılıklar arasında öğrenme alanlarının belirlenmesi ve ünitelerde “özel

amaç” ifadesi yerine “kazanım” ifadesinin kullanılması olduğu, bu çerçevede her bir ünite ile

ilgili kazanımlara, etkinlik örneklerine ve açıklamalara ayrıntılı bir şekilde yer verildiği de

belirtilmişti. Her bir ünitenin kazanımı, ünitenin kapsadığı konular çerçevesinde

belirlenmiştir.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile 2000

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim programı 6, 7 ve 8. sınıfların içeriği

1 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 2. 2 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 2.

183

açısından incelendiğinde bazı benzerliklerin yanı sıra farklılıkların da olduğu görülür. 2000

İlköğretim Programının 6. sınıf içeriği incelendiğinde “Namaz Bir İbadettir” ünitesinin 2006

İlköğretim Programı 6. sınıf içeriğinde “Namaz İbadeti” ismiyle yer aldığı görülmektedir.

Ancak 2000 programında bu ünite içerisindeki “Namazın İnsana Kazandıkları” konusu, yeni

programda “Namaz İbadeti” ünitesi içerisinde bulunmamaktadır. 2000 İlköğretim

Programında 6. sınıf ünitesi “Paylaşalım, Yardımlaşalım: Zekât ve Sadaka” ünitesine, 2006

İlköğretim Programında 8. sınıfta “Zekât, Hac ve Kurban İbadeti” ismiyle yer verilmiştir.

Bilindiği üzere “Hac ve Kurban İbadeti” ünitesi, zekât ve sadaka ibadetinden ayrı bir ünite

hâlinde 2000 İlköğretim programında 7. sınıfta bulunmaktaydı. 2000 İlköğretim Programı 6.

sınıf üniteleri arasında bulunan “Vatanımızı ve Milletimizi Seviyoruz” ünitesi, 2006

İlköğretim Programı 5. sınıf üniteleri arasına alınmıştır. 2000 İlköğretim Programı 6. sınıf

ünitelerinden “Kötü Davranışlardan Kaçınalım” ünitesi,” “İslâm’ın Sakınılmasını İstediği

Davranışlar” ismiyle 2006 İlköğretim Programı 6. sınıf içeriğinde yer almıştır. 2000

İlköğretim Programı 6. sınıftaki “Dostluk ve Kardeşlik” ünitesi de 4. sınıfta “Sevgi, Dostluk

ve Kardeşlik” ismiyle programa dahil edilmiştir. 2000 İlköğretim Programı 6. sınıf

ünitelerinden “Kutsal Kitapları Tanıyalım” ünitesi, 2006 İlköğretim Programı 6. sınıfta yine 6.

sınıfta ancak “Peygamberlere ve İlahî Kitaplara İnanç” ismiyle yer almıştır. 2000 İlköğretim

Programı 6. sınıf son ünitesi “Son Peygamber Hz. Muhammed” ünitesi, 2006 İlköğretim

Programında yine aynı isimle aynı sınıftaki yerini korumuştur. Dolayısıyla 2006 İlköğretim

Programında 6. sınıftaki “Peygamberlere ve İlahî Kitaplara İnanç”, “Namaz İbadeti”,

“İslâm’ın Sakınılmasını İstediği Davranışlar” ve Son Peygamber Hz. Muhammed” üniteleri,

2000 İlköğretim Programında da 6. sınıf üniteleri arasındadır. 2006 İlköğretim Programında 6.

sınıf ünitesi “Kur’an-ı Kerim’in Temel Eğitici Nitelikleri” ünitesindeki konuların büyük

kısmı, 2000 İlköğretim Programı 7. sınıftaki “Kur’an-ı Kerim’i Tanıyalım” ünitesinde ele

alınmıştır. 2006 İlköğretim Programında 6. sınıftaki son ünite olan ve Türklerin Müslüman

oluşunu, Türkler arasında İslâm’ın yayılmasında etkili olan Ebu Hanife, Ahmet Yesevî, Hacı

Bektaş Veli gibi bazı şahsiyetleri, Türklerde peygamber ve ehlibeyt sevgisi gibi bazı konuları

içeren “İslâmiyet ve Türkler” ünitesine ise 2000 İlköğretim Programında hiçbir sınıfta yer

verilmemiştir.

2006 İlköğretim Programı ile 2000 İlköğretim Programı, 7. Sınıf içeriğinde bazı

değişiklikler vardır. 2000 İlköğretim Programı 7. sınıftaki “Kur’an-ı Kerim’i Tanıyalım”

ünitesinde ele alınan konuların büyük kısmının 2006 İlköğretim Programında 6. sınıf ünitesi

“Kur’an-ı Kerim’in Temel Eğitici Nitelikleri” ünitesinde yer almıştır. 2000 İlköğretim

Programı 7. sınıf ünitelerinden “Din Güzel Ahlaktır” ünitesindeki birçok konu, 2006

184

İlköğretim Programında 8. sınıf ünitelerinden “Din ve Güzel Ahlak” ünitesinde

bulunmaktadır. 2000 İlköğretim Programında 7. sınıftaki “Hac ve Kurban İbadeti” ünitesine,

2006 İlköğretim Programında 8. sınıfta “Zekât, Hac ve Kurban İbadeti” ismiyle yer

verilmiştir. 2000 İlköğretim Programı 7. sınıftaki “Ahiret İnancı” ünitesindeki birçok konu ile

“Cinler” konusu çıkarılarak, “Melekler ve Diğer Görünmeyen Varlıklar” ünitesi, 2006

İlköğretim Programında yine aynı sınıfta “Melek ve Ahiret İnancı” ismiyle yer almıştır. 2000

İlköğretim Programında 7. sınıf ünitelerinden “Ailemiz” ünitesi, 2006 İlköğretim

Programında “Aile ve Din” ismiyle 4. sınıf üniteleri arasında alınmıştır. 2000 İlköğretim

Programında 7. sınıfın son ünitesi “Dinleri Tanıyalım” ünitesi, 2006 İlköğretim Programında

reinkarnasyon ve ruh göçü, noel ve yılbaşı, misyonerlik, konuları çıkarılarak “Dinler ve

Evrensel Öğütleri” ismiyle 8. sınıf üniteleri arasında yer almıştır. Böylece sadece 2006

İlköğretim Programında 7. sınıfta bulunan “Melek ve Ahiret İnancı” ünitesinin 2000

İlköğretim Programında da yer aldığı, bunun dışındaki ünitelerin de farklı sınıflara yayıldığı

tespit edilmiştir. 2006 İlköğretim Programında 7. sınıf ünitelerinden olan “Ramazan Ayı ve

Oruç İbadeti” ünitesi, 2000 İlköğretim Programında 5. sınıf ünitelerindendir. 2006 İlköğretim

Programında 7. sınıftaki “Bir İnsan ve Peygamber Olarak Hz. Muhammed” ünitesindeki bazı

konular, 2000 İlköğretim Programında 6. sınıftaki “Son Peygamber Hz. Muhammed”

ünitesinde ele alınmıştır. 2006 İlköğretim Programında 7. sınıfta bulunan “Kur’an’da Akıl ve

Bilgi” ünitesindeki konuların bir kısmı, 2000 İlköğretim Programında 8. sınıf ünitelerinden

“Din, Akıl ve Bilim” ünitesinde yer almıştır. 2006 İlköğretim Programında 7. sınıf

içeriğindeki “İslâm Dinine Göre Kötü Alışkanlıklar” ünitesi, 2000 İlköğretim Programında 6.

sınıfta “Kötü Davranışlardan Kaçınalım” ünitesinde ele alınmıştır. 2006 İlköğretim

Programında 7. sınıftaki “Kültürümüz ve Din” ünitesi, 2000 İlköğretim Programında aynı

isimle 8. sınıfta bulunmaktadır.

2006 İlköğretim Programı ile 2000 İlköğretim Programındaki 8. sınıf ünitelerinde bazı

farklılıklar vardır. 2000 İlköğretim Programında 8. sınıf ünitelerinden “Din, Akıl ve Bilim”

ünitesi “Kur’an’da Akıl ve Bilgi” ismiyle, “Kültürümüz ve Din” ünitesi aynı isimle, “Dindeki

Anlayış Farklılıkları” ünitesi “İslâm Düşüncesinde Yorumlar” ismiyle, “Dinlerin ve İslâmın

Evrensel Öğütleri” ünitesi “Dinler ve Evrensel Öğütleri” ismiyle 2006 İlköğretim

Programında farklı sınıflarda yer almıştır. 2000 İlköğretim Programında 8. sınıfta bulunan

“Hz. Muhammed’in Örnek Ahlakı” ünitesi, “Hz. Muhammed’in Hayatından Örnek

Davranışlar” ismiyle, “Kaza, Kader İnancı” ünitesi, “Kaza ve Kader” ismiyle 2006 İlköğretim

Programında yine aynı sınıfta ele alınmıştır. 2000 İlköğretim Programında 8. sınıf

ünitelerinden “İnanç ve Davranış İlişkisi” ünitesi ise 2006 İlköğretim Programında farklı

185

üniteler içerisine dağıtılmıştır. 2006 İlköğretim Programında 8. sınıftaki “Zekât, Hac ve

Kurban İbadeti” ünitesine 2000 İlköğretim Programında 6. sınıfta “Paylaşalım,

Yardımlaşalım: Zekât ve Sadaka” ismiyle yer verilmiştir. 2006 İlköğretim Programında 8.

sınıf ünitelerinden “Din ve Güzel Ahlak” ünitesindeki birçok konu, 2000 İlköğretim Programı

7. sınıf ünitelerinden “Din Güzel Ahlaktır” ünitesinde bulunmaktadır. 2006 İlköğretim

Programında 8. sınıftaki “Zekât, Hac ve Kurban İbadeti” ünitesine, 2000 İlköğretim

Programında 7. sınıfta “Hac ve Kurban İbadeti” ismiyle yer verilmiştir. 2006 İlköğretim

Programında 8. sınıf üniteleri arasında reinkarnasyon ve ruh göçü, noel ve yılbaşı,

misyonerlik, konuları çıkarılarak yer alan “Dinler ve Evrensel Öğütleri” ünitesi, 2000

İlköğretim Programında 7. sınıfın son ünitesi “Dinleri Tanıyalım” ünitesiyle yer almıştır.

Programın tüm sınıflardaki içeriğiyle ilgili bir diğer değişiklik de programda çeşitli ünitelere

dağıtılan Sûreler ve anlamları konusunun 2000 İlköğretim Programından farklı ünitelere

dağıtılmasıdır.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim

Programı genel olarak incelendiğinde içerik çok fazla değişmemiş, değişiklikler daha çok aynı

ünitelerin farklı sınıflarda yer alması şeklinde gerçekleşmiştir. Bu nedenle programın din

anlayışının da çok fazla değişmediği dinden yine özellikle de bireysel ve toplumsal konularda

faydalanma düşüncesinin hakim olduğu söylenebilir. Ancak programın önceki programdan

önemli farkı, hangi din anlayışını benimsediğini açık bir şekilde ortaya koymasıdır. Buna göre

daha önce de belirtildiği gibi program içeriğinin belirlenmesinde “mezheplerüstü (herhangi

bir mezhebi esas almayan, mezhebî tartışmalara girmeyen) ve dinler açılımlı” bir anlayışın

benimseneceği ifade edilmiştir.

2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı, eğitim anlayışı açısından

önemli yenilikler getirmiştir. İlk defa programın hangi yaklaşımlar çerçevesinde

oluşturulduğu da 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programıyla ortaya

konulmuştur. Buna göre programda yapılandırmacı yaklaşım, çoklu zekâ, öğrenci merkezli

öğrenme gibi yaklaşımların dikkate alındığı ifade edilmiştir. Daha önce hiçbir programda

program anlayışı ile ilgili bir açıklama görülmemektedir. Programın önemli yenilikleri

arasında öğrenme alanlarının tespit edilerek ünitelerin bu öğrenme alanlarına dağıtılması,

“özel amaç” ifadesi yerine “kazanımlar” ifadesinin kullanılması, hangi ölçme ve

değerlendirme tekniklerinin kullanılabileceğine dair bilgilere yer vermesi sayılabilir.

186

SONUÇ

Araştırmada temel problem, Cumhuriyet dönemi din öğretimi programlarının hangi

program anlayışlarına dayandığıdır. Problemin çözümü için öncelikle program anlayışının

belirlenmesine yönelik ölçütler belirlenmiştir. Bu ölçütler arasında programların temel ögeleri

arasında yer alan amaç, içerik, eğitim durumu ve değerlendirme durumlarının incelenmesi,

program geliştirmenin kuramsal temellerinin ve bu temellerdeki değişimin ortaya konulması

bulunmaktadır. Program geliştirmenin kuramsal temelleri; tarihsel, ekonomik, sosyal, konu

alanı, psikolojik ve felsefi temellerdir. Cumhuriyet döneminde din öğretimi programları

geliştirilirken program geliştirmenin kuramsal temellerinden yararlanılmıştır. Program

geliştirmenin kuramsal temellerinin her birinin etkisi olmakla birlikte özellikle psikolojik ve

felsefi temellerin program tasarım ve modellerinin oluşum sürecindeki rollerinden hareketle

program anlayışını oldukça etkilediği sonucuna varılmıştır. Türkiye’deki program anlayışları

da psikolojik ve felsefi araştırmaların ortaya koyduğu veriler sonucunda ortaya çıkan farklı

program tasarım ve modellerinden etkilenmiştir. Bu tasarım ve modeller çerçevesinde

hazırlanan din öğretimi programlarında benimsenen din ve program anlayışlarındaki değişim,

din öğretimi programlarının temel ögelerini etkilemiş özellikle de amaç ve içerik ögelerinin

düzenlenmesi bu değişimin neticesinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada temel olarak Cumhuriyet dönemi din öğretimi programlarının hangi

program anlayışlarına dayandığının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu noktada Cumhuriyet

dönemini anlayabilmek için Cumhuriyet öncesi dönemin siyasi düşünce, eğitim ve din eğitimi

anlayışının bilinmesi gerektiği belirlenmiştir. Cumhuriyet öncesi dönemde, 18. yüzyıla kadar

siyasi düşüncenin gelenek ve denge kavramları etrafında şekillenmesi nedeniyle eğitimdeki

temel anlayış, geleneğin yeni nesle aktarılarak yeni neslin önceki toplum düzenini devam

ettirmesi olmuştur. Geleneğin önemli unsurunu da din olgusu oluşturmaktadır. Eğitimin temel

amacı dindar bireyler yetiştirmektir ve bu amacı gerçekleştirmek üzere eğitim din eksenli

olarak düzenlenmiştir. Din eğitimi açısından Tanzimat döneminde bazı değişimler

yaşanmıştır. Bu dönemde genel eğitim ile din eğitimi birbirinden ayrılmıştır. Ancak özellikle

20. yüzyılın başından itibaren merkezde yer alan gelenek ve denge kavramlarının yerini

terakki ve devrim düşüncesinin alması, eğitim anlayışında değişimi de beraberinde getirmiştir.

Bu çerçevede dönemin eğitim anlayışının gerçekleşen değişime uyum sağlayabilme

becerisinin kazandırılmasıdır. Bunun yanında dindar, vatanperver, gelenek ve görenekleri

bilen insanlar yetiştirmek de temel hedefler arasındadır. Din dersleri de bu hedefleri

gerçekleştirmede önemli bir araç konumundadır. Belirtilen dönemde değişim gerçekleşmekle

187

birlikte bu anlayışın eğitim ve din eğitimi alanına yerleşmesi istenilen seviyede olmamıştır.

Değişimdeki asıl hızlanma ise Cumhuriyet dönemi ile birlikte başlamıştır.

Cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte yeni kurulan devlet, önceki dönemden farklı bir

anlayış oluşturmaya çalışmıştır. Bu anlayış doğrultusunda devletin dine dayalı yapısı

değiştirilmiş, bunun yerine aklı ve bilimi temel alan yeni bir sistemin kurulması

hedeflenmiştir. Devlet zihniyetindeki bu değişim, din öğretimi programlarının din ve eğitim

anlayışını da doğrudan etkilemiştir. Ancak ifade edilen değişimin bir anda gerçekleşecek

kadar kolay bir olay olmadığı açıktır. Din öğretimi programlarına yeni anlayışın yerleşmesine

yönelik çalışmalar, günümüze kadar sürdürülmüştür.

Cumhuriyet öncesi dönem ile Cumhuriyetin ilanının hemen sonrasında hazırlanan

programlar arasında benzer yönler olsa da Cumhuriyet ile birlikte din öğretimi

programlarında özellikle önceki dönemden farklı bir din anlayışı oluşturma düşüncesiyle

köklü değişiklikler gerçekleştirilmek istenmiştir. Oluşturulmak istenen yeni din anlayışı, batıl

inanç ve hurafeden uzak, doğru bilgiye dayalı bireysel ve toplumsal hayata katkı yapan bir din

anlayışıdır. Laiklik ilkesinin benimsenmesi de bu şekildeki bir din anlayışını beraberinde

getirmiştir. Cumhuriyetin kuruluşu ve tek parti döneminin din öğretimi programlarının ilki

olan 1924 (1340) İlk Mektep Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersleri Müfredat Programı özellikle

Cumhuriyet’in ilan edilmesi ve gerçekleştirilen inkılâplarla değişim sürecine giren devletin

yeni din ve eğitim anlayışının programlara tam yansımadığını gösterir. 1926 İlk Mektep Din

Dersi Müfredat Programının ifade edilen din anlayışını gerçekleştirme noktasında ileri bir

adım olarak ifade edilebilecek bazı değişimler yaşanmıştır. Bu programla birlikte dinin temel

kaynaklarından hareket eden, batıl ve hurafeden uzak bir din anlayışı oluşturulmaya

çalışılmıştır. Ayrıca dini ahlakın yerine rasyonel bir ahlak anlayışı benimsenmiş ve sosyal

hayata dönük bazı konular programa eklenmiştir. 1924 ve 1926 din öğretimi programlarında

İslâm dinini benimsetmek gibi bir hedef bulunurken 1930 İlk Mektep Din Dersi Programında

din ve dünya işlerinin ayrılarak vicdanlarda yer alan inançlara karışılmaması gerektiği

yönünde bir anlayış getirilmiştir. Bu da artık laiklik ilkesinin bazı temel prensiplerinin din

öğretimi programlarında varlığını hissettirmeye başladığını gösterir.

Cumhuriyetin kuruluşu ve tek parti döneminin din öğretimi programları olan 1924,

1926 ve 1930 İlkmektep Din Dersi Programları genel olarak incelendiğinde yeni kurulan

devletin zihniyetinin programlara yansıtılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu doğrultuda

öncelikle bireysel ve toplumsal hayatta bireye faydalı olabilecek bilgilere yer verilmiştir.

Ayrıca çağdaşlaşma yönünde yapılan girişimleri benimseyen ve bu yolda çaba gösteren

vatandaşlar yetiştirilmesi hedeflenmiştir.

188

Cumhuriyetin kuruluşu ve tek parti döneminin programları, program geliştirme

anlayışı açısından incelendiğinde sadece konu listelerini içeren program oldukları görülür.

Programlar, programların uygulamasının nasıl gerçekleştirileceğine yönelik açıklamalar

bulunmaması gibi temel program geliştirme ve hazırlama ilkelerini içermemektedir. Bu

şekildeki bir program geliştirme anlayışı çerçevesinde hazırlanan 1924 İlk Mektep Kur’ân-ı

Kerîm ve Din Dersleri Programında genel ve özel amaçları ortaya koyan müstakil bir bölüm

bulunmamaktadır. 1926 İlk Mektep Din Dersi Müfredat Programında kısa bir hedef cümlesi

ile birlikte din eğitimi ve öğretimi hususunda dikkat edilmesi gereken bazı ilkelere yer

verilmiştir. Ancak 1930 İlk Mektep Din Dersleri Müfredat Programında geriye dönüş

yaşanmış, amaç veya hedef cümlelerine, din eğitimi ve öğretimi hususunda dikkat edilmesi

gereken ilkelere çok fazla yer verilmemiştir. Genel olarak bu dönemdeki programlar, konu

merkezlidir. Pragmatik felsefenin yaklaşımlarının izleri bulunmakla birlikte programların

idealist ve realist felsefelere dayanan esasicilik ve daimicilik eğitim akımlarının bazı

özelliklerini taşıdıkları söylenebilir.

Çok partili dönemle birlikte devletin eğitim ve din eğitimi anlayışının din öğretimi

programlarına biraz daha fazla yansıdığı görülür. Bunda artık devletin birçok alanda

gerçekleştirdiği inkılâpların insanlar tarafından biraz daha fazla özümsenmesi nedeniyle

eğitim ve din eğitimi alanında gerçekleştirilecek yeniliklere insanların hazır olmasının önemli

rolü bulunmaktadır. Dönemin ilk programı olan 1948 İlkokul Din Dersi Programında laik bir

devlet olan Türkiye Cumhuriyetinde hiçbir din veya mezhebe ait bilgilerin zorunlu olarak

öğretilmesinin mümkün olmayacağı düşüncesinden hareketle din derslerinin seçmeli olduğu

vurgulanmıştır. Din derslerinden özellikle de ahlaki endişe ve artan komünizm tehlikesine

karşı korunma tedbiri olarak yararlanılmaya çalışılmıştır. Çok partili dönemde hazırlanan

1948 İlkokul Din Dersi, 1956 Ortaokullar ve Bunlara Muadil Diğer Okullar İçin Din Dersleri,

1967 Lise Din Bilgisi Dersi ve 1968 İlkokul Din Bilgisi programları incelendiğinde genel

olarak İslam hakkında temel bilgilerin kazandırılmasının yanı sıra özellikle bireylerin ahlaki

yönden gelişmesi noktasında İslam dininden yararlanma düşüncesinin hakim olduğu görülür.

Dönemin din öğretimi programlarında, Cumhuriyetin kuruluşu ve tek parti dönemindeki din

öğretimi programlarına nazaran bilimsel bilgiye dayanan rasyonel bir din anlayışını

benimseme özellikleri daha fazla öne çıkmaktadır. 1976 Ortaokul ve Lise Din Bilgisi Din

Bilgisi Programında da benzer bir şekilde dini kimlik oluşturma anlayışına ek olarak milli

kimlik oluşturma noktasında da din dersinden yararlanma düşüncesi tespit edilmiştir.

Çok partili dönem, din öğretimi programları program anlayışları açısından

incelendiğinde 1948 İlkokul Din Dersi Programında önceki din öğretimi programlarına

189

benzer şekilde program, konular listesi şeklinde verilmiş, amaçlara yer verilmemiştir. Ancak

dönemin diğer din öğretimi programlarında amaçlara ve eğitim ve öğretimde kullanılacak

bazı yöntemlere yer verilmesi gibi bazı yeniliklerin görülmesi programların, konular listesi

olmanın ötesine geçtiğini gösterir.

1968 İlkokul Din Bilgisi Programında program geliştirme açısından bazı önemli

yeniliklere yer verilmiştir. Programda, amaç cümlelerinin öğrenci davranışları açısından

yazılması, “planlama ve uygulama”, “yöntem ve teknikler”e özel bir başlık ayrılması;

“mahallilik”, “hayatilik”, “esneklik” ve “çevre program” gibi bazı ilkelere, önceki

programlara göre daha fazla yer verilmesi, bu yenilikler arasındadır.

1976 Ortaokul Din Bilgisi Programında amaçlara yer verilmekle birlikte amaçlar

öğretmen davranışları açısından ifade edilmemiştir. Bununla birlikte öğrencilerin gelişim ve

kültürel özelliklerinin dikkate alınarak konuların işlenmesinin istenmesi, ayet ve hadis

meallerinin ve ilmihallerin yardımcı materyaller olarak kullanılmasının tavsiye edilmesi,

programın göze çarpan özelliklerindendir. İfade edilen yeniliklerle birlikte dönemin din

öğretimi programları, Cumhuriyetin kuruluşu ve tek parti dönemi din öğretimi programlarında

olduğu gibi, konu merkezli olma ve esasicilik ve daimicilik akımlarının izlerini taşıma

özelliğini devam ettirmiştir.

Türkiye’de özellikle 1980’li yıllara kadar din öğretimi alanında geliştirilen programlar,

program geliştirme ilkeleri açısından sistemli bir yapı ortaya koymamış, bazen ileri bir adım

atılırken ilerleyen yıllarda tekrar geriye dönüş yaşanabilmiştir. 1980’den sonraki dönemde

1982 Anayasasıyla birlikte din derslerinin meşruiyet probleminin de ortadan kalkmasıyla Din

Eğitimi Bilimi alanında bilimsel çalışmaların yoğunluğu artmıştır. Dolayısıyla bu birikim,

daha sonra hazırlanan programların din ve program anlayışlarına da yansımıştır.

1980 sonrası dönemin ilk programı olan 1982 Temel Eğitim ve Ortaöğretim Din ve

Ahlak Bilgisi programı, din anlayışı açısından önceki dönemin İslâm dini ve ahlak bilgisi ile

ilgili yeterli temel bilgilerin kazandırılması anlayışını devam ettirmiştir. Ancak bu programda

laiklik ilkesi ile vicdan ve düşünce özgürlüğüne vurgu yapılarak din hakkında bilgilenmeye

ağırlık verilip uygulamaya yönelik dinin öğretim kısmının bireylerin kendi inisiyatiflerine

bırakılması gerektiğine dikkat çekilmiştir. Önceki programlardan farklı olması ve kendisinden

sonraki programları etkilemesi yönüyle dönemin en dikkat çekici programı, 2000 İlköğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programıdır. 2000 programında, programın din anlayışı net

biçimde ortaya konulmuştur. Bu amaçla dinin bir tarifi yapılmış ve dinin bireyin, kendisiyle

Allah ile ve toplumla ilişkilerini düzenleyen bir olgu olduğu ve evrensel değerleri

kazandırmada önemli katkılar sağlayacağı belirtilmiştir. Bireyin inancını akılla

190

bütünleştirerek milli, ahlaki, insani ve kültürel değerleri benimsemesi, beden, zihin, ahlak,

ruh, duygu bakımından dengeli ve sağlıklı gelişmesi sağlanarak kültürel yabancılaşmanın

önüne geçmek hedeflenmiştir. Böylece dindar olmak isteyene doğru ve yeterli öğrenmeler

kazandırmak, dindar olmak istemeyene veya dine karşı ilgisiz olana da din ile ilgili

karşılaşacağı durumlarda doğru davranışlar geliştirebilme becerisi kazandırmak istenmiştir.

Yine programın önemli bir özelliği de bilgilerin doğrudan dinin ana kaynaklarından

yararlanılarak temellendirilmesi yoluyla mezheplerüstü bir yaklaşım benimsediğini ortaya

koymasıdır. Önceki programlarda bulunmayan “Dindeki Anlayış Farklılıkları” isimli bir ünite

eklenerek din içi çoğulculuğa yer vermesi açısından da 2000 programı, kendisinden önceki

diğer programlardan farklılık gösterir. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Programı, 2005 Orta Öğretim ve 2006 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programlarını

din anlayışı açısından etkilemesi yönünden de Cumhuriyet dönemi din öğretimi programları

arasında önemli bir yere sahiptir.

1980 sonrası din öğretimi programları, program anlayışları açısından incelendiğinde

önemli değişikliklerin yaşandığı bir dönemdir. 1982 ve 1992 İlkokul Programlarında Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında hala her sınıfa ait özel amaçlara ayrı ayrı yer

verilmemiş, her iki sınıfın amacı birlikte verilmiştir. 1982 Ortaöğretim Din ve Ahlak Bilgisi

Programında İslâm dini ile ilgili bilgilerin bilişsel düzeyde öğrenilmesine özellikle vurgu

yapılmıştır. Dönemin en önemli değişiklikleri, yine 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Programıyla gerçekleştirilmiştir. Programın en önemli özelliklerinden birisi, konu

merkezli yaklaşımdan uzak durarak öğrenciyi, toplumu, kültürü ve evrenseli dikkate alan

sorun ve hedef merkezli bir yaklaşımı benimsemesidir. Ayrıca her sınıfa ait özel amaçların

ayrı ayrı, öğrenci davranışı açısından ifade edilmesi, “öğrenmeyi öğrenme”, “yaşam boyu

öğrenme” gibi eğitim ile ilgili son dönemde öne çıkan ilkelere yer verilmesi de program

geliştirme açısından çok önemli bir gelişmedir. Yine öğretim süreçlerinde kullanılabilecek

eğitim öğretim materyallerine ve yeni yöntemlere, örnek ders işlenişlerine yer verilmesi vb.

değişiklikler programı kendisinden önceki programlardan farklı kılan önemli özellikler

arasındadır. Daha sonra hazırlanan 2005 Ortaöğretim ve 2006 İlköğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programlarında çoklu zeka, yapılandırmacılık anlayışlarının

temele alındığının ifade edilmesiyle programların hangi anlayışı benimsediği ortaya

konulmuştur. Bu yaklaşımların benimsenmesinin beraberinde getirdiği değişim (kavram

öğretimine önem verme, problem çözme, iletişim kurma, akıl yürütme vb. bazı önemli

becerilerin geliştirilmesi, yeni öğretim yöntem ve teknikler ile birlikte yeni ölçme ve

değerlendirme tekniklerinin kullanılması vb.), programların temel ögelerine yansımıştır. 2000

191

yılından önceki din öğretimi programlarındaki anlayışların belli kuramlara dayalı olarak

ortaya konulmaması, geliştirilen programların birbirinden kopuk ve istikrarsız olmasına neden

olmuştur. 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programıyla birlikte başlayıp bu

programlarla devam eden program anlayışlarının hangi kuramlara dayandığının net bir şekilde

ortaya konulması, daha sonraki programların da benimsenen bu kuramlar çerçevesinde

tartışılarak hazırlanmasını beraberinde getirecektir. Bu da program geliştirme süreçlerinin

bilimsel yaklaşımlar çerçevesinde birbirinin devamı şeklinde olmasını ve programlar arasında

kopukluk olmamasını sağlayacaktır.

Cumhuriyet dönemi din öğretimi program anlayışlarının incelenmesi sonucunda; ilk

dönemlerdeki davranışçı öğrenme kuramlarına dayalı konu ve öğretmen merkezli program

tasarımlarının zamanın ilerlemesiyle önce bilişsel öğrenme kuramına dayalı öğrenen merkezli

sonra da yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı sorun merkezli program tasarımlarına

dönüştüğü ve program modellerinin de bu dönüşümden etkilendiği görülmektedir. Özellikle

2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi programıyla program geliştirme ile ilgili

önemli yeniliklerin getirilmesi ve 2005 ve 2006 İlk ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Öğretim Programlarında, son dönemde ortaya çıkan çoklu zeka ve

yapılandırmacılık anlayışlarının temele alınması, bu yöndeki değişimin en açık göstergesidir.

192

KAYNAKÇA

1939 Köy İlkokul Programı Projesi, Maârif ve Ziraat Vekâleti, İstanbul 1939.

Akbaba, Toper, “Cumhuriyet Döneminde Program Geliştirme Çalışmaları”, Bilim ve Aklın

Aydınlığında Eğitim Dergisi, 5 (54-55), Yıl: 2004.

Akboy, Rengin, Eğitim Psikolojisi ve Çoklu Zeka, Dinozor Kitabevi, İzmir 2005.

Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Alfa Yayıncılık, İstanbul 1994.

Alaylıoğlu, Ruşen-A. Ferhan Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, İnkılap ve Aka

Basımevi, İstanbul 1976.

Altaş, Nurullah, “Türkiye’de Örgün Öğretimde Dinin Yeri (1924-1980 Arası Din Öğretimi

Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme)”, Marife, Cilt: 2, Sayı: 1, Yıl: 2002, s. 219-229.

Altaş, Nurullah, “Türkiye’de Zorunlu Din Öğretimini Yapılandıran Süreç, Hedefler ve Yeni

Yöntem Arayışları (1980-2001)”, Dini Araştırmalar, Yıl: 2002, Cilt: 4, Sayı: 12, s. 145-

168.

Altunya, Niyazi, “Türkiye Cumhuriyeti’nde Din Eğitimi”, 75. Yılda Eğitim, Tarih Vakfı

Yayınları, İstanbul 1999, s. 215-222.

Arı, Asım, “Tevhid-i Tedrisat ve Laik Eğitim”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Cilt: 22, Sayı: 2, Yıl: 2002, s. 181-192.

Armaner Neda,-Zeki Ökmen, Din Eğitim ve Öğretiminde Metodik Bilgiler, İstanbul 1960.

Arslan, Mehmet Metin-Levent Eraslan, “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde

Dönüşüm Gerekliliği”, Milli Eğitim, Sayı: 160, Güz 2003, s. 89-105.

Arslan, Mehmet, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programları ve Belli Başlı Özellikleri”,

Sayı: 146, Nisan, Mayıs, Haziran 2000, s. 42-48.

Aşıkoğlu, Nevzat Yaşar, “Eğitim Bütünlüğü İçinde Din Öğretimi ve Öğretim Programları

Üzerine”, Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı

7-9 Nisan 2005, İnönü Üniversitesi Yayınları, Malatya 2005, s. 493-499.

Atatürk’ün Milli Eğitimimizle ilgili Düşünce ve Buyrukları, Hazırlayan: Vasfi Bingöl, Türk

Dil Kurumu Yayınları, Ankara 1970.

Aydın, Hasan, Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara

2007.

Ayhan, Halis, “Örgün Eğitimdeki Din Kültürü ve Ahlak Öğretiminin Müfredat

Programlarının Geliştirilmesi”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim ve

Öğretiminin Problemleri Sempozyumu, (1-2 Mayıs 1997), Kayseri 1998, s. 211-226.

Başaran, İbrahim Ethem, Eğitime Giriş, Bimaş Matbaacılık, Ankara 1978.

193

Berkes, Niyazi, Türkiye’de Çağdaşlaşma, YKY Yayınları, İstanbul 2002.

Beşinci Milli Eğitim Şûrası (5-14 Şubat 1953), TC Maârif Vekâleti, Milli Eğitim Basımevi,

İstanbul 1991.

Bıkmaz, Fatma Hazır, “Yeni ilköğretim Programları ve Öğretmenler”, Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 39, Sayı: 1, Yıl: 2006, s. 97-116.

Bilgen, Musa, Liselerde Tarih Dersinin Programının Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi,

Ankara 1980.

Bilgin, Beyza, “Mezhepler ve Dinler Arası Eğitim ve İşbirliği”, Ankara Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Dergisi, Cilt: 39, Yıl: 1999, s. 1-25.

Bilgin, Beyza, “1980 Sonrası Din Dersi Programları”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem

Arayışları Sempozyumu, MEB Yayınları, Ankara 2003, s. 671-693.

Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 2001.

Bilgin, Beyza, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Emel Matbaacılık, Ankara

1980.

Binbaşıoğlu, Cavit, “Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları”, 75 Yılda Eğitim, Tarih

Vakfı Yayınlan, İstanbul 1999, s. 145-170.

Binbaşıoğlu, Cavit, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Bilimleri Tarihi, Tekışık Yayıncılık, Ankara

1999.

Binbaşıoğlu, Cavit, Eğitime Giriş, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara 1988.

Binbaşıoğlu, Cavit, Genel Öğretim Bilgisi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara 1983.

Binbaşıoğlu, Cavit, Öğretmen Yetiştirme Açısından Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi

Üzerine Bir Araştırma, MEB, İstanbul 1995.

Bobbitt, Franklin, The Curriculum, Arno Press, New York 1971.

Brubacher, John S., “Ders Programı Üzerine”, Çeviren: A. Ferhan Oğuzkan, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 17, Sayı: 1, Yıl: 1984, s. 445-461.

Büyükdüvenci, Sabri, “İdealizm ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, Cilt: 17, Sayı: 1, Yıl: 1984, s. 343-365.

Büyükdüvenci, Sabri, “Realizm ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 1, Yıl: 1989, s. 135-149.

Büyükdüvenci, Sabri, “Varoluşçuluğun Eğitim Boyutuna Eleştirel Bir Yaklaşım”, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 16, Sayı: 1, Yıl: 1983, s. 401-411.

Büyükkaragöz, Savaş, Program Geliştirme “Kaynak Metinler”, Özeğitim Yayınları, Konya

1997.

194

Celkan, Hikmet Y.-Battal Odabaşı, “Beyin Temelli Öğrenim ve Program Geliştirmede Yeni

Yaklaşımlar: Kişiye Özgü Program”, 9. Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20-22

Mayıs 2010), Elazığ 2010, s. 753-760.

Cırıtlı, Hüsnü, “İlköğretim”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul

1983, s. 261-280.

Cicioğlu, Hasan, Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim, Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 140, Ankara 1985.

Cumhuriyetin 50. Yılında Milli Eğitimimiz, MEB Devlet Kitapları, Milli Eğitim Basımevi,

İstanbul 1973.

Çağlar, Adil, “75. Yılında Cumhuriyet’in İlköğretim Birikimi”, 75. Yılda Eğitim, Tarih Vakfı

Yayınları, İstanbul 1999, s. 125-144.

Çapcıoğlu, Fatma, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Çerçevesinde İlköğretim Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programlarının İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2006.

Çelenk, Süleyman-Neşe Tertemiz-Nurdan Kalaycı, İlköğretim Programları ve Gelişmeler,

Nobel Yayınevi, Ankara 2000.

Çermik, Hülya, “Bir Bilim Olarak Eğitimin Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör:

Mustafa Yılman, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2006, s. 11-37.

Çetin, Hasibe, “Eğitimden İdealist Beklentiler Pragmatist Yaklaşımlar”, Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 27, Sayı: 2, Yıl: 1994, s. 659-678.

Dâver, Bülent, Türkiye Cumhuriyetinde Lâyiklik, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler

Fakültesi Yayınları, Son Havadis Matbaası, Ankara 1955.

Demir, Servet-Tokay Gedikoğlu, “Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Öğrencileri

Üzerindeki Etkisi”, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, Cilt: 5, Sayı: 2, Yıl: 2007.

(http://web.firat.edu.tr/daum/default.asp?id=82) (Erişim tarihi: 03.04.2008)

Demirel, Özcan, “Türkiye'de Program Geliştirme Uygulamaları”, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 7, Yıl: 1992, s. 27-43.

Demirel, Özcan, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, PegemA Yayıncılık,

Ankara 2006.

Dikici, Abdullah, “Eğitim ve Toplum”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör: Mehmet Taşpınar, Data

Üniversite Kitabevi, Ankara 2007, s. 41-55.

Doğan, Hıfzı, “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarının Şekillenmesinde Etkili

Olan Görüşler”, 75. Yılda Eğitim, Tarih Vakfı Yayınlan, İstanbul 1999, s. 193-214.

195

Doğan, İsmail, “Eğitimin Sosyal (Toplumsal Temelleri)”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş,

Editör: Yüksel Özden, PegemA Yayıncılık, Ankara 2005, s. 143-170.

Doğan, Recai, “II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim Hareketlerinde Din Eğitim-Öğretimi”, Ankara

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Cilt: XXXVII, Yıl: 1998, s. 361-441.

Doğan, Recai, “1980’e Kadar Türkiye’de Din Öğretimi Program Anlayışları (1924-1980)”,

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Sempozyumu, MEB Yayınları, Ankara 2003, s.

611-646.

Doğan, Recai, “Din Eğitimi”, Cumhuriyet Dönemi Türk Kültürü: Atatürk Dönemi (1920-

1938), Editörler: Osman Horata (ve diğerleri), AKDTYK Atatürk Kültür Merkezi

Başkanlığı, Ankara 2009, s. 471-490.

Doğanay, Ahmet-Şükrü Tok, “Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar”, Öğretim İlke ve Yöntemleri,

Editör: Ahmet Doğanay, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 215-277.

Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası (24 Haziran- 4 Temmuz 1974), (Tıpkı Basım), Milli Eğitim

Basımevi, İstanbul 1991.

Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu, İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim

Programlarını Değerlendirme Toplantısı (Eskişehir) Sonuç Bildirisi. (http://ilkogretim-

online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf) (Erişim Tarihi: 24.12.2006)

Erdem, Ali Rıza, “İlköğretimimizin Gelişimi ve Bugün Gelinen Nokta”, Üniversite ve

Toplum, 5 (2), 2005. (http://www.universite-toplum.org/pdf/240.pdf) (Erişim Tarihi:

23.04.2008)

Erden, Münire, Eğitimde Program Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Ankara 1998.

Ergün, Muammer, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, Editörler: Özcan

Demirel-Zeki Kaya, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 67-94.

Ergün, Mustafa, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi Yayınları, Ankara 1982.

Ergün, Mustafa, Eğitim Felsefesi, Pegem Akademi, Ankara 2009.

Eriş, Sevgi, 1961-1987 Yılları Arasında Gerçekleştirilen Millî Eğitim Şûraları ve Alınan

Kararların Uygulamaları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Konya 2006.

Ertürk, Selahattin, Eğitimde “Program” Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, Ankara 1979.

Eşsiz, Muhittin, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarına Karşılaştırmalı Bir

Bakış”, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama

Örneği, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 2001, s. 33-39.

196

Fer, Seval, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programı Üzerine Bir Değerlendirme”,

Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu, Marmara Üniversitesi Atatürk

Eğitim Fakültesi ve Başbakanlık Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk

Araştırma Merkezi, 7-9 Aralık 2005, İstanbul 2005.

(http://www.sevalfer.com/files/Bildiri_CumhuriyetDonemiProg.pdf) (Erişim Tarihi:

22.09.2009)

Fer, Seval-İlker Cırık, Yapılandırmacı Öğrenme: Kuramdan Uygulamaya, Morpa Kültür

Yayınları, Ankara 2007.

Fidan, Nurettin-Münire Erden, Eğitime Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul 1998.

Flornes, Kari, “Çoğulcu Toplumların Okullarında Zorunlu Din Öğretimi”, Din Öğretiminde

Yeni Yöntem Arayışları Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar (28-30 Mart

2001), Çeviren: Şehbal M. Gökdal, MEB, Ankara 2003, s. 143-154.

Froebel, Friedrich, The Education of Man, D. Appleton and Company, New York 1903.

Gömleksiz, M. Nuri-Ayşe Ülkü Kan, “Yeni İlköğretim Programlarının Dayandığı Temel İlke

ve Yaklaşımlar”, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 2007, s. 60-66.

Gözütok, F. Dilek, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları”, Milli Eğitim, Sayı: 160, Güz

2003, s. 44-53.

Gül, Ahmet, Cumhuriyet Dönemi (1923-1997) Orta Öğretimde Din Eğitimi, Türkiye Din

Eğitimi Vakfı Yayınları, Ankara 1998.

Gülbahar, Gamze, Cumhuriyet Dönemi (1920-1950) Türk Eğitim Sisteminin Felsefi Temelleri,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Ankara 2006.

Güleryüz, Hasan, En Son Değişikliklerle İlköğretim Okulu Programı, Pegem A Yayıncılık,

Ankara 2001.

Gültekin, Mehmet-Ruhan Karadağ-Fatih Yılmaz, “Yapılandırmacılık ve Öğretim

Uygulamalarına Yansımaları”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 7, Sayı:

2, Yıl: 2007, s. 503-528.

Gündüz, Turgay, “Türkiye’de Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Öğretimi Kronolojisi

(1923-1998)”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 7, Yıl: 1998, s.

543-557.

Güneş, Firdevs, Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007.

Güneş, Firdevs, “Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımla Gelen Yenilikler”, Eğitime Bakış, Yıl:

6, Sayı: 16, Ocak-Şubat-Mart 2010, s. 3-9.

197

Güngördü, Kemal-Necmiye Güngördü, Yeni İlkokul Programı Uygulama Kılavuz ve Program

Geliştirme Tarihçesi, Acar Matbaası, İstanbul 1966.

Gürol, Aysun, “Eğitim Programları ve Planlanması”, Öğretimde Planlama-Uygulama-

Değerlendirme, Editör: Mehmet Gürol, Üniversite Kitabevi, Elazığ 2004, s. 17-36.

Gürol, Mehmet, “Eğitimde Yeni Yönelimlere Bakış”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör: Mehmet

Taşpınar, Data Üniversite Kitabevi, Ankara 2007, s. 295-318.

Gürol, Mehmet, “Öğretim Sürecinde İletişim, Model ve Uygulamalar”, Öğretimde Planlama-

Uygulama-Değerlendirme, Editör: Mehmet Gürol, Üniversite Kitabevi, Elazığ 2004, s. 67-

120.

Güven, Semra, “Program Geliştirme”, Öğretimde Planlama-Uygulama-Değerlendirme,

Editör: Mehmet Gürol, Üniversite Kitabevi, Elazığ 2004, s. 1-16.

Hanbay, Orhan, ““Kuantum Öğrenme” Temelli “Öğreterek Öğrenme” Yönteminin İkinci

Yabancı Dil Olarak Almancanın Öğrenilmesine Etkisi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp

Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2009), s. 17-27.

Hoşgörür, Vural, “Eğitimin Toplumsal Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, Editörler: Özcan

Demirel-Zeki Kaya, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 129-160.

http://dogm.meb.gov.tr/ilk%C3%B6%C4%9Fretim_program%C4%B1.htm (Erişim Tarihi:

12.11.2007)

http://ttkb.meb.gov.tr/tarihce.aspx. (Erişim Tarihi: 04.03.2010)

http://www.mevzuat.adalet.gov.tr/html/15000.html. (Erişim Tarihi: 04.03.2010)

http://www.tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=d%FCzenek&ayn=tam (Erişim

Tarihi: 22.08.2008)

İbrahim Ethem Başaran, Eğitime Giriş, Bimaş Matbaacılık, Ankara 1978.

İlk Mektep Müfredat Programı (1930), Maârif Vekâleti, Devlet Matbaası, İstanbul 1930.

İlkmekteplerin Müfredat Programı, Türkiye Cumhuriyeti Maârif Vekâleti, Matbaa-i Amire,

İstanbul 1930.

İlk Mektepler Talimatnamesi, Maârif Vekâleti, Devlet Matbaası, İstanbul 1929

İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926), İkinci Tab', Devlet Matbaası, İstanbul 1927.

İlk Mekteplerin Müfredat Programı, Maârif Vekâleti İlk Tedrisât Dairesi, İstanbul 1341

(1926).

İlk Mekteplerin Müfredat Programı, Milli Matbaa, İstanbul 1926.

İlk Okul Programı, T.C. Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1962.

İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1956.

İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1957.

198

İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1958.

İlk Okul Programı, TC Maârif Vekâleti, Maârif Basımevi, İstanbul 1961.

İlk Tedrisât Talimatnamesi, Umur-u Maârif Vekâleti, Kastamonu Vilayet Matbaası,

Kastamonu 1926.

İlkmektep Müfredat Programı, İstanbul, Maârif Vekâleti Yayınları, 1927.

İlkmekteplerin Müfredat Programı, Türkiye Cumhuriyeti Maârif Vekâleti, Matbaa-i Amire,

İstanbul 1924.

İlkokul Programı (1968), TC Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1968.

İlkokul Programı Taslağı (1962), TC MEB İlk Öğretim Genel Müdürlüğü Program Geliştirme

Bürosu Yayınları, Ayyıldız Matbaası, 1962.

İlkokul Programı, MEB, TC Millî Eğitim Bakanlığı, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul 1948.

İlkokul Programı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1988.

İlkokul Programı, TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul 1936.

İlkokul Programı, TC Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1969.

İlkokul Programı, TC Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1971.

İlkokul Programı, Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul 1936.

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve

Kılavuzu, Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2006.

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı Din

Öğretimi Genel Müdürlüğü, Ankara 2000.

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama Örneği

(Ankara), MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, İstanbul 2001.

İnal, Kemal, “Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi”, Muhafazakâr Düşünce, Cilt: 2, Sayı:

6, Güz 2005, s. 75-92.

İnal, Kemal, İdeoloji ve Eğitim, Kalkedon Yayınları, İstanbul 2008.

Kaptan, Saim, Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Web Ofset, Ankara 1998.

Karadağ, Engin-Tuğba Korkmaz, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı/Kuramdan

Uygulamaya, Kök Yayıncılık, Ankara 2007.

Karagöz, Süleyman, Program Geliştirmede Rehberlik, Öğretmeni İş Başında Yetiştirme

Bürosu Yayınları, Ankara: 1965.

Karakaya, Şerafettin, Eğitimde Program Geliştirme Çalışmaları ve Yeni Yönelimler, Asil

Yayın Dağıtım, Ankara 2004.

Kaya, Zeki, “Eğitimin Psikolojik Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, Editörler: Özcan

Demirel-Zeki Kaya, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 95-127.

199

Kaymakcan, Recep, Günümüz İngiltere’sinde Din Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul 2004.

Kazu, Hilal, “Eğitim ve Felsefe”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör: Mehmet Taşpınar, Data

Üniversite Kitabevi, Ankara 2007, s. 83-103.

Kızılabdullah, Yıldız, Yapılandırmacılık Yaklaşımının İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2008.

Kolektif, Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Sınıf Yönetimi, Anı Yayıncılık, Ankara 2008.

Komisyon, Yapılandırmacılığı Nasıl Uygulamalıyız?, Probleme Dayalı Altı aşamalı Ders

İşleme Modeli, ODTÜ Geliştirme Vakfı, Ankara 2007.

Korkmaz, İsa, “Eğitim Programı: Tasarımı ve Geliştirilmesi”, Öğretim İlke ve Yöntemleri,

Editör: Ahmet Doğanay, PegemA Yayıncılık, Ankara 2007, s. 1-36.

Korkut, Deniz, 1948-1991 Yılları İlköğretim 5. Sınıf Matematik Ders Programlarının

Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Muğla 2005.

Köseoğlu, Fitnat-Halil Tümay-Eylem Budak, “Bilimin Doğası Hakkında Paradigma

Değişimleri ve Öğretimi ile İlgili Yeni Anlayışlar”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Cilt: 28, Sayı: 2, Yıl: 2008, s. 221-237.

Köy Mektepleri Müfredat Programı, Maârif Vekâleti, Devlet Matbaası, İstanbul 1931.

Köy Mektepleri Müfredat Programı, TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul 1938.

Kurt, Fatih, 1982, 1992, 2000 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Müfredatlarının

Mukayesesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul 2002.

Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu, Uluslararası Eğitim Felsefesi

Kongresi (6-8 Mart 2009), Eğitim-Bir-Sen Yayınları, Ankara 2010.

Lähnemann, Johannes, “Almanya’da Din Eğitimi”, Çeviren: Ayşe Erdal, Uluslararası Din

Eğitimi Sempozyumu (20-21 Kasım 1997), Ankara Tarihsiz, s. 70-76.

Lähnemann, Johannes, “Doktriner Din Öğretimi Bağlamında Dinler Arası Öğretim İlkeleri”,

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar

(28-30 Mart 2001), Çeviren: Şerif Özdamar, MEB, Ankara 2003, s. 480-485.

Lise Birinci Devre Müfredat Programı, Matbaa-i Amire, İstanbul 1340 (1924).

Marsh, Colin J., Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer,

Oxon/İngiltere 2004.

MEB, İlköğretim 1-5. Sınıf Programları Tanıtım El Kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü

Basım Evi, Ankara 2005.

200

MEB, İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1, 2 ve 3. Sınıflar),

Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, Ankara 2005.

MEB (2005), MEB Müfredat Geliştirme Süreci.

(http://programlar.meb.gov.tr/index/baskan.htm) (Erişim Tarihi: 15.05.2005).

MEB Tebliğler Dergisi, 1 Şubat 1949, Cilt 11, Sayı 524, s. 153.

MEB Tebliğler Dergisi, 13 Eylül 1956, Sayı: 9466.

MEB Tebliğler Dergisi, 17 Eylül 1956 tarih ve 32321-1968-11 4286 sayılı karar, Cilt: 19,

Sayı: 921, s. 147.

MEB Tebliğler Dergisi, 17 Eylül 1956, Cilt: 19, Sayı: 921, s. 147.

MEB Tebliğler Dergisi, 20 Kasım 1950 tarih ve 2-2064 2949 sayılı genelge, Cilt: 13, Sayı:

617, s. 116.

MEB Tebliğler Dergisi, 23 Ekim 1967, Cilt: 30, Sayı: 1475, s. 371.

MEB Tebliğler Dergisi, 25 Kasım 1948, karar sayısı: 232.

MEB Tebliğler Dergisi, 27 Eylül 1976, Sayı: 1900.

MEB Tebliğler Dergisi, 7 Şubat 1949 tarih ve 70/54-26 2414 sayılı karar, Cilt: 11, Sayı: 524,

s. 153.

MEB Tebliğler Dergisi, 7 Şubat 1949, Cilt: 11, Sayı: 524, s. 153.

MEB Tebliğler Dergisi, 7/XI/1950 tarih ve 2-2064 2949 sayı, Cilt: 13, Sayı: 617, s. 116.

MEB Tebliğler Dergisi, Milli Eğitim Bakanlığı, 13 Nisan 1992, s. 222.

MEB Tebliğler Dergisi, Milli Eğitim Bakanlığı, 29 Mart 1982, s. 155.

MEB Tebliğler Dergisi, Milli Eğitim Bakanlığı, 29 Mart 1982, s. 156.

Mekatib-i İbtidaiye Ders Müfredatı, Maârif-i Umumiye Nezareti, Matbaa-i Amire, İstanbul

1330.

Oğuzkan, Turhan, “Orta Dereceli Genel Öğretim Kurumlarının Gelişmesi”, Cumhuriyet

Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 281-313.

Okumuşlar, Muhittin, Yapılandırmacılık, Yediveren Yayınları, Konya 2008.

Öncül, Remzi, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul

2000.

Özden, Yüksel, “Eğitimde Yeni Bakış Açıları”, Editör: Yüksel Özden, PegemA Yayıncılık,

Ankara 2005, s. 259-281.

Özden, Yüksel, Eğitimde Yeni Değerler Eğitimde Dönüşüm, Pegem Akademi Yayıncılık,

Ankara 2008.

Özden, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, Ankara 2003.

201

Öztürk, Faruk, “Eğitimin Felsefi Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Editör: Yüksel

Özden, PegemA Yayıncılık, Ankara 2005, s. 117-144.

Paksoy, Abdülkadir, “Lise Tarih Dersi Müfredat Programları ve Ders Kitaplarının

Değerlendirilmesi”, Öğretmen Dünyası, Cilt: 18, Sayı: 213, Yıl: 1997, s. 5-12.

Pestalozzi, Johann Heinrich, The Education of Man; Aphorisms, Greenwood Pres, New York

1969.

Resmi Gazete, 13 Eylül 1956 tarih ve 7805 sayılı karar, Sayı: 9466.

Saban, Ahmet, Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2003.

Sarıcan, Elif, 1998 ile 2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarının Vatandaşlık Değerleri

Açısından Karşılaştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul 2006.

Savaş, Behsat, “Yapılandırmacı Öğrenme”, Eğitim Psikolojisi, Editör: Alim Kaya, Pegem

Akademi, Ankara 2009, s. 410-435.

Semerci, Nuriye, “Eğitim ve Psikoloji”, Eğitim Bilimine Giriş, Editör: Mehmet Taşpınar, Data

Üniversite Kitabevi, Ankara 2007, s. 61-82.

Shepherd, John, “İngiliz Eğitiminin Kişilik Gelişimine Katkısı”, Uluslararası Din Eğitimi

Sempozyumu (20-21 Kasım 1997), Çeviren: Sibel Aksu, Ankara Tarihsiz, s. 84-89.

Shepherd, John, “İslâm ve Din Eğitimi (Mezhebe Bağlı Olmayan Yaklaşım)”, Din Öğretimi

ve Din Hizmetleri Semineri (8-10 Nisan 1988), Çeviren: Bekir Demirkol, Diyanet İşleri

Başkanlığı Yayınları, Ankara 1991, s. 370-378.

Soycan, Selma Bolat, 2005 Yılı İlköğretim 5. Sınıf Matematik Programının Değerlendirilmesi,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa

2006.

Sönmez, Veysel, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara 2009.

Şaban, Ahmet, Çoklu Zeka Kuramı ve Türk Eğitim Sistemine Yansıması, Nobel Yayın

Dağıtım, Ankara 2010.

Şahin, Çavuş, “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Programlarında Esnek Program ve

Uygulaması”, Milli Eğitim, Sayı: 171, Yaz 2006, s. 167-176.

Şanver, Mehmet, TBMM Tutanaklarına Göre Türkiye’de Din Eğitimi (1946-1957),

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa

1990.

Şehsuvaroğlu, Bedi N., İlk ve Orta Öğretim Tarih Programları Hakkında, Türk Tarih

Kurumu Yayınları, Ankara 1973.

Şişman, Mehmet, Eğitim Bilimine Giriş, PegemA Yayıncılık, Ankara 2006.

202

Şişman, Mehmet, Öğretmenliğe Giriş, PegemA Yayıncılık, Ankara 2003.

Tan, Şeref-Yücel Kayabaşı-Alaattin Erdoğan, Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, Anı

Yayıncılık, Ankara 2003.

Taba, Hilda, Curriculum Development; Theory and Practice, Harcourt, Brace & World, New

York 1962.

Taşpolatoğlu, Ayşegül Esener, Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyet’ten Günümüze Program

Geliştirme Alanındaki Gelişmeler ve Bir Eğitim Programının Temel Özelliklerine İlişkin

Uzman Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara 1993.

Tavukçuoğlu, Mustafa, “Cumhuriyet Dönemi Din Derslerinin İlkokul Programlarındaki

Yeri”, Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt VI, s. 147-168.

Tekışık, Hüseyin Hüsnü, “İlköğretimde Program Kargaşası”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl: 11,

Sayı: 115, Ekim 1986, s. 1.

Tekışık, Hüseyin Hüsnü, Yeni İlkokul Programı Uygulama Rehberi, Rehber Yayınevi, Ankara

1969.

Topses, Gürsen, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2003.

Tosun, Cemal, “İki Binli Yıllarda Türkiye'de Din Öğretimi: Bugünden Geleceğe”, Din

Öğretiminde Yeni Yöntem arayışları Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar,

MEB yayınları Ankara 2003, s. 753-767.

Tosun, Cemal, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2010.

Tozlu, Necmettin, Eğitim Felsefesi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1997.

Turgut, Fuat, “Program Değerlendirme”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Bilim ve Kültür

Eserleri Dizisi Atatürk Kitapları, İstanbul 1983, s. 215-231.

Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Federasyonu, Türk Milli Eğitimi Üzerine Düşünceler,

Federasyon Yayınları, Ankara 1965.

Tyler, Ralph, Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Pres,

Chicago 1949.

Üstünlüoğlu, Evrim, “Beyin Temelli Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım”, Anadolu Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 2, Yıl: 2007, s. 467-476.

Varış, Fatma, “Program Geliştirme Çalışmaları”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli

Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 193-214.

Varış, Fatma, Eğitimde Program Geliştirme, Teori ve Teknikler, Ankara Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Yayınları, Ankara 1978.

203

Yaka, Aydın, “Eğitim Bilimleri Açısından Toplumsal Değişme ve Yenileşme”, Eğitim

Bilimine Giriş, Editör: Mustafa Yılman, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2006, s. 101-118.

Yavuz, Kudret Eren, Çoklu Zeka MQ, Hayat Yayınları, İstanbul 2008.

Yavuz, Kudret Eren, Eğitim-Öğretimde Çoklu Zeka Teorisi ve Uygulamaları, Özel Ceceli

Okulları Yayınları, Ankara 2001.

Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu, Sabancı Üniversitesi Eğitim

Reformu Girişimi, 30 Mayıs 2005. (http://su-

erg.advancity.net/uploads/news/Yeni%20Ogretim%20Programlari%20Inceleme%20ve%2

0Degerlendirme%20Raporu.pdf) (Erişim Tarihi: 19.10.2007)

Yılmaz, Mustafa, 1938-1960 Yıllarında Türkiye'de Kullanılan Tarih Öğretim Programları ve

Ders Programlarının İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2006.

Yüksel, Sedat, “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları ve Sorunları”, Milli Eğitim, Sayı:

159, Yaz 2003, s. 120-124.

Yürük, Tuğrul, Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Laiklik Çerçevesinde Din Eğitimi,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana 2005.

Zengin, Zeki Salih, Tanzimat Dönemi Osmanlı Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve

Öğretimi (1839-1876), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul 2004.

Zengin, Zeki Salih, II. Abdülhamit Dönemi Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve

Öğretimi, Çamlıca Yayınları, İstanbul 2009.

Zengin, Zeki Salih II. Meşrutiyette Medreseler ve Din Eğitimi, Akçağ Yayınları, Ankara

2002.

204

ABSTRACT

Yürük, Tugrul, The Understandings of Religious Education Curriculum in Republican

Area, Ph. D. Dissertation, Advisor: Prof. Recai Doğan, 205 p.

In this study, it is attempted to identify the programme understanding of Republican

era programmes of religious teaching. Despite showing some similarities with pre-

Republican era, the post-Republic programmes have been prepared with different religious

and educational purposes. However, especailly in the early of Republic, a different religious

understanding from that of Ottoman period has been adopted and this understanding is tried

to be reflected in the pogrammes of religious teaching. After the declaration of the republic, a

rational religious understanding began to be dominated, in particular, with the influence of

secularism. The most important reflections of this understanding were seen in the Curriculum

of Religious Course for Primary Schools of 1926 and 1930. Programmes of early Republic

and one party periods are the subject-centered programmes and they are influenced

particularly by the religious currents of essentialism and perennialism.

Religious teaching programmes prepared in multi-party democracy are given place in

the programmes as a moral concern and a security measure against the danger of

communism. Compared to one-party period, a more rational religious understanding is seen

in the religious teaching programmes of the period. With respect to the programme

understanding, even if some innovations are included in the programmes of religious

teaching, there is not a considerable change in the subject-centered, essentialist and

perennialist understanding. When the one-party and multi-party periods are considered

together, there is not any stability is in the religious teaching programmes in terms of

programme developing principles. Although a progress in some programmes is made in this

direction, in the future years a return to the past is observed.

In terms of religious teaching programmes, 1980s is a period when the most important

developments took place. The fact that Religious Culture and Ethics Programme of Primary

Education of 2000 which is prepared in the same period states that grounding knowledge by

directly making use of the main sources of religion, a metadoxical approach is adopted can

be regarded the most important programme of the Republican era, since it is the first

programme clearly declaring its approach. This programme adopts a problem and aim-

centered approach instead of subject-centered one. In many respects, the programme played

a leading role for the following religious teaching programme. The later prepared 2005

205

Secondary Education and 2006 Primary Education Programmes of Religious Culture and

Ethics Course is based on the approaches of multiple-intelligences and constructivism.

As a result, when the historical process of Republican era programmes of religious

teaching are examined, it is identified that the religious teaching programmes have

transformed from the subject and teacher-centered understanding which is based on the

behaviorist theories of learning to the problem-centered understanding of programme based

on constructivist theory of learning.