tại sao nghiên cứu bài học đạt hiệu quả : một quan điểm có tính văn hoá

Tại sao Nghiên cứu Bài học đạt hiệu quả:

Một quan điểm có tính văn hoá

Marlon Ebaeguin Dr Max StephensMelbourne Graduate School of Education

I. Bản chất của Nghiên cứu Bài học

II. Các cơ sở văn hoá

III. Các khía cạnh của Hofstede về văn hoá quốc gia

IV. Phương pháp nghiên cứu

V. Kết quả nghiên cứu

VI.Kết luận và Ứng dụng

Nghiên cứu Bài học

• Nghiên cứu bài học là một hoạt động phát triển nghiệp vụ có tính hợp tác trong trường học cho các giáo viên

• Nội dung bắt buộc trong hệ thống trường học của Nhật, Trung Quốc và những nước thuộc Châu Á trong hơn một trăm năm, đặc biệt trong các trường tiểu học.

• Yếu tố quan trọng cho sự thành công bền vững của Châu Á trong các cuộc khảo sát giáo dục quốc tế (Stigler & Hiebert, 1999)

• Mục tiêu nghiên cứu được quyết định

• Các học liệu như sách giáo khoa được xem xét như là bàn đạp cho chủ đề của NCBH.

• Bài học được thiết kế chi tiết và với mục tiêu hướng vào việc học của trẻ em.

• Bài học được dạy thử với nhóm NCBH và đưa vào ứng dụng các bài học đã được chỉnh sửa.

Bản chất của Nghiên cứu Bài học

• NCBH là một chu trình gồm Lập kế hoạch, Thực hiện, Phản ánh

Lập kế

hoạch

Thực hiện

Phản ánh

• Bài học được tiến hành (thường là một giáo viên khác tiến hành trong mỗi chu trình).

• Bài học được quan sát bởi các giáo viên khác, giảng viên đại học và những chuyên gia nghiên cứu.

• Người quan sát ghi chú về việc học của học sinh cũng như các quyết định của giáo viên.


Lập kế

hoạch

Thực hiện

Phản ánh


• Tổ chức thảo luận sau bài học, tập trung vào các quan sát thu được trong bài học.

• Tất cả thành viên thảo luận và phản anh về những gì diễn ra trong bài học.

• Đưa ra những quyết định sửa chửa bài học, được kết hợp trong giai đoạn tiếp theo của chu trình NCBH (tuỳ chọn).



Lập kế

hoạch

Thực hiện

Phản ánh

• NCBH là một hoạt động phát triển nghiệp vụ lâu dài.

• “Nó tập trung vào xây dựng năng lực làm việc tập thể qua nhiều chu kỳ - mà không hướng vào việc thay đổi tức thì của các cá nhân hoặc giải quyết vấn đề trong một thời gian ngắn” (Stephens, 2011, p. 119)


• NCBH là một hoạt động hợp tác (Stephens, 2011; Fernandez & Yoshida, 2004; Lewis & Tsuchida, 1998)

• Mỗi giáo viên mang đến một đóng góp có giá trị cho bài học được nghiên cứu.

• Mọi người là một cố vấn một người được cố vấn.


Nền tảng văn hoá

• “[Văn hoá] là lập trình tinh thần của con người trong một môi trường. Văn hoá không phải là một đặc tính của cá nhân; nó bao gồm một lượng người được quy định bởi những trải nghiệm cuộc sống và giáo dục như nhau” (de Mooij, 2010, p. 48; Hofstede, 2010)

• Culture Văn hoá góp phần tạo nên hình mẫu sư phạm chấp nhận được, quy ước xã hội chi phối các tương tác của giáo viên, thực hành trong lớp học, và các cuhwong trình phát triển nghiệp vụ cho giáo viên.

• Nhìn vào định hướng văn hoá cho phép chung ta xác định những thực hành có căn cứ văn hoá của NCBH mà có thể không dễ dàng để chuyển đến nước khác.

Các khía cạnh của Hofstede về Văn hoá quốc gia

• Hofstede (2001) tập trung vào việc so sánh các gái trị liên quan đến công việc, hành vi, các viện và tổ chức trên nhiều quốc gia.

• Nghiên cứu mang tính bước ngoặc của Hofstede vào những năm 1980 xác định sự khác biệt trong hệ thống giá trị quốc gia dựa trên các mẫu rộng gồm nhân viên từ một công ty đa quốc gia giữa các nước.

• He Ông đã đưa ra 5 khía cạnh của văn hoá dân tộc và có tính điểm số cho ít nhất là 60 nước dựa trên 5 khía cạnh đó (Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2010)

• Chỉ số khoảng cách quyền lực (PDI)

• Chủ nghĩa cá nhân với Chủ nghĩa Tập thể (IDV)

• Nam tính với Nữ tính (MAS)

• Chỉ số tránh bất ổn (UAI)

• Định hướng dài hạn với ngắn hạn (LTO)

Các khía cạnh của Hofstede về Văn hoá quốc gia

Hofstede’s Dimensions of National Culture

• Chỉ số khoảng cách quyền lực (PDI)

“Mức độ mà các thành viên ít năng lực của một xã hội chấp nhận và mong đợi rằng quyền lực được phân bố không đều” (de Mooij, 2010, p. 48)

• Individualism vs Collectivism (IDV)

• Masculinity vs Femininity (MAS)

• Uncertainty Avoidance Index (UAI)

• Long-Term vs Short-Term Orientation (LTO)


• Power Distance Index (PDI)

• Chủ nghĩa cá nhân với Chủ nghĩa Tập thể (IDV)

“…người chỉ chăm sóc bản thân và gia đình của họ, so với những người trong nhóm mà chăm sóc họ để đổi lấy sự trung thành” (de Mooij, 2010, p. 77)







• Nam tính với Nữ tính (MAS)

“Các giá trị chiếm ưu thế trong một xã hội nam tính là những thành tích và thành công; còn trong xã hội nữ tính là chăm sóc người khác và chất lượng cuộc sống” (de Mooij, 2010, p. 79)







• Chỉ số tránh bất ổn (UAI)

“…mức độ mà mọi người cảm thấy bị đe doạ bởi sự bất ổn & mơ hồ và cố gắng tránh khỏi những tình huống này” (de Mooij, 2010, p. 82)







• Định hướng dài hạn với ngắn hạn (LTO)

“…mức độ mà một xã hội thể hiện quan điểm có định hướng tương lại hơn là quan điểm có tính thời điểm lịch sử hoặc ngắn hạn ” (de Mooij, 2010, p 85)

Điểm số của Hofstede cho Nhật, Trung Quốc, Việt Nam,

Úc và MỹChỉ số Nhật Trung

QuốcViệt Nam Úc Mỹ

PDI 54 80 70 36 40

IDV 46 20 20 90 91

MAS 95 66 40 61 62

UAI 92 30 30 51 46

LTO 80 118 80 31 29

Điểm Hofstede cho nước Nhật

Scores Điểm số cho thấy Nhật:

• Có thứ bậc vừa phải

• Tính cá nhân vừa phải

• Cực kỳ nam tính (vd. Tập trung vào thành tích & thành công)

• Tránh bất ổn cao

• Định hướng cực kỳ dài hạn

PDI IDV FEM UAI LTO0

25

50

75

100

125

5446

95 9280

High COL MAS High STOPDI UAI

Các giả định văn hoá quan trọng của NCBH

Chỉ số văn hoá

Giả định cho NCBH Kết quả Hofstede (Nhật Bản)

PDI Mọi người được trao một cơ hội để đóng vai trò quan trọng trong mỗi chu kỳ

Thứ bậc vừa phải(có thể ủng hộ NCBH)

IDVNCBH được thực hiện trong một môi trường hợp tác. Mọi người có thể tham gia vào việc tự phản ánh và tự đánh giá

Tính tập thể vừa phải(có thể ủng hộ NCBH)

MAS

Có một cải tiến liên tục trong năng lực của giáo viênMột bài học tốt hơn được phát triển vào cuối mỗi chu kỳ

Cực kỳ nam tính(có thể không lợi cho NCBH)

UAIGiai đoạn nghiên cứu và lập kế hoạch được thiết kế tỉ mỉ và tốn kém thời gian

Tránh bất ổn cực tốt(có thể ủng hộ NCBH)

LTO

Giáo viên và trường cam kết tiếp tục các chu kỳ NCBHMục đích là để xây dựng một kiến thức chung qua nhiều chu kỳ

Định hướng lâu dài cực tốt(có thể ủng hộ NCBH)


25

50

75

100

125

5446

95 9280

Ý nghĩa

• Kết quả của Hofstede cho Nhật có thể không được nhân rộng trong các trường học. Dữ liệu bổ sung từ các trường là cần thiết.

• Kết quả của Hofstede đề xuất những giá trị định hướng nhất định mà cần phải làm rõ hơn.

• Các công cụ bổ sung cần được phát triển.

Chương trình nghiên cứu

• Để điều tra các yếu tố văn hoá làm nền tảng cho sự thành công của NCBH trong các trường Nhật.

• Để xác định các định hướng văn hoá và những định hướng giá trị khác nhau trong 2 trường ở Philippine chuẩn bị cho việc thực hiện NCBH.

• Làm thế nào để những khác biệt này được giải quyết trong việc thực hiện NCBH ở đó?

• Để khảo sát ảnh hưởng đối với các giáo viên Philippine từ những trải ghiệm của họ về NCBH.

Phương pháp nghiên cứu

• Hai bảng hỏi:

• Mô đun khảo sát các giá trị cho giáo viên 2012 (VSMT12)

• Được chuyển thể từ VSM08 của Hofstede và đã dùng cho 70 giáo viên THCS ở Nhật

• Nhận thức của GV toán về một bài học toán tốt

• Đã thiết kế và dùng cho 16 (từ 70) giáo viên toán ở Nhật

Kết quả của VSMT12

Điểm số cho thấy mẫu giáo viên ở Nhật là:

• Thứ bậc vừa phải

• Tính tập thể vừa

• Nữ tính vừa phải (vd. Tập trung vào sự đồng thuận và hoà hợp)

• Tránh bất ổn vừa phải

• Định hướng dài hạn vừa phải


25

50

75

100

125

55 59

4352 55

High COL MAS High STO PDI UAI


25

50

75

100

125

5446

95 9280

Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán

tốt

Sử dụng/nghiên cứu các học liệu dạy học (chương trình quốc gia, SGK, đề cương, phạm vi tiếp nối,… để lập kế hoạch bài học

NI U I VI E0

4

8

12

16

0 02

4

10

NI – Không quan trọngU – Chưa xác địnhI – Quan trọngVI – Rất quan trọngE – Cốt yếu

Tránh bất ổn vừa phải

Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài

học toán tốt

Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch bài học.

NI U I VI E0

4

8

12

16

0

3

64

3

Tính tập thể vừa phải và “nữ tính” vừa phải

Có giáo viên / đồng nghiệp khác trong lớp học để quan sát tôi dạy.

NI U I VI E0

4

8

12

16

0 0

46 6

Tính tập thể vừa phải


học toán tốt

Xác định trước những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh trong bài học giải quyết vấn đề

NI U I VI E0

4

8

12

16

0 0 0

4

12Có tính e ngại rủi ro


học toán tốt

Lập ra 1 kế hoạch bài học chi tiết phù hợp với những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh

NI U I VI E0

4

8

12

16

01

5 5 5

Có tính e ngại rủi ro và định hướng

dài hạn


học toán tốt

Nói chuyện và chia sẻ với đồng nghiệp về những giờ dạy học Toán thành công.

NI U I VI E0

4

8

12

16

0 0

7 7

2

Có tính tập thể và nữ tính.


học toán tốt

Dựa vào ý kiến cá nhân dù bài học có thành công hay không.*

NI U I VI E0

4

8

12

16

0

78

10

Có tính tập thể và nữ tính.


học toán tốt

Đánh giá bài học dựa trên việc phân tích những cách giải quyết và giải quyết không thành công của học sinh

NI U I VI E0

4

8

12

16

0 0

35

8

Có tính e ngại rủi ro và định hướng dài

hạn


học toán tốt

Tham gia vào việc nghiên cứu giờ học.

NI U I VI E0

4

8

12

16

01 1

3

11

Có tính thứ bậc và định hướng dài

hạn


học toán tốt

Lưu ý: Vị trí tô đậm biểu thị tỉ lệ phần trăm kết hợp của hai tiêu chí là rất quan trọng (VI) và cần thiết (E)≥50% * Đối với nội dung này, những chỉ số thấp là điều quan trọng.

Nhật Bản (%) n = 16

Nội dung NI U I VI E Av

1. Sử dụng/nghiên cứu các tài liệu trong chương trình (chương trình quốc gia, sách giáo khoa, chương trình môn học, phạm vị và kết quả, ...) để xây dựng kế hoạch cho bài học.

0 0 13 25 63 4.5

2. Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch cho bài học. 0 19 38 25 19 3.4

3. Có sự góp mặt của các đồng nghiệp khác trong lớp học để quan sát việc dạy học của tôi. 0 0 25 38 38 4.1

4. Xác định trước những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh bao gồm cả những câu trả lời có vẻ như không đúng để giải quyết một nhiệm vụ trong bài học giải quyết vấn đề.

0 0 0 25 75 4.8

5. Lập ra 1 kế hoạch bài học chi tiết phù hợp với những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh 0 6 31 31 31 3.9

6. Nói chuyện và chia sẻ với đồng nghiệp về những giờ dạy học Toán thành công. 0 0 44 44 13 4.3

7. *Dựa vào ý kiến cá nhân dù bài học có thành công hay không 0 44 50 6 0 2.6

8. Đánh giá bài học dựa trên việc phân tích những cách giải quyết và giải quyết không thành công của học sinh . 0 0 19 31 50 4.3

9. Tham gia vào việc nghiên cứu giờ học. 0 6 6 19 69 4.5

Nhận thức của giáo viên toán về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt

Tóm tắt kết quảNội dung

Xác nhận

Sử dụng/nghiên cứu các tài liệu trong chương trình (chương trình quốc gia, sách giáo khoa, chương trình môn học, phạm vị và kết quả, ...) để xây dựng kế hoạch cho bài học.

Tốt

Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch cho bài học. Tốt

Có sự góp mặt của các đồng nghiệp khác trong lớp học để quan sát việc dạy học của tôi.

Tốt

Xác định trước những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh trong bài học giải quyết vấn đề.

Tốt

Lập ra 1 kế hoạch bài học chi tiết phù hợp với những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh

Tốt

Nói chuyện và chia sẻ với đồng nghiệp về những giờ dạy học Toán thành công.

Tốt

Dựa vào ý kiến cá nhân dù bài học có thành công hay không*

Tốt

Đánh giá bài học dựa trên việc phân tích những cách giải quyết và giải quyết không thành công của học sinh.

Tốt

Tham gia vào việc nghiên cứu giờ học.. Tốt

Lưu ý: Tốt – đạt tỉ lệ tối thiểu 50% được đánh giá tối thiểu quan trọng (I) Tối – đạt tỉ lệ tối thiểu 50% được đánh giá tối thiểu rất quan trọng (VI)

Kết quả: Ứng dụng • Một vài khía cạnh chính của nghiên cứu bài

học được dựa trên phương diện văn hóa.

• Các khía cạnh về văn hóa quốc gia của Hofstede cho phép chúng ta nhận thấy rằng NCBH và những ứng dụng quan trọng của nó là nét đặc trưng của văn hóa Nhật Bản.

• Nhìn vào những định hướng văn hóa chỉ cho chúng ta thấy những thực tiễn và giá trị mà có thể ta không được bắt gặp bên ngoài Nhật Bản.

Giai đoạn tiếp theo của việc nghiên cứu

• Hai trường THPT ở Philippines được chọn để nghiên cứu: Trường A & B

• VSMT12 được sử dụng cho tất cả các giáo viên ở cả hai Trường.

• Bảng câu hỏi nhận thức của giáo viên Toán về một bài dạy học Toán tốt được sử dụng cho tất cả các giáo viên Toán ở cả hai Trường.

• Kết quả từ hai bảng câu hỏi trên được sử dụng để xác định những chiến lược dùng cho việc thực hiện NCBH.

Can thiệp• Ở Trường A, 8 giáo viên dạy Toán (four Year 7 and four Year 8

teachers) tham gia.

• Chương trình được bắt đầu bằng việc tổ 1 buổi seminar chuyên sâu về NCBH cho các giáo viên Toán trong suốt 1 ngày.

• Sau hơn khoảng thời gian 7 tháng, nhà nghiên cứu gặp lại 8 giáo viên Toán theo mức độ năm của họ hai lần một tháng

• Chương trình làm việc chủ yếu cho từng buổi gặp mặt bao gồm việc tập trung vào những kĩ năng cụ thể của NCBH (vd. lập kế hoạch chi tiết cho bài học, thiết kế các nhiệm vụ, thu thập bằng chứng, góp ý bài học,...), lên kế hoạch và dạy thử các bài học trong nhóm.

• Tác giả ghi nhớ kết quả của 2 bảng câu hỏi VSMT12 và nhận thức của giáo viên Toán về một bài dạy học Toán tốt để thuận tiện cho các buổi gặp mặt.

Điểm số của Hofstede dành cho Nhật Bản và Philippines

PDI IDV MAS UAI LTO0

25

50

75

100

5446

95 92

80

94

32

64

44

19

Japan Philippines

Điểm số của VSMT12 cho giáo viên Nhật Bản và Philippines

PDI IDV MAS UAI LTO0

20

40

60

80

100

55 59

4352 55

79

3933

25

47

Japan Philippines

Nhận thức của giáo viên Nhật Bản và Philippines trong việc làm thế nào để chuẩn bị tốt một bài dạy học

Toán: trước và sau nghiên cứu bài học – Trường A

Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch cho bài học.

NI U I VI E

10

3

12S

cho

ol

APre

-LS Series1

0

3

6

43

Jap

an


NI U I VI E

2

0

4

10

Sch

oo

l A

Pre

-LS Series1

0 0

4

6 6Ja

pa

n


Series1

0 0 0

4

12

Jap

an

NI U I VI E

0

3 3

10

Sch

oo

l A

Pre

-LS


Series1

0 0

3

5

8

Jap

an

NI U I VI E

10

1

5

0

Sch

oo

l A

Pre

-LS

Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch cho bài học..

NI U I VI E

10

3

12

Pre

-LS

Series1

0

3

6

43

Jap

an

0 0

23 3

Po

st-L

S


NI U I VI E

20

4

10

Pre

-LS

Se-ries1

0 0

46 6

Jap

an

0

34

10

Po

st-L

S


NI U I VI E

0

3 31

0

Pre

-LS

Se-ries1

0 0 0

4

12

Jap

an

0 02

6

0

Po

st-L

S


NI U I VI E

10

1

5

0

Pre

-LS

Se-ries1

0 0

35

8

Jap

an

0 02

42

Po

st-L

S

Kết luận và những ứng dụng

• Nghiên cứu của chúng tôi đã xác định những điều kiện cho việc thực hiện thành công hoạt động nghiên cứu bài học bên ngoài Nhật Bản, mà cụ thể là Philippines.

• Việc nhận biết những định hướng của giáo viên và những yếu tố lập kế hoạch bài học mà họ coi trọng cho phép chúng tôi tập trung vào những sự can thiệp mà giúp thực hiện thành công hoạt động nghiên cứu bài học.

• Dữ liệu từ Philippines đề xuất những định hướng giá trị và văn hóa khác nhau mà cần được đề cập trong việc thực hiện hoạt động nghiên cứu bài học tại Philippines.

• Việc thực hiện hoạt động nghiên cứu bài học có vẻ thành công trong việc thay đổi những giá trị của giáo viên ở trường A. Kết quả từ trường B vẫn còn ở phía trước.

Referencesde Mooij, M. (2010). Global marketing and advertising: Understanding cultural paradoxes . Los Angeles:

SAGE.Fang, T. (2003). A critique of Hofstede's fifth national culture dimension. International Journal of Cross

Cultural Management, 3(3), 347368.Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Improving mathematics teaching and learning: The Japanese lesson

study approach (Studies in Mathematical Thinking and Learning Series) . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hall, E. (1984). Beyond culture. New York: Doubleday Hart, L. C., Alston, A. S., & Murata, A. (2011). Lesson study research and practice in mathematics

education: Learning together. Dordrecht, The Netherlands: Springer.Henseller, J., Horváth, C., Sarstedt, M., & Zimmermann, L. (2010). A cross-cultural comparison of brand

extension success factors: A meta-study. Journal of Brand Management, 18(1), 5–20.Hofstede, G. (2001). Culture's consequences: comparing values, behaviours, institutions, and organizations

across nations. Thousand Oaks, CA: Sage.Hofstede, G., Hofstede G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and organizations: Software of the mind:

Intercultural cooperation and its importance for survival. New York: McGraw-Hill.Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M., & Vinken, H. (2008). Values survey module 2008. Retrieved

from http://www.geerthofstede.nl/vsm-08Inprasitha, M. (2011). One feature of adaptive lesson study in Thailand: Designing a learning unit. Journal

of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 47–66.Isoda, M. (2011). Problem solving approaches in mathematics education as a product of Japanese lesson

study. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 2–25.Isoda, M., & Olfos, R. (2009). El enfoque de resolucion de problemas: En la enseñanza de la matemática .

Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.Lewis, C. (2002). What are the essential elements of lesson study? The California Science Project

Connection, 2(6), 1, 4. Lewis, C., & Tsuchida, I. (1998, Winter). A lesson is like a swiftly flowing river: How research lessons

improve Japanese education. American Educator, 12–17; 50–52. McSweeney, B. (2002). Hofstede's model of national cultural differences and consequences: A triumph of

faith—A failure of analysis. Human Relations, 55(1), 89–118.Scollon, R., & Scollon, S. W. (1995). Intercultural communication. Oxford: Blackwell.Stephens, M. (2011). Ensuring instruction changes: Evidence based teaching: How can lesson study inform

coaching, instructional rounds and learning walks? Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 111–113.

Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York, NY: Free Press.

Marlon [email protected] Graduate School of Education

Dr Max [email protected] Graduate School of Education

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Cám ơn

tại sao nghiên cứu bài học đạt hiệu quả : một quan điểm có tính văn hoá

Documents