L. F. OSTROVSKAYA

NGUYỄN DƯƠNG KHƯ dịch 1982

#tusachluamoi biên tập – v1.1

TẠI SAO

TRẺ KHÔNG VÂNG LỜI

Tủ sách Lừa Mới

Mã: TL2

Phiên bản: v1.1

Tên sách: Tại sao trẻ không vâng lời

Tác giả: L. F. Ostrovskaya (1977)

Người dịch: Nguyễn Dương Khư

Năm xuất bản: 1982

Số hóa: #tusachluamoi

Biên tập: #tusachluamoi

– Có tham khảo bản tiếng Nga (Почему ребенок не слушается)

Quá trình:

– v1.0 (8/8/2015): số hóa, biên tập, tra cứu tên, lập chỉ mục.

– v1.1 (17/8/2015): sửa lỗi.

Giới thiệu Tủ Sách Lừa Mới:

#tusachluamoi là hoạt động tình nguyện và phi lợi nhuận nhằm số hóa

những cuốn sách được chọn lựa kỹ lưỡng và xét thấy là cần thiết để làm giàu mạnh

kiến thức.

Ghé thăm chúng tôi tại: http://facebook.com/tusachluamoi

3

MỤC LỤC

Lời nói đầu ........................................................................................................................... 4

Hiểu trẻ là biết những đặc điểm phát triển của trẻ .................................................................. 6

Chúng ta bàn về thói nhõng nhẽo và bướng bỉnh ................................................................. 10

Đừng phạm sai lầm như vậy trong giáo dục ......................................................................... 15

Thực chất sự vâng lời của trẻ là ở chỗ nào ........................................................................... 22

Giáo dục tính sẵn sàng nghe lời như thế nào ........................................................................ 28

Về sự yêu cầu cao đối với trẻ .............................................................................................. 37

Dạy trẻ biết cư xử đúng đắn ................................................................................................ 49

Động viên, khuyến khích là một trong những

phương pháp giáo dục hành vi tốt cho trẻ trước tuổi học phổ thông ........................... 58

Có được trừng phạt hay không ........................................................................................... 64

Tài liệu tham khảo............................................................................................................... 72

Chỉ mục theo tên ................................................................................................................ 73

Bảng tra cứu tên phiên âm ................................................................................................... 74

4

LỜI NÓI ĐẦU

Việc giáo dục con người mới, con người xây dựng chủ nghĩa cộng sản, được thực hiện với

sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan nuôi dạy trẻ và gia đình.

Đại hội lần thứ 25 của Đảng Cộng Sản Liên Xô đã trang bị cho đội ngũ giáo viên, cô nuôi

dạy trẻ và những cán bộ khác của ngành giáo dục quốc dân một chương trình cụ thể để nâng

cao trình độ công tác giáo dục trong các cơ quan nuôi dạy trẻ.

Đại hội đã chú ý nhiều đến việc giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ, đến việc hình thành tình

cảm yêu nước và những nhu cầu của tâm hồn…

Khát vọng phục vụ Tổ quốc, phục vụ xã hội, lao động vì lợi ích của Tổ quốc và xã hội,

lòng yên mến nhân dân lao động là những phẩm chất tạo nên nền tảng đạo đức của con người

mới. Những phẩm chất ấy phải được rèn luyện rất sớm từ thời thơ ấu trong gia đình. Thời kỳ

này diễn ra sự hình thành tình cảm, tư tưởng và tính nết của đứa trẻ.

Những bậc cha mẹ nhận thức rõ tất cả trách nhiệm giáo dục trẻ mà xã hội trao cho mình,

đã biểu hiện một sự quan tâm lớn đối với những tri thức sư phạm. Họ đọc những sách báo về

sư phạm, theo học các trường đại học nhân dân, xin ý kiến của các nhà sư phạm về từng vấn

đề giáo dục. Vì vậy, người làm việc trong các cơ quan nuôi dạy trẻ cần phải chuẩn bị không

chỉ để trả lời hàng trăm ngàn câu hỏi ―tại sao?‖ của trẻ mà còn để cung cấp những lời khuyên

với trình độ chuyên môn cao cho các bậc cha mẹ.

Các cha mẹ thường đặt ra với các cô nuôi dạy trẻ và các cô mẫu giáo những câu hỏi: tại

sao trẻ không nghe lời, hay nhõng nhẽo và bướng bỉnh. Họ mong được khuyên cần làm như

thế nào để trẻ thực hiện các yêu cầu của người lớn.

Khi trả lời câu hỏi tại sao một số trẻ không nghe lời người lớn, không thể đưa ra một

nguyên nhân duy nhất; Có nhiều nguyên nhân làm cho đứa trẻ hoặc là hình thành được đúng

lúc tính sẵn sàng nghe lời hoặc là tính nết trở nên khó uốn nắn. Chỉ có một điều không thể

chối cãi: giáo dục đóng một vai trò quan trọng, song để giáo dục đúng, cần nắm được những

đặc điểm phát triển của trẻ em. Một trong những chương của sách sẽ trình bày với bạn đọc

đặc tính của lứa tuổi, trước khi vào trường phổ thông, những đặc điểm về lứa tuổi, về tâm lý,

về cá tính của đứa trẻ và những đặc điểm ấy sẽ ảnh hưởng đến tính nết của đứa trẻ như thế

nào?

Hành vi của trẻ là kết quả của sự giáo dục. Luận điểm này được củng cố trong sách bằng

những dẫn chứng mà các nhà sư phạm thường gặp trong công tác thực hành của mình. Đứa

trẻ trước tuổi vào trường phổ thông sẵn sàng làm theo lời khuyên bảo của người mà nó yêu

5

mến, nó tin và nó cho là công bằng, tốt bụng và nghiêm khắc. Thói tự tiện, bướng bỉnh,

nhõng nhẽo chứng tỏ sự thiếu uy tín của người lớn. Sự mất uy tín của bố mẹ xảy ra trong

những trường hợp nào? Tại sao trẻ thôi không nghe lời người lớn nữa? Sách sẽ lưu ý cô giáo

về các vấn đề đó và giúp chúng ta tìm ra nguyên nhân của những thiếu sót trong sự giáo dục

của gia đình và đưa ra những lời khuyên nhủ đối với các bậc cha mẹ.

Quyển sách này sẽ chú ý nhiều đến vấn đề hình thành ở trẻ tính sẵn sàng nghe lời. Có cần

bắt trẻ phải phục tùng tất cả các yêu cầu của người lớn không? Tất nhiên là không nên! Vấn

đề chủ yếu là sự tự giác thực hiện những yêu cầu đưa ra. Người lớn chỉ có thể bằng lòng với

sự vâng lời tích cực của trẻ, mà nền tảng của nó là sự thôi thúc về mặt đạo đức. Chính vì vậy

mà trong quyển sách này sự vâng lời, như là giai đoạn đầu tiên của tính kỷ luật, được xem xét

trong mối liên quan chặt chẽ với sự hình thành ở đứa trẻ những khái niệm đạo đức.

Việc giáo dục cho trẻ sự sẵn sàng vâng lời một cách tích cực được xem xét trong quá trình

tổ chức cuộc sống hàng ngày và những hoạt động khác.

Sách sẽ nói tới việc lựa chọn các phương pháp sư phạm để tác động đến trẻ, tới tính yêu

cầu cao trong giáo dục, tính hợp lý của sự động viên khuyên khích, tới ý nghĩa của gương tốt,

của lời chỉ bảo và của sự giải thích những quy tắc của hành vi v.v...

Tất cả nội dung của tập sách nhỏ này nhắc nhở người đọc rằng những biện pháp sư phạm

đa dạng chỉ đạt kết quả khi tất cả những người lớn đang có trách nhiệm giáo dục trẻ — bố,

mẹ, các cô giáo — phải có sự thống nhất trong những yêu cầu đối với trẻ, và nếu như họ tìm

thấy trong đứa trẻ một nhân cách đang đòi hỏi sự quan tâm, sự ân cần và sự tôn trọng.

6

Đứa trẻ là tấm gương phản chiếu

cuộc sống đạo đức của cha mẹ.

Vasyl Olexandrovych Sukhomlynsky

HIỂU TRẺ LÀ BIẾT NHỮNG ĐẶC ĐIỂM

PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ

Trước khi nói về sự vâng lời của trẻ, phải lưu ý một số đặc điểm phát triển của trẻ có thể

ảnh hưởng đến tính nết của trẻ em. Sự độc đáo trong các chức năng về tư duy (tính cụ thể và

tính hình tượng của tư duy, chưa biết trừu tượng hóa, so sánh, tổng kết, rút ra kết luận), tình

cảm chiếm ưu thế hơn so với lý trí, tính xung đột, chưa có khả năng nỗ lực về ý chí và tự

kiểm tra, sự thiên về bắt chước, lòng mong muốn hoạt động độc lập, lòng khao khát khám

phá – tất cả những cái đó là những người bạn đường không thể thiếu được của tuổi thơ trước

lúc cắp sách đến trường phổ thông. Nếu không lưu ý đến chúng thì khó có một sự đánh giá

đúng đắn các động cơ của những hành vi này hay hành vi khác của trẻ.

Trẻ trước tuổi đi học suy nghĩ một cách độc đáo. Ushinsky đã chỉ ra rằng ―đối với trẻ

không có cái không thể được, bởi vì trẻ không biết cái gì có thể được và cái gì không‖

(Ushinsky, 1950). Điều đó đặc biệt đúng với những trẻ bé. Người ta nói với đứa trẻ: ―Hãy đợi

đến ngày mai‖ hoặc: ―Tuần sau chúng ta sẽ đi thăm‖. Nhưng đứa trẻ không hiểu tại sao

không thực hiện điều đã hứa ngay lập tức, và vòi vĩnh đòi kỳ được, làm người lớn nổi nóng.

Thì ra là họ không hiểu nhau. ―Để phán đoán công bằng và đúng đắn về một đứa trẻ, chúng ta

không nên đặt đứa trẻ vào hoàn cảnh của ta mà phải tự đặt ta vào thế giới tinh thần của đứa

trẻ‖ (Pirogov, 1953).

Để thực hiện yêu cầu của người lớn, trẻ phải hình dung rõ ràng người lớn muốn cái gì ở

nó. Vì vậy những chỉ bảo không cụ thể đối với trẻ sẽ không mang lại kết quả mong muốn.

Thường người ta nói với trẻ: ―Hãy giữ gìn đồ chơi‖, ―Hãy cư xử một cách gương mẫu‖,

―Hãy lễ phép‖... nhưng trẻ khó lòng hiểu rõ cái gì chứa đựng trong những khái niệm quá rộng

và quá trừu tượng như thế. Vì vậy tuy rất chăm chú nghe lời người lớn, nó vẫn tiếp tục vứt

lung tung những con búp bê, vẫn quên chào hỏi, cảm ơn, vẫn cãi cọ và bắt đầu làm om sòm

với những trẻ cùng tuổi, bất chấp mọi sự cấm đoán.

Không phải ngẫu nhiên mà ở nhà trẻ và lớp mẫu giáo, mỗi khi giao nhiệm vụ cho trẻ, cô

giáo gọi tên từng em một: ―Cả Vê-ra, Vô-va và Ri-ta, tất cả sẽ thu dọn đồ chơi‖. Nếu chỉ nói

chung chung với tất cả bọn trẻ thì đứa trẻ không phải bao giờ cũng thấy được rằng điều đó có

liên quan đến bản thân mình, bởi vì nó suy nghĩ cụ thể. ―Trẻ không thể suy nghĩ được như

người lớn. Sự thiếu tri thức và kinh nghiệm buộc nó suy nghĩ cách khác‖ (Korczak, 1968).

Đôi khi người lớn thiên về dùng lời để răn dạy trẻ, quên rằng ―trẻ sống một cách tình cảm

và say mê hơn người lớn, nó ít có khả năng vận dụng lý luận. Thói quen suy nghĩ phải đến

với trẻ dần dần‖ (Makarenko, 1955).

7

Thậm chí nếu đứa trẻ hiểu rằng người lớn không hài lòng về nó thì lúc đó, đối với trẻ,

những lời chỉ bảo của người lớn cũng không có tác dụng hướng dẫn hành vi: do năng lực tư

duy còn hạn chế, trẻ không phải lúc nào cũng có thể liên hệ những yêu cầu đã biết với những

hoàn cảnh mới, hoặc cả những hoàn cảnh tương tự.

Cũng không được quên một đặc điểm nữa: lòng tự ái đang nảy nở trong đứa trẻ. Chẳng

hạn một em bé lên năm cảm nhận một cách sâu sắc lời chế nhạo, sự châm biếm, thái độ miệt

thị đối với nó và nó thường phản ứng lại một cách quyết liệt: nhõng nhẽo, bướng bỉnh và

không làm theo những yêu cầu của người lớn. Đặc biệt đau xót đối với các em là sự bất công,

dù là nhỏ nhất, và những hình phạt về thể xác.

Bản tính của trẻ là ham hiểu biết. Khát vọng nhận thức của trẻ thường mang lại phiền hà

cho người lớn: đứa bé ―vô tình‖ phá bao kính của ông để tìm hiểu xem dùng kéo có thể cắt

được nó không; làm gãy cái đồ chơi chạy bằng dây cót vì muốn khám phá xem tại sao nó

chuyển động!

Vì không đi sâu vào bản chất các hành động nhận thức thế giới của đứa trẻ, người lớn có

thể coi hoạt động của trẻ như là có ác ý. Cần tạo cho trẻ những điều kiện để tích lũy kinh

nghiệm sống, nhưng không phải kinh nghiệm tự phát mà kinh nghiệm có tính mục đích, nhất

là cần dự tính trước ―sự nảy sinh‖ những thí nghiệm không đáng mong muốn. Ushinsky đã

viết: ―Quy luật cơ bản của bản tính trẻ có thể được diễn đạt như sau: Trẻ em đòi hỏi sự hoạt

động không ngưng nghỉ; không phải hoạt sự hoạt động mà chính là tính đơn điệu, một chiều

của những hoạt động đó làm mệt trẻ. Bắt trẻ ngồi yên, trẻ rất mau chóng thấy mỏi mệt; nằm,

trẻ càng mau mệt hơn. Nó không thể đi bộ lâu, không thể nói, hát, đọc lâu và càng không thể

suy nghĩ lâu. Nhưng trẻ chơi đùa và cử động suốt ngày, thay đổi và xen kẽ tất cả các hoạt

động đó mà không phút nào cảm thấy mệt, và chỉ một giấc ngủ say đủ để hồi phục sức lực

của trẻ cho ngày hôm sau‖ (Ushinsky, 1945).

Những nhà giáo và những bậc cha mẹ đã xử sự không đúng khi bắt buộc đứa trẻ ngồi lâu

trên ghế vì muốn hạn chế sự tinh nghịch của nó. Đứa trẻ mỏi mệt vì phải ngồi không sẽ bắt

đầu nghịch ngợm với mức độ gấp đôi vì cơ thể của nó đòi hỏi phải giãn gân cốt bằng vận

động.

Bé Vi-ta-lic lên năm vừa có mặt buổi sáng ở lớp mẫu giáo là đã bắt đầu chạy nhảy ngay.

Khó chuyển hướng cho bé vào công việc yên tĩnh. Nếu phải tuân theo yêu cầu của cô giáo, bé

ngồi sau những đồ chơi đặt trên bàn, là lập tức bé cãi cọ với bạn và thường cuối cùng bé

khóc. Thái độ này của em mới bắt đầu xuất hiện. Tại sao vậy?

Trong câu chuyện với bố em, người ta phát hiện ra là gia đình em đã chuyển đến một căn

nhà mới, trong lúc đó bố mẹ em còn phải mang em đến lớp mẫu giáo cũ. ―Chắc là em bị mệt

lúc đi đường‖ – Cô giáo đưa ra một lời nhận định. Bố em phản đối: ―Không thể như thế được.

Vì cháu ngồi suốt dọc đường đi‖.

Có đúng là đứa trẻ mệt mỏi không? Lấy gì giải thích một đặc điểm của cơ thể trẻ thơ là

mau mệt do sự hạn chế của vận động hoặc do hoạt động đơn điệu?

8

Khi đứa trẻ giữ yên một tư thế khá lâu (đứng, ngồi v.v...) trọng tải rơi vào cùng một nhóm

các cơ và vào những trung tâm tương ứng của hệ thần kinh, do đó mau chóng nảy sinh sự mệt

mỏi. Nếu hoạt động của trẻ là đa dạng thì trọng tải vì thế cũng thay đổi, những cơ và những

trung tâm thần kinh lúc này làm việc thì lúc sau nghỉ ngơi và lấy lại sức.

Những trẻ nhỏ thiên về sự bắt chước. Nhà giáo dục học Poland (Ba Lan), Korczak đã diễn

đạt rất sâu sắc đặc điểm đó của trẻ: ―Trẻ nói tiếng nói của những người chung quanh, phát

biểu quan điểm của họ, lặp lại điệu bộ của họ, bắt chước hành vi của họ‖ (Korczak, 1968).

Trẻ trước tuổi đến trường phổ thông chưa có đủ kinh nghiệm sống để đánh giá đúng cái gì

là đáng khen và cái gì đáng chê. Cùng lúc đó, trẻ hoàn toàn tin tưởng rằng tất cả những gì

người lớn làm đều đáng noi theo (bởi lẽ bé mong muốn biết bao được là người lớn và giống

những người thân, giống cô giáo!).

… Em bé gái lên năm ru con búp bê, vỗ vào nó và lẩm bẩm vẻ bực tức:

— Mày cứ thử không ngủ xem nào! Nhắm mắt lại ngay lập tức!

Nhận thấy thế, cô giáo khẽ nhắc bé:

— Người ta không nói như vậy với con gái. Tốt hơn hết là hãy vuốt ve nó và hát một bài.

Nhưng cô bé cãi lại :

— Nhưng mẹ cháu luôn làm như vậy khi A-len-ca lâu không ngủ.

Trẻ bắt đầu bộc lộ rất sớm sự ham thích tính độc lập. Lòng mong muốn hoạt động độc lập

kết hợp với thói hay bắt chước và chưa biết đánh giá sức lực và khả năng của mình, đôi khi

có thể là nguyên nhân ngoài ý muốn của những hành vi của trẻ, mà người lớn coi như là sự

ngỗ nghịch.

Bé ―đóng‖ đinh, như bố, và bé chọn chỗ dễ trông thấy nhất ở trên tường. Bé ―lau‖ bụi, như

mẹ, nhưng lại đánh vỡ cái lọ con. Động tác của trẻ nhỏ còn chậm chạp, vụng về cho nên em

làm rơi, đánh đổ, không tiến hành ―đúng cách‖. Tất cả những cái đó đòi hỏi người lớn phải

kiên nhẫn, phải biết giúp đỡ, chỉ vẽ đúng lúc.

Cũng cần nhớ rằng bất kỳ sự hạn chế nào đối với tính tích cực và tính độc lập của trẻ đều

có thể gây nên ở đứa trẻ sự chống đối, ý muốn đòi hỏi cho kì được theo ý mình. Trong trường

hợp này, đánh giá tính nết trẻ là vòi vĩnh, bướng bỉnh thật là sai lầm.

Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo dục học đã chỉ ra rằng trong

cuộc sống của trẻ trước tuổi học, cảm giác có vai trò rất to lớn. Sechenov nói rằng ―gốc rễ của

tư duy nằm trong sự cảm giác của trẻ‖ (Sechenov, 1947).

Trẻ nhỏ phản ứng nhanh, trực tiếp và rất xúc động với mọi thứ. Tuy nhiên sự xúc cảm của

trẻ chưa tuân theo lý trí và ý chí. Lo sợ, giận dữ, vui mừng, thương xót thường trở thành

những động lực hành vi của trẻ.

Đứa trẻ sinh sự khi người ta đưa nó về nhà lúc nó đang chơi, nhõng nhẽo khi người ta cấm

nó lấy đồ chơi của các trẻ khác v.v... Cảm xúc chiếm ưu thế so với lý trí nên không cho phép

đứa trẻ làm người phán xét vô tư hành vi của bản thân mình.

Giải thích như thế nào sự xung động của trẻ thơ? Hệ thần kinh của trẻ chưa phát triển hoàn

9

chỉnh, quá trình hưng phấn lấn át các quá trình ức chế. Chính vì thế mà đôi khi trẻ hành động

thậm chí trái với lẽ phải: trẻ bị những ham muốn và tâm trạng của bản thân chi phối. Trẻ có

thể khóc thê thảm khi đánh mất chú lính bằng chì mà nó yêu thích và vui mừng khi cướp

được đồ chơi của trẻ khác. Trẻ cũng chưa thể hiểu được là nó đã xúc phạm đến bạn. Hơn nữa

trẻ chưa nắm được nhiều chuẩn mực đạo đức, cũng như những biểu tượng về cái tốt và cái

xấu. Chỉ dần dần, cùng với sự mở rộng tầm hiểu biết về đạo đức, và sự tích lũy các kinh

nghiệm sống trẻ mới có được năng lực đối chiếu hành vi của mình với các quy tắc đối xử đã

biết. Khi đó mới xuất hiện thái độ xúc động đối với cái trước đây không làm em quan tâm, sự

nhận thức đúng đắn đối với cái trước đây em chưa hiểu, chưa lĩnh hội được.

Ngoài những đặc điểm về lứa tuổi và tâm lý, còn phải chú ý đến khí chất mà đứa trẻ đã

được phú cho từ khi mới đẻ. Tùy theo đặc điểm của hoạt động thần kinh mà có một số loại

khí chất sau đây: hoạt bát, nóng nảy, lãnh dạm và đa sầu.

Trẻ có khí chất hoạt bát khá điềm tĩnh, linh hoạt và tích cực ở mức vừa phải, cảm xúc một

cách tích cực, nếu giáo dục đúng trẻ sẽ không nhiễm thói nhõng nhẽo. Trẻ với khí chất nóng

nảy thường mãnh liệt trong những bộc lộ của mình, nếu người lớn không chú ý đến đặc điểm

này thì khó có thể làm cho trẻ nghe lời. Trẻ có khí chất lãnh đạm thì trầm tĩnh, thậm chí chậm

chạp, điều này thể hiện không chỉ ở sự chậm chạp của các phản ứng tâm lý, mà cả trong cử

chỉ. Trẻ khoan thai, làm mọi việc một cách đủng đỉnh, chín chắn, không ứng đáp được ngay

tức khắc mệnh lệnh của người lớn, và vì vậy làm cho người lớn không hài lòng. Trẻ có khí

chất đa sầu không bền vững trong cảm xúc, thiên về nước mắt và nhõng nhẽo bởi vì em cảm

nhận quá sâu sắc, thậm chí cường điệu, mỗi sự xúc phạm nhỏ nhặt nhất.

Thực hoàn toàn sai lầm nếu cho rằng loại khí chất này tốt hay loại khí chất khác xấu. Tất

cả đều tùy thuộc ở sự giáo dục đúng đắn. Muốn vậy, người lớn phải căn cứ vào những đặc

điểm về lứa tuổi, về tâm lý và về cá tính của đứa trẻ. Thời kỳ trước tuổi học là thời kỳ tích

lũy mạnh mẽ những sức mạnh về thể chất, trí tuệ và tâm hồn. Và những biểu hiện vốn có của

trẻ 2 – 3 tuổi, không thể gán cho trẻ 6 – 7 tuổi.

Trẻ càng lớn càng ý thức được rõ rệt hơn những biểu hiện của mình. Nếu tính nết của trẻ

nhỏ phụ thuộc ở mức độ lớn vào cảm giác của nó, thì ở trẻ lớn hơn đã phần nào thoáng thấy

có năng lực sơ đẳng của sự tự kiểm tra; kinh nghiệm sống của nó phong phú lên; nó biết

nhiều nguyên tắc xử thế và nhờ các quá trình ý chí đang phát triển, có thể kiềm chế những ý

muốn của mình. Trẻ lớn đã có thể không những thực hiện những yêu cầu của người lớn, mà

còn tự bắt buộc mình làm những gì mình thấy cần thiết.

10

CHÚNG TA BÀN VỀ THÓI NHÕNG NHẼO VÀ BƯỚNG BỈNH

Nhiều bố mẹ lo ngại về những sự nhõng nhẽo, bướng bỉnh của con. Đối với những lời chỉ

bảo thông thường nhất: rửa tay, chuẩn bị đi ngủ, thu dọn đồ chơi, trẻ trả lời hoặc bằng sự lẳng

lặng không tuân lệnh, hoặc bằng sự phản đối ầm ĩ. Những phản ứng tương tự ở một số trẻ

biểu lộ thường xuyên đến nỗi người lớn bắt đầu coi chúng như là những hiện tượng có tính

quy luật của lứa tuổi trước lúc vào trường phổ thông. Thật là hoàn toàn không đúng nếu cho

rằng thói nhõng nhẽo, bướng bỉnh tất yếu là bạn đồng hành của tuổi thơ. Trẻ không phải sinh

ra đã như vậy và đó không phải là đặc điểm lứa tuổi của trẻ, song dẫu sao thì sự nhõng nhẽo

cũng thường hay bộc lộ ở lứa tuổi trước tuổi học. Điều đó do nguyên nhân gì gây ra?

Dĩ nhiên là thói nhõng nhẽo gắn liền với những đặc điểm lứa tuổi và tâm lý của trẻ: trẻ

càng nhỏ, các quá trình hưng phấn ở trẻ biểu lộ càng mạnh, do đó mà có sự xung động và sự

nóng nảy.

Dù sao thì nguyên nhân chính của thói nhõng nhẽo và bướng bỉnh ở trẻ nằm chủ yếu

không phải trong những đặc điểm về lứa tuổi và tính khí của trẻ, mà trong sự thiếu đúng đắn

của thái độ giáo dục đối với trẻ. Pavlov nhấn mạnh rằng ―Loại hình phẩm hạnh của con

người... phụ thuộc không chỉ vào những đặc điểm bẩm sinh của hệ thần kinh, mà còn phụ

thuộc vào những ảnh hưởng đã tác động và còn thường xuyên tác động đến cơ thể trong cuộc

sống của cá nhân, tức là lệ thuộc vào sự giáo dục và dạy bảo thường xuyên, với nghĩa rộng

nhất của những từ đó‖ (Pavlov, 1951).

Sự nhõng nhẽo được biểu hiện ra bề ngoài bằng tình trạng cảm xúc của đứa trẻ, bằng sự

thay đổi ý muốn không có lý do, mà theo cách nhìn của người lớn là hoàn toàn vô lý. Tuy

nhiên, sự nhõng nhẽo của trẻ vẫn có cái logic bên trong của nó.

Sư nhõng nhẽo của những trẻ nhỏ nhất và những trẻ lớn trước tuổi học có nguyên nhân

khác nhau. Ví dụ, trẻ đang nằm trong nôi thì chưa có sự nhõng nhẽo đúng với nghĩa của nó.

Những dấu hiệu để bảo rằng cần phải thay tả lót ướt, hoặc cho bé ăn, hoặc đặt bé nằm ngủ, đó

chưa phải là những sự vòi vĩnh thực sự. Nhưng nếu người lớn không đoán trước được kịp

thời tiếng khóc của trẻ và đứa trẻ thường xuyên nhắc họ về những sự khó chịu của mình thì sẽ

xuất hiện ở bé thói quen dùng tiếng khóc để đạt được sự thỏa mãn những nhu cầu của bé.

Những biểu hiện lặp đi lặp lại của những xúc động tiêu cực, nếu đã trở thành thói quen sẽ tạo

nên tiền đề làm nảy sinh sự nhõng nhẽo.

Sự nhõng nhẽo của những trẻ hai ba tuổi thường gắn liền với việc không thõa mãn được

những nhu cầu tự nhiên (đói, mệt mỏi, buồn ngủ), với cảm giác về những khó chịu cơ thể

(lạnh, nóng, giày chật, áo quần làm gò bó cử động, giường thiếu tiện nghi v.v...).

11

Sự nhõng nhẽo có thể là triệu chứng của sự đau ốm. Trẻ cảm thấy một sự khó chịu nào đó

trong người nhưng không biết nói thế nào. Thường ở trường hợp như vậy, trẻ cố gắng kìm lại,

bằng cách lúc đòi cái này, lúc đòi cái khác, khao khát sự quan tâm của người lớn. Nhưng vì

sự thỏa mãn những ý muốn cũng không làm cho bé dễ chịu hơn trong cơ thể nên bé khóc và

nhõng nhẽo.

Đôi khi trẻ nhõng nhẽo ngay cả trong thời kỳ vừa khỏi bệnh. Sau trận ốm, trẻ còn yếu

chưa thể cử động nhiều, chưa thể tham gia những trò chơi mà chúng bạn chơi. Sự bắt buộc

hạn chế hoạt động đó gây nên những tiếng khóc vô cớ. Nhưng cũng có thể là vì sau thời gian

ốm đau trẻ đã quen với sự quan tâm cao hơn thường ngày của những người chung quanh nên

khi khỏi bệnh em không muốn rời bỏ sự quan tâm đó.

Cô giáo phải giải thích cho các cha mẹ rằng sự dịu dàng trong việc đối xử với trẻ bị ốm

phối hợp với tính kiên trì, với sự yêu cầu hợp lý (tuân theo chế độ, thực hiện những quy định

của bác sĩ) sẽ ngăn ngừa được sự nhõng nhẽo có thể xảy ra.

Sự nhõng nhẽo có thể xuất hiện ở đứa trẻ do quá bão hòa những ấn tượng.

Thường buổi tối Xê-ri-ô-gia ở nhà với bà. Công việc chủ yếu của em trong thời gian đó là

xem tất cả những tiết mục truyền hình. Chỉ đến khuya, khi bố mẹ bé ở trường trung học kỹ

thuật về, bé mới được đưa đi ngủ.

Bị kích động quá độ, bé nằm lâu không ngủ và khóc thút thít. Đêm bé ngủ không yên giấc

và buổi sớm dậy rất khó khăn. Bé đến lớp mẫu giáo nét mặt cau có, không vui, ăn kém, vòi

vĩnh, cãi lộn với những trẻ khác.

Trí não và óc tưởng tượng của trẻ không được chất chứa quá nhiều điều giải trí. Ngay cả

những ấn tượng tươi vui nhất, nhưng với số lượng lớn, cũng không mang đến cho trẻ sự thoả

mãn mà những người lớn đã nhầm tưởng khi mong cho trẻ được khoan khoái.

Nhưng thường thường nguyên nhân của sự nhõng nhẽo là do giáo dục không đúng. Trẻ

thường xuyên đạt được sự thỏa mãn ý muốn của mình bằng tiếng khóc và người lớn thực hiện

không chút chậm trễ những ý muốn đó. Dần dà hình thành ở đứa trẻ thói quen đạt được điều

mong muốn nhờ vào tiếng khóc và tiếng thét. Được củng cố một cách dần dần khó nhận thấy,

thói quen đó biến thành một nét của tính nết.

Tính nhõng nhẽo của trẻ đôi khi đi liền với tính bướng bỉnh. Bướng cũng là một sự phản

ứng tiêu cực đối với những yêu cầu, những tác động của người lớn.

Tính bướng bỉnh của những trẻ bé nhất có thể được thể biện bằng một sự khăng khăng

không đáng có. Chẳng hạn, đứa bé một tuổi rưỡi khăng khăng muốn đoạt lấy một đồ vật đã

thu hút sự chú ý của nó. Không có lời ―không được‖ nào có thể chặn nó lại. Khi người ta xếp

đồ vật vào ngăn kéo, đứa trẻ tìm cách mở ngăn kéo, lấy nắm tay đập thình thình lên mặt bàn

12

và bướng bỉnh lặp đi lặp lại: ―Đưa đây! Đưa đây !‖. Những tình huống như vậy thường kết

thúc bằng những trận khóc.

Trẻ càng nhỏ, những biểu hiện tiêu cực mà trẻ dùng để thay thế sự bất lực trong việc giải

thích cho người lớn hiểu ý muốn của mình, cũng là chưa có ý thức. Dần dà trẻ lớn lên, ý thức

đã phát triển thì sự nhõng nhẽo và bướng bỉnh bắt đầu mang tính chất có ý thức hơn, có chủ

tâm hơn và trở thành một phương tiện thường dùng trong hành vi để đạt được mục đích của

mình.

Thường sự nhõng nhẽo và sự bướng bỉnh hay bị hiểu lầm là sự kích động thần kinh: trẻ

thét lên, vung quả đấm, ném đồ chơi lung tung, giậm chân, lăn ra sàn nhà và gào.

Cảnh huống như vậy làm người lớn bối rối và luống cuống. Họ nâng đứa trẻ dậy, khuyên

giải và dỗ dành nó. ―Thằng bé hay cáu kỉnh! cần dịu dàng đối với nó, không được gây chấn

thương cho nó‖. Họ nghĩ như vậy và tự hành hạ mình vì tội đã dám có yêu cầu cao, dễ gây ra

―cơn thần kinh‖ đó.

Cô giáo phải khuyên bố mẹ đưa trẻ đến một bác sĩ chuyên khoa đề loại trừ ước đoán về

chứng bệnh thần kinh. Khi bố mẹ đã tin rằng sự lo sợ của mình là thừa, nhiệm vụ của nhà sư

phạm là phân tích những mối quan hệ đã được xác lập trong gia đình giữa người lớn và trẻ

em và tìm ra nguyên nhân của những ―cơn thần kinh‖ đó của trẻ.

Vậy thì phải phản ứng thế nào với những biểu hiện nhõng nhẽo như vậy của trẻ? Trước

tiên phải tập có thái độ bề ngoài bình tĩnh đối với tiếng thét của trẻ. Trong những lúc đó, tốt

nhất là để trẻ một mình cho đến lúc tình huống đó qua đi.

Bé Na-ta-sa ba tuổi to tiếng đòi:

— Con muốn ra đường! Đi dạo nữa! Con muốn nhảy dây!...

Nó không nghe lời khuyên nhủ là đã đến giờ ăn cơm trưa và ngủ, mọi đứa trẻ đã về nhà.

Nó vừa thét vừa lăn ra sàn nhà, chân nện thình thình.

Bà mẹ cố tỏ ra bình tĩnh, đi vào phòng và đóng chặt cửa lại. Na-ta-sa ở lại một mình trên

hành lang. Chẳng mấy chốc tiếng thét ngừng lại. Nhưng chỉ vì cửa lại mở ra nên tiếng thét lại

tiếp tục với cường độ gấp đôi.

Sau đó, bà mẹ nói với giọng điềm tĩnh, dường như chỉ nói lên suy nghĩ của mình: ―Bây giờ

phải rửa sàn hành lang thôi; ở đây bẩn lắm‖.

Nghe vậy, Na-ta-sa ngồi lên ngay: chính là vì trên mình bé mặc chiếc áo mới. Vẫn còn nức

nở, bé hỏi giọng đầy nước mắt:

— Thế cái áo, có giặt sạch được không mẹ?

— Được. Chỉ có một điều là sau khi giặt, áo sẽ không còn đẹp như trước.

Na-ta-sa vội vàng đứng dậy và chạy vào phòng.

13

— Mẹ ơi, mẹ cởi áo cho con.

— Thế là tốt! Bây giờ ta thay quần áo, mặc áo choàng, rửa tay chân mặt mũi rồi ăn trưa!

Đã đến giờ…

Cũng cần thấy rằng khi gây ra cảnh ầm ĩ trẻ trông mong có những người chứng kiến và

những người thông cảm. Nếu trẻ thường xuyên tin rằng tiếng gào thét của mình không chút

nào làm động lòng những người xung quanh thì cái thói bắt chước người loạn thần kinh sẽ

mất dần.

Sự bướng bỉnh biểu hiện chủ yếu ở những trẻ được nuông chiều, quen được quan tâm quá

mức và thiếu sự khuyên bảo.

Mức cao nhất của sự bướng bỉnh, thường được gọi là thói chống đối, thể hiện ở sự phản

đối vô nghĩa lý của trẻ đối với bất cứ yêu cầu nào của người lớn. Thói chống đối luôn luôn

mang tính chất có ý thức, có chủ tâm và thông thường, bộc lộ trong trường hợp bố mẹ cố

gắng khuyên bảo trẻ và bối rối trước sự không vâng lời của trẻ, hoặc trong trường hợp mà

người lớn không ngớt bắt bẻ đứa trẻ, cấm đoán nó mọi thứ và quát mắng nó. Trong trường

hợp sau, sự bướng bỉnh dường như là một phản ứng tự vệ chống lại một chuỗi quá đáng

những biện pháp giáo dục đó. Arkin viết: ―Trong những trường hợp trẻ bướng bỉnh, nhà sư

phạm phải chú ý là nguyên nhân của sự bướng bỉnh thường khi không nằm ở đứa trẻ mà nằm

ở cách đối xử của người lớn chung quanh em‖ (Arkin, 1948).

Cũng phải phòng ngừa ở các bậc cha mẹ một thiếu sót phổ biến: thường họ lẫn lộn thói

bướng bỉnh với tính kiên trì. Biểu hiện bề ngoài của chúng trong hành vi của trẻ là giống

nhau. Nhưng sự bướng bỉnh là một biểu hiện xấu cần phải loại trừ, còn sự kiên trì là một tính

tốt tất nhiên cần được nâng đỡ.

Ông bố và bà mẹ gọi đứa con trai sáu tuổi của họ là thằng bướng vì em có thể hàng giờ nài

xin họ đọc sách cho em nghe hoặc trả lời những câu hỏi mà em đang băn khoăn. Nếu bố tìm

cách lẩn tránh bằng một câu trả lời cụt lủn thì con không thỏa mãn với lời giải thích đó, lại

chạy đến và lại hỏi.

Đó không phải là sự bướng bỉnh mà là sự kiên trì mà nền tảng là lòng ham hiểu biết, là sự

bền bỉ đạt tới mục đích. Những đức tính đó cần được nâng đỡ và phát triển bằng mọi cách ở

đứa trẻ.

Đây là một thí dụ về cách xử sự của cô giáo trong những trường hợp tương tự. Ta-ma-ra

đang thu dọn cẩn thận trong tủ. Ngay cả sau khi tất cả các trẻ khác đã rời nhóm, em vẫn tiếp

tục công việc của mình.

Em nài nỉ cô giáo:

— Một phút nữa thôi... cháu xong ngay đây mà.

14

— Tốt lắm – Cô giáo đồng ý vì cô hiểu rằng cần tạo điều kiện cho cháu bé hoàn thành

công việc đang làm. Nếu thời gian không cho phép, thì cô giáo giải thích cho em: bây giờ

phải tuân theo thời gian biểu chung (―vì tất cả các bạn không thể đợi một người!‖), và có thể

sẽ tiếp tục làm cho xong việc sau khi đi dạo về. Lẽ dĩ nhiên, cô giáo phải thực hiện lời hứa

của mình, và nếu trẻ quên thì nhắc nhở trẻ.

Đôi khi người lớn cảm thấy đó là bướng bỉnh, nhưng thực ra không phải là sự bướng bỉnh.

Người ta bảo một em bé hát hoặc đọc thơ. Mọi người nhìn em chờ đợi, còn em thì chỉ cúi đầu

và im lặng.

— Kìa, đừng bướng! Đọc đi, cháu đọc được mà. Người lớn khuyến khích em, cho rằng

thái độ của em là biểu hiện của sự bướng bỉnh.

Trong trường hợp này, người lớn phải rất thận trọng và đừng tưởng lầm sự ức chế của quá

trình thần kinh là sự bướng bỉnh. Tình trạng này không phải bướng bỉnh mà có thể do ảnh

hưởng của những kích thích mạnh như: hoàn cảnh khác thường, sự có mặt những người lạ, sự

chú ý của mọi người.

Cô giáo phải ngăn ngừa các cha mẹ, đừng dùng sức mạnh để bẻ gãy sự bướng bỉnh của trẻ,

đặc biệt là đừng dùng sự trừng phạt về thể xác.

15

ĐỪNG PHẠM NHỮNG SAI LẦM NHƯ VẬY TRONG GIÁO DỤC!

Sukhomlynsky viết: ―Tất cả thực chất của việc giáo dục con người là ở chỗ làm sao để

những ham muốn của cá nhân phù hợp với những lợi ích của tập thể, của xã hội, của nhân

dân, của Tổ quốc. Phải trau dồi những nguyện vọng đó ngay từ những ngày đầu cuộc sống có

ý thức của đứa trẻ…‖

―Người nào không tập điều khiển từ bé những nguyện vọng của mình, không thể nghiệm

tính xác đáng và có căn cứ về mặt đạo đức của chung thì người đó trở thành không đáng tin

cậy về mặt xã hội và sẽ lâm vào tình trạng xung đột với các yêu cầu của xã hội. Nếu một

người từ thời thơ ấu được nuôi nấng một cách thiếu suy nghĩ trong sự sung sướng về vật chất

thì người đó không có nguyện vọng học tập. Sau đó, xảy ra tai họa khủng khiếp hơn người

ấy không có nguyện vọng lao động sản xuất. Đó là những mắt xích của cùng một sợi dây

chuyền‖ (Sukhomlynsky, 1972).

Phần đông cha mẹ dạy cho trẻ, từ những ngày đầu cuộc đời của nó, biết kiềm chế những

nguyện vọng và hứng thú bồng bột của mình. Điều đó bắt đầu từ cái nhỏ nhặt khi trẻ đòi ―đưa

đây‖, ―con muốn‖, thì người lớn trả lời kịp thời và dứt khoát ―không‖, ―không được‖. Không

có những yêu cầu kiên quyết thì không thể hình thành ở trẻ năng lực bắt những ―tôi muốn‖

mù quáng và thất thường của mình phục tùng những mục đích quan trọng và tự giác.

Với sự giáo dục đúng đắn, việc hướng dẫn hành vi của trẻ không gặp những khó khăn gì

đặc biệt, trẻ tỏ ra sẵn sàng làm theo những chỉ bảo của người lớn.

Tuy nhiên, khi quan sát đứa trẻ ở nhà trẻ hay lớp mẫu giáo, khi đi thăm các gia đình, khi

nói chuyện với các cha mẹ, nhà sư phạm phát hiện được nhiều nguyên nhân của sự không

vâng lời của trẻ những nguyên nhân này thường nói lên sự thiếu sót của việc giáo dục. Chúng

ta thử dừng lại ở những thiếu sót chính.

Một trong những nguyên nhân của sự không vâng lời là tình thương không hợp lý của cha

mẹ đối với trẻ. Tất nhiên là cha mẹ mà không thương yêu con cái là trái với luật tự nhiên. Và

giáo viên mà không thương yêu trẻ thì không thể nào ứng đáp được nhiệm vụ cao quý của

mình. ―Tình thương sáng tạo ra tất cả những gì tốt đẹp, cao cả, mạnh mẽ và tươi sáng‖

(Dzerzhinsky, 1956). Không có nó thì khó lòng gây cho trẻ có lòng vị tha, sự quan tâm đến

người khác, biết chú ý đến người xung quanh và điều quan trọng là không có nó thì không thể

có sự tiếp xúc giữa người lớn và trẻ em, dựa trên sự hiểu biết lẫn nhau và tình thân ái.

Nhưng lòng thương yêu trẻ chưa phải là cái chủ yếu nhất. Maxim Gorky nói: ―Yêu thương

thì gà mái cũng biết yêu thương‖. Quan trọng hơn nhiều là học cách điều khiển tình cảm của

mình, lấy lý trí hướng dẫn tình cảm. Trong y học, có thuật ngữ: quá liều lượng. Nó có nghĩa

16

là nếu người ta lạm dụng một thứ thuốc dẫu là thần hiệu nhất, thì nó cũng không còn bồi bổ

cho sự sống mà tác động đến cơ thể như là một chất độc. Nếu đứa trẻ thường xuyên cảm thấy

ở mình một tình thương yêu quá liều lượng của bố mẹ thì điều đó bắt đầu ảnh hưởng đến tâm

hồn trẻ như một chất độc.

Lòng thương yêu trẻ, đó là một tình cảm có hiệu lực, biểu hiện vừa ở sự tôn trọng, vừa ở

tính yêu cầu cao một cách hợp lý, vừa ở lòng nhân hậu có mức độ đối với trẻ. Tình thương

chân chính của bố mẹ không loại trừ, mà trái lại bắt buộc phải bao hàm sự nghiêm khắc hợp

lý và tính khách quan.

Nhưng trong thời gian đứa trẻ còn hoàn toàn bé nhỏ, một số người làm bố mẹ coi sự

bướng bỉnh, sự nghịch ngợm, sự không tuân theo những lời chỉ bảo, như là một điều tự nhiên.

Đôi khi, thậm chí những biểu hiện xấu trong hành vi của trẻ lại khêu gợi ở bố mẹ một cảm

giác thích thú.

Đứa con trai hay đánh nhau, nhưng bố mẹ lại nghĩ rằng lớn lên nó sẽ cương nghị và biết tự

vệ. Nó không nhường đồ chơi cho ai cả, lại cho là có tính cẩn thận. Nó khó tính, không chịu

thua ai, không ăn ý với những trẻ khác, lại cho là có tính nết mạnh mẽ.

Cô giáo đến chơi nhà và nói chuyện với bố mẹ của bé Xê-ri-ô-gia lên năm thì thấy: trong

gia đình mọi sự đều phụ thuộc vào sở thích của đứa trẻ, ngay cả những trò tinh nghịch hỗn

láo của nó cũng làm mọi người âu yếm nó.

— Bà đi đi, bà lui ra! Để cháu chơi với mẹ cháu. Đứa cháu trai không rứt ra khỏi cuộc

chơi, nói với bà một cách không hài lòng.

Bà nói với cô giáo:

— Cũng cần nói như vậy thật. Đứa bé mới sắc sảo, mới khác thường làm sao!

Khi đứa con ngồi chơi ở bàn viết cùng bố thì ông bố phải làm việc ở bàn ăn. Khi cả nhà

ngồi xem vô tuyến thì đứa bé ngồi ở chỗ tốt nhất trên ghế bành của bà.

Miếng ngon đầu tiên được dành cho bé: ―Dừa dành riêng cho Xê-ri-ô-gia. Nó thích dừa

lắm‖.

Bà mẹ khẩn khoản nói:

— Xin cô đừng phê bình cháu mà nó khóc đấy, nó nổi nóng thì rất có hại cho nó.

Nếu đứa trẻ cảm thấy rằng nó thường xuyên là trung tâm chú ý của mọi người, rằng tất cả

các cuộc trò chuyện trong gia đình đều chỉ xoay quanh nó, nó trở thành một tên bạo chúa

thực sự, nó sẽ sử dụng những từ ―đưa đây‖, ―mang lại đây‖, ―bé muốn‖, ―bé không muốn‖ để

ra lệnh cho người lớn và để đạt được điều ham muốn.

17

Sự không vâng lời của trẻ là dấu hiệu chứng tỏ rằng người lớn không có uy tín đối với trẻ.

Để chinh phục trẻ, một số bố mẹ cố gắng xây dựng toàn bộ sự giáo duc trên nguvên tắc: bố

mẹ thương con thì con cũng phải thương bố mẹ. Trong những trường hợp như vậy, họ tìm

cách hướng dẫn hành vi của trẻ bằng cách luôn luôn nhắc nó ―Con không làm như mẹ đã nói

với con, có nghĩa là con không yêu mẹ‖. ―Con không vâng lời bố sẽ không yêu một đứa

xấu như vậy!‖. ―Nếu con yêu bố, con sẽ không làm như vậy‖. ―Con không vâng lời mẹ, bố sẽ

đem con cho một bà khách lạ‖.

Makarenko nói: ―Uy tín của tình yêu là hình thức phổ biến nhất của uy tín giả dối. Nhiều

bậc cha mẹ tin rằng: để trẻ vâng lời, cần làm cho trẻ yêu bố mẹ, và để trẻ có tình yêu đó, cần

thiết ở khắp mọi nơi phải biểu lộ tình yêu của bố mẹ đối với trẻ... Gia đình như vậy sẽ chìm

đắm trong một biển những âu yếm và tình cảm yếu đuối, đến mức không còn nhận ra điều gì

khác. Nhiều điểm nhỏ nhất nhưng quan trọng của giáo dục gia đình không được các bậc cha

mẹ quan tâm. Đấy là một loại uy tín rất nguy hiểm. Nó nuôi dưỡng những con người ích kỷ,

giả dối. Mà thường khi, bản thân bố mẹ trở thành nạn nhân đầu tiên của thói ích kỷ đó‖

(Makarenko, 1952a).

Đứa trẻ được nuông chiều thường là đứa trẻ lớn lên trong một gia đình mà ở đấy em là đứa

bé độc nhất giữa những người lớn. Em được mọi người quan tâm, đoán trước bất cứ những

đòi hỏi nào của em. Bị ám ảnh bởi lòng mong mỏi đem lại niềm vui cho đứa trẻ, bố mẹ quên

mất việc giáo dục cho em kỷ luật của những ham muốn, và cái ―bé muốn‖ của trẻ trở thành

luật lệ đối với bố mẹ. Đáng lo ngại nhất khi người lớn cho rằng những quan hệ như vậy là

hợp quy luật: ―Chẳng lẽ chúng tôi lại nuông chiều con cái! Chúng tôi cũng cho nó mặc và cho

ăn uống như trong các gia đình khác‖.

Có thể nuông chiều đứa trẻ không chỉ bằng đồ chơi và bánh kẹo, mà cả bằng một sự quan

tâm quá mức. Những người thân thường có khuynh hướng khuyếch đại những ưu điểm của

con cái mình, âu yếm nó và chăm sóc nó quá mức.

Kết quả của sự giáo dục như vậy là làm cho đứa trẻ chỉ quen nhận chứ không hề cho cái gì

trở lại. Em rất cần bà là để bà giúp em một sổ việc (mặc quần áo, cởi áo quần, đưa thức ăn,

bón thức ăn). Còn mẹ sẽ thực hiện mọi ý muốn kỳ quặc của em (mua đồ chơi, kẹo bánh, dẫn

đi xem hát), còn bố thì đánh giá em một cách xứng đáng bằng những lời khen. ―Cuộc sống

xác nhận: nếu đứa trẻ chỉ có ―tiêu thụ‖ niềm vui, mà không đạt được nó bằng lao động, bằng

sự nỗ lực của sức mạnh, tâm hồn thì trái tim của đứa trẻ có thể trở nên nguội lạnh, khô cứng

và dửng dưng‖ (Sukhomlynsky, 1974).

Quen nhìn nhận những người thân của mình từ địa vị một người hưởng thụ, đứa trẻ như

18

vậy, ngay giữa những bạn cùng lứa tuổi, cũng chỉ cố tranh đoạt lấy quyền, mà không muốn

thực hiện một nghĩa vụ nào. Ý thức trách nhiệm đối với hành vi của bản thân là xa lạ đối với

em.

Một em bé mới vào lớp mẫu giáo lớn. Mẹ và bà giới thiệu em là một đứa trẻ đặc biệt và

phát triển trước tuổi. Quả thật đứa bé tỏ ra là một ―đứa trẻ đặc biệt‖: lỗ mãng, không biết coi

trọng các bạn, khoác lác. Nó có thể giằng lấy cây bút chì hoặc làm hỏng bức vẽ của bạn bên

cạnh, cô giáo phê bình thì nó trả lời một cách láo xược: ―Thế thì sao nào!‖. Nó đánh giá bất

cứ công việc nào của mình — dù là bản vẽ, hình nặn hay đọc thơ — với điểm số cao nhất:

―Của cháu tốt hơn tất cả!‖. Khó khăn lắm cô giáo mới buộc được nó thực hiện các yêu cầu.

Đứa trẻ chẳng muốn làm gì, chẳng quan tâm đến điều gì cả.

Chẳng hạn, cô giáo đề nghị nó giúp bạn trực nhật dọn bàn ăn, nó trả lời:

— Ở nhà, cháu chẳng bao giờ dọn bàn ăn. Cháu không phải là một đứa con gái!

— Thế thì hãy giúp Ô-lếch nhặt lá ở vườn trường.

— Cháu không thích. Cháu thích tụt từ cầu trượt xuống hơn.

Cô giáo nói với bé:

— Hãy đi chơi cờ nhảy với các bạn.

Nhưng nó cũng lại từ chối:

— Cờ nhảy à? Không thú! — Nó vừa nói vừa khoát tay có vẻ trịch thượng — Ở nhà, cháu

chơi cờ tướng với bố cháu.

— Thế thì có lẽ cháu hãy xem sách?

Đứa bé ―đặc biệt‖ lại phản đối:

— Cháu đã biết hết từ lâu những quyển sách mỏng và bé ấy. Mẹ đọc cho cháu nghe truyện

Tom Sawyer cơ.

Đứa trẻ được nuông chiều khó thích nghi với nhà trẻ hoặc lớp mẫu giáo: nó không hiểu tại

sao nó lại không được phép làm mọi thứ. Chính nó là ―nhất — nhất‖, thế mà chẳng ai để ý tới

điều đó. Và kết quả là nó làm loạn dưới hình thức những sự nhõng nhẽo, bướng bỉnh, vi

phạm các quy tắc chung.

Việc giáo dục lại một đứa trẻ như vậy là một công việc phức tạp. Giáo viên phải đưa em

vào cuộc sống của tập thể trẻ em, làm cho em quan tâm đến công việc của các bạn cùng tuổi,

buộc em phải thừa nhận rằng em không phải là một cá nhân riêng lẻ, mà là một cá nhân giữa

nhiều cá nhân khác cũng giống như em. Và điều cần thiết là phải cùng thực hiện công việc đó

với các bậc cha mẹ, cùng sử dụng những phương pháp giáo dục thống nhất.

Sự quan tâm quá mức trong gia đình con một có khả năng góp phần hình thành cảm giác

về tính chất đặc biệt, và sự đánh giá quá cao những năng lực của mình, mặt khác, hình thành

19

sự bất lực, sự nhu nhược. Chính vì đoán trước và chiều theo những ham muốn của trẻ, các

bậc cha mẹ, dẫu không hề nghi ngờ điều đó, nhưng về thực chất đã tước bỏ khả năng rèn

luyện ý chí của đứa trẻ, khả năng điều khiển hành vi của nó. Đứa trẻ quen thói dùng tiếng

khóc nức nở hay sụt sịt để khiến người lớn sẵn sàng chạy đến giúp đỡ không chút chậm trễ

thì bản thân trở thành thụ động, bàng quan.

Bé Mác-xim lên bốn nhưng so với những đứa trẻ khác trong nhóm thì hoàn toàn bất lực:

không tự cởi được áo măng-tô hoặc bít-tất tay; không muốn cài cúc và cởi dây giày. Thậm

chí ở bàn ăn em cũng ngồi chờ đến lúc người ta bón cho. Với mọi lời chỉ bảo em tự làm lấy

một việc gì đó, thì nước mắt lưng tròng và nói một cách rầu rĩ: ―Cháu không muốn‖, ―cháu

không biết‖. Thế nhưng ở nhà, với bố mẹ thì giọng của Mác-xim rất quyền thế, rất đòi hỏi.

Và người lớn hối hả ngăn ngừa không để em khóc: vì nó bé bỏng, yếu đuối đến như vậy.

Cô giáo phải giải thích cho các cha mẹ rằng trẻ bắt đầu nắm bắt được thái độ của người

lớn đối với nó rất sớm. Hơn nữa rất dễ gợi cho trẻ thấy rằng nó bé bỏng, yếu đuối, bướng

bỉnh, khó bảo hoặc ngược lại, thấy mình lớn, mạnh, gan dạ. Tất cả cái đó quy định một phần

lớn đặc điểm tính nết của đứa trẻ.

Phương pháp đối xử khi đã được xác lập giữa người lớn và trẻ em thì khó thay đổi. Thậm

chí khi bố mẹ hiểu rõ rằng mình đã phạm sai lầm trong việc giáo dục và đặt ra yêu cầu cao

hơn thì điều đó cũng không thể diễn ra một cách dễ dàng cả về phía đứa trẻ và cả về phía bản

thân bố mẹ. Giáo dục lại bao giờ cũng là công việc khó khăn hơn, bởi vì ―nó đòi hỏi nhiều

sức lực hơn, nhiều tri thức hơn, nhiều kiên nhẫn hơn và không phải ở bậc cha mẹ nào cũng có

các đức tính đó‖ (Makarenko, 1952a).

Giáo dục trong bốn bức tường là một trong những nguyên nhân của những hành vi tiêu

cực của trẻ. Nếu đứa trẻ được giữ gìn để khỏi phải gắng sức về thể lực cũng như về đạo đức

được cách ly khỏi xã hội của những bạn cùng tuổi, thì không nên xem cuộc sống của nó là có

giá trị đầy đủ vì cuộc sống đó không chứa đựng một nội dung làm phát triển đứa trẻ mà cần

phải tổ chức hành vi của nó và tập trung vào hoạt động có ích. Chơi, học, lao động sẽ diễn ra

tốt hơn nếu đứa trẻ có bạn cùng chia sẻ sở thích, tính sáng tạo và sự phát triển các dự định

của nó. Hiểu điều đó, người lớn cố gắng bổ sung sự tiếp xúc với bạn cùng tuổi mà trẻ còn

thiếu, xét thấy cần thiết phải cho trẻ vui chơi, giải trí, tạo ra những công việc mà trẻ cảm thấy

hứng thú hơn, gợi ý cho trẻ đề tài cuộc chơi và cách thức chơi. Khi trẻ còn rất nhỏ, điều đó ở

một mức độ nhất định là chính đáng. Tuy nhiên, bất kì hoạt động nào cũng chỉ có thể giáo

dục tính tích cực khi đứa trẻ có thể bộc lộ trong hoạt động đó óc tưởng tượng, tính độc lập và

thực hiện những dự tính của mình.

Với sự giáo dục trong lồng kính, trẻ trước tuổi học luôn luôn cảm thấy gánh nặng của sự

20

bảo trợ quá đáng đè lên mình: không được chạy nhảy thỏa thích — vì bé sẽ mệt đấy; cầm cái

búa con trong tay — bé sẽ đập vào tay đấy; cầm kim để khâu — bé sẽ đâm vào tay đấy. Chốc

chốc trẻ lại nghe thấy: ―Đừng chơi trên cát, bé sẽ bị lấm‖, ―Đừng cởi khăn quàng cổ, bé sẽ

ốm đấy‖.

Quen với kiểu mỗi bước đều được người lớn nhắc nhở, trẻ mất khả năng suy xét về những

hành vi của mình.

Nhiệm vụ của cô giáo là nói cho bố mẹ trẻ hiểu rằng điều quan trọng là đừng lẫn lộn tính

yêu cầu cao với sự bảo trợ vụn vặt chỉ làm tê liệt sức lực của trẻ. Giữ cho trẻ khỏi chịu một sự

căng thẳng nào đó, không biểu hiện một sự kiên quyết phải có, là không nhìn vào tương lai

của trẻ. Cô giáo cũng cần ngăn ngừa bố mẹ trẻ về một sự cực đoan khác: sự nghiêm khắc quá

mức, làm cho trẻ cảm thấy chán nản.

Tính yêu cầu cao không phải là sự hà hiếp, hành hạ mà nó phải hợp lý và phải xuất phát từ

thiện ý.

Ở những trẻ lớn, đã bộc lộ rõ rệt khả năng nhận thấy rằng bố mẹ, khi nghiêm khắc, không

phải bao giờ cũng đúng, và những trẻ khác được độc lập hơn trong hoạt động của chúng ―Thế

mà Vi-chi-a thì được phép làm‖, ―Ô-li-a được bố mẹ cho phép còn con thì không, tại sao

vậy?‖.

Dung túng sự tinh nghịch của trẻ cũng như không chịu nổi sự tinh nghịch đó đều là biểu

hiện ở mức độ như nhau sự cực đoan trong thái độ của người lớn với trẻ em và không thể coi

là chuẩn mực được. Đừng quên rằng đứa trẻ phát triển bình thường cảm thấy nhu cầu biểu

hiện dưới hình thức tích cực trạng thái xúc cảm của mình. Chẳng hạn, trẻ có tâm trạng vui vẻ,

trẻ xúc động trước những sự kiện tốt đẹp (nhận một tặng phẩm mong đợi từ lâu; một người

bạn thân thiết vừa đến; có khách đột ngột đến nhà v.v...) và bộc lộ một cách sôi nổi những

tình cảm của mình.

Điều quan trọng là biết phân biệt sự tinh nghịch trẻ con với sự ngổ ngáo quá trớn, không

để chúng vượt quá giới hạn được phép. Nếu trẻ kịp thời tập có thái độ tự giác đối với lời chỉ

bảo của những người giáo dục mình, có thể dễ dàng chấm dứt sự tinh nghịch bằng cách ngăn

ngừa sự sôi nổi quá mức trong xúc cảm của trẻ. Cần luôn luôn chú ý là hình thức và mức độ

biểu hiện sự xúc động phụ thuộc ở sự giáo dục.

A-len-ca mừng vui chạy ra khỏi nhóm đón bố. Em rất xúc động: biết bao nhiêu sự việc sau

một ngày! Cô giáo khen em về việc em đã giúp các bạn bé hơn mặc áo quần; lúc đi dạo, em

được xếp ở hàng đầu; hôm qua em làm trực nhật ở góc thiên nhiên. Tất cả những điều đó

đều rất quan trọng và rất lớn lao; và làm sao không chia sẻ những điều đó với bố được!

Nhưng ông bố, bận bịu với những ý nghĩ riêng tư, chỉ đồng ý với em một cách lạnh nhạt.

21

Ở nhà bố cũng không có thì giờ dành cho bé: đọc báo, xem truyền hình, rồi thì những ông

bạn đến chơi... Cô bé bị bỏ mặc với đồ chơi và ý nghĩ của mình; còn mẹ thì không bụng dạ

nào nghĩ tới bé được vì quá bận bịu công việc nội trợ. Anh của bé bận học bài và trong thời

gian rảnh rỗi cũng theo gương người lớn, không cho là cần thiết phải biểu lộ sự quan tâm đến

cô em gái bé nhỏ. Cô bé lên năm này có tìm cách kể lại hoặc hỏi một điều gì đó thì, thông

thường hơn hết, vấp phải những lời từ chối như: ―Hãy đợi, bố bận‖, ―Hãy chơi một mình‖,

―Điều đó chúng ta sẽ bàn sau‖.

Gia đình A-len-ca hoàn toàn êm ấm; ở đây không xảy ra sự cãi cọ, cô bé có tất cả những

thứ cần thiết: áo quần đẹp, đồ chơi, bánh kẹo, bố mẹ em chăm sóc đến sức khỏe của em, đến

giờ giấc hàng ngày của em, đến sự bình an của em. Nhưng tất cả công việc và nỗi niềm của

tuổi thơ ở em không được người ta nhận thức một cách nghiêm túc.

Bố mẹ em thực sự ngạc nhiên tại sao ở nhà con gái mình hay khóc với bất cứ lý do nào, tại

sao em càng ngày càng trở nên nhõng nhẽo, bướng bỉnh hơn, tại sao làm cho em vâng lời khó

khăn đến như vậy. Trong khi đó ở lớp mẫu giáo, em vẫn có hạnh kiểm tốt như trước.

Nhiệm vụ của cô giáo là nói chuyện với bố mẹ em, nêu rõ nguyên nhân của sự thay đổi

tính nết của em và giải thích rằng sự đầy đủ về vật chất không thể nào bù đắp được sự thiếu

quan tâm đối với em về mặt tâm hồn, mà đây lại là điều vô cùng cần thiết để hình thành nhân

cách của em.

Chỉ có nhờ sự giáo dục đúng đắn mới tạo nên được nền tảng cho những, đức tính tốt của

nhân cách trẻ; chỉ trong điều kiện đó mới có thể nói tới sự hình thành tính sẵn sàng vâng lời

tích cực và tự giác.

22

Kỷ luật được xây dựng không phải bằng

những “biện pháp kỷ luật riêng biệt nào

đó”, mà bằng toàn bộ hệ thống giáo dục,

toàn bộ cục diện cuộc sống, bằng tất cả

những ảnh hưởng mà trẻ phải chịu.

Anton Semenovych Makarenko

THỰC CHẤT SỰ VÂNG LỜI CỦA TRẺ LÀ Ở CHỖ NÀO

Sự vâng lời là giai đoạn đầu tiên của tính kỷ luật. Trong sự vâng lời, trẻ biểu hiện lòng

kính trọng và sự tin cậy của mình đối với người lớn, lòng mong muốn làm theo những yêu

cầu và tiếp thu những kinh nghiệm của người lớn.

Makarenko viết: ―Trẻ ở lứa tuổi nhỏ phải vâng lời cha mẹ một cách tuyệt đối vì nếu lúc

này mà em không vâng lời thì em sẽ hoàn toàn mất tính vâng lời lúc 6 – 8 tuổi‖ (Makarenko,

1970). Lời khuyên này chứa đựng một tư tưởng sáng suốt sau đây: trẻ càng nhỏ, thì kinh

nghiệm cuộc sống càng ít, vốn các biểu tượng đạo đức còn nghèo; vì vậy nó đặc biệt cần đến

sự dìu dắt của người lớn. Không được để cho tính tích cực tự nhiên, lòng khao khát hoạt động

của trẻ không có hướng dẫn.

Tuy nhiên, ―sự vâng lời giản đơn không thể làm chúng ta thỏa mãn; và chúng ta càng

không thể thỏa mãn với sự vâng lời mù quáng‖ (Makarenko, 1955).

Một số người làm cha mẹ cho rằng trẻ phải thi hành mệnh lệnh của họ một cách vô điều

kiện. Họ đã lầm, bởi vì sự vâng lời không phải là mục đích mà chỉ là một phương pháp, một

biện pháp sư phạm, nhờ nó mà ta thực hiện việc giáo dục một con người đang lớn lên. Điều

quan trọng là làm sao để trẻ trước tuổi học, khi thực biện một điều chỉ bảo của người lớn hiểu

được tại sao điều đó là cần thiết. Một nhận thức như vậy tạo nên ở đứa trẻ một sự nhất trí bên

trong với yêu cầu của người giáo dục và do đó, giúp trẻ có được ý chí cho sự tự kiềm chế,

cho sự từ chối điều mình ham muốn, có được những động cơ đạo đức (tùy theo khả năng của

trẻ) là điều kiện không thể thiếu cho sự vâng lời tích cực.

Tất nhiên là trẻ bé và trẻ trước tuổi học (3 – 7 tuổi) biểu lộ sự sẵn sàng nghe lời không

giống nhau. Với sự giáo dục đúng đắn, trẻ nhỏ tiếp thu mệnh lệnh của người lớn như một lẽ

đương nhiên. Những lời chỉ bảo: ―nào, cháu mang lại đây‖, ―đến với cô‖, ―đừng làm ồn‖

v.v... xét về một mặt nào đấy, là phương tiện tiếp xúc giữa người lớn và trẻ em, phương tiện

điều chỉnh hành vi của trẻ.

23

Đặc trưng đối với trẻ lớn là lòng mong muốn thấu hiểu hoàn cảnh và lời chỉ bảo. Và phải

củng cố lòng mong muốn đó bằng những luận cứ vừa tầm hiểu biết của trẻ. Chẳng hạn: ―Mặc

áo quần nhanh lên: bà đã đến chơi, bà đang đợi con‖. Đặc biệt quan trọng là làm sao để trẻ

hiểu nguyên nhân của sự từ chối hay sự ngăn cấm. Nếu trẻ cảm thấy sự ngăn cấm là vô căn

cứ, nó có thể đi vào đôi co, nhõng nhẽo, bướng bỉnh, bằng cách đó nói lên sự chống đối của

mình đối với một mệnh lệnh mà nó không hiểu hoặc không thỏa mãn.

Bé Mac-ga-ri-ta lên năm ở lớp mẫu giáo sắp về nhà. Nó hỏi mẹ:

— Vê-ra có thể đến với con không?

— Không, không được.

— Tại sao? Chúng con sẽ chơi với nhau…

— Không, không được.

— Thôi, mẹ hãy cho phép đi. Một mình con buồn lắm.

— Chẳng lẽ con không hiểu điều mẹ nói với con à?

— Thế thì giờ đây con không về nhà nữa. Con sẽ chơi ở đây cơ. — Cô gái nổi cáu và định

đi vào lớp.

Cô giáo chứng kiến cuộc đối thoại đó và nói:

— Chắc là mẹ có lý do để không cho phép cháu mời bạn về nhà, — cô vừa nói với em bé

vừa nhìn bà mẹ với con mắt hữu ý, dường như mời bà nói.

Bà mẹ trả lời:

— Tất nhiên. Chúng tôi dự định hôm nay sẽ thu dọn lại nhà cửa. Lúc đó thì có thể chơi gì

được?

— Đấy cháu xem, lý do rất xác đáng — Cô giáo quay lại phía cô bé — Còn cháu chắc

rằng cháu sẽ giúp mẹ chứ?

Cô bé tán thành và bắt đầu đi vội về nhà.

Trách nhiệm của cô giáo là bằng hình thức tế nhị giải thích cho các bậc cha mẹ rằng họ

hành động không đúng nếu họ yêu cầu ở trẻ một sự phục tùng vô điều kiện.

Không được quên rằng giáo dục là một quá trình phức tạp: trẻ không chỉ phục tùng người

lớn, mà bản thân chúng còn đem ý chí của mình đối lập với người lớn. Hướng dẫn đúng đắn

hành vi của trẻ chính là huy động và định hướng được ý chí của trẻ, khêu gợi ở các em sự

nhất trí bên trong với những lời chỉ bảo của người lớn.

Được giáo dục đúng đắn, trẻ sẽ có thái độ tự giác đối với sự cần thiết, phải vì người khác

mà từ bỏ những ham muốn của mình, nếu có những lý do xác đáng để làm điều đó.

Mi-sa bảy tuổi. Chẳng bao lâu nữa em sẽ vào trường phổ thông, và em đã độc lập làm lấy,

giải quyết lấy nhiều việc. Từ rất sớm bố mẹ em đã giáo dục cho em khả năng điều khiển

24

những ham muốn và xem xét hậu quả những hành vi của mình. Họ không diễn đạt bất cứ yêu

cầu nào thành mệnh lệnh mà chỉ đưa ra dưới hình thức lời khuyên, lời mong ước, lời thỉnh

cầu. Bằng cách đó, bố mẹ em đã phát triển tính chủ động của em, khát vọng của em tự mình

hình dung xem điều em định làm sẽ có hiệu quả thế nào.

Có lần bố mẹ hứa với em sẽ cùng đi thăm viện bảo tàng vào ngày chủ nhật, nhưng đột

nhiên có người quen từ một thành phố khác đến. Thoạt nhiên, Mi-sa không hiểu được rằng

điều đó đã làm thay đổi tất cả kế hoạch.

— Hôm nay phải bỏ cuộc tham quan. Lẽ dĩ nhiên là con đã đoán được tại sao. — Bà mẹ

hỏi với vẻ tin cậy.

— Sao lại như vậy? Bố mẹ đã hứa. Đứa bé tìm cách nói lại. (Em biết rằng bố mẹ em luôn

luôn giữ lời hứa).

— Hãy suy nghĩ kỹ một tí. Làm thế nào đây? Con quyết định thế nào, chúng ta sẽ làm như

thế.

Sau một lát đấu tranh tư tưởng, Mi-sa tuyên bố dứt khoát:

— Tất nhiên chúng ta không đi; không thể để khách ở nhà một mình.

— Mẹ tin rằng nhất định là con sẽ nói như vậy — Bà mẹ nói, củng cố ở em lòng tin vào sự

độc lập của điều mà em đã quyết định.

Phương pháp giáo dục như vậy sẽ phát triển ở đứa trẻ về mặt đạo đức, tạo cho nó khả năng

tích cực xác định những tiêu chuẩn của cái tốt và cái xấu. Trong sự vâng lời kể cả ở những trẻ

bé nhất, điều quan trọng là dự báo trước sự khởi đầu của việc phát triển đức tính kỷ luật.

Nhiệm vụ của các nhà sư phạm và các bậc cha mẹ là ngay từ lúc trẻ còn rất nhỏ, phải hình

thành những cơ sở của tính Kỷ luật bên trong, ở con người đang lớn lên, nó biểu hiện trong

sự trau dồi tình cảm, hành vi, nhu cầu: ―Chúng ta đòi hỏi ở người công dân Soviet… một tính

kỷ luật phức tạp.‖ — Makarenko viết: ―Chúng ta đòi hỏi người công dân không những hiểu

rõ mình cần thi hành mệnh lệnh này hay khác để làm gì và tại sao, mà còn tự mình cố gắng

chủ động thi hành nó tốt nhất. Thế vẫn chưa đủ. Chúng ta yêu cầu ở người công dân của

chúng ta, trong mỗi phút của cuộc đời mình, phải sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ không đợi

mệnh lệnh và chỉ thị, phải có sáng kiến và có ý chí sáng tạo. Vì vậy chúng ta hi vọng rằng

người công dân chỉ làm những gì thật sự có ích và cần thiết cho xã hội của chúng ta, cho đất

nước của chúng ta. Chúng ta đòi hỏi con người Soviet khả năng tự kiềm chế, không được có

hành vi hoặc hoạt động chỉ mang lại lợi ích và sự thỏa mãn cho bản thân mình, còn đối với

người khác và xã hội thì mang lại điều hại‖ (Makarenko, 1955).

Được giáo dục hợp lý, sự vâng lời tự giác của trẻ được xác lập rất sớm. Nó bắt đầu với sự

nhận thức của trẻ về những khái niệm sơ đẳng: ―không được‖ và ―có thể‖. Khi còn đang ngồi

25

trong vòng tay của mẹ, đứa trẻ bắt đầu hiểu được sự ngăn cấm và sự cho phép, lẽ dĩ nhiên nếu

người lớn chủ tâm tập cho trẻ thói quen với điều đó.

Lời ―đưa đây‖ đầu tiên được trẻ thốt ra một cách vô ý thức. Nhưng dần dần nó bắt đầu

vang lên kiên trì hơn — và đến một lúc đối với đòi hỏi vô lý: ―đưa đây‖, ―bé muốn‖ sẽ phải

trả lời bằng sự từ chối dứt khoát.

Lớn lên chút nữa có thể giải thích cho trẻ nhiều cái ―không được‖. Ví dụ: ―Không được đi

ở những vũng nước mà không có giày cao su, con sẽ bị ướt chân, sẽ phải thay giày‖; ―Không

được xé sách, vì như vậy sẽ không thể đọc trong đó những chuyện lý thú‖. Cần cố gắng làm

cho trẻ tiếp thu một cách tự giác sự ngăn cấm: bé muốn, nhưng điều đó không thể được bởi vì

nó sẽ đem đến cho mình và người khác sự bất tiện, thế là xấu. Trẻ 5 – 7 tuổi, được giáo dục

tốt có thể, và cần phải biểu lộ sức mạnh của ý chí, có thể và cần phải ở một mức độ nào đó

kiềm chế tình cảm của mình, điều khiển những ham muốn của mình. Ý chí – ―đó không chỉ là

biết ham muốn và phấn đấu đạt được một cái gì đó, mà còn là biết tự bắt buộc mình từ chối

một cái gì đó, khi cần thiết. Ý chí không đơn giản là ham muốn và thỏa mãn sự ham muốn

đó, nó còn là ham muốn và dừng sự ham muốn lại, là ham muốn và đồng thời khước từ sự

ham muốn. Nếu trẻ chỉ rèn luyện việc đưa những ham muốn của mình đến chỗ được thực

hiện mà không rèn luyện việc kìm hãm nó thì đứa trẻ đó cũng không có ý chí lớn‖ (Makarenko,

1951a).

Điều quan trọng là làm sao để các khái niệm ―không được‖ và ―có thể‖ tồn tại song song

trong tâm hồn trẻ. Nó sẽ tạo điều kiện cho trẻ nhận thức một cách sâu sắc hơn sự khác biệt

giữa cái được phép và cái bị ngăn cấm. Với sự phát triển ý thức của trẻ, kèm theo khái niệm

―không được‖, trẻ sẽ có thêm một khái niệm nữa là ―cần phải‖, và cùng với nó ý thức trách

nhiệm đối với hành vi của mình được nảy nở, ý chí và sự tự kiềm chế được rèn luyện.

Những thói quen và cách cư xử đã hình thành nhờ ảnh hưởng của việc giáo dục và các

điều kiện chung quanh cũng đóng vai trò không kém phần quan trọng trong việc hình thành

sự vâng lời tích cực. Makarenko viết: ―Cần cố gắng làm sao để những thói quen tốt được xác

lập ở trẻ càng vững chắc càng tốt, để đạt mục đích đó, điều quan trọng hơn hết là phải thường

xuyên tập luyện hành động đúng đắn‖ (Makarenko, 1952a).

Ngay từ những ngày đầu, cần tổ chức cuộc sống của trẻ làm sao để ngăn ngừa sự xuất hiện

những thói quen đáng tiếc, và điều đó có nghĩa là tạo những điều kiện bảo đảm cho trẻ một

sức khỏe tốt và một tâm trạng điềm tĩnh.

Xin giải thích bằng những ví dụ. Ô-len-ca mới được 3 tháng; em được cho ăn rất đúng giờ,

được đưa đi dạo vào một giờ nhất định, rồi được rửa ráy và cho ngủ không cần phải ru, và

không cần thiết đặc biệt thì người ta không bế em. Đứa bé lớn lên một cách yên ổn.

26

Tuy nhiên, không phải bà mẹ trẻ nào cũng có được sự nhẫn nại và sự kiên trì để hành động

như mẹ Ô-len-ca. Hơi động một tí là mẹ Xa-sa đã bế em trên tay, cố dỗ em, cho em ăn ban

đêm, ru em ngủ bằng cách vỗ vỗ nhẹ vào lưng. Đứa bé lặng im, nằm yên một lúc, nhưng vừa

mới thức giấc đã lại khóc để nhắc người ta bế em lên tay. Trải qua mấy tuần, mấy tháng và

thế là ở đứa trẻ xuất hiện thói quen diễn đạt ý muốn và nhu cầu của mình bằng tiếng khóc.

Như vậy, trong trường hợp đầu đứa trẻ dẫn dần hình thành những thói quen tốt, trong

trường hợp thứ hai, những thói quen xấu.

Cần luôn nhớ rằng bất cứ thói quen tốt nào cũng đòi hỏi sự củng cố và hoàn thiện thường

xuyên, chỉ khi đó nó mới có thể trở thành nền tảng cho hành vi. Nếu người lớn không chú ý

tới điều đó thì bản thân đứa trẻ bắt đầu lựa chọn cách hành động thuận tiện nhất cho nó.

Nguyên nhân của những thói quen tiêu cực thông thường là sự quan tâm không đầy đủ của

người lớn đối với những biểu hiện xấu nào đó của trẻ trước tuổi học. Trẻ nói hỗn, nhưng bố

mẹ ―không nhận thấy‖ điều đó; trẻ trốn tránh trách nhiệm được giao, nhưng không ai theo dõi

và yêu cầu em phải hoàn thành. Như vậy, về thực chất, trẻ tập thói tự tiện, tính ương bướng,

thói nhõng nhẽo. Đôi khi bản thân người lớn vô tình góp phần củng cố những thói quen xấu

bằng cách nói trước mặt trẻ: ―Nó bướng như bố: không làm sao làm cho nó thay đổi ý kiến

được‖; ―Nó đỏng đảnh như mẹ‖ v.v...

Nhiệm vụ của người giáo dục là giải thích cho các bố mẹ thấy rõ sự sai lầm của những

quan niệm tương tự. Trẻ không thừa hưởng của cha mẹ các thói quen, mà có được chúng là

do quá trình rèn luyện và do sự giao tiếp thường xuyên ở gia đình và ở trong tập thể những

đứa trẻ cùng lứa tuổi.

Điều rất quan trọng là làm cho các bậc cha mẹ tin rằng không được để sự xuất hiện những

thói quen xấu khêu gợi ở trẻ những cảm xúc tốt đẹp. Quả thật đứa trẻ không nhận thức câu

―Nó bướng như bố‖ là một lời quở trách mà là một kiểu cổ vũ: đứa trẻ nào mà lại không

muốn giống bố!

Chỉ bằng sự giáo dục đúng đắn mới xây dựng được cho trẻ một loạt những thói quen về vệ

sinh, văn hóa, đạo đức v.v… Những thói quen đó mang lại trật tự trong đời sống của trẻ, tiết

kiệm cho trẻ năng lượng thần kinh và tổ chức các hành vi của trẻ.

Nếu từ tuổi nhỏ trẻ đã tập thói quen giữ sạch sẽ và trật tự, thu dọn các đồ đạc, lễ phép với

người lớn v.v… thì những cách cư xử đó dần dà sẽ trở thành những hành vi quen thuộc tự

nhiên, xuất phát từ một nhu cầu bên trong phải hành động như vậy chứ không khác được.

Nhưng những thói quen tốt chỉ trở thành nền tảng vững chắc, thành phương thức tự nhiên và

thuận tiện của hành vi nếu đứa trẻ luyện tập chúng thường xuyên. Ushinsky viết: ―Lặp lại

cùng những hành động như nhau là điều kiện cần thiết để xác lập thói quen. Sự lặp lại đó,

27

nhất là lúc đầu, càng thường xuyên càng tốt… Tính chu kì của hành động cũng là một trong

những điều kiện cơ bản để xác lập thói quen‖ (Ushinsky, 1933).

Đừng quên rằng những thói quen của trẻ trước tuổi học phổ thông có thể dễ dàng mất đi,

đặc biệt khi chúng chưa vững chắc. Đôi khi chỉ cần thay đổi điều kiện hoặc lơ là việc kiểm

tra thì hành vi của trẻ thay đổi ngay tức khắc. Ai trong chúng ta mà đã không quan sát thấy

rằng đứa trẻ, vắng mặt ở nhà trẻ một thời gian, rất khó lấy lại những thói quen trước kia đã

có. Nếu trước đây không cần nhắc nhở, em rửa tay trước khi ăn, thay giày khi vào phòng, thu

dọn chu đáo các đồ vật của mình, chào hỏi lễ phép mọi người, thì chỉ cần trẻ ở nhà một thời

gian, ở đấy không đặt ra với trẻ những yêu cầu phải có, là trẻ mất hết những thói quen trên

kia.

Có chuyện gì vậy ? Trước tiên, các điều kiện thay đổi: nếu ở nhà nhiều cái phụ thuộc vào

ý muốn của trẻ thì ở đây trẻ được đặt trước sự cần thiết phải ghép mình vào trật tự chung. Sự

mới mẻ của hoàn cảnh, khối lượng những ấn tượng mạnh mẽ là những yếu tố làm lãng quên

sự nghịch ngợm và nhõng nhẽo, làm thay đổi cách thức cư xử của trẻ. Những thói quen đã

được hình thành không tìm được chỗ áp dụng dần dần được thay thế bằng những thói quen

khác. Nếu những yêu cầu của những người trong gia đình trùng khớp với những yêu cầu của

nhà trẻ và lớp mẫu giáo thì điều đó tạo nên sự liên tục trong việc hình thành các thói quen tốt

và những thói quen này được củng cố. Cô giáo phải đặt trẻ vào những điều kiện sao cho trẻ

có khả năng rèn luyện những cách thức cư xử cần thiết. Khi đó đừng làm cho trẻ quá để ý đến

việc nó là đứa trẻ nhõng nhẽo và bướng bỉnh, kẻo nữa nó vô tình nhớ lại những thói quen tiêu

cực trước kia và tất cả những cái mới sẽ gợi lên trong nó sự chống đối. Makarenko khuyên:

―Cần giáo dục thói quen thực hiện những mệnh lệnh của cô giáo. Điều đó không chỉ làm cho

sự giáo dục được nhẹ nhàng, mà còn giữ gìn được thần kinh của trẻ, giảm bớt mọi sự nguy

hại của những hành động phi lý, ngăn ngừa sự nhõng nhẽo và giữ gìn được khối lượng năng

lượng của trẻ, mà trong trường hợp khác sẽ mất đi một cách rất tai hại vào sự bướng bỉnh, sự

nhõng nhẽo, sự ương ngạnh v.v…‖ (Makarenko, 1970).

Như vậy đi từ những thói quen có ích đến sự vâng lời tích cực và tính kỷ luật, đó là mục

đích toàn bộ hệ thống giáo dục. Makarenko hiểu kỷ luật như là ―kết quả bao quát, rộng rãi

của toàn bộ công tác giáo dục‖. Ông nói: ―Kỷ luật không phải là nguyên nhân, là phương

pháp, là phương tiện của sự giáo dục đúng đắn, mà là kết quả của nó. Một kỷ luật đúng đắn –

đó là cái kết thúc tốt đẹp mà nhà giáo dục phải vươn tới với tất cả sức lực của mình và nhờ

vào mọi phương sách mà mình có trong tay‖ (Makarenko, 1952a).

28

GIÁO DỤC TÍNH SẴN SÀNG NGHE LỜI NHƯ THẾ NÀO

Lối cư xử có tổ chức và tự giác của trẻ trước tuổi học được hình thành trước hết do ảnh

hưởng của điều kiện sống và của sự giáo dục ở gia đình và ở nhà trẻ, lớp mẫu giáo.

Gia đình là tập thể đầu tiên của đứa trẻ. Ở đây, em có được những kinh nghiệm đầu tiên

của sự quan hệ qua lại với những người khác, lĩnh hội những cơ sở của tình bạn và của sự

giúp đỡ lẫn nhau. Người lớn phải cố gắng giáo dục cho trẻ có tấm lòng tốt, biết quan tâm đến

lợi ích của người khác, thói quen làm tròn những bổn phận của mình trong gia đình với đầy

đủ trách nhiệm.

Sinh hoạt có nền nếp của gia đình làm tiền đề cho một thời gian biểu hợp lý của cuộc sống

đứa trẻ trước tuổi học. Một chế độ chặt chẽ, là một yếu tố đáng kể trong việc hình thành

những động hình của hành vi đứa trẻ. Nhịp điệu sống góp phần điều chỉnh hành vi của trẻ,

bảo đảm sự luân chuyển các hoạt động, tập cho trẻ có tổ chức, đĩnh đạc và đàng hoàng. ―Mục

đích chính của chế độ sinh hoạt là tích lũy kinh nghiệm đúng đắn về kỷ luật‖ (Makarenko,

1952a).

Trong nhà trẻ và lớp mẫu giáo, chế độ sinh hoạt mang ý nghĩa đặc biệt. Trẻ được hoạt

động một cách hợp lý, ngủ, ăn, đi dạo, học, lao động vào những thời gian quy định. Những

công việc ít đòi hỏi cử động như yêu cầu sự căng thẳng về trí tuệ luân phiên với nghỉ ngơi và

những hoạt động phải cử động nhiều.

Nếu chế độ ở gia đình và ở nhà trẻ, lớp mẫu giáo trùng khớp với nhau thì điều đó tạo nên

điều kiện để cho các cô giáo hoàn thành nhiệm vụ hình thành ở trẻ lối cư xử có tổ chức, sự

vâng lời tích cực và kết quả cuối cùng là tính kỷ luật.

Ở lớp mẫu giáo về, An-đơ-rây đi dạo, ăn bữa tối, giúp mẹ thu dọn bàn ăn. Sau đó em chơi

khúc côn cầu để bàn với các bạn hoặc chơi cờ nhảy với bố. Sau buổi truyền hình ―chúc các

em bé ngủ ngon‖, em đi rửa ráy ngay, rồi vào giường. Ngày mai phải dậy sớm để ―đi làm‖.

Trong nhận thức của An-đơ-rây, lớp mẫu giáo cũng là một công việc có trách nhiệm như việc

đi làm của bố và mẹ.

Buổi sớm, bé hầu như bao giờ cũng tự mình thức dậy; tuy vậy vẫn đợi tín hiệu của mẹ.

— Dậy đi, con ơi, nếu không chúng ta sẽ đến chậm.

Bé biết rằng buổi sớm không bao giờ mẹ có thì giờ chăm nom đến em. Rửa mặt và mặc

quần áo, đó là công việc hoàn toàn không khó, hơn nữa mọi thứ đã được xếp đặt cẩn thận trên

ghế từ tối hôm qua. Dẫu vậy, đôi khi em vẫn chạy lại nhờ mẹ giúp em cài khuy áo trên hoặc

sửa lại cổ áo sơ mi.

29

Cuối cùng, An-đơ-rây đã mặc áo quần và chải đầu xong. Mẹ nhìn em và sửa cho em vài

chi tiết trong cách ăn mặc.

— Giỏi lắm, con mặc nhanh đấy.

Bây giờ còn việc dọn giường. Đây có lẽ là công việc phức tạp nhất đối với bé, nhưng bé

vẫn làm nổi.

Hai mẹ con đi bộ đến lớp mẫu giáo. Tới đấy chỉ qua có hai chỗ đỗ xe buýt.

Thời gian biểu nhịp nhàng của ngày góp phần vào việc thực hiện một cách tự giác các quy

tắc đã nêu ra. Cuộc sống có nền nếp không chỉ bảo đảm sức khỏe mà còn bảo đảm cả tính kỷ

luật.

Sự không nghe lời thường xuất hiện ở nơi nào không có một chế độ chặt chẽ. Nếu trẻ đi

dạo, ăn, ngủ và chơi lúc nào tùy ý thì hành vi của nó luôn luôn tùy thuộc ở sự ngẫu nhiên;

ngủ không đẫy giấc, nó nhõng nhẽo; đói, nó đòi cam, bánh ngọt và không muốn ăn cơm. Nó

có nhiều lý do để cãi lại người lớn. Lúc thì nó chưa mệt, vì vậy nó từ chối không chấm dứt

cuộc đi dạo. Lúc thì nó cố chứng minh rằng tay nó hoàn toàn sạch, vì vậy không bắt buộc

phải rửa tay trước khi ăn v.v..

Cô giáo nhắc nhở các bậc cha mẹ về sự cần thiết phải tuân thủ nghiêm ngặt thời gian biểu

đã đề ra. Việc tổ chức đều đặn cuộc sống trong một ngày trở thành thói quen của trẻ; trẻ lớn

lên thoải mái và thanh thản; điều này tự nó đã tạo tiền đề để hình thành sự vâng lời tích cực.

Makarenko dành thời gian cho chế độ sinh hoạt một ý nghĩa đặc biệt, coi nó là yếu tố xây

dựng kỷ luật trong phẩm cách của đứa trẻ. ―Trong mỗi gia đình phải tồn tại một nền nếp sao

cho một sự vi phạm chế độ nhỏ nhặt nhất cũng cần thiết phải được vạch ra. Cần làm như vậy

từ lúc trẻ còn nhỏ tuổi nhất và bố mẹ càng theo dõi chặt chẽ việc thi hành chế độ bao nhiêu

thì sự vi phạm càng ít xảy ra bấy nhiêu và về sau càng ít phải dùng đến hình phạt bấy nhiêu‖

(Makarenko, 1952a).

Sự vâng lời của trẻ được hình thành trong hoạt động. Vì vậy trong chế độ phải dự kiến

thời gian cho vui chơi, học tập, công việc lao động, nghỉ ngơi, tức là cho mọi hoạt động của

trẻ. Một ngày được tổ chức đúng đắn, chứa đựng những nội dung lý thú và bổ ích, có tác

dụng điều chỉnh hành vi của trẻ.

Chúng ta biết rằng phần lớn thì giờ của trẻ được dành để chơi. Trò chơi là trường học giáo

dục tình cảm cho trẻ trước tuổi học phổ thông, trước hết là những tình cảm đạo đức. Trò chơi

tạo ra những điều kiện để luyện tập, những hoạt động chung và có phối hợp nhịp nhàng, đòi

hỏi ở mỗi người tham gia phải biết thỏa thuận với nhau, phân bố các vai, nhường nhịn nhau,

lưu ý đến ý kiến của số đông, đoàn kết với nhau và biết chỉ huy cũng như biết chấp hành.

Người đội trưởng sáu tuổi giãy nảy lên vì bị xúc phạm, lớn tiếng nói:

30

— Khi cậu làm đội trưởng, tớ nghe lời cậu. Thế mà bây giờ cậu không nghe lời tớ…

— Thế đấy, tớ sẽ không nghe lời cậu. Đội trưởng gì cậu! Cậu tự nhìn mình xem: đội

trưởng bao giờ cũng quần áo chỉnh tề, còn cậu…

— Nhưng không phải lỗi tại tớ nếu sơ mi của tớ thòi ra ngoài… — Cậu bé vừa chống chế,

vừa sửa lại áo quần.

Trò chơi giúp trẻ thấm nhuần một cách nhẹ nhàng hơn và nhanh chóng hơn những quy tắc

đạo đức mà em phải tuân theo.

Trẻ em rất thích người lớn cùng tham gia vào công việc của chúng. Những trò chơi chung

có ý nghĩa đặc biệt trong việc thiết lập sự tiếp xúc, sự gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau. Tham

gia vào trò chơi, các bậc cha mẹ có khả năng hướng dẫn hành vi của trẻ, do đó họ có thể sử

dụng trò chơi làm phương tiện hình thành sự vâng lời tích cực. Khi đứa trẻ trước tuổi vào

trường phổ thông tìm thấy ở người lớn không chỉ là người giáo dục mình mà còn là người

bạn nữa thì sự thân tình xuất hiện giữa đôi bên góp phần thúc đẩy trẻ thực hiện những yêu

cầu của người lớn mà không cần một sức ép gì đặc biệt. Mong rằng các bậc cha mẹ đừng

nghĩ rằng khi chạy với trẻ hoặc khi chơi ú tim, chơi nhảy ô với trẻ, các vị có thể có vẻ thiếu

nghiêm chỉnh, do đó mất uy tín trước con trai hay con gái. Tấm gương của mối quan hệ giữa

Karl Marx với những người con gái của ông có thể dùng để bác bỏ sự lo ngại trên. ―Cần nhìn

thấy Marx giữa những người con của ông để hiểu được tất cả sự chân tình của nhà khoa học

vĩ đại này. Vào những phút rảnh rỗi hoặc trong các cuộc đi dạo, ông chạy với các con, chơi

những trò chơi ồn ào nhất, vui vẻ nhất. Đôi khi họ tổ chức cả những cuộc chiến đấu của kỵ

binh: các cô con gái nô đùa như con trai và thậm chí không hề khóc khi bị đánh trúng nhẹ‖

(#1, 1960).

Tuy nhiên cũng cần tập cho trẻ chơi độc lập, nếu không trẻ sẽ luôn đòi hỏi người lớn cùng

chơi với nó. Nếu thường xuyên tổ chức cho trẻ chơi thì về sau trẻ không thể tự mình tổ chức

hoạt động độc lập, và điều đó tất nhiên sẽ phản ánh vào phẩm cách của trẻ. Makarenko nói:

―Năng lực chơi độc lập và chơi lâu cũng cực kỳ quan trọng. Năng lực đó làm dịu thần kinh,

tập cho trẻ không buồn chán lúc một mình, tập trung sự chú ý và sự căng thẳng trong công

việc... Thông thường, đứa trẻ không biết tự chơi một mình thì hay cáu gắt, nhõng nhẽo‖

(Makarenko, 1970).

Nếu đứa trẻ biết tự tìm lấy cho mình một công việc có ích không cần đến sự giúp đỡ của

người lớn thì sẽ hình thành ở nó khát vọng luôn luôn có công việc và điều này chắc chắn là sẽ

thể hiện một cách tích cực vào phẩm cách của trẻ.

Tuy nhiên cô giáo phải giải thích cho bố mẹ em rõ rằng hoạt động bổ ích của trẻ trước tuổi

học tùy thuộc phần lớn ở việc tổ chức cuộc sống hàng ngày của nó. Cũng như tất cả những

31

người khác trong gia đình, em phải có góc riêng của em, ở đây em có thể chơi và làm việc

một cách độc lập, sắp xếp có trật tự các đồ chơi, sách, bút chì, thuốc màu, các đồ chơi để bàn

v.v.. Nếu trẻ không có một chỗ quy định như vậy thì vô tình em trở thành người phá rối trật

tự trong nhà: em bố trí trò chơi ở nơi sẽ làm trở ngại mọi người như dùng bàn ăn để ngồi vẽ...

Trình độ văn hóa cao của sinh hoạt gia đình, sự bận việc hữu ích của người lớn và trẻ em,

tất cả những cái đó có ý nghĩa tổ chức rất lớn lao trong giáo dục. Nếu trong nhà luôn luôn có

trật tự thì trẻ cũng tự mình thu dọn đồ đạc lại cho mình, không xả rác, không vứt đồ chơi

lung tung; nếu cha mẹ lúc nào cũng bận rộn một công việc nào đó thì trẻ cũng không lang

thang, không buồn chán, không tiêu phí năng lượng của mình vào sự nghịch ngợm, vào việc

chạy loăng quăng không mục đích.

Nhiệm vụ lao động hằng ngày có ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong việc hình thành phẩm

cách đạo đức của trẻ. Giáo dục tính vâng lời luôn luôn gắn liền với việc rèn luyện các phẩm

chất ý chí. Tạo điều kiện cho trẻ đạt được những phẩm chất ấy trong hoạt động lao động là rất

quan trọng.

Cần cho các cháu nhỏ nhất làm quen với sự tự phục vụ, bằng mọi cách thúc đẩy các cháu

bộc lộ tính tự lập. Trong đời sống của mỗi đứa trẻ sớm hay muộn cũng đến ngày mà nó tuyên

bố: ―Cháu tự làm lấy‖. Đó là một thời điểm quan trọng: lần đầu tiên trẻ bộc lộ ý chí của mình.

Và tùy theo cách người lớn tiếp thu lời tuyên bố đó mà tính độc lập của trẻ sẽ phát triển theo

những hướng khác nhau.

Nhiệm vụ của cô giáo là giải thích cho bố mẹ các cháu rõ rằng, bằng cách ủng hộ khát

vọng muốn độc lập ở trẻ, họ hướng nghị lực của trẻ vào một hoạt động cần thiết có ích. Điều

chủ yếu là ―cháu tự làm lấy‖ gắn liền với sự cần thiết phải thể hiện tính nhẫn nại, bền bỉ, kiên

trì bởi vì làm bất cứ việc gì trẻ nhỏ cũng luôn luôn gặp phải những khó khăn nhất định. Tuy

nhiên cũng cần ngăn ngừa ở bố mẹ ý muốn từ chối sự giúp đỡ trong những trường hợp cấp

bách như một chiếc tất của trẻ bị lộn trái hoặc chiếc giày trái đi vào chân phải.

Cũng không nên hạ thấp khả năng của trẻ và không tin trẻ ngay cả ở những việc mà em

hoàn toàn có thể làm nổi. Tốt hơn là chỉ cho trẻ rõ cái đã làm sai và để cho trẻ tự mình sửa

chữa lấy. Bởi vì vấn đề không chỉ ở việc đạt được những thói quen cần thiết của sự tự phục

vụ mà (điều quan trọng hơn) là ở nền tảng đạo đức, trên đó xuất hiện khát vọng tự mình hành

động.

Việc trẻ tham gia lao động trong đời sống gia đình phải bắt đầu từ rất sớm. Xuất phát từ

chương trình giáo dục ở nhà trẻ và lớp mẫu giáo, cô giáo cần phải trình bày với bố mẹ khối

lượng những nhiệm vụ lao động dành cho mỗi giai đoạn phát triển của trẻ theo lứa tuổi. Với

trẻ 3 tuổi ở lớp mẫu giáo, người ta đã cố tập cho chàng làm những công việc đơn giản: giúp

32

cô giáo thu dọn đồ chơi hoặc mang chúng ra chỗ chơi, giúp cô nuôi bày ghế, xếp dĩa đựng

bánh lên bàn trước bữa ăn, mang đến những vật liệu cần thiết để học tập, nhặt lá ở khu vườn.

Ở nhà cũng cần giao cho trẻ những công việc tương tự.

Cùng với những năng lực ngày càng tăng của trẻ, cần giao những công việc phức tạp tăng

dần, qua đó phát triển ý thức trách nhiệm của các em. Chẳng hạn, các em thuộc nhóm nhỡ

được giao trực nhật phòng ăn, rồi sau đó trực nhật cả việc chuẩn bị cho học tập, được phép

cho súc vật ăn, tưới cây trồng trong phòng. Trẻ trước tuổi vào trường phổ thông lao động ở

vườn, cùng với người lớn, mùa thu vun lá rụng, mùa đông dọn sạch những con đường nhỏ,

mùa xuân nhặt sạch đá sỏi để chuẩn bị đất trồng cây, mùa hè xới đất cho tơi, tưới hoa...

Trẻ bốn, năm tuổi trong hoàn cảnh gia đình có thể tham gia vào nhiều công việc nội trợ,

phủi bụi, tưới hoa, bày bàn ăn v.v...

Để tập cho trẻ có tinh thần trách nhiệm và biết làm điều có ích, cần củng cố ở trẻ từng

nhiệm vụ nhất định căn cứ vào hứng thú và năng lực của trẻ. Đó không còn là những công

việc giao từng lần một mà là nhiệm vụ thường xuyên và có hệ thống mà trẻ phải chịu trách

nhiệm.

Tham gia vào công việc bận rộn của gia đình, đứa trẻ trước tuổi học qua thực tế hiểu được

rằng mỗi thành viên của gia đình có bổn phận của mình, mà sự sạch sẽ, ấm cúng và trật tự

của cả nhà phụ thuộc vào sự thực hiện những bổn phận đó, rằng hành động của tất cả mọi

thành viên trong tập thể gia đình đều phải tuân theo theo những quyền lợi chung: mỗi người

khi làm công việc của mình, không chỉ làm cho mình mà cho cả những người khác.

Có nghĩa vụ thường xuyên ở nhà, trẻ tập lao động trong tập thể, biểu hiện sự quan tâm đến

bố, mẹ, bà, các chị, các anh. Ý thức trách nhiệm được tăng cường nếu bố mẹ nhấn mạnh đến

lợi của lao động của trẻ.

Va-lê-ric lên sáu không cần nhắc nhở đã biết giữ cho thật ngăn nắp tất cả đồ chơi và cái

bàn để chơi của mình, chú ý lau chùi sạch sẽ giày dép của em và của bà, cho chó ăn và dắt nó

đi dạo.

— Phòng của chúng tôi luôn luôn sạch sẽ và trật tự, — bà mẹ nói với bà láng giềng — bởi

vì mọi người, kể cả Va-lê-ric đều thu dọn đồ đạc của mình sau khi dùng xong.

Trong một công việc dường như không phức tạp, trẻ phải khắc phục những khó khăn nhất

định, không những khó khăn về thể chất mà đôi khi cả khó khăn về tinh thần. Trẻ bị đặt trước

sự cần thiết phải nén lại trong mình ý không thích tuân theo những yêu cầu của người lớn. Và

điều đó rất quan trọng để phát triển tính kiên trì và tính kỷ luật. Cũng quan trọng là làm sao

để trẻ thích lao động và hài lòng về kết quả lao động của mình. Khi làm những công việc ở

nhà hay ở nhà trẻ và lớp mẫu giáo không chỉ để cho mình, trẻ tập quen với sự quan tâm đến

33

người khác, đến người thân và bạn bè.

Những quy tắc đã trải qua thời gian mà trở thành luật lệ của cuộc sống gia đình có ảnh

hưởng to lớn đến trẻ. Và đó là điều quan trọng biết mấy nếu trẻ thường xuyên cảm thấy mình

là thành viên của một tập thể gia đình hòa thuận, gắn bó với nhau bởi trách nhiệm và nghĩa

vụ! Trong một gia đình êm ấm ở đấy những lợi ích chung và những truyền thống riêng tạo

nên bầu không khí chân thành, thân ái và đoàn kết nhất trí, thì trẻ lớn lên có kỷ luật hơn và

biết vâng lời hơn. Thật khó vi phạm những khuôn phép của gia đình ở nơi mà bất kì sự vi

phạm quy tắc nào đều vấp phải một sự lên án thống nhất. Trẻ bắt gặp những yêu cầu của bản

thân cuộc sống: không khí của tập thể gia đình không dung thứ sự lừa dối, thói lười biếng và

những hành động phi đạo đức, tự nó đã dạy cho trẻ rất nhiều điều. Qua người lớn, trẻ tiếp

nhận những bài học về sự giao tiếp. Chẳng bạn, trẻ thường thấy rằng trước khi quyết định

một việc nào đó, bố và mẹ trao đổi ý kiến với nhau và hỏi ý kiến bà. Hoặc trẻ biết được rằng

bố đã từ chối cuộc gặp gỡ với các bạn vì đã hứa ngày hôm ấy đưa các con đi chơi ra ngoài

thành phố.

Trong một gia đình hòa thuận, việc lớn việc nhỏ: kế hoạch chi tiêu, trách nhiệm của mỗi

người trong công việc nội trợ, việc mua bán sắp tới, cách sử dụng thời gian rảnh rỗi đều được

giải quyết tập thể. Tất cả những điều đó cỏ ảnh hưởng to lớn đến đứa trẻ: thấm nhuần tinh

thần chung của gia đình, trẻ nắm vững được các quy tắc của nếp sống chung xã hội chủ

nghĩa.

Trạng thái xúc cảm một phần nào cũng là một truyền thống của gia đình. Nếu đặc trưng

của một gia đình là sự vui tươi, sự bông đùa, sự hài hước thì trẻ cũng không có xu hướng biểu

lộ sự than vãn, sự nhõng nhẽo. Arkin viết rằng ―Trong không khí sinh hoạt của gia đình,

không gì tác động dễ lây đến trẻ bằng tính tình của người lớn: tính tình ổn định hoặc hay thay

đổi, tươi tỉnh hay u sầu, niềm nở hay cáu kỉnh…‖ (Arkin, 1950).

―Con đường vững chắc nhất để giáo dục đức tính vâng lời cho trẻ là sự kiên định và vững

vàng trong phẩm cách của bố mẹ, sự công bằng và chân thành của họ đối với con cái, việc

xác lập sự tiếp xúc tự nhiên với con cái, sự hoàn toàn tôn trọng và tin cậy lẫn nhau‖ (Arkin,

1948).

Ma-ri-na và I-go lớn lên trong một gia đình mà quan hệ giữa người lớn và trẻ em được xây

dựng trên tình thân ái, lòng kính trọng và ý thức trách nhiệm đối với nhau. Mỗi người biểu lộ

sự quan tâm đến người khác, mỗi người đều có bổn phận riêng của mình: Đứa anh bảy tuổi

đỡ đầu đứa em gái lên ba: sửa chữa đồ chơi, đưa em đến nhà trẻ. Bản thân em cũng tự thấy

rằng mình là người giúp đỡ bố: Có thể luôn nhìn thấy hai bố con cùng làm một cái gì đó, cưa

cái gì đó hay đến cửa hàng mua rau, đưa áo quần tới hiệu giặt.

34

Theo truyền thống của gia đình, không phân chia công việc nhà thành việc của đàn ông và

việc của đàn bà, chẳng hạn nếu mẹ đi làm về chậm thì bố và con trai, là những người lớn tuổi

nhất sẽ hâm nóng bữa ăn tối và bày bàn ăn. Cậu bé lấy làm tự hào khi mẹ nói với bố và con

trai: ―Này, cánh đàn ông, chưa đến lúc kết thúc công việc hay sao?‖

Bé Ma-ri-na lên ba cũng có những công việc nho nhỏ nhưng bắt buộc, cho phép em cảm

nhận sự tham gia của mình vào công việc chung của gia đình; giúp mẹ bày bánh mì và thìa

lên bàn ăn, sắp xếp đồ chơi của mình cho thật ngăn nắp v.v...

Với sự giáo dục đúng đắn, trẻ bắt đầu nhận thức được rất sớm rằng nó là một thành viên

bình đẳng trong gia đình. Từ đó, nảy sinh ý thức tập thể. Sống trong không khí gia đình bình

đẳng và tôn trọng lẫn nhau, trẻ cũng tự mình lĩnh hội được cách đối xử như vậy với những

người khác. ―Cho người khác‖ và ―về người khác‖ chứ không phải là ―cho mình‖ và ―về

mình‖ — những khái niệm ấy phải được gợi ra cho trẻ ngay từ khi còn rất nhỏ. Đó là một

trong những cách đúng đắn nhất để phòng ngừa thói ích kỷ và khó bảo là những thói xấu rất

gần với thói nhõng nhẽo và không vâng lời.

Ma-ri-na muốn nô nghịch với con chó thân yêu, nhưng các bạn cùng công tác với bố đã

đến; họ ngồi viết gì đấy ở bàn. Như vậy là phải hoãn cái trò chơi ầm ĩ ấy lại. Tất nhiên không

phải bao giờ cũng có thể tự mình chuyển hướng từ sự chơi đùa rối rít và vui vẻ sang công

việc yên tĩnh. Và lúc đó (theo lời khuyên của bố mẹ) I-go chạy đến giúp em: hai đứa cùng vẽ,

cùng xem tranh trong sách, cắt một cái gì đó bằng giấy.

I-go tổ chức một trò chơi lí thú; các ô tô của em choán hết cả căn phòng. Chơi thỏa thích

rồi, bây giờ muốn đi ra phố một cái! Song cần phải thu các đồ chơi lại, không thì chúng sẽ

cản trở mọi người, mà điều này thì trong gia đình đã quy định rõ: mỗi người tự mình thu dọn

lại đồ đạc sau khi làm xong.

Hằng ngày trẻ tin rằng trong gia đình có những quy tắc mà sự tuân thủ chúng quyết định

sự hài hòa các quyền lợi và sự thuận tiện của mỗi người, không tuân theo những quy tắc đó là

hoàn toàn không thể được. Như vậy, tuy bản thân trẻ không hay biết, phẩm cách của trẻ được

đặt trong sự phụ thuộc vào chế độ chung của cuộc sống gia đình, vào ý kiến tập thể của gia

đình. Khi theo các khuôn phép của gia đình, không vi phạm nhịp sống chung của người lớn,

trẻ có được những thói quen đầu tiên của cuộc sống tập thể.

Trong câu chuyện với các bậc cha mẹ, cô giáo phải nhấn mạnh ý nghĩa giáo dục to lớn của

uy tín bố mẹ. Trẻ chăm chú theo dõi hành vi của người lớn. Điều quan trọng là làm sao để trẻ

nhìn thấy những quan hệ thấm nhuần một tinh thần trách nhiệm cao, sự ân cần chu đáo, sự

quan tâm, sự chăm sóc và tình thân ái.

Là điều tốt, chẳng hạn, nếu người lớn biểu lộ sự quan tâm đối với bạn cùng công tác, với

35

bạn bè của con trai và con gái mình, khích lệ tình bạn của chúng. Tất cả những cái đó dạy cho

trẻ biết giúp đỡ, chia sẻ, nhường nhịn, phối hợp những ý muốn của mình với lợi ích của

những người xung quanh, qua đó hình thành tinh thần tập thể và ý thức kỷ luật tự giác.

Bố mẹ có được uy tín lớn đối với trẻ nếu trẻ thấy rằng công việc hàng ngày của họ không

chỉ đóng khung trong sự chăm sóc gia đình riêng của mình. Makarenko nhấn mạnh: ―Nền

tảng chủ yếu của uy tín những người làm cha mẹ chỉ có thể là cuộc đời và công việc của họ,

khuôn mặt công dân của họ, phẩm cách của họ. Công lao của bố mẹ dưới con mắt trẻ trước

hết phải là công lao của họ đối với xã hội‖ (Makarenko, 1952b).

Cô giáo phải thường xuyên nói chuyện với trẻ về nơi làm việc và nghề nghiệp của bố mẹ

trẻ. Mục đích của những cuộc trò chuyện này là tập cho trẻ đánh giá lao động của người lớn,

giữ gìn uy tín của họ dưới con mắt trẻ thơ.

Đối với trẻ lớn việc giới thiệu dưới hình thức thích hợp những nhiệm vụ xã hội mà bố, mẹ,

ông bà của trẻ đảm đương là một điều có ích. Chẳng hạn cô giáo có thể gợi cho trẻ chú ý đến

những việc mà bố mẹ đã giúp nhà trẻ hay lớp mẫu giáo: những cây lớn và nhỏ đã trồng,

những đồ chơi đã được đổi mới, những áo quần đẹp đẽ may cho ngày lễ, cuộc đi thăm quảng

trường đỏ v.v...

Trẻ phải thấy rằng bố, mẹ, bà của em được mọi người xung quanh kính trọng: người ta hỏi

ý kiến họ, yêu cầu sự giúp đỡ của họ. Tất cả những gì mà trẻ trước tuổi đến trường phổ thông

học được ở người lớn, tuy trẻ chưa thể đi sâu vào thực chất của các hiện tượng, cũng để lại

dấu ấn trong nhân cách đang phát triển của trẻ. Từ đó, nảy sinh ở trẻ ý thức cộng đồng không

chỉ đối với gia đình mà với toàn thể nhân dân Soviet, điều này tất yếu có ảnh hưởng tốt đến

sự hình thành tính kỷ luật, tinh thần trách nhiệm đối với hành vi của mình trước người thân

cũng như trước những người xung quanh.

Sự vâng lời tích cực của trẻ trước tuổi học trực tiếp phụ thuộc vào sự giáo dục cho các em

ý thức tập thể: không thể có cuộc sống cùng với những bạn cùng lứa tuổi nếu không biết bắt

hành vi của mình tân thủ lợi ích của người khác, và sẵn sàng thực hiện một cách tự giác các

quy tắc đã được quy định.

I-ra đến lớp mẫu giáo khi em 6 tuổi. Ở nhà em rất được nuông chiều, bất cứ sự nhõng nhẽo

nào cũng được thanh minh rằng em còn bé nhỏ. Ở lớp em lập tức được đặt trước sự cần thiết

tuân theo lối sống chung của tập thể.

Thời gian đầu rất khó khăn cho I-ra. Đối với các bạn cùng tuổi, em tỏ ra ngang ngạnh,

muốn điều khiển và ra mệnh lệnh. Vì vậy, các bạn miễn cưỡng nhận em vào các trò chơi tập

thể, không giao cho em những vai quan trọng. Đôi khi cô bé chống đối bằng tiếng khóc vòi

vĩnh, hoặc bỏ cuộc chơi để tỏ thái độ và khiếu nại cô giáo. Điều đáng bực mình nhất là không

36

một ai trong số các bạn cùng tuổi chú ý đến sự nhõng nhẽo của em.

Một lần, trong giờ học, các trẻ đang tập làm đèn lồng bằng giấy màu. Các đồ chơi tự làm

ấy, mỗi trẻ phải tặng cho bạn ngồi cạnh cùng bàn để chúc mừng năm mới sắp đến.

I-ra một mực khăng khăng: ―Cháu không thích. Cứ để các bạn khác làm...‖.

Cô giáo khuyên nhủ em, nhẫn nại chỉ dẫn cho em lần này rồi lần khác cách làm đèn lồng.

Nhưng I-ra ngồi với dáng điệu hờ hững và thỉnh thoảng nói lên một cách bực tức: ―Cháu

không cần đèn lồng!‖.

Giờ học kết thúc. Người ngồi cạnh I-ra là Vi-ta-lic chúc mừng em và tặng em chiếc đèn

lồng. Cô bé luống cuống: em không chờ đợi được nhận tặng phẩm. Những đứa trẻ khác nhìn

em có vẻ trách móc, một em nào đó nói:

— Tất cả đều có tặng phẩm, còn Vi-ta-lic thì không có...

Cô giáo dỗ dành:

— Không sao. Ngày mai chúng ta sẽ làm đèn lồng cho cả Vi-ta-lic.

Ngày hôm sau, vào buổi sớm, I-ra mang đồ chơi mà em tự làm đến lớp và trao nó cho bạn.

Rõ ràng là cả khi đã về nhà, em còn xúc động bởi sự việc đã xảy ra ở lớp mẫu giáo. Em muốn

xứng đáng với cảm tình của các bạn.

Trong tập thể trẻ em, hành vi xấu của trẻ vấp phải một loại hình quan hệ mới mà đặc

trưng là tính hành động, sự bình đẳng, sự ân cần, sự đánh giá công bằng các hành vi. Chính

trong xã hội trẻ em, những cái ―của tôi‖, ―đưa đây‖, ―tôi muốn‖, ―tôi không muốn‖ mang tính

nhõng nhẽo và cá nhân sẽ vấp phải những cái ―của chúng ta‖, ―có thể‖, ―không được‖, ―cần

phải‖, mang tính tập thể. Nhiệm vụ của cô giáo là giúp trẻ quen dần với tập thể, tìm trong đó

chỗ đứng của mình. Toàn bộ không khí của cuộc sống trong tập thể trẻ em hỗ trợ cho việc

này. Sống trong tập thể, trẻ được đặt trước sự cần thiết phải thực hiện những yêu cầu của cô

giáo, cùng với tất cả các trẻ khác tuân theo trật tự đã được xác lập.

Sự tiếp xúc với các trẻ khác góp phần hình thành ở trẻ những đức tính như sự tự kiềm chế,

sự nhường nhịn, giúp trẻ khắc phục những khuynh hướng hưởng thụ, ích kỷ, những thói

nhõng nhẽo, bướng bỉnh, tự tiện. Như vậy, cuộc sống và hoạt động của trẻ trong tập thế

những bạn cùng tuổi ảnh hưởng tốt đến sự phát triển toàn diện của trẻ.

37

VỀ SỰ YÊU CẦU CAO ĐỐI VỚI TRẺ

Sự yêu cầu cao nhằm tập cho trẻ bắt những ý muốn của mình phục tùng những mục đích

quan trọng và tự giác, tập cho trẻ có ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ của mình. Nó có ý

nghĩa to lớn trong giáo dục, và đặc biệt trong việc hình thành sự vâng lời tích cực.

Yêu cầu cao không dựa trên sự ép buộc nhân cách, không dựa trên bạo lực, mà phải dựa

trên sự công bằng và lòng tin cậy sâu sắc.

Makarenko có thường xuyên nhắc nhở rằng đối với trẻ, cần biểu lộ sự yêu cầu cao, càng

cao càng tốt và sự tôn trọng càng lớn càng tốt. Và khi đó các phương thức quan hệ đã được

thiết lập trở thành nền tảng của sự hiểu biết lẫn nhau giữa người lớn và trẻ em. Vì vậy, yêu

cầu cao phải là yêu cầu nghiêm khắc, xác đáng, nhất quán, tập trung và có thiện ý.

Ở nơi nào mà các quan hệ giữa cô giáo với trẻ được xây dựng trên cơ sở tình thương có lý

trí và lòng tôn trọng thì ở đấy sự yêu cầu cao giúp trẻ tìm thấy những hình thức hành vi cần

thiết.

Đừng quên rằng trẻ trước tuổi học có những sở thích, những đòi hỏi về tinh thần, là động

lực của sự phát triển, của sự hình thành những phẩm chất ý chí của trẻ. Cần lưu ý rằng mỗi

đứa trẻ đều có nhu cầu nói lên những nỗi buồn và niềm vui nho nhỏ của mình (nhưng đối với

trẻ em quan trọng biết nhường nào) và chờ đợi sự thông cảm, sự đồng tình của người khác.

Cần phải biết nghe trẻ nói hết đầu đuôi câu chuyện thậm chí cả khi mà theo quan điểm của

người lớn, những lo âu và xúc động của trẻ có vẻ không quan trọng. Điều đó rất quan trọng

đối với sự hình thành lòng tự trọng, và ở một mức độ nào đó nó sẽ ngăn ngừa những loại

hành vi tiêu cực!

Ngày làm việc kết thúc. Bố mẹ vội vã đến đón con ở nhà trẻ. Bố Vi-chi-a gặp con trai với

những câu hỏi không thay đổi: Ngày hôm nay thế nào ? Có gì mới ? Con đã học được gì? Đã

làm được điều gì tốt và có ích? Đã giúp đỡ ai?

Đứa bé lấy làm thú vị là bố tỏ ra quan tâm đến công việc của mình, và vì vậy em thành

thực kể lại tất cả những gì làm em xúc động: Xa-sa mới vào học không biết tự mặc áo, và Vi-

chi-a giúp đỡ em ấy; các bạn ―hôm nay không chơi với Vi-ca bởi vì nó tham lam‖, ―ở góc

thiên nhiên những hạt kiều mạch mà trẻ tự gieo lấy đã nảy mầm non‖.

Những câu chuyện như vậy cần thiết cho cả bố lẫn con trai. Những quan hệ tốt đẹp và tin

cậy giữa người lớn và trẻ nhỏ là con đường dẫn thẳng đến trái tim của trẻ.

Tôn trọng trẻ em, điều đó có nghĩa là chú ý đến những quyền của trẻ, những nhu cầu thiết

thân, lòng tự trọng, nhân phẩm của trẻ, tin ở năng lực của trẻ, tín nhiệm trí tuệ, tính độc lập,

khát vọng của trẻ muốn là người tốt.

38

Nadezhda Krupskaya viết trong hồi kí của mình về Lenin: ― Vladimir Ilyich có thái độ

nghiêm túc đối với công việc của trẻ em, đối với những điều trẻ nói và làm. Ở Người không

hề có bóng dáng của thái độ coi thường trẻ, của sự thiếu quan tâm đến trẻ, như thường có ở

người lớn. Và vì vậy trẻ con rất thương yêu Người.

Người không thể chịu được cái thói biến trẻ con thành đồ chơi, bắt chúng lặp lại những từ

mà chúng không hiểu nghĩa, không thể chịu được sự nuông chiều vô nghĩa. Người tôn trọng

quyền của trẻ. Người nhìn thấy tương lai ở trong các cháu‖ (Krupskaya, 1973).

Tôn trọng trẻ em như một con người, điều đó có nghĩa là tỏ ra nhã nhặn, tế nhị đối với các

cháu, biết nghe trẻ nói hết đầu đuôi; giữ bình tĩnh ngay cả khi sự không vâng lời của trẻ gây

nên sự bực tức; chọn đúng cách thức tác động đến trẻ, không áp chế trẻ và không làm tổn

thương đến nhân phẩm của trẻ, tìm đúng lúc, đúng chỗ để khuyên nhủ trẻ, nói chuyện tâm

tình với trẻ; biết hiểu được những động cơ của các hành động của trẻ và điều chủ yếu là biết

dựa vào cái tốt đẹp nhất ở trong đứa trẻ để lựa chọn biện pháp giáo dục.

Lòng tôn trọng trẻ tất yếu đòi hỏi sự yêu cầu cao một cách hợp lý, căn cứ vào lương tâm

và sự tự giác của trẻ. Nếu trẻ được quan tâm nhiều, được đối xử một cách âu yếm nhưng

đồng thời công bằng và nghiêm khắc thì em sẽ sẵn sàng thực hiện những chỉ dẫn của cô giáo.

Thiện cảm và lòng tin cậy của trẻ đối với nhà giáo dục là bảo đảm của sự vâng lời tích cực.

Nadezhda Krupskaya vạch rõ: ―Điều quan trọng nhất là không được coi trẻ như một tài sản

sống của mình mà muốn làm gì thì làm, không được coi trẻ như một kẻ nô lệ, như một gánh

nặng hoặc như một đồ chơi. Cần phải biết nhìn thấy ở trẻ một con người, tuy còn yếu đuối,

cần được sự giúp đỡ và bảo vệ, tuy chưa hùng mạnh để làm người chiến sĩ và người xây

dựng, nhưng dẫu sao cũng là một con người, hơn nữa một con người của tương lai‖

(Krupskaya, 1973).

Sự công bằng chính đáng của các yêu cầu là những điều kiện không thể thiếu được của sự

vâng lời có ý thức. Nếu trẻ cảm thấy rằng người ta đối xử với em không đúng thì em buồn

phiền và có thể phản ứng một cách rất bất ngờ. Thậm chí ngay cả những trẻ điềm tĩnh và biết

vâng lời đôi khi cũng đáp lại những yêu cầu không chính đáng bằng sự bướng bỉnh, sự nhõng

nhẽo, và đi tới tranh cãi. Một số cảm thấy sâu sắc đã bị xúc phạm, sẽ co mình lại và mất lòng

tin ở người lớn.

Cô giáo nhận xét Li-đa rằng em hay quay sang người ngồi bên cạnh và làm trở ngại việc

học. Cô bé bị xúc phạm bởi vì người có lỗi không phải là em mà là chú bé ngồi bàn dưới đã

giật áo của em mà cô giáo không thấy. Li-đa tìm cách thanh minh, nhưng lại bị nhận xét gay

gắt hơn. Kết quả là trong phần còn lại của tiết học em ngồi học một cách thờ ơ và không hoàn

thành công việc.

39

Người lớn phải nhất quán trong những chỉ dẫn của mình. Khi nói chuyện với các bậc cha

mẹ, cô giáo phải lưu ý họ không được thay đổi yêu cầu một cách quá dễ dãi. Nếu bắt buộc trẻ

thu dọn đồ chơi, xếp các đồ vật vào đúng chỗ, đánh răng trước khi đi ngủ v.v... thì cần duy trì

thường xuyên những yêu cầu đó.

Nếu việc giáo dục được xây dựng trên những sự nhượng bộ thì cuối cùng nó phụ thuộc

vào cái ―em muốn – em không muốn‖ của trẻ. Và đó cũng là nguyên nhân của sự thiếu sư

phạm của các bậc cha mẹ, sự bất lực của họ trong việc tận dụng các biện pháp giáo dục.

Trẻ trước tuổi học rất nhạy bén trong việc nhận ra thái độ của người lớn đối với mình và

xác định được khá chính xác cần nghe lời ai, phải chú ý và tôn trọng những chỉ dẫn của ai.

Với những bố mẹ nhu nhược và không nghiêm khắc, trẻ không tôn trọng ngay cả những lời

đe dọa quyết liệt nhất của họ vì trẻ biết rằng bao giờ cũng có thể nài xin cho được theo ý

mình. Trong trường hợp đó bố mẹ mất uy quyền đối với con mà không nhận thấy và việc

điều khiển trẻ trở nên ngày càng khó khăn.

Sự không nhất quán của người lớn cũng ảnh hưởng xấu đến phẩm cách của trẻ. Chuyển

một cách đột ngột từ sự dịu dàng và âu yếm sang một thái cực khác là sự nghiêm khắc quá

mức làm cho trẻ rối trí; em khó hiểu được người ta muốn gì ở em. Do đó mà có sự thất

thường trong tính khí của trẻ.

Đứa trẻ đào bới trong đống cát, người mẹ âu yếm nhìn em, chốc chốc lại sửa cho em cái

mũ, cái áo yếm, gió cát bám vào áo quần. Bà mẹ nói với con dịu dàng biết bao, khi giúp em

làm những chiếc bảnh quế bằng cát! Nhưng bà vừa quay đi thì đứa bé đã ở vào chính giữa

vũng nước. Trong nháy mắt bà mẹ đã đến bên cạnh đứa trẻ, kéo em rất mạnh về phía mình và

phết vào mông.

— Thôi, ướt hết dép rồi. Bây giờ phải đi về nhà thay giày ngay.

Đứa bé khóc...

Người mẹ lau nước mắt cho con, cố an ủi con bằng những cái hôn, nhưng không có kết

quả. Đứa bé đẩy mẹ ra và giậm chân.

Sự thay đổi đột ngột trong hành vi của bà mẹ mà trẻ không thể nào hiểu nổi có thể gây nên

sự nhõng nhẽo, sự không nghe lời, sự tức giận cả ở những trẻ hoàn toàn điềm tĩnh, không hay

có những biểu hiện tiêu cực.

Vi-ta-lic, một đứa trẻ điềm đạm, biết nghe lời, được cô giáo đặc biệt có cảm tình. Các trẻ

khác gọi em là út cưng của cô giáo. Cô hiệu trưởng lưu ý cô giáo về thiếu sót đó. Cô giáo, vì

thiếu kinh nghiệm nên đã thay đổi hẳn thái độ đối với em. Đứa trẻ nhận thấy ngay điều đó.

Em sẽ tìm cách lấy lại sự quan tâm trước đây bằng sự không nghe theo bất cứ yêu cầu nào

của cô giáo đề ra cho mọi đứa trẻ.

40

Sự thay đồi đột ngột như vậy trong quan hệ của người lớn đối với trẻ em có thể quan sát thấy

ở một số gia đình, sau khi có một đứa trẻ khác ra đời. Tất cả sự quan tâm chuyển sang đứa bé,

còn đứa lớn chỉ nghe thấy: ―Đừng ồn!‖, ―Đừng quấy!‖, ―Hãy nhường em, con lớn rồi còn

gì!‖. Đứa trẻ có phản ứng quá đáng với mối quan hệ qua lại vừa mới được thiết lập và điều

đó, tất nhiên gây nên cho em những phản ứng tiêu cực; nó trở nên bướng bỉnh, nhõng nhẽo.

Em muốn bằng cách đó lấy lại cảm tình trước đây của những người thân.

Hạ thấp yêu cầu hay nâng yêu cầu lên quá cao đều ảnh hưởng xấu như nhau đến hành vi

của trẻ.

Nếu đặt ra cho trẻ những nhiệm vụ không vừa sức và không tạo ra cho em sự giúp đỡ cần

thiết thì sự yêu cầu cao đó mất hết ý nghĩa. Cô giáo phải ngăn ngừa những bố mẹ phạm

những thiếu sót như vậy.

Đôi khi người lớn, vì muốn tìm cách bổ khuyết việc thiếu đề ra những yêu cầu cần thiết và

muốn sửa chữa sai lầm trong việc giáo dục, đã dội lên đầu trẻ cả một tràng các yêu cầu: giữ

gìn sạch sẽ và ngăn nắp, chú ý hình thức bên ngoài của mình, thực hiện các công việc được

giao ở nhà… Trẻ tất nhiên không làm nổi một khối lượng các lời chỉ bảo như vậy, em cáu

kỉnh và điều đó thường dẫn đến những tình huống xung đột.

Ý thức chừng mực có ý nghĩa to lớn, và nếu người lớn bị mất ý thức đó thì những ý định

tốt đẹp nhất cũng có thể gợi ra ở đứa trẻ những loại hành vi tiêu cực.

Các yêu cầu phải được trẻ thấu hiểu, chỉ khi đó mới có thể trong mong ở các em sự thực

hiện tự giác. Chẳng hạn phải giải thích cho trẻ trước tuổi học phổ thông giữ gìn sách, nghĩa là

thế nào. Cần kể cho độc giả tí hon biết rằng làm một quyển sách cần phải có sức lao động của

nhà văn, của người biên tập, của họa sĩ, của thợ xếp chữ, của thợ đóng sách và của nhiều

người khác. Sách cung cấp nhiều điều bổ ích, lý thú, có tác dụng giáo dục. Học sinh phổ

thông, sinh viên đại học học theo sách. Ngoài ra, trẻ phải biết rằng giữ gìn có nghĩa là sử

dụng sách cẩn thận, đặt nó trong tủ hay trên giá, cầm sách bằng tay sạch, lật trang sách ở góc

phía trên bên phải và không được thấm ngón tay bằng nước bọt, không gập các trang lại…

Tất nhiên toàn bộ những kiến thức đã nêu ở trên phải được đưa ra cho trẻ tùy từng mức độ

cần thiết, căn cứ vào hoàn cảnh và những thói quen mà trẻ có.

Trong khi cố gắng dứt khoát và nhất quán trong những yêu cầu của mình, cô giáo cũng

cần phải tính đến hoàn cảnh, tình trạng thể chất và tinh thần của trẻ. Chẳng hạn, nếu trẻ đến

nhà trẻ hay lớp mẫu giáo với vẻ buồn bực, uể oải mà quên chào người lớn và các bạn cùng

tuổi, thì vị tất đã nên bắt em chào hỏi bằng được và lại còn phải chào với một nụ cười niềm

nở nữa. Không được quên rằng cuộc sống không phải chỉ đề ra những qui tắc duy nhất mà

còn đặt người lớn trước sự cần thiết phải chấp nhận những ngoại lệ. Và điều đó không có gì

41

trái sư phạm, nếu con người đang lớn lên, từ nhỏ đã hiểu rằng ngoại lệ là một sự kiện khác

thường, nó được biện bạch bằng những hoàn cảnh đặc biệt.

Điều quan trọng là đừng lẫn lộn sự yêu cầu cao với sự bảo trợ và sự bắt bẻ ngăn cấm vụn

vặt: ―Đừng đến đấy!‖, ―Đừng đụng vào cái ấy!‖. Trong trường hợp đó, hàng tràng những lời

chỉ dẫn như vậy không có tác dụng vì trẻ đã quen và không tiếp thu chúng, còn tính tích cực

sáng tạo của trẻ thì bị đè nén.

Khi đưa ra cho trẻ những yêu cầu nhất định, cần tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ.

Trong quá trình phát triển của mình, trẻ trước tuổi học luyện được khả năng tăng cường

nghị lực và tích lũy được những kinh nghiệm của cuộc sống. Với sự giáo dục đúng đắn, trẻ 6

tuổi đã bắt đầu hiểu hành động nào đáng khen và hành động nào đáng chê. Càng lớn lên, trẻ

càng cố gắng biểu hiện tất cả sự độc lập lớn lao của mình, tích cực sử dụng những năng lực

và khả năng của lứa tuổi. Tất cả những điều đó nói lên rằng cần phải thay đổi các yêu cầu cho

phù hợp với những thay đổi theo lứa tuổi của trẻ.

Người thầy thuốc và nhà sư phạm nổi tiếng Arkin viết: ―Cách cư xử của bố mẹ phải quyết

định phương hướng phát triển của trẻ, soi đường dẫn lối, đưa trẻ từ sự vâng lời vô điều kiện

đến sự độc lập, đến ý thức về trách nhiệm, đến kỷ luật có ý thức, đến kỷ luật tự giác‖ (Arkin,

1950).

Với sự lớn lên và sự phát triển của trẻ, các yêu cầu thay đổi không chỉ về khối lượng mà cả

về mức độ khó của chúng. Do vậy mà một nhiệm vụ phức tạp hơn được đặt ra đối với người

lớn: trong từng trường hợp cụ thể, tìm cách làm cho trẻ hiểu rõ được sự đúng đắn của mệnh

lệnh, và bởi vậy cần thiết phải tuân theo nó. (―Phải tưới nước đều đặn cho cây trồng trong

phòng, nếu không chúng sẽ chết‖). Một yêu cầu được nhận thức là đúng đắn và cần thiết, dần

dà trở thành quy tắc đối với trẻ. Đồng thời các hình thức diễn đạt yêu cầu cũng phải thay đổi.

Ví dụ trước kia chúng ta thường dùng từ ―không được‖ một cách dứt khoát thì nay đổi thành

―không nên‖, hoặc ―hãy tự nghĩ lấy xem cái gì là đúng‖, ―còn em nghĩ như thế nào?‖. Như

vậy trẻ được dắt dẫn đến khả năng đi sâu vào mục đích của yêu cầu. Với các mối quan hệ qua

lại kiểu ấy, trẻ tuân theo mệnh lệnh của người lớn mà không biểu hiện bất kì một sự bướng

bỉnh nào.

Các phương tiện giáo dục mà ta vận dụng để tác động đến trẻ còn phụ thuộc vào đặc điểm

cá tính của trẻ.

Tại sao, những đứa trẻ này biết chuyển biến trước lời nói bình tĩnh, còn những đứa khác

thì sau khi bị phê bình nghiêm khắc cũng không sửa chữa. Giải thích như thế nào về việc

những đứa trẻ được giáo dục trong những điều kiện như nhau lại có những phương cách hành

vi khác nhau? Đứa này thì dễ tính, đứa kia thì ương ngạnh.

42

Cô giáo phải giải thích cho các bậc cha mẹ rằng bên cạnh những đặc điểm lứa tuổi và đặc

điểm tâm lý đặc trưng cho thời thơ ấu trước tuổi học, mỗi đứa trẻ còn có những phẩm chất

riêng biệt chỉ của riêng nó mà thôi, và một cá tính không giống đứa khác. Đứa trẻ, đó là một

―quốc gia‖ nhỏ bé với những cách thức điều khiển hành vi đặc trưng cho nó, với những cách

thức riêng tiếp xúc với thế giới bên ngoài, với tính khí riêng, những phản ứng tình cảm riêng.

Mỗi con người được thiên nhiên phú cho những đặc tính nhất định của hệ thần kinh.

Những đứa trẻ này bình tĩnh hơn, ít hiếu động và thậm chí là chậm chạp, những đứa khác dễ

bị kích động hơn; số thứ ba điềm đạm, số thứ tư nhạy cảm với những tác động khác nhau, dễ

bị xúc động, hay khóc. Nếu người lớn không tính đến những tính khí khác biệt đó, thì để đáp

lại những sự đối xử không đúng đó, trẻ có thể có những phản ứng tiêu cực.

Đứa trẻ điềm đạm thường tươi tỉnh, sống vui vẻ, cởi mở, chan hòa với các bạn cùng tuổi.

Những cảm xúc tốt nhiều hơn những cảm xúc xấu. Tuy nhiên nếu thay cách đối xử mềm

mỏng, bình tĩnh, bằng sự quát tháo, thay sự giải thích kiên nhẫn bằng sự dọa nạt, thay sự chỉ

bảo bằng sự cưỡng bức thì sự điềm đạm vốn bẩm sinh sẽ nhường chỗ cho tính nhõng nhẽo và

tính bướng bỉnh.

Phức tạp hơn là việc làm sao đạt được sự vâng lời ở những đứa trẻ với loại hình thần kinh

gọi là thất thường, mà quá trình hưng phấn trội hơn quá trình ức chế. Đặc trưng cho các em

này là sự hiếu động không chịu ngồi yên một chỗ, sự hoạt bát, sự dư thừa năng lượng.

Nếu việc hướng dẫn hành vi của các em này chỉ được xây dựng trên những cấm đoán

thường xuyên, trên sự cố gắng đè nén tính tích cực thì sự phản ứng đáp lại thường thể hiện

bằng sự hung hăng dữ dội và sự không vâng lời.

Cô giáo phải hướng nghị lực của trẻ vào những hoạt động hợp lý và bổ ích. Từng thời hạn

nhất định chuyển sự chú ý của trẻ từ những trò chơi vận động sang những công việc yên tĩnh.

Xla-va đến lớp mẫu giáo khi em đã gần 5 tuổi. Mẹ em yêu cầu cô giáo đối xử với em

nghiêm khắc hơn: ―Cháu thường không nghe lời và rất hiếu động. Chúng tôi hay phạt cháu‖.

Thời gian đầu Xla-va hay tranh đồ chơi của các trẻ khác, xúc phạm cả đến những trẻ lớn

tuổi hơn em. Em tuân theo một cách khó khăn những chỉ bảo của người lớn.

Quan sát đứa bé, cô giáo đi đến kết luận là công việc lý thú sẽ làm em quên nghịch ngợm,

em sẽ trở nên điềm đạm hơn.

Bây giờ ở lớp mẫu giáo, Xla-va luôn luôn được giao một công việc nào đó: khi thì em làm

trực nhật phòng ăn, khi thì em giúp có chuẩn bị vật liệu cho buổi học, khi thì thu dọn tủ đựng

tranh vẽ, đồ nặn, đồ xếp hình của các bạn.

Cô giáo khuyên bố mẹ em chú ý để sao cho ở nhà em cũng có việc, ngăn ngừa họ đừng

phạm thiếu sót căn bản: Áp dụng hình phạt sẽ hạn chế sự tự do và tính tích cực của trẻ. Hình

43

phạt làm trầm trọng thêm quá trình ức chế vốn đã yếu và chỉ làm tăng thêm tính dễ bị xúc

động của trẻ.

Những đứa trẻ có tính khí không ổn định và không điềm đạm trong xúc cảm đòi hỏi một

thái độ ân cần chu đáo và thận trọng đặc biệt. Chỉ một nguyên nhân không đâu cũng gây nên

sự phật ý và khóc lóc. Đó là những đứa trẻ có bản tính tế nhị và dễ bị tổn thương. Chúng có

phản ứng nhạy bén với giọng nói của cô giáo và chỉ cần nghe nữa câu là chúng đã hiểu rằng

hành vi của mình đáng khen hay đáng chê.

Như vậy, để xác định đúng cách đối xử với trẻ trước tuổi học, cũng như mức độ yêu cầu

và hình thức yêu cầu, cần phải tính đến đặc trưng của cá tính từng em. Chẳng hạn, trong cùng

một hoàn cảnh nhất định, đối với em này chỉ cần nhắc khẽ nên hành động như thế nào, đối

với em kia phải cấm đoán dứt khoát, đối với em thứ ba, đòi hỏi một cách nghiêm khắc hơn,

còn có em chỉ cần một ánh mắt, hay một cái lắc đầu trách móc của cô cũng đủ để làm cho em

bối rối.

Một điều kiện quan trọng để giáo dục cho trẻ có thói quen nghe lời người lớn là sự thống

nhất và sự liên tục của các yêu cầu.

Thiếu sự thống nhất trong các yêu cầu là một trong những nguyên nhân quan trọng của sự

tự tiện, sự nhõng nhẽo và bướng bỉnh của trẻ. Trẻ sẽ rối trí nếu cô giáo yêu cầu mà bố mẹ lại

không ủng hộ, nếu mẹ cho phép mà bố lại bác bỏ, nếu bà khen mà ông lại chê. Trẻ lớn hơn,

từ bốn đếu sáu tuổi, đã có thể lợi dụng sự thiếu thống nhất hành động của người lớn. Cô giáo

phải ngăn ngừa bố mẹ đừng phạm những thiếu sót đó.

Khi có tình trạng không thống nhất giữa các yêu cầu thì trẻ sẽ lợi dụng và nghe lời người

nào có những chỉ bảo trùng hợp với ý muốn của trẻ.

Nax-ti-a 6 tuổi đòi hỏi:

— Bà ơi, cháu muốn chơi nữa với các bạn!

— Không, mẹ không cho phép. Vì con chưa làm xong công việc được giao. Mẹ em can

thiệp.

Cô bé khẩn khoản nhìn bà.

— Này, cứ để nó chơi… Có đáng để cho nó khóc vì điều đó không? Người bà không dằn

lòng được.

— Mẹ bao giờ cũng thế… Rồi lại ngạc nhiên vì sao Nax-ti-a không vâng lời!

Trong lúc hai người lớn đang tranh cãi xem ai đúng ai sai thì cô bé đã chạy ra đường. Em

biết rằng em không phải chịu trách nhiệm về hành động của mình: đã có bà bênh em.

Một điều không thể dung thứ được là dưới con mắt của trẻ, người lớn này có vẻ như một

nhà giáo dục nghiêm khắc, còn người kia như một người bảo vệ tốt bụng. Trẻ nắm được một

44

cách tinh tế cách đối xử với từng người. Không thể không nghe lời bố, bố nghiêm lắm; có thể

nhõng nhẽo với bà, giả vờ bé bỏng và yếu ớt, bà sẽ thương hại và sẽ nhượng bộ; còn mẹ, mẹ

luôn luôn mua cái mà mình đòi, đặc biệt là nếu mình khóc. Trong hai bố mẹ ai nhượng bộ trẻ

nhiều hơn thì người đó được trẻ vâng lời hơn.

Na-ta-sa là một cô bé hiền lành, tươi vui, nhưng rất trái chứng, mẹ em không từ chối em

một cái gì, cho phép tất cả, nhượng bộ tất cả chỉ cốt để con gái được yên ổn và sống vui vẻ.

Nhưng khi cần thực hiện một mệnh lệnh nào đó của mẹ, em lập tức bắt đầu phản đối: không

muốn rời khỏi đường phố, rửa tay trước khi ăn cũng không muốn, thu dọn đồ chơi cũng

không muốn.

Để giữ cái vẻ bề ngoài êm ấm nhỏ nhoi trong gia đình và tránh xung đột, người mẹ càng

ngày càng ít đưa ra yêu cầu cho con gái.

Nếu bố mẹ tìm cách đạt được sự vâng lời của trẻ bằng thái độ quá tốt đối với em, thực

hiện mọi ý muốn của em thì đứa trẻ hiểu rõ sự nhượng bộ của họ, thường sử dụng vào những

mục đích ích kỷ và bắt đầu điều khiển hành động của người thân, đòi hỏi điều mà trẻ muốn.

Makarenko chỉ trích cái kiểu quan hệ người lớn đối với trẻ em trong đó ―bố mẹ đóng vai…

như những thiên thần. Họ cho phép tất cả, không tiếc gì với con, họ không keo kiệt, họ là

những bố mẹ ―tuyệt vời‖. Họ sợ bất cứ xung đột nào, họ quý sự hòa thuận trong gia đình hơn,

họ sẵn sàng hi sinh cái gì cũng được cốt sao cho mọi thứ đều yên ổn. Trong những gia đình

như vậy, chẳng mấy chốc con cái quả thực bắt đầu điều khiển bố mẹ; thái độ không chống

đối của bố mẹ mở ra một khoảng rộng rãi nhất cho những ham muốn, những sự vòi vĩnh, yêu

sách của trẻ. Đôi khi bố mẹ cũng tự cho phép mình một sự chống đối nhỏ, nhưng đã quá

chậm, trong gia đình đã hình thành một kinh nghiệm xấu.‖ (Makarenko, 1952a).

Cũng không tốt hơn nếu một người nào đó trong gia đình giữ vị trí trung lập, tự coi mình

không tham gia vào việc giáo dục trẻ. Chính sự không can thiệp như vậy không khác gì sự

dung túng những hành động xấu của trẻ.

Người ta ít thấy Vô-lô-đi-a cùng với bố: vì buổi sáng, bố đi làm sớm và buổi tối bố học ở

học viện. Ông nói: ―Tôi không có thì giờ nào để giáo dục cháu‖. Và dù đứa trẻ có nghịch

ngợm đến đâu, ông cũng thích giữ im lặng hơn. Và đây là kết quả: trước mặt bố, Vô-lô-đi-a

hỗn với mẹ những không xin lỗi như em vẫn làm. Đứa bé bốn tuổi hiểu rằng sự trung lập của

bố cho phép nó hành động như vậy.

Tính hai mặt trong phẩm cách của trẻ có thể xuất hiện nếu thiếu một đường lối giáo dục

thống nhất trong gia đình và ở nhà trẻ hay lớp mẫu giáo. Ở nhà trẻ hay lớp mẫu giáo, trẻ lễ

phép cẩn thận, ham thích lao động, biết vâng lời, nhưng ở nhà, em hỗn với người lớn, không

muốn thu dọn khi làm xong, muông muốn tự mặc lấy áo quần v.v… Cô giáo nói cho bố mẹ

45

trẻ rõ nguyên nhân của một phẩm cách như vậy, nhấn mạnh rằng sự thiếu thống nhất trong

cách đối xử với trẻ không những không thể góp phần hình thành ở trẻ sự vâng lời tích cực,

mà hơn nữa, còn làm nảy sinh thói xu thời; trẻ quen cư xử phù hợp với những yêu cầu được

đề ra trong từng trường hợp cụ thể.

Tất nhiên trong các vấn đề về giáo dục, không thể không có những sự bất đồng, nhưng đó

không thể là lý do để tranh cãi nhau trước mặt trẻ. Đứa trẻ không được cảm thấy nó là đối

tượng của những cuộc cãi cọ trong gia đình. Chỉ lúc nào vắng mặt trẻ mới được bàn đến sự

thống nhất các yêu cầu nếu không thì con người bé nhỏ đó chắc chắn sẽ tìm cách lảng tránh

lời cấm đoán của mẹ bằng câu: ―nhưng mà bố cho phép‖ đó là điều thuận tiện cho nó.

Chỉ có sự thống nhất các yêu cầu mới tạo điều kiện để trẻ luyện tập và củng cố những hình

thức đúng đắn của hành vi, xây dựng ở trẻ lòng tin vào sự chính đáng của lời nói của bố mẹ.

Và sự vững chắc của uy tín bố mẹ ở một mức độ đáng kể cũng tùy thuộc vào điều đó.

Để cho trẻ có ý thức thực hiện các yêu cầu, thì việc những yêu cầu ấy được diễn đạt dưới

hình thức nào hoàn toàn không phải là không đáng chú ý. Cùng một điều chỉ bảo có thể có vẻ

khác nhau theo tùy cách nói: ―Đã nói rồi: bây giờ lên giường ngay!‖. Trong mệnh lệnh đưa ra

như vậy, cảm thấy có gì bực tức. Trẻ con có thể tuân theo, nhưng cũng có thể đáp lại bằng sự

bướng bỉnh, hoặc khăng khăng từ chối. Hãy nói: ―Chuẩn bị nhanh lên, con nằm vào giường

rồi mẹ kể chuyện cổ tích cho mà nghe‖. Đứa trẻ thích nghe kể chuyện tất nhiên hối hả lên

giường. Nhưng té ra việc hứa hẹn kể chuyện chỉ là một thủ đoạn – một sự lạm dụng tính cả

tin của em. Lần sau em không còn tin lời của bố mẹ nữa. Một số bậc cha mẹ dùng đến sự lừa

dối làm phương tiện tăng thêm trọng lượng cho mệnh lệnh của mình. Điều đó nói lên rằng họ

không hi vọng ở sự vâng lời của trẻ nếu không có một yếu tố gây sức mạnh bổ sung. Trong

một mệnh lệnh như vậy có ẩn náu sự yếu đuối của người lớn. Và nếu trẻ cảm thấy điều đó thì

về sau nó sẽ không đáp ứng những yêu cầu của họ.

Phải tránh những mệnh lệnh mà đã khẳng định trước là trẻ không nghe theo: ―Còn nói bao

nhiêu lần nữa! Chưa nói đến một trăm lần thì nó chưa bao giờ chịu nghe!‖.

Không thể dung thứ được việc thay thế sự yêu cầu cao bằng sự van nài: ―Con ngoan nào…

Con sẽ hứa là sẽ vâng lời cơ mà‖. Trong một mệnh lệnh như vậy, không có sự kiên quyết; nó

gây nên sự cãi cọ, sự mặc cả.

Đôi khi người lớn tạo nên mảnh đất cho sự nhõng nhẽo và sự không vâng lời mà không

biết và không mong thế. Họ tìm cách làm xấu hổ và chế giễu trẻ: ―Lớn thế mà khóc, không

biết xấu hổ sao?‖, ―Sao con lại rú lên như tàu thủy ấy‖, ―Nào khóc đi, khóc nữa đi, bố lắng

nghe đây‖ v.v… Đứa trẻ bị trêu tức, bị xúc phạm, bị chạm đến lòng tự trọng và nó bắt đầu

bướng hơn.

46

Đứa trẻ cũng sẽ nhõng nhẽo nếu nó cảm thấy rằng người ta đối xử với nó ―như một em

bé‖… vì với một em bé thì khóc và tỏ ra bất lực không có gì đáng xấu hổ!

Một số bố mẹ, không chịu đựng được những yêu sách nhõng nhẽo của trẻ, hầu như thú

nhận sự bất lực của mình. Ví dụ, vợ nói với chồng: ―Anh hãy nói với con là nó không được

làm như vậy‖, ―Anh hãy bảo nó là phải nghe lời em‖. Và người con tất nhiên sẽ nhận thức

được ngay rằng cần nghe khi có tiếng nói xác đáng của bố.

Bất cứ mệnh lệnh nào của người lớn cũng không được gợi ra cho trẻ sự phân vân, có nên

tuân theo hay không.

Chẳng hạn, cô giáo nói với trẻ: ―Đã đến lúc kết thúc cuộc chơi. Thu dọn đồ chơi lại và vào

lớp. Những em trực nhật vào trước để chuẩn bị kịp thời những thứ cần thiết cho bữa ăn trưa‖.

Đôi khi yêu cầu có thể diễn đạt dưới hình thức một đề nghị: cách thức đối xử này hoàn

toàn phù hợp với những trẻ lớn bởi vì nó dựa trên ý thức tự giác đang phát triển và lòng tự

trọng của trẻ. Chẳng hạn, cô giáo tạm vắng mặt ở lớp một lúc và để trẻ cho cô nuôi chăm

nom; cô nói: ―Cô đề nghị các cháu ngồi yên, nhớ nhé, đừng phụ lòng tin của cô‖.

Lời yêu cầu có thể dưới dạng một giao ước về những mối quan hệ qua lại sắp tới trong

một hoàn cảnh đã dự tính trước. Chẳng hạn, hoàn toàn có thể nói với một trẻ sáu tuổi: ―Thôi

được, cháu sẽ được đi tham quan, nhưng tất cả các bạn và cô đều hi vọng rằng cháu sẽ biết

cần phải làm như thế nào. Đừng để mọi người phải xấu hổ vì cháu‖. Một yêu cầu như vậy nói

lên lòng tin ở trẻ, thúc đẩy em cố gắng với lòng tin đó.

Phản ứng đáp lại của trẻ tùy thuộc ở chỗ mệnh lệnh được đưa ra với giọng nói như thế

nào. Cô giáo phải làm chủ tất cả mọi sắc thái của ngữ điệu, biết được khi nào và trong hoàn

cảnh nào thì giọng này hay giọng kia có tác dụng tốt hơn.

Không phải là tiếng quát tháo mà là giọng nói bình tĩnh, nghiêm khắc buộc đứa trẻ đang

nghịch ngừng lại mau chóng hơn. Chỉ trong những trường hợp thật đặc biệt mới được lên cao

giọng, và lúc đó trẻ nhận thức được điều đó như là một điều khác thường.

Mẹ Vi-ta-lic thường xuyên nói với em bằng một giọng hơi bực tức và ở em đã hình thành

thói quen chỉ phản ứng lại với tiếng gắt gỏng của mẹ. Bố thì không bao giờ lên cao giọng và

lặp lại mệnh lệnh của mình đến lần thứ hai, thế mà Vi-ta-lic nghe lời bố một cách tuyệt đối.

Chỉ trong những trường hợp hạn hữu khi đứa trẻ chậm thực hiện lời chỉ bảo, người bố mới

nhắc nhở con trai với một giọng bình tĩnh, không cho phép cãi lại: ―Con đã nghe thấy chưa?

Nhanh lên đi, bố đợi đấy‖.

Nếu quát tháo trở thành tiêu chuẩn giao tiếp với trẻ thì đó là điều xấu; nó gây bực tức và

làm kiệt sức cả trẻ em và người lớn.

47

Cả giọng nói lãnh đạm cũng không thích hợp vì trong trường hợp đó, trẻ không thể hiểu

được người ta muốn gì, khen hay chê. Điều này đặc biệt quan trọng trong sự đối xử với trẻ rất

nhỏ. Trẻ nhỏ không phải bao giờ cũng có thể hiểu được ý nghĩa của mệnh lệnh, nên em đoán

qua giọng nói xem người ta yêu cầu em cái gì. Đôi khi không chỉ giọng nói mà cả nét mặt,

điệu bộ, nụ cười và đơn giản là một cái gật đầu cũng rất quan trọng. Nếu trẻ hiểu được sự im

lặng đầy ý nghĩa, điệu bộ, ánh mắt thì tốt hơn, nên tránh không dùng những lời nhận xét:

càng ít dùng chúng thì lời nói của nhà giáo dục càng có trọng lượng hơn.

Giọng nói tin cậy, mệnh lệnh được đưa ra bằng tiếng nói trầm tĩnh, hầu như thì thầm,

trong những trường hợp nhất định được trẻ tiếp thu sâu sắc vì nó tạo nên cảm giác thân tình.

Ngay cả đứa trẻ tinh nghịch, quen với tiếng quát tháo (tức là với những yếu tố kích thích

mạnh) cũng phản ứng với những giọng nói âu yếm, đầy thiện ý hơn là với giọng gay gắt, bởi

vì tiếng quát tháo là một dấu hiệu quen thuộc với đứa trẻ, em đã tìm ra được cách chống lại

tiếng quát, còn với tiếng âu yếm, em chưa kịp trang bị để chống lại.

Như vậy, cần cố gắng tạo nên ở trẻ khả năng phản ứng không phải với tiếng quát tháo, mà

với giọng nói bình tĩnh, đi sâu vào nội dung ý nghĩa của các từ. Ở đây, cô giáo, khi khuyên

các bậc cha mẹ, có thể dựa vào sự hướng dẫn của Makarenko. Ông nói: ―Các bậc làm cha mẹ

càng sớm càng tốt phải có giọng nói bình tĩnh, điềm đạm, niềm nở nhưng bao giờ cũng kiên

quyết trong mệnh lệnh thiết thực của mình. Còn trẻ em thì từ lứa tuổi nhỏ nhất phải làm quen

với giọng ấy, làm quen với sự tuân thủ mệnh lệnh và thực hiện nó một cách vui lòng. Có thể

âu yếm đối với trẻ đến thế nào cũng được, bông đùa và vui chơi với các em; nhưng khi cần

thì phải biết ra lệnh ngắn gọn, chỉ một lần, ra lệnh dưới hình thức nào và bằng giọng nói thế

nào để cả bạn và cả đứa trẻ đều không có sự nghi ngờ về tính đúng đắn của mệnh lệnh, về sự

nhất thiết phải thi hành nó.

Bố mẹ phải tập ra được những mệnh lệnh như vậy thật sớm, khi đứa con đầu tiên mới

được một tuổi rưỡi, hai tuổi. Việc đó không khó. Chỉ cần chú ý sao cho mệnh lệnh của bạn

thỏa mãn những yêu cầu sau đây:

1. Nó không được phát ra với sự giận dữ, sự quát tháo, sự bực tức, nhưng nó cũng không

được giống như một sự van xin.

2. Nó phải vừa sức với trẻ, không đòi hỏi trẻ một sự gắng sức quá khó khăn.

3. Nó phải hợp lý, tức là không mâu thuẫn với lẽ phải thông thường.

4. Nó không được mâu thuẫn với những mệnh lệnh khác (của bạn hay của chồng (hoặc vợ)

bạn).

Mệnh lệnh đã phát ra, nó bắt buộc phải được thi hành. Sẽ rất không tốt nếu bạn đã ra lệnh

rồi sau đó bản thân bạn lại quên mất mệnh lệnh của mình.

48

Điều quan trọng nhất... là làm cho trẻ không tích lũy được kinh nghiệm về sự không vâng

lời... Sẽ rất xấu nếu bạn dung túng thứ kinh nghiệm đó, nếu bạn cho phép trẻ coi mệnh lệnh

của bạn như là một cái gì không bắt buộc.

Nếu bạn không dung túng điều đó ngay từ đầu thì về sau bạn sẽ không bao giờ phải dùng

đến hình phạt‖ (Makarenko, 1952a).

49

DẠY TRẺ BIẾT CƯ XỬ ĐÚNG ĐẮN

Dạy trẻ biết cư xử đúng đắn có nghĩa là hình thành ở trẻ sự sẵn sàng vâng lời một cách tự

giác và tích cực. Cô giáo cần hướng sự chú ý của trẻ sao cho trẻ nắm vững các quy tắc cơ

bản, các khái niệm đạo đức làm cơ sở cho trẻ dần dần tập đánh giá hành vi của mình.

Nên nhớ rằng sự tích lũy các khái niệm đạo đức chỉ được tiến hành đúng đắn khi người

lớn chú ý đến những năng lực theo lứa tuổi của các em. Ngay từ khi còn rất nhỏ, trẻ đã có khả

năng lĩnh hội những yếu tố của phẩm cách đạo đức, những quy tắc đơn giản nhất của sự giao

tiếp với những người xung quanh.

Thí dụ như việc giáo dục đạo đức cho trẻ 2 – 3 tuổi bắt đầu từ việc khơi gợi ở các em

những linh cảm tốt đẹp, lòng vị tha, lòng tốt, thiện cảm, tình gắn bó, lòng tôn trọng mọi

người trong gia đình, tôn trọng cô giáo và những bạn cùng tuổi. Việc giáo dục đạo đức đó

cũng bắt đầu từ việc hình thành cho các em mối quan hệ tốt đối với những người xung quanh,

từ việc biết chơi với các bạn cạnh mình và biết chia sẻ đồ chơi với các bạn ấy. Ngay từ lứa

tuổi này đã phải cố gắng để những khái niệm đạo đức cơ bản được biểu hiện ở lòng mong

muốn làm theo chỉ dẫn của cô giáo.

Lúc 3 – 4 tuổi, trẻ đã có thể hiểu được một số hành vi có tổ chức đơn giản như không hò

hét, không làm ồn để khỏi quấy rầy những người xung quanh. Cần giải thích cho trẻ hiểu lúc

ở nhà phải xử sự thế nào để giữ yên lặng lúc bố mẹ nghỉ ngơi, xử sự thế nào trên đường phố,

ở nơi công cộng.

Ở lứa tuổi này trẻ đã có thể chơi với bạn một cách hòa thuận, cùng dùng chung đồ chơi và

sách, biết nhường nhịn nhau khi cần. Điều quan trọng là cần khêu gợi ở các em lòng quan

tâm đến các bạn cùng lứa tuổi, sự chú ý chăm sóc các em nhỏ và những người cần được giúp

đỡ.

Cần hình thành ở trẻ 4 – 5 tuổi những thói quen của tính tập thể, đưa các em vào các hoạt

động chung, dạy các em biết tôn trọng chủ đề chung của cuộc chơi và tuân theo những quy

tắc của chính nó. Nền tảng của những thái độ đó là tính chan hòa, khả năng cùng nhau buồn

vui, biết biểu hiện tình thân ái và giúp đỡ lẫn nhau. Ở lứa tuổi này cũng cần đặc biệt chú

trọng đến việc tiếp tục giáo dục cho các em lòng kính trọng, tính lễ độ và sự nhường nhịn đối

với người thân và những người xung quanh. Cần tỏ rõ sự bất bình trước những biểu hiện xấu

như tính hay quấy rầy, hỗn xược, vô lễ, nói tục, tham lam, hay đòi hỏi, lười biếng, dối trá, ích

kỷ, hám danh, tức là trước mọi biểu hiện cản trở sự hình thành tinh thần tập thể, ý thức tổ

chức kỷ luật.

50

Ở lứa tuổi này các em đã bắt đầu biết đánh giá hành vi của mình và của người khác, vì vậy

điều vô cùng quan trọng là dạy cho các em biết tiếp thu các điều hay và phê phán các điều

xấu.

Vào lứa tuổi mẫu giáo lớn, khi các em đã ý thức được rõ khái niệm ―có thể‖ và ―không

được‖, ―cái tốt‖ và ―cái xấu‖ thì điều cần đạt được trong việc giáo dục các em là làm sao để

trẻ biết tuân thủ những quy tắc cơ bản của hành vi trước mặt người lớn cũng như khi người

lớn vắng mặt. Vì sao điều đó lại quan trọng? Việc trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hiểu rõ được

khái niệm đạo đức có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì chẳng bao lâu nữa các em sẽ bước vào

lớp 1, lúc đó đòi hỏi các em phải độc lập nhiều trong việc giao tiếp với người lớn và các bạn

cùng lứa tuổi, trong giờ học và trong lao động.

Ở các em, được hình thành tinh thần trách nhiệm đối với hành vi của mình, tính tổ chức,

tình bạn, tinh thần giúp đỡ lẫn nhau, lòng tốt, tính chan hòa, tức là tất cả những phẩm chất

cần thiết để rèn luyện ý thức tổ chức kỷ luật. Đồng thời cần đặc biệt phát triển ở các em

những thói quen cư xử nơi công cộng, biết thi hành đúng những tiêu chuẩn hành vi trong tập

thể, biết nghe ý kiến của người xung quanh, nhưng khi cần thiết bảo vệ quyền lợi của mình

một cách đúng mực, không gây cãi cọ xích mích.

Đến 6 – 7 tuổi, trẻ nhận thức được thế giới xung quanh một cách sâu rộng hơn. Do vậy mà

nhiệm vụ giáo dục đạo đức cũng phức tạp hơn: cần phát triển ở trẻ các tình cảm như lòng yêu

Tổ quốc Soviet, lòng yêu quê hương, lòng yêu mến và kính trọng những lãnh tụ của những

người lao động và người sáng lập ra Nhà nước Soviet: Vladimir Ilyich Lenin.

Cần giáo dục cho các em lòng yêu lao động, ham thích lao động, tính tiết kiệm, cẩn thận,

biết nhận ra sự lộn xộn và biết sắp xếp lại theo sáng kiến của mình. Các em phải hiểu rằng

mỗi đồ vật đều chứa đựng công sức lao động của con người và vì vậy các em có bổn phận giữ

gìn và bảo vệ tài sản xã hội, bảo vệ tất cả những gì xung quanh em, ở nhà, ngoài đường phố

và ở những nơi công cộng.

Để các tiêu chuẩn đạo đức trở thành cơ sở hành vi của trẻ, chúng phải tìm thấy chỗ dựa

trong kinh nghiệm riêng của bản thân. Và nhiệm vụ của người lớn không phải là gán ghép

cho các em những công thức có sẵn mà là tổ chức hành vi của các em theo những tiêu chuẩn

đạo đức. Có như vậy mới tạo nên tiền đề để rèn luyện cho các em tính vâng lời tích cực và tự

giác.

Cô giáo và các bậc cha mẹ phải dùng những cách thức và biện pháp ra lệnh như thế nào để

dựa trên cơ sở ý thức của trẻ và những biểu tượng đạo đức đang hình thành trong các em mà

dạy các em biết cư xử đúng đắn?

51

Ngăn ngừa sự không nghe lời là một trong những điều kiện hình thành phẩm cách của trẻ.

Vì sự vâng lời (tích cực và tự giác) là bằng chứng của sự giáo dục đúng đắn cho nên chúng ta

sẽ xem xét nó trong mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ với mọi lĩnh vực của đời sống trẻ em. Khi

phát triển ở trẻ lòng mong muốn hành động theo các chuẩn mực đạo đức đã được xã hội thừa

nhận, người ta dạy cho trẻ những thói quen khác nhau như vệ sinh, trật tự, biết cư xử trong

nhà trẻ hay lớp mẫu giáo, ở nhà, trên đường phố, nơi công cộng, hay cho trẻ những quy tắc để

giúp trẻ xây dựng các quan hệ với các bạn cùng tuổi và những người xung quanh…

Bằng cách ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực có nghĩa là không để cho trẻ có thể tiếp thu

kinh nghiệm về hành vi sai trái. Giải thích, nhắc nhở, chỉ dẫn, đó là những biện pháp cơ bản

để giải quyết nhiệm vụ này.

Trẻ ở lứa tuổi nhỏ chỉ mới bắt đầu tiếp thu các quy tắc cơ bản của hành vi, vì vậy cần

thường xuyên nhắc các em phải cư xử như thế nào: ―Cháu chào đi‖, ―Cháu hãy cho bạn chơi

đồ chơi của mình đi‖, ―Cháu cần phải hỏi chứ không được giằng lấy‖. Khi giúp đỡ như vậy,

dường như người lớn đã dự đoán trước sự không vâng lời của trẻ.

Chẳng hạn cô giáo nói với các cháu nhỏ sau khi dạo chơi trở về: ―Bây giờ chúng ta cởi áo

ngoài rồi xếp vào tủ. Chúng ta sẽ xem bạn nào cẩn thận nhất‖. Hoặc: ―Cháu nào nhớ cần phải

làm gì trước khi rửa tay để khỏi ướt tay áo?‖. Vừa nhắc nhở cho các em cách làm, cô giáo

vừa chỉ dẫn cho các em trình tự các hành động, đồng thời ngăn ngừa việc các em có thể làm

sai hoặc dở trò đùa. Đối với trẻ đã 5 - 6 tuổi, có thể áp dụng những biện pháp giáo dục phức

tạp hơn.Ví dụ ta có thể sử dụng một tình thế mà trẻ tựa hồ như bị đặt trước sự cấp thiết phải

hành động đúng. Mẹ ngăn con trai: Đừng làm ồn, không thì em bé sẽ thức dậy đấy. Lúc đó

con sẽ phải ngừng chơi và trông em vì mẹ đang bận thu dọn‖, Hoặc: ―Con đừng làm ướt bít

tất tay, không thì con sẽ không có gì mang cho ấm tay khi đi ra cửa hàng với mẹ và tay con sẽ

bị lạnh cóng, con sẽ không thể giúp mẹ mang xách các thứ mua được‖.

Việc vạch ra cho trẻ những động cơ đạo đức của các quy tắc hành vi, nhằm giúp các em

hiểu sâu hơn bản chất của các quy tắc, có ý nghĩa đặc biệt trong sự hình thành cho các em

thói quen vâng lời một cách tích cực và tự giác. Nhiệm vụ của cô giáo là làm cho các em hiểu

rằng cần phải vâng lời không chỉ vì điều đó cần thiết cho bản thân em mà vì điều đó còn có

liên quan đến lợi ích của những người xung quanh. Thí dụ: nếu cháu ngồi ăn mà hoa chân

múa tay, vung vẩy thìa thì cháu sẽ làm phiền người ngồi cạnh, cháu có thể làm bẩn áo của

người đó và của cháu. Nếu cháu nói chuyện ồn ào trên xe ô tô cháu sẽ làm phiền các hành

khách khác. Nếu cháu vừa ăn kem vừa đi ngang qua chỗ đám đông thì vô tình cháu có thể

làm bẩn áo của một người nào đó. Nếu cháu không thu dọn đồ chơi thì người khác (cô giáo

52

hoặc cô nuôi) phải làm việc đó thay cháu.

Ngay cả những đứa trẻ lớn không phải lúc nào cũng có thể hiểu được hậu quả của việc em

vi phạm các quy tắc đã đề ra. Chẳng hạn một em trai chạy ra đường mà không được phép; em

lập luận rằng các bạn khác cũng làm như vậy. Nhưng em không hiểu rằng hành vi của em

làm cho mẹ, bố và bà em lo lắng.

Trẻ càng nhỏ thì càng khó quyết định cần hành động như thế nào trong các tình huống.

Cho nên khi giới thiệu với trẻ các quy tắc hành vi, cũng nên chỉ dẫn cho các em thực hiện các

quy tắc đo. Chẳng hạn nên ngồi ăn, cầm thìa, dĩa, dùng khăn lau, lấy thức ăn, bẻ bánh mì như

thế nào. Vừa làm cho các em xem vừa giải thích cách làm, giúp các em hiểu được các yêu

cầu mọt cách cụ thể và hiểu rõ hơn người ta đòi hỏi ở các em cái gì?

Biện pháp vừa chỉ dẫn, vừa giải thích có hiệu quả tốt: trẻ có thể cùng làm theo hoặc làm

ngay sau đó khi nhìn các bạn khác hoặc người lớn làm một việc gì đó. Do vậy mà lời yêu cầu

của người lớn: ―Cháu hãy làm như cô‖, ―cháu hãy làm như bạn cháu‖ trở thành một phương

pháp cụ thể và trực quan.

Biện pháp đồng thời đó dựa vào tính hay bắt chước và ý muốn tự lập của trẻ, loại trừ sự

chỉ bảo và răn dạy dài dòng. Trẻ muốn dễ dàng làm theo mẫu vì các em nhìn thấy và cùng

làm đồng thời. Biện pháp này được các cô giáo và các bậc cha me sử dụng rộng rãi.

Chúng ta biết rằng trẻ càng bé thì càng có ít năng lực kiểm tra hành động của mình. Ngay

cả khi nắm được các quy tắc hành vi trẻ vẫn còn vi phạm chúng, bởi vì không phải lúc nào

các em cũng có thể để những quy tắc đó điều khiển mình trong tình huống mới. Thí dụ: ở lớp,

một đứa trẻ luôn luôn thu dọn đồ chơi của mình, còn ở nhà em lại không làm như vậy bởi vì

em không thể áp dụng quy tắc mà em đã biết: ―cháu hãy cất dọn đồ chơi cho đúng chỗ‖ vào

hoàn cảnh ―mới‖, vì ở nhà bố mẹ không bao giờ nhắc nhở em điều đó.

Khi hình thành cho trẻ tính sẵn sàng vâng lời, cô giáo còn áp dụng những biện pháp gián

tiếp. Chẳng hạn, đôi khi chỉ cần vạch ra cho các trẻ lớn phương hướng của hành vi là đủ:

―Cháu đã lớn và có lẽ không cần phải nhắc nhở cháu nên xử sự như thế nào‖. ―Cháu đã lớn‖,

đó là một trong những yếu tố thúc đẩy sự phát triển về đạo đức của trẻ. Biện pháp này tính

đến lòng mong mỏi của trẻ thích được giống người lớn và lòng tự trọng đang thức dậy trong

các em.

Cô giáo và các bậc cha mẹ cũng thường dùng biện pháp gián tiếp với các trẻ nhỏ. Thí dụ:

ba mẹ nói với con gái lên ba: ―Khi nào xong con dọn đồ chơi thì chúng ta sẽ đi chơi‖. Lời chỉ

bảo đó nhẹ nhàng nhưng dứt khoát. Nếu ra lệnh trực tiếp: ―Bây giờ con hãy thu dọn ngay đồ

chơi của con đi‖, trẻ có thể chống lại. Ở trường hợp thứ nhất em bé cảm thấy tự em muốn làm

53

như người lớn đã nói; trong trường hợp thứ hai, bị bắt buộc phải phục tùng một cách máy

móc nên em chỉ đóng vai người thực hiện bị động.

Cần làm cho lời chỉ bảo gây cho trẻ một phản ứng tích cực.

Bố dẫn con trai bốn tuổi đến vườn trẻ và nói với con:

— Hôm nay con sẽ nghe lời cô giáo, có đúng không? Tất nhiên con sẽ không khóc khi bố

về… Còn buổi chiều khi bố đến đón, cô giáo lại khen con. Bố sẽ vui vì có đứa con trai biết

nghe lời.

Biện pháp này dựa vào sự hiểu rõ những đặc điểm tâm lý của trẻ trước tuổi học phổ thông

(tính dễ ám thị lòng mong muốn trở thành người tốt), gây cho trẻ ý muốn tỏ ra xứng đáng với

sự tin cậy của người lớn. Tất nhiên, điều đó không có nghĩa là luôn luôn và trong mọi trường

hợp sẽ có thể ngăn ngừa được những biểu hiện xấu. Nhưng hiểu rõ các em và nắm được đặc

điểm của các em thì có thể đoán trước được phản ứng của các em.

Trò chơi là một trong những phương tiện giáo dục đạo đức có hiệu quả. Cần chú ý rằng

không phải trẻ em lúc nào cũng có thể hiểu được bản chất của những lời giảng giải. Nhưng

tất cả những gì liên quan đến trò chơi lại gần gũi và dễ hiểu đối với các em, được các em thực

hiện mà không có một sự căng thẳng gì đặc biệt.

Thí dụ, không phải lúc nào cũng có thể buộc một em nhỏ dọn đồ chơi. Nhưng nếu bạn bế

chú gấu con hoặc chú thỏ thân yêu và làm như nó yêu cầu trẻ thu dọn đồ chơi thì kết quả sẽ

tốt hơn.

Những biện pháp trò chơi là những cách thức nhẹ nhàng nhất để gây cho trẻ ý muốn vâng

lời. Có thể so sánh chúng với chiếc gậy thần mà nhà sư phạm có kinh nghiệm dùng để hướng

dẫn hành vi của trẻ mà không hề bị các em phản đối lại.

…Các khối chắp hình được sắp xếp thành hàng quân. Xa-sa đang lớn tiếng chỉ huy.

— Xa-sa, cháu hãy xếp các hình khối lại và chuẩn bị đi dạo – cô giáo nói với em.

— Hình khối nào đâu! Đấy là những người lính, còn cháu là đại úy – Xa-sa trả lời cô giáo.

—Tất cả các bạn đã sẵn sàng; mọi người đang chờ cháu.

— Sao cơ chứ, cháu là chỉ huy, mà ai lại ra lệnh cho người chỉ huy!

Có lẽ đã đến lúc nổ ra xung đột. Cô giáo rất hiểu cậu học sinh mới của mình – một chú bé

bướng bỉnh. Nhưng cô đã tìm được cách đối xử cần thiết với em.

— Đồng chí đại úy, hãy nghe mệnh lệnh của tôi! Tôi là thiếu tá, thủ trưởng của đồng chí.

Tôi ra lệnh phải nhanh chóng chuẩn bị đi dạo chơi.

Lẽ nào lại không nghe lời khi người có chức vụ cao hơn ra lệnh.

Biện pháp trò chơi buộc các em phục tùng một các tự nguyện chứ không phải một cách

cưỡng bức. Em bé cảm thấy rằng em hành động theo ý muốn của người lớn. Điều đó cũng

54

nói lên giá trị đặc biệt của các biện pháp trò chơi. Các biện pháp này có thể được sử dụng với

những trẻ nhõng nhẽo và bướng bỉnh. Chỉ cần làm sao cho những cách thức mà người lớn

dùng để tác động đến các em là thú vị, gần gũi và dễ hiểu đối với các em.

Sách báo văn nghệ thiếu nhi, những câu nói đùa dân gian, những châm ngôn, tục ngữ giữ

vai trò to lớn trong việc giáo dục đạo đức cho trẻ. Những cách so sánh sâu sắc, những hình

tượng nghệ thuật gần gũi với các em, những lời nói khôi hài đầy thiện ý (chứ không phải có

tính chất giễu cợt) để đi sâu vào ý thức của trẻ. Những đoạn trích dẫn đúng chỗ trong các tác

phẩm như: ―Anh ta đãng trí như vậy đấy‖ (A Forgetful Man) của Samuil Y. Marshak; ―Nỗi

buồn của Phê-đo‖ (Fedorino Mountain) của Korney I. Chukovsky ; ―Cô bé nghịch bẩn‖

(Девочка чумазая), ―Cô gái hay ganh tị‖ (Девочка-рѐвушка) của Agniya L. Barto; ―Tốt là

gì, xấu là gì‖ (What is Good and What is Bad) của Vladimir V. Mayakovsky; ―Cô bé vụng

về‖ (A Little Bungler) của Yakov Akim v.v… buộc các em phải so sánh mình với các nhân

vật trong truyện. Làm gì có em nào muốn giống cô bé vụng về hoặc anh chàng luộm thuộm

Phê-đo, vì rằng chính em đã chế giễu họ.

Có thể giải thích mãi cho một đứa trẻ về sự lịch thiệp mà em vẫn thờ ơ với sự lý giải đó.

Còn nếu đọc cho em nghe thơ của Samuil Y. Marshak: ―Bạn là người lịch thiệp nếu bạn giúp

đỡ mẹ, giúp mà không chờ mẹ bảo, tự mình làm lấy thôi‖ hoặc ―Bạn cũng là người lịch thiệp

nếu bạn biết bênh vực người yếu hơn và không sợ sệt trước kẻ mạnh‖, thì kết quả sẽ tích cực.

Những câu nói đùa như: ―Nước bé nhỏ, nước xinh xinh, hãy rửa giúp Ma-sa cái mặt xinh

xinh‖ có thể làm cho trẻ nhỏ không muốn rửa mặt cũng không từ chối.

Trẻ dễ nhớ những đoạn thơ bốn câu, những câu nói đùa và những câu tục ngữ, các em

thường tự sử dụng chúng trong những tình huống thích hợp. Chẳng hạn: ―Khi tôi ăn, tôi câm

và điếc‖, ―làm việc xong xuôi, vui chơi thoải mái‖. Đọc những câu đó lên dường như trẻ đã

tự khẳng định sự đúng đắn của hành vi của mình. Trẻ trước tuổi học không thờ ơ với sự đánh

giá của những người xung quanh về hành vi của mình.

Biện pháp đó gọi là ―phân tán chú ý‖ và ―chuyển sang việc khác‖ có tác động tốt đến

những trẻ còn rất nhỏ.

Một em bé ba tuổi thấy bạn bên cạnh có đồ chơi và tìm cách đoạt lấy bằng sức mạnh,

nhưng khi không đoạt được, em bắt đầu la hét. Cô giáo cố làm em không chú ý tới những

điều đó nữa ―Nào lại đây, cô sẽ cho cháu đồ chơi giống như vậy nhưng còn đẹp hơn cơ‖.

Nhưng vì la hét nên em không nghe thấy lời cô nói. Cô liền đem đến cho em một con gấu có

lông xù; cậu bé nhìn thấy chú gấu chìa chân ra với em và nín ngay.

Cần đánh giá cao ý kiến của các bạn cùng tuổi như là một yếu tố điều khiển hành vi của

trẻ. Tập thể trẻ em, đó là một trường học đặc biệt, ở đấy mỗi đứa trẻ có khả năng tập luyện kỹ

55

năng giao tiếp với các bạn. Khi tiếp xúc với các bạn cùng lứa tuổi, trẻ được đặt trước sự cần

thiết phải vận dụng vào thực tế điều mà cô giáo và người lớn dạy. Em được va chạm với sự

cần thiết phải ―sử dụng‖ những phương cách hành vi mà em đã lĩnh hội được, ứng dụng

chúng vào những tình huống cụ thể muôn màu muôn vẻ.

Các bạn em sẽ nói gì về em, về hành vi của em? Điều đó rất quan trọng đối với trẻ, thậm

chí còn có trọng lượng hơn lời cô giáo.

Sau khi nắm được một quy tắc hành vi nào đó trẻ thường rất chú ý xem các bạn khác có

thực hiện hành vi đó như thế nào. Em bất bình khi có bạn cùng tuổi cố ý vi phạm những quy

tắc đó. Trẻ lớn rất quan tâm đến ý kiến của bạn: đối với em, đó là một sức mạnh có tác dụng

thúc đẩy rất lớn.

Nhận xét là một trong những biện pháp phổ biến mà cô giáo thường dùng khi hướng dẫn

hành vi của trẻ. Nên nhận xét trẻ em như thế nào? Phải tế nhị và có thiện chí; điều đó sẽ giúp

cho lời nhận xét không gây cho trẻ sự bực tức mà chỉ làm cho trẻ thấy lỗi của mình. Thí dụ,

lời nhận xét dựa trên những khái niệm trái nhau ―tốt‖ và ―xấu‖ có tác động tích cực đến trẻ.

— Cô rất ngạc nhiên là một cô chủ nhà nhỏ tốt như cháu mà lại hành động tồi như vậy.

Cháu đã bỏ bê mọi công việc không chịu hoàn thành. Có lẽ nào cháu lại không nhớ nguyên

tắc ―sau khi chơi xong phải thu dọn đâu vào đấy‖.

Em gái đó hiểu rằng việc vi phạm quy tắc lần này là một sự ngẫu nhiên, là một thiếu sót

không được lặp lại.

Với trẻ mẫu giáo lớn, khi trao đổi về hành vi của các em, đôi khi đã có thể nói một cách

đích đáng: ―Vậy nếu người khác cũng cư xử với cháu như cháu đã cư xử với bạn của mình thì

cháu có thấy vui không?‖. Nhân đó cần nhắc nhở: ―Đừng gây cho người khác những cái mà

bản thân cháu cũng không muốn‖.

Trong một số trường hợp riêng biệt nên đưa ra thảo luận về hành vi xấu của người bạn

cùng lứa tuổi; cuộc trao đổi này phải được tiến bành nhã nhặn, tế nhị. Mục đích của nó là

thuyết phục để em thấy rằng em không đúng, chứ không áp đặt cho em một định kiến nào đó.

Cậu bé 6 tuổi Ni-ki-ta nói về bạn của mình:

— Vô-lô-đi-a khỏe lắm, cậu ấy muốn nện ai thì nện.

— Chẳng lẽ hay đánh nhau là tốt à?

— Ờ thì thế, nhưng mà bạn ấy khỏe và không sợ ai cả. Giọng Ni-ki-ta đầy vẻ khâm phục

bạn mình

Làm thế nào để xóa cái vinh quang của kẻ hay đánh nhau, và chỉ cho trẻ thấy giá trị thực

sự của tính hay đánh nhau?

Cô giáo hỏi em:

56

— Theo em, người nào hay đánh nhau thì người đó là dũng cảm à?

— Đúng thế.

— Cháu còn nhớ hôm qua Vô-lô-đi-a đã trêu Li-a-li-a không? Li-a-li-a bé hơn bạn ấy, thế

nghĩa là bạn ấy là dũng sĩ chống lại những bạn bé, mà lại là bạn gái nữa... Khi Li-ô-sa đứng

ra bênh vực Li-a-li-a (mà Li-ô-sa lại bé hơn Vô-lô-đi-a!) thì chàng dũng sĩ của cháu lại sợ và

bỏ chạy. Chẳng lẽ những người hay trêu chọc những bạn bé hơn lại có thể được coi là khỏe

và dũng cảm.

Đôi khi phải can thiệp trực tiếp để ngăn chặn những hành vi không dược phép. Ví dụ:

―Cháu không được trả lời hỗn với mẹ; điều đó rất xấu‖.

— Để ―tổ chức‖ đúng đắn sự tự giác vâng lời, cần kiểm tra xem trong đời sống hàng ngày

các em có biết tuân theo những quy tắc mà em đã biết không: trong học tập, trong vui chơi,

trong lao động, trong quan hệ với các bạn cùng tuổi và với người lớn, ở vườn trẻ, ở nhà và ở

nơi công cộng. Nhưng việc kiểm tra không phải thực hiện dưới dạng những mệnh lệnh có

tính chất ép buộc: ―Như thế không được!‖, ―Cháu xử sự như thế à?‖, ―Hãy xin lỗi đi!‖, ―Hãy

nhường bạn‖ v.v... Makarenko đã nói: ―Không cần thiết phải làm cho trẻ chán ngấy lên vì bị

kiểm tra thường xuyên, và hơn nữa, vì thường xuyên không được tin cậy. Chỉ cần biết nhìn

thấy hành vi của trẻ trong lĩnh vực được giao phó‖ (Makarenko, 1952a). Sự nhắc nhở đó có ý

nghĩa đặc biệt khi nói với trẻ đã lớn. Các em hay có phản ứng tiêu cực khi không được người

lớn tin cậy. Không nên lúc nào cô cũng nói với trẻ: ―Hãy coi chừng, cô sẽ kiểm tra đấy‖...

―đằng nào rồi cô cũng biết‖. Những lời nói như vậy hạ thấp con người trẻ.

Trong cuộc sống của trẻ trước tuổi học phổ thông xuất hiện nhiều tình huống mà các em

phải tự giải quyết, em nên cư xử như thế nào: theo như ý muốn của em hay phải phù hợp với

những nguyên tắc nhất định. Theo dõi trẻ trong những điều kiện như vậy, cô giáo có thể rút ra

kết luận rằng em đã lấy các quy tắc để điều khiển hành động của mình đến mức nào.

Khi tổ chức hành vi của trẻ, cần gắn liền sự kiểm tra, với việc để cho các em được độc lập

một cách hợp lý. Chỉ lúc đó mới có thể tin rằng sự vâng lời mà trẻ biểu hiện là tự giác.

Chú ý đến đặc điểm cá tính khi sử dụng các phương pháp và biện pháp là điều kiện tất yếu

trong việc giáo dục sự vâng lời của trẻ. Nếu một đứa trẻ khi có mặt hoặc vắng mặt người lớn

đều biết cư xử giống nhau thì trong trường hợp đó, có thể cho là sự tự giác vâng lời đối với

em đã thành nề nếp.

Ta thường nói ―Không có nguyên tắc nào mà không có ngoại lệ‖. Điều khẳng định đó

càng đúng hơn khi nói về phương pháp đối xử cá biệt đối với trẻ em. Thí dụ như có thể

nhượng bộ về các quy tắc chung, đối với các em mới đến nhà trẻ hay lớp mẫu giáo, chưa nắm

được ―các quy luật‖ sinh hoạt của lớp, hoặc đối với những trẻ mới quay trở lại vườn trẻ sau

57

khi nghỉ một thời gian dài vì nguyên nhân nào đó, và vì vậy đã mất thói quen đối với hoàn

cảnh đã quy định, hoặc đối với các em chậm nắm các quy tắc hành vi, rụt rè, nhút nhát, có

những phản ứng quá xúc động trước những lời nhận xét.

Việc cho phép có những ngoại lệ không có nghĩa là không yêu cầu, không dạy dỗ, không

nhắc nhở các em thực hiện những quy tắc hành vi. Nhưng trong từng hoàn cảnh cụ thể phải

chú ý đến đặc điểm cá tính của trẻ.

Mỗi một tình huống buộc người lớn phải tìm ra phương pháp thích hợp nhất để tác động

đến trẻ. Trong trường hợp này có thể nói bằng giọng nhẹ nhàng nhưng kiên quyết khiến trẻ

không thể phản đối ―Không ai xưng hô với người lớn như vậy. Cháu phải nói với người lớn

là thưa cô, thưa chú, thưa bác‖... Trong trường hợp khác, có thể nhận xét để khêu gợi lương

tâm của trẻ: ―Sao cháu lại có thể như vậy?‖, ―Cháu không phải là người như thế‖. Trong

trường hợp thứ ba có thể không nhận xét mà nhắc nhở: ―Cháu cư xử như thế là không đẹp đẽ.

Cô đã phải xấu hổ vì cháu‖. Trường hợp thứ tư có thể hỏi: ―Cháu nghĩ thế nào, cháu đã cư xử

tốt hay chưa?‖ Trường hợp thứ năm có thể lưu ý trẻ đến hành động của những người xung

quanh: ―Bạn ấy đã hành dộng đúng như cô giáo dặn‖.

Bất kì biện pháp nào cũng phải kích thích ở trẻ ý thức biết vâng lời một cách tự giác chứ

không gây cho em sự chống đối ngấm ngầm trước yêu cầu của người lớn. Chỉ có như vậy

mới đạt được mục đích. Mỗi một phương thức tác động: dù là ra lệnh một cách kiên quyết

hay ôn tồn chỉ bảo, dứt khoát ngăn cấm hoặc yêu cầu, khuyên nhủ hoặc nhắc nhở, ngăn ngừa

hoặc cự tuyệt — đều luôn luôn dựa vào sự tự giác của trẻ.

Người lớn, có thể sử dụng rất nhiều phương pháp, nhưng lúc nào cũng nên bắt đầu từ

những mức độ nhẹ nhàng: đó hoặc là ngăn ngừa những vi phạm có thể có trong hành vi của

trẻ, hoặc là một sự đề nghị (chứ không phải một sự van nài) hoặc là câu chuyện tâm tình (chứ

không suồng sã), hoặc là biện pháp trò chơi. Và chỉ trong trường hợp quá đáng mới nhận xét

bằng một giọng nghiêm khắc, ra lệnh cho em nhất thiết phải phục tùng. Do bắt đầu từ mức độ

nhẹ nhàng mà người lớn luôn luôn còn dự trữ được một số phương pháp tác động và sẽ

không cảm thấy lúng túng khi trẻ không nghe lời mình.

58

ĐỘNG VIÊN, KHUYẾN KHÍCH LÀ MỘT TRONG NHỮNG

PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI TỐT CHO TRẺ TRƯỚC

TUỔI HỌC PHỔ THÔNG

Động viên, khuyến khích là một trong những phương pháp uốn nắn hành vi của trẻ. Nó

giúp trẻ phân biệt cái tốt với cái xấu, cái được phép và cái không được phép. Việc động viên

khuyến khích áp dụng đúng đắn sẽ củng cố những phương cách hành vi tốt, qua đó hình

thành ở trẻ sự sẵn sàng vâng lời một cách tích cực.

Trẻ trước tuổi học rất thích được động viên, khuyến khích. Những lời động viên, lời khen

của người lớn đối với các em là động lực giúp các em tự tin vào những hành động đúng đắn

của mình và tin tưởng vào khả năng của bản thân mình. Sự động viên đúng lúc và khéo léo

gây cho trẻ lòng tự ái lành mạnh: em nào chậm chạp sẽ cố gắng để trở nên nhanh nhẹn hơn,

em nào làm chưa tốt công việc của mình sẽ cố gắng làm tốt hơn và ngày càng tốt hơn nữa.

Để cho việc động viên, khuyến khích trở thành sự đánh giá hành vi của trẻ và mang sắc

thái đạo đức, cần làm sao để nó chứa đựng những từ xác định cụ thể như ―biết vâng lời‖,

―ngoan‖, ―lễ phép‖, ―yêu lao động‖, ―biết chú ý‖, ―chu đáo‖, ―thật thà‖, ―rộng rãi‖ v.v..

Những từ đó, dường như nhấn mạnh ý nghĩa đạo đức của một hành động nào đó.

Việc động viên khuyến khích phải xác đáng và nên sử dụng nó khi cần đánh giá thành tích

của trẻ (đương nhiên là trong phạm vi năng lực của em), việc lập thành tích đó đòi hỏi em

phải có nhiều nỗ lực (về thể lực, trí tuệ, đạo đức), thí dụ như em đã có thể từ bỏ những ham

muốn của mình vì sự thuận tiện của người khác (nhường chỗ cho người lớn tuổi, giúp mẹ

mang xách những thứ mua được, bênh vực em nhỏ, thu dọn phòng mà không cần ai nhắc nhở

v.v...). Trong trường hợp này lời khen sẽ trở thành động lực thúc đẩy trẻ có hành vi tốt lần

khác cũng sẽ hành động như thế.

Việc động viên khuyến khích, đặc biệt quan trọng khi bản thân trẻ hiểu được tính chất và

hậu quả việc làm của mình.

Một em bé bối rối và lo lắng đến gần cô giáo:

— Cháu vô ý làm gãy một bông hoa. Người ta chuẩn bị để trồng nó sang nơi khác, thế mà

cháu lại chạm phải.

— Cháu nói ra điều đó như thế là tốt, cô giáo nói — bây giờ chúng ta cùng nhau thu xếp

cho ổn thỏa.

Khi sử dụng sự động viên khuyến khích cũng như khi sử dụng sự chấn chỉnh uốn nắn,

không được quên ý thức chừng mực. Nếu người ta khen trẻ về từng điều nhỏ nhặt thì phương

59

pháp giáo dục này mất hết ý nghĩa. Hoặc trẻ sẽ quen với những lời khen và không chú ý đến

chúng nữa; hoặc trẻ sẽ bắt đầu làm nhiều điều có tính chất phô trương mặc dù thực ra đó chỉ

là bổn phận hàng ngày của các em. Việc khen những trẻ không biết kiềm chế đúng mức và

thiếu khiêm tốn sẽ gây cho các em lòng tự cao tự đại, thái độ giả tạo, chỉ có hành vi ―gương

mẫu‖ khi có mặt người lớn Vissarion G. Belinsky nói: ―Hãy buộc trẻ yêu mến điều tốt vì bản

thân điều tốt, chứ không phải để được khen thưởng, không phải vì làm tốt thì được lợi‖.

Cũng phải đề phòng các bậc cha mẹ cho rằng hình như trong giáo dục có thể đạt được

nhiều điều tốt, chỉ bằng động viên, khuyến khích.

Lê-na đã quen là ở nhà em được khen luôn luôn và được khen về mọi việc. Em tô màu

tranh vẽ và đi khoe với hàng xóm, thu dọn đồ chơi của mình và chạy lại bên mẹ:

— Con giỏi lắm phải không mẹ?

— Giỏi lắm; con là con gái giỏi nhất của mẹ.

Và cứ như thể ngày này qua ngày khác, cô bé quen với lời khen đến mức cả đến những lời

nhận xét rất nhẹ nhàng cũng làm em khóc. Thời kỳ đầu ở nhà trẻ đối với em thật là khó khăn.

Em luôn tìm mọi cách để người khác chú ý đến mình, như ngồi trong giờ học hay lanh chanh

trả lời mà không chờ tới khi mình được gọi. Em bực mình khi em không được khen về việc

đã giúp em bé buộc khăn quàng cổ, về việc đã thu dọn giường của mình, tức là về các việc

mà em đã làm như mọi kẻ khác. Chính vì ở nhà những việc như vậy đã được đánh giá như

một cái gì đó khác thường, còn ở đây chúng không làm cho ai khâm phục cả.

Mãi về sau, cô bé mới hiểu rằng cần phải xứng đáng với lời khen. Như vậy, động viên

khuyến khích mà không cân nhắc kỹ lưỡng sẽ làm thiệt hại cho việc giáo dục các hành vi tốt.

Còn một điều kiện nữa không thể không tính đến: động viên khuyến khích phải luôn luôn

gắn liền với yêu cầu cao.

Để củng cố ở cậu con trai 6 tuổi ý muốn đánh răng vào buổi tối không cần người lớn nhắc

nhở, đôi khi người mẹ nói với bà mà cố ý để cho cậu bé nghe thấy:

— Vi-ta-lic làm mọi việc như bố. Bây giờ không cần phải nhắc nó đánh răng nữa đâu.

Điều đó đã có kết quả (cậu con trai rất muốn giống bố!) Nhưng ngày này qua ngày khác,

thủ tục đánh răng càng chiếm nhiều thì giờ của bố mẹ, vì cậu bé không muốn đi ngủ. Tuy

nhiên người mẹ lại không giục con mặc dầu bà cũng hiểu mưu kế của con. Yêu cầu cao ở một

việc, và lại tỏ ra khoan nhượng ở việc khác nên kết quả là chế độ của con bị phá vỡ.

Khi nói chuyện với các bậc cha mẹ, cô giáo phải giải thích rõ ràng động viên, khuyến

khích trái hẳn với việc nuông chiều tính đỏng đảnh vô lý của trẻ. Chỉ có kết hợp với những

yêu cầu ngày càng cao thì động viên khuyến khích mới mang lại kết quả mong muốn.

60

Động viên, khuyến khích có giá trị sư phạm khi mà nó góp phần thỏa mãn những nhu cầu

hợp lý, khi mà nó phát triển ở trẻ ý muốn làm vui lòng người lớn bằng hành vi của mình.

Hình thức động viên khuyến khích tùy thuộc vào lứa tuổi của trẻ và đặc điểm cá tính của

các em.

Nếu người lớn nồng nhiệt và chân thành đối với trẻ, thì ngay cả một nụ cười, một cử chỉ

có ý nghĩa, một cái gật đầu, một lời nói ấm áp cũng có thể là phần thưởng đối với các em.

Động viên, khuyến khích, nói những lời tốt đẹp đúng lúc (―Đừng rụt rè, cháu vốn dũng cảm

mà!‖, ―Cháu đã cố gắng và thế là đã làm được‖, ―Tất cả lớp ta đều biết nghe lời, cả Vô-va

cũng vậy‖), là biện pháp có hiệu quả để hình thành phẩm cách tốt cho trẻ trước tuổi học phổ

thông.

Ở một lớp mẫu giáo lớn, mọi người mừng ngày sinh của An-tôn. Mọi người chúc mừng

em, đọc thơ, hát, nhảy múa, uống trà và ăn bánh. Nhưng ấn tượng sâu sắc nhất để lại trong

tâm hồn của cậu bé là lời nói của cô giáo:

— An-tôn rất xứng đáng nhận quà: bạn ấy cư xử tốt, hay giúp đỡ các bạn nhỏ, luôn lễ

phép. Ở nhà bạn ấy cũng ngoan, biết nghe lời bố mẹ và bà, biết chăm sóc và âu yếm em gái.

Rõ ràng là bạn ấy đã lớn lên suốt cả năm và trở thành hoàn toàn lớn.

Hôm sau khi xem quyển album do các bạn tặng có dán các hình vẽ, cậu bé nhớ lại:

— Mẹ ơi, chính cô E-lê-na Va-xi-li-ep-na đã nói rằng con xứng đáng nhận quà vì con đã

biết cư xử tốt! — Và sau một lát suy nghĩ em nói tiếp:

— Mẹ ơi, nếu mẹ cần đến cửa hàng bách hóa thì mẹ đi đi, con sẽ ở nhà với em A-len-ca.

Vì con đã lớn hẳn rồi.

Lời động viên của cô giáo làm cho đứa trẻ càng tin ở sự đúng đắn của hành vi, gây niềm

tin tưởng ở sức mạnh của mình.

Đặc biệt có hiệu quả là sự động viên khuyến khích dựa vào phương pháp của hậu quả tự

nhiên.

— Giỏi lắm, con đã đoán được và đã giúp mẹ; chúng ta đã nhanh chóng làm xong mọi

việc. Và bây giờ chúng ta còn thì giờ để đọc sách một tí.

Đứa trẻ hiểu rằng em xứng đáng được khen vì hành động tốt và đúng.

Đôi khi vì các em có hành vi gương mẫu mà có thể hứa (và tất nhiên là phải thực hiện lời

hứa) cho các em đi chơi ngoại thành, đi chơi công viên, đi xem phim thiếu nhi v.v…

Một trong những phương tiện quan trọng để khuyến khích động viên là quà tặng, nhưng

chỉ nên sử dụng nó trong những trường hợp đặc biệt, nếu không, trẻ sẽ có thể hành động vì

mục đích vụ lợi. Hoàn toàn có thể động viên khuyến khích bằng đồ chơi, bằng những quyển

61

sách nhỏ, bằng bánh kẹo, nhưng không nên dùng những thứ đó để mua chuộc: nếu con nghe

lời, bố mẹ sẽ cho quà.

Cô giáo phải áp dụng trong từng trường hợp cụ thể các hình thức động viên khuyến khích

nhất định.

Ga-li-a là một em gái rụt rè, nhút nhát; đó là nguyên nhân của việc em sợ thú nhận hành vi

của mình. Chính vì vậy mà lần nào cô giáo cũng nhấn mạnh rằng em đã hành động đúng và

ngay thẳng khi nhận lỗi của mình. Biện pháp đó thúc đẩy hành vi tốt và gây cho em lòng tự

tin.

Cổ vũ những hành động tốt của trẻ trước các bạn cùng lứa tuổi là điều đặc biệt thích đáng.

Bằng cách đó, có thể đạt được hai mục đích: một là làm cho hành vi tốt mang giá trị xã hội,

hay là nêu gương hành vi tốt của trẻ để các em khác bắt chước.

Gương tốt của các bạn cùng lứa tuổi là một trong những phương pháp động viên khuyến

khích phổ biến trong thực tế. Phương pháp này dựa trên sự ham muốn bắt chước của trẻ và vì

vậy nó rất có hiệu quả. Gương tốt còn có tác dụng tốt hơn nếu được kèm theo lời giải thích

của người lớn nhằm hướng trẻ vào việc tiếp thu hành vi tốt. Điều đó tạo khả năng cho trẻ

trong thực tế đạt được kinh nghiệm về sự vâng lời. Nếu lời nói của người lớn hướng trẻ vào

việc tiếp thu gương tốt một cách tự giác, thúc đẩy em hành động thì bản thân tấm gương

dường như trang bị cho em những biểu tượng cụ thể về những hình thức có thể có được của

hành vi trong những hoàn cảnh nhất định: ―Cháu đã hành động như một người bạn chân

chính - cháu đã tự nguyện giúp đỡ Ta-ni-a‖; ―Ma-sa luôn chia sẻ với bạn cái mà bạn ấy có,

bởi vậy các bạn khác cũng không tiếc một cái gì với bạn ấy‖; ―Nax-ti-a đã giúp đỡ các em bé.

Những trẻ lớn luôn hành động như vậy‖.

Các cô giáo cũng như các bậc cha mẹ thường rất hay nêu gương. Nhưng tiếc thay, người

lớn đôi khi thường không giữ được chừng mực. Họ luôn nói: ―Các con hãy noi gương Vô-

va‖, ―Đấy, Vô-va của chúng ta tốt biết mấy!‖, ―Vô-va giỏi lắm chứ không như con‖ v.v…

Kết quả là cậu bé kiểu mẫu ấy tự nhiên bị mờ nhạt đi dưới mắt các em và có lẽ không khơi

gợi được gì cả, ngoài cảm giác khó chịu. Trong trường hợp này tấm gương không còn hấp

dẫn nữa đối với trẻ. Và bản thân tấm gương chưa chắc đã nhận được kết quả tốt do sự chú ý

cường điệu đến như vậy đối với mình.

Một hình thức động viên độc đáo có thể là kể chuyện về hành vi gương mẫu, hành động

tốt của con trai hay con gái, trong phạm vi gia đình hoặc những người quen mà ý kiến của họ

không phải là không quan trọng đối với trẻ. Dù chỉ là một vài câu nói thiện ý trước mặt trẻ thì

những câu nói ấy cũng có ảnh hưởng tốt đến em, làm cho em hài lòng vì hành vi của em được

đánh giá tốt.

62

— A-lê-na hôm nay đã làm cho tôi vui lắm. Tôi đi làm về muộn và đến đón cháu ở nhà trẻ

muộn hơn mọi hôm, nhưng cháu không buồn vì không có việc, cháu lại đang giúp cô nuôi

dọn lớp — bà mẹ kể như vậy khi cả nhà chuẩn bị uống trà buổi chiều.

Hoặc:

— Hãy xem kìa, hôm nay I-ra và Mi-sa đã dọn dẹp gọn gàng biết bao! Chúng nó tự làm

lấy cả, khi tôi đang nấu cơm — bà nói với bố mẹ các em khi họ đi làm về.

Lời động viên khuyến khích có tác động lớn đến trẻ em khi cha mẹ biết lôi cuốn con cái

vào công việc chung.

Rõ ràng các em đều muốn giặt, khâu, nấu cơm, làm các công việc bằng chân tay như mẹ

và bố. Để động viên khuyến khích các em, có thể cho phép trẻ giặt khăn mùi xoa, giúp mẹ

bày bàn dọn cơm khách hoặc giúp bố sửa xe đạp, kiểm tra cái máy đánh sàn nhà. Đối với trẻ

trước tuổi học, được tham gia vào công việc của người lớn là một niềm vui lớn. Em bé tự hào

biết bao khi kể về mình cho các bạn cùng lứa tuổi ở nhà trẻ hay lớp mẫu giáo nghe: ―Tôi và

bố tôi chữa lại…‖, ―Tôi và mẹ tôi tiếp khách‖ v.v…

Tất nhiên là sự động viên khuyến khích bằng lao động đòi hỏi người lớn phải chú ý đến

lứa tuổi và hứng thú của trẻ. Chẳng hạn một công việc không làm trẻ hứng thú không thể là

một sự động viên. Nếu việc giặt khăn mùi xoa mang lại sự vui thích cho một em bé vì lần đầu

tiên em được giao công việc ấy thì những trẻ lớn thực hiện cũng công việc ấy chẳng lấy gì

làm thích thú. Chỉ những công việc làm cho trẻ vui thích, đem lại cảm giác mới mẻ cho trẻ và

tạo nên sự hài lòng về sức lực đã bỏ ra mới được các em tiếp nhận như là một sự động viên

khuyến khích.

Cô giáo còn có thể dùng một biện pháp là giao cho trẻ một công việc có trách nhiệm và

vinh dự.

— Kô-li-a đã làm tốt nhiệm vụ trực nhật và biết cách chăm sóc cây. Bây giờ có thể giao

cho bạn ấy giúp những bạn đang còn gặp khó khăn trong khi làm việc.

Nhiệm vụ mới và thường xuyên bắt buộc phải có ý thức trách nhiệm và hình thành nên ý

thức trách nhiệm. Hơn nữa, vai trò người bảo trợ là khác thường và được trẻ coi như là một

vinh dự.

Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả đối với những trẻ không muốn lao động và bố mẹ

rất khó khăn trong việc làm cho chúng vâng lời.

Đôi khi, động viên khuyến khích trước về một công việc chưa làm xong, qua đó tỏ ý tin

tưởng và tin cậy rằng trẻ không phụ lòng tin của người lớn, cũng là có ích. ―Không cần phải

nhắc nhở con gái tôi phải cư xử tốt vì nó đã hoàn toàn lớn rồi‖, ―Nó là một đứa trẻ có ý tứ và

63

chu đáo; cách cư xử của nó làm chúng tôi vui lòng‖. Biện pháp này là dựa vào những đặc

điểm của trẻ em như tính dễ bị ám thị, tính tự ái, dễ bị kích động.

Nếu người ta nhận xét thế nào, đứa trẻ vẫn thờ ơ thì đây sẽ không còn là vấn đề giáo dục

nữa, mà đã là vấn đề giáo dục lại. Nói cách khác, nếu trẻ trước tuổi học phổ thông không tính

đến ý kiến của những người xung quanh thì nó sẽ hành động theo ý nó. Vì vậy, giữ gìn trong

đứa trẻ lòng mong muốn xứng đáng với sự đánh giá tốt hành vi của mình là điều quan trọng

biết nhường nào! Ý thức đang xuất hiện cùng lứa tuổi về những hành động tốt sẽ ảnh hưởng

đến phẩm cách của trẻ, tạo cơ sở cho sự vâng lời tích cực.

64

CÓ ĐƯỢC TRỪNG PHẠT HAY KHÔNG

Makarenko nói rằng trừng phạt là một việc rất khó, đòi hỏi người lớn phải thật tế nhị, thận

trọng và nên sử dụng nó ―càng ít càng tốt, chỉ khi nào không thể không phạt được‖

(Makarenko, 1951b).

Hơn nữa cần nhớ rằng phương pháp này không phải là chủ yếu, càng không phải là duy

nhất để đạt được sự vâng lời của trẻ.

Khi chúng ta nói về việc được phép trừng phạt (tất nhiên, không nói về những hình phạt về

thể xác!), chúng ta muốn coi trừng phạt là một ngoại lệ (chứ không phải như là một hệ

thống), được áp dụng cạnh các biện pháp sư phạm khác: (giải thích, thuyết phục, động viên,

khuyến khích, yêu cầu cao một cách hợp lý) kết hợp với lòng tôn trọng nhân cách của trẻ và

với gương tốt của những người xung quanh.

Nói chuyện với nhiều bậc cha mẹ, cô giáo đi đến kết luận rằng trẻ thường bị phạt không

phải do lỗi lầm mà chính là do không chịu nghe lời. Thí dụ người lớn thường hay nổi giận

trước việc, một em bé không chịu ăn hoặc làm ướt chân hơn là việc em phạm hành động xấc

xược hay thô bạo đối với những người xung quanh.

Nhiệm vụ của nhà sư phạm là giải thích cho các bậc cha mẹ rõ rằng cần phân biệt những

hành vi hoàn toàn vô đạo đức với những hành vi không làm hại đến sự phát triển về đạo đức

của trẻ. Trong từng trường hợp cụ thể, cần phân tích cái gì là cơ sở của những hành động tiêu

cực của trẻ trước tuổi học: lòng tham lam, sự tự tiện, thói ích kỷ, tính tàn ác, sự lười biếng,

tính thích gây thiệt hại cho những người xung quanh. Những lý do vô đạo đức như vậy, tất

nhiên cần phải được nghiêm khắc phê phán và trừng phạt. Điều quan trọng cần nhớ: trước khi

trừng phạt, nhất thiết phải hiểu rõ nguyên nhân của sự không vâng lời. Thường người lớn lên

án hành vi của trẻ chỉ dựa vào kết quả của hành động chứ không đi sâu vào ngọn nguồn của

nó, và cho rằng có ác ý và chủ tâm ở những chỗ mà thực ra không phải như vậy.

Có những bậc cha mẹ đã lầm khi cho rằng chỉ nhờ trừng phạt mà đã đạt được kết quả

mong muốn trong việc giáo dục con trai hay con gái mình.

Những cô giáo và những người làm bố mẹ biết cách không cần trừng phạt là bảo đảm cho

sự phát triển có kết quả ở trẻ những nét tốt đẹp của con người mới: ý thức tự giác cao, lòng

nhân đạo, tính ân cần chu đáo, sự tế nhị của tâm hồn, tinh thần trách nhiệm đối với việc làm

của mình, quan tâm đến sự thuận tiện và lợi ích của những người xung quanh. ―Trong các gia

đình tốt, không bao giờ có trừng phạt, và đó là con đường đúng đắn nhất của giáo dục gia

đình‖ (Makarenko, 1952a).

65

Cần tập cho trẻ ngay từ nhỏ cảm thấy lúng túng trước lời nhận xét phê phán. Điều này chỉ

có thể có được khi người lớn biết đối xử với trẻ một cách tế nhị, biết khoan dung với lòng tự

ái của trẻ, biết giữ gìn phẩm giá con người; và muốn vậy, tất nhiên không thể dùng trừng

phạt, cưỡng bách và quát mắng… Trẻ em càng quen với những kích thích cao càng trở nên

bướng bỉnh trước những tác động nhẹ nhàng.

Trừng phạt là một phương pháp giáo dục khó và phức tạp: nó đòi hỏi phải thật tế nhị, kiên

nhẫn và thận trọng. Khi dùng biện pháp trừng phạt, phải luôn luôn tính đến việc nó cần được

áp dụng khi nào và trong hoàn cảnh nào, cũng như trong mối lên hệ nào với các tác động

khác, trừng phạt ở mức độ nào và nó có tác động gì đến trẻ, nó có giúp em sửa chữa hành vi

của mình không, có ngăn ngừa được sự không vâng lời tiếp theo trong những trường hợp

tương tự hay không. Trước tiên cần phải loại bỏ những hình thức trừng phạt làm đau đớn về

thể xác, gây sợ hãi, đè nén ý chí của trẻ.

Trừng phạt có thể có tính chất khác nhau, nhưng trong mọi trường hợp biện pháp tác động

này có nhiệm vụ giúp trẻ nhận biết được lỗi lầm của mình, nâng cao tinh thần trách nhiệm đối

với hành động của mình trước người lớn và trước các bạn cùng tuổi.

Điều rất quan trọng là không bao giờ được pha trộn vào hình phạt những yếu tố chủ quan:

sự tức giận, sự mệt mỏi.

Sự tạm thời thay đổi thái độ đối xử niềm nở thường ngày bằng thái độ lạnh nhạt, nghiêm

nghị gây tác động mạnh đối với trẻ em trước tuổi học: em không được âu yếm như mọi khi và

cảm thấy đó là sự trừng phạt.

Trẻ em rất nhạy cảm trước việc người lớn thay đổi thái độ đối với em, đặc biệt trong

trường hợp em rất quyến luyến người đó. Chẳng hạn cô giáo ―không chú ý đến‖ và trả lời

một cách khô khan các câu hỏi của người phạm lỗi, cô giáo chú ý đến tất cả những trẻ khác

mà chỉ thoáng nhìn em. Thường thường trẻ cố gắng chiếm lại cảm tình trước đây, em không

chịu được lâu trước thái độ bỏ quên em như vậy và kết thúc cuộc ―giận nhau‖ bằng sự làm

lành: em đến xin lỗi cô giáo về hành vi của mình.

Đứa trẻ phản ứng rất mạnh khi cha hoặc mẹ tạm thời ngừng không nói chuyện với em.

Nhưng nếu người lớn muốn tỏ rõ thái độ không hài lòng của mình bằng sự im lặng thì không

nên làm ra vẻ cau có vì trẻ trước tuổi học có thể coi đó là sự suồng sã và sẽ chờ bố mẹ nói

trước với em.

Không chỉ có sự im lặng mà cả lời nói cũng có thể là hình phạt đối với trẻ. Điều đó không

có nghĩa là người lớn phải nặng lời với các em và lên lớp cho các em thấy cái hay cái dở. Trẻ

chưa có khả năng hiểu được những lời giáo huấn, răn dạy dài dòng, nhưng em sẽ hiểu nếu

66

người ta nói với em một lời chê trách: ―Sao con lại dám làm như vậy! Thật là xấu hổ!‖.

Đối với trẻ, hình phạt gây xúc động có thể là việc cấm em làm công việc mà em ưa thích.

Thí dụ, ở nhà trẻ hay lớp mẫu giáo, cô giáo không cho những em phạm lỗi làm trực nhật và

nói cho em rõ rằng cô không thể giao nhiệm vụ quan trọng đó cho người không biết đối xử

tốt.

Ở nhà bố mẹ có thể tạm thời cấm con trai, con gái mình chơi với các bạn nếu trẻ trêu bạn,

cất đồ chơi đi, nếu trẻ cố ý làm hỏng đồ chơi.

Trẻ tiếp nhận sâu sắc hình thức trừng phạt không cho tham dự những thú vui đã hứa. Có

thể hoặc hoãn sang ngày khác việc đi xem hát, xem vườn bách thú, đi tàu điện trên sông, thôi

không mua cho những đồ chơi mà trẻ thích thú… Nhưng cần nói cho trẻ rõ để trẻ hiểu rằng

hình phạt ấy là đích đáng. ―Vì con hư nên ngày nghỉ hôm nay con không được đi thăm bà.

Phải xứng đáng mới được đi‖. Hình thức trừng phạt như vậy buộc trẻ phải suy nghĩ về hành

động của mình.

Cần nói rằng người lớn phải thực hiện quyết định của mình đến cùng, nếu không trẻ luôn

hy vọng quyết định sẽ được thay đổi.

Đối với những trẻ có tính tự ái cao, đôi khi cũng nên báo trước là nếu em lặp lại thiếu sót

thì sẽ kể về điều đó cho các bạn, cho bố mẹ hoặc những người khác trong gia đình biết. Và tất

nhiên là nếu việc báo trước không mang lại kết quả thì cần phải làm như đã nói. Chẳng hạn

báo cho bố mẹ biết về hành vi của con trai hay con gái. Trong trường hợp này cô giáo phải tin

tưởng rằng họ sẽ ủng hộ cô. Những phương pháp tác động này chỉ nên sử dụng thật hạn hữu,

bởi vì trẻ có thể rút ra kết luận không đúng.

Cô giáo có thể góp ý với cha mẹ trẻ nên thảo luận về hành vi của con cái ở nhà với sự

tham gia của tất cả những người trong gia đình. Nhưng chỉ làm như vậy trong trường hợp đặc

biệt để trẻ hiểu rằng: nếu đã nói về em trong hội đồng gia đình thì có nghĩa là vấn đề đã rất

nghiêm trọng. Tất nhiên, khi thảo luận như vậy, người lớn phải hết sức tế nhị. Điều quan

trọng là làm sao cho trẻ không chỉ cảm thấy sự không hài lòng mà còn cảm thấy rằng mọi

người đều mong muốn em tốt và không phạm lại lỗi lầm nữa.

Các cô giáo có kinh nghiệm đôi khi còn dùng một hình thức trừng phạt như thảo luận

trước tập thể những em cùng lứa tuổi về khuyết điểm của một em. Hình thức này hay được áp

dụng với các trẻ lớn bởi vì ý thức của các em đã phát triển cao hơn.

Dư luận xã hội là một biện pháp tác động mạnh mẽ nhất. Và khi dùng nó làm phương

pháp rèn luyện hành vi của trẻ, cô giáo cần hướng dẫn dư luận của tập thể trẻ em để không

biến cuộc trao đổi ý kiến nghiêm chỉnh về lỗi của một em thành tòa án kết tội em đó. Ngay

67

những em nhỏ cũng cảm thấy lúng túng và xấu hổ khi người ta kể về hành vi xấu của mình

trước tất cả các bạn, còn đối với các em lớn thì đó cũng giống như là hình phạt. Vì vậy khi sử

dụng dư luận xã hội làm biện pháp lên án hành vi không vâng lời, cô giáo chỉ nên sử dụng nó

trong những trường hợp hạn hữu, ngoại lệ, khi những biện pháp khác đã không mang lại kết

quả. Đừng quên rằng nếu hành vi của trẻ thường bị đưa ra tập thể lên án thì tự nhiên trẻ sẽ

không còn nhạy cảm với những tác động tế nhị hơn.

Trẻ ở lớp lớn đã đi ra khu vườn trường. Hôm nay các em lao động trong vườn, xới đất cho

các cây ăn quả. Vui vẻ và ồn ào, các em tụ tập xung quanh một cây táo non. Năm nay cây táo

này mới ra những quả đầu tiên. Và các em nhỏ hầu như hàng ngày đều nhận thấy nó thay đổi:

hôm nay có một quả táo nhỏ đã chín đỏ một bên, còn hai quả trên một cành cao kia thì rất

giống nhau, vì thế các em gọi chúng là ―hai quả táo chị em‖. Bỗng nhiên một giọng nói của ai

đó vang lên xúc động:

— Các bạn ơi, ai đã ngắt quả táo ở cành thấp nhất này.

Tất cả các em vây sát lại cây táo hơn.

— Thế là thế nào? Đó chính là quả táo to nhất.

— Có thể các em nhỏ đã ngắt chăng?

Các em tranh nhau nêu ý kiến của mình. Cô giáo cũng tham gia vào cuộc tranh luận:

— Người nào ngắt quả táo đó là hành động không tốt. Nhưng nếu người đó không dám

thú nhận thì hành động còn xấu gấp đôi.

Không khí trở nên thật yên lặng.

— Cứ để người làm như vậy suy nghĩ xem cách nào tốt hơn; thật thà thú nhận hay đổ lỗi

cho các bạn của mình?

... Mar-ga-ri-ta đứng cúi đầu. Có thể dễ dàng đoán ra ai là người phạm lỗi. Nhưng cô giáo

im lặng: em ấy có thú nhận hay không? Bỗng nhiên Mar-ga-ri-ta quyết định bước tới chỗ cô:

— Cháu đã ngắt quả táo đó! Cháu không muốn làm điều xấu: đó là tình cờ thôi. Mẹ cháu

đưa cháu đến lớp sớm hơn các bạn. Cháu chỉ định ngắm xem cây táo. Các bạn ạ, tôi sẽ không

bao giờ làm như vậy nữa, đó là lời hứa danh dự.

Các em bắt đầu ồn ào, nhưng cô giáo nói:

— Chúng ta tin Mar-ga-ri-ta vì bạn ấy đã thú nhận hành động của mình. Người nào trước

đây không bao giờ lừa dối thì có thể tin tưởng được.

Đôi khi người ta áp dụng cái gọi là phương pháp hậu quả tự nhiên, tức là sử dụng những

biện pháp tác động rút ra từ bản thân hành động; ai vứt rác thì người ấy phải dọn, ai làm đổ

nước thì người ấy phải lau, ai làm đứt cúc thì người ấy phải đính vào. Điều đó gây cho trẻ có

68

ý thức đối với hành động của mình: chẳng có gì là thích thú khi bản thân mình phải chuộc lỗi

cho hành vi xấu của mình.

Nhưng phương pháp này cũng cần được sử dụng một cách thận trọng bởi vì không phải

trong bất cứ trường hợp nào nó cũng được chấp nhận. Chẳng hạn, không nên buộc trẻ không

được dạo chơi vì em nhõng nhẽo và không muốn mặc quần áo; không nên để trẻ mặc áo bẩn

đến nhà trẻ hay lớp mẫu giáo vì em hay bôi bẩn (điều đó lẽ nào có hiệu lực, nếu trẻ không có

thói quen cẩn thận).

Khi sử dụng phương pháp hậu quả tự nhiên, cần chú ý một điều là: dù trong trường hợp

nào cũng không được trừng phạt các em bằng cách sử dụng những cái có thể làm hại đến

trạng thái thể lực bình thường của trẻ, đe dọa sự an toàn và sức khỏe của các em, như vi phạm

chế độ, không cho ăn, ngủ, không cho đi dạo chơi.

Không được trừng phạt trẻ bằng lao động; nếu không nghe lời thì phải dọn phòng hoặc thu

dọn tủ của mình cho ngăn nắp. Nếu biến việc hoàn thành trách nhiệm nào đó thành hình phạt

thì sẽ gây cho các em lòng không yêu thích lao động và điều đó mâu thuẫn với các nguyên

tắc cơ bản của công tác giáo dục. Ngược lại, bất kỳ nhiệm vụ lao động nào đã được giao cần

phải gây cho trẻ niềm vui, sự hài lòng về sức lực đã bỏ ra.

Loại trẻ ra khỏi việc thực hiện nhiệm vụ lao động phải được trẻ nhận thức như là một sự

trừng phạt. Thí dụ cô giáo nói với một em:

— Vì cháu cư xử không tốt nên cô không cho cháu cùng với các bạn hái quả ở vườn rau

của chúng ta.

Lẽ dĩ nhiên việc áp dụng biện pháp này chỉ có lợi trong trường hợp đứa trẻ có thái độ tốt

đối với loại hoạt động nói trên, quý trọng việc được cùng với các bạn tham gia hoạt động đó.

Ở ví dụ vừa nêu lên, cô giáo đã nắm chắc được rằng ít em có thể thờ ơ với việc hái quả. Dĩ

nhiên việc bị loại ra khỏi sự tham gia lao động tập thể chỉ có thể áp dụng đối với trẻ lớn bởi

vì ở các em đã bộc lộ tương đối rõ khát vọng muốn tham gia hoạt động chung và gắn bó với

tập thể.

Thường xuyên bị trừng phạt rõ ràng là có hại: trẻ không còn phản ứng với hình phạt nữa,

quen với hình phạt và coi đó là hiện tượng bình thường, không có gì đặc biệt cả.

Một em bé đang xây dựng cái gì đó bằng cát. Nhưng trò chơi luôn luôn bị cản trở vì tiếng

la hét của mẹ: ―Không được bốc cát‖, ―Không được ngồi xổm, con sẽ làm bẩn áo măng tô

đấy‖...

Rõ ràng là cậu bé đã có cách vững chắc để chống lại lời la hét của mẹ: em làm ra vẻ không

nghe thấy. Điều đó làm bà mẹ bực mình; chốc chốc bà lại lôi em ra khỏi đống cát và bắt ngồi

69

cạnh mình. Nhưng việc làm của bà mẹ không gây cho đứa trẻ một ấn tượng nhỏ nào. Khi

được phép chơi, em lại chơi như cũ. Cuối cùng bà mẹ giận dữ nắm tay con lôi về nhà, còn

cậu bé thì nhăn nhó, vùng vẫy, ngỗ ngược nhìn khắp nơi.

Việc luôn la hét, phê phán làm cho trẻ thêm tiêu cực. Những trẻ nhút nhát, trầm lặng do

thường xuyên bị ngăn trở, cấm đoán sẽ trở nên ngày càng chậm chạp, nhút nhát, ―khiếp

nhược‖, còn những trẻ dễ bị kích thích sẽ trở nên ngỗ ngược hơn và thường làm ra vẻ không

nghe thấy mệnh lệnh của người lớn.

Khi nói chuyện với các bậc cha mẹ, cô giáo cần ngăn ngừa ý muốn bắt trẻ phải nghe lời

bằng dọa nạt.

— Nếu con không nghe lời thì ông cụ sẽ đến bắt con đi – bà mẹ nói với đứa con hai tuổi

như vậy. Em bé lặng yên và trên nét mặt lộ vẻ sợ hãi.

Lần khác khi em bé không chịu ăn, bà mẹ lại dùng cách đó:

— Nếu con không ăn, mẹ sẽ đưa cho người khác nuôi!

Những trẻ còn quá nhỏ thường tin vào những lời dọa nạt như vậy; một số em chịu yên; số

khác, ngược lại, bị kích động và bắt đầu khóc. Cảm giác sợ hãi tác động khác nhau đến trẻ,

nhưng trong mọi trường hợp nó đều có ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lý các em và gây căng

thẳng thần kinh.

Cần lưu ý rằng trẻ em hay sợ hãi vì nhiều hiện tượng chưa hiểu được của cuộc sống đối

với các em là đầy bí mật và kỳ lạ. Các em nhỏ sợ bóng tối vì các em không nhận ra được

dáng dấp của đồ vật mà các em đã biết và nếu nhìn đồ vật đó ban ngày thì không có gì đáng

sợ cả. Các em sợ những âm thanh mới, sấm và chớp.

Khi còn nhỏ, các em có thể vâng lời vì sợ hãi. Nhưng khi trẻ đã 5 – 7 tuổi, thì nhận thức

thế giới đã mở rộng và khá đầy đủ hơn, em không còn tin rằng ―mẹ sẽ đưa cho người khác

nuôi‖ (mẹ đã nói như vậy nhiều lần mà vẫn không thấy làm).

Thường do không có kinh nghiệm nên cô giáo và bố mẹ đã lạm dụng phương pháp dọa

phạt trẻ: ―Nếu cháu còn trêu Kô-li-a thì cô sẽ không bao giờ cho cháu chơi với bạn ấy nữa‖,

―Nếu con không nhanh chóng chuẩn bị đi nhà trẻ, mẹ sẽ nhốt con ở nhà một mình‖, ―Nếu

cháu không ngoan cô sẽ chuyển cháu xuống lớp bé‖. Sớm muộn đứa trẻ cũng sẽ hiểu được

rằng đó chỉ là sự dọa nạt thôi. Nhưng ở giai đoạn này việc không thực hiện lời mình nói gây

cho trẻ hi vọng không bị trừng phạt và như vậy sẽ làm mất uy tín của người lớn.

Cô giáo cần phải thấy trước được phản ứng đáp lại của trẻ khi bị chê trách. Bị phạt đúng,

trẻ cảm thấy xấu hổ vì hành vi của mình và muốn sửa chữa.

Nhiệm vụ của cô giáo là giải thích cho các bậc cha mẹ rằng sau mỗi lần bị trừng phạt, con

70

em họ phải rút ra được một bài học và nhận thấy sâu sắc lỗi lầm của mình. Nếu trừng phạt chỉ

là để buộc trẻ phải xin lỗi thì trẻ sẽ coi thường hành vi của mình và lời chê trách của người

lớn.

Cần luôn luôn cố gắng làm cho trẻ nhận thức được cái không tốt trong hành động của em,

đôi khi nên hỏi xem trẻ có hiểu vì sao mà bị phạt không. Vì trẻ thường xin lỗi một cách máy

móc mà không thấu hiểu được ý nghĩa của sự việc đã xảy ra.

Nếu trẻ tự thú nhận lỗi, nói ra sự thật, cần khen em về điều đó. Nhưng khen không phải là

không quở trách hành vi sai lầm. Trong những trường hợp như vậy, có thể nói: ―Em đã nhận

lỗi, thế là tốt. Nhưng lần sau không được làm như thế nữa!‖.

Khi đòi hỏi trẻ vâng lời, phải nhớ rằng bất kỳ phương pháp tác động nào cũng đều phải

dựa trên cơ sở tôn trọng nhân cách của trẻ, thức tỉnh lương tâm của trẻ và phát triển ý thức tự

giác của trẻ. Từ đó ta thấy rằng không thể trừng phạt các em bằng nhục hình.

Felix E. Dzerzhinsky viết: ―Roi vọt, sự nghiêm khắc quá đáng và nhục hình không bao giờ

có thể làm xúc động trái tim và lương tâm trẻ, bởi vì đối với sự hiểu biết của các em, chúng

chỉ là sự ức hiếp của kẻ mạnh và tập cho các em hoặc thêm bướng bỉnh thậm chí ngay cả khi

các các em đã hiểu rõ rằng các em hành động sai, hoặc trở nên hèn nhát và dối trá thậm tệ‖

(Dzerzhinsky, 1956).

Một công việc đầy trách nhiệm và quan trọng đặt ra cho các cô giáo: kiên trì và nhẫn nại

làm công tác với những gia đình vẫn còn coi đánh đập là một biện pháp tác động không có

hại.

Có những bậc cha mẹ cho rằng con cái họ còn nhỏ, ―giải thích không ăn thua gì‖, có đánh

mới buộc các em hiểu được rằng hành động của em không được tán thành. Giá trị của sự

vâng lời của trẻ đạt được bằng biện pháp đó có lớn hay không? Vì kinh hãi sự trừng phạt, trẻ

có thể hành động đúng, nhưng không lý giải được tại sao cần làm như thế này chứ không làm

như thế khác, và không vận dụng sức mạnh tâm hồn của mình vào đó.

Những trẻ được tác động bằng phương pháp nhục hình về thể xác sẽ quen hành động ―vì

sợ hãi chứ không phải vì lương tâm‖.

Bé Vô-va 6 tuổi trước mặt bố tỏ ra ngoan ngoãn, em âu yếm dịu dàng liếc nhìn vào mặt

bố: em hơi sợ ―bàn tay nặng nề‖ của bố. Nhưng thái độ của em đối với bố không thành thật;

sau lưng bố, em lại tỏ ra thiếu kính trọng. Cậu con trai thì giả tạo, còn ông bố thì không nhận

ra điều đó và tỏ vẻ vừa ý với mọi sự vâng lời bất kỳ nào cũng được: ―Thì nó cũng phải nghe

lời người nào đó chứ. Lớn lên nó sẽ hiểu cần phải cư xử như thế nào mà chẳng cần đến roi

vọt‖.

71

Năm nay Vô-va đã trở thành học sinh phổ thông. Em vừa mới lớn lên thì sự ngoan ngoãn

bề ngoài trước kia của em trước roi vọt của bố được thay thế bằng những cơn bướng ngây

ngô: ―Con vẫn sẽ làm thế, con sẽ trêu tức!‖. Vì vậy ông bố càng đánh con tàn nhẫn hơn khi

con cưỡng lại lệnh mình. Người ta đã không dạy cho đứa bé có thái độ tự giác với hành vi

của mình: quả thật lương tâm em đã ―bị mài nhẵn‖ bằng phương pháp thô bạo nhất là roi vọt.

Vì vậy cả hành vi của em cũng không chịu sự tự kiểm tra, không được đưa vào khuôn khổ

của cái được phép.

Việc luôn luôn trừng phạt về những lỗi lầm nhỏ nhặt, kèm theo những cảnh quát tháo ầm ĩ,

làm tổn thương tâm hồn trẻ. Để khỏi bị trừng phạt, đôi khi trẻ đã cố nấp mình sau tấm bình

phong ―cứu mạng‖ là nói dối: ―Không phải con đẩy Bôr-ca, chính em ấy tự ngã đấy!‖;

―Không phải con, mà bạn ấy làm gãy đấy‖...

Qua kinh nghiệm, em gái đó biết rằng em có thể bị trừng phạt vì một lỗi lầm rất nhỏ –

đấm, tát hoặc thậm chí đánh bằng doi da, tuỳ theo tâm trạng của bố. Câu nói cứu mạng:

―Không phải tại con‖ đôi khi cũng cứu em khỏi bị đánh. Khi đó em lại nhìn bằng đôi mắt

hoàn toàn trong sáng, ―không biết lừa dối‖. Hơn nữa Bôr-ca mà em trêu chọc còn rất bé nên

không nói lại được.

Như vậy hoàn cảnh và sự dối trá ngây thơ đã giúp em. Bố mẹ em cũng không hề nghi ngờ

rằng roi vọt đã tạo cho em tính hay nói dối: sự kinh hãi các hình phạt đã không cho phép em

thành thật thú nhận lỗi lầm.

Felix E. Dzerzhinsky đã di chúc lại cho các bậc làm cha mẹ: ―Các bạn đừng đánh đập con

cái mình. Hãy vì lòng yêu thương con cái mà tự kiềm chế mình và hãy nhớ rằng mặc dù dùng

roi vọt thì ít phiền toái hơn trong sự giáo dục con cái khi chúng còn nhỏ và yếu ớt, nhưng khi

chúng lớn lên, các bạn sẽ không được hưởng niềm vui và tình yêu do chúng đưa lại bởi vì bạn

đã làm hỏng tâm hồn chúng bằng chính sự nhục hình và nghiêm khắc quá đáng‖

(Dzerzhinsky, 1956).

Khi giáo dục trẻ, đừng quên rằng làm cho trẻ vâng lời không phải là mục đích mà là một

phương tiện để hình thành ý thức con người, tính kỷ luật và tinh thần sẵn sàng bước vào cuộc

sổng trong xã hội. Và điều đó chỉ có thể có được khi người lớn biết tôn trọng trẻ. Chỉ có như

vậy mới có thể giáo dục cho trẻ tinh thần kỉ luật của người công dân chân chính, khi mà ý

thức trách nhiệm trước tập thể hòa làm một với ý thức trách nhiệm trước bản thân, trước

lương tâm của mình.

72

TÀI LIỆU THAM KHẢO

#1. 1960. Chuyện về Mác và Ăng ghen. Hồi kí. Moscow : Mir, 1960. pp. 87 - 88.

Arkin, Efim Aronovich. 1948. Lứa tuổi mầm non. Moscow : Mir, 1948. pp. 87 - 88.

—. 1950. Những vấn đề về giáo dục mầm non ở Liên Xô. Moscow : Mir, 1950. pp. 136, 143.

Dzerzhinsky, Felix Edmundovich. 1956. Nhật kí và thư. Moscow : Mir, 1956. pp. 103 - 105.

Korczak, Janusz. 1968. Yêu trẻ như thế nào. Moscow : Mir, 1968. pp. 62, 93.

Krupskaya, Nadezhda Konstantinovna. 1973. Bàn về giáo dục mầm non. Moscow : Mir,

1973. pp. 142, 147.

Makarenko, Anton Semenovych. 1955. Bàn về giáo dục trong gia đình. Moscow : Mir, 1955.

pp. 63, 70, 76.

—. 1970. Makarenco khuyên các bậc làm cha mẹ. Moscow : Mir, 1970. pp. 21, 23 - 24.

—. 1952a. Những bài nói chuyện về giáo dục trẻ em. Moscow : Mir, 1952a. pp. 10, 22 - 24,

30 - 31, 34, 37 - 40, 92.

—. 1952b. Những bài nói chuyện với các bậc cha mẹ. Moscow : Mir, 1952b. p. 25.

—. 1951a. Tác phẩm. Moscow : Mir, 1951a. p. 454. Vol. IV.

—. 1951b. Tác phẩm. Moscow : Mir, 1951b. p. 50. Vol. V.

Pavlov, Ivan Petrovich . 1951. Toàn tập - Cuốn 3. # : Mir, 1951. p. 269. Vol. 2.

Pirogov, Nikolay Ivanovich. 1953. Tác phẩm sư phạm chọn lọc. Moscow : Mir, 1953. p. 98.

Sechenov, Ivan Mikhaylovich. 1947. Tác phẩm chọn lọc về triết học và tâm lí học. Moscow :

Mir, 1947. p. 399.

Sukhomlynsky, Vasyl Olexandrovych. 1972. Chúng ta tiếp tục chúng ta trong con cái mình.

# : Kiev, 1972. pp. 78 - 79.

—. 1974. Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ. # : Kiev, 1974. p. 233.

Ushinsky, Konstantin Dmitrievich. 1933. Bàn về công tác giáo dục trong dạy học. Moscow :

Mir, 1933. pp. 30 - 31.

—. 1945. Tác phẩm sư phạm chọn lọc. Moscow : Mir, 1945. p. 255.

—. 1950. Tuyển tập. Moscow : Mir, 1950. p. 430. Vol. 8.

73

CHỈ MỤC THEO TÊN

Akim, Y. 55

Arkin, E. A. 12, 33, 42

Barto, A. L. 55

Belinsky, V. G. 61

Chukovsky, K. I. 55

Dzerzhinsky, F. E. 14, 72, 73

Gorky, M. 14

Korczak, J. 5, 7

Krupskaya, N. K. 39

Lenin, V. I. 39, 51

Makarenko, A. S. 5, 16, 18, 21, 23, 24, 26,

28, 29, 30, 35, 38, 45, 48, 49, 57, 66

Marshak, S. Y. 55

Marx, K. 30

Mayakovsky, V. V. 55

Pavlov, I. P. 9

Pirogov, N. I. 5

Sechenov, I. M. 7

Sukhomlynsky, V. O. 5, 14, 16

Ushinsky, K. D. 5, 6, 26

A

B

C

D

G

K

L

M

P

S

U

74

BẢNG TRA CỨU TÊN PHIÊN ÂM

PHIÊN ÂM TIẾNG VIỆT PHIÊN ÂM TIẾNG ANH PHIÊN ÂM TIẾNG NGA

Ia-a-kim Yakov Akim Яков Аким

E. A. Ankin Efim Aronovich Arkin Ефим Аронович Аркин

A. L. Bar-tô Agniya Lvovna Barto А гния во вна арто

V. G. Bi-e-lin-xki Vissarion Grigoryevich Belinsky иссарио н риго р евич ели нский

K. I. Tru-côp-xki Korney Ivanovich Chukovsky орне й ва нович уко вский

Ph. E. Giec-din-xki Felix Edmundovich Dzerzhinsky е ликс дму ндович Дзержи нский

M. Goóc-ki Maxim Gorky акси м о р к й

Ia-nut-sơ Kor-sắc

Ia. Kor-sắc Janusz Korczak Януш орчак

N. K. Krúp-xca-ia Nadezhda Konstantinovna Krupskaya аде жда онстанти новна ру пская

V. I. Lê-nin

Vla-đi-mia I-lích Vladimir Ilyich Lenin лади мир л и ч е нин

A. X. Ma-ca-ren-cô

Antôn Xêmênôvich Macarencô Anton Semenovych Makarenko Анто н емѐнович ака ренко

X. Ia. Marsac Samuil Yakovlevich Marshak амуи л Я ковлевич арша к

Các-Mác Karl Marx арл аркс

V. V. Mai-a-côp-xki Vladimir Vladimirovich Mayakovsky лади мир лади мирович аяко вский

L. Ph. Ôxtrôpxcaia Liudmila Fedoseevna Ostrovskaya юдмила едосеевна Островская

I. P. Pav-lốp Ivan Petrovich Pavlov ва н Петро вич Па влов

N. I. Pi-rô-gốp Nikolay Ivanovich Pirogov икола й ва нович Пирого в

I. M. Xêsênốp I. M. Xêchênôp

Ivan Mikhaylovich Sechenov ва н иха йлович е ченов

V. A. Xu-khôm-lin-xki Vasyl Olexandrovych Sukhomlynsky аси лий Алекса ндрович ухомли нский

K. Đ. Usinxki Konstantin Dmitrievich Ushinsky онстанти н Дми триевич ши нский