taller de relatos · 2019. 11. 15. · dirigido a profesionales formación para la autonomía y la...

GUÍA DIDÁCTICA

Campus Oportunidades para la Inclusión

TALLER DE RELATOS

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DOWN ESPAÑA:Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e IgualdadPremio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa Premio Magisterio a los Protagonistas de la EducaciónPremio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones PeriódicasDeclarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)

Publicación incluida en el proyecto CAMPUS OPORTUNIDADES PARA LA INCLUSIÓNgracias al Ministerio de Educación y Formación Profesional.

CCoooorrddiinnaacciióónn ddee llaa eeddiicciióónn:: DOWN HUESCA: Elías VivedDOWN ESPAÑA: Mónica Díaz Orgaz

Equipo de trabajo:DOWN HUESCA: Elías Vived, Jorge Arbués y Ana García-Carpintero.DOWN LLEIDA: Eva Betbesé MulletDOWN GRANADA: María Matilla Nieto y Mercedes Cano Sánchez.DOWN VIGO: Miguel Estévez Davila y Antía Vaamonde García.DOWN ALMERÍA- ASALSIDO: Mª Isabel Sáez Alonso y Lola Rodríguez Carmona.AURA FUNDACIÓ: Carme LLorens Pujós.

EEddiittaaDOWN ESPAÑA, 2019. Todos los derechos reservados

DDiisseeññoo,, mmaaqquueettaacciióónn ee iimmpprreessiióónnApunto Creatividad

ISBN: 978-84-09-15201-8

Impreso en papel FSC

Respetuoso con el medio ambiente

Guía didáctica DOWN ESPAÑA. Taller de relatos 5

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Objetivos del Taller de Relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3. Contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133.1. Contenido vinculado con los relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133.2. Contenido vinculado al trabajo cooperativo y por proyectos . . . . . . . 14

4. Enfoques metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174.1. El modelo de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174.2. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194.3. Enfoque didáctico mediacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214.4. Aprendizaje basado en proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

5. Desarrollo metodológico de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275.1. Secuencia didáctica con los relatos escritos por jóvenes con SD/DI . . 275.2. Secuencia didáctica con los textos en versión de Lectura Fácil (LF) . . . 39

6. Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456.1. Proyectos de participación: proyecto Hablamos de nosotros –

qué aportamos las personas con síndrome de Down: nuestros relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

6.2. Proyectos de elaboración de textos de relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

7. Sistema de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497.1. Valoración del taller de relatos a través

de las valoraciones personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497.2. Valoración de los apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497.3. Evaluación de los alumnos participantes y del funcionamiento

de los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507.4. Instrumentos de valoración inicial / final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537.5. Valoración del taller a través de los estándares profesionales . . . . . . 54

Índice

página

Guía didáctica6 DOWN ESPAÑA. Taller de relatos

8. Desarrollo del taller de relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578.1. Personas participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578.2. Actividades previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578.3. Organización de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578.4. Desarrollo de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588.5. Materiales didácticos de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618.6. Prácticas de los estudiantes universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 628.7. Contenidos por sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638.8. Algunos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

9. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Anexo 1. Cuestionario de valoración de la experiencia para alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Anexo 2. Cuestionario de valoración de la experiencia para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Anexo 3. Registro del desarrollo de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Anexo 4. Cuestionario de valoración de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Anexo 5. Registro del funcionamiento personal en el grupo . . . . . . . . . . . 97

7DOWN ESPAÑA. Taller de relatosGuía didáctica

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El Taller de Relatos es uno de los talleres queconfiguran el proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión, centrado en la formación a lolargo de la vida de las personas con síndromede Down o con otras discapacidades intelec-tuales (SD/DI) y en el que también participanestudiantes en prácticas u otros voluntarios. Estetaller se orienta al fomento de la lectura de rela-tos, al desarrollo de la comprensión lectora yde la creatividad centrada en la elaboración derelatos orales y escritos, y también se potencia laparticipación en diferentes contextos y situacio-nes vinculadas con la actividad literaria (partici-pación en cuentacuentos, colaboración en talle-res escolares, asistencia a bibliotecas, etc.).

Tal y como se señalaba en el texto Creatividadliteraria y síndrome de Down (Down España,2013), consideramos la formación para la auto-nomía y la vida independiente como un plante-amiento formativo que incide en los ámbitoslaboral, personal, social y cultural. Dentro deesta formación para jóvenes con SD/DI se hanplanteado varios módulos y talleres; un tallerque se plantea dentro del contexto de forma-ción para la autonomía y la vida independiente(aprendizaje a lo largo de la vida) es el Tallerde Relatos que se centra no solo en la lectura ycomprensión de los relatos (biográficos o inven-tados) sino en la elaboración de los mismos y enlos recitales de relatos y cuentacuentos (lleva-dos a cabo en centros escolares, en bibliotecaspúblicas, etc.) que se organizan para dar a cono-cer las manifestaciones creativas de las personascon SD/DI (acciones de proyección y sensibili-zación).

Que jóvenes con síndrome de Down utilicentextos escritos por otras personas con síndromede Down ofrece una posibilidad extraordinariapara desarrollar habilidades de lectura, entreellas la comprensión lectora, así como el reco-nocimiento de las posibilidades creativas de laspersonas con síndrome de Down, e incide tam-bién en el desarrollo de su propia identidadpersonal. Es evidente que estos textos escritos porlas personas con discapacidad intelectual pue-den y deben utilizarse con todos los alumnos, nosolo por las razones anteriores, sino porqueofrecen argumentos para superar algunos este-reotipos de la discapacidad intelectual y seguiravanzando en la cultura de la diversidad e inclu-sión.

Este Taller de Relatos trata de desarrollar com-petencias creativas, de comprensión lectora,conversacionales, etc. en los diferentes partici-pantes. Un aspecto clave de la experiencia es elcompromiso del grupo con un proyecto defi-nido en el taller (aspecto sustancial del enfo-que de Aprendizaje Basado en Proyectos, unode los enfoques metodológicos de este taller),que constituye una acción externa del taller, vin-culada con la proyección y sensibilización y diri-gida a distintos contextos (centros escolares,sociales y culturales). Las actividades propues-tas en la secuencia didáctica, que se planteancon cada uno de los relatos, se centran en acti-vidades de motivación para toda la clase, acti-vidades en pequeño grupo (actividades de lec-tura, comprensión, recuerdo y valoración;actividades conversacionales; actividades decreatividad) y actividades individuales.

1. INTRODUCCIÓN

Guía didáctica

En el Taller de Relatos se utilizan textos de diver-sos autores, actuales y clásicos. Pero funda-mentalmente se utilizan relatos elaborados porpersonas con SD/DI, y relatos en versión de lec-tura fácil, que proporcionan una mejor com-prensión para los jóvenes. Es un taller deencuentro alrededor de los relatos, en el quese lee y se inventa, y los relatos elaborados enel taller son los que se utilizan para seguir apren-diendo y disfrutando de este género literario.Muchos de los relatos que se utilizan en el tallerson individuales, pero también hay relatoshechos en grupos cooperativos.

Se implican en esta finalidad diversos colectivos:jóvenes con síndrome de Down y estudiantesuniversitarios y también hemos diseñado, apli-cado y valorado acciones de proyección y divul-gación que se llevan a cabo en diferentes esce-narios: centros escolares, centros culturales ysociales. Con estas acciones se pretende mos-trar las competencias y las producciones litera-rias de los jóvenes del taller.

El Taller de Relatos, como el propio proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión, res-ponde a un nuevo modo de actuar con respectoa las personas con discapacidad intelectual, eneste caso vinculado a la formación permanenteo formación a lo largo de la vida.

En esta dirección, indagamos oportunidades ynos centramos en la identificación de apoyosnecesarios y en la determinación de ajustes razo-nables que sean favorecedores del desarrollo dela autoestima, del sentimiento de competencia yde la creatividad personal (en nuestro caso, lacreatividad literaria). Y también oportunidadespara que desarrollen una vida de calidad cen-

trada en su autonomía, su participación social ysu inclusión. Este proceso nos acerca al para-digma de Apoyos, la Autodeterminación de lapersona y la búsqueda de la Calidad de Vida(Verdugo, 2003).

Los principios de actuación y las metas de laintervención y el apoyo pedagógico se centranen una visión positiva y optimista de las posibi-lidades y potencialidades de estas personas, enunas expectativas altas y en una consideraciónbásica de que su funcionamiento depende desus características personales, pero también delas oportunidades y apoyos. Por ello, el Taller deRelatos ha tratado de constituir una oportunidadllena de entusiasmo y emoción, de relacionespersonales diversas y saludables, de aprendizajecooperativo, y de enseñanza basada en valoresy en estrategias de aprendizaje.

Una característica de este nuevo planteamientoes la localización del análisis, que ha pasado decentrarse en las personas con discapacidad, acentrarse cada vez más en los entornos. En estesentido, la labor de los profesionales, familia-res, organizaciones e investigadores debe con-sistir en aportar una crítica de la situación y pro-poner y demandar cambios positivos en losdiferentes contextos, que favorezcan una mayoraceptación y accesibilidad de las personas condiscapacidad en los diferentes entornos comu-nitarios y de aprendizaje.

A través de las diferentes actividades progra-madas se pretende potenciar la creatividad lite-raria (vinculada con los relatos) en los alum-nos, así como despertar y/o desarrollar el deseoy la afición por la lectura de relatos y la com-prensión de los mismos. Por otro lado, también

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queremos dar protagonismo a las personas condiscapacidad intelectual, tanto en acciones dedivulgación y sensibilización en centros escolaresy en la comunidad en general, como en accioneseducativas cooperativas (que vinculen alumnadode primaria/secundaria, estudiantes universita-rios y jóvenes con SD/DI).

Se trata, en definitiva, de un proyecto centradoen la cooperación entre estudiantes universitariosy jóvenes de la Asociación Down y en la coope-ración interinstitucional. Algunos aspectos inno-vadores del proyecto que conviene señalar: accio-nes de divulgación centradas en el protagonismode las personas con SD/DI, proyecto pedagógicocentrado en la comprensión lectora y en la crea-tividad literaria, enfoques metodológicos innova-dores, cooperación interinstitucional e interper-sonal, optimización de recursos y de esfuerzos(movimiento encadenado de acciones y recursosdidácticos), proceso de desarrollo vinculado a lainvestigación-acción, transversalidad en conteni-dos y competencias, etc.

La comprensión lectora, las habilidades conver-sacionales, la creatividad literaria, los valores deapoyo y cooperación, las habilidades sociales, laautonomía personal y el desarrollo de conductas

autorreguladas, constituyen competencias funda-mentales en el desarrollo de todas las personas, degran importancia para su participación en la socie-dad y para el desarrollo de una vida indepen-diente. En este sentido, los proyectos pedagógicosque trabajamos en el Taller de Relatos (un pro-yecto pedagógico para cada libro de relatos, en elque colaboran los estudiantes universitarios, a tra-vés de proyectos de aprendizaje-servicio) preten-den incidir en todas estas áreas de desarrollo.

Los contenidos de este documento provienen, ensu mayor parte, de la experiencia desarrolladaen el Taller de Relatos que desde 2015 se lleva acabo, dentro del proyecto Campus Oportunidadespara la Inclusión, en la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación de la Universidad deZaragoza, que colabora con la Asociación DownHuesca para el desarrollo de dicho proyecto. Loscontenidos de este documento abordan los obje-tivos del taller, sus contenidos, los enfoques meto-dológicos que fundamentan las secuencias deactividades, los proyectos que se definen en eltaller y que constituyen las acciones de proyec-ción y sensibilización, el sistema de evaluaciónutilizado, para finalizar con algunas característi-cas de la aplicación concreta del taller en DownHuesca.


2ob je t i vo s de l t a l l e r de poes ía

2. OBJETIVOS DEL TALLER DE POESÍA

RReellaattiivvooss aa llooss jjóóvveenneess ddee llaass aassoocciiaacciióónn DDoowwnn

� Desarrollar en los participantes en el taller elinterés por los diferentes formatos literarios,especialmente por los relatos.

� Desarrollar competencias de habilidades lec-toras y de comprensión lectora.

� Promover una actitud favorable hacia la con-versación sobre los relatos y los temas que seabordan en ellos.

� Potenciar la creatividad literaria en jóvenescon síndrome de Down o con otras discapa-cidades intelectuales (SD/DI), así como su afi-ción para la lectura de relatos y la compren-sión de los mismos.

� Contribuir a desarrollar la memorización yotras funciones cognitivas.

� Potenciar la creatividad de todos los partici-pantes a partir del fomento del sentimientode competencia.

� Promover el gusto y el uso de los textos derelatos (lectura, escritura, conversación) en eltiempo libre de los participantes, especial-mente los relatos escritos por jóvenes conSD/DI y los versionados en lectura fácil.

� Participar en acciones de divulgación y deproyección que se impulsan en el taller (cuen-tacuentos, elaboración de textos de relatos,talleres colaborativos en centros escolares,etc.), potenciando el compromiso y la moti-vación de los participantes en el taller.

RReellaattiivvooss aa llooss eessttuuddiiaanntteess uunniivveerrssiittaarriiooss ((eessttuuddiiaanntteess ddeell GGrraaddoo ddee MMaaggiisstteerriioo))

� Conocer las necesidades educativas de laspersonas participantes en el taller (jóvenescon SD/DI, alumnos de primaria / secun-daria).

� Aprender a diseñar, aplicar y valorar accio-nes formativas en materia de creatividadliteraria y comprensión lectora con alum-nos de primaria y secundaria, y con losjóvenes con SD/DI.

� Contribuir con su acción a desarrollar enlos participantes el interés por los diferen-tes formatos literarios, especialmente porlos relatos, a través de procesos de media-ción y cooperación.

� Plantear la acción educativa desde el cono-cimiento de las necesidades de los partici-pantes, de la consideración de los objeti-vos del proyecto y de la activación de losenfoques metodológicos.

� Experimentar metodologías eficaces parala atención a la diversidad en el aula inclu-siva (ABP, aprendizaje cooperativo, enfo-que mediacional, etc.).

� Implicarse en proyectos colaborativos y soli-darios vinculados con centros educativos ocon ONG, a través de metodologías deaprendizaje servicio.

12 DOWN ESPAÑA. Taller de relatos Guía didáctica

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RReellaattiivvooss aa llaa ccooooppeerraacciióónn yy aall ddiisseeññoo yy ddeessaarrrroolllloo ddee pprrooggrraammaass eedduuccaattiivvooss

� Fomentar oportunidades y estrategias de coo-peración entre jóvenes universitarios y jóvenescon síndrome de Down o con otras discapa-cidades intelectuales.

� Promover experiencias educativas que per-mitan la convivencia y cooperación entre alum-nado de centro escolar, jóvenes con SD/DI yestudiantes universitarios.

� Diseñar, aplicar y valorar acciones formati-vas en materia de creatividad literaria y com-prensión lectora con jóvenes de la AsociaciónDown, en cuya formación colaboran estu-diantes universitarios.

� Diseñar, aplicar y valorar acciones formati-vas en materia de creatividad literaria y com-prensión lectora con alumnos de primaria /secundaria, en cuya formación colaboranestudiantes universitarios y los jóvenes con

SD/DI, utilizando como recurso didáctico susrelatos y las actividades planteadas con ellas.

RReellaattiivvooss aa llaa iinncclluussiióónn eedduuccaattiivvaa

� Avanzar hacia una nueva visión de las per-sonas con SD/DI que facilite actitudes másfavorables a la inclusión escolar.

� Constatar la eficacia de enfoques metodoló-gicos centrados en la atención a la diversidad.

� Promover estrategias de divulgación y proyección en torno a la creatividad de losjóvenes con SD/DI.

� Dar protagonismo a las personas con disca-pacidad intelectual en acciones de divulga-ción y sensibilización en organismos públi-cos, organizaciones educativas (centrosescolares, universidad), organizaciones socia-les (asociaciones de discapacidad, colectivossociales) y comunidad en general (medios decomunicación).


El Taller de Relatos trata de estimular una acti-tud positiva hacia los relatos, ya sean perso-nales o inventados (lectura de relatos, com-prensión de los contenidos de los relatos,valoración, diálogo sobre los relatos, etc.) ytambién hacia la creatividad literaria en tornoal relato. El contenido fundamental del Tallerestá vinculado a los relatos y a las temáticasrelacionadas, pero también hay contenidosque se centran en algunos enfoques metodo-lógicos que se utilizan para poder desarrollaren grupo y con eficacia las actividades que seplantean con los relatos: contenidos relacio-nados con el aprendizaje cooperativo, con elaprendizaje por proyectos, etc. En los siguien-tes puntos se concretan estos contenidos.

3.1. CONTENIDO VINCULADO CON LOSRELATOS

Aunque en el taller se leen relatos de diferentesautores, se utilizan fundamentalmente relatosescritos por jóvenes con SD/DI y que se recogenen diversos textos (p.e., Mi experiencia en lospisos de vida independiente, editado por DOWNESPAÑA). También se utilizan relatos en versiónde lectura fácil.

En el Taller se proponen actividades centradasen la lectura de relatos, en la comprensión lec-tora, en la conversación sobre el relato y lostemas que aborda, y en la creatividad. Paracada uno de los textos que utilizamos se plan-tea un proyecto pedagógico con estos docu-mentos: orientaciones didácticas, cuaderno detrabajo grupal, cuaderno de trabajo personal;

en estos documentos se proponen las accionesmencionadas.

En el desarrollo de estas actividades en el tallerse implican diversos colectivos: jóvenes conSD/DI, bibliovoluntarios (vinculados a las biblio-tecas públicas) y estudiantes del Grado deMagisterio. Y se articula un trabajo coopera-tivo en varias direcciones, con cuatro escenariosde aprendizaje:

a. Taller de Relatos del proyecto CampusOportunidades para la Inclusión: partici-pan los jóvenes con SD/DI y en él colabo-ran estudiantes de Magisterio. Se trabajacon diversas actividades en pequeño grupocolaborativo e individuales, relacionadascon los relatos, algunos de los cuales hansido escritos por los propios jóvenes de laAsociación Down. Este taller es uno de lostalleres que se desarrollan en el proyectoCampus Oportunidades para la Inclusióny que se lleva a cabo en contextos univer-sitarios (en Huesca, en la Facultad de Cien-cias Humanas y de la Educación), aunquetambién puede desarrollarse en organiza-ciones sociales y culturales. En el Taller deRelatos de la asociación Down Huesca sevalidaron los proyectos pedagógicos quese trabajan con los relatos escritos por lospropios jóvenes con SD/DI. Estos proyectospedagógicos también pueden trabajarseen centros escolares con alumnos de pri-maria y secundaria.

b. Pisos de Vida Independiente: Son las vivien-das en las que viven algunos jóvenes que

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3. CONTENIDO


participan en el Taller de Relatos y en ellos,con la colaboración de los bibliovolunta-rios, se experimentan algunas actividadesvinculadas con las desarrolladas en el Tallerde Relatos, de tal modo que se hace usode los relatos (lectura, escritura, conversa-ción) dentro del ocio en el hogar. Gene-ralmente dedican 1,30 h. a la semana enun momento en el que se encuentran todoslos compañeros del piso y que previamentehan acordado entre todos. De este modo seconectan los escenarios de aprendizajeinformal (pisos) con los escenarios deaprendizaje no formal (Taller de Relatos dela Asociación Down Huesca)

c. Aulas de la Facultad de Ciencias Humanasy de la Educación: Los estudiantes univer-sitarios colaboran en el diseño de los pro-yectos pedagógicos que se plantean conlos textos de relatos escritos por los jóve-nes con SD/DI y que se desarrollan en elTaller de Relatos (y que también puedendesarrollarse con los alumnos de primariay secundaria). Estos proyectos pedagógi-cos se validan con el grupo de jóvenes delTaller de Relatos del proyecto CampusOportunidades para la Inclusión, en unperiodo determinado.

d. Aulas en centros escolares. Entre las activi-dades de proyección del Taller se encuen-tra la organización y desarrollo del algúntaller colaborativo de relatos en centrosescolares. Este taller puede ser de cortaduración (1,30 - 2 h.) o de duración media(10 - 15 h.). Se plantean actividades contodo el grupo, actividades en pequeñogrupo colaborativo (4/5 alumnos y 1 jovencon SD/DI en cada grupo) y actividadesindividuales; aunque en talleres colabora-

tivos de corta duración, la mayor parte deltiempo se destina a las actividades enpequeños grupos colaborativos. El aula deun centro escolar es un escenario formalde aprendizaje y así vinculamos los entor-nos formales con los no formales.

Por tanto, en el desarrollo del taller se vincu-lan los diferentes escenarios de aprendizaje,conectando los escenarios formales (aulas deprimaria o secundaria, aula de Magisterio)con escenarios no formales (Taller de poesía)e informales (pisos de vida independiente).

3.2. CONTENIDO VINCULADO AL TRABAJO COOPERATIVO Y POR PROYECTOS

Al principio de las sesiones del taller, antesde organizarnos en grupos cooperativos, semantiene una pequeña reunión con todo elgrupo, con una duración aproximada de 10a 20 minutos. En este primer encuentro, traslos saludos y el recuerdo de algunos objetivosdel taller como estrategia de motivación, seabordan algunos contenidos relacionados conel funcionamiento del grupo, con el aprendi-zaje cooperativo y con el aprendizaje por pro-yectos. Estos enfoques metodológicos consti-tuyen eficaces estrategias de aprendizaje paraabordar infinidad de contenidos, por ejem-plo, aprendizajes vinculados a los relatos,pero también son un contenido que es nece-sario ir aprendiendo y por tanto hay que ense-ñar.

Los contenidos fundamentales del Taller son losrelatos, especialmente los elaborados por losjóvenes con SD/DI y las versiones en lectura

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fácil de relatos clásicos conocidos, pero tam-bién son importantes otros contenidos. Nosreferimos a determinados aspectos vincula-dos con elementos procedimentales y conalgunos de los enfoques metodológicos que seutilizan en el desarrollo metodológico de lasactividades propuestas. El abordaje de estoscontenidos se hace en los primeros momen-tos del taller, con todos los alumnos presentes,como ya se ha indicado.

AAllgguunnooss ddee llooss ccoonntteenniiddooss eenn ttoorrnnoo aall ffuunncciioonnaammiieennttoo ccoollaabboorraattiivvoo

Algunos de los contenidos en torno al funcio-namiento colaborativos de los grupos (apren-dizaje cooperativo, enfoque didáctico media-cional, modelo de apoyos) son los siguientes:

– Aspectos que regulan e influyen en el fun-cionamiento de los grupos (también decada persona): valores, normas, expec-tativas, autorregulación, historia de apren-dizaje, etc.

– Sobre los valores: definición e importan-cia de los valores; valores personales yvalores del grupo; valores que influyenen la eficacia y satisfacción del grupo;determinación de valores que deben regirel funcionamiento del taller de relatos;consenso entre todos participantes; impli-cación de los valores en el comporta-miento, …

– Sobre las normas: definición e importan-cia de las normas; normas que regulan elcomportamiento en el colegio, en casa, enla calle, etc.; normas que influyen en laeficacia y la satisfacción del grupo; deter-minación de algunas normas que deben

regir el funcionamiento del taller de rela-tos; consenso entre todos participantes;implicación de las normas en el compor-tamiento, …

– Sobre las expectativas (metas, sueños):definición e importancia de las expecta-tivas; expectativas sobre diferentes aspec-tos de la vida: formación, trabajo, vaca-ciones, ocio, lugar de residencia, etc.;expectativas que influyen en la eficacia yla satisfacción del grupo; determinaciónde algunas expectativas que se puedenasumir en el taller de relatos; consensoentre todos participantes; implicación delas expectativas en el comportamiento,…

– Sobre la autorregulación: definición eimportancia de la autorregulación; ejem-plos de cómo la autorregulación afectaal comportamiento en el colegio, en casa,en la calle, etc.; características de la auto-rregulación grupal que influyen en la efi-cacia y la satisfacción del grupo; valora-ción del funcionamiento grupal eindividual, plan de mejora personal y gru-pal; implicación de la autorregulaciónen el comportamiento, en las emociones,en el pensamiento, algunos ejemplos;estrategias de aprendizaje (personales /grupales); influencias de las estrategiasde funcionamiento personal y grupal enlas actividades de creatividad literaria…

– Sobre la innovación y la creatividad: defi-nición e importancia de la innovación y lacreatividad; ejemplos de cómo la innova-ción y la creatividad afectan al funciona-miento de los grupos (en el centro educa-tivo, en casa, en la calle, etc.); característicasde la innovación y la creatividad que influ-

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yen en la eficacia y la satisfacción delgrupo; implicación de la innovación y lacreatividad en el taller de relatos; estra-tegias para fomentar innovación y crea-tividad…

– Sobre contextos de aprendizaje: contextosformales de aprendizaje (definición, ejem-plos en torno a los relatos y característi-cas); contextos no formales de aprendizaje(definición, ejemplos en torno a los rela-tos y características); contextos informalesde aprendizaje (definición, ejemplos entorno a los relatos y características).

– Sobre aspectos esenciales en grupos coo-perativos (para cada punto se plantea ladefinición, ejemplos y características):interdependencia positiva y solidaria,todos somos imprescindibles; habilida-des sociales; cooperación y apoyos…

CCoonntteenniiddooss eenn ttoorrnnoo aall aapprreennddiizzaajjee ppoorr pprrooyyeeccttooss::

– Responsabilidad del grupo y responsabilidadpersonal: en la determinación y desarrollodel proyecto, en el comportamiento del grupo.

– Concreción de los proyectos: consenso detodos implicados (libro de poesías / recitalfinal).

– Desarrollo de los proyectos: implicación paralas personas, para los grupos; compromiso yactitudes.

– Actitudes y motivación hacia el aprendizaje:cómo influye la autoestima, el sentimiento decompetencia, la interpretación de los erroresy dificultades, los apoyos recibidos, la con-fianza en el grupo y en uno mismo, la auto-evaluación y la autoexigencia.

– Desarrollo de los proyectos: valoración ymejora.

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4en foques me todo lóg i co s

4. ENFOQUES METODOLÓGICOS

En el desarrollo del Taller de Relatos se plan-tea indagar algunas orientaciones metodoló-gicas adecuadas para un desarrollo eficaz de lasactividades que se proponen en el taller. Estosenfoques metodológicos son los siguientes:modelo didáctico mediacional, aprendizaje coo-perativo, modelo de apoyos y aprendizajebasado en proyectos. Por el interés que le damosal proceso de enseñanza y aprendizaje hemosconsiderado conveniente explicar algunos com-ponentes de la metodología didáctica utilizadaen el desarrollo de las actividades organizadasen este taller, que son los mismos que se utilizanen todos los talleres del proyecto Campus. Que-remos resaltar no solo qué enseñamos, sinocómo lo enseñamos. Una mayor explicaciónde estos enfoques se puede consultar en el docu-mento Campus Oportunidades para la Inclu-sión: Planteamientos generales (Vived y Díaz,2018).

4.1. EL MODELO DE APOYOS

El modelo de apoyos surge en el contexto dela discapacidad intelectual, pero el alcance yplanteamiento de este modelo puede ser per-fectamente aplicable a cualquier tipo de dis-capacidad y a cualquier persona, así como acualquier ámbito de aprendizaje. En 1992 laAsociación Americana para el Retraso Mental(AAMR) propone una nueva definición sobreretraso mental que trae consigo un sistema deevaluación para planificar los apoyos y servi-cios de acuerdo a las necesidades detectadas.En efecto, Luckasson y cols. (1992) planteanuna serie de cambios en la concepción de la

discapacidad intelectual, considerándola conuna naturaleza multidimensional. La evalua-ción de cada dimensión busca obtener infor-mación sobre las necesidades individuales enlas diferentes dimensiones para relacionarlasposteriormente con los niveles de apoyos nece-sarios y apropiados.

Esta definición del retraso mental propuestapor la AAMR supuso un cambio radical delparadigma tradicional, alejándose de una con-cepción del retraso mental como rasgo delindividuo para plantear una concepciónbasada en la interacción de la persona y elcontexto (Verdugo, 1994). La principal apor-tación de aquella definición consistió en modi-ficar el modo en que las personas (profesio-nales, familiares, investigadores…) concibenesa categoría diagnóstica, alejándose de iden-tificarla exclusivamente como una caracterís-tica del individuo para entenderla como unestado de funcionamiento de la persona (Ver-dugo, 2003).

Ahora bien, este funcionamiento de la per-sona no depende solo de las condiciones indi-viduales, sino que se ve influido de una maneradeterminante por las oportunidades que tienela persona para desarrollarse, así como delos apoyos que se le ofrecen para facilitar taldesarrollo. Ambos aspectos, oportunidades yapoyos, dependen del contexto, de la con-ceptualización que se tiene de la discapaci-dad intelectual y del modelo de intervenciónque se plantea con ella. El taller de Relatospretende ser una oportunidad para desarrollar


en foques me todo lóg i co s4

competencias lingüísticas, lectoras y literariasen jóvenes con SD/DI y también un lugar en elque indagar sistemas de apoyo para que todascompetencias se desarrollen con eficacia.

Además de la influencia de las característicaspersonales, los apoyos van a ser aspectos claveen la mejora del funcionamiento de las per-sonas. Un sistema de apoyos es el uso plani-ficado e integrado de las estrategias de apoyoindividualizadas y de los recursos necesarios.

Según la AAMR (actualmente Asociación Ame-ricana de Discapacidades Intelectuales y delDesarrollo – AAIDD) (1997) “los apoyos sedefinen como recursos y estrategias que pro-mueven las metas de las personas con y sindiscapacidades, que les posibilitan el acceso arecursos, información y relaciones propias deambientes de trabajo y vivienda integrados, yque dan lugar a un incremento de su inde-pendencia/interdependencia, productividad,integración comunitaria y satisfacción”. Cuandohabla de apoyos, la AAIDD se refiere a todaaquella persona, relación, objeto, entorno,actividad o servicio que responde a algunanecesidad de la persona y le ayuda a conse-guir sus objetivos y su plena participaciónsocial.

Una implicación importante de conceptuali-zar la discapacidad intelectual como un estadode funcionamiento en lugar de un rasgo de lapersona es que se incide en la discrepanciapersona-contexto. En este modelo, un des-ajuste entre la competencia personal y lasdemandas del entorno genera unas necesi-dades de apoyo que requieren unos determi-nados tipos e intensidades de apoyos indivi-

dualizados. Por otro lado, como estos apoyosindividualizados están basados en una plani-ficación y aplicación reflexiva, es más proba-ble que lleven a una mejora del funciona-miento humano y de resultados personales(Thompson y cols., 2010).

Estos autores consideran que el centro de aten-ción de los sistemas de los servicios de edu-cación, de rehabilitación, etc., pasa a com-prender a las personas por sus tipos eintensidades de necesidades de apoyo en lugarde por sus déficits. Un enfoque que se orientahacia la reducción de la discrepancia entre lascompetencias de las personas y las necesida-des del entorno donde funcionan, se centraen los apoyos que mejoran los resultados per-sonales, más que los déficits de las personas.

Desde los nuevos enfoques acerca de la disca-pacidad intelectual se insiste en que los apo-yos deben estar orientados a la consecución deresultados deseados o valorados por las per-sonas con discapacidad. La elección, el deseoy la satisfacción de las personas con discapa-cidad son fundamentales a la hora de valorary programar los apoyos que reciben. Existe unénfasis cada vez mayor en la necesidad de medirla satisfacción de los diferentes destinatarios,usuarios o clientes de los programas. Ahorabien, junto a los indicadores de satisfaccióndeben ser tomados en cuenta otros que estánmás vinculados a la calidad técnica (en rela-ción a estándares profesionales).

Los apoyos han de suponer, en primera instanciay, sobre todo, una ayuda para la persona encuanto a la satisfacción de una necesidad. A la vez,muchos apoyos pueden tener la función o la



misión de contribuir a que la persona desarrollecapacidades y deje de necesitar el apoyo.

Cuando hablamos de apoyos nos referimosfundamentalmente a los apoyos personales,ahora bien, los apoyos pueden ser tambiénmateriales, tecnológicos, de animales, etc.Cuando nos referimos a los apoyos personalesdiferenciamos, según la tipología de apoyo,entre apoyos profesionales y apoyos naturales.También podemos clasificar los apoyos en basea la intensidad precisa del mismo y en este sen-tido diferenciamos entre apoyo intermitente,limitado, extenso y generalizado.

En las actuales concepciones sobre discapaci-dad se hace mucho más hincapié en los apoyosy oportunidades que en la deficiencia que estáen el origen de las limitaciones de las perso-nas. El acento no se pone tanto en las dificul-tades de la persona, sino más bien en los apo-yos y las oportunidades que necesitan laspersonas para su desarrollo y para alcanzaruna vida de calidad. Esto no quiere decir que nose deban hacer esfuerzos en avanzar hacia elmejor conocimiento de sus dificultades, o que nodeban promoverse estudios e investigacionespara procurar su prevención. Ahora bien, loesencial es proporcionarles los apoyos necesa-rios para que superen, en la medida de lo posi-ble, sus limitaciones y las oportunidades paravivir una vida como la de los demás, en unasociedad inclusiva y con valores de equidad,justicia, solidaridad y cohesión social.

Los sistemas de apoyo pueden considerarse conrespecto a múltiples aspectos del desempeñohumano y en relación a múltiples contextos(laboral, social, formativo, vivienda, etc.). Es

decir, también podemos considerarlos con res-pecto a determinados aprendizajes y/o habili-dades personales, por ejemplo, con respecto a lashabilidades lingüísticas, de lectura y de creativi-dad vinculadas a los relatos. La naturaleza delos apoyos es muy variada y se puede partir delpropio individuo, pasando por la familia y ami-gos, después por los apoyos informales, los ser-vicios generales, hasta llegar a los serviciosespecializados.

4.2. APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es el uso instruccio-nal de pequeños grupos de tal forma que losestudiantes trabajan juntos para maximizar supropio aprendizaje y el de los demás (Jhonsony Jhonson, 1990). El aprendizaje colaborativoes una estrategia didáctica que se basa en laorganización de la clase en pequeños gruposdonde los alumnos trabajan de forma coordi-nada para construir el conocimiento, solucionarproblemas o tareas y desarrollar su propioaprendizaje. Esta estrategia representa un cam-bio desde la enseñanza centrada en el profesora la enseñanza basada en el alumno. Los pro-fesores que utilizan esta estrategia no se consi-deran como transmisores del conocimiento sinodiseñadores de experiencias intelectuales parasus estudiantes (Smith y McGregor, 1992).

Collazos, Guerrero y Vergara (2001) consi-deran que los alumnos que están comprome-tidos en el proceso de aprendizaje cooperativotienen las siguientes características:

– Responsables por el aprendizaje: los estu-diantes se hacen cargo de su propioaprendizaje y se autorregulan.



– Motivados por el aprendizaje: los estu-diantes están implicados y se comprome-ten con su aprendizaje.

– Colaborativos: los estudiantes entiendenque el aprendizaje es social.

– Estratégicos: los estudiantes continuamentedesarrollan el aprendizaje y las estrate-gias para resolver problemas.

Los hermanos Johnson (1994, 1999), refe-rentes indiscutidos de esta propuesta de apren-dizaje y enseñanza, consideran cinco elementosbásicos para llevar a la práctica el aprendi-zaje cooperativo (AC). Estos cinco elementoscaracterísticos configuran una actividad coo-perativa; son los siguientes:

1. La interdependencia positiva2. La interacción ‘cara a cara’ o simultánea 3. La responsabilidad individual4. Las habilidades sociales5. La autoevaluación del grupo

Para Gozálvez, Traver y García (2011) es lainterdependencia positiva entre los miembrosdel grupo cooperante el ingrediente más deci-sivo, interdependencia que está vinculada alvalor de la solidaridad, es decir, al sentimientoy la voluntad de construir en común un pro-yecto compartido, por ejemplo, elaborar rela-tos por parejas o en grupo, organizar un reci-tal de cuentacuentos, etc.

Crear interdependencia positiva (aprendo siy solo si los miembros de mi grupo aprenden,y estos aprenden si yo me esfuerzo al mismotiempo por aprender) es una de las claves deléxito del AC, pero esto se consigue a base deromper esquemas de aprendizaje tanto com-

petitivo como individualista. El AC es no solouna nueva metodología didáctica, sino unnuevo modo de entender las relaciones socia-les e interpersonales en los procesos de apren-dizaje (Gozálvez, Traver y García, 2011).

El AC, como puede observarse, va más allá de unamera metodología de enseñanza de contenidos,para convertirse en una forma de entender laeducación en valores. Gozálvez, Traver y García(2011) analizan la estrecha relación entre el ACy los valores fundamentales de una ética cívicademocrática, como son la libertad, la solidari-dad, la igualdad o el diálogo respetuoso.

Nos ha parecido interesante concluir este apar-tado señalando las ideas clave sobre el apren-dizaje cooperativo que recoge Pujolás (2009)en uno de sus últimos trabajos:

1. Las escuelas y las aulas inclusivas son impres-cindibles para configurar una sociedad sinexclusiones.

2. Hay que saber gestionar la heterogeneidadde un grupo clase, en lugar de ignorarla oreducirla.

3. Introducir el aprendizaje cooperativo equi-vale a cambiar la estructura de aprendizajeen un aula.

4. La cohesión del grupo es una condición nece-saria, pero no suficiente, para trabajar enequipos cooperativos dentro de la clase.

5. Las estructuras cooperativas aseguran la inter-acción entre los estudiantes de un equipo.

6. El aprendizaje cooperativo es también uncontenido que hay que enseñar.

7. El aprendizaje cooperativo facilita y poten-cia el desarrollo de algunas competenciasbásicas.



8. El grado de cooperatividad de un grupodepende del tiempo que trabajan juntos y lacalidad del trabajo en equipo.

9. El aprendizaje cooperativo es una forma deeducar para el diálogo, la convivencia y lasolidaridad.

4.3. ENFOQUE DIDÁCTICO MEDIACIONAL

Algunas de las orientaciones didácticas queguían la aplicación de las actividades propuestasestán basadas en el trabajo de Molina, Alvés yVived (2008), que presenta un modelo didácticovalidado en una muestra de alumnos con sín-drome de Down. Dicho modelo ya se ha utili-zado en la aplicación de distintos programas:programa de habilidades sociales, autonomíapersonal y autorregulación (Vived, 2011); pro-grama de autodeterminación, participaciónsocial y participación laboral (Vived y cols.,2012); programa de lectura comprensiva a tra-vés de la metodología de lectura fácil (Vived yMolina, 2012).

Los principios didácticos, que van a servir tantopara el diseño de las actividades como para eldesarrollo de las mismas, se pueden concretaren los siguientes:

a. El principio de globalización: eje vertebra-dor de la metodología didáctica

b. La Zona de Desarrollo Próximo: base de laprogramación didáctica

c. La mediación como estrategia de enseñanzad. El aprendizaje cooperativo, base de la Expe-

riencia de Aprendizaje Mediadoe. Generalización de los aprendizajes: papel

de los padres en una red coordinada

Una explicación de estos principios se encuen-tra en la Guía General de la Formación para laAutonomía y la Vida Independiente - FAVI(DOWN ESPAÑA, 2013).

La metodología mediacional se centra en los pro-cesos más que en los productos o resultados, pre-tende favorecer la transferencia de los principioscognitivos a distintos ámbitos de aplicación (fami-liar, escolar, grupo de amigos…), incide en comu-nicar entusiasmo por el aprendizaje, en relacio-nar las experiencias nuevas con las familiares y endesarrollar el sentimiento de competencia de losalumnos.

Los profesores mediacionales pueden enseñarimportantes modos de pensar y estrategias deresolución de problemas por medios orales,mediante demostración, planteando problemasy solicitando soluciones (y explicaciones sobreesas soluciones). Además, discuten con los alum-nos una variedad de aplicaciones en distintosámbitos de sus vidas; es decir, “extraen” de ellosaplicaciones que sirvan a modo de “puentes”entre los mismos procesos de pensamiento (enabstracto) y sus aplicaciones concretas a diver-sas situaciones (otras actividades escolares, vidahogareña y familiar, actividades recreativas oentre el grupo de amigos).

Indagar nuevas vías pedagógicas, proponer alos alumnos didácticas más motivadoras y queles permitan avanzar en los procesos de apren-dizaje es una tarea obligada en la acción edu-cativa. Más si los alumnos tienen importantes difi-cultades de aprendizaje, porque en este caso esnecesaria una búsqueda rigurosa de métodosque permitan ir resolviendo los problemas deaprendizaje que van surgiendo.



La mediación constituye una estrategia deenseñanza muy adecuada porque se centraen el sentimiento de competencia de los alum-nos, en los procesos y en la generalización. Unaspecto importante de la mediación lo cons-tituye el estilo docente mediacional, que es elmodo que tiene el profesor de interactuar conlos alumnos para desarrollar procesos deaprendizaje. La mediación capacita a losalumnos para aprender procesos más quecontenidos de aprendizaje. Para facilitar elaprendizaje, el profesor ha de manifestar lassiguientes conductas consideradas como líneasdirectrices de su actuación (Haywood y cols.,1992):

� Destacar las interacciones entre los alum-nos durante las situaciones de aprendizaje.

� Explicitar la evidencia del pensamiento delos alumnos.

� Plantear cuestiones y preguntas sobre losprocesos seguidos por los alumnos, desta-cando sobre todo el proceso utilizado y nosolo el producto o respuesta.

� Animar al alumno a razonar todas sus res-puestas. Exigirle una justificación, inclusopara las respuestas correctas.

� Potenciar en el alumno la formulación dereglas y conclusiones de los ejemplos estu-diados.

� Crear confianza en el alumno fomentando elsentimiento de su competencia cognitiva.

� Relacionar los procesos de pensamiento decada secuencia didáctica con la aplicación delos mismos. Transferir los principios a los dis-tintos ámbitos de contenido familiar o esco-lar.

� Relacionar las experiencias nuevas con lasya conocidas.

� Favorecer el establecimiento de razona-mientos lógicos y aceptar tantas respuestasde los alumnos como sea posible, corrigiendolas incorrectas o imprecisas.

� Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.� Comunicar entusiasmo por el aprendizaje.

Para Feuerstein (1986), mediador es toda personaque ordena y estructura los estímulos y aprendi-zajes para ayudar al alumno a construir su pro-pio conocimiento. El papel del mediador con-siste en servir de guía y provocar la interacciónadecuada para lograr el desarrollo de estrategiasde pensamiento orientadas a la solución de pro-blemas. El mediador ha de considerar las habi-lidades cognitivas esenciales en cada área decontenido, evaluar la maestría de los alumnospara usarlas y diseñar modelos para superar lasdificultades cuando aparezcan.

4.4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Este modelo de aprendizaje exige que el pro-fesor sea un creador, un guía, que estimule alos estudiantes a aprender, a descubrir y sen-tirse satisfecho por el saber acumulado, lo cualpuede lograrse si aplica correctamente la ense-ñanza basada en proyectos. El aprendizajebasado en proyectos (ABP) aplicado en lostalleres educativos (poesía, relatos, periodistas,etc.) proporciona una experiencia de apren-dizaje que involucra al estudiante en un pro-yecto significativo (por ejemplo una exposi-ción de relatos, o la organización de recitalesde relatos o cuentacuentos, o la preparaciónde un texto de relatos, o la lectura de relatospor parte de los jóvenes en una residencia deancianos, o el desarrollo de un taller colabo-



rativo de relatos en un colegio con alumnosde primaria, etc.), mediante el cual desarrollaintegralmente sus capacidades, habilidades,actitudes y valores por medio de la realiza-ción del proyecto de trabajo. Estimula en losestudiantes el desarrollo de habilidades paragestionar un proyecto, con lo cual se motivana aprender (Maldonado, 2008).

En esta experiencia, el estudiante aplica el cono-cimiento adquirido en un producto / proyectodirigido a satisfacer una necesidad personal ysocial, lo cual refuerza sus valores y su com-promiso con el entorno. El ABP implica formarequipos cooperativos de personas diversas quetrabajan juntos para realizar proyectos. Paraque sean exitosos los resultados de trabajo deun equipo, bajo el ABP, se requiere de un diseñoinstruccional definido, definición de roles y fun-damentos de diseño de proyectos.

Emplear el ABP como estrategia didáctica seconsidera relevante en la experiencia educa-tiva, al considerar que:

a. La metodología de proyectos es una estra-tegia para el aprendizaje que permite ellogro de aprendizajes significativos, por-que surgen de actividades relevantes paralos estudiantes, y contemplan muchasveces objetivos y contenidos que van másallá que los curriculares.

b. Permite la integración de contenidos, refor-zando la visión de conjunto de los cono-cimientos.

c. Permite organizar actividades en torno aun fin común, definido por los interesesde los estudiantes y con el compromisoadquirido por ellos.

d. Fomenta la creatividad, la responsabili-dad individual, el trabajo colaborativo y lacapacidad crítica, entre otros.

e. Hace posible que los estudiantes experi-menten las formas de interactuar que elmundo actual demanda.

f. Colabora en la búsqueda de la identidadde los estudiantes aumentando su autoes-tima.

g. Permite combinar positivamente el aprendi-zaje de contenidos fundamentales y eldesarrollo de destrezas que aumentan laautonomía en el aprendizaje.

Esta estrategia de enseñanza establece unametodología en la que los estudiantes pla-nean, implementan y evalúan proyectos quetienen aplicación en el mundo real más allá delaula. En ella se recomiendan actividades deenseñanza interdisciplinarias, de medio y largoplazo, y centradas en el estudiante, en lugar delecciones cortas y aisladas.

El empleo del ABP como estrategia en la ense-ñanza trae considerables beneficios a los estu-diantes. Maldonado (2008) contempla que,por un lado, motiva a los estudiantes a apren-der porque les permite seleccionar temas queles interesan y que son importantes para susvidas, y por otro, aumenta el compromiso yla motivación, posibilitando el alcance delogros importantes. Entre los principales bene-ficios del ABP, mencionados por Rojas (2005),se explican los siguientes:

– Prepara a los estudiantes para los puestosde trabajo. Los estudiantes se exponen a unagran variedad de habilidades y competen-cias tales como colaboración, planeación de



proyectos, toma de decisiones y manejo deltiempo.

– Aumenta la motivación. Los docentes confrecuencia registran aumento en la asistenciaal centro, mayor participación en clase ymejor disposición para realizar las tareas.

– Hace la conexión entre el aprendizaje en laescuela y la realidad. Los estudiantes retienenmayor cantidad de conocimiento y habilida-des cuando están comprometidos con pro-yectos estimulantes.

– Ofrece oportunidades de colaboración paraconstruir conocimiento. El aprendizaje cola-borativo permite a los estudiantes compartirideas entre ellos o servir de caja de reso-nancia a las ideas de otros, expresar sus pro-pias opiniones y negociar soluciones, habili-dades necesarias en los futuros puestos detrabajo.

– Aumenta las habilidades sociales y de comu-nicación.

– Acrecienta las habilidades para la solución deproblemas.

– Permite a los estudiantes tanto hacer como verlas conexiones existentes entre diferentes dis-ciplinas.

– Ofrece oportunidades para realizar contri-buciones en la escuela o en la comunidad.

– Aumenta la autoestima. Los estudiantes seenorgullecen de lograr algo que tenga valorfuera del aula de clase.

– Permite que los estudiantes hagan uso de susfortalezas individuales de aprendizaje y desus diferentes enfoques hacia este.

Es importante señalar, en correspondencia conlo planteado por Figarella (2004), que las pro-puestas desarrolladas dentro del enfoque delaprendizaje basado en proyectos colaborativos

se diferencian de otro tipo de proyectos, en aspec-tos como los siguientes:

– Deben estar centrados en el estudiante y diri-gidos por el estudiante.

– Los proyectos deben estar claramente defi-nidos, es decir; un inicio, un desarrollo y unfinal.

– Su contenido debe ser significativo para losestudiantes; que pueda ser directamenteobservable en su entorno.

– Contener problemas del mundo real. – Ser una investigación de primera mano. – Ser sensible a la cultura local y culturalmente

apropiado. – Debe conectar lo académico, la vida y las

competencias laborales. – Propiciar oportunidades de retroalimenta-

ción y evaluación por parte de expertos.– Promover oportunidades para la reflexión y

la auto-evaluación por parte del estudiante.

Cuando se habla de Aprendizaje Basado en Pro-yectos, se hace referencia a “actividades con pro-pósito”, que comprometen a la institución edu-cativa no solo a preparar para la vida, sinotambién que sea vida en sí misma. Por lo cual, elproyecto debe fundamentarse tanto en los interesesde los estudiantes (intereses que convergen porconsenso después de mucha discusión) como enlos temas que se proponen en un taller. Los pro-yectos pueden desarrollarse en forma individualo colaborativa, siendo la última lo ideal, con el pro-pósito de desarrollar habilidades sociales, comu-nicativas, creativas y favorecer el crecimiento dela autoestima.

En el desarrollo del Taller de Relatos se aplicacomo estrategia didáctica el ABP, que exige el



desarrollo de actividades de trabajo colabora-tivo en clase y fuera de clase y la elaboración deproyectos de trabajo. Trabajar con los proyectospermite a los estudiantes poner en práctica el tra-bajo colaborativo, la organización de grupos, laintegración de recursos disponibles, la conexióncon diversas personas y contextos, etc.

Tal y como sostiene Rojas (2005), las estrate-gias de aprendizaje basado en proyectos cola-borativos, promueven el desarrollo de todos losestudiantes en diferentes dimensiones (cognitivo,social y afectivo), lo cual constituye una herra-mienta muy valiosa en el trabajo cotidiano enlas aulas.

en foques me todo lóg i co s


5desa r ro l l o me todo lóg i co de l a sac t i v i dades

A partir de los enfoques metodológicos ante-riores se propone una secuencia didáctica querecoge los principios inherentes a dichos enfo-ques. En esta secuencia se plantean situacio-nes de aprendizaje con todo el grupo, enpequeño grupo y situación de aprendizaje indi-vidual. Así mismo, se plantean actividades vin-culadas a la lectura, la comprensión, el recuerdoy la valoración de los relatos leídos; activida-des conversacionales sobre temáticas vincula-das a los relatos; actividades de creatividad, yactividades de consolidación, resumen y valo-ración de los contenidos abordados.

Se pueden plantear muchas actividades paradesarrollar las competencias lingüísticas, lec-toras y creativas vinculadas con los relatos. Enel Taller de Relatos hemos diferenciado los tex-tos elaborados por los jóvenes con SD/DI y losrelatos versionados en lectura fácil. Y plantea-mos secuencias distintas con cada uno de estostipos de relatos, que vamos a exponer a conti-nuación.

Evidentemente será cada profesor quien deter-mine la secuencia concreta para cada grupode alumnos, que podrá coincidir con la quepresentamos o modificar en parte, en función delas características del grupo y de los objetivosque persiga. Las actividades que aquí se pre-sentan han sido experimentadas con un grupode jóvenes con SD/DI, en el Taller de Relatosque se desarrolla en el contexto del proyectoCampus Oportunidades para la Inclusión(periodo 2015-2018).

A continuación, se explican con más detalle losdiferentes puntos que se han planteado en eldesarrollo metodológico de las actividades, quesiempre se plantean para trabajar en tres situa-ciones de aprendizaje: grupo clase, pequeñogrupo y situación individual. La mayor parte delas tareas recaen en la situación de pequeñogrupo (de 4 a 5 miembros puede ser un númeromuy adecuado del grupo), que requerirá de unmediador (profesor, estudiante en prácticas,voluntario/a, padre/madre, adulto con SD/DI,todos ellos con una formación básica en media-ción) para un funcionamiento más eficaz.

5.1. SECUENCIA DIDÁCTICA CON LOS RELATOS ESCRITOS POR JÓVENES CON SD/DI

En el Taller de Relatos pueden utilizarse todotipo de relatos, buscando aquellos que mejor seadecuan a los intereses y competencias de losjóvenes participantes. Entre los tipos de formatoque hemos utilizado y que han funcionado muybien en el taller han sido los relatos elabora-dos por los propios jóvenes con SD/DI, y entreestos hemos diferenciado los relatos biográficosy los relatos inventados.

Los relatos biográficos hacen referencia a narra-ciones cortas sobre diferentes ámbitos, situa-ciones o facetas de sus vidas: experiencias en lospisos de vida independientes, la amistad, lafamilia, el trabajo, el amor, las actividades de laasociación, etc. En estos relatos biográficos eljoven expresa su experiencia en torno a una

5. DESARROLLO METODOLÓGICO DE LAS ACTIVIDADES

determinada faceta, sus opiniones, sus ideas, susemociones, sus deseos, etc.

Mientras que los relatos inventados son resultadode la fantasía e imaginación de los autores, quepueden elaborarse tomando como modelo algúnrelato leído previamente. Estos relatos expresan lasaventuras de algunos protagonistas que se inventael autor y que pueden estar relacionadas con eltexto leído previamente.

En las páginas siguientes exponemos diferentessecuencias didácticas que hemos utilizado conestos tipos de relatos. También hemos incluidoun tercer tipo de secuencia didáctica (tienemuchos elementos comunes a las anteriores)que podemos utilizar con relatos temáticos, sonrelatos elaborados por los propios jóvenes conSD/DI y que se centran en temáticas específicas:vida independiente, derechos, empleo, temá-ticas sociales, etc.

5.1.1. Relatos biográficos

En pequeños grupos cooperativos se leen losdiferentes capítulos de un relato biográficoescrito por una persona con síndrome de Downo con otra discapacidad intelectual sobre algunafaceta de su vida. Estos relatos biográficos los uti-lizamos para el desarrollo de comprensión lec-tora y de la creatividad literaria y para ello seproponen una serie de actividades que orde-namos en una secuencia didáctica. A conti-nuación, se explican con más detalle los dife-rentes puntos que se han planteado en eldesarrollo metodológico de las actividades, quesiempre se plantean para trabajar en peque-ños grupos (de 3 a 5 miembros puede ser unnúmero muy adecuado del grupo):

11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee llooss oobbjjeettiivvooss yy ddee llooss oorrggaanniizzaaddoorreess pprreevviiooss

El/la profesor/a explicará los objetivos (tantolos referidos a comprensión lectora como losrelacionados con las temáticas implicadas enel relato) que van a trabajarse en los diferentescapítulos del texto y expondrá las actividadesque se van a plantear para desarrollarlos. Esta-blecerá relación con otros contenidos anterior-mente aprendidos o con experiencias vivencia-das previamente y que corresponden con elnivel de desarrollo actual de los alumnos.

En este momento es importante dar confianzaal alumno/a de que tales objetivos puedelograrlos si presta la debida atención, seesfuerza y se apoya en los conocimientos pre-vios durante la resolución de las actividades.Es necesario inspirar en el/la alumno/a unsentimiento de confianza en sí mismo.

22.. EEvvaalluuaacciióónn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss pprreevviiooss

Antes de empezar con las actividades plante-adas para cada capítulo, podemos preguntara los alumnos algunos aspectos de su vidacotidiana, de su conducta habitual, relacio-nados con los objetivos vinculados a la temá-tica que se plantea en el capítulo, para obte-ner información sobre ellos, sus rutinas,hábitos, lo que ya saben… Se trata de cono-cer cual es el nivel actual de los alumnos conel fin de programar y adaptar los objetivos y lasactividades dentro de la Zona de DesarrolloPróximo, contando con el apoyo del media-dor.


desa r ro l l o me todo lóg i co de l a sac t i v i dades5

Para cada texto se pueden formular a los alum-nos algunas preguntas relacionadas con losobjetivos propuestos; cada profesor podráplantear estas preguntas en los términos queconsidere más adecuados con respecto algrupo de alumnos con el que está trabajando.

33.. LLeeccttuurraa ddeell ccaappííttuulloo

Antes de que los alumnos inicien la lectura, elprofesor comentará que deben estar atentos ytratar de comprender lo que van a leer y escu-char porque después se harán algunas pregun-tas sobre el contenido del capítulo. También lesindicará que si alguna palabra no comprenden ono la conocen deben exponerlo, porque se expli-carán todas las palabras que se señalan. El pro-fesor también podrá señalar alguna cuyo signifi-cado considere importante.

Los capítulos que se presentan corresponden arelatos breves (2 o 3 páginas) escritos por losjóvenes. Cada alumno leerá una parte del relato.Se realizará la lectura de todo el capítulo en vozalta y a turnos, con un planteamiento cooperativo:mientras un alumno lee, los demás están atentospara ver si la lectura es exacta; si hay algún error,los demás le ayudamos indicándole el error y secorrige la lectura de la palabra leída incorrecta-mente. El profesor será uno más del grupo y leerácuando le corresponda su turno.

Los errores que se pueden dar en la lectura secorregirán, como se ha indicado, en el momentode producirse. Estos errores serán señalados porel profesor, pero también se invita al grupo de

alumnos a estar atentos en la lectura y señalarlos errores que un compañero puede tener en sulectura, para ayudarle a mejorar. Evidentementese insistirá en el valor educativo del error.

La extensión de lectura que va a leer cada unopuede variarse en función de las características deltexto, de las características de los alumnos y de losobjetivos que se proponga el profesor en cadacaso.

El profesor pondrá especial interés en el hechode que, mientras un alumno o él mismo valeyendo su parte, el resto debe seguir la lectura ensu libro. Esta conducta será comentada en variasocasiones con el fin de que los alumnos vayancomprendiendo que esta estrategia de funciona-miento tiene un gran interés en el desarrollo aten-cional así como en mejorar la exactitud lectora yla velocidad lectora.

44.. RReessppoonnddeerr aa llaass pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddooddeell ccaappííttuulloo

Tras la lectura del capítulo, el profesor formulauna serie de preguntas a los alumnos para querespondan. También pueden ser los alumnosquienes lean las preguntas, que hacen referenciaal contenido del texto. Cada alumno/a formulauna pregunta y es él/ella mismo/a u otro/a com-pañero/a quien responde. Se realiza una pre-gunta a cada alumno/a y se fomenta el apoyoentre ellos tanto para reconocer el esfuerzo quecada uno realiza en la búsqueda de la respuestacomo para la corrección de la respuesta si no escorrecta o es incompleta.



Los alumnos disponen del cuaderno de trabajogrupal, que se presenta para cada capítulo, yque contiene varias preguntas. En algunas pre-guntas se ofrecen tres respuestas, a veces den-tro de la misma pregunta, una de las cuales esla correcta; el/la alumno/a elegirá la que con-sidere correcta y la verbalizará. En el caso de quelos alumnos no respondan a alguna preguntaque no lleva respuestas alternativas, el profesorpodrá ofrecer distintas opciones para que el/laalumno/a elija la que considere correcta.

55.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ccoonn eell ccaappííttuulloo

También se plantean una serie de preguntas rela-cionadas con las temáticas que se abordan enlos capítulos. Muchas de estas preguntas tratansobre el funcionamiento de los alumnos con res-pecto a los objetivos que se proponen, las difi-cultades que tienen, sus intereses, sus expectati-vas… Algunas preguntas pueden ser interesantesque se formulen a todos los alumnos, de estemodo se pueden apreciar distintas formas de res-ponder a una misma cuestión. Se admitirán todaslas respuestas y se corregirán las incorrectas.Cada profesor podrá modificar y/o ampliar estaspreguntas en función de lo que considere másconveniente para las necesidades del grupo.

66.. RReessuummeenn ddeell ccaappííttuulloo

Después de responder a las preguntas se invitaa los alumnos a realizar un resumen de lo quehan leído, indicándoles que expliquen con suspalabras el contenido del capítulo. Resulta muy

conveniente realizar esta actividad en grupo,de modo que cada alumno pueda aportar algopara realizar el resumen entre todos. El/la pro-fesor/a podrá hacer uso de las preguntas ante-riores para orientar la composición.

Para ayudar a los alumnos en esta tarea, que lesresulta especialmente difícil, el profesor se podráayudar del libro de resúmenes, en el que figu-ran varias frases que recogen el resumen decada capítulo y a las que les falta algunas pala-bras. Se pedirá a los alumnos que lean las fra-ses que aparecen en estas hojas, buscando laspalabras que faltan.

77.. AAmmpplliiaammooss eell vvooccaabbuullaarriioo

Antes de comenzar la lectura de cada capítulo,el profesor indicará a los alumnos, como ya seha explicado, que cuando lean o escuchen unapalabra que no comprendan lo indiquen.

Durante la lectura del capítulo, cuando un/aalumno/a pregunta por el significado de unapalabra, el profesor explica brevemente su sig-nificado, comentando que, al finalizar la lec-tura, se volverá a comentar dicha palabra. Elprofesor anota en "Nuestro Diccionario" laspalabras sobre las que han preguntado losalumnos por su significado y aquellas que elmismo considera oportuno aclarar. Se planteade este modo con el objeto de no interrumpir pordemasiado tiempo la lectura.

Después de la lectura, el profesor recuerda laspalabras por las que han preguntado y/o las



que él mismo señala, y explica el significadode cada una de ellas, consultando con los alum-nos sobre el conocimiento que tienen de ellas (elprofesor tratará de que los compañeros vayandando sus ideas sobre la palabra indicada antesde aclarar el significado de la misma). Se con-sultará el diccionario (un alumno mirará en eldiccionario, con la ayuda del profesor, y leeráel significado de una palabra) o la wikipedia. Elprofesor relacionará la palabra con el textoleído para contribuir a una mejor comprensióndel mismo.

También invitará a los alumnos a que inventenfrases con esas palabras. Un alumno cada vezse encargará de escribir el significado de cadapalabra en "Nuestro Diccionario" (esta tareapuede realizarse en casa).

88.. OOttrraass aaccttiivviiddaaddeess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa ccoommpprreennssiióónn lleeccttoorraa

Se pueden proponer otras actividades para eldesarrollo de la comprensión lectora, que el/laprofesor/a decidirá en función de los objetivosque se plantee, de las características de losalumnos y de las dificultades que hayan obser-vado. Algunas de las que podrían utilizarse sonlas siguientes: uso de esquemas/mapas con-ceptuales relativos al contenido del capítulo;leer algún párrafo del capítulo leído anterior-mente, al que le falta algunas palabras que ten-drá que averiguar; contar una historia similar ala que han leído; completar frases a las que lesfalta una o más palabras; completar un textoque se presenta, relacionado con el que se ha

leído; poner títulos al texto leído; elegir el dibujo,de entre tres o cuatro que se presentan, quemejor represente el texto leído; asociar diversosdibujos con las frases que les corresponden;asociar palabras con definiciones; ordenar dibu-jos relacionados con el texto y contar la historiaa partir de los dibujos; escribir otro final para elrelato; adivinar el nombre que corresponde a lasdefiniciones que se proponen; leer y ordenarlas palabras para formar una frase con sen-tido; leer y ordenar las frases para formar unrelato con sentido; etc.

Una actividad que se ha trabajado con bas-tante insistencia en el taller ha sido contar unahistoria similar a la que han leído, con el fin defomentar la creatividad; en ocasiones de maneraoral, otras veces por escrito.

99.. CCoonnssoolliiddaacciióónn ddee llooss aapprreennddiizzaajjeess,, rreessuummeennddee llaass aaccttiivviiddaaddeess rreeaalliizzaaddaass yy vvaalloorraacciióónn ddeellooss ccoonntteenniiddooss aabboorrddaaddooss

El/la profesor/a repasará las actividades quese han realizado, poniendo énfasis en los pro-cedimientos que hay que seguir para aseguraruna buena comprensión del contenido del textoy resaltando la importancia de los objetivosplanteados (de comprensión lectora, de auto-determinación y de habilidades para la vidaindependiente y la convivencia). Igualmentepedirá a los alumnos una valoración sobre lalectura del capítulo (¿qué os ha parecido estecapítulo?, ¿ha resultado fácil o difícil la lec-tura?, ¿se ha comprendido completamente elcapítulo?, ¿han salido muchas palabras des-



conocidas?, ¿qué hemos aprendido en estecapítulo?…) y sobre las actividades planteadas.

1100.. AAccttiivviiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess ccoonn eell ccuuaaddeerrnnooddee ttrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall

Con el objetivo de consolidar algunos apren-dizajes vinculados con la compresión lectora,de fomentar la autonomía personal en eldesarrollo de tareas de lectura y el sentimientode competencia y de desarrollar habilidadesde escritura, se proponen algunas actividadesque el/la alumno/a realizará individualmente,una vez leído cada texto en lectura silenciosa.Estas actividades las realizará en el cuaderno decomprensión lectora. Dichas actividades con-sisten en responder por escrito a una serie depreguntas sobre el contenido del texto leído.Estas preguntas son algunas de las que ya sehan formulado en el contexto de lectura en vozalta y colectiva. Hay preguntas de verdadero ofalso, preguntas con respuestas alternativas,frases para completar, preguntas con respuestalibre.

También se propone la realización de un resu-men que previamente se ha trabajado en elcontexto verbal y en grupo. Como ayuda se lepuede sugerir que utilice como pista los enun-ciados de las preguntas. Hay que explicar alalumno esta estrategia y ofrecerle varios ejem-plos. También se le puede ofrecer un cuadernode resúmenes, con frases ya elaboradas y a lasque faltan algunas palabras que el/la alumno/adeberá completar. En cualquier caso, antes deque el alumno tenga que realizar el resumen

por escrito, en el cuaderno de trabajo perso-nal, lo habrá realizado ya de modo verbal.

Otra actividad que puede proponer el profesores el escribir una o dos frases con las palabrasque se han anotado en Nuestro Diccionario ycuyo significado ha comentado el profesor yotros alumnos. Esta actividad se habrá reali-zado también en grupo y verbalmente con ante-rioridad. El profesor tendrá que escribir las pala-bras que han decidido señalar para cada textoen el cuaderno de trabajo personal.

Antes de que el alumno resuelva las actividadesdel cuaderno de comprensión lectora se habráexplicado bien toda la tarea que hay que rea-lizar y los apoyos que pueden utilizar, tanto per-sonales como materiales. Estas actividades pue-den realizarse en clase y también se puedenllevar a cabo en casa, contando para ello conel apoyo de los padres, si es necesario.

En definitiva, las actividades propuestas en elcuaderno de trabajo personal son las siguien-tes:

� Leer el texto en lectura silenciosa.� Responder por escrito a una serie de pre-

guntas sobre el contenido del texto leído ysobre aspectos relacionados con el texto.

� Realización de un resumen.� Elaborar frases con las palabras señaladas.

Lógicamente el profesor concretará estas acti-vidades para cada alumno y definirá los apo-yos precisos para la resolución de la tarea.



Un ejemplo de concreción de esta secuenciadidáctica centrada en un relato biográfico loencontramos en el proyecto pedagógico elabo-rado con el texto Mi experiencia en los pisos de

vida independiente (Borrel, 2012). Este proyectopedagógico consta de un documento sobre orien-taciones didácticas, un cuaderno de trabajo gru-pal en el que se plantean actividades para rea-lizar en grupos cooperativos y un cuaderno detrabajo personal. Estos documentos se encuen-tran en la página web de DOWN ESPAÑA (nues-tras publicaciones).

5.1.2. Relatos inventados

En este caso utilizamos en el taller relatos inven-tado por jóvenes con SD/DI. Se trata de estimu-lar las habilidades lectoras, la comprensión lec-tora y la creatividad literaria utilizando comoreferente los textos escritos por los jóvenes.

11.. LLeeccttuurraa ddeell tteexxttoo

Se lee el capítulo en voz alta, uno o más párra-fos cada uno; el profesor también participa enesta actividad.

22.. VVaalloorraacciióónn yy ccoommeennttaarriiooss ssoobbrree eell ccaappííttuulloolleeííddoo

Todos los miembros del grupo comentan el relatoque han leído: de qué trata, qué le ha parecido,si le ha resultado fácil o difícil la lectura, si hacomprendido el contenido del relato… Tambiénpueden hacer comentarios sobre algunos aspec-tos del texto que les hayan llamado la atención.

33.. RReessppoonnddeerr aa llaass ssiigguuiieenntteess pprreegguunnttaass ssoobbrreeeell ccoonntteenniiddoo ddeell rreellaattoo

Se plantean 5/10 preguntas sobre el contenidodel capítulo y sobre temas relacionados, a losque tienen que responder.

44.. CCoommpplleettaarr llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess ccoonn uunnaa ooddooss ppaallaabbrraass

Cada frase se propone a uno o dos alumnos,que tienen que buscar palabras diferentes (notienen que ser iguales a las palabras que figu-ran en el relato). De este modo se compruebala diversidad de respuestas.

55.. RReessuummeenn

Explican con sus palabras el contenido delcapítulo. El resumen se elabora en grupo,cada uno aportando su parte.

66.. IInnvveennttaarr uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaabbrraass

Se proponen 4/6 palabras para que cadaalumno del grupo elabore una frase con cadauna de ellas.

77.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraassee

Se propone una frase y el alumno debe con-tinuar con otra frase dando sentido al resul-tado final. Cada frase se propone a uno odos alumnos, y tienen que buscar frases dife-rentes.



88.. SSeegguuiirr ccoonn eell rreellaattoo

Se lee una pequeña parte del relato leído conanterioridad para que lo continúen los alumnos.Esta actividad se realiza en grupo, aportando unafrase o más cada uno. Se hace una primera ronday después los más “inspirados” continúan, ani-mando a la aportación y creatividad de todos losmiembros del grupo.

99.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall:: iinnvveennttaarr uunn rreellaattooiinnssppiirraaddoo eenn eell qquuee hhaass lleeííddoo

Es el momento de inspiración individual, cadauno escribe un relato relacionado o similaral que han leído. Se pueden hacer tambiénpor parejas, tríos, …

Un ejemplo de concreción de esta secuenciadidáctica centrada en un relato inventado loencontramos en el proyecto pedagógico ela-borado con el texto Cosas que me han pasado

y algunos cuentos (Marín, 2015). Este pro-yecto pedagógico consta de un documentosobre orientaciones didácticas, un cuaderno detrabajo grupal en el que se plantean activi-dades para realizar en grupos cooperativosy un cuaderno de trabajo personal. Estos docu-mentos se encuentran en elaboración.

5.1.3. Relatos sobre temáticas diversas

En este caso, el referente no es un relato escritopor un joven con SD/DI sobre alguna faceta desu vida (relato biográfico) o un relato queexpresa una historia de ficción que ha inven-

tado, sino que se propone una temática sobrela que inventar una historia. En este caso,hemos diferenciado, en la secuencia didác-tica, las actividades con toda la clase: las acti-vidades en pequeños grupos colaborativos,las actividades individuales y las actividadesfinales de consolidación, resumen y valora-ción.

ACTIVIDADES CON TODA LA CLASE

11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss yy aaccttiivviiddaaddeess qquueessee vvaann aa rreeaalliizzaarr

El/la profesor/a explica los objetivos (tantolos referidos a comprensión lectora y creati-vidad literaria, como los relacionados con lashabilidades conversacionales vinculadas conlas temáticas planteadas o también con lashabilidades sociales, la autonomía personal,el trabajo cooperativo, la autorregulación)que van a trabajarse en cada sesión. Tam-bién expone las actividades que se van a plan-tear para desarrollarlos. Establece relacióncon otros contenidos anteriormente aprendi-dos o con experiencias vivenciadas previa-mente y que corresponden con su nivel dedesarrollo actual.

En este momento es importante dar confianzaa los/as alumnos/as de que tales objetivospuede lograrlos si prestan la debida atención,se esfuerzan y se apoyan en los conocimientosprevios durante la resolución de las activida-des. Es necesario inspirar en los/as alumnos/asun sentimiento de confianza en sí mismos.





Puede resultar conveniente que el profesor enfa-tice para cada temática algunos objetivos con-cretos, teniendo presente los diversos tipos deobjetivos que nos planteamos y las necesida-des y características del grupo de alumnos. Esdecir, puede enfatizar aspectos vinculados conla comprensión lectora, o con la creatividadliteraria, o con la lectura de los relatos, o con latemática vinculada a los relatos, o con la impor-tancia del trabajo cooperativo, etc.

22.. PPrreesseennttaacciióónn ddee llaa tteemmááttiiccaa qquuee ssee hhaa sseelleecccciioonnaaddoo

El profesor justifica el interés de dicha temática(p.e., los derechos de las personas con discapa-cidad o algún artículo de la CDPD, los pisos devida independiente, el empleo, las emociones,etc.) y establece relación con otras temáticas abor-dadas en sesiones anteriores y otras que se abor-darán en días posteriores. Vincula estas temáticascon las ideas y opiniones que tenemos, los senti-mientos y deseos, las relaciones que establece-mos, experiencias que hemos tenido, etc. Y final-mente, establece una firme ligazón entre latemática y las perspectivas de leer y conversarsobre ella y escribir nuestras ideas, opiniones,emociones, sucesos, etc. a través del relato.

33.. EExxpplliiccaacciióónn yy ddeebbaattee ccoolleeccttiivvoo ssoobbrree ddeetteerrmmii--nnaaddooss ccoonntteenniiddooss vviinnccuullaaddooss aall ffuunncciioonnaammiieennttoo ddeellooss ggrruuppooss,, aall aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo yy aall aapprreenn--ddiizzaajjee ppoorr pprrooyyeeccttooss..

Se presentan, en varias sesiones, algunos aspec-tos relacionados con estos enfoques metodoló-

gicos para justificar su importancia, explicar lasestrategias necesarias para un funcionamientoeficaz y los contenidos que es preciso tener encuanta y aprender.

ACTIVIDADES EN PEQUEÑO GRUPO

ACTIVIDADES DE LECTURA, COMPRENSIÓN,RECUERDO Y VALORACIÓN

11.. LLeeccttuurraa ddeell rreellaattoo

Se leen los capítulos en voz alta (p.e., unapágina, o media, o un párrafo cada miem-bro del grupo). Antes de que los alumnos ini-cien la lectura del relato, el profesor comentaque deben estar atentos y tratar de compren-der lo que van a escuchar porque despuésharán algunos comentarios y el resumen sobrelo que han leído.

Durante la lectura del texto, cuando un/aalumno/a pregunta por el significado de unapalabra, el profesor explica brevemente susignificado, comentando que al finalizar lalectura se volverá a comentar dicha palabra.El profesor anota en “Nuestro Diccionario”las palabras sobre las que han preguntadolos alumnos por su significado y aquellas queél mismo considera oportuno aclarar.

Se realiza la lectura del relato en voz alta y aturnos, con un planteamiento cooperativo:mientras un alumno lee, los demás están aten-tos para ver si la lectura es exacta; si hay algúnerror, los demás le ayudamos indicándole el

error y se corrige la lectura de la palabra malleída. El profesor es uno más del grupo y lee suparte cuando le llegue el turno.

Tras la lectura, el profesor recuerda las pala-bras por las que han preguntado y/o las queél mismo señala, y explica el significado decada una de ellas, consultando con los alum-nos sobre el conocimiento que tienen de ellas.

22.. VVaalloorraacciióónn,, rreessuummeenn yy ccoommeennttaarriiooss ssoobbrree eellccoonntteenniiddoo ddeell rreellaattoo lleeííddoo

Los alumnos comentan el contenido del relatoque han leído: de qué trata (breve resumen),qué les ha parecido, si les ha resultado fácil odifícil la lectura, si han comprendido el con-tenido del relato, …

Para ayudar a los alumnos en esta tarea, queles puede resultar especialmente difícil, el pro-fesor les ayuda a través de preguntas sencillasy con respuestas alternativas para facilitar susrespuestas.

33.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddooddeell rreellaattoo lleeííddoo

Tras la lectura del relato (de algún capítulo),el profesor formula una serie de preguntas alos alumnos para que estos respondan. Tam-bién pueden ser los alumnos quienes reali-cen las preguntas (se encuentran en el cua-derno de trabajo grupal). Estas preguntashacen referencia al contenido del relato.

Se presentan varias preguntas en este apartado.En algunas preguntas se ofrecen tres respues-tas, explícitas en la pregunta, una de las cualeses la correcta; el/la alumno/a elegirá la que con-sidere correcta y la verbalizará. Cada profesorpuede modificar y/o ampliar estas preguntas enfunción de lo que considere más convenientepara las necesidades del grupo.

ACTIVIDADES CONVERSACIONALES

44.. CCoonnvveerrssaammooss ssoobbrree eell rreellaattoo lleeííddoo // ssoobbrreellaass tteemmááttiiccaass qquuee aabboorrddaa

Se trata de fomentar el diálogo sobre el relato ysobre los temas que en él se abordan. Por ello seproponen varias preguntas sobre el relato leídoy en mayor medida sobre cuestiones relaciona-das con la temática que se aborda en ella.Muchas de estas preguntas tratan sobre el fun-cionamiento de los alumnos con respecto a diver-sos aspectos relacionados con la temática quese propone, las dificultades que tienen, sus inte-reses, sus expectativas… Algunas preguntas pue-den ser interesantes que se formulen a variosalumnos, de este modo se pueden apreciar dis-tintas formas de responder a una misma cuestión.Se admiten todas las respuestas y se corrigen lasincorrectas. Algunas preguntas que se repiten envarias temáticas son las siguientes: ¿qué te haparecido el relato?, ¿crees que se pueden escri-bir relatos relacionados con …?, ¿por qué?, ¿hasescrito algún relato relacionado con …?, ¿te gus-taría escribirlo?, otros comentarios que queráishacer sobre el relato.



55.. OOttrraass aaccttiivviiddaaddeess ccoonnvveerrssaacciioonnaalleess

Se plantea la actividad de elaborar preguntasrelativas a la temática que se aborda. “¿Quépreguntas podemos hacer cuando hablamossobre este tema?”ACTIVIDADES DE CREATIVIDAD

66.. CCoommpplleettaarr llaass ssiigguuiieenntteess ffrraasseess

Se plantean frases que proceden del relato leído,a las que les falta la última o últimas palabras,con el fin de que los alumnos encuentren unapalabra que sea coherente con la frase iniciada.Cada frase se propone a dos o tres alumnos, indi-cándoles que busquen palabras diferentes (no tie-nen que ser iguales a la palabra que figura en elrelato).

77.. CCoonnttiinnuuaarr llaa ffrraassee ccoonn oottrraa ffrraassee

Similar a la actividad anterior, en este caso se lepide que no responda con una sola palabra sinocon una frase completa. Cada frase se proponea dos o tres alumnos, indicándoles que busquenfrases diferentes y de este modo se observa lacreatividad diversa de los alumnos. Las frasesproceden igualmente del relato.

88.. IInnvveennttaarr uunnaa ffrraassee ccoonn llaass ssiigguuiieenntteess ppaallaabbrraass

Se proponen 4 palabras y los alumnos tienen querealizar una frase con esas palabras. Podemosplantear la misma palabra a dos alumnos paracomprobar las diferencias en la elaboración.

99.. TTrraattaa ddee sseegguuiirr ccoonn eell rreellaattoo

Se propone parte del relato leído para que losalumnos lo continúen, en grupo, tratando de ela-borar una o dos frases cada uno.1100.. IInnvveennttaarr uunn rreellaattoo iinnssppiirraaddoo eenn llaa tteemmááttiiccaattrraabbaajjaaddaa

Finalmente, se invita al grupo de alumnos aelaborar un relato coral sobre la temática pro-puesta. Comienza un alumno (por deseo per-sonal o por invitación del profesor) y continúael resto del grupo. Tratamos de crear un climagrupal comprometido, potenciador de la con-fianza en sus competencias y centrado en latemática, pedimos “atrevimiento” de los jóve-nes, indicándoles que todas respuestas sonbuenas, que no deben tener miedo al error yproyectamos confianza en sus posibilidades.No obstante, no se fuerzan las respuestas y sialgún alumno no se encuentra “inspirado”pasa la palabra a otro compañero. Es razo-nable pensar que no todos se van a encontraren un mismo nivel de inspiración, se anima atodos y se les invita a participar, pero se respetasu decisión.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

Con el objetivo de consolidar algunos aprendi-zajes vinculados con la compresión lectora, defomentar la autonomía personal y el sentimientode competencia y de desarrollar habilidades deescritura, se proponen algunas actividades queel/la alumno/a realiza individualmente, una vezleído el capítulo del relato en lectura silenciosa.



Tanto el capítulo como las actividades se pre-sentan en un cuaderno de trabajo personal

Antes de que el alumno resuelva las activida-des del cuaderno de trabajo personal se haexplicado bien toda la tarea que hay que rea-lizar y los apoyos que pueden utilizar, tantopersonales como materiales. Estas activida-des pueden realizarse en clase y también sepueden llevar a cabo en casa, contando paraello con el apoyo de los padres, si es preciso.

Las actividades propuestas en el cuaderno detrabajo personal son las siguientes:

� Lee el siguiente capítulo � Responde a las siguientes preguntas sobre

el contenido del relato � Responde a otras preguntas relacionadas

con el relato� Elabora preguntas relacionadas con la

temática que se aborda� Completa las siguientes frases� Continúa la frase con otra frase� Inventa una frase con las siguientes pala-

bras� Trata de seguir con el relato� Inventa un relato inspirado en la temática

que se aborda

Lógicamente el profesor concreta estas acti-vidades para cada alumno y define los apo-yos convenientes para la resolución de latarea. Cada profesor/a determinará las tareasprecisas y dentro de ellas la cantidad apro-piada que requiere cada alumno, de modo

que ajusta las fichas a realizar a las necesi-dades personales. Estas fichas se pueden rea-lizar en la misma sesión o en otro momentoy lugar. En todo caso, estas actividades indi-viduales se realizan después de haberse lle-vado a cabo las actividades grupales.

En nuestra experiencia desarrollada en elTaller de Relatos, la actividad individual seha limitado fundamentalmente a la elabora-ción de un relato personal o por parejas (enalgún momento también tríos), según el inte-rés de los alumnos, y se llevaba a cabo unavez elaborado el relato en el grupo colabo-rativo.

ACTIVIDADES DE CONSOLIDACIÓN, RESUMEN, Y VALORACIÓN DE LOS CONTENIDOS ABORDADOS

Estas actividades se realizan con todo el grupo,una vez concluidas las tareas de los pequeñosgrupos colaborativos, durante 5-10 minutos.

11.. RReessuummeenn ddee llaass ttaarreeaass rreeaalliizzaaddaass yy vvaalloo--rraacciióónn ddeell pprrooffeessoorr//aa

Ya con todo el grupo-clase, el/la profesor/arepasa las actividades que se han realizado(de aquellas que considere de mayor interéspara el grupo), poniendo énfasis en los pro-cedimientos que hay que seguir para asegu-rar una buena comprensión y realización delas tareas planteadas. Valora el funciona-miento de los grupos y refuerza su trabajo y losresultados obtenidos.



22.. RReeccoorrddaattoorriioo ssoobbrree llaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee lloossoobbjjeettiivvooss

El/la profesor/a resalta la importancia de losobjetivos planteados: de lectura, comprensión,recuerdo y valoración del relato; vinculadoscon la conversación en torno al relato y a lastemáticas que aborda; vinculados con la crea-tividad; relacionados con la cooperación y lashabilidades sociales; y vinculados con la auto-nomía personal y la autorregulación.

33.. VVaalloorraacciióónn ddee llaa sseessiióónn yy ddee llaa tteemmááttiiccaa ppoorrppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss

Igualmente pide a los alumnos una valoraciónsobre el relato leído, sobre las actividades plan-teadas, sobre el desarrollo del trabajo grupal,etc. (¿qué os ha parecido el relato?, ¿ha resul-tado fácil o difícil la lectura?, ¿se ha compren-dido completamente el texto?, ¿han salidomuchas palabras desconocidas?, ¿qué hemosaprendido en el trabajo en grupo?, ¿cómo hafuncionado el grupo?, etc.).

Un ejemplo de concreción de esta secuenciadidáctica centrada en un relato vinculado auna temática lo encontramos en el proyectopedagógico elaborado con los textos que apa-recen en la colección vida independiente (ver enpágina web de Down Huesca). Esta colecciónse va elaborando sobre distintas temáticas rela-cionadas con los pisos de vida independientey los jóvenes de los pisos colaboran en estaelaboración. Por ejemplo, en el número 4 deesa colección (Convivir en un piso: qué debemos

aprender) se expone el relato titulado Una

buena convivencia. Otros títulos de esta colec-ción (cada uno de los cuales contiene un relatosobre la temática): Alimentación y planifica-

ción del menú: qué debemos aprender; Vamos

de compras; El manejo del dinero. También sehan elaborado textos relacionados con la temá-tica de los derechos de las personas con dis-capacidad, concretamente con algunos artí-culos de la CDPD.

5.2. SECUENCIA DIDÁCTICA CON LOS TEXTOS EN VERSIÓN DE LECTURA FÁCIL(LF)

Para desarrollar la comprensión lectora y la cre-atividad literaria se pueden utilizar distintos tex-tos, algunos de distintas colecciones infantiles yjuveniles y otros textos adaptados con la meto-dología de lectura fácil (p.e., La isla del tesoro,

Robinson Crusoe, Las aventuras de Tom Sawyer,

La vuelta al mundo en 80 días, Moby Dick, El

libro de la selva, Lazarillo de Tormes, El fan-

tasma de Canterville, Tristán e Iseo, etc.). Estametodología de lectura fácil (LF) trata de hacermás accesibles los textos a los niveles de com-prensión lectora de los alumnos, a través dedeterminadas pautas o normas de adaptacióndel contenido del texto original seleccionado.Se trata de un proceso que podemos denomi-nar de accesibilidad cognitiva.

Para cada texto se elabora un proyecto peda-gógico en el que se proponen una serie de acti-vidades que ordenamos en la siguiente secuen-cia didáctica:





11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee llaa oobbrraa yy ddeell aauuttoorr//aa

Antes de iniciar la lectura del texto, el/la profe-sor/a expondrá una breve síntesis del argu-mento de la obra (temas que aborda, capítulosque contiene, protagonistas, contexto en el quetranscurren las acciones, etc.) así como algu-nos datos del autor/a. Puede resultar muy útil lapresentación/introducción que aparece en cadatexto, así como los datos aparecidos en la con-traportada. Por otro lado, señalará diferentesrelaciones del contenido del texto con diversosaspectos de la vida de los alumnos, así comocon determinados contenidos curriculares (áreade lengua, conocimiento del medio, educaciónpara la convivencia, etc).

Puede resultar interesante que esta presentaciónla realicen personas distintas del profesor/a: unpadre o una madre, otro profesor, un/a alumno/ade cursos superiores que haya leído el libro, un/atrabajador/a de la biblioteca municipal, un biblio-voluntario, etc. El profesor colaborará con estapersona a la hora de organizar la presentación.En cualquier caso, se trata de incorporar meca-nismos que huyan de la rutina e introduzcan ingre-dientes nuevos en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, con el fin de incidir en la motivación delos alumnos hacia la lectura del texto.

22.. PPrreesseennttaacciióónn ddee ccaaddaa ccaappííttuulloo yy ffoorrmmuullaa--cciióónn ddee pprreegguunnttaass qquuee ddeessppiieerrtteenn eell iinntteerrééss ddeellaalluummnnoo//aa

Cuando se ha llevado a cabo la presentación dela obra, los alumnos se disponen a leer los dife-

rentes capítulos. Para centrar a los alumnos encada capítulo, el profesor ofrecerá una ideageneral del mismo; en la concreción de las acti-vidades de los diferentes capítulos que se pre-sentan en el proyecto pedagógico vinculado altexto elegido se propone una frase que da unabreve idea del capítulo, el/la profesor/a podráampliarla o modificarla si lo considera conve-niente. Esta concreción se ubica en el docu-mento “Orientaciones didácticas”.

Una vez que se ha presentado el capítulo muybrevemente, se plantean dos o tres preguntaspara despertar la curiosidad del alumno/a y lepedimos que pueden responder, dando por váli-das todas las respuestas, observando la enormevariabilidad de posibilidades que puede haber.

33.. LLeeccttuurraa ddee ccaaddaa ccaappííttuulloo

Se realizará la lectura de todo el capítulo en vozalta y a turnos, con un planteamiento cooperativo:mientras un alumno lee, los demás están atentospara ver si la lectura es exacta; si hay algún error,los demás lo indicamos y se corrige la lectura dela palabra mal leída. El profesor será uno másdel grupo y leerá cuando le llegue el turno.

La extensión de lectura que va a leer cada unopuede variarse en función de las características deltexto, de las características de los alumnos y de losobjetivos que se proponga el profesor en cadacaso. Un formato que hemos seguido en nume-rosas ocasiones ha sido la concreción a unapágina cada uno (con algunas variaciones y adap-taciones individuales que fueron necesarias)

El profesor pondrá especial interés en el hechode que mientras un alumno o él mismo valeyendo su parte, el resto debe seguir la lecturaen su libro. Esta conducta será comentada envarias ocasiones con el fin de que los alumnosvayan comprendiendo que esta estrategia defuncionamiento tiene un gran interés en eldesarrollo atencional, así como en mejorar laexactitud lectora y la velocidad lectora.

44.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddooddeell ccaappííttuulloo yy ddiiáállooggoo ssoobbrree aassppeeccttooss qquuee aappaa--rreecceenn eenn eell tteexxttoo

Los alumnos responderán a las preguntassobre el contenido del texto que han leído ysobre otros aspectos relacionados. Debajo decada pregunta se ofrecen tres respuestas, unade las cuales es la correcta. En el caso de quelos alumnos no respondan a alguna pregunta,el profesor podrá ofrecer estas alternativaspara que el/la alumno/a elija la que consi-dere correcta. La respuesta correcta está seña-lada con una x o subrayada en el documentode orientaciones didácticas.

Se distribuyen las preguntas según las pági-nas del texto a las que corresponden. Ello per-mite formularlas una vez leídas dos o tres pági-nas y no al final de la lectura del capítulo,cuando este resulta largo. El/la profesor/adecidirá en función de las características deltexto (extensión del capítulo, dificultad, …) y delos niveles de comprensión lectora y derecuerdo de los alumnos.

55.. RReessuummeenn ddeell ccaappííttuulloo yy vvaalloorraacciióónn ddeell mmiissmmoo

Después de responder a las preguntas se invitaa los alumnos a realizar un resumen de lo quese ha leído en el capítulo. El/la profesor/apodrá hacer uso de las preguntas anteriorespara orientar la composición. Resulta muy con-veniente realizar esta actividad en grupo, demodo que cada alumno pueda aportar algopara realizar el resumen entre todos.

Para ayudar a los alumnos en esta tarea queles resulta especialmente difícil, el profesor sepodrá ayudar del libro de resúmenes de cadacapítulo. Se pedirá a los alumnos que lean losresúmenes que aparecen en este texto. Los hayde dos tipos: en primer lugar, se presenta unresumen que está secuenciado en el mismoorden de las preguntas, en este resumen fal-tan algunas palabras que el alumno/a ten-drá que adivinar; en segundo lugar, apareceel resumen completo, uniendo todas las frases.

Dependiendo de la extensión del capítulo y desu dificultad y de los niveles de recuerdo delos alumnos, el profesor podrá considerar laposibilidad de hacer un breve resumen cada 2ó 3 páginas.

Después de leído, respondido a las pregun-tas y realizado el resumen, se pedirá a losalumnos una valoración del capítulo, si les hagustado, si les ha parecido fácil o difícil la lec-tura, si lo han comprendido completamente, sihan encontrado muchas palabras desconoci-das, etc.



66.. AAmmpplliiaammooss eell vvooccaabbuullaarriioo

Antes de comenzar la lectura de cada capítulo elprofesor indicará a los alumnos que cuando leanuna palabra que no comprenden lo indiquen. Elprofesor y el resto de compañeros tratarán dedarle significado a la palabra desconocida (el pro-fesor tratará de que los compañeros vayan dandosus ideas sobre la palabra indicada antes de queaclare el significado de la misma). Esta aclaraciónse realiza en el momento que surge la duda.

Finalizada la lectura del capítulo, el profesorrepasa las palabras anotadas sobre las que setenían dudas, se vuelve a repasar su significadoy se invita a los alumnos a que inventen frasesrealizadas con esas palabras. El/la profesor/apuede considerar oportuno aclarar ademásotras palabras en cada capítulo. En estemomento se consultará el diccionario o la wiki-pedia con alguna palabra, para que los alum-nos vayan aficionándose a su uso.

También se anotan estas palabras en “NuestroDiccionario” y un alumno cada vez se encargaráde anotar el significado de cada palabra, copián-dolo del diccionario (esta tarea puede realizarse encasa, contando con la ayuda de los padres). Estedocumento de “Nuestro Diccionario” es un intentode construir un diccionario propio del grupo, conlas palabras que en cada texto vayan señalandolos alumnos o el profesor.

77.. DDiiáállooggoo ssoobbrree eell pprroocceessoo lleeccttoorr

Se plantea una conversación con los alumnos

sobre la lectura que han realizado, pero no diri-gida hacia el contenido que han leído sino alproceso lector. Se trata de focalizar la atenciónde los alumnos en la propia lectura, en las dife-rentes habilidades que se precisan para leer(exactitud en la lectura, fluidez y velocidad lec-tora, pronunciación, comprensión, entonación,conocimiento de las palabras, etc.), en las difi-cultades que han tenido en la lectura, en loserrores cometidos y las posibilidades de solu-cionarlos, en el reconocimiento de importan-cia de la lectura y el esfuerzo que debe realizarsepara la consecución de los objetivos propuestos,en el reconocimiento de la comprensión lec-tora como el objetivo fundamental, etc. Se trata,en definitiva, de centrar el interés en ámbitosvinculados a la metalectura.

88.. OOttrraass aaccttiivviiddaaddeess ppaarraa ttrraabbaajjaarr llaa ccoommpprreennssiióónn lleeccttoorraa

Se pueden proponer algunas de las activida-des que se han señalado anteriormente (en elpunto 8 del apartado 5.1.1.) y que el/la pro-fesor/a decidirá en función de los objetivosque se plantee, de las características de losalumnos y de las dificultades que hayan obser-vado: Algunas de las que podrían utilizarseson las siguientes: uso de esquemas/mapasconceptuales relativos al contenido del texto;contar una historia similar a la que han leído;completar frases a las que les falta una o máspalabras; completar un texto que se presenta,relacionado con el que se ha leído; leer y orde-nar las frases para formar un relato con sen-tido; etc.



99.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall ccoonn eell ccuuaaddeerrnnoo ddee ccoommpprreennssiióónn lleeccttoorraa

Con el objetivo de consolidar algunos aprendi-zajes vinculados con la compresión lectora, defomentar la autonomía personal y el sentimientode competencia y de desarrollar habilidades deescritura, se proponen algunas actividades queel/la alumno/a realizará individualmente, unavez leído cada capítulo en lectura silenciosa.Dichas actividades consisten en responder porescrito a una serie de preguntas sobre el conte-nido del texto leído. Estas preguntas son algu-nas de las que ya se han formulado en el contextode lectura en voz alta y colectiva. Hay preguntasde verdadero o falso, preguntas con respuestasalternativas, frases para completar, preguntascon respuesta libre.

También se propone la realización de un resu-men, que previamente se ha trabajado en elcontexto verbal y en grupo. En el cuadernose le sugiere que utilice como pista los enun-ciados de las preguntas (que están formuladassiguiendo la secuencia del relato) reformu-lándolas. Hay que explicar al alumno estaestrategia y ofrecerle varios ejemplos. Paraayudar en esta tarea difícil de resumir un texto,se dispone de un cuaderno de resúmenes (esel equivalente al libro de resúmenes), que sele entregará al alumno.

Antes de que el niño se lleve el cuaderno decomprensión lectora se habrá explicado bientoda la tarea que hay que realizar y los apo-yos que pueden utilizar, tanto personales comomateriales.




Un aspecto clave del Taller de Relatos son las accio-nes de proyección y divulgación, centradas en reci-tales de relatos y/o cuentacuentos (en centros esco-lares, sociales y culturales), en accionescolaborativas con centros escolares (p.e., organi-zación de un Taller colaborativo de relatos) y en lapublicación de relatos escritos por jóvenes conSD/DI. Estas acciones deben convertirse en pro-yectos con los que todos los alumnos del Taller deRelatos se impliquen y comprometan; esta es laesencia del aprendizaje por proyectos. En el Tallerde Relatos deben definirse, en las primeras sesio-nes, los proyectos: recital final de relatos escritos porlos alumnos, edición de un libro que recoja losrelatos escritos, colaboración con centros escola-res para organizar talleres colaborativos de rela-tos, con residencias de ancianos para leer rela-tos, con la biblioteca para organizar sesiones deCuentacuentos para niños, etc.

El diseño de las acciones formativas para adultoscon discapacidad intelectual pretende no solo acti-var los procesos de aprendizaje en diferentes con-tenidos importantes en su vida (generalmente vin-culados a los proyectos de vida independiente y ala inclusión), sino incrementar sus relaciones inter-personales y también proyectar lo que aprendeny elaboran a la comunidad (entidades sociales,culturales, educativas, administraciones, mediosde comunicación, etc.). Entre las acciones de pro-yección y divulgación podemos considerar dostipos: a) el proyecto Hablamos de nosotros - quéaportamos las personas con SD, que constituyeun proyecto para dar protagonismo a las perso-nas con SD/DI y para vincular la formación y elaprendizaje a procesos de participación ciuda-

dana e inclusión social; y b) diseño y publicaciónde textos de relatos elaborados por jóvenes conSD/DI.

6.1. PROYECTOS DE PARTICIPACIÓN: HABLAMOS DE NOSOTROS – QUÉ APOR-TAMOS LAS PERSONAS CON SÍNDROMEDE DOWN: NUESTROS RELATOS

El trabajo interno en los respectivos talleres quese ponen en marcha en el proyecto Campus Opor-tunidades para la Inclusión debe concluir con unoo más proyectos definidos al inicio del taller entretodos los participantes (es uno de los requisitosdel ABP); uno de estos proyectos siempre es deproyección hacia la comunidad, tratando de vin-cular el aprendizaje a lo largo de la vida con lainclusión social. Dentro de los proyectos de parti-cipación social podemos diferenciar entre recita-les, mesas redondas (sobre facetas de nuestrasvidas, sobre nuestra creatividad literaria, sobre lavida independiente, etc.), talleres colaborativos encentros escolares, etc.

A modo de ejemplo, en el proyecto Campus Opor-tunidades de Inclusión, que se desarrolla en laAsociación Down Huesca, en diferentes periodosnos centramos en distintos ámbitos. Así, en el curso2015-16 este proyecto Hablamos de nosotrosestaba centrado en las facetas de la vida de losjóvenes, sus valores, sus derechos, sus sueños ymetas (los talleres que se realizaron iban tambiénen esa dirección: taller conversacional sobre face-tas de nuestras vidas, programa de educación envalores, taller de derechos, taller de sueños ymetas).

6. PROYECTOS

6proyec to s

proyec to s6

En el curso 2016-17 nos centramos más en la cre-atividad de los jóvenes y en su producción y dedi-camos el periodo a recitar las poesías propias. Yse hicieron un buen número de recitales. Estosrecitales se preparaban en el Taller de Poesías delproyecto Campus, que se llevó a cabo, como todoslos demás, en la Facultad de Ciencias Humanasy de la Educación, en Huesca. Por tanto, el proyectopara ese periodo lo denominamos Hablamos denosotros – qué aportamos las personas con SD:nuestras poesías. Durante el curso 2017-18 segui-mos con los proyectos del Taller de Poesía e incor-poramos los proyectos del Taller de Relatos: edicióny publicación de los libros de relatos; elaboraciónde proyectos pedagógicos vinculados a estos rela-tos; talleres de relatos en centros escolares; recitalesde relatos y Cuentacuentos. Durante el curso 2018-19 hemos seguido con estos proyectos, que vamosa detallar a continuación.

A. Recitales de cuentacuentos y relatos

Un proyecto importante que incide en la utilidaddel trabajo realizado en el Taller de Relatos sonlos recitales de relatos y cuentacuentos elaboradospor ellos mismos. Los proyectos de cada taller con-figuran la propuesta para un periodo determi-nado del proyecto Hablamos de nosotros: quéaportamos las personas con SD/DI. Ahora bien,para poder llevar a cabo los recitales de relatos esnecesario articular un trabajo interno con los jóve-nes con discapacidad intelectual (centrado enconocimientos, en estrategias y en actitudes).

En el Taller de Relatos (como en el resto de lostalleres del proyecto Campus) se da una granimportancia a los enfoques metodológicos (modelode apoyos, aprendizaje cooperativo, enfoquemediacional, aprendizaje basado en proyectos);

este último enfoque incide especialmente enaspectos actitudinales y motivacionales y pro-mueve que toda acción educativa incida en unproyecto de divulgación y proyección social de loaprendido; en este caso, recitales de relatos yCuentacuentos, que pueden llevarse a cabo encentros escolares, bibliotecas públicas, residen-cias de ancianos, etc.

B. Talleres colaborativos de relatos

Otro de los proyectos que se puede proponer enel Taller de Relatos es la colaboración con centrosescolares (p.e., taller colaborativo de relatos), conresidencias de ancianos (p.e., club de lectura fácil),con bibliotecas municipales (p. e., recitales decuentacuentos para niños), etc. Estos proyectoscontribuyen a dar protagonismo a las personascon síndrome de Down o con otras discapacida-des intelectuales (SD/DI) en acciones de divulga-ción y sensibilización en organismos públicos,organizaciones educativas (centros escolares, uni-versidad), organizaciones sociales (asociacionesde discapacidad, colectivos sociales) y comuni-dad en general (medios de comunicación). Lospropios jóvenes pueden ser auténticos agentesde cambio hacia actitudes más positivas y com-prometidas con la inclusión educativa y social.

C. Mesas redondas sobre producción literaria delos jóvenes

Los jóvenes del taller pueden participar en mesasredondas en centros escolares y en centros socia-les explicando las actividades que realizan en eltaller, los relatos que elaboran y la valoración quetienen sobre estas actividades. En estas mesasredondas, en las que los protagonistas son losjóvenes con SD/DI que leen sus comunicaciones,


suelen expresar sus opiniones, ideas y sentimientosen torno a diferentes temas: creatividad literaria(donde hablan del taller de relatos y del taller depoesías); mi vida en los pisos de vida indepen-diente, mi experiencia en el trabajo; participa-mos en la comunidad; nuestras relaciones; nues-tros derechos, etc.

D. Propuestas de innovación en torno a la sensi-bilización y a la proyección

Resulta importante mantener un clima favorablea la innovación permanente en materia de pro-yección de los talleres, vinculada a procesos desensibilización social. Y por ello es preciso plan-tear, para cada periodo, acciones distintas queincidan en estos ámbitos. Es deseable conectarcon entidades colaboradoras que faciliten estalabor, por ejemplo: entidades locales, grupos deinvestigación, redes de apoyo comunitario, aso-ciaciones de discapacidad, organizaciones edu-cativas, etc.

Además de las oportunidades y apoyos necesa-rios en diferentes ámbitos (empleo con apoyo,vivienda con apoyo, formación profesional conapoyo, ocio inclusivo, educación inclusiva, inclu-sión cultural, etc.), también es preciso, para avan-zar en el proceso de la inclusión, actuaciones desensibilización que permitan modificar las acti-tudes y actualizar los conocimientos de las per-sonas que se ubican en los diferentes contextos(escolares, sociales, laborales, políticos, etc.). Serequiere, para ello, potenciar proyectos que denprotagonismo a las personas que se encuentranmás vulnerables y en situaciones de exclusión,por ejemplo, las personas con SD/DI. Estas cam-pañas de sensibilización deben contribuir al for-talecimiento de comunidades más inclusivas.

Especial interés tienen los centros escolares, porel carácter educativo que tienen estas accionessensibilizadoras y de difusión y por el impactoemocional que experimentan los escolares, comobien han puesto de manifiesto en los cuestiona-rios de valoración.

6.2. PROYECTOS DE ELABORACIÓN DE TEXTOS DE RELATOS

Ya hemos señalado que uno de los proyectos delTaller de Relatos puede ser, para cada periodo, eldiseño y la publicación de libros de relatos escri-tos por jóvenes con SD/DI. Además de la realiza-ción de las actividades que se proponen en eltaller, se invita a los participantes a elaborar susrelatos, sus proyectos personales o colectivos, quepueden trabajar en el taller y también en sus casas.

Por tanto, se puede plantear también como pro-yecto el recoger todos los relatos escritos por losalumnos en cada grupo, tanto los colectivos, comolos elaborados individualmente o en parejas, y,tras su corrección en grupo, proponerlos para for-mar parte de un texto de relatos breves, que pue-den ordenarse en temáticas distintas: amistad,colegio, familia, pueblo, animales, cooperacióne inclusión, etc.

Cada texto de relatos elaborado por los jóvenes sepuede acompañar de un proyecto pedagógicoque facilite la labor del profesorado que deseetrabajar con uno de estos textos. Al diseño y ela-boración de este proyecto pueden colaborar losalumnos de Magisterio, a través de metodologíasde aprendizaje servicio. Cada proyecto pedagó-gico se compone de estos tres documentos: a)orientaciones didácticas; b) cuaderno de trabajogrupal; c) cuaderno de trabajo personal.


6proyec to s


La evaluación debe considerarse como un com-ponente sustancial del programa educativo, desdeel comienzo y durante su desarrollo, y realizarse,por tanto, de forma continuada y no de modo cir-cunstancial. Hay que tener presente que la eva-luación debe proporcionar una información con-tinuada, objetiva y suficiente, que permita laregulación de los procesos educativos de forma efi-ciente y continua. Por otro lado, la evaluación debeextenderse a todo el Taller y no solo a los alumnos.Tiene que cumplir funciones de regulación activade los diferentes elementos del programa y de losprocesos educativos y no solamente centrarse enla valoración de los/las alumnos/as.

Los ámbitos de evaluación que hemos conside-rado en el Taller, a lo largo de los años, son lossiguientes: valoración del Taller de Relatos a travésde las valoraciones personales de todos los parti-cipantes, valoración de los apoyos y evaluaciónde los alumnos participantes y del funcionamientode los grupos. Resumiremos estos componentes enlas siguientes líneas.

7.1. VALORACIÓN DEL TALLER DE RELATOS A TRAVÉS DE LAS VALORACIONES PERSONALES

Este formato evaluativo se centra en las valo-raciones que los participantes en el taller reali-zan de la experiencia, una vez han participadoen dicho taller. Evalúan diferentes contenidosdel taller, su funcionamiento personal, su gradode satisfacción, los aspectos positivos que des-tacan, los aspectos que podrían mejorarse, etc.

Esta evaluación se lleva a cabo a través de loscuestionarios de valoración de la experiencia,que se proponen una vez realizada la misma. Yse plantean cuestionarios para los jóvenes conSD/DI y para los estudiantes universitarios quecolaboran en el taller. En el caso de establecercontacto con un centro escolar y colaborar enun taller colaborativo de relatos (participado poralumnos de primaria y/o secundaria, jóvenescon SD/DI y, en su caso, estudiantes universita-rios), también podemos proponer cuestionariospara los alumnos de primaria. En el Anexo 1 seexponen dichos cuestionarios.

7.2. VALORACIÓN DE LOS APOYOS

La valoración del profesorado se realiza en unasesión valorativa en la que se analiza el desarrollodel Taller, una vez finalizado, aunque pueden pro-ponerse otras reuniones intermedias de regulacióndel taller. Se trata de una evaluación cualitativa através de distintos indicadores que se consideranimportantes en el desarrollo del taller y que son lossiguientes:

– Idoneidad de los objetivos planteados– Conformidad con los enfoques didácticos– Adecuación de las actividades y de la secuen-

cia didáctica– Organización en grupos colaborativos– Valoración sobre la propuesta de proyectos

/ resultados. Un aspecto importante de estavaloración por parte de los profesores es elresultado de los proyectos que se plantean(libro de relatos / recitales / etc.).

7s i s t ema de eva luac ión

7. SISTEMA DE EVALUACIÓN

– Participación de estudiantes universitarios– Uso del libro de relatos escrito por jóvenes

con SD/DI– Sistema de evaluación– Desarrollo y resultados del taller (funcio-

namiento de los alumnos en grupo, moti-vación, constancia en las tareas, cantidady calidad del trabajo realizado, etc.)

– Aspectos a mejorar– Aspectos más destacables– Valoración general del taller / perspectivas

para el próximo curso

Para facilitar esta sesión valorativa se ofrece alos profesores un cuestionario de valoraciónde la experiencia que figura en el Anexo 2.

7.3. EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES Y DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS GRUPOS

Con respecto a la evaluación del funciona-miento de los alumnos podemos utilizar diver-sos instrumentos de evaluación continua, enfunción de los ámbitos de aprendizaje que que-ramos evaluar: a) registros del desarrollo delas sesiones, b) cuestionario de valoración de lalectura, c) cuestionarios para la valoración con-tinua del funcionamiento de los alumnos, d)cuestionarios de autoevaluación, etc. El / la pro-fesor/a podrá elegir qué instrumento evalua-tivo va a utilizar, en función de sus objetivos y delas características de sus alumnos.

AA)) RReeggiissttrrooss ddeell ddeessaarrrroolllloo ddee llaass sseessiioonneess

Se ha diseñado un registro del desarrollo de lassesiones a través del cual se obtienen datosde las respuestas de los alumnos a cada una

de las actividades propuestas para cada capí-tulo del relato, que están relacionadas con lacomprensión lectora, con la conversación entorno al contenido del relato y con la creativi-dad.

Estos registros sirven al profesor, si así lo estima,para tomar aquellas anotaciones que consi-dere importantes sobre el desarrollo de las acti-vidades correspondientes a cada capítulo yofrece datos cualitativos sobre la ejecución con-creta de cada alumno. En estos registros serecogen los diferentes apartados de la secuen-cia didáctica. En cada uno de estos apartadoshay un espacio para que el profesor escriba lasrespuestas de los alumnos. Para ello, en lacolumna de la izquierda hay un espacio paraescribir el nombre (o las iniciales) de cadaalumno y en la de la derecha se escriben sus res-puestas, tal y como él/ella las realiza; en casode ser incorrecta o incompleta, el profesor (uotro alumno) la corregirá. También hay un apar-tado de observaciones en el que el profesoranotará aquellos datos que considere de inte-rés (comportamientos, relaciones, funciona-miento del grupo, etc.). Hay un registro paracada relato.

Se presenta en el Anexo 3 el registro corres-pondiente al primer capítulo del relato Mi expe-riencia en los pisos de vida independiente (Borrel,2013).

BB)) CCuueessttiioonnaarriioo ddee vvaalloorraacciióónn ddee llaa lleeccttuurraa

Para la evaluación de las habilidades lectoraspodemos utilizar instrumentos de valoracióncontinua, que permiten observar y valorar elfuncionamiento constante y cotidiano de los


s i s t ema de eva luac ión7



alumnos en el desarrollo de las actividades lec-toras propuestas en el Taller de Relatos. Uno deestos instrumentos de evaluación continua es elcuestionario de valoración de la lectura, decarácter cualitativo, que recoge informacióndel funcionamiento lector del alumno en dis-tintas variables del aprendizaje lector.

El cuestionario de valoración de la lectura con-tiene 7 apartados, son los siguientes: a) con-ducta del alumno/a en el desarrollo del pro-grama; b) aspectos específicos de la lectura;c) aspectos físicos/posicionales; d) seguimientode la evolución del alumno; e) reuniones con elcentro educativo y/o con la biblioteca (en elcaso que el alumno sea usuario de tal servi-cio) y haya relaciones fluidas con la entidad; f)reuniones con la familia y g) relación de mate-riales didácticos utilizados.

Con respecto a la conducta del alumno/a en eldesarrollo del programa, se plantean una seriede variables que definen el funcionamiento delalumno/a cuando está realizando las activi-dades de lectura que se proponen en el taller.Ya se comentó que el carácter de este cuestio-nario es cualitativo y cada profesor precisará larespuesta que mejor defina el funcionamientodel alumno/a. Las variables que se contem-plan son las siguientes: a) actitud hacia tareaspropuestas; b) constancia en la tarea; c) pau-tas atencionales (cuando lee, cuando lee otrocompañero); d) motivación / interés hacia lasactividades, materiales, etc.; e) autonomía per-sonal en el desarrollo de las actividades; f)colaboración con los compañeros; g) relación(con profesorado/con otros alumnos); h) pro-blemas de conducta y técnicas de intervenciónutilizadas.

En cuanto a la evaluación de los aspectos másespecíficos de la lectura, se tienen en conside-ración los siguientes:

a) Exactitud/precisión en la lectura b) Tipos de errores en la lecturac) Errores en los saltos de línead) Velocidad lectorae) Fluidez lectora f) Volumen de lecturag) Pronunciaciónh) Entonación / respeto de signosi) Correcciones espontáneasj) Respeto de turnos en la lectura en grupok) Lectura silenciosal) Comprensión lectoram) Identificación de palabras que no com-

prende o que tiene dudasn) Resumen del contenido del texto leídoo) Escritura

Otro apartado que contempla el cuestionariohace referencia a los aspectos físicos/posicio-nales, a través de los cuales se obtiene infor-mación de la postura del alumno/a al leer y delos movimientos que realiza. En concreto sehan definido los siguientes:

a) posición en la silla / mesab) distancia de los ojos con respecto al libroc) señalamiento con el dedo e) posición del libro en la mesa f) posición de la espalda g) posición de las manos

Nos ha parecido importante reservar un apar-tado para poder anotar, de manera breve, laevolución del alumno en el desarrollo del pro-grama. Y para ello se plantea una tabla en

una de cuyas columnas se escribe la fecha deanotación y en la otra columna se anotan losdatos que el profesor considere más relevan-tes con respecto a la valoración de la ejecucióndel alumno/a de las tareas propuestas, de laprogresión que experimenta y/o de las dificul-tades más notables que tiene.

La práctica de la lectura se da fundamental-mente en el centro educativo (de la asociación,otros centros educativos), en la biblioteca y encasa. Es importante establecer mecanismos derelación y de coordinación entre estos contextoseducativos para que la respuesta educativatenga los niveles de coherencia pedagógicaadecuados. Por ello se han planteado dos apar-tados que van en esta dirección; por un lado, lasreuniones con el centro educativo (pueden teneruna frecuencia trimestral), y, por otro lado, lasreuniones con la familia. En ambos apartadosse identifican las fechas de las reuniones y lasobservaciones que el/la profesor/a anote conrespecto al funcionamiento lector en dichos con-textos. Si los alumnos asisten regularmente ala biblioteca también resulta fundamental laconexión con dicho centro.

Finalmente, nos ha parecido oportuno incor-porar una pequeña tabla en la que figure larelación de materiales de lectura utilizados concada alumno (libros, cuadernos, fichas, colec-ciones, programas informáticos, periódicos,revistas…). De este modo se tiene una rápidavisión global de lo que se está utilizando. Endicha tabla se recoge la siguiente información:material didáctico utilizado, fecha de inicio deluso de dicho material; fecha de finalización, ycuáles de esos materiales se llevan para traba-jar en casa.

En el cuestionario se plantea un apartado de“Otras observaciones”" para que el profesorespecifique otros aspectos que en los aparta-dos anteriores no se hubieran recogido y quesean de interés en el aprendizaje lector.

Aunque hemos pretendido diseñar un cuestio-nario que pudiera obtener abundante infor-mación cualitativa, es evidente que muchasvariables se prestan a realizar una transforma-ción hacia formatos más cuantitativos. Es elcaso, por ejemplo, de la exactitud/precisión enla lectura, que podría contemplar las siguientescategorías de respuesta:

1. Muchos errores2. Bastantes errores3. Algunos errores 4. Pocos errores 5. Muy pocos errores 6. Sin errores

En el Anexo 4 se ofrece el cuestionario com-pleto de valoración de la lectura.

CC)) CCuueessttiioonnaarriiooss ppaarraa llaa vvaalloorraacciióónn ccoonnttiinnuuaaddeell ffuunncciioonnaammiieennttoo ddee llooss aalluummnnooss

Con este registro se pretende valorar deter-minados parámetros del funcionamiento decada alumno dentro del grupo, cuando seenfrentan a las tareas propuestas. Los pará-metros que se contemplan son los siguientes:motivación, seguimiento de pautas, partici-pación, realización de tareas, ámbito relacio-nal, atención, dificultades de conducta.

Estos parámetros se pueden evaluar medianteun registro del funcionamiento personal en el

52 DOWN ESPAÑA. Taller de relatos


Guía didáctica

grupo, de esta forma se tiene una visión másglobal del funcionamiento de los alumnos enel desempeño de las tareas presentadas en elgrupo. Para la configuración del registro seescriben en la columna de la izquierda lasdiferentes variables identificadas y las colum-nas siguientes corresponden a los nombres delos participantes. Se utiliza un registro en cadasesión y se completa una vez finalizada lasesión. En el Anexo 5 se presenta este registro.Se utilizan 5 tipos de respuesta para cada unade las variables, estableciendo una escalaascendente del 1 al 5, siendo 1 muy baja, 2baja, 3 regular, 4 alta y 5 muy alta. El cues-tionario dispone de un apartado de observa-ciones para que el profesor anote lo que estimede interés en el desarrollo de las actividadesgrupales. También de una tabla en la que serecogen los relatos escritos por el grupo.

DD)) CCuueessttiioonnaarriiooss ddee aauuttooeevvaalluuaacciióónn

Finalmente, otros instrumentos de evaluacióncontinua, también relacionados con los obje-tivos, son los cuestionarios de autoevalua-ción, que son respondidos por los alumnosparticipantes y ofrecen nueva información aañadir a los datos obtenidos en los registrosanteriores. Este formato no ha sido todavíadesarrollado en el taller y se está indagandoel primer formato. La idea es avanzar haciaestructuras de aprendizaje en las que se incen-tive la implicación de los participantes y supropia autorregulación (autodeterminación).Una parte fundamental de su autorregula-ción es el desarrollo de las competencias deautoevaluación y esto es lo que se pretendecon este cuestionario: avanzar en taldesarrollo.

7.4. INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN INICIAL/FINAL

Además de instrumentos de evaluación conti-nua podemos indagar también algún instru-mento de evaluación inicial y final que nos per-mita obtener datos iniciales de los alumnos en lafase inicial y datos finales; de este modo pode-mos observar las diferencias que existen entreambos momentos. Lógicamente, para aplicareste tipo de evaluación se hace preciso que trans-curra un tiempo prolongado de intervención.

En el Taller de Relatos se pueden valorar varia-bles relacionadas con la lectura de relatos, conla comprensión lectora, con la escritura, con lashabilidades para el trabajo grupal, etc. Unaspecto importante que también puede eva-luarse es la creatividad literaria, necesaria parala invención y elaboración de relatos y para ellose propone un cuestionario con una relación deítems vinculados con competencias creativas;son los siguientes:

– Escribir un relato, sobre lo que quiera el/laalumno/a.

– Escribir un relato relacionado con deter-minados elementos, por ejemplo, conniños y animales.

– Escribir un relato relacionado con algúnrecuerdo de la vida del alumno, que hayasido importante para él.

– Escribir un relato relacionado con amigosimaginarios que se encuentran en unadeterminada situación.

– Presentar el inicio de un relato y que elalumno lo continúe.

– Escribir una frase que tenga las palabrasque figuran escritas.




– Completar las frases que se presentan conuna o dos palabras.

– Continuar las frases que se proponen conotra frase.

Este cuestionario puede proponerse a los alum-nos al inicio de la experiencia del taller y al final,cuando haya transcurrido un tiempo y se hayanllevado a cabo numerosas experiencias deaprendizaje en grupo e individualmente. Deeste modo puede constatarse la diferencia quese da en cada alumno (y en el grupo) entre lafase inicial y la final. Al igual que ocurría con elcuestionario de autoevaluación, este tipo deinstrumento evaluativo se encuentra en fase deexperimentación en el Taller de Relatos.

7.5. VALORACIÓN DEL TALLER A TRAVÉSDE LOS ESTÁNDARES PROFESIONALES

Actualmente hay una preocupación crecientepor la calidad. Podría decirse que, en nuestrasociedad, toda actuación pública o privadaestá orientada a lograr la máxima calidad y, enconsecuencia, la máxima utilidad para quienesla reciben. El diseño y la aplicación de los pro-gramas educativos no deben ser ajenos a estatendencia orientada a la calidad, cuya meta esincrementar la eficacia, la competencia y lasatisfacción de los alumnos. La calidad de losservicios y/o programas que una organiza-ción pone en marcha para atender a las nece-sidades específicas de determinados colecti-vos es uno de los retos más importantes quepuede afrontarse en la actualidad. Es necesa-rio avanzar en una cultura profesional cen-trada en la calidad y que se base en las coin-cidencias prácticas que muestran grupos deprofesionales.

En este contexto, se hace necesario contar conuna relación de estándares profesionales queconcreten y garanticen unos parámetros bási-cos de intervención, ponga en práctica losconocimientos adquiridos y sirva de elementode contraste y evaluación de resultados paratodas las partes implicadas en los procesoseducativos. Estos estándares se constituyencomo un instrumento de referencia que apoyea los servicios y a los profesionales más direc-tamente implicados en la atención directa yque ayude a dinamizar la coordinación y lacolaboración de los diferentes recursos deapoyo.

Podemos definir los estándares como criteriosde calidad que permiten contrastar la prác-tica profesional. Estos principios o criterios decalidad deben ser acordados por un gruposignificativo de profesionales. Los propósitosque persiguen los estándares son los siguien-tes:

a) establecer y dar estructura a una serie dedefiniciones y normas basadas en el cono-cimiento y la experiencia de los expertos yprofesionales en el tema que se trate

b) proporcionar una fuente de guías para laplanificación y organización de nuevosprogramas y de orientación para el equipotécnico y directivo

c) proporcionar recursos formativos para elpersonal de apoyo

d) proporcionar una medida de autoevalua-ción y mejora de programas

e) proporcionar una fuente autorizada demateriales para usar como instrumentode estudio y acreditación de un determi-nado programa. Una de las opciones de




valoración del Taller de Relatos es, preci-samente, centrar la evaluación sobredimensiones e indicadores (estándaresprofesionales) acordados por una ampliamuestra de profesionales.

Para llevar a cabo la valoración del Taller deRelatos se puede utilizar un cuestionario de

evaluación a través de los estándares y losindicadores de calidad, que ya se presentó enla colección Formación para la Autonomía y laVida Independiente (ver página web de DOWNESPAÑA, nuestras publicaciones) y que seincluye en el documento Campus Oportuni-dades para la Inclusión: planteamientos gene-rales (Vived y Díaz, 2018).


8desa r ro l l o de l t a l l e r de poes ía

8. DESARROLLO DEL TALLER DE RELATOS

En este epígrafe se exponen y concretan algu-nos ámbitos que se han ido desarrollando enel Taller de Relatos que se está llevando a caboen la Facultad de Ciencias Humanas y de laEducación (Campus de Huesca de la Univer-sidad de Zaragoza), en colaboración DownHuesca, dentro del proyecto Campus Opor-tunidades para la Inclusión, desde el curso2015-16.

8.1. PERSONAS PARTICIPANTES

Las personas que han participado en eldesarrollo del taller son las siguientes:

� Jóvenes de la Asociación Down Huesca. Enlos años de experiencia del Taller, el númerode jóvenes ha ido variando: 7 en el curso2015-16; 11 en el curso 2016-17; 12 en elcurso 2017-18; 24 en el curso 2018-19.La diferencia entre los tres primeros cursosy el último se explica por cuanto en los tresprimeros se daba la opción a los jóvenesde elegir entre 3 talleres: taller de relatos,taller de poesías y taller de periodistas. Laasignación a cada taller era para el periodode septiembre a enero (de febrero a juniorealizaban otros talleres). Sin embargo, enel último curso se acordó que todos los par-ticipantes del proyecto Campus realizaranlos tres talleres que se organizaron demanera secuencial: primer trimestre: el tallerde poesía; segundo trimestre: taller de rela-tos; tercer trimestre: taller de teatro.

� Apoyo profesional: 1; salvo en el curso2018-19, que fue de 3.

� Otros apoyos (estudiantes de Magisterio): 4/7por periodo.

8.2. ACTIVIDADES PREVIAS

Antes del desarrollo del Taller de Relatos sellevaron a cabo algunas actuaciones con elfin de preparar adecuadamente el taller; algu-nas de estas acciones son las siguientes:

– Diseño y elaboración de proyectos peda-gógicos tomando como referente textosde relatos escritos por los jóvenes de laAsociación Down y relatos adaptados conla metodología de LF. Para cada texto seelaboró una guía didáctica, un documentode actividades para trabajar en pequeñogrupo cooperativo y un cuaderno de tra-bajo personal.

– Diseño del Taller de Relatos: Delimitaciónde objetivos, organización de grupos, acti-vidades, proyectos, etc.

– Presentación del Taller de Relatos: expli-cación del proyecto, estrategias de moti-vación con los jóvenes hacia el relato,organización del taller, calendario deactuaciones.

8.3. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES

– Organización de grupos en el desarrollodel taller: Se organizan grupos cooperati-vos, en cada uno de los cuales hay de 3 a6 jóvenes de la Asociación Down Huesca,y 2 o 3 estudiantes universitarios. El profe-sor va rotando por todos los grupos.

– Horario: lunes, de 17,30 a 19,15 h. Losperiodos han ido variando: bien de media-dos de septiembre a finales de enero, o defebrero a finales de junio.

– Lugar: Facultad de Ciencias Humanas y dela Educación.

– Situaciones de aprendizaje y temporalidad:10-20 minutos con todo el grupo; 50-70 m.de trabajo en pequeños grupos cooperati-vos, 10-20 m. de trabajo individual. Envarias sesiones se concluye con activida-des para todo el grupo, con una duraciónde 10-15 m.

8.4. DESARROLLO DE LAS SESIONES

El desarrollo metodológico de las actividadesen pequeños grupos cooperativos es el queestá planteado en las secuencias didácticasque se señalaron anteriormente (actividadesde lectura y de comprensión, de conversación,de creatividad). Estas secuencias didácticasfueron validadas en un grupo de jóvenes conSD/DI. Todas las sesiones se desarrollan deacuerdo a la secuencia planteada, consi-guiendo, conforme avanza el tiempo, unamayor eficacia en la resolución de activida-des grupales, permitiendo más tiempo parala actividad individual (escribir relatos perso-nales o en pareja relacionados con la temáticaabordada o con los relatos leídos anterior-mente).

En la experiencia desarrollada en el Taller deRelatos no se aprecian dificultades importan-tes en las diferentes sesiones que se han llevadoa cabo. En general, el interés de los alumnosse mantiene a un buen nivel y así se mani-fiesta en sus valoraciones y en la ejecución de

las actividades que se plantean (tanto las inter-nas como las acciones externas de proyec-ción).

Por lo que respecta a las acciones de proyec-ción, su preparación constituye una laborimportante en la que se implica a todo elgrupo. Algunas tareas que se llevan a cabopara la realización de las acciones de pro-yección son las siguientes: a) conexión conentidades para la realización del proyecto dedivulgación, fijando fecha, lugar y hora; b)preparación de la acción de proyección(dependerá de si la acción es la presentaciónde un texto de relatos escrito por algún jovendel taller, o la realización de una sesión decuentacuentos en la biblioteca pública, o larealización de un taller colaborativo de relatosen un centro escolar). En el caso de un recitalde relatos se consideran las siguientes: elecciónde relatos, organización de grupos para reci-tar, ensayos, elaboración en grupo de la pre-sentación y despedida, elección de quién vaa presentar y despedir el recital, etc.

Por el interés de estas acciones de prepara-ción y por la importancia de las acciones deproyección, dedicamos algunas líneas a expo-ner algunas consideraciones que tenemos encuenta a partir de la experiencia acumulada.

8.4.1. Preparación de las acciones externas ode proyección

Ya hemos indicado que en el taller no solo se lle-van a cabo las acciones internas vinculadas alproyecto pedagógico de algún relato (bien enversión de LF, bien escrito por jóvenes conSD/DI), sino que se identifican proyectos de


desa r ro l l o de l t a l l e r de poes ía8

divulgación y sensibilización (acciones de pro-yección) para dar a conocer los resultados denuestro trabajo.

Las acciones de proyección y divulgación debenprepararse convenientemente para que tenganun buen nivel de calidad. La preparación delos jóvenes junto a la organización de estasacciones se lleva a cabo en el Taller de Relatos(como se hace también en otros talleres del pro-yecto Campus)

Es importante resaltar algunos aspectos rela-cionados con las acciones de proyección: a)visibilizar lo que hacemos en el taller, tantohacia dentro de las organizaciones colabora-doras participantes (entidades del contexto DownEspaña/Campus Oportunidades para la Inclu-sión, facultades colaboradoras, centros esco-lares, etc.), como hacia fuera (hacia la socie-dad); b) reconocer y valorar la experiencia, lacapacidad y el trabajo del grupo (jóvenes conSD/DI y estudiantes universitarios, apoyadospor la Asociación y la Facultad); c) enfatizar losprocesos de enseñanza y aprendizaje centra-dos en nuevos marcos conceptuales, normati-vos y metodológicos; d) dar protagonismo a losjóvenes y fomentar el empoderamiento de laspersonas con SD/DI, orientando su implicaciónen estas acciones de proyección que puedencontribuir a un mejor conocimiento de sus com-petencias y a una mayor sensibilización socialcentrada en la accesibilidad universal y en lainclusión.

Por tanto, es necesario reconocer, como yahemos señalado, la importancia de las accionesde proyección y sensibilización, por cuanto estánvinculadas a:

– Protagonismo y responsabilidad de los jóve-nes (rol de adulto, autoestima, valoraciónde sus producciones)

– Sensibilización social: qué son capaces dehacer, qué apoyos precisan

– Inclusión y participación en la comunidad – Diversificar las experiencias de los jóvenes,

no solo en el interior del taller, sino tam-bién en acciones externas

La organización de acciones de sensibilización yproyección suponen un gran esfuerzo para losjóvenes, para los profesionales y también paralas familias. Pero es un esfuerzo bien planteado,porque es conveniente tener en cuenta que estasacciones ofrecen una gran significación y funcio-nalidad para los aprendizajes que se desarrollana través de las acciones internas del taller. Per-miten desarrollar un sentimiento de competen-cia (soy capaz), de utilidad (es útil lo que hago)y de reconocimiento social (me siento valorado).

Es necesario vincular estas acciones con los enfo-ques didácticos, específicamente con el apren-dizaje basado en proyectos y con el aprendizajeservicio. También es preciso vincularlas a impor-tantes procesos de aprendizaje como la motiva-ción y el compromiso (con el grupo, con la tareay con uno mismo). Y también vincularlas a mode-los conceptuales y a contextos comunitarios.

El trabajo interno en talleres o programas seproyectan en acciones externas de divulgacióny sensibilización social. Las acciones de pro-yección deben considerarse como acciones edu-cativas de primer nivel. Es razonable y deseableque si participan en una mesa redonda (porejemplo) varios jóvenes con síndrome de Down,sus compañeros, las familias y los trabajadores



contemplen su presencia no solo como apoyo(de este modo valoramos y reconocemos su tra-bajo y su proyección) sino también porque es unescenario importante de aprendizaje para otrosjóvenes que los escuchan y observan (mode-laje, motivación, aprendizaje entre iguales) ytambién para los propios trabajadores y fami-liares.

8.4.2. Algunas tareas que comportanlas acciones de proyección

Las acciones de proyección requieren organi-zación y preparación. A continuación, se plan-tean algunas tareas que es necesario llevar acabo para poder poner en marcha dichas accio-nes.

– Identificar nuevas oportunidades de divul-gación y proyección (innovación) y deter-minar los apoyos precisos para una ejecu-ción eficaz.

– Programación de las posibles acciones: vin-cularlas a contenidos del taller y a oportu-nidades del entorno.

– Preparación de los jóvenes: a) estrategias de motivación y desarrollo deactitudes favorables a la participación enacciones de proyección: explicación de obje-tivos y actividades, importancia de las expe-riencias de responsabilidades compartidas,pertenencia a grupo comprometido, etc.b) desarrollo de competencias personales(vinculadas a los contenidos del taller, vin-culadas a las acciones de proyección)c) desarrollo de competencias grupales:organización, funciones, coordinación…

– Explicación a Junta Directiva, a familiares,a trabajadores

– Organización de las acciones: a) conectar con organismosb) definir estrategias de proyección: formato(mesa redonda, recitales, charlas,…), enqué nos interesa impactar… c) programar la acción concreta: duración,participantes, fecha, lugar, hora, apoyos,etc. d) preparar, en colaboración con los jóve-nes, documentos necesarios (poesías, comu-nicaciones, presentaciones,...) e) ensayar acciones de proyección defini-das f) conectar con medios de comunicacióng) avisar a familias, a trabajadores de laorganización, a la Junta Directiva, de laacción concretah) organizar otras actuaciones dentro de laacción de proyección (p.e., venta de libros,entrega de documentos,…)

– Ejecución de la acción de proyección (p.e.,Jornada de Binéfar, presentación de un librode relatos, recital de poesías, etc.):a) Desplazamientob) Repaso de secuencia de actividadesc) Contacto con organizadoresd) Desarrollo de las actividades previstase) Atender a medios de comunicaciónf) Tomar imágenes (vídeo, fotografías)g) Supervisar el desarrollo de la acciónh) Recoger el material, una vez acabado eleventoi) Valoración de partes (si procede): jóve-nes, apoyos, destinatarios (p.e., alumnosde un centro escolar)

– Valoración de la acción: elaboración de lamemoria de la acción; elaboración de unreportaje con imágenes de la acción y difu-sión.



8.4.3. Implicaciones para la organización ypara los profesionales

Resulta importante dar valor a las acciones deproyección, no solo por su carácter de sensibi-lización social sino por su carácter educativopara los jóvenes participantes. Esta valoracióndebe tener implicaciones para la organización,como las siguientes:

– Tener en cuenta las diferentes actividades,estrategias y funciones que son precisaspara la elaboración y desarrollo de estasacciones de proyección (generalmente, resul-tan más complejas que el trabajo internoen clase). Ello supone nuevas competen-cias, nuevas funciones para los trabajado-res y una nueva distribución de tiempos yesfuerzos.

– Tomar en consideración las diferentes fasesen el diseño y desarrollo de estas acciones:programación, preparación, ejecución, valo-ración y difusión. Es importante implicar entodas las fases a los jóvenes.

– Es necesario trabajar en red colaborativa:trabajadores, familias, voluntarios, estu-diantes.

– Es importante articular una cultura de com-promiso, colaboración y apoyo sobre labase del reconocimiento de este tipo deactuaciones. Que las políticas de la orga-nización y las prácticas estén alineadas condicha cultura. Las prácticas profesionalesdeben fundamentarse en equipos de graneficacia, colaboración y apoyo.

Precisamente, los profesionales deben impli-carse con algunas de estas funciones:

– Diseño de propuestas y proyectos de divul-gación y sensibilización.

– Colaboración en la elaboración de publi-caciones de jóvenes: identificar escenarioseducativos como oportunidades para la cre-atividad; indagar la vinculación de escena-rios formales con escenarios informales deaprendizaje; coordinar apoyos facilitado-res (bibliovoluntarios, apoyos personalesen proyectos literarios individuales…); inda-gar sobre oportunidades y apoyos en el fun-cionamiento personal ligado a la escrituracreativa; etc.

– Diseño y elaboración de documentos peda-gógicos vinculados a producciones de jóve-nes con síndrome de Down. Los proyectospedagógicos se componen de los siguien-tes documentos: orientaciones didácticas,cuaderno de trabajo grupal (situación deaprendizaje de pequeño grupo), cuadernode trabajo personal (situación de aprendi-zaje individual).

– Diseño y elaboración de documentos y librospedagógicos.

– Colaboración en acciones de proyección ysensibilización (en todas sus fases). Hay quetener en cuenta que en cada taller hay acti-vidades internas y actividades de proyec-ción, que en su conjunto denominamos pro-yecto Hablamos de nosotros.

8.5. MATERIALES DIDÁCTICOS DE APOYO

A lo largo de las diferentes sesiones del Tallerde Relatos se han utilizado una serie de mate-riales didácticos que ayudan al profesoradoen el desarrollo del programa. En este apar-tado vamos a concretar estos diferentes mate-riales.





1. Libro de relatos elaborado por J. Borrel,joven de la Asociación Down Huesca (Miexperiencia en los pisos de vida indepen-diente, DOWN ESPAÑA, 2012 - ver páginaweb de DOWN ESPAÑA, nuestras publica-ciones).

2. Proyecto pedagógico vinculado al textoanterior, que consta de tres documentos:

– OOrriieennttaacciioonneess ddiiddááccttiiccaass.. En este texto seplatean los principios didácticos y lassecuencias didácticas para cada capítulo.

– TTeexxttooss ppaarraa llooss aalluummnnooss ((aaccttiivviiddaaddeess ppaarraaddeessaarrrroollllaarr eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo)).. Estos tex-tos los utilizan los alumnos. Son los textosque se manejan para llevar a cabo la lec-tura en voz alta en pequeños grupos cola-borativos. En ellos, además de los dife-rentes capítulos, se proponen algunas delas actividades para trabajar la compren-sión lectora y desarrollar la conversaciónsobre los temas que aborda el capítulo y lacreatividad literaria.

– CCuuaaddeerrnnoo ddee ttrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall.. Este cua-derno se trabaja individualmente y en élse plantean similares actividades que sehan realizado en grupo. Con los cuader-nos, la lectura es silenciosa y las respues-tas a las preguntas se hacen por escrito yse utilizan para reforzar determinadosaprendizajes con los alumnos que consi-dere el profesor. En la experiencia del Tallerde Relatos, este material se ha utilizadomuy poco. Todos estos documentos se encuentranigualmente en la página web de DOWNESPAÑA (dentro de nuestras publicaciones).

3. Libro de relatos de D. Marín, titulado Cosasque me han pasado y algunos cuentos(Marín, 2017)

4. Proyecto pedagógico vinculado al textoanterior, que consta igualmente de tresdocumentos:

– Orientaciones didácticas – Cuaderno de trabajo grupal– Cuaderno de trabajo personal5. Libros en versión de LF: El libro de la selva,

La isla del tesoro, Vuelta al mundo en 80días, etc.

6. Proyectos pedagógicos vinculados a los tex-tos anteriores, que constan igualmente delos tres documentos señalados: orienta-ciones didácticas, cuaderno de trabajo gru-pal, cuaderno de trabajo personal.

8.6. PRÁCTICAS DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

La participación de los estudiantes universitariosha constituido una experiencia muy importante: nosolo constituyen un apoyo extraordinario que faci-lita procesos de personalización de la enseñanza,sino que permiten fomentar y ampliar relacionesinterpersonales diversas para los jóvenes conSD/DI y ello ha ocasionado oportunidades deinclusión social y de nuevas amistades. Pero nosolo hay beneficios para los jóvenes de la aso-ciación; también los propios estudiantes se bene-fician de estas oportunidades y encuentros, expe-rimentando la diversidad en primera persona ydesarrollando cultura y prácticas de atención ala diversidad y de valorar la diferencia.

La participación de los estudiantes universitariosen el Taller de Relatos se establece a través dela metodología de aprendizaje-servicio, que tratade relacionar los contenidos de algunas asigna-turas con proyectos reales, permitiendo la impli-cación y el compromiso de los estudiantes. Esta



experiencia de aprendizaje-servicio está vincu-lada con los contenidos prácticos de 2 asignaturasdel Grado de Magisterio en Primaria y con elSeminario de Atención a la Diversidad (organi-zado a través de la colaboración de la Facultadcon la Asociación Down Huesca).

También esta experiencia del Taller de Relatosha servido como oportunidad para la elaboraciónde un TFG sobre esta temática. Por tanto, puedeconstituir un contexto de indagación educativaque permita el desarrollo de TFG o TFM.

8.7. CONTENIDOS POR SESIONES

La mayor parte del tiempo de las sesiones seocupa en las actividades desarrolladas en

pequeño grupo cooperativo, como ya hemosseñalado, que concluye en la realización de rela-tos en grupo; si queda tiempo, los alumnos ini-cian relatos individuales o en pareja. Al principiode la sesión, con todos los alumnos, se abordanalgunos contenidos vinculados con el funciona-miento de los grupos, el aprendizaje coopera-tivo y los proyectos que se están trabajando.

En cada sesión se suele abordar un capítulodel relato (de un texto escrito por un joven conSD/DI o un texto en versión de LF) y que cons-tituye el eje del proceso didáctico. En la siguientetabla se explican, a modo de ejemplo, los con-tenidos trabajados a lo largo de las sesiones (15sesiones de 1,45 h. cada una, para un cuatri-mestre, aproximadamente)

SSEESSIIOONNEESS CCOONNTTEENNIIDDOO

11

– Presentación del Taller de Relatos. – Presentación de todos los participantes en el taller y de su interés con los rela-

tos.– Lectura de relatos en la que participan todos los integrantes del grupo (todos

los jóvenes con SD/DI, los estudiantes y los profesores).

22

– Explicación de diferentes contenidos del Taller: objetivos, relatos elaboradospor los jóvenes con SD/DI y relatos en LF que se leerán, actividades que se vana realizar (con todo el grupo / en pequeño grupo / individuales), sobre elaprendizaje cooperativo y el aprendizaje por proyectos.

– Organización de los grupos: normas de funcionamiento.– Duración del taller, horario.– Participación de los estudiantes universitarios.




33

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess::– Determinación / consenso sobre uno o más proyectos para el Taller. A lo

largo de los diferentes periodos se han planteado los siguientes: libro derelatos elaborados por el grupo, proyectos literarios personales, sesiones deCuentacuentos en bibliotecas, taller colaborativo de relatos en colegios, etc.

– Influencia de los proyectos en el compromiso de cada grupo, de cada persona.AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura del primer capítulo del relato y realización de actividades (generalmente,en cada periodo leemos un texto escrito por un joven con SD/DI y un texto enversión de LF).

44

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Algunos aspectos que regulan e influyen en el funcionamiento de los grupos

/ de las personas (valores, normas, expectativas, autorregulación, historiade aprendizaje, etc.).

– Actitudes y motivación hacia el aprendizaje: cómo influye la autoestima, el sen-timiento de competencia, la interpretación de los errores y dificultades, los apo-yos recibidos, la confianza en el grupo y en uno mismo, la autoevaluación yla autoexigencia.

AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura de nuevo capítulo y realización de actividades en pequeño grupo cola-borativo e individuales.

55

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Sobre los valores: definición e importancia de los valores; valores persona-

les y valores del grupo; valores que influyen en la eficacia y satisfacción delgrupo.

– Determinación de valores que deben regir el funcionamiento del Taller deRelatos.





66

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Sobre las normas: definición e importancia de las normas; normas que regu-

lan el comportamiento en el colegio, en casa, en la calle, etc.; normas que influ-yen en la eficacia y la satisfacción del grupo.

– Determinación de algunas normas que deben regir el funcionamiento delTaller de Relatos.


77

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Sobre las expectativas / metas / sueños: definición e importancia de las expec-

tativas; expectativas sobre diferentes aspectos de la vida: formación, trabajo,vacaciones, ocio, lugar de residencia, etc.; expectativas que influyen en la eficaciay la satisfacción del grupo.

– Determinación de algunas expectativas que se pueden asumir en el Taller deRelatos.

– Recuerdo de los proyectos: consenso de todos implicados (libro de relatos / pro-yectos personales / taller colaborativo de relatos en centros escolares / etc.).Desarrollo de los proyectos: implicación para las personas, para los grupos;compromiso y actitudes.


88

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Sobre la autorregulación: definición e importancia de la autorregulación; ejem-

plos de cómo la autorregulación afecta al comportamiento en el colegio, encasa, en la calle, etc.; características de la autorregulación grupal que influyenen la eficacia y la satisfacción del grupo.

– Sobre algunos aspectos esenciales en grupos cooperativos: interdependenciapositiva y solidaria, todos somos imprescindibles; habilidades sociales; coope-ración y apoyos…





99

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Valoración del funcionamiento grupal e individual, plan de mejora personal

y grupal; implicación de la autorregulación en el comportamiento, en lasemociones, en el pensamiento, algunos ejemplos.

– Valoración en torno a los proyectos planteados: sobre el libro de relatos, etc.AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura de nuevo capítulo y realización de actividades en pequeño grupo cola-borativo e individuales.

1100

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Estrategias de aprendizaje (personales / grupales).– Influencias de las estrategias de funcionamiento personal y grupal en las activi-

dades de creatividad literaria.AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura de nuevo capítulo y realización de actividades en pequeño grupo colabora-tivo e individuales.

1111

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess::– Sobre la innovación y la creatividad: definición e importancia de la innovación

y la creatividad; ejemplos de cómo la innovación y la creatividad afectan al fun-cionamiento de los grupos (en el colegio, en casa, en la calle, etc.); característi-cas de la innovación y la creatividad que influyen en la eficacia y la satisfaccióndel grupo.

– Implicación de la innovación y la creatividad en el Taller de Relatos; estrategiaspara fomentar innovación y creatividad.

AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura de nuevo capítulo y realización de actividades en pequeño grupo colabora-tivo e individuales.




1122

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess:: – Sobre contextos de aprendizaje: contextos formales de aprendizaje (definición,

ejemplos en torno a los relatos y características).– Contextos no formales de aprendizaje (definición, ejemplos en torno a los

relatos y características).– Contextos informales de aprendizaje (definición, ejemplos en torno a los rela-

tos y características).– Preparación de las acciones de proyección AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura de nuevo capítulo y realización de actividades en pequeño grupo cola-borativo e individuales.

1133

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess::– Preparación de las acciones de proyección AAccttiivviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo // iinnddiivviidduuaalleess:: Lectura de nuevo capítulo y realización de actividades en pequeño grupo colabora-tivo e individuales.

1155

CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess::– Valoración del trabajo desarrollado: algunas impresiones del funcionamiento per-

sonal y grupal; qué hemos aprendido; qué se puede mejorar; por dónde seguir;etc. Esta valoración puede hacerse oral o respondiendo a un cuestionario devaloración del taller.

– Preparación de las acciones de proyección.

1144CCoonnvveerrssaacciióónn ccoonn ttooddoo eell ggrruuppoo ssoobbrree aassppeeccttooss ggrruuppaalleess yy pprroocceeddiimmeennttaalleess::– Preparación de las acciones de proyección



8.8. ALGUNOS RESULTADOS

8.8.1. Implicaciones para la organizacióny para los profesionales

En un primer momento, la evaluación de losalumnos se ha planteado únicamente en tér-minos de valoraciones personales sobre dife-rentes componentes del Taller. También seplantea una sesión evaluativa de los profeso-res participantes en la que se valoran dife-rentes indicadores en torno al desarrollo delTaller. Un aspecto importante de esta valora-ción por parte de los profesores es el resultadode los proyectos que se plantean (libro derelatos / talleres en centros escolares / etc.).Estamos indagando, como se ha indicado, entorno a la evaluación precisa de determinadasvariables vinculadas al desarrollo del len-guaje, de la lectura, del funcionamiento delos grupos cooperativos, etc., identificandovariables e instrumentos de valoración preci-sos, que podrán ponerse a prueba en futurasexperiencias.

Por lo que respecta a la valoración del Tallerde Relatos a través de cuestionarios de valo-ración personal de los jóvenes con SD/DI, lasvaloraciones de los participantes han sidomuy positivas a lo largo de los diferentes perio-dos.

Por otro lado, el Taller de Relatos ha supuesto,para un conjunto de estudiantes universita-rios, un escenario de realización de los con-tenidos prácticos de asignaturas del Gradode Magisterio de Primaria a través de la meto-dología de aprendizaje servicio.

8.8.2. Sobre la realización de acciones de proyección

El Taller de Relatos, ya lo hemos indicado, sedesarrolla en la Facultad de Ciencias Huma-nas y de la Educación de la Universidad deZaragoza a través del proyecto Campus Inclu-sión, en el que se promueven diversos talle-res de desarrollo personal y en el que partici-pan estudiantes universitarios y jóvenes conSD/DI; uno de estos talleres es, precisamente,el Taller de Relatos.

En el taller, además de la lectura de relatos yrealización de actividades programadas, sepreparan y organizan las acciones de proyec-ción, de gran importancia en la propuestapedagógica del proyecto Campus. En el punto7 se señalaron algunas posibilidades de estasacciones de proyección y aquí vamos a con-cretar algunas que se han puesto en marchaen el desarrollo del Taller de Relatos en la Aso-ciación Down Huesca.

AA.. RReecciittaalleess ddee ccuueennttaaccuueennttooss yy rreellaattooss

Con la biblioteca municipal Antonio DuránGudiol se ha colaborado para que jóvenes deltaller (generalmente en parejas o en tríos) par-ticipen en sesiones de cuentacuentos paraniños.

BB.. TTaalllleerreess ccoollaabboorraattiivvooss ddee rreellaattooss

Especial importancia tiene la colaboración concentros escolares para poner en marcha tallerescolaborativos de relatos, en los que se trabajancon textos escritos por jóvenes con SD/DI, quetambién participan en el desarrollo del taller.



Una experiencia en esta dirección ha sido la lle-vada a cabo en colegio de Grañén, entre febreroy junio de 2019, con 26 alumnos de 5º y 6º deprimaria. En esta experiencia (Taller colaborativode creatividad literaria) colaboraron 3 jóvenes dela Asociación Down, participantes en el proyectoCampus.

A través de las diferentes actividades progra-madas se pretendía potenciar la creatividadliteraria (en poesía y en relatos) en los alum-nos, así como despertar y/o desarrollar eldeseo y la afición por la lectura de poemas yrelatos, la comprensión de los mismos y sucompetencia para recitar. Por otro lado, tam-bién quisimos dar protagonismo a las perso-nas con discapacidad intelectual, tanto enacciones de divulgación y sensibilización encentros escolares y en la comunidad en gene-ral, como en acciones educativas. Los jóvenescon SD/DI que participaron eran autores dealgunas poesías y relatos y además actuabancomo colaboradores en los grupos cooperati-vos de alumnos, en cada uno de los cualeshabía 4/5 alumnos de primaria, y un jovencon SD/DI.

Esta experiencia trataba de desarrollar compe-tencias creativas, de comprensión lectora, con-versacionales, etc. en los diferentes participan-tes. Un aspecto clave de la experiencia fue elcompromiso del grupo con un proyecto (aspectosustancial del enfoque de ABP), centrado en reci-tales de poesía y relatos (en centros escolares,sociales y culturales) y en la publicación y expo-sición de los poemas escritos y de los relatoselaborados, en un clima colaborativo, por jóve-nes con SD/DI y por los alumnos de primaria alo largo del taller. Las actividades propuestas en

la secuencia didáctica, que se plantean con cadauna de las temáticas propuestas, se centraron enactividades de motivación para toda la clase,actividades en pequeño grupo (actividades delectura, comprensión, recuerdo y valoración;actividades conversacionales; actividades decreatividad) y actividades individuales.

Se planteó un recital final dirigido a todos losalumnos del colegio, a los padres y madres y alprofesorado. En este recital participaron todos losintegrantes del Taller: alumnos, jóvenes de laAsociación Down, estudiantes universitarios, pro-fesores. Se trata, en definitiva, de un proyectocentrado en la cooperación entre alumnos deprimaria y jóvenes de la Asociación Down y enla cooperación interinstitucional. Algunos aspec-tos innovadores del proyecto que conviene seña-lar: acciones de divulgación centradas en el pro-tagonismo de las personas con SD/DI, proyectopedagógico centrado en la comprensión lectoray la creatividad literaria, enfoques metodológi-cos innovadores, etc.

Finalmente nos parece importante indicar queexperiencias como esta contribuyen aldesarrollo de la inclusión escolar y de la cul-tura de la diversidad: por un lado, las poesíasy los relatos que sirven de referente al pro-yecto pedagógico están escritos por los jóve-nes de la Asociación Down; por otro lado, elpapel de los jóvenes con SD/DI como colabo-radores de los alumnos en pequeños gruposcooperativos. En definitiva, una experienciacentrada en la convivencia, en el aprendizajecolaborativo, en el desarrollo emocional y cre-ativo y, sobre todo, en el disfrute compartidopor seguir aprendiendo juntos en la escuelade la diversidad y la inclusión.

CC.. MMeessaass rreeddoonnddaass ssoobbrree llaa pprroodduucccciióónnlliitteerraarriiaa ddee jjóóvveenneess

En varios centros escolares, antes de la realiza-ción de los talleres colaborativos de relatos o depoesías se lleva a cabo una mesa redonda en laque distintos jóvenes de la Asociación Downexplican algunos temas relacionados con lasactividades llevadas a cabo en el Taller de Rela-tos y con la producción literaria realizada, expli-cando algunos de los libros que han escrito.

DD.. PPrrooppuueessttaa ddee iinnnnoovvaacciióónn ssoobbrree sseennssiibbiilliizzaacciióónn yy aacccciioonneess ddee pprrooyyeecccciióónn:: llaass jjoorrnnaaddaass ddee BBiinnééffaarr

Todos los años, desde 2016 (año en el que sellevó a cabo la primera), se celebra en la ciu-dad de Binéfar una jornada de innovación enmateria de proyección y sensibilización social.Estos encuentros están vinculados al proyectoHablamos de nosotros: qué aportamos las per-sonas con síndrome de Down, proyecto que tienecomo finalidad básica, como hemos indicado,dar protagonismo a las personas con síndromede Down o con otras discapacidades intelec-tuales (SD/DI) y contribuir a sensibilizar a lasociedad, ofreciéndoles la actualidad de las per-sonas con SD/DI en cuanto a sus proyectos devida independiente, sus creaciones literarias, susderechos y valores, etc.

Si el primer año el proyecto se centró en la expo-sición de diferentes facetas de sus vidas, de susderechos, valores y sueños, en años sucesivosel contenido de los encuentros, en sus respecti-vas actuaciones, estuvo relacionado con su cre-atividad y se ha centrado en recitales y talleresde poesía y de relatos en los centros escolares de

Binéfar y en la biblioteca municipal. Todas las cre-aciones literarias (poesías, relatos) que se reci-taron estaban elaboradas por los propios jóve-nes de la Asociación Down. Participaron variosjóvenes en los diferentes actos organizados (enlos centros educativos, en la biblioteca munici-pal, en un centro de discapacidad intelectual,en el Ayuntamiento).

Un aspecto esencial de las jornadas ha sido eldesarrollo de oportunidades para fomentar elprotagonismo de los jóvenes de la AsociaciónDown Huesca y este objetivo se ha conseguidocon buenos resultados. Es importante que laspersonas con SD/DI se visibilicen y la sociedadconozca sus vidas, sus emociones, sus valores, sussueños, su creatividad y sus realidades de pri-mera mano, sin mediación. Y también es impor-tante que los jóvenes con SD/DI se vayan impli-cando en acciones de sensibilización,comprometiéndose en la explicación de sus vidasy en la exposición de sus creaciones (p.e., poe-sías, relatos); sin duda que esta circunstancia vaa potenciar la asunción del rol de adulto, su auto-determinación y una mayor participación en lacomunidad. Las valoraciones de los jóvenes hansido muy positivas en todos los encuentros y tam-bién han sido muy positivas las valoraciones delos alumnos de los centros escolares de Binéfar.

EE.. PPrrooyyeeccttooss lliitteerraarriiooss ppeerrssoonnaalleess // ggrruuppaalleess

Ya señalamos que se plantea, al inicio de cadaperiodo, la posibilidad de elaborar un libro derelatos, que puede ser grupal o personal. Ellosupone compromiso, implicación y esfuerzo,para el grupo y para cada persona. Fruto deeste esfuerzo ha sido la publicación de 4 librosde relatos:



– Mi experiencia en los pisos de vida inde-pendiente (Borrel, 2012)

– Como trato de llevar mi vida (Borrel, 2015) – Cosas que me han pasado y algunos cuen-

tos (Marín, 2017)– Los Héroes de la Justicia (Mur, 2018)

También los jóvenes participantes del taller hancontribuido a la elaboración de los relatos quese incorporan en los textos de la colección vidaindependiente (textos temáticos) y cuyos títulosson los siguientes:

– Preparando el menú semanal, en Alimen-tación y planificación del menú: qué debe-mos aprender (Down España, 2015)

– Lidia y Loreto van de compras, en Vamos decompras (Down Huesca, 2016)

– Siempre comprando, en El manejo deldinero (Down España, 2017)

– Una buena convivencia, en Convivir en unpiso: qué debemos aprender (DownHuesca, 2018)

Finalmente, otros relatos en los que han cola-borado los jóvenes y que también están rela-cionados con relatos temáticos son los vincu-lados a diferentes derechos de las personascon discapacidad. En el Taller de Relatos deHuesca se elaboraron, en el periodo 2018-19,cuatro relatos en torno a diferentes artículosde la CDPD; fueron los siguientes:

– ¡Qué me dices, que no te oigo!, en la UD1. Derechos y discapacidad

– Lectura en el viaje, en la UD 2. Una socie-dad inclusiva y no discriminativa

– Por fin independiente, en la UD 3. Auto-nomía, independencia y libertad

– La lesión de Pedro, en la UD 4. Accesibi-lidad y participación social

En cada unidad didáctica se abordaban dis-tintos artículos de la CDPD a través de distin-tas actividades, una de las cuales era la lec-tura de un relato relacionado con los artículoscorrespondientes:

– En la UD 1. Derechos y discapacidad:Propósito (Art. 1); Principios generales(Art. 3); Obligaciones de los países (Art.4)

– En la UD 2. Sociedad inclusiva y no dis-criminativa: Artículo 5. Igualdad y no dis-criminación; Artículo 6. Mujeres con dis-capacidad; Artículo 8. Toma de conciencia

– En la UD 3. Autonomía, independenciay libertad: Artículo 19. Derecho a vivircon independencia y a formar parte dela comunidad; Artículo 21. Libertad deexpresión, de opinión y de acceso a lainformación

– En la UD 4. Accesibilidad y participaciónsocial: Artículo 9. Accesibilidad; Artículo29. Participación en la vida política y enla vida pública; Artículo 30. Participaciónen la vida cultural, las actividades recre-ativas, el esparcimiento y el deporte.

Estas unidades didácticas se trabajaron en eltaller de derecho a votar, que se llevó a caboen el segundo trimestre (enero-marzo 2019)en la Facultad de Ciencias Humanas y de laEducación.



American Association on Mental Retardation(1997). Retraso mental. Definición, clasificacióny sistemas de apoyo. Madrid: Alianza Editorial.

Borrel, J. (2012). Mi experiencia en los pisos devida independiente. Madrid: DOWN ESPAÑA yMECD.

Borrel, J. (2015). Como trato de llevar mi vida.Huesca: Ed. Pirineos.

Collazos, C. A., Guerrero, L. y Vergara, A.(2001). Aprendizaje colaborativo: un cambioen el rol del profesor. Memorias del III Congresode Educación Superior en Computación, Jor-nadas Chilenas de la Computación, Punta Are-nas, Chile. Disponible en:http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf

Díaz, M., González-Simancas, A., Matía, A.,Vived, E. y Cols. (2013). Formación para la Auto-nomía Personal y la Vida Independiente. Guíageneral. Madrid: Down España y Ministerio deEducación, Cultura y Deporte

Down España (2013). Creatividad literaria ysíndrome de Down. Madrid: DOWN ESPAÑA yMECD.

Feuerstein, R. (1986). Mediated Learning Expe-rience. Jerusalén: Hadassah - Wizo - CanadaResearch Institute.

Feuerstein, R. (1996). La teoría de la Modifica-bilidad Estructural Cognitiva. En S. Molina y M.

Fandos (coords.), Educación Cognitiva (vol. I).Zaragoza: Mira Ed.

Figarella, X. (2004). Propuesta para el desarrollode una metodología orientada a la incorporaciónde elementos de capacidad emprendedora aldiseño de instrucción. Caracas: IV Congreso deInvestigación y Creación Intelectual de la UNIMET.

Gavilán, P. y Alario, R. (2010). Aprendizaje Coo-perativo. Una metodología con futuro. Princi-pios y aplicaciones. Madrid: Editorial CCS.

Gozálvez, V., Traver, J. y García, R. (2011). Elaprendizaje cooperativo desde una perspectivaética. Estudios sobre Educación, Vol. 21.

Haywood, H.C., Brooks, P. y Burns, S. (1992).Bright Start: Cognitive Curriculum for YoungChildren. Watertown, M A: CharlesbridgePublishers. (Ed.española: Bright Start, curricu-lum cognitivo para niños. Zaragoza: FUN-DAFE, 1997).

Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1990). Coope-ration and competition. Theory and research.Hillsdale, N.J.:Addison-Wesley.

Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1994). LearningTogether and Alone. Cooperative, Competitiveand Individualistic Learning. Englewood Cliffs,New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J.(1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.Barcelona: Paidós.


9r e fe renc ia s b ib l i og rá f i ca s

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntix, W.H.E.,Coulter, D. L., Craig, E.M., Reeve, A., y cols. (1992).Mental Retardation. Definition, classification andsystems of supports. Washington, D. C.: AmericanAssociation on Mental Retardation.

Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado enproyectos colaborativos. Una experiencia eneducación superior. Revista de Educación Laurus,vol. 14, nº 28.

Marín, D. (2017). Cosas que me han pasado yalgunos cuentos. Huesca: Ed. Pirineos.

Molina, S., Alves, A. y Vived, E. (2008). Pro-grama para el desarrollo de habilidades bási-cas en alumnos con síndrome de Down. Zara-goza: PUZ.

Mur, D. (2018). Los Héroes de la Justicia. Huesca:Ed. Pirineos.

Pujolàs, P. (2009). Aprendizaje cooperativo yeducación inclusiva: una forma práctica deaprender juntos alumnos diferentes. VI Jorna-das de cooperación educativa con Iberoaméricasobre educación especial e inclusión educativa.Antigua (Guatemala), 5 al 9 de octubre.

Rojas, C. (2005). Aprendizaje Basado en Pro-yectos: experiencias formativas en la prácticaclínica de parasitología. En M. C. Tovar deAcosta (ed.), Encuentro de educación superior ypedagogía. Colombia: Programa Editorial Uni-versidad del Valle.

Smith, B.L. y McGregor, J.T. (1992). What isCollaborative Learning? En A. S. Goodsell, M.

R. Maher y V. Tinto (eds.), Collaborative Lear-ning: A Sourcebook for Higher Education. Uni-versity Park, PA: Syracuse University.

Thompson, J. R., Bradley, V. J., Buntinx, H. y cols.(2010). Conceptualizando los apoyos y las nece-sidades de apoyo de personas con discapacidadintelectual. Siglo Cero. Vol 41 (1), nº 233.

Verdugo, M.A. (1994). El cambio de para-digma en la concepción del retraso mental:la nueva definición de la AAMR. Siglo Cero,25 (3).

Verdugo, M.A. (2003). Análisis de la defini-ción de discapacidad intelectual de la Asocia-ción Americana sobre Retraso Mental de 2002.En M.A. Verdugo y F.B. Jordán de Urriés(coords.), Investigación, innovación y cambio.Salamanca: Amarú Ediciones.

Vived, E. (2011). Habilidades sociales, auto-nomía personal y autorregulación. Zaragoza:Prensas Universitarias de Zaragoza.

Vived, E. y Molina, S. (2012). Lectura Fácil ycomprensión lectora en personas con disca-pacidad intelectual. Zaragoza: Prensas de laUniversidad de Zaragoza.

Vived, E., Carda, J., Royo, M. y Betbese, E.(2012). Autodeterminación, participación socialy participación laboral. Zaragoza: Mira Editores.

Vived, E. y Díaz, M. (Coords.) (2018). CampusOportunidades para la Inclusión: plantea-mientos generales. Madrid: DOWN ESPAÑA yMECD.


r e fe renc ia s b ib l i og rá f i ca s9

Anexos


ANEXO ICUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

(jóvenes con SD/DI)

TTAALLLLEERR DDEE RREELLAATTOOSSCCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA ((jjóóvveenneess ccoonn SSDD//DDII))

Centro:

Fecha:

Hemos llevado a cabo un Taller de Relatos. Nos gustaría tener una valoración de esta expe-riencia y por ello te pedimos responder a este breve cuestionario. Gracias.

11.. ¿¿QQuuéé hhaa ssiiddoo ppaarraa ttii eell TTaalllleerr ddee RReellaattooss?? ¿¿CCuuááll eess ttuu ooppiinniióónn??

22.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo ((tteenniieennddooeenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oommuuyy ppoossiittiivvoo))..

1. Tu funcionamiento personal en el grupo

2. Motivación, interés que ha despertado en ti el taller

3. Contenidos del taller

4. Organización en grupos cooperativos

5. El trabajo realizado (realización de actividades, relatos ela-borados, participación en acciones de proyección, etc.)

6. Valoración general del taller

7. Grado de satisfacción personal con el taller

11 22 33 44 55 66 77 88 99 1100AAssppeeccttooss aa vvaalloorraarr

anexo 1cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc ia pa ra a lumnos


33.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ppoossiittiivvoo//ss ddeessttaaccaarrííaass??

44.. ¿¿QQuuéé aassppeeccttoo//ss ssee ppooddrrííaa//nn mmeejjoorraarr??

55.. ¿¿QQuuéé ccrreeeess qquuee ttee hhaa aappoorrttaaddoo eessttaa eexxppeerriieenncciiaa??

66.. OOttrrooss ccoommeennttaarriiooss qquuee qquuiieerraass hhaacceerr..

cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc ia pa ra a lumnos anexo 1





1. Desenvolvimiento de los participantes

2. Motivación, interés que has percibido en los participantes

3. Contenidos del taller, secuencia didáctica




TTAALLLLEERR DDEE RREELLAATTOOSSCCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA ((MMaaggiisstteerriioo -- AAppSS))

Centro de procedencia:

Fecha:

Has participado en un Taller de Relatos. Nos gustaría tener una valoración de esta experienciay por ello os pedimos responder a este breve cuestionario. Gracias.

11.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo


44.. ¿¿QQuuéé ccrreeeess qquuee ttee ppuueeddee aappoorrttaarr eessttaa eexxppeerriieenncciiaa??

55.. OOttrrooss ccoommeennttaarriiooss qquuee qquuiieerraass hhaacceerr




TTAALLLLEERR CCOOLLAABBOORRAATTIIVVOO DDEE RREELLAATTOOSSCCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA ((AAlluummnnooss ddee PPrriimmaarriiaa//SSeeccuunnddaarriiaa))

Centro:

Fecha:

Hemos llevado a cabo un Taller colaborativo de relatos entre alumnos de primaria/ secundaria y un grupode jóvenes de la Asociación Down. Nos gustaría tener una valoración de esta experiencia y por ello tepedimos responder a este breve cuestionario. Gracias.


22.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo ((tteenniieennddooeenn ccuueennttaa qquuee 11 ssiiggnniiffiiccaa qquuee nnoo ttee gguussttaa nnaaddaa oo mmuuyy nneeggaattiivvoo yy 1100 qquuee ttee gguussttaa mmuucchhííssiimmoo oommuuyy ppoossiittiivvoo))

1. Tu funcionamiento personal en el grupo

2. Motivación, interés que ha despertado en ti el taller




6. Participación de jóvenes con síndrome de Down




anexo 2cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc ia pa ra p ro fe so re s


ANEXO IICUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA.

Para profesores

TTAALLLLEERR CCOOLLAABBOORRAATTIIVVOO DDEE PPOOEESSÍÍAASSCCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA ((aappooyyooss//pprrooffeessoorreess))

Fecha:

Hemos llevado a cabo un Taller de Relatos. Nos gustaría tener una valoración de esta expe-riencia y por ello te pedimos responder a este breve cuestionario. Gracias.


22.. PPuunnttúúaa ddee 11 aa 1100 llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss,, ccoollooccaannddoo uunnaa XX ddoonnddee ccoonnssiiddeerreess ooppoorrttuunnoo

1. El funcionamiento general del grupo

2. Motivación, interés de los participantes











cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc ia pa ra p ro fe so re sanexo 2


anexo 3r eg i s t ro de l de sa r ro l l o de l a sse s iones


ANEXO IIIREGISTRO DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES

TALLER DE RELATOS / REGISTRO DE SESIONES

TTAALLLLEERR DDEE RREELLAATTOOSS //RREEGGIISSTTRROO DDEE SSEESSIIOONNEESS TTEEXXTTOO:: MMII EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA EENN EELL PPIISSOO DDEE VVIIDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE

CCAAPPÍÍTTUULLOO 11

Alumnos:

Fecha:

11.. PPrreesseennttaacciióónn ddee llooss oobbjjeettiivvooss..– Sobre comprensión lectora– Sobre autodeterminación y vida independiente

22.. EEvvaalluuaacciióónn ddee llooss ccoonnoocciimmiieennttooss pprreevviiooss..Antes de empezar con las actividades, el/la profesor/a preguntará a los/as alumnos/as sobre algu-nos aspectos de su vida cotidiana, de su conducta habitual relacionados con los objetivos presen-tados.

33.. LLeeccttuurraa ddeell ccaappííttuulloo..Observaciones/errores en la lectura:


44.. RReessppoonnddeerr aa llaass pprreegguunnttaass ssoobbrree eell ccoonntteenniiddoo ddeell tteexxttoo (1-no responde; 2-respuesta incorrecta;3-respuesta incompleta; 4- respuesta correcta)

r eg i s t ro de l de sa r ro l l o de l a sse s ionesanexo 3

1. ¿Cómo se llaman los primeros compañeros del piso?

Nombre Respuesta

2. ¿Recuerdas de qué equipo de fútbol es Miquel: del Madrid, del Valencia o del Barcelona?

Nombre Respuesta

3. ¿A qué deporte juegan los martes?

Nombre Respuesta

4. ¿Cómo se llama el autor de este texto?

Nombre Respuesta

5. ¿Qué enseñaban Jorge y Nico a los jóvenes del piso: a jugar a baloncesto, a cocinar o a

comprar?

Nombre Respuesta



1. ¿Conoces alguna experiencia de pisos de vida independiente?

Nombre Respuesta

2. ¿Recuerdas el nombre de alguien que viva o haya vivido en un piso de vida independiente?

Nombre Respuesta

3. ¿Puedes explicar qué son los pisos de vida independiente?

Nombre Respuesta

4. ¿Te gustaría participar en un piso de vida independiente? ¿Por qué?

Nombre Respuesta

5. ¿Con quién te gustaría vivir en un piso de vida independiente?

Nombre Respuesta

55.. RReessppoonnddeerr aa pprreegguunnttaass ssoobbrree aassppeeccttooss rreellaacciioonnaaddooss ccoonn eell ccaappííttuulloo

66.. RReessuummeenn ddeell tteexxttoo

NNoommbbrree AAppoorrttaacciióónn ddeell aalluummnnoo//aa

r eg i s t ro de l de sa r ro l l o de l a sse s ionesanexo 3

77.. AAmmpplliiaammooss eell vvooccaabbuullaarriioo..

Palabras que se señalan:Persona encargada de anotar en Nuestro Diccionario:

88.. OOttrraass aaccttiivviiddaaddeess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa ccoommpprreennssiióónn lleeccttoorraa.. ((SSii pprroocceeddee))

99.. CCoonnssoolliiddaacciióónn ddee llooss aapprreennddiizzaajjeess,, rreessuummeenn ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess rreeaalliizzaaddaass yy vvaalloorraacciióónn ddee lloossccoonntteenniiddooss aabboorrddaaddooss..

1. ¿Qué os ha parecido este texto?

Nombre Respuesta

2. ¿Ha resultado la lectura fácil o difícil?

Nombre Respuesta

3. ¿Se ha comprendido el texto?

Nombre Respuesta

4. ¿Qué has aprendido en este texto?

Nombre Respuesta



1100.. TTrraabbaajjoo ppeerrssoonnaall ccoonn eell ccuuaaddeerrnnoo ddee ccoommpprreennssiióónn lleeccttoorraa..

Lectura silenciosa del texto

Responder por escrito a las preguntas

Realización del resumen

Escribir frases

OBSERVACIONES:


aa.. CCoonndduuccttaa ddeell aalluummnnoo eenn eell ddeessaarrrroolllloo ddeellpprrooggrraammaa::

Actitud hacia tareas propuestas:

Constancia en la tarea:

Pautas atencionales:� Cuando lee:� Cuando lee otro compañero:

Motivación/interés hacia las actividades, mate-riales, etc.:

Autonomía personal en el desarrollo de lasactividades:

Colaboración con los compañeros:

Relación (con profesorado/con otros alum-nos):

Problemas de conducta. Técnicas de interven-ción:

ANEXO 4CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA LECTURA

Textos para la comprensión lectora y creatividad (relatos elaborados por personas con discapacidad intelectual)

Nombre: Curso:

Horario:

anexo 4cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc ia



cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc iaanexo 4

bb.. AAssppeeccttooss eessppeeccííffiiccooss ddee llaa lleeccttuurraa::

� Exactitud/precisión en la lectura (1-muchos errores; 2-bastantes errores; 3-algunos errores; 4-pocos errores; 5-muy pocoserrores; 6-sin errores)

� Tipos de errores en la lectura

� Saltos de línea

� Velocidad de voz en lectura

� Fluidez lectora

� Volumen de lectura

� Pronunciación

� Entonación / respeto de signos

� Correcciones espontáneas

� Respeto de turnos en la lectura en grupo

� Lectura silenciosa

� Comprensión lectora

� Identificación de palabras que no comprende o que tiene dudas

� Resumen del contenido del texto leído

� Escritura



� Posición en la silla / mesa

� Distancia de los ojos con respecto al libro

� Señalamiento con el dedo

� Posición del libro en la mesa

� Posición de la espalda

� Posición de las manos

cc.. AAssppeeccttooss ffííssiiccooss//ppoossiicciioonnaalleess::

dd.. SSeegguuiimmiieennttoo ddee llaa eevvoolluucciióónn ddeell aalluummnnoo::

FFeecchhaa VVaalloorraacciióónn ddee llaa eejjeeccuucciióónn ddeell aalluummnnoo -- PPrrooggrreessiióónn qquuee ddee aannoottaacciióónn eexxppeerriimmeennttaa -- DDiiffiiccuullttaaddeess mmááss nnoottaabblleess


cues t i ona r io de va lo rac ión de l aexpe r i enc iaanexo 4

ee.. RReeuunniioonneess ccoonn eell cceennttrroo eedduuccaattiivvoo ((yy//oo ccoonn llaa bbiibblliiootteeccaa))

FFeecchhaass OObbsseerrvvaacciioonneess

ff.. RReeuunniioonneess ccoonn llaa ffaammiilliiaa::

FFeecchhaass OObbsseerrvvaacciioonneess



gg.. RReellaacciióónn ddee mmaatteerriiaalleess ddiiddááccttiiccooss uuttiilliizzaaddooss::

MMaatteerriiaall ddiiddááccttiiccoo FFeecchhaa iinniicciioo FFeecchhaa ffiinnaalliizzaacciióónn PPaarraa ccaassaa

Otras observaciones:


anexo 5r eg i s t ro de l f unc ionamien to pe r sona l en e l g rupo

NNoommbbrree ddee aalluummnnooss

ÁÁmmbbiittooss ddee aapprreennddiizzaajjee

1. Motivación

2. Seguimiento de pautas

3. Participación

4. Realización de tareas

5. Ámbito relacional

6. Atención

7. Dificultades de conducta

ANEXO 5REGISTRO DEL FUNCIONAMIENTO PERSONAL EN EL GRUPO

Grupo: Fecha:

RESPUESTAS:

1- Muy baja

2- Baja

3- Regular

4- Buena

5- Muy buena

OBSERVACIONES:

TTAALLLLEERR CCOOLLAABBOORRAATTIIVVOO DDEE RREELLAATTOOSSRREEGGIISSTTRROO DDEELL FFUUNNCCIIOONNAAMMIIEENNTTOO PPEERRSSOONNAALL EENN EELL GGRRUUPPOO


reg i s t ro de l f unc ionamien to pe r sona l en e l g rupoanexo 5

RReellaattooss RReellaattooss iinnddiivviidduuaalleess // NNoommbbrree ddee llooss mmiieemmbbrrooss ddeell ggrruuppoo OObbsseerrvvaacciioonneessggrruuppaalleess

RReellaacciióónn ddee rreellaattooss ((ttííttuulloo)) eellaabboorraaddooss ppoorr eell ggrruuppoo ((ggrruuppaalleess,, iinnddiivviidduuaalleess,, ppaarreejjaass……))::

FFEECCHHAASS


taller de relatos · 2019. 11. 15. · dirigido a profesionales formación para la autonomía y la...

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