tài liệu giảng dạy theo mô đun

S¸ch h−íng dÉn gi¸o viªn d¹y nghÒ theo m«®un - 2008

BỘ gi¸o dôc và §ào t¹o

Tr−êng ®¹i häc s− ph¹m kü thuËt h−ng yªn --------- ---------

ĐINH CÔNG THUYẾN Chñ biªn

HỒ NGỌC VINH – PHẠM VĂN NIN

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ VÀ GIẢNG DẠY THEO MÔ ĐUN

( dùng cho GV dạy nghề nghiên cứu, áp dụng và triển khai chương trình khung mới chung cho các nghề)

Hưng Yên, 2008

http://www.ebook.edu.vn 1

MỤC LỤC

Phần I. ĐỀ DẪN .......................................................................................................................4

Phần II. NỘI DUNG...............................................................................................................11

Chương 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện.................11

1.1 Một số khái niệm cơ bản. .................................................................................................11

1.1.2.Nghề và nghề đào tạo ..................................................................................................11

1.1.3. Công việc – nhiệm vụ. ................................................................................................13

1.1.4.Năng lực và năng lực thực hiện. ..................................................................................16

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo Mô đun ..........................................................18

1.2.1 Khái niệm chung về mô đun........................................................................................18

1.2.1.1 Mô đun..................................................................................................................18

1.2.1.2 Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH) .....................................................................19

1.2.1.3 Mô đun năng lực thực hiện...................................................................................20

1.2.2.Đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện ............................................................28

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH) ...................29

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực thực hiện ................33

1.2.2.3 Yêu cầu đối với giáo viên trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện.................34

Chương2. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề ..........................................................35

theo mô đun năng lực thực hiện............................................................................................35

2.1 Nhóm phương pháp dạy học truyền thống ....................................................................35

2.1.1 Phương pháp thuyết trình ............................................................................................35

2.1.2 Phương pháp đàm thoại ...............................................................................................37

2.1.3 Phương pháp làm việc với SGK vµ tµi liÖu tham kh¶o ................................................39

2.1.4 Trình bày mẫu..............................................................................................................40

2.1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát.......................................................................................40

2.1.6 Phương pháp thí nghiệm..............................................................................................41

2.1.7 Phương pháp luyện tập ................................................................................................41

2.2 Nhóm phương pháp dạy häc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...........42

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyêt vấn đề ..........................................................42

2.2.1.1 Ý nghĩa của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề .....................................................42

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề .........................................42

2.2.1.3 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề ....................................................44

2.2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề .........................44

2.2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề ........................................................................45


2.2.2. Phương pháp dạy học Algorith hoá ............................................................................46

2.2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá.......................................................................47

2.2.2.2 §¨c tr−ng của dạy học Algorith hoá.....................................................................47

2.2.3 Dạy học chương trình hoá ...........................................................................................48

2.2.3.1. Đặc điểm..............................................................................................................48

2.2.3.2. Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hoá........................................48

2.2.4. Phương pháp bốn giai đoạn ........................................................................................49

2.2.5. Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn........................................................52

2.2.6. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống ................................................................55

2.2.7. Phương pháp dạy học theo dự án ..............................................................................57

2.4. Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun..............60

Chương 3: Tổ chức đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện ..................................62

3.1.Tiến trình tổ chức đào tạo theo mô đun. ........................................................................62

3.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô đun năng lực thực hiện.......................................64

3.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo Môđun .................................................................66

3.3.1 Hình thức học toàn lớp ................................................................................................66

3.3.2 Dạy học theo nhóm......................................................................................................66

3.2.3 Dạy học theo cá nhân ..................................................................................................68

3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học trong ®µo t¹o nghÒ theo m« ®un ........69

Chương 4: Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện.........70

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề ................................................................................70

4.1.2 Vai trò của học liệu......................................................................................................70

4.1.3. Các loại học liệu trong dạy học nghề theo m« ®un ....................................................70

4.3 Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu.........................................................................71

4.3.1 Giai đoạn thiết kế.........................................................................................................71

4.3.2 Giai đoạn sản xuất và hậu sản xuất..............................................................................71

4.3.3 Giai đoạn thử nghiệm ..................................................................................................72

4.3.4 Giai đoạn phổ biến và thực hiện..................................................................................72

4.3.5 Giai đoạn đánh giá.......................................................................................................72

4.4 Chuẩn bị học liệu cho mô đun .........................................................................................72

4.4.1 Cơ sở xác định nguồn học liệu ....................................................................................72

4.4.2 Các yêu cầu chung đối với nguồn học liêu:.................................................................72

4.4.3 Các bước phát triển học liệu cho mô dun ...................................................................73

4.4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay......................................................................................75

4.4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo trường ............................................................................77


4.4.3.3. Chuẩn bị mô hình, mô phỏng ..............................................................................79

4.4.3.4 Thiết kế các bài giảng điện tử...............................................................................81

Chương 5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề......................................88

theo mô đun năng lực thực hiện............................................................................................88

5.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá ..........................................................................88

5.1.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá............................................................88

5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập. .......................................................88

5.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập ........................................................90

5.3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập..................................................91

5.4 Những lĩnh vực cần được kiểm tra đánh giá?...............................................................91

5.5 Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra .......................................................................................92

5.6. Phương pháp đánh giá việc thực hiện kỹ năng theo môđun n¨ng lùc thùc hiÖn .......93

5.7 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện ở người học.........................................................96

5.8. Tiêu chí đánh giá phần lý thuyết và thực hành trong đào tạo theo mô đun ..............97

PHỤ LỤC ..............................................................................................................................100


TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ VÀ GIẢNG DẠY THEO MÔĐUN ( Dùng cho GV dạy nghề nghiên cứu, áp dụng

triển khai chương trình khung mới chung cho các nghề) Phần I. ĐỀ DẪN

1.Tính cấp thiết của vấn đề. Đất nước đang trên bước đường đổi mới nền kinh tế từ cơ chế tập trung quan

liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thành phần với cơ chế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa (XHCN) nhằm thực hiện thắng lợi các mục tiêu kinh tế, xã hội trong thời kỳ Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Để thích ứng với sự biến đổi của nền kinh tế trong giai đoạn mới, công tác đào tạo nghề cần được mềm hoá, đa dạng hoá nhằm phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động và nhu cầu của người học. Mặt khác, trong thời đại ngày nay, xu hướng toàn cầu hoá là tất yếu, chúng ta gia nhập WTO dẫn đến sự cạnh tranh gay gắt giữa các nước thế giới, nhất là vấn đề lao động có trình độ kỹ thuật, đủ năng lực thực hiện. Thời đại kinh tế tri thức, khoa học kỹ thuật phát triển nhanh và mạnh như siêu bão, đang hàng ngày hàng giờ làm thay đổi mọi mặt của lao động sản xuất. Cơ cấu nghề nghiệp luôn biến động, nhiều nghề mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi, và những nghề còn lại cũng thường xuyên được biến đổi và phát triển. Khái niệm học một nghề “hoàn chỉnh” để phục vụ suốt đời đã trở nên lỗi thời. “Học suốt đời” đã trở nên một nhu cầu của mọi người và cho sự phát triển của xã hội. “Cần gì học nấy” và không ngừng nâng cao trình độ để đáp ứng nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường lao động đã trở nên nhu cầu tất yếu. Bởi vậy quá trình đào tạo nghề truyền thống theo niên chế với một kế hoạch đào tạo cứng nhắc đã trở nên kém linh hoạt và kém hiệu quả, khó đáp ứng thực tiễn , nhu cầu xã hội. Đặc biệt trong điều kiện nước ta hiện nay, nền kinh tế đang trên đà phát triển nhiều cơ hội và cũng nhiều thách thức.Nền công nghiệp nước nhà còn thiên về gia công và lắp ráp, các lĩnh vực công nghệ cao đang hình thành và sẽ phát triển; việc định hướng đào tạp đi theo triết lý nào là một việc làm vô cùng cấp thiết.Việc phổ biến nghề rộng rãi, và đào tạo nghề cơ bản cho người lao động nhất là tầng lớp thanh thiếu niên với những nội dung đào tạo nghề thiết dụng, để giúp họ tự tìm kiếm công ăn việc làm hoặc để nâng cao năng suất lao động đang là một nhu cầu bức bách của toàn xã hội.

Xác định được yêu cầu đó trong Chiến lược giáo dục 2001 – 2010 đã khẳng định cần “ Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nước; Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế ; Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp chương trình giáo dục các bậc học các trình độ đào tạo...”


Để đáp ứng các yêu cầu trên, kinh nghiệm của các nước trên thế giới :hệ thống giáo dục nghề nghiệp đang tiếp cận theo phương thức đào tạo theo “ Năng lực thực hiện”. Cách tiếp cận này chỉ ra rằng trong đào tạo nghề người lao động tương lai không chỉ cần kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn cần cả kỹ năng về phương pháp tiếp cận giải quyết vần đề và các năng lực xã hội cần thiết thực sự cho một nghề nghiệp tại vị trí lao động cụ thể của mình.Tuy nhiên để phù hợp với điều kiện Việt Nam, trong sự đột phá đổi mới về phương thức đào tạo, Tổng cục dạy nghề đã ban hành chương trình khung theo mô đun.Chương trình khung được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu đào tạo định hướng thị trường đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xã hội một cách khoa học có tính kế thừa những hạt nhân hợp lý của phương thức truyền thống để xây dựng lên cái mới cho chương trình đào tạo nghề. Chương trình khung có chứa đựng cả cấu trúc môn học (chủ yếu cho phần chung) và cấu trúc mô đun chủ yếu phần chuyên môn là một bước chuyển đổi cần thiết và hợp lý.

Năm 2008 Tổng cục dạy nghề ban hành và triển khai tập huấn thực hiện chương trình khung là bước đi cần thiết, với danh mục bước đầu xây dựng 48 nghề đào tạo theo mô đun đã phản ánh sự bắt nhịp nhậy bén với xu thế đào tạo nghề trong khu vực và thế giới.Tuy nhiên sự nhận thức về mặt lý luận về phương thức đào tạo mới – theo mô đun “ năng lực thực hiện” còn nhiều hạn chế ở các cấp quản lý và các cơ sở đào tạo nghề. Họ đang cần những hiểu biết về phương thức và cách làm cụ thể cho việc đào tạo nghề cho chính nghề họ đang và sẽ đào tạo.Do vậy, một tài liệu về lý luận chung về sự chỉ dẫn thực hiện cách đào tạo, cách dạy, cách kiểm tra, quản lý là việc làm bổ ích và thiết thực. Với những lý do trên việc phổ biến một tài liệu về nghiên cứu và ứng dụng phương thức đào tạo theo mô đun với những lý luận và chỉ dẫn về công tác chuẩn bị và thực hiện chương trình khung là vô cùng cấp thiết. 2.Vài nét về tình hình đào tạo nghề theo mô đun 2.1. Tình hình đào tạo nghề theo môđun trên thế giới

Những ưu tiên của đào tạo theo mô đun đã được các nhà quản lý tổ chức đào tạo trên thế giới quan tâm và khai thác trong quá trình đào tạo, giáo dục ở tất cả các cấp học, các đối tượng, đặc biệt đối với công nhân, nhân viên kỹ thuật. Nhiều nước đã áp dụng mô đun trong quá trình đào tạo công nhân kỹ thuật.

Ở Mỹ, đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân đó là việc đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào cấp tốc trong các khoá học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận


được công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác), người công nhân phải qua một khoá học ngắn hạn tương tự.

Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo.

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp (The Center for Vocational Education) ở bang Ohio người ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên (Performance – Based Tescher Education) trên cơ sở sử dụng 100 mô đun thuộc 10 loại (category) nghiệp vụ sư phạm khác nhau.

Ở Pháp, những khoá học tương tự ở các hãng General Motor và Ford đã được tổ chức trong thời gian sau chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ than. Điểm khác biệt giữa Pháp và Mỹ là : nếu ở Mỹ công nhân được đào tạo nhằm đáp ứng cho các dây chuyền sản xuất, thì ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho công nhân buộc phải kiếm việc làm trong các lĩnh vực khác. Tuy nhiên, trong cả hai trường hợp trên, các khoá học đều mang tính trọn vẹn rất cao.

Một ví dụ khác về đào tạo theo mô đun là hệ thống đào tạo theo Unites Capitalisebles, trong đó toàn bộ kiến thức, kĩ năng nghề được phân chia thành 6 khối (lĩnh vực): kĩ thuật nghề, toán, khoa học, quốc ngữ, thế giới ngày nay, ngoại ngữ. Nội dung mỗi khối được chia thành 4 hạng (tương đương với 4 cấp trình độ), mỗi hạng có một nội dung tương đối độc lập và được gọi là các đơn vị (Unites). Trừ khối kĩ thuật nghề luôn yêu cầu người học phải đạt hạng tối đa, còn tuỳ thuộc yêu cầu các ban khác nhau, người học phải học (hoặc không) các khối khác nhau, với các hạng khác nhau.

Ở Úc, đào tạo theo mô đun được áp dụng rộng rãi từ năm 1975, đặc biệt, trong hệ thống giáo dục kỹ và nâng cao (hệ thống TAEE). Trong hệ thống này, các mô đun đào tạo và các khoá học theo mô đun ngày càng được hoàn thiện và phổ biến rộng rãi. Ví dụ như ở bang New South Wales, các nghề cơ khí ôtô và máy bay, thương nghiệp, xây dựng, hàn (các loại)… đã được tổ chức đào tạo mô đun (chiếm 30% số chương trình đào tạo). Cũng tại đây năm 1983, người ta đã tiến hành điều tra tại 15 cơ sở đào tạo với 25 khoá học theo mô đun, các đối chứng, phân tích đã được tiến hành và các chuyên gia thuộc Ban soạn thảo và cải tiến chương trình đã đưa ra khuyến cáo nhằm khuyến khích, hướng dẫn việc sử dựng mô đun trong đào tạo.

Nét nổi bật của việc nghiên cứu và ứng dụng mô đun Úc là sự kế thừa và kết hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo mô đun, cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo mô đun.

Ở Thuỵ Điển, chương trình đào tạo công nhân khai thác gỗ được cấu trúc theo trình tự và nội dung cơ bản của quy trình khai thác gỗ. Mỗi nội dung cơ bản được thể hiện qua các mô đun đào tạo, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực


hành nhằm đảm bảo cho người công nhân có thể đảm nhận được một công việc cụ thể trong quy trình khai thác gỗ. Điều đặc biệt đáng lưu ý là việc kết thúc một hay nhiều mô đun phụ thuộc vào nguyện vọng của người đi học với sự thoả thuận của người chủ quản và có ảnh hưởng đến mức lương và thu nhập của công nhân vì nó là “một chỉ số nói lên trình độ và mức độ toàn tâm và sẵn sàng vì công việc” (của công nhân). Cũng cần lưu ý rằng hệ thống đào tạo này được đưa vào sử dụng từ những năm 50, nhưng cho đến tận bây giờ vẫn còn trong quá trình hoàn thiện, đặc biệt trong việc phân chia các mô đun. Thực tế này cũng nói lên việc phân định giới hạn và nội dung các mô đun là công việc rất phức tạp và quyết định hiệu quả của việc đào tạo theo mô đun.

Ở Liên Xô (cũ) đã có những nghiên cứu về các đơn vị kiến thức vào những năm 70 của Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề Liên Xô, các hình thức “phiếu công nghệ” trong các chương trình thực tập sản xuất, các phiếu lắp đặt (ví dụ như phiếu lắp đặt điện) và gần đây năm 1989 là những thử nghiệm biên soạn chương trình theo khối có thể “lắp lẫn” và sử dụng chung (ví dụ chương trình môn học “tự động hoá và tin học” do Trung tâm phương pháp dạy nghề Liên xô (cũ) biên soạn). Tuy nhiên, những nghiên cứu và ứng dụng loại này còn ít và chưa trở thành chính thống, chưa tương xứng với vấn đề cần quan tâm cũng như tâm cỡ của các cơ quan nghiên cứu và triển khai.

Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philipin… cũng đã áp dụng mô đun trong đào tạo nghề.

Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như New Zealand, Ấn Độ, Pakistan, Thái Lan… đã đưa vào kế hoạch dạy học chính khoá của trường trung học phổ thông các chương trình đào tạo nghề theo mô đun.

Ngoài ra, UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ khuyến khích mà còn tạo điều kiện cho việc phát triển và ứng dụng các nhóm mô đun trong đào tạo nghề nói riêng và đào tạo nói chung. Trong các hội nghị quốc tế về mô đun tại Bangkok (12/77) và Paris (11/85) các khuyến cáo của UNESCO về sự cần thiết triển khai áp dụng mô đun trong đào tạo đã được đặc biệt chú ý quan tâm. Tại Paris, các chuyên gia cho rằng, sử dụng mô đun “là thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo, đặc biệt cho giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp và trong việc phổ biến kĩ thuật mới” và khuyến cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan tâm đến việc đào tạo trên thế giới không nên “sa đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm. Cũng với mục tiêu nhằm khuyến khích việc áp dụng mô đun trong giáo dục đào tạo, cụ thể hơn, trong việc đào tạo giáo viên, các hội nghị khu vực tại Manila (5 –1975) và tại Bangkok (12-77), đã đề cập đến “việc phát triển các mô đun cho các chương trình cơ sở của đào tạo giáo viên”.


Khác với UNESCO, ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo mô đun hoàn chỉnh. Các quan điểm về đào tạo theo nhóm mô đun về cơ bản không khác với những quan điểm đã được trình bày trong phần trên. Tuy nhiên, do chức năng quốc tế, ILO đặt nhiệm vụ “quốc tế hoá” các mô đun đào tạo, và đã hình thành một ngân hàng gồm 764 đơn nguyên học tập, nhưng cũng chỉ mới được 5 lĩnh vực nghề. ILO cho rằng một nghề nào đó đều được thể hiện qua các chuẩn kĩ năng nghề, dù nghề đó được xem xét ở bất kỳ một quốc gia nào. Sự khác biệt của các chuẩn này không lớn và chúng được đặc trưng bởi hệ thống mục tiêu đào tạo (Aims and Objectives) và các kĩ năng thực hiện (Performance Skills). Chính các chuẩn này là cơ sở để xây dựng các mô đun, đơn vị trung tâm trong các cấu trúc hệ thống đào tạo theo mô đun của ILO. Nhỏ hơn mô đun là các đơn nguyên học tập, có thể hiểu như là một đơn vị học tập nhằm để tạo ra một kĩ năng nghề. Mô đun kĩ năng hành nghề là tập hợp của một số lượng nhất định các mô đun nhằm giúp người học kiếm được việc làm. Như vậy, trong hệ thống đào tạo theo mô đun của ILO, tồn tại 3 cấp đơn vị học tập. Hệ thống 3 cấp này thể hiện những ưu điểm nổi bật vốn có của mô đun (thực dụng, mềm dẻo…). Tuy nhiên, cũng cần chỉ ra những nhược điểm mà hiện nay nhiều khi người ta không nhận thức được. Một vài nhược điểm đó là: - Việc phân chia thành các đơn nguyên thường có kích thước quá nhỏ sẽ dẫn tới một

thực tế là chi tiết quá, thường hay bỏ sót, mặt khác, tốn kém trong việc biên soạn và ấn loát.

- ILO “đặt hy vọng” nhiều vào việc mô tả bằng các hình vẽ của các đơn nguyên. Điều này dẫn tới hai trường hợp: 1. Có thể dễ thích hợp với những nghề hoặc công việc mà việc mô tả thao tác, quy

trình của chúng là dễ dàng nhờ trợ giúp bằng kênh hình. Trong khi đó có nhiều công việc, mô tả chúng chỉ bằng hình hoặc quá ít lời là khó thực hiện.

2. Gây khó khăn cho việc chuẩn bị tài liệu, đặc biệt là in, vẽ Trên thực tế trình độ kĩ thuật, công nghệ, do đó công cụ lao động ở các nước có

sự khác biệt, bởi vậy mong muốn “quốc tế hoá” các tài liệu học tập sẽ gặp nhiều khó khăn, do đó các đơn nguyên học tập cần được cải biên cho phù hợp với điều kiện của mỗi nước, còn những nghề đặc thù phải tự biên soạn để giảng dạy chứ không thể tham khảo được của bất cứ nước nào.

Từ đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề ( Modules of employable skills - MES ) đến đaò tạo theo môđun năng lực thực hiện ( MEQ). Đề cương năm 1973 tổ chức lao động thế giới ILO đã đề xuất phương thức đào tạo theo môđun (MES = phương thức đào tạo nghề theo công việc / kỹ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹp, thiển cận không đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp


không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cương năm 1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ. 2.2.Tình hình đào tạo nghề theo mô đun ở trong nước

Ở nước ta, năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có đề cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước. Tiếp đó, năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt Nam. Tháng 5-1992, Trung tâm Phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP. Trong thời gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn theo mô đun. Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống vĩ những mặt hạn chế của nó. Khi đề cương của ILO năm1993 báo cáo lại hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác. Trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của việc đào tạo nghề theo mô đun Năng lực thưc hiện và trình độ.

Những năm qua chúng ta chưa có được một tài liệu hoàn chỉnh về phương pháp luận biện soạn tài liệu và phương thức đào tạo nghề theo mô đun, còn các đơn nguyên học tập của ILO thì thu thập bằng nhiều nguồn, cũng chỉ mới có rải rác một số đơn nguyên ít ỏi và không đủ cho một nghề hoàn chỉnh. Do vậy, từ khái niệm, cách tiếp cận cho đến quy trình biên soạn nội dung và áp dụng trong đào tạo còn tuỳ tiện, chưa có đầy đủ cơ sở khoa học.

Căn cứ vào một số tài liệu hiện có, chúng tôi biên soạn tài liệu này, với mong muốn góp phần xúc tiến phương thức đào tạo nghề chính qui theo mô đun năng lực để góp phần phát triển rộng rãi việc phổ biến dạy nghề, từng bước xây dựng một nền giáo dục kĩ thuật trong xã hội nhằm đáp ứng cho nhu cầu học nghề rộng rãi của toàn dân cũng như làm cho dạy nghề sát thực tế hơn, nhằm góp phần phát triển kinh tế - xã hội và đổi mới mục tiêu đào tạo nghề nghiệp tiếp cần thị trường lao động đáp ứng đòi hỏi yêu cầu xã hội.

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là “Competency Based Training”) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm trung tâm trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (Competency - NLTH), nó được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập.


Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành kinh tế

Đề cương năm 1992 của ILO đã định hướng việc đào tạo theo năng lực và trình độ ở nước ta trong các dự án giáo dục kỹ thuật – dạy nghề gần đây.Hiện nay trong các trường dạy nghề đang thực hiện chương trình khung, triển khai đào tạo nghề theo môđun, trong tương lai gần việc đào tạo nghề theo mô đun sẽ hiện hình rõ nét ở nước ta những thập niên đầu của thế kỷ 21 này.

Đào tạo theo mô đun là phương pháp đào tạo theo tiếp cận mục tiêu dựa trên năng lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo được chia thành các mô đun với tính mở, tính mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trường lao động luôn biến đổi.

Mô đun đào tạo là đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó với nhau như một chỉnh thể và có tính độc lập tương đối.

Khác với các môn học, các mô đun đào tạo được xây dựng dựa trên lôgíc của hoạt động nghề nghiệp, trong đó tích hợp kiến thức lý thuyết với kỹ năng thực hành nghề nghiệp hướng tới năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề. Mỗi mô đun là chương trình đào tạo năng lực thành phần cần thiết để thực hiện một công việc. Các mô đun có thể kết hợp với nhau linh hoạt để hình thành nên một chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo năng lực cho một nghề, một việc làm hay một phần việc làm phù hợp với nhu cầu cá nhân người học, với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và với cấu trúc của nghề. Tổng cục dạy nghề triển khai đào tạo nghề theo mô đun cho các nghề đào tạo là một chủ trương đúng đắn; với cách tiếp cận mục tiêu đào tạo, cho phép chương trình đào tạo có khả năng thích ứng kịp thời với nhu cầu thị trường lao động nước ta trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.


Phần II. NỘI DUNG Chương 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

1.1 Một số khái niệm cơ bản. 1.1 1. Đào tạo (training): là một quá trình nhà cung cấp dịch vụ đào tạo trang bị cho đối tượng một hệ thống vững chắc những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cần thiết đối với một lĩnh vực chuyên môn/ nghề nghiệp nhất định nhằm đạt được mục đích đào tạo nhất định. Mục tiêu của đào tạo nghề là cung cấp cho người học những kỹ năng cần có để thực hiện tất cả các nhiệm vụ liên quan tới các công việc nghề nghiệp đòi hỏi hoặc các cơ hội tự lập trong khuôn khổ các chuẩn mực hiện hành. Sau quá trình đào tạo, người học có thể nhận được kiến thức hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh của một lĩnh vực chuyên môn nhất định và có thể hành nghề trên lĩnh vực chuyên môn đó. Hoàn thành một chương trình đào tạo quy định cho một cấp học nào đó thông thường được cấp bằng quốc gia tương ứng. 1.1.2.Nghề và nghề đào tạo

Tìm hiểu bản chất, đặc trưng của nghề và khái niệm nghề là hết sức cần thiết để phân biệt với các khái niệm có liên quan như: công việc, việc làm, hoạt động, kỹ năng, kỹ xảo… Đồng thời tạo cơ sở khoa học cho việc đổi mới quá trình đào tạo nghề đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội không chỉ hiện tại mà cả trong tương lai.

Nghề là một hiện tượng xã hội có tính lịch sử, gắn chặt với sự phân công lao động xã hội, với tiến bộ khoa học kỹ học và văn minh nhân loại. Bởi vậy đối với một nghề cũng có quá trình sinh thành - phát triển - tiêu vong hoặc chuyển sang một trình độ cao hơn.

Khái niệm nghề, theo quan niệm ở mỗi nước cũng có sự khác nhau nhất định. Có thể nêu quan niệm chung về “nghề” ở một số nước :

Từ điển Bách khoa Liên Xô (cũ) định nghĩa nghề (professia) là loại hoạt động lao động đòi hỏi có sự đào tạo nhất định và thường là nguồn gốc của sự sinh tồn.

Trong tiếng Pháp, nghề (pro-fession) là một loại lao động có thói quen và kỹ xảo của một người có thể làm việc chân tay hoặc trí óc mà người ta có thể tạo ra được phương tiện sinh sống.

Trong tiếng Anh, nghề (pro-fession) là công việc chuyên môn đòi hỏi một sự đào tạo trong khoa học hoặc nghệ thuật và thường thuộc về lao động trí óc hơn lao động chân tay, thí dụ như nghề dạy học, luật, thần học,… Khi nói đến lao động chân tay, người ta thường dùng từ chung là occupation hoặc từ vocation.

Trong tiếng Đức, nghề (Beruf) là hoạt động cần thiết cho xã hội ở một lĩnh vực lao động nhất định. Cơ sở của nghề là kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo được lĩnh hội bởi quá trình đào tạo có hệ thống.


Ở Việt Nam, nhiều định nghĩa nghề được đưa ra song chưa được thống nhất. Một vài định nghĩa được nhiều người sử dụng như: “Nghề là một tập hợp lao động do sự phân công lao động xã hội quy định mà giá trị của nó trao đổi được. Nghề mang tính tương đối, nó phát sinh, phát triển hay mất đi do trình độ của nền sản xuất và nhu cầu xã hội”. Mặc dù còn nhiều điểm khác nhau về định nghĩa nghề giữa các nước, song chúng ta cũng có thể nhận thấy đặc trưng chung nhất khi xác định nghề như sau:

- Đó là hoạt động, là công việc thuộc lao động của con người có tính chu kỳ - Là sự phân công trong lao động xã hội, phù hợp yêu cầu xã hội. - Nhằm tạo ra của cải vật chất và các giá trị tinh thần để con người tồn tại và

phát triển, là phương tiện sinh sống (làm thuê hoặc tự làm cho bản thân). - Là lao động có kỹ năng, kỹ xảo chuyên biệt, có giá trị trao đổi trong xã hội.

Trong so sánh tương đối giữa các thuật ngữ nước ngoài có 3 thuật ngữ: Nghề -Công việc - Việc làm cần được phân biệt và sử dụng hợp lý trong khi nói và viết: Tiếng Việt: Nghề - Công việc - Việc làm Tiếng Anh: Occupation, Pro-fession – Vocation Employment- Job Tiếng Pháp: Profession, Car-rierem- Metier Emploi – Emploi Tiếng Nga: Professia – Rabota – Zanhiatje Xu thế phát triển của nghề chịu tác động mạnh mẽ của tiến bộ KHKT và văn minh nhân loại nói chung và riêng về chiến lược phát triển KTXH của mỗi quốc gia. Bởi vậy phạm trù nghề sẽ biến đổi theo mạnh mẽ và gắn chặt với xu hướng phát triển của nền KTXH đất nước. Muốn đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật phù hợp về cơ cấu trình độ và cơ cấu ngành nghề nhất thiết phải nắm được thực trạng và xu thế biến đổi của phạm trù nghề trong tương lai.

Nghề xã hội Nghề đào tạo Nơi diễn ra: Trong thị trường lao động xã hội (thế giới nghề nghiệp – nơi sử dụng lao động)

Trong môi trường sư phạm nghề (nơi đào tạo) Theo danh mục ngành nghề đào tạo qui định

Đặc trưng: - Phong phú, đa dạng, phức tạp, phổ biến vv...

- Lựa chọn, điển hình, đại diện, cơ bản, tương thích, đặc thù.

- Là cơ sở cho đào tạo nghề trong trường nghề

- Có thể trùng hoặc không trùng với nghề ngoài xã hội. Đào tạo theo diện hẹp hoặc diện rộng.

- Là tiêu chí đầu ra/chuẩn công nghiệp

- Nơi đào tạo theo thị trường lao động đòi hỏi


1.1.3. Công việc – nhiệm vụ. Một nghề bao gồm nhiều nhiệm vụ và công việc, vậy công việc và nhiêm vụ là gì? Nhiệm vụ(Duty): là trách nhiệm được giao trong hoạt động nghề nghiệp cụ thể mà người lao động cần phải hoàn thành trong một khoảng thời gian và điều kiện thực tế nhất định. Ví dụ trong nghề Thư ký văn phòng, cô thư ký có nhiệm vụ “xây dựng mối quan hệ khách hàng - đối tác’’, trong nghề Mộc dân dụng người thợ có nhiệm vụ “ làm mộng gỗ’’ Công việc(Task): là một hệ thống các thao thác hoặc hành động cụ thể nhằm hoàn thành một nhiệm vụ nhất định.Ví dụ nghề thiết kế thời trang có công việc vẽ mẫu, chọn mầu vải theo ý tưởng vv...

Để hoàn thành một nhiện vụ trong nghề nghiệp có thể người lao động phải thực hiện một hay một số công việc cụ thể.Chẳng hạn, để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh học nghề theo chương trình qui định, giáo viên phải thực hiện nhiều công việc như : soạn giáo án, nghiên cứu tài liệu , viết đề cương bài giảng, thiết kế phương tiện dạy học, trao đổi tiếp xúc tìm hiểu học sinh vv.... Ví dụ 1. Về mã các nhiệm vụ – công việc trong đào tạo nghề theo mô đun:

PHÂN PHỐI THỜI GIAN ĐÀO TẠO CHO CÁC MÔ ĐUN/ MÔN HỌC

Mã môđun/ môn học

Tên mô đun/ môn học Mã các nhiệm vụ và công việc có liên quan (theo sơ đồ phân tích nghề)


Ví dụ 2. Về phương pháp phân tích nghề thành các nhiệm vụ công việc theo DACUM : Sơ đồ phân tích nghề TÊN NGHỀ

MÃ NGHỀ

Trình độ đào tạo

Mô tả nghề: Đoạn này mô tả rõ nghề nghiệp được phân tích

Các nhiệm vụ Các công việc

A A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

B

B1

B2

B3

B4

B5

B6

B7

C

C1

C2

C3

C4

C5

D

D1

D2

D3

D4

D5

E

E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

F

F1

F2

F3

F4

F5

F6

F7

G

G1

G2

G3 G4

G5

G6

G7

I

I1

I1

I3

I4

I5

I6

I7

Ghi chó: Cét däc tõ A ®Õn I lµ çc nhiÖm vô, çc cét ngang t−¬ng øng: tõ A1 ®Õn

An ( n=7 )vv... vµ I1 ®Õn I7 ( n=7) lµ çc c«ng viÖc ®Ó thùc hiÖn mét nhiÖm vô A, I

nhÊt ®Þnh.


Ví dụ 3: về công việc cho một nghề cụ thể:

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề Cắt gọt kim loại DANH MỤC CÁC CÔNG VIỆC THEO CẤP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO NGHỀ

Tên nghề: Cắt gọt kim loại Mã số: CG

Cấp trình độ đào tạo

TT

Mã số công việc

Tên công việc S¬ cÊp

nghÒ

TC

nghÒ

C§

nghÒ

A. Chuẩn bị làm việc

1. A01 Giao tiếp trong nghiệp vụ x

2. A02 Nhận nhiệm vụ và vạch kế hoạch sản xuất x

3. A03 Chuẩn bị phôi và nơi làm việc x

4. A04 Chuẩn bị máy, trang bị và dụng cụ cần thiết x 5. A05 Chuẩn bị phôi cho kế hoạch sản xuất x

6. A06 Thiết kế, tự chế tạo dao, dụng cụ và đồ gá đặc thù

x

B. Gia công trên máy tiện vạn năng

7. B01 Chuẩn bị máy tiện, dụng cụ và trang bị công nghệ

x

8. B02 Vận hành máy tiện vạn năng x

9. B03 Mài dao tiện x

10. B04 Tiện trụ trơn ngắn x

11. B05 Tiện trụ bậc x

12. B06 Tiện trụ dài không dùng giá đỡ x

13. B07 Tiện rãnh, tiện cắt đứt x

14. B08 Khoan, khoét lỗ x

15. B09 Tiện lỗ suốt x

16. B10 Tiện lỗ bậc và lỗ kín x

17. B11 Tiện rãnh trong lỗ x

18. B12 Tiện côn bằng dao rộng lưỡi x

19. B13 Tiện côn bằng phương pháp xoay xiên bàn trượt dọc

x

20. B14 Tiện côn bằng phương pháp xê dịch ngang ụ động

x

21. B15 Tiện côn bằng thanh thước côn x


Cấp trình độ đào tạo

TT

Mã số công việc

Tên công việc S¬ cÊp

nghÒ

TC

nghÒ

C§

nghÒ

22. B16 Tiện trục lệch tâm bằng phương pháp rà gá x

23. B17 Tiện trục lệch tâm bằng phương pháp gá trên hai mũi tâm

x

24. B18 Tiện bạc lệch tâm bằng phương pháp rà gá x

25. B19 Tiện bạc lệch tâm bằng phương pháp gá trên đồ gá

x

26. B20 Tiện trục dài dùng giá đỡ cố định x

27. B21 Tiện trục dài dùng giá đỡ di động x

28. B22 Cắt ren bằng bàn ren và ta rô x

29. B23 Tiện ren tam giác ngoài x

30. B24 Tiện ren tam giác trong x

31. B25 Tiện ren vuông và ren thang ngoài x

32. B26 Tiện ren vuông và ren thang trong x

33. B27 Tiện ren mô đun x

1.1.4.Năng lực và năng lực thực hiện. a. Năng lực: là khả năng vận dụng các kiến thức , kỹ năng và thái độ vào thực hiện một công việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định.Năng lực chính là khả năng mỗi cá nhân có sự phù hợp giữa một tổ hợp các thuộc tính tâm lý với yêu cầu của một hoạt động nhất định để hoạt động có có kết quả. Mỗi một cá nhân có các những khả năng/ tiềm năng ở các mức độ khác nhau. Tuy nhiên theo quan niệm đào tạo nghề theo năng lực thì mọi học sinh học nghề đều có thể học đạt đến một trình độ thông thạo ( mastery learning) cho một nghề nhất định.Do đó trong đào tạo nghề chúng ta cần tạo mọi điều kiện về sư phạm và cơ sở vật chất để các em dạt yêu cầu của nơi sử dụng lao động.

b. Năng lực thực hiện : “Năng lực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” trong một số tài liệu tiếng Việt hiện nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh thường là “Competence” hoặc “Competency” ví dụ “Competecy Based Training” (CBT) có thể được hiểu là “đào tạo theo năng lực thực hiện”. Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực thực hiện. + Năng lực thực hiện là khả năng sản xuất của một cá nhân, khả năng đó được xác định và đo lường trong các thuật ngữ của sự thực hiện một nội dung lao động xác định, nó không chỉ dừng ở kiến thức, khả năng, thái độ hoặc kỹ năng, những vấn đề


này là cần thiết nhưng bản thân nó không đủ cho một sự thực hiện có kết quả (Luật Giáo dục nghề nghiệp của Mêhicô). + Năng lực thực hiện là sự thực thi hiệu quả của các khả năng tập trung vào sự thực hiện nhiệm vụ của một nghề ngiệp có liên quan đến các cấp trình độ yêu cầu của vị trí làm việc. Năng lực thực hiện không chỉ là khả năng thực hiện các hoạt động chuyên môn đơn thuần mà còn bao hàm cả khả năng phân tích, khả năng ra quyết định, chuyển đổi xử lý thông tin và những phẩm chất tâm lý đạo đức…được xem là cần thiết cho sự thực hiện hoản hảo của nghề nghiệp (Học viện quốc gia Empleo - Tây Ban Nha). + Năng lực được hiểu như một cấu trúc phức tạp của các thuộc tính nhân cách cần thiết cho sự thực hiện trong phạm vi hoàn cảnh cụ thể. Nó là một sự phối hợp phức tạp của các thuộc tính (Kiến thức, thái độ, các nguyên tắc và kỹ năng) và các công việc phải được thực hiện trong các hoàn cảnh xác đinh. (Tổ chức ANTA - Australia) + Năng lực thực hiện là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành. (Tổ chức Lao động thế giới - ILO) Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề nghiệp theo năng lực thực hiện cũng có các định nghĩa khác nhau, có hai định nghĩa cần chú ý đó là: + Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là: Khả năng của một người lao động có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định. Khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là: Kiến thức, kỹ năng và thái độ. (Nguyễn Minh Đường - Phát triển chương trình giáo dục kỹ thuật và dạy nghề -1999) + Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.

+ Năng lực thực hiện liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lý cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó. Nhờ có sự phù hợp như vậy mà con người thực hiện có kết quả các hoạt động ấy. Chỉ thông qua sự thực hiện có kết quả, mọi người khác mới có thể công nhận người đó có năng lực về hoạt động ấy (Nguyễn Đức Trí - Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, 1996). Năng lực thực hiện hiểu theo cách này, thể hiện rõ mối quan hệ giữa NLTH và các yếu tố tạo nên nhân cách và phương pháp đánh giá NLTH thông qua thực hiện có kết quả của cá nhân đáp ứng tiêu chuẩn của nghề nghiệp. Trong phát triển chương trình đào tạo nghề theo NLTH khái niêm này dễ được chấp nhận hơn cả.


Năng lực thực hiện có thể nhận biết được thông qua các đặc trưng sau: • Là các thuộc tính nhân cách (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và các nguyên tắc cần

thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề nghiệp cụ thể.

• Thể hiện thông qua việc đáp ứng được tiêu chuẩn yêu cầu của vị trí làm việc thực tế trong sản xuất đặt ra. (Tiêu chuẩn đòi hỏi của nghề nghiệp chứ không phải tiêu chuẩn của đào tạo).

• Có thể chứng minh được tại vị trí làm việc (Sự thực hiện phải đánh giá và xác định được).

• Được đánh giá trong điều kiện và hoàn cảnh môi trường lao động xác định (với toàn bộ các áp lực cũng như các tác động liên quan đến điều kiện và môi trường thực tế sản xuất).

Tóm lại: Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực thực hiện là các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề cụ thể. 1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo Mô đun 1.2.1 Khái niệm chung về mô đun 1.2.1.1 Mô đun a, Khái niệm về môđun

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus” với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo. Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm. Đặc điểm căn bản của Mô đun là: tính độc lập tương đối- tính tiêu chuẩn hoá và tính lắp lẫn.

Mô đun đào tạo có nguồn gốc từ USA, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869 tại trường đại học Harward với mục tiêu: tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng lựa chọn các môn học ở các chuyên ngành. Trong đào tạo có nhiều khái niệm về mô đun:

- Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết , kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.

- Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn và có thể được thực hiện theo cá nhân hoá và theo một trình tự xác định trước để kết thúc mô đun


- Mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản mỗi Mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa khi kết thúc thành công mỗi mô đun sẽ tạo ra những khả năng cần thiết cho tìm việc làm. Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ trong chuyên môn của một người thợ lành nghề.

- Mô đun chia quá trình đào tạo ra làm các thành tố đơn giản. Mỗi thành tố hoặc Mô đun được xác định bởi mục đích kỹ năng tiên quyết phải có, nội dung và độ dài thời gian. Thường thì mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơn là kiến thức đạt được, tạo khả năng cho người thợ nhanh chóng thích nghi với môi trường nghề nghiệp và có thể được cấp chứng chỉ.

b, Đặc điểm của mô đun Mô đun có kích cỡ xác định: kích cỡ của mô đun được tính theo số giờ lên lớp theo tuần, thời gian đào tạo theo tháng, học kỳ , năm học. Kích cỡ của mô đun có thể xác định bởi các cấp trình độ đào tạo. Trật tự của mô đun: các mô đun có thể được thực hiện đồng thời hoặc kế tiếp nhau Mỗi mô đun đều được xác nhận trình độ: Mô đun là đơn vị đào tạo khép kín, có tính độc lập tương đối. Vì vậy nội dung của nó không những có thể được kiểm tra, đánh giá và xác nhận trình độ một cách độc lập mà còn được truyền thụ một cách độc lập. Khả năng tích hợp: các mô đun đơn lẻ có thể được tích luỹ dần thành một Mô đun trình độ. Tính liên thông: các mô đun có thể phối hợp với nhau theo chiều dọc hoặc chiều ngang. Một mô đun đơn lẻ có thể ghép nối vào cấu trúc của các mô đun trình độ khác hoặc các hình thức đào tạo khác. 1.2.1.2 Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH) a, Khái niệm

Mô đun kỹ năng hành nghề theo tiÕng Anh là Module of Employsble Skills( MES) được xác định là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoàn chỉnh, được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết với thực hành, sau khi học xong, học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội.

Đây là một khái niệm linh hoạt, bởi lẽ phạm vi hành nghề của mỗi nghề là hết sức đa dạng: diện nghề có thể là diện rộng, hẹp; trình độ nghề có thể cao thấp khác nhau, tuỳ theo yêu cầu của người sử dụng lao động. Nói cách khác mô đun kỹ năng hành nghề linh hoạt vì nó phụ thuộc vào tổ chức quy trình công nghệ (lao động) và sự phân công lao động của từng giám đốc xí nghiệp cho mỗi người lao động.

Để thuận lợi cho quá trình cho quá trình giảng dạy và học tập cũng như dùng chung một số các kiến thức, kỹ năng cho nhiều nghề khác nhau, MKH được chia thành


nhiều mô đun (Modular units-Mo). Mối mô đun tương ứng với mỗi công việc hợp thành MKH. Cũng có những MKH đơn giản thì không cần chia nhỏ, nghĩa là bản thân nó chỉ có một mô đun. Như vậy có thể định nghĩa:

Mô đun là một bộ phận của MKH, được phân chia một cách logíc theo từng công việc hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ ràng, và về nguyên tắc công việc này không thể chia nhỏ hơn được nữa. Kết quả của công việc này là một sản phẩm hay là một dịch vụ. Ví dụ: MKH bảo dưỡng Ô tô có thể được chia thành các Mô đun sau:

1. Bảo dưỡng hệ thống đánh lửa 5. Rửa vỏ xe 2. Bảo dưỡng hệ thống ắc quy 6. Bảo dưỡng bánh xe 3. Bảo dưỡng hệ thống làm mát 7. Bơm lốp

4. Thay dầu bôi trơn 8. Bảo dưỡng hệ thống phanh b, Cấu trúc của mô đun Nội dung đào tạo của mỗi mô đun được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học tập. Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kỹ năng của một công việc nào đó và có thể dùng cho người dạy lẫn người học. Mỗi đơn nguyên học tập thường được cấu trúc bởi các phần sau đây:

- Mục tiêu cho người học - Danh mục các phương tiện, thiết bị, vật liệu….cần cho việc học tập - Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan - Tài liệu học tập của đơn nguyên - Các câu hỏi, các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập

Đơn nguyên học tập gồm có các loại chính sau: - Loại hình hoạt động - Loại thông tin về kỹ thuật, thiết bị, công cụ - Loại thông tin về vật liệu, phương pháp - Loại thông tin về biểu đồ sơ đồ - Loại lý thuyết - Loại an toàn lao động

1.2.1.3 Mô đun năng lực thực hiện a, Khái niệm về mô đun năng lực thực hiện Môđun năng lực thực hiện là một đơn vị học tập, người học cần lĩnh hội, tương ứng với một hoạt động xác định của một nghề. Trong đó bao gồm các kiến thức lý thuyết, kỹ năng thực hành, và các phẩm chất đạo đức trong công việc cần phải có. b, Xây dựng các mô đun năng lực thực hiện

b1.Tư tưởng chỉ đạo xây dựng Mô đun năng lực thực hiện: Định hướng thị trường lao động là điểm trung tâm


Mô đun được xây dựng trên cơ sở của việc phân tích hoạt động lao động, xác định yêu cầu của nghề và năng lực thực hiện. Trong phân tích yêu cầu và khi xây dựng Mô đun có đại diện của phía sử dụng nguồn lực. Mô đun hướng tới sự phát triển và củng cố khả năng thực hiện công việc. Qua đó nâng cao cơ hội việc làm của những người tốt nghiệp. Gắn liền với quy định cơ sở pháp lý của Việt Nam và Xác định công việc thực hiện ( Cấu trúc, nội dung, cơ sở chịu trách nhiệm). Mô đun được các cơ sở đào tạo xây dựng theo một tiêu chuẩn thống nhất về các thành phần, nội dung và về hình thức. Các Mô đun năng lực được xây dựng sao cho có thể sử dụng để đào tạo lần đầu ở các cấp độ khác nhau, hoặc cho việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghề. Mục đích nâng cao chất lượng, hiệu quả, và khả năng liên thông qua các mô đun. Có chú ý tới kinh nghiệm trong việc xây dựng chương trình của BBPV, ADB, SWISS contact, các nhà trường.

b2.Các thành phần của mô đun năng lực thực hiện Để có thể sử dụng Mô đun trong đào tạo nghề ở các cấp bậc trình độ khác nhau buộc phải có cách thức nhằm xây dựng chương trình trên cở sở của Mô đun. Trên cơ sở các thành phần cấu trúc của Mô đun do tổng cục dạy nghề xác định: chương trình khung cho đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề. Các thành phần cấu trúc của Mô đun được xác định từ tư tưởng chủ đạo định hướng cách thức xây dựng; Thêm nữa từ quan điểm về việc sử dụng các Mô đun định hướng năng lực nhằm vào việc bồi dưỡng nâng cao trình độ, xác định điều kiện đầu vào cho các học viên. Các thành phần của Mô đun năng lực thực hiện gồm:

• Tên Mô đun • Mã mô đun • Chức năng và ý nghĩa của Mô đun • Thời gian thực hiện Mô đun • Mục tiêu học tập của Mô đun • Nội dung • Điều kiện đầu vào • Nguồn lực cần thiết để thực hiện Mô đun • Kiểm tra và đánh giá Mô đun • Hướng dẫn thực hiện Mô đun Cấu trúc của mỗi mô đun năng lực thực hiện gồm các bài giảng lý thuyết, thực hành có thể mô tả theo mẫu sau:


Tên Mô đun Mã số Nghề đào tạo

Mô đun.. Tên bài Số tiết lý thuyết Số tiết thực

hành Kiểm tra

Bài 1.... Bài 2... .........

Xác định tên mô đun

Tên mô đun nhấn mạnh: mô đun nhằm hình thành phát triển hoạt động nghề nghiệp nào. Ở đây cần chú ý tới hệ thống mô tả các nhiệm vụ và các hoạt động nghề từ bảng phân tích nghề. Nhiệm vụ và hoạt động của nghề được tạo bởi một động từ, một đối tượng và một thuật ngữ xác định: Động từ: Mô tả hoạt động của người công nhân lành nghề trong công việc.

Ví dụ: Lắp láp, kiểm tra, sửa chữa. Đối tượng: Mô tả người công nhân làm cái gì và bằng cái gì. Thuật ngữ ( bổ ngữ) xác định, giải thích cho đối tượng Ví dụ: điều khiển điện, điều khiển khí nén

Ví dụ: Lắp ráp và điều khiển điện cũng như điều khiển thuỷ lực, khí nén. Mã số của mô đun Mã số phân biệt rõ ràng giữa các Mô đun. Cần chú ý các phương diện sau:

- Những mô đun phục vụ cho đào tạo nghề ở trình độ khác nhau, trung cấp nghề hay cao đẳng nghề.

- Để sắp xếp các Mô đun vào một nghề rõ ràng mã số mô đun của một nghề là một bộ phận của số mô đun.

- Để phân biệt mô đun với môn học số mã của mô đun ký hiệu là (MD). - Các mô đun khác nhau trong ở cùng một chương trình đào tạo cho một nghề

được phân biệt bằng hai số arập. - Trường hợp một mô đun có thể được sử dụng cho nhiều nghề, mô đun đó có thể

có nhiều số mã khác nhau. Với các mô đun dùng đào tạo bồi dưỡng nâng cao:

- Tốt nhất là số của các mô đun dùng đào tạo bồi dưỡng nâng cao được mô tả bằng hệ thống khác.

- Số mã này cần chú ý tới việc phân tích nghề và trật tự sắp xếp của mô đun cho nghề, có thể từ nhiệm vụ và hoạt động của từ bảng phân tích nghề.

Ví dụ: CĐT MĐ09 Mô đun số 09 của chương trình đào tạo nghề cơ điện tử dùng đào tạo trình độ trung cấp nghề.


Thời gian đào tạo của mô đun Thời gian đào tạo của mô đun cho biết thời gian dạy và học trong thời khoá biểu. Thời gian của một mô đun là kết quả của cân nhắc sư phạm. Ở đó có sự lưu ý tới việc truyền đạt tất cả các năng lực nghề cần thiết, ví dụ thời gian cần thiết cho việc luyện tập các hoạt động nghề nghiệp, qua đó người học sẽ lĩnh hội được mô đun. Thời gian của mô đun bao gồm:

- Tổng thời gian theo giờ - Thời gian cho thực hành - Thời gian cho lý thuyết

Tổng thời gian của mô đun gồm thời gian cho lý thuyết và thực hành nhằm giúp người học có khả năng luyện tập đầy đủ theo mục tiêu của Mô đun năng lực thực hiện, điểm trọng tâm là thực hành. Lý thuyết được trình bày khái quát cần thiết cho việc luyện tập các hoạt động nghề thích hợp với chuẩn nghề. Phương pháp học nhằm phát triển năng lực thực hiện được thông tin ở dạng tổng hợp giữa cách thức và loại hình lý thuyết và thực hành. Trong đó chú ý tới việc trình bày các nội dung lý thuyết và thực hành. Thời gian để thực hiện mô đun có thể được xác định gần đúng trên cơ sở của việc thay đổi cách thức thực hiện. Ví dụ:

B b3, Vai trò của Môđun Là sự mô tả ngắn gọn, tổng quát vai trò mà mỗi Mô đun cụ thể giúp cho việc

nâng cao trình độ của người thợ. Vai trò của Mô đun trong việc nâng cao trình độ của lực lượng lao động là

nhằm vào việc tạo khả năng cho người học luyện tập hoàn thiện đầy đủ các hoạt động nghề. Việc mô tả vai trò của Mô đun cho thấy cách nhìn khái quát về các hoạt động nghề cụ thể của mỗi nghề mà Mô đun đó đem lại. Nó giải thích thêm cho việc xác định tên mô đun. Ví dụ:Mô đun này giúp cho việc luyện tập hoàn thiện các hoạt động nghề cơ điện tử sau đây:

Lắp ráp, kết nối các bộ phận điện và điện tử của hệ thống cơ điện tử, phân tích và khắc phục những sai sót của hệ thống.

Tổng thời gian Lý thuyết Thực hành Thời gian của mô đun (tính theo giờ)


b4, Mục tiêu của mô đun Mục tiêu học tập mô tả kết quả học tập dự kiến của mô đun. Nếu người học

muốn thực hiện được tất cả mục tiêu của mô đun, họ phải sẵn sàng luyện tập hoàn thiện các hoạt động nghề của Mô đun theo tiêu chuẩn nghề và chuẩn năng lực. Việc mô tả mục tiêu học tập cần dựa vào các điểm chuẩn quan trọng của tiêu chuẩn nghề.

Do các mô đun năng lực thực hiện cần giúp cho việc luyện tập hoàn thiện các hoạt động nghề cho mỗi nghề nên các loại bảng phân tích hoạt động nghề trong đó xác định các kiến thức lý thuyết chuyên môn nghề, các kỹ năng kỹ xảo nghề là các tài liệu có tác dụng định hướng quan trọng trong việc xây dựng các mục tiêu cho Mô đun. Các mục tiêu học tập giúp cho việc luyện tập các hoạt động nghề nghiệp phải phủ kín các năng lực.

Việc xây dựng các Mô đun bởi các trưòng nghề, các cơ sở dạy nghề trên nền tảng của các chương trình được soạn thảo chính xác….. nên các mục tiêu học tập cho Mô đun cần được viết một cách chính xác và cụ thể. Khi viết mục tiêu học tập cần chú ý các yếu tố sau: Hành vi của người học có thể quan sát được khi kết thúc quá trình học Đối tượng: người học làm cái gì với phương tiện nào Những điều kiện để hành vi đó được thể hiện Chuẩn mực của mục tiêu Ví dụ: Sau khi kết thức mô đun người học có khả năng: Tháo lắp và kết nối được các thành phần điện, điện tử của hệ thống cơ điện tử trong thời gian định mức với sự tự lựa chọn và sử dụng các dụng cụ thích hợp với kế hoạch tháo lắp và bảng trạng thái đã cho trước, đảm bảo không có lỗi. c. Nội dung của Mô đun

Nội dung của mô đun là nội dung học tập, với nội dung này để truyền đạt các năng lực nghề phù hợp với mục tiêu học tập.

Nội dung không chỉ đựa vào lý thuyết sẽ được truyền đạt mà còn các kỹ năng thực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc.

Mô đun là một nhân tố mới trong dạy nghề. Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả nội dung cho tới nay vẫn đựợc sử dụng trong trường, nội dung các môn học thường được cấu trúc dưới dạng các chương mục

Việc vận dụng hình thức mô tả nội dung theo mô đun đã giải quyết được vấn đề là rất nhiều nội dung của mô đun được sử dụng trong quá trình làm việc có mối quan hệ với nhau. Qua đó tạo ra sự chuyển hoá linh hoạt những gì đã học vào thực tiễn lao động; các phương pháp tổng hợp của việc học là một bộ phận quan trọng trong việc


thực hiện các mô đun. Mặt khác các nội dung của Mô đun không bị tách rời khi truyền đạt cho học sinh theo trình tự cho trước.

Do vậy việc mô tả nội dung theo mục lục các lĩnh vực của nội dung và các nội dung quan trọng là không cần thiết. Nội dung cũng không cần mô tả quá chi tiết, quá sâu mà cần có sự mềm dẻo. Qua đó để chú ý tới các yêu cầu chuyên biệt của vùng miền hay lãnh thổ. Ví dụ: Các thành phần và cấu tạo của hệ thống cơ điện tử như sau: Các cảm biến, (Binare và analoge) Công tác SPS ( kompakt, và các môđun) Các giao diện

Các chi tiết ( van từ, xy lanh, bơm chân không, động cơ các loại) Các thiết bị báo…Và:…..vv. Tháo lắp, sửa chữa và đưa vào vận hành các bộ phận điện, điện tử của hệ thống cơ điện tử. Ví dụ: Lập kế hoạch và chuẩn bị Tháo các bộ phận điện theo quy trình Kết nối các bộ phận điện và điện tử phù hợp với bảng trạng thái và hướng dẫn vận hành. Đảm bảo thực hiện các quy định về an toàn lao động đối với các bộ phận của hệ thống cơ điện tử.…vv

d, Điều kiện đầu vào Điều kiện đầu vào là các năng lực, kinh nghiệm và các yêu cầu tâm sinh lý bắt

buộc đối với người tham gia học tập mô đun. Việc xác định các điều kiện đầu vào giới hạn ở những điều kiện bắt buộc đối

với người học, giúp họ tham gia vào học tập mô đun thành công. Cần tránh việc mô tả điều kiện đầu vào một cách hình thức để không làm hạn

chế cơ hội của người học học các mô đun năng lực.. Người học cần biết những kỹ năng kinh nghiệm nghề nghiệp nào là điều kiện

bắt buộc, không phụ thuộc vào việc người đó học ở đâu. Ví dụ: Điều kiện đầu vào của một Mô đun trong khuôn khổ của chương trình đào tạo nghề cơ điện tử ở trình độ trung cấp nghề như sau: CĐT MH 05 CĐT MH 13 CĐT MH 12 CĐT MD 06


e, Nguồn lực Việc mô tả nguồn lực cho biết một cách tổng quát về đIều kiện thực hiện mô

đun. Tiêu chí ở đây là tạo điều kiện cho sự phát triển năng lực của người học để thực hiện các hoạt động nghề nghiệp trong mô đun.

Trọng tâm của việc mô tả điều kiện nguồn lực là những điều kiện gắn liền với sự phát triển kỹ năng thực hành và khả năng luyện tập, học tập gắn liền với quá trình lao động. Trong đó chú ý tới những vấn đề dạy nhằm tổ chức quá trình học. Như vậy nó không thống nhất hoàn toàn với các nguồn lực phục vụ cho việc luyện tập hoàn thiện các năng lực hoạt động trong quá trình lao động. Các nguồn lực có thể gồm: Nhà xưởng Phòng thí nghiệm Thiết bị gồm: + Máy và thiết bị + Dụng cụ + Các thiết bị và dụng cụ đo + Các mô phỏng Vật liệu gồm: + Dung dịch trơn nguội + Vật liệu Các phương tiện dạy học + Các phương tiện ding báo cáo + Phiếu bài tập + Mô hình và các đối tượng trực quan khác.


Ví dụ: Nhà xưởng

- Phòng chuyên môn SPS lập trình hệ thống cơ điện tử dung cho nhóm 16 người - Nguồn cung với ổ cắm áp lực cao, điện áp xoay chiều 230 V, dòng xoay chiều. - Tủ điện có thiết bị an toàn riêng

Thiết bị

Thiết bị cho nơi làm việc của học sinh ( 8 chỗ mỗi chỗ hai học sinh) - bàn máy tính, máy tính - Tủ phía dưới đựng thiết bị và các thiết bị điều khiển. - SPS để tiếp nhận - Các khí cụ khí nén thuỷ lực - Bộ các mô đun cơ điện tử/ cảm biến - Bộ các động cơ bước, động cơ một chiều xoay chiều và máy biến tần. Thiết bị chung gồm: - 6 đến 8 vị trí làm việc khác nhau - 1 Hệ thống cơ điện tử lớn theo tiêu chuẩn công nghiệp, ví dụ hệ thống băng tải công nghiệp với các Palete, và với hệ thống điều khiển bằng tay.

Các vật liệu

ổ cắm, phích cắm Vít, ống cao su áp lực

Nguồn lực

Phương tiện dạy học

Phiếu công việc Dụng cụ luyện tập Cẩm nang …vv

f, Kiểm tra đánh giá thành tích

Kiểm tra đánh giá thành tích cho biết các thông tin về sự phát triển trong học tập cũng như trạng thái của người học. Ngoài ra còn phục vụ cho việc đánh giá thành tích học tập của người học. Nó là một bộ phận trong quá trình học các mô đun năng lực thực hiện., được tiến hành trong và khi kết thúc mô đun. Việc mô tả kiểm tra đánh giá thành tích gồm: Thời điểm kiểm tra trong quá trình học

- Phương pháp kiểm tra - Nội dung/ đối tượng kiểm tra - Chuẩn đánh giá


Ví dụ: Việc kiểm tra đánh giá của mô đun gồm có các thành phần sau:

1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập thường xuyên - Đánh giá thường xuyên mỗi sản phẩm/ dự án trong mô đun

2. Kiểm tra kết thúc - Kiểm tra viết: người học giải bài tập trong 120 phút theo mục tiêu và nội

dung của Mô đun. - Kiểm tra sản phẩm : người học lập chương trình cho hệ thống cơ điện tử và

đưa nó vào hoạt động trong thời gian 240 phút - Thử nghiệm: Người học thực hiện các thử nghiệm trong 60 phút, phân tích

chẩn đoán và khắc phục các sai sót trong phần cứng và phần mềm của hệ thống thuỷ lực, của hệ thống cơ điện tử.

g, Hướng dẫn thực hiện môđun Hướng dẫn giáo viên thực hiện Mô đun. Trong đó gồm các chỉ dẫn và khuyến

nghị về các phương pháp định hướng năng lực thực hiện, lấy người học làm trung tâm để phát triển năng lực hoạt động nghề, phù hợp với đòi hỏi của quá trình lao động. 1.2.2.Đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ ®ào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là “Competency Based Training”) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm trung tâm trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (NLTH), nó được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập.

Đào tạo nghÒ theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp). Sơ đồ 1 dưới đây cho thấy điều đó thông qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống GDKT&DN theo NLTH mà nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã và đang tổ chức thực hiện.


Sơ đồ 1: Quy trình đào tạo nghề theo NLTH

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH) a. Định hướng đầu ra Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghÒ theo NLTH là nó

định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.

Trong đào tạo nghÒ theo NLTH, một người có NLTH là người: - Có khả năng làm được cái gì đó. (Điều này có liên quan tới nội dung chương trình đào tạo ) - Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi. (Điều này có liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó. Người học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình. Theo quan điểm của thuyết “Học thông thạo” - (“Mastery Learning”) thì trong phương thức đào tạo theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian học. Đây là sự khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định hướng vào chương trình học tập theo niên chế cố định về thời gian. ở phương thức đào tạo theo NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định.

ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC, NGƯỜI DỰ THI

CẤP VB CHỨNG CHỈ CHO NGƯỜI ĐẠT

XD TIÊU CHUẨN KN NGHỀ ĐÀO TẠO

Phát triển chương trình đào tạo

Kiểm định chương trình đào tạo

Thực hiện chương trình đào tạo

Đánh giá NLTH của người tốt nghiệp theo TCKNNđào tạo

CÔNG NGHIỆP


b. CÊu tróc của đào tạo nghÒ theo NLTH Hệ thống đào tạo nghÒ theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:

- Dạy và học các năng lực thực hiện - Đánh giá , xác nhận các năng lực thực hiện

b1, Về thành phần dạy và học các n¨ng lùc thùc hiÖn Do có định hướng đầu ra nên muốn có một chương trình đào tạo theo NLTH, trước

tiên, phải xác định được các NLTH mà người học cần phải nắm vững hay thông thạo; chúng được coi như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo. Sự thông thạo các NLTH đó thể hiện ở sự thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương ứng.

Để xác định được các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc Phân tích nghề thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó những Nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp. Ở nhiều nước trên thế giới, người ta đã dùng các phương pháp khác nhau, trong đó có phương pháp hay kỹ thuật DACUM (Develop A Curriculum) được sử dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, để tiến hành phân tích nghề. Kết quả của phân tích nghề được thể hiện trong Sơ đồ phân tích nghề hay Sơ đồ DACUM (DACUM Chart). Sau đó phải tiến hành phân tích từng công việc (Task Analysis) đã được xác định trong Sơ đồ DACUM. Một chương trình đào tạo nghề được xem là "theo NLTH" khi nó thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần Dạy và học các NLTH sau đây:

(1) Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo NLTH cần phải có các đặc điểm sau:

• Chúng phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác và đầy đủ bằng PP/Kỹ thuật DACUM.

• Chúng được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành nghề thực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và về thái độ liên quan đến nghề.

• Chúng được công bố cho người học biết trước khi vào học. (2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:

• Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với nhau. Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các NLTH.

• Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự hình thành và phát triển NLTH của mình.


• Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành nghề.

• Người học có thể học hết chương trình đào tạo của mình ở các mức độ kết quả khác nhau. b2, Về thành phần ®ánh giá và xác nhận NLTH

Trong giáo dục và đào tạo nói chung, đặc biệt là trong đào tạo theo NLTH nói riêng, đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành phần cực kỳ quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo.

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một NLTH nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định.

Việc đánh giá trong Đào tạo theo NLTH phải được thực hiện theo Tiêu chí (Criteria Referenced Assessment), nghĩa là nó đo sự thực hiện hay thành tích của một cá nhân người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không có liên hệ so sánh gì với sự thực hiện hay thành tích của người khác. Các tiêu chí đánh giá NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác.

Sự thông thạo các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo các quan điểm sau: • Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của người lao động

thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp; • Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc; • Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được

kiểm tra đánh giá; • Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu

để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ không phải là để đem so sánh với những người học khác. Trên cơ sở đó, người ta có thể công nhận các kĩ năng hoặc các kiến thức đã được thông thạo trước đó.

• Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi kiểm tra đánh giá.

Nội dung chương trình đào tạo theo NLTH thông thường được cấu trúc thành các Mô đun. Mô đun ở đây được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các thành phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý thuyết chuyên môn nghề) với các kĩ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề.


c. Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học Một chương trình đào tạo nghề theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm về

mặt tổ chức, quản lý sau đây: • Để xác định một người đã hoàn thành chương trình đào tạo, người ta căn cứ

vào sự thông thạo được tất cả các NLTH đã xác định trong khung chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn.

• Không đặt ra yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác, miễn là đủ thời gian để thông thạo được các NLTH. Điều đó cho phép người học có thể vào học và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau.

• Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ đầy đủ. Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cần học lại những NLTH đã thông thạo rồi nhờ có hệ thống các tín chỉ đã được cấp trước đây.

Đào tạo nghề theo NLTH đặt trọng tâm vào việc giải quyết vấn đề, vào việc hình thành NLTH cho người học hơn là tập trung vào giải quyết nội dung chương trình.Việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào các tiêu chí thực hiện (Performance Criteria). Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đã ”đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình đào tạo.

Ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểm khác thể hiện ở những đặc trưng của nó, là hệ thống đào tạo theo NLTH đáp ứng được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: Người tốt nghiệp chương trình đào tạo theo NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc. Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chương trình ở đó được cấu trúc thành các mô đun “tích hợp” dẫn tới, đó là người học không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo lô gíc khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như “truyền thống” lâu nay khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học.

Triết lý của đào tạo theo NLTH có thể tóm tắt theo Sơ đồ 2 dưới đây.

Sơ đồ 2: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện


Thế giới lao động Thế giới đào tạo cho LĐ

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực thực hiện

Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo (NLTH) ta có thể so sánh với phương thức đào tạo theo truyền thống, tức là phương thức quen thuộc lâu nay chúng ta thường vẫn sử dụng.

So s¸nh ®μo t¹o truyÒn thèng vμ CBT

• Tû lÖ häc sinh cã viÖc lµm – đ¸p øngthị trường

Tiªu chÝ ®¸nh gi¸ ch−¬ng trinh:• Tû lÖ häc sinh tèt nghiÖp & kh¸ giái

8

• Tr¾c nghiÖm sù thùc hiÖn • ®¸nh gi¸ th−êng xuyªn, liªn tôc

Kü thuËt ®¸nh gi¸:• Thi theo m«n häc vµ ®Þnh kú

7

• Theo tiªu chÝ & tiªu chuÈnC¸ch thøc ®¸nh gi¸:• So s¸nh ®iÓm sè

6

• L«gic: VÊn ®Ò cÇn giải quyÕt.• TÝch hîp: LT-TH; KHCB - KTCS - CM.• M«®un

CÊu tróc néi dung:• L«gic: Khoa häc - HÖ thèng• KHCB - KTCS - LTCM - THCM• M«n häc

5

• Dùa trªn ph©n tÝch nghÒ & c«ng viÖc X¸c ®Þnh néi dung:• Dùa trªn triÕt lý ®µo t¹o

4

• Thay ®æiThêi gian ®μo t¹o:• Cè ®Þnh

3

• ThÝch øng giải quyÕt vÊn ®Ò ®ang tånt¹i - Hiện tại – CÊp thiết – trước mắt

Môc tiªu (Objectives):• C¬ bản – Toµn diÖn – Ph¸t triÓn

2

• PhÇn nghÒ- CÇn gi häc nÊy -Thời vụ• Cã viÖc lµm – KiÕm sèng - Suốt đời

TriÕt lý ®μo t¹o:• Nh©n c¸ch – Toµn nghÒ

1

®μo t¹o nghÒtheo nang lùc thùc hiÖn

®μo t¹o nghÒ truyÒn thèng

NGHỀ / VIỆC LÀM (Occupation/ Job)

ĐÀO TẠO NGHỀ THEO NLTH (CBT)

Phân tích nghề (Nhiệm vụ - Công việc)

Mục tiêu đào tạo (Các năng lực thực hiện)

NĂNG LỰC THỰC HIỆN (Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ) Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu tiền đề Hoạt động

Hành vi

Sự thực hiện

Điều kiện

Cho trước cái gì

Địa điểm

Thời gian

Tiêu chuẩn

Tốc độ

Sự chính xác

Chất lượngHoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn

Mục tiêu thực hiện

ĐÁNH GIÁ THEO CÁC CHUẨN CÔNG NGHIỆP

ĐÁNH GIÁ THEO CÁC MỤC TIÊU ĐÀO TẠO


1.2.2.3 Yêu cầu đối với giáo viên trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện với phương thức dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên day nghề có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kỹ năng thực hành, năng lực sư phạm: một mặt đó là sự nắm vững phương pháp khoa học của môn học, mặt khác là khả năng sử dụng phương pháp dạy học thích ứng với mục tiêu và nội dung có sự gắn kết giữa lý thuyết với thực hành, cạnh đó còn đòi hỏi giáo viên có khả năng tổ chức để tổ chức quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động học tập theo logic của nhận thức kiến thức, kỹ năng và theo cấu trúc của hoạt động. Không những thế giáo viên dạy nghề cần có các tri thức và kỹ năng để tổ chức quá trình đào tạo và quá trình dạy học theo phương thức này; Bởi dạy học định hướng hành động trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện đòi hỏi giáo viên có khả năng mô tả nghề, phân tích chương trình, nắm bắt được các mô đun, các bài, xây dựng các điều kiện để thực hiện mô đun cũng như những vấn đề kiểm tra và đánh giá các năng lực thực hiện. Có thể nói việc trang bị cho giáo vien dạy nghề những tri thức và cần thiết, những cách thức mới của hoạt động phương pháp và tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện giúp giáo viên có thể tổ chức thành công dạy và học các mô đun năng lực thực hiện.

Thực hành 1.Thực hành mô tả nhiệm vụ/ công việc nghề theo lĩnh vực được đào tạo theo mẫu sau: Thẻ chỉ số, nhiệm vụ Tần suất M· số :..................................................... Tên nghề: .................................................................................................................... Nhiệm vụ:.................................................................................................................... Tần suất và tầm quan trọng Mô tả nhiệm vụ/ các bước thực hiện nhiệm vụ

Kiểu thực hiện Tầm quan trọng Khó khăn trong học tập

2. Xác định các nhiệm vụ, công việc cho một nghề theo lĩnh vực đào tạo theo mẫu sau: 1. Tên nghề 2. Danh mục các công việc trong nghề

Số thứ tự Tên các nhiệm vụ/ công việc

3. Xác định các thành phần năng lực thực hiện cần thiết để thực hiện nhiệm vụ/ công việc nói trên

Câu hỏi ôn tập Câu1. Phân tích các khái niệm: nghề; nhiệm vụ, công việc; năng lực và năng lực thực hiện Câu 2.Trình bày cấu trúc và đặc điểm của phương thức đào tạo nghề theo năng lực thực hiện Câu 3. So sánh giữa đào tạo nghề theo phương thức truyền thống và theo mô đun NLTH.


Chương2. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

2.1 Nhóm phương pháp dạy học truyền thống 2.1.1 Phương pháp thuyết trình Thuyết trình là dùng lời trình bày một vấn đề trước nhiều người. Phương pháp thuyết trình được hiểu như người dạy dùng chất liệu học thông báo tới người học bằng lời nói sinh động của mình, còn người học có nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép và ghi nhớ tái hiện.

Trong phương pháp thuyết trình có: Giảng thuật, giảng giải và diễn giảng. - Giảng thuật: Là phương pháp dùng lời có chứa đựng những yếu tố trần thuật,

tường thuật, mô tả theo đúng các đặc điểm hay diễn biến của sự vật, hiện tượng, sự kiện,... đã diễn ra trong thực tế.

ứng dụng: Hay dùng để dạy cho các đối tượng cụ thể, thực tế ví dụ như quy trình công nghệ, bản vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, sự kiện, hiện tượng, ... cụ thể.

- Giảng giải, giải thích (hay còn gọi là cắt nghĩa): là dùng luận cứ, những hiện tượng có thực để chứng minh cho một nguyên tắc, quy tắc, định lý, định luật, công thức, thuật ngữ, mệnh đề,...

Khi giảng thấy những thuật ngữ, công thức mới lạ, có thể cần giải thích trước sau đó mới giảng nội dung bài.

Giảng giải thường chứa đựng các yếu tố suy luận, phán đoán và có tiềm năng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Giảng diễn (diễn giảng): Là trình bày một nội dung hoàn chỉnh mang tính phức tạp trừu tượng và khái quát hoá một thời gian dài.

ứng dụng: Khi dùng PPDH này, người dạy thường viết dàn ý lên bảng, nêu bật những nội dung cốt lõi của bài, sau đó, đào sâu, mở rộng liên hệ thực tiễn và cũng đưa thêm lưòi bình hay quan điểm của mình. Cuối cùng tóm tắt, kết luận vấn đề có tính khái quát hoá cao.

Nhìn chung, ba PPDH trong thuyết trình đều theo một lô gíc nhất định, các bước tiến hành như sau: Đặt (nêu) vấn đề, phát biểu vấn dề, gíải quyết vấn đề, kết luận vấn đề.

Trong nêu vấn đề thường thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng, nhằm gây sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo tư thế làm việc.

Phát biểu vấn đề. Ngay sau khi thông báo vấn đề nghiên cứu giáo viên đưa ra những câu hỏi cụ thể hơn nhằm hạn chế, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu, vạch ra trọng điểm. Trong bước này cần lưu ý phải tạo ra nhu cầu học đối với học sinh, gây hứng thú và động cơ học tập. Đồng thời cũng vạch ra nội dung (dàn ý) cần nghiên cứu về phương diện phương pháp dạy môn học.


Giải quyết vấn đề, đến giai đoạn này giáo viên cần tiến hành giải quyết vấn đề theo hai lôgíc phổ biến là quy nạp và diễn dịch.

Kết luận vấn đề: là giai đoạn kết thúc của công việc nghiên cứu. Nội dung của kết luận không thể tóm tắt máy móc tẻ nhạt, mà nó phải cô đọng, chính xác, đầy đủ, phải khái quát được bản chất của vấn đề.

Trong phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên là nguồn phát thông tin, là sự diễn đạt chân lí, là nhân tố truyền đạt tư tưởng-tình cảm hiệu nghiệm. Do vậy lời nói của giáo viên phải làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ đạo của nội dung bài học, nắm bản chất của vấn đề, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện tượng. Lời nói còn là mẫu mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận văn hóa của ngôn ngữ nói (hệ tín hiệu thứ hai). Lôgíc trình bày của thầy phải có tác dụng giúp hình thành lôgíc tư duy của trò, nó chỉ đạo sự suy nghĩ của trò. Ưu và nhược điểm của phương pháp thuyết trình: Phương pháp thuyết trình tạo thuận lợi cho giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng tình cảm của người học, giúp cho người học lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống hoàn chỉnh; kích thích được tư duy của người học; đồng thời phát triển chú ý có chủ định ở học sinh.

Bên cạnh những ưu điểm trên đây, phương pháp thuyết trình cũng có những nhược điểm là làm cho học sinh thụ động và dễ mệt mỏi vì học sinh đóng vai trò là người nghe là chủ yếu, phải chịu tác động của tác nhân kích thích lời nói kéo dài. Phương pháp này không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức, cũng như không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức ở từng học sinh.Trong khi tiến hành thuyết trình chúng ta cần: Đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học, tính thực tiễn của nội dung thuyết trình, cần chú ý đến tính chính xác của các sự kiện, các logic cấu trúc của nội dung. Các kiến thức bao gồm các cứ liệu cụ thể và cứ liệu khái quát được sắp xếp vào hệ thống nhất định. Đảm bảo sự trong sáng, dễ hiểu của việc trình bày tài liệu sao cho những tư tưởng cơ bản được học sinh nắm một cách chính xác.

Đảm bảo thu hút sự chú ý và phát huy được tính tích cực của học sinh thông qua cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, và qua việc vận dụng các phương pháp dạy học. Đảm bảo cho học sinh biết cách ghi chép, ghi theo cách hiểu của mình.


Cấu trúc của một buổi d¹y học bằng phương pháp thuyết trình như sau: Lời dẫn nhập (Người học đư-ợc hiểu tại sao buổi thuyết trình được thực hiện)

- Làm cho người học trở nên hấp dẫn, có thái độ tích cực, - Tạo ra tình huống có vấn đề, - Giải thích mục tiêu và quá trình thuyết trình.

giai đoạn giữa: Trình bày toàn bộ những trọng điểm nội dung!

Xử lý vấn đề/ giải quyết vấn đề qua những ví dụ từ thực tế : - Cách thực hiện, bắc cầu từ cái đã biết sang cái sắp biết, chỉ ra

cái cần được người học thu nhận. Trước hết gắn kết kiến thức sắn có của người học với các thông tin mới. Trong trường hợp này hãy dùng những câu hỏi dẫn hướng hay những luận điểm cơ bản.

- Phát triển cấu trúc nội dung, cấu trúc mạng kiến thức, trong đó gắn kết với những thông tin mới. Tạo ra mối quan hệ giữa thông tin mới này với các hành động cụ thể và hệ thống kinh nghiệm. Giải thích những nội dung trọng điểm và chỉ ra hư-ớng giải quyết.

Giai đoạn kết thúc

Định hướng kết quả: - Củng cố những kết quả học tập - Khái quát hoá - Khích lệ tính tích cực, vận dụng những kết quả đạt được.

Tuy phương pháp này có nhiều h¹n chÕ, nhất là lµm cho người học luôn ở trong

thế thô động tiếp thu kiến thức mét chiÒu, song trong một thời gian ng¾n có thể truyền thụ một khối lượng kiến thức lớn vµ nÕu giáo viên cã nghÖ thuËt s− ph¹m vẫn có thể kích thích kh¶ n¨ng tư duy “ ngÇm ”ở học sinh.

Đối với phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên nªn ngắn gọn, sóc tÝch

dễ hiểu vµ giàu hình tượng. 2.1.2 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại thực chất là phương pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thống các câu hỏi trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa thầy- trò, trò- trò dưới sự chỉ đạo của thầy.

Qua quan hệ hỏi - đáp, trò lĩnh hội được nội dung dạy học. Như vậy, hệ thống câu hỏi đáp là nguồn cung cấp và lĩnh hội tri thức. Phương diện là mục mục đích lý luận dạy học phương pháp đàm thoại được phân ra thành các phương pháp: đàm thoại truyền đạt tri thức mới, đàm thoại, củng cố ôn tập


và đàm thoại kiểm tra đánh giá. Theo tính chất của hoạt động nhận thức thì đàm thoại được chia thành các phương pháp: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa, đàm thoại nêu và giải quyết vấn đề. Đàm thoại tái hiện:

+ Nội dung phương pháp: Thầy đặt ra câu hỏi, trò nhớ lại và trả lời trực tiếp làm sao cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra. Hoạt động tư duy của học sinh mang tính tái hiện.

+ Cách thức và phạm vi áp dụng: khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, nêu câu hỏi trước để học sinh có thời gian suy nghĩ, sắp xếp nội dung theo lôgíc nhất định rồi trả lời. Nếu đúng, đủ, giáo viên tổng kết và kết luận. Nếu chưa đúng, đủ thì có thể gọi học sinh khác để bổ sung thêm, làm hoàn thiện sơ đồ tổng kết, kết luận.

- Đàm thoại giải thích- minh hoạ: + Mục đích là giải thích một thuật ngữ mệnh đề, công thức, định lý,... vấn đề nào

đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh hoạ, chứmg minh. + ứng dụng: Những nội dung, vấn đề, thuật ngữ đưa ra giải thích được cấu tạo

hoàn thành những câu hỏi - đáp để làm sáng tỏ vấn đề. - Phương pháp đàm thoại tìm kiếm (Ơristic). + Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi trả lời

theo hình thức nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi chứa đựng cái mới, cái khái quát và có những khó khăn nhất định. Khi nguời học nhận thức được vấn đề cần khám phá, họ sẽ ở trong trạng thái của tình huống có vấn đề. Khi trả lời được người học sẽ lĩnh hội được các vấn đề như nguyên lý, khái niệm, các nguyên tắc khoa học kỹ thuật. Trong hệ thống câu hỏi nầy thầy giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định, đối với chất lượng lĩnh hội kiến thức. Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục) người dạy chia thành những vấn đề thuộc dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, người dạy nêu tên bài thông báo mục tiêu dạy học cho học sinh định hướng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi trước lớp để học sinh suy nghĩ, gọi học sinh trả lời từng câu hỏi một (một học sinh hay nhiều học sinh tham gia). Nếu thầy thấy đủ, đi đến tổng kết, và đưa ra câu trả lời đúng, để học sinh nắm vững và có độ tin cậy. Điều kiện thực hiện phương pháp:

* Học sinh phải có chút ít hiểu biết và kinh nghiệm về vấn đề đang bàn. * Phải có tài liệu phát tay cho học sinh nghiên cứu trước và kèm theo sự hướng

dẫn của giáo viên.


Những cách thức thực hiện đàm thoại: Cách 1:

Cách 2:

Cách 3:

Yêu cầu với việc đặt câu hỏi:

- Xác định việc đặt câu hỏi. - Mỗi câu chỉ chứa đựng một vấn đề . - Câu hỏi dạng ngắn gọn, dễ hiểu, sát với trình độ phát triển của học sinh.

2.1.3 Phương pháp làm việc với SGK vµ tµi liÖu tham kh¶o Nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo có nghĩa rất lớn nó bổ sung ,

chính xác hoá đào sâu mở rộng cho những kiến thức mà người học lĩnh hội trên lớp. Mặt khác góp phần vào việc phát triển khả năng tự nghiên cứu, phát triển vốn từ vựng và cách hành văn của người học. Có hai hình thức làm việc với sách:

Đọc ở trên lớp: Căn cứ vào mục tiêu bài, người dạy định trước khi lên lớp cho người học đọc những nội dung cần học, họ đọc có thể hiểu được. Hướng dẫn đọc- khái quát hoá- báo cáo trước lớp- thầy tổng kết- kết luận- học sinh ghi tóm tắt vào vở theo cách riêng của mình.

Đọc ở nhà: Hướng dẫn cho người học đọc những phần nội dung sẽ giảng cho lần sau. Trên cơ sở mục tiêu bài để hướng dẫn cho đọc (nội dung trong sách, tạp chí, bản vẽ, sổ tay kỹ thuật,...). Đọc xong ghi thành đề cương đánh dấu ở đề cương những điều

Gi¸o viªn

HS1 HS3 HS2

h d2

h

d1 h

d3

Giáo viên

HS1 HS3 HS2

h2 d2

h1

d1 h3

d3

Giáo viên

HS1 HS3 HS2


chưa hiểu, khi chưa lên lớp hỏi thầy trao đổi bạn, sau thầy tổng kết- kết luận. Người học trên cơ sở đó hoàn thiện đề cương của mình. 2.1.4 Trình bày mẫu

Trình bày mẫu là phương pháp, trong đó giáo viên kết hợp thao tác mẫu với ngôn ngữ để mô tả, giải thích và làm thử của người học để người học nắm được cách thức thực hiện thao động tác hoặc trình tự thực hiện công việc khi cho họ luyện tập để hình thành kỹ năng nghề. ứng dụng: Phương pháp này được sử dụng nhiều trong dạy thực hành ở giai đoạn hướng dẫn mở đầu, giai đoạn hương dẫn thường xuyên. Đặc biệt trong việc hình thành thao động tác mới, những quy trình công nghệ mới Để thực hiện phương pháp cần đáp ứng các yêu cầu sau: Nêu rõ mục tiêu và ý nghĩa của thao tác trong đời sống nghề nghiệp cho học sinh. Quá trình làm mẫu nên tiến hành theo ba bước : Lần 1: Tốc độ, nhịp độ thường. Lần 2: Làm chậm + giải thích như lần 1. lần 3: Như lần 1

Quá trình làm mẫu có thể tiến hành nhiều lần. Trong đó cần nhấn mạnh những động tác khó, sự phối hợp giữa các thao động tác, sai lầm có thể xảy ra. Cuối cùng gọi một học sinh làm thử, mục đích kiểm tra lại những thao tác mẫu (thị phạm) của giáo viên xem học sinh tiếp thu như thế nào. Sau đó cho học sinh xem vật mẫu rồi cho họ luyện tập. 2.1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát

Thực chất của phương pháp này là giáo viên cho học sinh tri giác trực tiếp đối tượng cần nghiên cứu. Phương pháp này phù hợp với quy luật nhận thức đi từ trực quan sinh động tới tư duy trìu tượng và ngược lại. Trong khi truyền đạt nội dung dạy, vậy cần sử dụng các phương tiện trực quan như: Bản vẽ, sơ đồ, bảng biểu, mô hình vật thật, phim chiếu,...nhằm trực quan hoá nội dung dạy học. Tạo thuận lợi cho người học lĩnh hội tri thức mới về đối tượng kỹ thuật. Cách hướng dẫn: Đến phần nội dung có sử dụng phương tiện trực quan đưa ra, treo lên hay chiếu lên: có hai hình thức trình bày, một là đưa trực quan ra trước cho học sinh, sau đó trình bày tri thức mới về đối tượng – con đường quy nạp, hai là trình bày tri thức về đối tượng trước sau đó đưa trực quan ra để minh hoạ- con đưòng diễn dịch.

Khi sử dụng cần lưu ý giúp người học ý thức rõ về mục tiêu quan sát, nắm được phương pháp quan sát, giới hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượng quan sát tràn lan ở người học; cho người học tiếp xúc với đối tượng bằng nhiều giác quan khác nhau. Đối với các sự vật, quá trình có tính chất động. ví dụ như các cơ cấu cơ khí, nguyên lý hoạt động của các hệ thống công nghệ, quá trình chuyển biến trạng thái của các vật liệu, tốt


nhất cho người học quan sát nó trọng trạng thái động qua sử dụng vật thực hoặc mô phỏng. 2.1.6 Phương pháp thí nghiệm

Thí nghiệm là phương pháp trong đó, giáo viên, hay học sinh sử dụng các dụng cụ thí nghiệm làm nảy sinh các hiện tượng tự nhiên với mục đích học tập hoặc nghiên cứu. Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối tượng thực tế, bởi vậy thí nghiệm được bố trí gần giống đối tượng thật, giúp cho học sinh nắm tri thức và khẳng định được những điều đã tiếp thu là chân lý và khách quan. Tuỳ theo đích thí nghiệm được phân loại thành: thí nghiệm minh hoạ, thí nghiệm nghiên cứu. Tiến hành như sau:

1. Chuẩn bị thí nghiệm: Xác định M thí nghiệm (kết quả), chuẩn bị giả thuyết thí nghiệm, lập quy trình thí nghiệm, chuẩn bị các phương tiện, vật liệu làm thí nghiệm, các mẫu ghi tích luỹ kết quả thí nghiệm ở từng giai đoạn.

2. Tiến hành làm thí nghiệm. Người học thực hiện các thí nghiệm theo phiếu hướng dẫn. Trong khi thí nghiệm cần ghi (kết quả) trung gian.

3. Kết thúc thí nghiệm: Học sinh viết biên bản, báo cáo kết quả thí nghiệm trên cơ sở các dữ liệu đã tích luỹ. 2.1.7 Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành và củng cố những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, được tổ chức có mục tiêu và có kế hoạch.

- Các dạng luyện tập: + Luyện tập thao tác: bao gồm luyện tập các thao tác thủ công và luyện tập các

thao tác trên máy. Các thao tác thủ công là các thao tác sử dụng các dụng cụ thủ công tác động tới đối tượng lao động. Ví dụ các tao tác dũa, thao tác đục. Các thao tác trên máy là các thao tác điều khiển, điều chỉnh máy. ví dụ thao tác gá kẹp chi tiết, thao tác lấy tốc độ vòng quay, thao tác lấy kích thước trên du xích..vv. Việc luyện tập các thao tác này đều dựa trên sự bước trước thao tác mẫu của giáo viên.

+ Luyện tập các nguyên công bao gồm: luyện tập các nguyên công thủ côngvà luyện tập các nguyên công trên máy. Các nguyên công thủ công trong đó có sự sử dụng các dụng cụ lao động. ví dụ nguyên công dũa, nguyên công chấm vạch dấu bằng đài vạch, thước vạch.

Nguyên công trên máy là những nguyên công được thực hiện trên máy. ví dụ nguyên công phay, nguyên công tiện..vv. Giáo viên cần nêu rõ đặc điểm của các nguyên công, các dụng cụ sử dụng, làm mẫu, việc luyện tập của học sinh cũng có thể theo phiếu hướng dẫn.


+ Luyện tập thực hiện các quá trình lao động. Được thực hiện trên cơ sở các bài tập tổng hợp. Trong đó người học tự xây dựng kế hoạch, dự trù nguyên nhiên vật liệu và tự thi công.

+ Luyện tập bằng máy luyện tập. Ví dụ luyện tập lái xe trong ca bin. ở đây các tình huống thực tế được mô phỏng. Người học xử lý các tình huống đó. 2.2 Nhóm phương pháp dạy häc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyêt vấn đề 2.2.1.1 Ý nghĩa của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề

Khoa học kỹ thuật phát triển dẫn tới hai kết quả là: một là sự thâm nhập của khoa học kỹ thuật vào quá trình làm phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại: Khoa học kỹ thuật như là lực lượng trực tiếp thúc đẩy sản xuất, hai là khối lượng tri thức phát triển. Sự thay đổi của đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc trong sản xuất ảnh hưởng tới quá trình đào tạo trong việc lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học, đòi hỏi phương pháp dạy học có sự đổi mới.

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần giúp cho thế hệ trẻ có tiềm lực để khi ra đời nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn luôn phát triển, không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà phải tự mình tích luỹ kiến thức. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đáp ứng được nhu cầu trên đồng thời phát triển được năng lực nghiên cứu độc lập của học sinh. COMENXKI nói:” Sự lĩnh hội kiến thức phải thống nhất sự phát triển năng lực của học sinh. Ông đưa ra ba yêu cầu đối với phương pháp dạy học. Chỉ học những điều phù hợp với lứa tuổi phù hợp với năng lực và những cái mà học sinh yêu thích. Không bắt buộc học sinh thuộc lòng khi họ chưa hiểu. Không bắt học sinh làm bài tập khi họ chưa được giải thích một cách thấu đáo. Khoa học sư phạm chứng minh rằng: phương pháp dạy học quyết định cấu trúc của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tới sự phát triển tư duy cho học sinh.

Dạy học nêu vấn đề khắc phục được những nhược điểm của các phương pháp dạy học truyền thống phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển được ở học sinh tư duy sáng tạo. 2.2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a,Cơ sở tâm lý học. Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong việc nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy của học sinh. Các kết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư duy trùng với quy luật quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vận dụng vào quá trình dạy học ta thấy: Tư duy của học sinh được bắt đầu khi có vấn đề cần nhận thức và được phát triển trong


quá trình giải quyết vấn đề trên. Hoàn cảnh có vấn đề thôi học sinh tích cự tìm tòi, phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó. Paplop gọi là phản xạ cái gì thế.

Dạy học nêu đề đóng vai trò quan trọng trong việc huy động học sinh vào học tập, hình thành ở học sinh sự hứng thú trong học tập - đây là nguyên nhân tạo ra trạng thái tích cực của học sinh.

Như vậy dạy học nêu và giải quyết vấn đề có hiệu quả cao trong sự tiếp thu kiến thức của học sinh có tính chất tìm kiếm bằng cách giải quyết vấn đề vì vậy nó nâng cao tính tích cực của học sinh.

Sự hiểu rõ vấn đề học tập gây cho học sinh trạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng, kích thích tìm tòi cách giải quyết vấn đề đó ( tình huống có vấn đề). Tìm bằng cách tái hiện gợi mở, vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu thuẫn của nhận thức. Nói cách khác học sinh biến đổi tri thức hiện có trong quá trình tư duy vận dụng sáng tạo tìm ra chân lý mới. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thức với tư duy.

Mặt khác dạy học nêu và giải quyết vấn đề góp phần đáng kể vào việc phát triển ở học sinh nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho HS. Quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng và kỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào tư duy của học sinh mà còn phụ thuộc vào hứng thú nhu cầu, động cơ sẵn có của học sinh. Điều này cho thấy rằng cùng một nội dung,cùng một phương pháp nhưng mức độ lĩnh hội ở mỗi học sinh là khác nhau.

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học nhưng bổ sung cho quá trình daỵ học và qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho học sinh. Nếu phương pháp dạy học thụ động thì nhân cách người học thiếu sự năng động sáng tạo và ngược lại. Như vậy phường pháp dạy học có ảnh hưởng tới sự hình thành nhân cách của học sinh

Tóm lại trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình lĩnh hội của học sinh về phương diện tâm lý không chỉ đơn thuần là hoạt động trí tuệ theo nghĩa hẹp mà còn là quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho học sinh

b, Cơ sở triết học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa mục đích nhận thức và phương tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thwcs kỹ năng kỹ xảo mới cần có để giải quyết vấn đề. Trong đó kiến thức kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán mới. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức mới đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển của học sinh. Như vậy theo quan điểm triết học người ta đã


chuyển phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư phạm đê giải quyết mâu thuẫn đó.

c, Cơ sở phương phápluËn nghiên cứu khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Quá trình nghiên cứu khoa học trải qua ba giai đoạn sau:

1. Phát hiện vấn đề trong thực tiễn và trong lý thuyết 2. Tìm con đường giải quyết vấn đề thông qua các bước phân tích cụ thể vấn đề trên cơ sở kiểm tra và kiểm chứng giả thuyết đó

3. Áp dụng vấn đề đã được giải quyết vào thực tiễn. 2.2.1.3 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Cã nhiÒu định nghĩa kh¸c nhau vÒ dạy học nêu và giải quyết vấn đề.B¶n chÊt cu¶ dạy học nêu vấn đề là hệ thống phøc hîp c¸c phương pháp nhằm đặt ra trước học sinh các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra.Dạy học nêu và giải quyết vấn đề phát triển khả năng tự lực sáng tạo của học sinh trong việc nắm kiến thức mới, qua đó làm cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học.Trong dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiếp thu của học sinh qua các bước:

o Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề o Xác định những điều kiện o Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề.

2.2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề a,Vấn đề Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt được, có thể là

vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn. Trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức học sinh tiếp thu được tri thức mới.

b,Tình huống có vấn đề Vậy tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu

thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó mâu thuẫn khách quan của nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập cần được hiểu rõ, có nhu cầu và tin rằng mình có thể giải quyết được. Kết quả khi giải quyết được mâu thuẫn học sinh sẽ nắm được kiến thức mới.

Đặc trưng của tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo, tức giúp cho học sinh nhận thấy được sự khó khăn của nhận thức, mong muốn vượt qua khó khăn ấy.Trạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức


của học sinh, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưởng sáng tạo giải quyết mâu thuẫn.

Trong tình huống có vấn đề phải chứa đựng cái chưa biết, học sinh cần được khám phá.

Đặc điểm thứ ba của tình huống có vấn đề: đây là một quá trình có bắt đầu và kết thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chỉ kết thúc khi quá trình dạy học kết thúc.

Tóm lại, hạt nhân của dạy học nêu và giải quyết vấn đề lµ hÖ thèng c¸c t×nh

huèng cã vÊn ®Ò, nã chi phối toàn bộ quá trình học tập của học sinh. Điều kiện của dạy học nêu vấn đề là:

Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với học sinh Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Không khó quá, không dễ quá, tức phải phù hợp với trình độ của

học sinh 2.2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề Nguyên tắc chung của dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mới. Muốn học sinh ý thức được vấn đề, biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn đề thường bắt đầu từ những sự kiện bình thường mà đi tới cái bất thường. Có như vậy mới tạo ra được trạng thái tâm lý độc đáo. Khi học sinh nhận ra nó thì cũng là lúc mà tư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào tâm trạng độc đáo thôi thúc hưng phấn muốn tìm tòi giải quyết. Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc học sinh học sinh tiếp thu được tri thức mới. Chúng ta xét một vài ví dụ sau: Ví dụ: Đề mục: máy điện không đồng bộ ba pha Thày mô tả thí nghiệm: Đặt một khung dây trong từ trường của nam châm vĩnh cửu. Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, học sinh quan sát thấy khung dây quay. Câu hỏi ở đây là vì sao khung dây lại quay trong từ trường của nam châm khi có dòng điện chạy qua. Có hai ý: Tại sao khung dây quay? và tại sao quay theo từ trường của nam châm.

Từ những ví dụ trên ta thấy: tình huống có vấn đề thường xuất phát từ những câu hỏi nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh. Khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề cần đảm bảo các điều kiện sau:

Phải phản ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đã biết và chưa biết. Trong câu hỏi phải chứa đựng phương hướng để giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện ở 3 mức độ sau:


Møc ®é I Møc ®é II Møc ®é III

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học nhưng lưu ý không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở những nội dung có thể kích thích học sinh tìm kiếm, tìm tòi con đường giải quyết vấn đề. Nội dung có chứa đựng vấn đề. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi phải có trang thiết bị nhất định. 2.2.2. Phương pháp dạy học Algorith hoá

Thuyết trình oristic Đàm thoại oristic Hướng dẫn nghiên cứu

Đặt vấn đề Định hướng mục đích bài học.

Nêu vấn đề 1 . - Gây tình huống có vấn đề cho người học. - Làm cho người học chấp nhận giải quyết.

Đặt vấn đề Định hướng mục đích bài học,

Nêu vấn đề 1. - Gây tình huống có vấn đề cho người học. Làm cho người học chấp nhận giải quyết.

Thầy thực hiện

Đặt vấn đề - Xác định mục đích nghiên cứu (bộ phận hay toàn bộ vấn đề) - Gây tình huống có vấn đề. - Khích lệ ngườig học chấp nhận giải quyết vấn đề.


Giải quyết vấn đề 1


Trò TH

Giải quyết vấn đề

Trò tự lực, thầy HD, CĐ

Nêu vấn đề 2 - Gây tình huống có vấn đề cho người học. - Làm cho người học chấp nhận giải quyết.

Nêu vấn đề 2 - Gây tình huống có vấn đề cho người học. - Làm cho người học chấp nhận giải quyết.




Trò TH

Tổng kết/kết luận bài học

Mức độ

này, người dạy thực hiện cả

quá trình của

phương

pháp

Tổng kết/kết luận bài học

Thầy + trò thực hiện

Kết luận, công nhận, kết quả

Thầy và trò cùng thực hiện


2.2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá Algorith là một bản quy định chính xác các thao tác nguyên tố phải thực hiện theo một trình tự nhất để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất kỳ thuộc loại nào đó. Ví dụ: Trong chương trình Vẽ kỹ thuật nhiều khi phải tìm hình chiếu đoạn thẳng trên hệ trục toạ độ; Algorith của nhiệm vụ này gồm các thao tác nguyên tố sau: - Biểu diễn hệ trục tạo độ theo một tỷ lệ nhất định - Xác định điểm đầu, điểm cuối của véc tơ trên hệ trục - Chiếu điểm đầu và cuối của véc tơ lên hệ trục, xác định độ dài hình chiếu trên hệ

trục - Xác định góc α nhỏ nhất giữa véc tơ của đoạn thẳng và chiều dương của hệ trục - Ghi hình chiếu của véc tơ trên hệ trục 2.2.2.2 §¨c tr−ng của dạy học Algorith hoá Tính xác định, nhũng chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cần chính xác rõ ràng và đơn trị. Tức bất cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành động đều thu được một kết quả giống hệt. Tính đồng loạt: bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thẻ, các Algorith này được sử dụng cho các bài toán cùng loại. Tính kết quả. Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt được kết quả. Để vận dụng Algorith trong dạy học, nội dung dạy học cần biến đổi thàng các Algorith. Học sinh thực hiện các Algorith đó sẽ nắm được kiến thức. Trong dạy học kỹ thuật có hai kiểu Algorith thường được sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith biến đổi.Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết được đối tượng phán đoán đối tượng thuộc dạng nào.Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối tượng như: Algorith chế toạ chi tiết, tháo lắp sửa chữa..vv..Các Algorith trên có quan hệ và gắn bó với nhau một cách hữu cơ. Quá trình nhận biết là cở của sự biến đổi. Hai Algorith này hoà nhập trong một bài dạy học bằng Algorith.Chúng ta có thể xét ví dụ sau: Để sửa chữa một máy thu thanh Algorith của sửa chữa như sau:

1. Đo xem có điện vào máy không? Không thì sửa chữa phần nguồn

2. Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn tốt không? Nếu không thì sửa loa, có thì sửa biến áp

3. Cho tín hiệu âm tần vào tầng khuếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa âm tần. Có thì buớc sang bước 4.

4. Cho tín hiệu vào tiền khuếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa tiền khuếch đại. Nếu có sang bước 5.


5. Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa trung tần. Có thì sang bước 6....vv.

2.2.3 Dạy học chương trình hoá 2.2.3.1. Đặc điểm

Dạy học chương trình hoá giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức của hoc sinh cụ thể ở những điểm sau:

- Coi người học là trung tâm của quá trình dạy học - Trong dạy học chương trình hoá thể hiện được tính cá biệt hoá cao độ trong

giảng dạy - Đảm bảo được kết quả học tập đối với từng học sinh - Trong dạy học chương trình hóa có sử dụng các phương tiện hiện đại như máy

dạy học. - Phương tiện điều khiển của dạy học chương trình hoá là nội dung chương trình

môn học. 2.2.3.2. Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hoá

a. Định nghĩa: Dạy học chương trình hoá là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy. Trong sự dạy học này chức năng của hệ được khách quan hóa Hoạt động của thầy, của trò được chương trình hoá, tức được soạn thành các Algorith dạy học để nhằm xác định chặt chẽ HĐ.. Theo ILina: dạy học chương trình hoá là một quá trình trong đó hoạt động nhận thức của người học được điều khiển gián tiếp bằng một chương trình dạy. Chương trình gồm hai phần, một là chương trình dạy, hai là chương trình học. Trong đó chương trình dạy là chương trình hoá nội dung dạy, qua đó tối ưu hoá việc dạy. Đây chính là bản chất của dạy học chương trình hoá. Vai trò và chức năng của thày qua đó mà được khách quan hoá tới mức nếu các thày khác nhau thực hiện chương trình dạy trên thì đều cho kết quả như nhau. + Chương trình dạy :Để chương trình hoá nội dung học tập có thể theo trình tự sau:

- Đầu tiên xác định mục đích học tập, tức xác định trạng thái cuối cùng điều khiển hệ tới đó.

- Trên cơ sở mục đích đã xác định ở trên xác định khối lượng nội dung lí thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.

- Xây dựng được sơ đồ logíc của kế hoạch đào tạo, hay phải chia khối lượng nội dung thành các lượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp chúng theo một trình tự logic chặt chẽ. Việc này chính là việc Algorith hoá nội dung dạy.


+ Chương trình học - Tức chương trình hoá hoạt động học tập của học sinh căn cứ vào chương trình dạy.

Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tập của học sinh. Chương trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là chương trình tác động đưa hoạt động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc.

b. Cấu trúc Xét về cấu trúc, chương trình dạy (chương trình tác động) gồm ba khâu sau:

- Truyền đạt thông tin tới người học - Người học sử lý thông tin đó - Kiểm tra mức độ lĩnh hội các tri thức đó

2.2.4. Phương pháp bốn giai đoạn Phương pháp này được thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: giáo viên làm mẫu, học sinh bắt chước làm theo. Bởi vậy nếu chỉ quan sát những thao động tác biểu hiện hình thức bề ngoài của giáo viên giới thiệu thì chưa đủ, người học còn phải quan sát cả những hiện tượng xảy ra bên trong của những công việc do giáo viên làm mẫu nữa, tức là quan sát cả nội dung và hình thức biểu hiện của các thao tác lao động của giáo viên đang thực hiện . Có như thế họ mới chủ động và tự lực trong quá trình bắt chước, làm theo. Muốn người học làm được điều này, giáo viên phải làm mẫu (thị phạm): một mặt, vừa làm, có dừng ở thời điểm cần thiết dùng lời giải thích kèm theo để gây sự chú và hướng tới những cử động cơ bản của hành động. Mặt khác, phải tổ chức các hoạt động tư duy cho người học để họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì mà cần bắt chước, làm theo một cách chủ động. Bởi vậy, họ không chỉ nắm bắt các hành động thực hành, mà họ còn phải tư duy trong hành động thực hành đó. Trong khi làm mẫu giáo viên có thể chọn những công việc điển hình, phức tạp để thực hiện, những thao tác làm mẫu riêng rẽ ấy cuối cùng phải tổng hợp thành một quá trình lao động; đòi hỏi ở người học có thể thực hiện ở những mức độ khác nhau. Bởi vì trong quá trình luyện tập ở mỗi học sinh là cũng rất khác nhau. Những hoạt động nào không cần đòi hỏi người học phải luyện tập nhiều lần trong quá trình luyện tập thì có thể để đến khi luyện tập tổng thể lần cuối cùng kết hợp cho luyện tập toàn bộ vào giai đoạn này. Ví dụ, như những thao động tác đơn giản, dễ thực hiện thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần. Sau khi đã làm mẫu xong, giáo viên có thể yêu cầu người học mô tả lại bằng miệng và làm thử những thao động tác lao động họ vừa quan sát được. Phương pháp bốn giai đoạn có cấu trúc như sau:

1, Giai đoạn chuẩn bị ( giai đoạn bắt đầu) của người học, 2, Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của giáo viên, 3, Giai đoạn làm thử và giải thích của học sinh,


4,Giai đoạn tự luyện tập của học sinh. Trước khi vận dụng phương pháp bốn giai đoạn giáo viên phải chuẩn bị những công việc sau đây:

- Giải thích rõ những điều kiện học tập (phân tích điều kiện), - Xác định mục đích học tập (lựa chọn nội dung học tập), - Sắp xếp công việc ( dưới hình thức viết), phân chia công việc và xác định

những trọng điểm, - Xác định hay dự kiến thời gian thực hiện, - Chuẩn bị những công việc cho học sinh luyện tập (nguyên, nhiên vật liệu...)

• Giai đoạn chuẩn bị: Người học được làm quen với những hành động lao động mới. Bởi vậy ý nghĩa của nó phải được giải thích rõ. Trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra mối quan hệ giao tiếp với học sinh, - Mô tả nhiệm vụ cần được thực hiện ở học sinh, - Tạo ra sự hứng thú học tập, - Nắm vững những vướng mắc, trở ngại ở phía người học, - Đông viên, khích lệ họ, đồng thời tạo điều kiện cho họ chuẩn bị để thực hiện

nhiệm vụ luyện tập. • Giai đoạn làm mẫu và giải thích của giáo viên:

Giáo viên làm mẫu từng bước công việc của quá trình lao động/ luyện tập và yêu cầu học sinh quan sát tường tận. Khi làm mẫu cần chú ý:

- Để ý tới quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắp và các thao tác trí tuệ

- Để cho người học quan sát kỹ lưỡng cả quá trình làm mẫu, - Không nên làm mẫu hỗn hợp các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải

làm từng động tác lao động riêng rẽ, - Một thao tác lao động có thể được làm mẫu nhiều lần, - Làm mẫu, khi thực hiện phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản,

và cũng không nên làm nhiều lần có kèm theo lời giải thích khi mà học sinh đã nắm vững những điều cần luyện tập,

- Giải thích phải đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu hướng người học vào những cái cơ bản, không giải thích quá dài làm rườm rà, làm như thế các thao động tác mẫu sẽ bị lu mờ đi bởi những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết. Điều chủ yếu là giải thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm.

- Tách những hành động đa dạng, phức tạp thành những thao động tác thành phần để thực hiện. Song cuối cùng phải làm mẫu lại cả quá trình.

• Giai đoạn làm thử và kèm theo lời giải thích của học sinh


Giai đoạn này giáo viên yêu cầu người học làm thử, nghĩa là họ phải tự lực thực hiện những công việc mà giáo viên vừa mới làm mẫu xong. Lúc này, giáo viên đóng vai trò tư vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai lầm ở họ. Nhưng nó đòi hỏi người dạy không được làm gián đoạn những công việc ở người học đang thực hiện mà ngược lại giúp đỡ họ củng cố lại những biểu tượng về những thao động tác thày đã làm mẫu. Trong khi làm thử họ biết đối chiếu những cái đã được làm mẫu với những thao đông tác của mình đang thực hiện để đạt kết quả. Nói tóm lại, trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra cho người học cơ hội thuận lợi để họ thâm nhập vào nhiệm vụ học tập - Chỉ ra những sai lầm, những lỗi sảy ra ở họ và chỉ can thiệp khi thật cần

thiết - Thường xuyên giải thích để tạo cho người học hiểu nguyên nhân tại sao lại

phải làm như vậy (làm theo hành động mẫu ), - Đưa ra những lời công nhận, nếu người học đã hoàn thành tốt những phần

việc hay toàn bộ công việc, - Tại những thao động tác khó hãy để cho họ lập đi lập lại nhiều lần (nếu cảm

thấy cần thiết), - Kích thích người học luôn luôn suy nghĩ về những hành động của mình để

sau khi làm thử xong họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này. • Giai đoạn tự luyện tập của học sinh Ở giai đoạn này chủ ý về hoàn thiện và củng cố những cái đã học. Những công việc ở giai đoạn làm thử tiếp tục được thực hiện với chu trình lập đi lập lại nhiều lần một cách tự lực. Trong giai đoạn này người giáo viên có nhiệm vụ:

- Để cho người học tự luyện tập và không có sự chỉ dẫn gì thêm, - Kiểm tra và có thể đưa ra các biện pháp cần thiết để học sinh thực hiện hoặc

để hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm, - Khuyến khích và tạo điều kiện cho người học hình thành năng lực tự kiểm

tra. Đối với loại hành động tương đối đơn giản thì quá trình làm mẫu không cần phải thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợp thành một hoạt động để người học hình dung ra những thao động tác lao động cần thiết phải thực hiện trong một hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao đông tác cơ bản, then chốt; tìm ra các ưu nhược điểm của các bước tiến hành trong một hành động thành phần. Trong đó yêu cầu người học mô tả bằng miệng về quá trình công việc sẽ được diễn ra trong luyện tập. Như vậy, họ không những có những biểu tượng về thao động


tác cần luyện tập mà còn phát triển những kỹ năng trí tuệ để điều khiển hành động cơ bắp trong quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp Về nguyên tắc, quá trình luyện tập mang tính sáng tạo được thể hiện ở phương thức sau: Người học khi đã nhận ra được nhiệm vụ hoặc tình huống dưới dạng vấn đề và chấp nhận giải quyết những thông tin ban đầu do giáo viên đưa ra. Căn cứ vào đó người học tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống dưới hình thức mới dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của họ. Với việc biến đổi nhiệm vụ học tập hoặc tình huống như thế, người học sẽ tự tìm ra phương hướng giải quyết. Ở đây, người học biết tự xác lập vấn đề từ những thông tin giáo viên đưa ra là rất quan trọng. Họ biết so sánh, đối chiếu vấn đề mới đặt ra cho mình với nhiệm vụ học tập được đặt ra cho họ.Việc sử dụng những phương thức giải quyết vấn đề mà người dạy có thể đánh giá được, nếu như họ biết giải quyết độc lập những vấn đề có ý nghĩa. Quan trọng hơn nữa là, họ phải biết tự phân tích, lý giải và tự giải quyết được nhiệm vụ học tập của mình. 2.2.5. Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn

Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn là một hình thức phương pháp dùng để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu hướng dẫn chứa đựng những thông tin và chỉ dẫn của giáo viên cho học sinh. Phiếu hướng dẫn được biểu hiện dưới hình thức viết bằng văn bản. Trong đó giáo viên có thể thảo ra những câu hỏi, những lời chỉ dẫn, lời giải thích hoặc là kế hoạch cho việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, các danh mục cho việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi kiểm tra... để người học dựa vào đó thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao. Ở hình thức phương pháp này:

- Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có được ở mỗi người học và tuỳ từng thế mạnh của mỗi người học để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.

- Thứ hai, nhằm đáp những sự thay đổi từ những yêu cầu của từng cá nhân hoặc nhóm học tập có đặc điểm không giống nhau để có thể tuỳ tình hình, thực trạng của các nhóm hay cá nhân, căn cứ vào đó để hoạch định tính chất và nội dung trong phiếu hướng dẫn, song vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tập ngang bằng trong các nhóm hoặc từng cá nhân người học.

Phiếu hướng dẫn được hiểu là một phương pháp dạy học tích hợp. Trong đó quá trình học tập được phân chia thành các giai đoạn. Trong từng giai đoạn người học có thể nhận được sự giúp đỡ của giáo viên và sau khi từng người học làm việc theo phiếu hướng dẫn giáo viên có thể tổ chức cho họ thảo luận nhóm.


Dựa trên quan điểm tiếp cận về phương diện tâm lý học hoạt động thì mô hình cơ bản của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn rất thích hợp với loại hình cấu trúc của một hành động khép kín (hoàn chỉnh). Sơ đồ dưới đây mô tả quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng tròn, còn phía ngoài vòng tròn phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng cung đoạn thuộc một “ hành động khép kín” trong vòng tròn. Trong đó người học phải tự xác định và phân tích quá trình học tập thành các hành động thành phần. Có thể nói, đây là một phương pháp làm cá thể hoá người. Nó có cấu trúc bởi sáu hoạt động trong những tình huống công việc hoặc những “hành động khép kín- hành động hoàn chỉnh”( theo sự phác hoạ của Giáo sư tiến sĩ Hanno Hotsch 2001). “Hành động khép kín” này được phân chia thành các giai đoạn như sau:

- Người học nhận được những thông tin (nhiệm vụ) về công việc phải thực hiện,

- Lập kế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành, - Tự quyết định lấy một giải pháp tối ưu để thực hiện, - Thực hiện các bước công việc theo kế hoạc đã vạch ra, - Kiểm tra kết quả và - đánh giá kết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợp.

Sự phân chia như trên của quá trình lao động hay hành động khép kín nó trở thành kiểu mẫu của phương pháp dạy học bằng phiếu hướng dẫn công việc. Nó giống như hoạt động của người công nhân chuyên nghiệp mà người học cần phải học tập. Trong phạm vi của quá trình đào tạo nghề, người học cũng phải hành động với một ý thức trách nhiệm cao và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành động khép kín” và để hình thành kỹ năng nghề nghiệp dành cho đời sống lao động tương lai của mình.

• Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin Người học cần hiểu rõ về sản phẩm cần được gia công ( hoặc nhiệm vụ cần được giải quyết) và cũng cần phải biết về những điều kiện làm việc đã cho ( ví dụ như thiết bị, máy móc, dụng cụ...) qua những lời gợi ý do giáo viên đặt ra. • Giai đoạn 2: Giai đoạn lập kế hoạch Người học phải chuẩn bị hành động, suy nghĩ tính toán và dự kiến về các công việc làm thử và về quá trình lao động. Sau đó họ phải lập được kế hoạch về các bước công việc, đồng thời phải dự kiến về việc sử dụng các phương tiện trợ giúp để gia công sản phẩm. • Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động Kế hoạch đã được lập ra ở giai đoạn hai được người học cân nhắc về khả năng thực hiện và tính hiệu quả của nó, đồng thời qua đó có thể hiệu chỉnh để bản kế hoạch sát với tình hình thực tế qua sự trao đổi bàn bạc với các bạn học cùng nhóm, và sau


đó đi tới bước lựa chọn các phương tiện lao động cần thiết cho việc thực hiện các công việc. Cuối cùng (của giai đoạn này) người học hỏi - đáp với giáo viên và xin ý kiến trước khi quyết định thực hiện. • Giai đoạn 4: Giai đoạn thực hiện

Quá trình lao động theo kế hoạch đã vạch ra được người học thực hiện và làm ra sản phẩm. • Giai đạon 5: Giai đoạn kiểm tra

Kết quả công việc được đem đối chiếu với với những yêu cầu đã đặt ra. Những yêu cầu này đã được xác định ở phiếu hướng dẫn công việc. • Giai đoạn 6: Giai đoạn đánh giá

Giai đoạn này người học phải tự phân tích kết quả công việc từ giai đoạn 1 đến giai đoạn thứ 5 và có thể tranh thủ hỏi - đáp về lĩnh vực chuyên môn với giáo viên. Qua đó người học tự đánh giá sản phẩm của mình theo những tiêu chuẩn chất lượng hàng hoá để tự khẳng định hành động của mình.

Tại một bài học dùng phương pháp dùng phiếu hướng dẫn có thể kết hợp nhiều hình thức phương pháp khác nhau như hình thức phương pháp cộng tác, mẫu hành động và phương tiện dạy học.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DÙNG PHIẾU HƯỚNG DẪN

Cái gì cần phải thực hiện: - Câu hỏi hướng dẫn - Câu gợi ý. (1)

Thông tin (1)

Kế hoạch (2)

Quyết định (3)

Thực hiện (4)

Đánh giá (6)

Kiểm tra (5)

(6) Cái gì cần được cải tiến cho lần sau? - Đàm thoại với người dạy - Liệu học như vậy là vừa sức

(2)

Công việc được dự kiến như thế nào?

- Kế hoạch - Tư vấn - Danh mục phương tiện.

(3)

Xác định phương pháp gia công và phương tiện hoạt động. Đối h i ới

(5)

- Tất cả các nhiệm vụ được giao đã hoàn thành ? - Tự kiểm tra

(4) - Gia công sảm phẩm - Hoàn thành nhiệm vụ

được giao


Hình 30: Sơ đồ hệ thống phiếu hướng dẫn 2.2.6. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống Thông thường, phương pháp dạy học theo tình huống thường được sử dụng để:

- Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung, khái quát. Để đạt được điều đó, giáo viên phải tự tạo ra những tình huống phù hợp (thu thập một hệ thống các tình huống)

- Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực hành, - Khuyến khích người học để họ có khả năng đề ra được các giải pháp giải

quyết vấn đề. Để vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi phải tìm ra được những tình huống có liên quan đến thực tiễn, song trong thực tế nghề nghiệp các tình huống xảy ra lại rất đa dạng, nhiều hình nhiều vẻ. Cho nên phải lựa chọn những tình huống nào để cho người học nhận ra và giải quyết cho phù hợp với chương trình và mục tiêu học tập lại là vấn đề của người giáo viên. Thường để làm được điều này, giáo viên phải tìm kiếm trong các tài liệu học tập, các văn bản và trong hoạt động thực tiễn dạy và học...Cấu trúc của một tình huống thường có liên quan đến trạng thái căng thẳng, gay cấn giữa vấn đề: thu thập tình huống, tính vừa sức, tầm quan trọng, định hướng khoa học với hành động thực dụng. Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống là:

- Học tập phải gắn với thực tiễn, nghĩa là học ở những ví dụ thực tiễn, - Học cách giải quyết vấn đề, nghĩa là học ở những ví dụ có những giải pháp

giải quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định. Khi dùng phương pháp này người học được đưa vào một tình huống trong công

việc họ đang thực hiện với vai trò là một chủ thể hành động thực tế. Họ không chịu sự ép buộc nào, nhưng họ đang đứng trước một tình thế buộc họ phải hành động và có trách nhiệm giải quyết. Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình huống và sự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề.

Chất liệu tạo nên tình huống phải được tạo nên từ bản chất của công việc và việc cung cấp tài liệu phải rõ ràng, dễ hiểu. Và nếu có giải thích cho người học thì phải mở ra những ý tưởng khác nhau. Những thông tin cơ bản ban đầu phải cho người học


làm quen với tình huống được khai thác. Những thông tin khó hiểu phải được chia tách ra và giải thích cặn kẽ, rõ ràng và tạo điều kiện cho họ có thể dễ dàng thông hiểu và xử lý được, bằng cách dùng những câu hỏi hướng dẫn và hướng dẫn công việc để người học định hướng tiếp tục cho những vấn đề nhất định. Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, những luận điểm sau đây cần được chú ý. Aebli (1981, trang 74) đã nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề: 1. Lường trước được những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ và vài khái niệm hoặc lời

nói có tình huống, 2. Nếu gặp những khó khăn trong khi hành động và trong khi diễn ra các trạng thái

xúc cảm tiêu cực có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính chất đời thường, 3. Mô tả vấn đề với sự trợ giúp của những phương tiện cần thiết có thể sử dụng để đạt

được sự thông hiểu bản chất của nó, 4. Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đã cho thuộc phạm vi của vấn đề, 5. Định rõ đặc điểm của vấn đề, 6. Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề, 7. Làm sáng tỏ những câu hỏi được nêu ra, 8. Không những chỉ đi từ cái đã biết đến cái phải tìm, mà còn ngược lại đi từ cái phải

tìm đến cái đã biết, 9. Kiểm tra những cái đã đạt được trong cách giải quyết, 10. Quay trở lại cách đã giải quyết khi cần thiết, 11. Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề, 12. Trường hợp nếu không thể giải quyết được những nhiệm vụ đã đặt ra thì có thể

lược lại những nhiệm vụ đã thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông dụng, 13. Nếu không giải quyết được vấn đề, trong trường hợp này không cần thiết lược lại

toàn bộ chương trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết vấn đề và tìm kiếm trong những điều đã học của mình.

Phương pháp dạy học theo tình huống được diễn ra theo các giai đoạn sau: 1. Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với phương thức tạo dựng động cơ hành

động, trong đó người học được người dạy đưa vào tình huống có vấn đề bằng phương pháp tình huống.

2. Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó người học thuyết minh, giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kinh nghiệm và cách nhìn nhận của riêng mình).

3. Giai đoạn định hướng hành động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải quyết vấn đề và tìm kiếm thông tin, người học tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình huống.


4. Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra (giải quyết lần 1). ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề người học cần so sánh cách xác định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đã thực hiện.

5. Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi đến quyết định cuối cùng.

2.2.7. Phương pháp dạy học theo dự án Phương pháp dạy học theo dự án liên quan đến cả phạm vi lý thuyết và thực

hành. Nó đòi hỏi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên cứu và nắm vững những cơ sở lý luận có liên quan.

Phương pháp dạy học theo dự án được vận dụng trong quá trình học tập nhằm tạo ra cho người học khả năng chế tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học tập, học tập gắn với lao động sản xuất.

Tình huống học tập như thế đòi hỏi người học phải tự tìm lấy những phương tiện hoặc là tài liệu học tập cho mình. Phương pháp học tập này được gọi là hình thức học tập tự nghiên cứu, khám phá, người học ở trong tình trạng thử sai, tự rút kinh nghiệm để đi tới sự nhận thức và năng lực sáng tạo. Thuật ngữ “Dự án” luôn có nghĩa là định hướng vấn đề, có liên quan đến một nhiệm vụ cần được giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đã có. Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định hướng mạnh vào thực tế. Người học luôn luôn phải đối chiếu, liên hệ trực tiếp với hiện thực và bắt nguồn từ những lĩnh vực học tập, cộng với hệ thống kinh nghiệm của mình đã tích luỹ được.

Học tập theo phương thức cá nhân hoá, nó đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm riêng, có sự nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tập.

Học tập theo phương thức dự án phải có sự hợp tác của nhiều người để cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nhất định. Phương thức học tập này được huy động nhiều lĩnh vực kiến thức hiểu biết, thái độ và năng lực hành động (kỹ năng). Trong đó người học phải lập kế hoạch, phải tự chỉ đạo, điều hành, tự tổ chức quản lý và tự thực hiện để đưa đến kết quả có thể đánh giá được

Sau đây là những nguyên tắc dành cho việc tạo lập phương pháp dạy học theo dự án:

- Vấn đề phải được lựa chọn hướng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các nhiệm vụ học tập đã được hoạch định và phải đưa ra được những phương án giải quyết thực thi.

- Người học phải tự giác liên kết lại với nhau và sẵn sàng huy động những kiến thức, kỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung .


- Người học phải hiểu được mục đích của công việc chung, phải thống nhất trong hành động bằng những phương pháp cộng tác, hợp tác trong mọi mặt của công việc đã được đặt ra.

Đề xuất dự án (1) (2) Khả năng kết thúc (3) Khả năng kết thúc (4) Quá trình dự án ở giai đoạn quyết định (5) và giai đoạn đối thoại trung gian để tìm ra phương thức hành động.

(1) Hoặc là kết thúc, (2) Hay là quay lại xem xét đề xuất dự án (ban đầu), (3) Hoặc là tiếp tục!

Phát triển toàn bộ lĩnh vực hoạt động . (có thể được thực hiện việc này ở hình thức gián tiếp ) Kết quả = Dự thảo được kế hoạch dự án

Trao đổi, bàn bạc hoặc tranh luận với dự án đã đề xuất trong khuôn khổ đã được thống nhất trước đây (có thể tiến hành bàn bạc trực tiếp hoặc gián tiếp) Kết quả = một sơ đồ phác hoạ về dự án

(Tăng cường ) Hoạt động/ thực hiện dự án. (cá nhân, nhóm học tập hoặc cả lớp tham gia)

Kết thúc dự án (1) hoặc là phải quay lại giai đoạn đề xuất dự án (2) hoặc là phải làm lại từ một giai đoạn nào đó trong tiến trình thực hiện dự án (3). ( Có sự bàn bạc trực tiếp hay gián tiếp của những người tham gia hoặc có thể biên chế những thành viên mới)


Mẫu cơ bản của phương pháp dạy học theo dự án Mẫu cơ bản của quá trình dự án được phân định thành các giai đoạn khác nhau được trình bày dưới dạng sơ đồ gồm các giai đoạn : Giai đoạn thứ nhất: Đề xuất dự án Giai đoạn này có hai đặc điểm:

- Tình huống ban đầu, tình huống mà các người tham gia khởi thảo (một công việc mới được đề xuất qua sáng kiến của người tham gia vào dự án – kể cả thầy và trò)

- Người học tự tìm kiếm những đề tài về kinh tế - xã hội mà trong đó còn có sự hiếu hụt hoặc chưa mấy ai chú ý tới. Đi vào những khía cạnh này thì có thể còn vô số các dự án được đề xuất hoặc phát hiện.

Tại giai đoạn này phải tìm ra được đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những người tham gia dự án Sự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên tắc thoả thuận, trong đó các thành viên trong nhóm bàn bạc trên cơ sở hướng vào thực hiện những nhiệm vụ thuộc đề tài đã đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ đưa ra những ý kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngược nhau và những quan điểm đối trọng nhau. Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải đi đến một sự kết thúc: Hoặc là, những người bàn bạc thống nhất với nhau và đưa ra được một sơ đồ phác hoạ cho việc tiến hành công việc của dự án. Hay là, đến sự quyết định chấm dứt hoạt động. Tại giai đoạn này các công việc được sơ thảo và hoạch định, các vấn đề được thảo ra và giá trị sử dụng (kết quả dự án) được các thành viên thống nhất nhận định. Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các lĩnh vực hoạt động thuộc dự án Toàn bộ các hành viên thuộc nhóm (hay cả lớp) được phân công mỗi người thực hiện một công việc nhất định, thời gian bắt đầu và kết thúc công việc. Tất cả mọi công việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ ra thật cụ thể, rõ ràng. Đồng thời xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiếp theo cũng như thực hiện công việc để kết thúc công việc trong giai đoạn này. Giai đoạn 3 này, chủ yếu người tham gia dự án phải dự thảo được một chương trình hành động để thực hiện dự án Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh sự hoạt động trong tất cả các lĩnh vực công việc Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc được thực hiện theo đúng tiến độ của kế hoạch đã vạch ra. Trước khi tiến hành, những người tham gia dự án phải ngồi lại họp bàn cụ thể sau đó được tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng người để thực hiện từng phần việc.


Sau khi được phân công công việc nhất định, các nhóm phải tự tổ chức thực hiện và như thế kế hoạch dự án được biến thành hành động cụ thể. Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong dự án và với hiểu biết ấy họ phải tạo ra được sản phẩm. Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn kết thúc dự án Trong giai đoạn này có thể sẩy ra 3 khả năng sau:

- Kết thúc công việc trong dự án chế tạo hay làm ra được sản phẩm, nghĩa là sản phẩm được công bố.

- Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất đề án ban đầu. Trong đó các thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình trạng ban đầu với trạng thái kết thúc. Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại không diễn ra theo như dự định.

- Nếu chưa đạt được kết quả - chưa có sản phẩm như dự định - họ phải huy động tất cả những kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiếp tục hành động nhằm đạt được sản phẩm đã hoạch định.

Kinh nghiệm và kết quả được nhìn nhận và thông báo Trong quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố: - Yếu tố đã được khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn định. Nghĩa là có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án. Trong đó yếu tố thứ nhất đảm bảo rằng, quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự án không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, nghĩa là có sự trôi chảy và thuận lợi. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm người học, trong khi thực hiện công việc đều đạt được mục tiêu đã đề ra cho mình. - Yếu tố thứ hai, thường ở tình trạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến trình thực hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự kiến của kế hoạch, đòi hỏi người tham gia dự án phải tiếp tục phát hiện, xử lý để đề ra các phương án tiếp tục hành động đưa dự án đến kết quả thực tế. 2.4. Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun

Đào tạo nghề theo phương thức mô đun năng lực thực hiện, chủ yếu tiến hành dưới hình thức tích hợp. Do vậy phương pháp dạy học thích hợp là các phương pháp dạy học có tính phức hợp, theo quan điểm định hướng năng lực thực hiện, lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Các phương pháp đó là: Sử dụng phiếu hướng dẫn, sử dụng tình huống điển hình, phương pháp bốn giai đoạn và phương pháp dự án; các phương pháp khác thuộc nhóm truyền thống có thể vận dụng là: đàm thoại, làm mẫu và thuyết trình chiếm một tỷ lệ nhỏ. Việc lựa chọn phương pháp dạy học mang yếu tố chủ quan của người dạy với tư cách là người tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, tuy nhiên cần chú ý tới các vấn đề sau:

Mục đích là hình thành năng lực thực hiện cho học sinh Đặc điểm của nhiệm vụ học tập, nội dung của mỗi giai đoạn hướng dẫn thực

hành Điều kiện thực tế của nơi tiến hành hoạt động giảng dạy, và hướng dẫn


Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của học sinh Có thể tham khảo bảng dưới đây:

ND

PPDH

Sự kiện Khái niệm

Nguyên lý

Quá trình

Quy trình

Cấu trúc/tạo

Thao tác /Kỹ năng

Thuyết trình + Đàm thoại + + + + + Làm mẫu + + Thí nghiệm + + Hướng dẫn HS quan sát

+ + + + + + +

Sửdụng Phiếu HD

+ + +

Sử dụng tình huống điển hình

+ + +

PP bốn giai đoạn

+

Phương pháp dự án

+

Phương pháp Algrith

+ + +

Phương pháp chương trình hoá

+ + + + + +

Trong đó ô có dấu là phương pháp dạy học thích hợp nhất với kiểu nội dung. Cũng có thể lựa chọn phương pháp dạy học căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của các tình huống dạy học trong quá trình dạy thực hành..

THỰC HÀNH CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO MÔĐUN 1. Thực hành phương pháp thuyết trình có minh hoạ 2. Thực hành phương pháp đàm thoại 3. Thực hành phương pháp làm mẫu một kỹ năng 4. Thực hành Phát triển các loại phiếu hướng dẫn 5, Thực hành phương pháp 4 giai đoạn 6, Thực hành phương pháp dự án

Câu hỏi ôn tập Câu 1. Nêu cấu trúc và nội dung của phương pháp bốn giai đoạn, phạm vi sử dụng của

phương pháp trong việc dạy học các Mô đun năng lực thực hiện Câu 2. Trình bày đặc điểm của phương pháp dạy học sử dụng tình huống Câu 3. Nêu đặc điểm và cấu trúc của phương pháp làm việc với dự án, cho ví dụ về

việc sử dụng để dạy học các Mô đun năng lực thực hiện. Câu 4. Trình bày đặc điểm của phương pháp chương trình hoá, cho biết phạm vi sử

dụng của phương pháp trong việc dạy các Mô đun năng lực thực hiện.


Chương 3: Tổ chức đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 3.1.Tiến trình tổ chức đào tạo theo mô đun. Quá trình đào tạo nghề : Đào tạo theo mô đun – một hệ thống trong đó nội dung đào tạo được chia thành các đơn vị hoặc các mô đun học tập tương đối độc lập.

Để có thể đào tạo nghề theo mô đun, cơ sở đào tạo phải thực hiện giai đoạn thiết kế và giai đoạn triển khai đào tạo. Nội dung công việc gồm 4 bước cơ bản sau:

Bước 1. Xây dựng chương trình đào tạo theo mô đun năng lực thực iện (CBT) và thiết kế nội dung đào tạo. Gồm các công việc sau:

• Điều tra và dự báo nhu cầu đào tạo (về ngành nghề và trình độ các chuẩn quốc gia, địa phương…)

• Phân tích nghề và các công việc trong quy trình hành nghề • Phân tích các kỹ năng và các chuẩn về kỹ năng (yêu cầu về trình độ) của các

công việc • Xác định các bài học có trong Mô đun năng lực thực hiện • Xây dựng nội dung các bài trong Mô đun năng lực thực hiện • Lập cấu trúc các bài học trong Mô đun, điều kiện thực hiện các bài học • Lập các bộ tài liệu cho từng mô đun Mo

Giai đoạn thiết kế chỉ cần tiến hành một lần với quy mô tổng thể để xây dựng một kho tư liệu bao hàm nội dung tất cả các bài học có trong Mô đun và trong chương trình môn học của một nghề hoàn chỉnh. Tuy nhiên, kho tư liệu này thường xuyên được hoàn thiện bằng cách chỉnh những nội dung lạc hậu và bổ sung những nội dung mới, làm cho nội dung đào tạo nghề thường xuyên được cải tiến, hiện đại hoá để đáp ứng yêu cầu của công nghệ sản xuất, của tiến bộ kỹ thuật.

Bước 2. Kiểm tra đánh giá đầu vào và lựa chọn nội dung / mô đun đào tạo: • Kiểm tra, đánh giá trình độ của học sinh nhập học • Phân loại trình độ học sinh và phân lớp • Xác định nội dung đào tạo cho từng lớp (hoặc cho từng cá nhân nếu cá nhân

hoá quá trình đào tạo).

Điều khiển/phản hồi

HỆ THỐNG- QUÁ TRÌNH

ĐÀO TẠO NGHỀ Đầu vào Đầu ra


Trong bước này, căn cứ vào trình độ học sinh nhập học và mục tiêu của khóa học để lựa chọn những Mo và bài học cần thiết cho khóa học (hoặc cho từng học sinh). Một số bài học thuộc một Mo nào đó có thể bỏ qua nếu học sinh đó nắm vững trước khi vào học. Tóm lại trong bước này, cần xây dựng Mô đun năng lực cho phù hợp với đầu ra và đầu vào của khóa học.

Bước 3.Thực hiện- tiến hành quá trình đào tạo • Dạy các môn chung chủ yếu theo cách truyền thống • Dạy chuyên môn – các mô đun theo phương thức dạy tích hợp • Dạy các mô đun theo tiến độ/ năng lực người học, kế thừa những năng lực đầu

vào đã có. Chú ý năng lực thực hành giải quyết các vấn đề nghề nghiệp thực tế đặt ra.

Bước 3. Kiểm tra , đánh giá, cấp chứng chỉ sau khi học xong mỗi Mô đun/ phần nghề/ toàn nghề. Quá trình này được thể hiện ở sơ đồ sau:

Kinh tế xã hội

Học sinh

Điều tra và dự báo nhu cầu đào tạo

Phân tích nghề

Phân tích công việc và kỹ năng nghề

Xác định Mo và bµi häc

Xây dựng nội dung các bµi häc

Lập các bộ tài liệu học tập

Đánh giá trình độ

Phân loại học sinh (Phân lớp)

Xác định môđun CBT

Tiến hành đào tạo

KiÓm tra/Đánh giá cấp chứng chỉ/ b»ng nghÒ

Hành nghề


3.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô đun năng lực thực hiện

Chương trình đào tạo nghề theo mô đun, đã được nghiên cứu triển khai và thực hiện với các nội dung đào tạo đã tương đối rõ ràng. Tuy nhiên để vận hành dạy và học mô đun đạt hiệu quả thì cần phải quan tâm tới qui trình và những lưu ý trong việc giảng dạy sau:

- Dạy học theo mô đun đòi hỏi phải tích hợp được lý thuyết và thực hành trong quá trình tổ chức dạy học. Tuy nhiên ngay khái niệm tích hợp cũng rất khó diễn đạt một cách tường minh để vận hành dạy học. Trong thực tế, giáo viên đang thử nghiệm theo những cách hiểu riêng với những mức độ cụ thể khác nhau về tích hợp như là sự liên hệ, sự phối hợp, sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Tích hợp đào tạo là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức lý thuyết cần thiêt liên quan ( môn chung , cơ sở ngành, lý thuyết chuyên môn) và kỹ năng thực hành nghề tương ứng thành một nội dung kỹ năng nhất định, nhằm đem đến cho người học các năng lực thực hiện công việc, nhiệm vụ cụ thể. - Sau khi chương trình đào tạo được thiết kế thành mô đun, giáo viên cần có những yếu tố, điều kiện để thực hiện tổ chức dạy học theo phương thức Mô đun có hiệu quả? Thực tế, đội ngũ giáo viên dạy nghề ở hầu hết các trường từ trước tới nay đều quen với phương pháp dạy học theo chương trình đào tạo truyền thống cấu trúc theo các môn học lý thuyết và thực hành tách riêng, họ đảm nhiệm hoặc dạy lý thuyết, hoặc dạy thực hành. Số giáo viên vừa dạy cả lý thuyết và thực hành là số ít. Đó là một khó khăn để thực hiện dạy tích hợp trong mô đun. Bởi muốn vận hành quá trình dạy và học mô đun đạt kết quả thì bản thân người giáo viên vừa phải làm chủ kiến thức lý thuyết vừa phải chuyển hoá được kiến thức ấy vào chính kỹ năng hành nghề tương ứng. Từ đó làm cơ sở tổ chức lĩnh hội cho người học với phương pháp phù hợp. Nếu không thì mô đun lại chỉ là phép cộng cơ học của việc dạy lý thuyết và thực hành !

- Việc xây dựng chương trình đào tạo theo mô đun được dựa trên cơ sở phân tích nghề. Các mô đun được cấu trúc dựa trên cơ sở các kỹ năng hành nghề. Vậy những môn học chung về khoa học xã hội và nhân văn vv... bắt buộc trong chương trình đào tạo cần được mô đun hóa để giảng dạy. Bước 1. Nghiên cứu chương trình đào tạo theo modul

Nội dung: − Xác định nhu cầu đào tạo − Phân tích nghề trong chương trình − Xác định mục tiêu và chiến lược đào tạo trong nhà trường. − Nghiên cứu chương trình sẽ giảng dạy


Sản phẩm: Bản danh mục các nhiệm vụ và công việc trong nghề và vị trí, nội dung chương trình sẽ dạy. Bước 2. Phân tích công việc thực hiện giảng dạy mét m« ®un

Nội dung: − Xác định các bước thực hiện trong từng công việc theo sơ đồ phân tích nghề. − Xác định các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các

ngành nghề trong thực tiễn) − Xác định các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc − Xác định các kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện từng bước công việc − Xác định các vấn đề về an toàn trong từng bước thực hiện công việc − Xác định các quyết định, tín hiệu và lỗi thường gặp trong từng bước công việc

Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc Bước 3. Thiết kế bài giảng cho từng mô đun

Nội dung: − Mô tả các kết quả đạt được sau đào tạo (Xác định mục tiêu đào tạo của Mô đun và

các bài có trong Mô đun) − Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ hoặc tiến chỉ của từng mô đun. − Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong bước 2. − Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công

việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai. − Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgic khoa học và lôgic nhận thức đối với nội

dung của từng bài. − Hệ thống và nhóm các kiến thức, kỹ năng theo lôgic hành nghề thành đối với các

thao tác nghề của từng bài. − Xác định thời lượng cần thiết để dạy. − Phân tích lôgic trình tự dạy học. − Xác định các vấn đề về tổ chức dạy học. − Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học viên theo mục

tiêu đào tạo đã đề ra. − Xác định các nguồn lực và giới hạn cần thiết để thực hiện đào tạo.

Sản phẩm: Giáo án và đề cương cho các bài, phương tiện thực hiện Bước 4. Thực hiện giảng dạy và hiệu chỉnh

Nội dung: − Thực hiện giảng dạy theo kÕ hoÆch lªn líp vµ đề cương bµi gi¶ng − Những điều cần lưu ý khi giảng dạy trong điều kiện thực tế. − Tổ chức đúc rút kinh nghiệm. − Điều chỉnh, bổ sung.


Sản phẩm: Đạt mục tiêu bài giảng và đề cương bài giảng đã hiệu chỉnh Bước 5. Đánh giá học viên và tự đánh giá

Nội dung: − Đánh giá tính chấp nhận được của nội dung − Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong của quá trình dạy và học (chất lượng dạy

và học so với các mục tiêu đã đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý) − Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tác động tới

tổ chức sử dụng người tốt nghiệp, tới xã hội người học) Sản phẩm: Các phiếu bài tập, phiếu kiểm tra và các phiếu điều tra Tham khảo phụ lục 01

3.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo Môđun 3.3.1 Hình thức học toàn lớp Hình thức này có đặc điểm là học sinh được biên chế theo lớp. Mọi học sinh cùng chung một điều kiện về thày, nội dung, phương pháp và điều kiện về cơ sở vật chất. Trong quá trình lên lớp, toàn bộ luồng thông tin đều hướng về nhân vật trung tâm là người thày. Hình thức học tập này có ưu điểm là: chất lượng học tập tương đối đồng đều, và mang tính kinh tế. Vì một thày có thể lên lớp với số lượng học sinh đông. Tuy nhiên có nhược điểm là: Không có sự tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh, sở dĩ vì người học chủ yếu đóng vai trò ghi nhớ và tái hiện. Hạn chế sự giúp đỡ cá biệt của giáo viên, hạn chế khả năng giao tiếp, khả năng điều phối, khả năng đại diện và khả năng sử dụng ngôn ngữ của người học. 3.3.2 Dạy học theo nhóm Việc dạy và học đương nhiên phải căn cứ vào chương trình giảng dạy đã qui định, thông thường là dạy theo lớp, theo chương trình dạy học thống nhất để có một mặt bằng nhận thức là tốt hơn cả. Song trong nhiều trường hợp vì điều kiện học tập không thể tạo ra cho tất cả lớp học cùng một thơì điểm được, khi đó người dạy phải tuỳ vào kinh nghiệm và mức độ khó khăn mà có thể phân lớp thành từng nhóm học tập và dùng sơ đồ chuyển chỗ học sinh, trong đó mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định. Nhưng cuối cùng tất cả các nhóm đều phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chương trình đã qui định. Và điều đó cũng nói lên rằng, kết quả học tập phải được làm sâu sắc ở từng nhóm, và kết quả học tập ở từng nhóm cũng đồng thời là kết quả học tập của cả lớp. Dạy học theo nhóm được diễn ra theo phương thức sau đây :

- Trước hết giáo viên hướng dẫn, giải thích những nhiệm vụ hoc tập cho học sinh ở phạm vi cả lớp,

- Phân chia lớp thành các nhóm học tập, - Giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm, - Giáo viên chuẩn bị sẵn những nội dung cần tư vấn và những điều kiện để

giúp đỡ cho từng nhóm,


- Kết quả học tập ( theo nguyên tắc là tập hợp cả lớp lại) được phân tích và tổng hợp hoá .

Như trên đã trình bày, mỗi nhóm được thực hiện một nhiệm vụ học tập khác nhau, trong những thời điểm, điều kiện học tập khác nhau. Vậy giáo viên phải có biện pháp gì để cho mọi thành viên của lớp nhận và đạt được các kết quả học tập tương tự, tương đối đồng đều là điều giáo viên phải chú ý quan tâm đầy đủ. Muốn cho kết quả học tập ở mỗi nhiệm vụ học tập đồng đều ở tất cả các nhóm giáo viên phải; - Thông báo rõ nhiệm vụ học tập, ở các nội dung học tập ở các nhóm phải như nhau, - Hướng dẫn công việc học tập ở các nhóm phải như nhau, - Cung cấp vật tư ( nguyên nhiên vật liệu...) cho các nhóm có chủng loại, số lượng,

chất lượng phải như nhau. Qua hình thức dạy học theo nhóm, hình thành ở người học kỹ năng giao tiếp xã hội ở những phương thức đặc biệt, vì trong quá trình học tập này nó phản ánh một bộ phận trong toàn bộ mối quan hệ xã hội. Đồng thời học theo nhóm phải tạo điều kiện cho mỗi người học hình thành những kỹ năng chuyên môn, kỹ năng phương pháp và kỹ năng giao tiếp xã hội. Như vậy những cái gì cần phải hoàn thành trong nhiệm vụ lao động người học phải biết sắp xếp, phân chia công việc, biết tạo thành những nhiệm vụ thành phần, biết hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong khi giải quyết các nhiệm vụ được giao. Mỗi nhiệm vụ, việc làm cụ thể , họ phải có ý thức về những công việc của mình một cách đầy đủ. Giáo viên phải biết phân chia công việc của nhóm và qua đó giao cho từng người hay giao cho từng “đôi bạn học tập” để hoàn thành những công việc chung của nhóm. Qua hoạt động chung họ sẽ hình thành ba loại kỹ năng đã nêu ở trên. Hình thức học tập theo nhóm tốt nhất lúc ban đầu giáo viên nên giao cho mỗi nhóm những phiếu hướng dẫn hoặc là phiếu thông tin có kèm theo lời giải thích, người học căn cứ vào các phiếu hướng dẫn này để thực nhiệm vụ mà không cần phải bổ sung thêm thông tin hoặc cách thức thực hiện từ giáo viên nữa. Nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên sau khi đã phân nhóm và giao nhiệm vụ xong là quan sát và tư vấn cho các nhóm học tập làm việc độc lập ở các công việc khác nhau, ở mức độ khác nhau. Đồng thời phát hiện những sự tiến bộ trong học tập của từng nhóm, từng người học để nhận ra những hứng thú riêng, những vấn đề riêng của họ. Đặc biệt trong khi tư vấn (bàn bạc) cũng phải chú ý gợi mở những nội dung học tập sắp tới để họ gắn kết bài trước với bài sau. Dạy học theo nhóm được tổ chức thành ba giai đoạn:

- Giai đoạn một: Giáo viên giới thiệu cho người học những vấn đề thuộc đối tượng học tập (nội dung học) và để cho họ làm quen với những cái đó. Nhấn mạnh những nhiệm vụ cần phải giải quyết thông qua thuyết trình hoặc mô tả. Trong đó nêu bật từng nhiệm vụ cụ thể để tạo ra tính tích cực ở mỗi người học. Giai đoạn một được kết thúc sau khi đã phân thành các nhóm học tập và sắp xếp, cung ứng vật liệu dùng vào việc học tập cho họ.


- Giai đoạn hai: Các nhóm bắt đầu với công việc của mình, trong khi đó giáo viên làm nhiệm vụ quan sát và thực hiện chức năng tư vấn cho các nhóm,

- Giai đoạn ba: Các nhóm tự giới thiệu kết quả học tập của mình trước toàn lớp và giải thích cặn kẽ các công việc và kết quả đã đạt được. Nếu trong giai đoạn này cần hợp nhất các công việc của tất cả các nhóm thì giáo viên phải hệ thống hoá các kết quả học tập đã đạt được cho họ. Đây là trường hợp các nhóm đều có nhiệm vụ học tập tương tự như nhau. Trong trường hợp các nhóm nhận được những nhiệm vụ học tập khác nhau thì giáo viên phải có nhiệm vụ tạo ra sự liên hệ giữa những kết quả riêng của từng nhóm thành kết quả tổng thể ở phami vi cả lớp. Xem s¬ ®å d−íi ®©y:

Xác định đối tượng học tập, mục tiêu cần đạt được cần được thông tin rõ cho tất cả mọi người học.

.

Tổ chức dạy học theo nhóm 3.2.3 Dạy học theo cá nhân Đặc biệt là hình thức đào tạo trong các doanh nghiệp hiện nay, thường được áp dụng hình thức dạy học theo cá nhân. Hình thức này là phù hợp và có hiệu quả nhất, vì mọi người học có thể vừa học vừa làm, họ phải tự rèn luyện những kỹ năng hành động theo

Các nhóm có nhiệm vụ học tập như nhau

Các nhóm có nhiệm vụ học tập khác nhau

Các nhóm tự làm việc theo nhiệm vụ được giao, tổng hợp kết quả, đồng thời học sinh phải tự chuẩn bị để trình bày trước lớp. Sau đó họ tự báo cáo về những kết quả học tập đã đạt được.

Kết quả công việc được giải thích và tổng hợp hoá.

Những kết quả thành phần được giải thích, làm rõ và tổng hợp hoá thành kết quả tổng thể

Đối tượng học tập được phân chia cho từng nhóm Mỗi nhóm nhận được nhiệm vụ học tập nhất định phù hợp với mục tiêu nhất định. Nhiệm vụ học tập cụ thể, giáo viên cũng có thể để cho nhóm tự lựa chọn

Các nhóm đều nhận được những nhiệm vụ học tập tương tự


nghề nghiệp của họ. Chúng ta thừa nhận quan điểm của Gloeckel, ông cho rằng, dạy học theo cá nhân có mối lợi là dạy tại chỗ và với sự giúp đỡ ở mức độ nào đó của giáo viên đối với người học, là hình thức dạy học thiết thực và có hiệu quả. Ông phân chia thành ba thể loại học tập như sau :

- Hướng dẫn riêng đối với từng người học, - Giao những công việc riêng/ độc lập, - Bài tập về nhà.

3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học trong ®µo t¹o nghÒ theo m« ®un Việc hình thành các năng lực thực hiện đòi hỏi các phương pháp dạy học lấy

hoạt động học tập của học sinh làm trung tâm, các hình thức tổ chức học theo nhóm, học theo tổ và các hình thức hướng dẫn có tính cá nhân.nhằm phát triển kỹ năng chuyên môn, kỹ năng phương pháp và các kỹ năng xã hội. Việc lựa chọn các hình thức tổ chức hướng dẫn cần căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của các giai đoạn hướng dẫn . Ví dụ: trong giai đoạn hướng dẫn mở đầu, có thể phối hợp các hình thức hướng dẫn toàn lớp với hình thức hướng dẫn theo nhóm để nghiên cứu mục tiêu học tập, các kiến thức chuyên môn ứng dụng vào bài luyện tập, trong việc xây dựng quy trình công nghệ hoặc tìm ra những sai lầm hư hỏng va các biện pháp khắc phục. Giai đoạn hướng dẫn thường xuyên có thể phối hợp hình thức hướng dẫn theo nhóm và hướng dẫn cá nhân để tổ chức cho học sinh các hoạt động luyện tập hình thành kỹ năng, kỹ xảo; giai đoạn hướng dẫn kết thúc.chủ yếu vận dụng hình thức hưóng dẫn cho toàn lớp. Tương ứng với các hình thức hướng dẫn phù hợp với từng giai đoạn dạy thực hành là các hình thức tổ chức học tập. Có thể áp dụng hình thức học theo nhóm, theo tổ để nghiên cứu lý thuyết ứng dụng, xây dựng quy trình và giải quyết các nhiệm vụ thực hành của nhóm. Các hình thức tổ chức học tập theo nhóm, theo tổ rất thích hợp với các nhiệm vụ học tập lý thuyết, thực hành trong đó có chứa đựng tình huống và có thể có nhiều cách giải quyết. Điều này gây ham thích thảo luận trong nhóm và phát triển tư duy bậc cao cho học sinh. Như vậy có thể thấy, việc lựa chọn các hình thức tổ chức dạy và học trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ và đặc điểm nội dung của các tình huống sư phạm trong các giai đoạn hướng dẫn. Nó cũng đòi hỏi sự tương thích với các phương pháp dạy học đã được lựa chọn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nhằm mục tiêu hình thành năng lực thực hiện cho người học.

Thực hành 1. Thực hành phân tích Mô đun năng lực thực hiện trong chương trình đào tạo CĐ nghề hoặc TC nghề; xác định kiến thức, kỹ năng, vấn đề cần đánh giá trong Môđun, các kiểu bài dạy trong Môđun. 2. Thực hành tổ chức hoạt động nhóm dạy học một Mô đun năng lực tự chọn trong chương trình đào tạo nghề 3. Thực hành dạy kỹ năng trong Mô đun tự chọn


Câu hỏi Câu 1. Nêu quy trình thiết kế; dạy học các Mô đun năng lực thực hiện Câu 2.Trình bày đặc điểm và cấu trúc các giai đoạn tổ chức học tập theo nhóm, khả năng ứng dụng trong dạy học các Mô đun năng lực thực hiện Câu 3.Nêu đặc điểm của hình thức học theo lớp, phạm vi sử dụng trong dạy học các Mô đun năng lực thực hiện. Câu 4. Nêu đặc điểm của các hình thức học tập có tính cá nhân

Chương 4: Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề 4.1.1 Khái niệm về học liệu: Học liệu là tất cả phương tiện giảng dạy cần thiết phục

vụ cho dạy và học, nó được xây dựng thành bộ tài liệu dạy học (đào tạo) trọn gói. 4.1.2 Vai trò của học liệu

• Cung cấp thông tin • Định hướng sự chú ý • Kích thích động cơ • Khêu gợi sự hưởng ứng • Dẫn dắt tư duy và hướng dẫn học tập

4.1.3. Các loại học liệu trong dạy học nghề theo m« ®un

• Tài liệu in • Mô hình • Tranh ảnh, bảng biểu treo trường • Bảng trình bày • Thẻ kỹ năng • Phim trong • Đĩa CD và CDOM • Máy chiếu …

Tóm lại,nguồn học liệu gồm 03 nhóm chính sau: • Tài liệu in ấn • Tài liệu nghe nhìn • Tài liệu đào tạo dựa trên cơ sở máy tính


Mỗi mô đun hoặc vài ba mô đun có một bộ tài liệu trọn gói với đầy đủ các tài liệu hướng dẫn kèm theo. Bộ tài liệu này sẽ hỗ trợ giáo viên chuẩn bị và thực hiện kế hoạch bài giảng 4.3 Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu

Phát triển nguồn học liệu được thực hiện qua năm giai đoạn chính, trong mỗi giai đoạn gồm nhiều bước nhỏ.

4.3.1 Giai đoạn thiết kế Bước 1: Lập đề cương nội dung hàm chứa các khái niệm, các xu hướng, các quá trình, các dữ liệu, các cơ cấu tổ chức, các địa danh, sự khái quát hoá, các lý thuyết, các cảm nhận hoặc thái độ, quan điểm… trong mô đun Bước 2: Xác định nguồn học liệu phù hợp cho các thông tin dạy học cần thiết có trong đề cương nội dung, bằng cách phân tích mối quan hệ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, kiểu học tập, môi trường học tập… để xác định mục tiêu, câu hỏi, bài tập và hình thứ thể hiện các nguồn học liệu, Bước 3: Thiết kế kịck bản, lời thuyết minh cho các tài liệu nghe nhìn là bộ phim đèn chiếu/ băng tiếng hoặc video (kênh hình, tiếng đồng bộ nhau) Bước 4: Lập danh mục các chủng loại nguồn học liệu sẽ được sản xuất và thiết kế bản mẫu. Bước 5: Đánh giá thiết kế đểcó quyết định cuối cùng cho các thiết kế, bằng cách tổ chức hội thảo, đưa học sinh, giáo viên cùng góp ý bổ sung hoặc cần sửa đổi.

4.3.2 Giai đoạn sản xuất và hậu sản xuất

Thiết kế

Thử nghiệm

Sản xuất

Phổ biến- Thực hiện

Đánh giá


Bước 1: Xác định địa điểm, hiện trường và đối tượng hiện có trong các trường hoặc các cơ sở sản xuất, chuẩn bị dụng cụ, thiết bị vật tư cần thiết cho quay phim, chụp ảnh, vẽ viết, in, ấn và biên tập. Bước 2: Sản xuất các tài liệu ban đầu bao gồm chế tạo, ghi âm, chụp ảnh, quay video trong điều kiện studio. Bước 3: Biên tập tài liệu theo thiết kế và bản mẫu. Bước 4: Viết tài liệu hướng dẫn sử dụng, sách bài tập, câu hỏi kiểm tra, bản mẫu đánh giá cho mỗi loại nguồn học liệu. Bước 5: Kiểm tra chất lượng các nguồn học liện theo thiết kế và hoàn thiện các nguồn học liệu.

4.3.3 Giai đoạn thử nghiệm Bước 1: Chọn mẫu thử nghiệm Bước 2: Đưa các nguồn học liệu vào thực tế nhà trường để giáo viên và học sinh dùng thử. Bước 3: Đánh giá kết quả thử nghiệm nguồn học liệu, bằng cách thu tập và phân tích thông tin đánh giá qua phiếu hỏi học sinh, hỏi giáo viên và hỏi các nhà nghiên cứu, tổ chức hội thảo, sửa chữa bổ sung hoặc quyết định thay nguồn học liệu khác.

4.3.4 Giai đoạn phổ biến và thực hiện Bước 1: Nhân bản các nguồn học liệu theo số lượng mong muốn. Bước 2: Phân phối đến người sử dụng, giải thích và hướng dẫn cách dùng trong thực tế dạy học.

4.3.5 Giai đoạn đánh giá Các nguồn học liệu người dùng và được các nhà nghiên cứu thường xuyên đánh giá, qua thực tiễn sẽ quyết định những nguồn học liệu nào cần được sửa chữa hoặc thay thế.

4.4 Chuẩn bị học liệu cho mô đun 4.4.1 Cơ sở xác định nguồn học liệu

• Nhiệm vụ học tập vµ ®Æc ®iÓm cña c¸c bµi trong m« ®un

• Phương pháp dạy học • Đặc điểm người học • Hoàn cảnh thực tế • Thái độ và kỹ năng của giáo viên

4.4.2 Các yêu cầu chung đối với nguồn học liêu: • Tính sư phạm • Tính rõ ràng • Tính thẩm mỹ • Tính kỹ thuật


• Tính kinh tế 4.4.3 Các bước phát triển học liệu cho mô dun Bước 1: Chọn một mô đun trong bộ hướng dẫn chương trình.

Ví dụ: Tên chương trình: Mộc dân dụng: Cấp độ 2 Tê mô đun: Chuẩn bị, bảo dưỡng dụng

cụ cầm tay và thiết bị Mã mô đun: HC 04

Học liệu dạy mô đun sửa chữa và bảo dưỡng bộ chế hoà khí Bước 2: Xem lại phần phương pháp giảng dạy và ma trận xác định nguồn học liệu Bước 3: Lần lượt viết các mục tiêu thực hiện, lựa chọn các nội dung cụ thể của bài dạy, nhận dạng nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học, lựa chọn kiểu kiểm tra và lựa chọn học liệu cho bài dạy (theo mẫu sau).

Mẫu 1. Nhiệm vụ học tập Viết mục tiêu bài học

TT Tên bài học Mục tiêu thực hiện Sự thực hiện Điều kiện Tiêu chuẩn hoặc

tiêu chí HC 04-1

Dụng cụ cầm tay và thiết bị của nghề Mộc dân dụng

1. Nhận dạng các dụng cụ và thiết bị máy móc sử dụng trong phân xưởng sản xuất mộc. 2.Giải thích công dụng và quy trình sử dụng an toàn đối với từng loại trong quá trình sản xuất

Trong một xưởng mộc điển hình Được cung cấp danh mục, tranh ảnh hoặc bộ dụng cụ và thiết bị thật

Đạt chính xác 100% các loại dụng cụ và thiết bị trong xưởng Đạt 100% câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm viết

HC 04-2

Lắp luỡi cưa và mài dụng cụ

1. Giải thích cách thức mài lưỡi cưa và dụng cụ được sử dụng trong quá trình sản xuất bao gồm cả việc sử

Được cung cấp một số loại lưỡi cưa, đá mài, bào và dụng cụ cầm tay khác nhau. Được cung cấp danh

Đạt 90% câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm viết Đạt được mức độ điểm “chấp


dụng chất lỏng dùng để mài sắc dụng cụ, lưỡi cưa 2. Mài sắc tất cả các loại dụng cụ, thiết bị yêu cầu đáp ứng các tiêu chuẩn và yêu cầu kỹ thuật của phân xưởng 3. Lắp lưỡi cưa sử dụng trong sản xuất

mục, tranh ảnh hoặc các loại dụng cụ, thiết bị (như dụng cụ và l-ưỡi cưa, đá mài, bào búa và các loại chất lỏng dùng để mài dụng cụ) Được cung cấp một bộ c-ưa và lưỡi cưa dùng trong phân x-ưởng. Đạt được mức độ điểm “chấp nhận” sự thực hiện và tuân thủ quá trình mài sắc của phân xưởng. Được cung cấp một bộ cưa và lưỡi cưa dùng trong phân xưởng

nhận” sự thực hiện và tuân thủ quá trình mài sắc của phân xưởng Thực hiện các thao tác trong phân xưởng với 100% độ chính xác và đáp ứng các yêu cầu về đặc điểm kỹ thuật)

Mẫu 2.Lựa chọn học liệu

Nội dung (cột này sẽ viết những mô tả chi tiết nội dung của bài)

Loại trắc nghiệm (xác định xem kỹ thuật đánh giá nào sẽ được sử dụng)

Loại nội dung dạy (nhận được dạng bài dạy)

Gợi ý phương pháp giảng dạy hoặc tiếp cận

Gợi ý nguồn học liệu (nguồn học liệu nào thích hợp, ước lượng số lượng mỗi loại)

…

… … … …

Bước 4: Lập bảng tổng hợp nguồn học liệu đối với tất cả các mô đun (theo mẫu) Mẫu 3- Tổng hợp nguồn học liệu cần thiết cho chương trình/môđun


TT Tên chương trình 1: … Tên chương trình 2: … Mô đun

1 S/L

Mô đun 2

S/ L

.. T/số h/liệu

Mô đun 3

S/L

Mô đun 4

S/L

...

T/số h/liệu

1.P/tiện nhìn ... ... 2.P/tiện nghe ... ...

... ... ... ...


... ... ... ...

... ... ... ...


... ... ... ...


... ... ... ...

... ... ... ...

4.4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay a, Khái niệm Tài liệu phát tay là những tài liệu giảng dạy được phát cho học sinh trong quá trình dạy học để tham khảo và thực hiện những nhiệm vụ học tập. b, Vai trò của tài liệu phát tay trong giảng dạy

• Giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả thời gian giảng dạy ở trên lớp. • Giảm bớt thời gian ghi chép của học sinh. • Cổ vũ và khơi dậy niềm hứng thú. • Giúp học sinh nhớ lâu. • Làm cho quá trình học tập thêm phong phú. • Đảm bảo đề cập tới tất cả những điểm quan trọng của bài

c, Cần chuẩn bị tài liệu phát tay khi: • Cần cập nhật thông tin mới không có trong sách giáo khoa. • Những thông tin trình bày phức tạp hoặc quá chi tiết • Hệ thống tóm tắt thông tin theo các chủ đề. • Không có sách giáo khoa hoặc nguồn tài liệu thích hợp • Học sinh gặp khó khăn trong việc học hoặc thực hiện kỹ năng.

d, Phân loại tài liệu phát tay Có các tài liệu phát tay chính sau đây:

1. Thông tin tờ rời Loại tài liệu phát tay này cung cấp cho học sinh nhưng thông tin không dễ thấy từ các nguồn khác. Nó chứa đựng thông tin về các sự kiện, về khái niệm và nguyên lý. Nó cũng có thể là những bài viết, bãn vẽ, tranh ảnh và công thức. 2. Phiếu bài tập


Nó giúp cho học sinh áp dụng kiến thức, quy trình cần thiết cho việc phát triển kỹ năng. Nó gồm: Những vấn đề cần giải quyết, câu hỏi cần trả lời, quan sát cần thực hiện, những tài liệu cần đọc hoặc những nhiệm vụ cần làm, kể cả các thông tin tham khảo. 3. Phiếu mô tả công việc Loại phiếu này được sử dụng trong các buổi học tại phòng thí nghiệm, xưởng thực hành hoặc trên hiện trường, nó hướng dẫn cách làm một công việc hoàn chỉnh (công việc có một vài kỹ năng hay một dự án). Trên phiếu này mô tả:

• Danh sách thiết bị, dụng cụ, vật t cần thiết để hoàn thành công việc hoặc phần công việc.

• Thông tin về an toàn, sơ đồ tranh ảnh… 4. Bản hướng dẫn thực hành

Loại phiếu này dùng để hớng dẫn từng bước thực hiện công việc Ví dụ: Cách sử dụng công cụ, máy móc thiết bị và thông tin về an toàn (phiếu này cũng được điều chỉnh cho phù hợp với mọi vấn đề hoặc kỹ năng mới xuất hiện) c, Kỹ thuật và quy trình chuẩn bị tài liệu phát tay. Trước hết chuẩn bị bản gốc của tài lệu phát tay. Nên chuẩn bị bản gốc bằng cách:

1. Cắt dán Sao chụp các tài liệu gốc, cắt theo đúng kích cỡ cần thiết và lắp ráp trên trang của bản gốc. Làm một trang bìa và đánh số trang, có thể viết lời giới thiệu.

2. Tự viết Thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau và tập hợp chúng trên trang giấy

3. Sao chụp Máy phôtô có thể cho bạn đầy đủ những tài liệu nhân bản.

4. Lưu giữ và bảo quản Sắp xếp tài liệu theo chương trình học để dễ tìm. Nên kiểm tra dữ liệu, tránh thông tin sai. e, Trình tự chuẩn bị tài liệu phát tay

1. Xác định rõ mục đích sử dụng của tài liệu. 2. Thu thập thông tin có liên quan đến tài liệu phát tay. 3. Đặt tiêu đề rõ ràng cho tài liệu phát tay, sử dụng ngôn từ rõ ràng và đơn giản. 4. Định nghĩa các thuật ngữ mới nếu có. 5. Minh họa lời nói bằng các sơ đồ họa, tranh minh họa và các biểu đồ thích hợp 6. Tránh viết dày trên trang giấy, hãy để lề phù hợp. 7. Sử dụng gạch chân hoặc chữ in đậm, đánh số hoặc gạch đầu dòng để nhấn mạnh

hoặc phân biệt các tiêu đề, phụ đề và nội dung. 8. Sử dụng thuật ngữ nhất quán.


9. Cung cấp taì liệu tham khảo nếu có để những học sinh quan tâm có thể đọc thêm. 10. Nhờ giáo viên khác soát lại bản thảo tài liệu phát tay của bạn trước khi sử dụng 11. Yêu cầu học sinh cho ý kiến nhận xét. 12. Thường xuyên chỉnh lại tài liệu phát tay.

4.4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo trường a, Khái niệm: Bảng biểu treo tường là phương tiện truyền thông đơn giản chứa đựng các hình vẽ, chữ và bảng biểu, chúng có thể được treo trên tường, trên bảng.

Mục đích của nó là: • Chỉ dẫn • Thông báo • Thu hút sự chú ý của người học

b, Ưu, nhược điÓm Ưu điểm

• Có thể chuẩn bị trước • Không cần dùng năng lượng địên hoặc các thiết bị khác • Dễ làm và dễ bảo quản làm Học liệu cho mô đun • Sử dụng lâu dài bảng biểu treo tường • Có thể thu hút người học vào việc chuẩn bị. • Tạo môi trường lớp đẹp

Nhược điểm • Chỉ chứa được một khối lượng thông tin hạn chế. • Chỉ có hiệu quả đối với lớp học ít người • Khó điều chỉnh nếu có sai sót

Vật tư Giấy:

• Chọn giấy dai, kích thước không nhỏ hơn A2 • Giấy màu để trang trí màu sắc.

Bút vẽ: Bút có nhiều loại, nhưng yêu cầu chung là:

• Đầu bút cứng, vẽ trơn trên giấy, đầu bút đủ to Các dụng cụ để vẽ:

• Thứớc kẻ, kom pa và các dụng cụ vẽ khác Các dụng cụ để cắt:

• Dao trổ, kéo… c, Các loại bảng biểu


• Sơ đồ: ví dụ sơ đồ Graf (vô hướng và có hướng). • Biểu đồ: ví dụ biểu đồ chỉ tiêu tuyển sinh từng năm học… • Đồ thị: ví dụ đồ thị về kết quả học tập của học sinh theo kỳ

hoặc tình hình dịch cúm gia cầm… • Bảng chỉ dẫn: ví dụ môn luật giao thông… • Bảng hướng dẫn sử dụng: ví dụ hướng dẫn sử dụng Kamera.. • Bảng quy trình gia công: ví dụ bảng qúa trình tiện ren ngoài… • Tranh, ảnh, bản vẽ…

d, Kỹ thuật thiết kế • Yêu cầu chung: Rõ ràng và cẩn thận

1. Trình bày • Dự tính diện tích cần sử dụng trên khổ giấy (giới thiệu bảng 1 và bảng 2- phân

tích) 2. Khoảng cách chữ

• Chữ đều và cách đều; khoảng cách gĩưa hàng rộng hơn khoảng cách giữa chữ 3. Kiểu chữ

• Có nhiều kiểu chữ để lựa chọn nhưng chữ phải đơn giản và dễ đọc: chữ hoa. in., chữ đậm, gạch chân và dùng màu hợp lý.

• Chỉ nên dùng 2 kiểu chữ trên một bảng biểu 4. Kỹ thuật thiết kế

• Bảng tương phản màu sắc Giấy

Chọn Trắng Xanh da trời

Đỏ

Đen, đỏ, xanh da trời,xanh lá cây

Đen , đỏ Xanh da trời, đen

Vàng Vàng, xanh lá cây, da cam

Vàng, xanh lá cây

Cỡ chữ: Tối thiểu cao 2cm 5. Kỹ thuật phóng to a) Phương pháp kẻ ô

• Dùng bút chì kẻ ô mắt lưới, cách đều bao quanh hình. • Vẽ cùng số ô vuông trên khổ giấy. • Dùng bút chì vẽ lại.

b) Phóng to bằng máy đèn chiếu 1. Sao chép lại hình (đúng kích cỡ). 2. Chiếu hình lên bảng đã gim giấy vẽ.


3. Vẽ theo bóng hình. 6. Bảo quản

• Để phẳng hoặc treo Một số gợi ý

• Nên dùng bảng biểu đơn giản • Trình bày trên mỗi bảng biểu một ý tưtởng • Trình bày bố cục trên bản phác trước • Để lại khoảng trống hợp lý • Viết tiêu đề phía trên • Làm nổi bật điểm quan trọng • Tuân thủ nguyên tắc số 6 (không quá 6 từ/dòng, 6 dòng/trang) • Dùng chữ dễ đọc, trước khi dùng phải kiểm tra và sửa • Cho phép người học cùng chuẩn bị bảng biểu treo tường

4.4.3.3. Chuẩn bị mô hình, mô phỏng 1. Mô hình a. Khái niệm: Mô hình là các sự vật được chế tạo phỏng theo các nguyên bản, mô hình có sẵn các nguyên bản sẽ phát sinh nhiều mâu thuẫn .

Một cách tổng quát: mô hình được coi là một biểu hiện bằng môt thực thể, hoặc bằng một khái niệm. Nó biểu diễn một số các thuộc tính cơ bản của sự vật mà ta gọi là các mô hình.

b. Các tính chất cơ bản của mô hình - Có tính đại diện (hợp thức): đại diện cho các nguyên bản - Nó chỉ phản ánh một cách khái quát về các bản nguyên c. Chức năng của mô hình - Dùng để phản ánh về cấu trúc, cấu tạo của chi tiết, các bộ phận máy, về cấu tạo bên

trong của các sự vật, vật liệu, các quy trình sản xuất. - Sử dụng trong dạy học nhằm khắc phục một số hạn chế: các nguyên bản ở quá xa,

kích thước quá lớn, quá nhỏ. Tuy nhiên trong quá trình nhận thức đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng mang tính lý thuyết thì mô hình đóng vai trò trung gian.

d, Phân loại mô hình: có nhiều cách phân loại - Trên phương diện lí thuyết khoa học :

Cụ thể

Mô hình

Trừu tượn


+ Mô hình trích mẫu + Mô hình tính toán + Mô hình sơ đồ + Mô hình tơng tự - Theo mục đích và tính chất: + Mô hình tỉ lệ + Mô hình tháo lắp + Mô hình đơn giản hoá + Mô hình phỏng tạo + Mô hình cắt bổ e, Sử dụng mô hình trong dạy học - Chọn vị trí để đặt mô hình sao cho mọi người trong lớp có thể quan sát thuận lợi . - Nêu tên mô hình - Áp dụng phép phân tích với phương pháp giảng thuật hoặc đàm thoại để trình bày: + Phân tích tổng thành chi tiết + Nghiên cứu về mối quan hệ lắp ráp, chức năng các bộ phận + Nghiên cứu các bộ phận chính, rút ra kết luận tổng quát g , Làm mô hình - Mô hình có thể được chế tạo từ rất nhiều vật liệu khác nhau như thạch cao, nhôm … - Tuỳ vào từng đối tượng và mục đích sử dụng mà chọn vật liệu cho phù hợp Vd: Mô hình manơcanh được làm bằng thạch cao … Khớp các đăng được làm từ các vật liệu kim loại… 2. Các kỹ thuật mô phỏng a, Khái niệm về mô phỏng

• Theo ngữ nghĩa: mô phỏng nghĩa là bắt chước • Theo khoa học: mô phỏng là thực nghiệm được và điều khiển được trên mô

hình của đối tượng khảo sát. Ví dụ: -Thí nghiệm trên mô hình để thấy kết quả trên hệ thống thực.

- Thiết kế trên sa bàn để thấy cái nhìn tổng quan b, Một số khái niệm về mô phỏng:

- Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thông qua nghiên cứu, thực nghiệm trên mô hình của đối tượng mà ta quan tâm. - Mô phỏng là thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình của đối tượng khảo sát. - Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thông qua nghiên cứu, thực nghiệm trên mô hình của đối tượng mà con người quan tâm.

Như vậy: Trong mô phỏng có sử dụng mô hình c, Khái niệm về mô hình mô phỏng: Mô hình mô phỏng bằng thực thể hay bằng khái niệm một số thuộc tính và quan hệ đặc biệt của đối tượng nào đó (nguyên hình) với mục đích nhận biết, làm đối tượng quan sát thay cho mô hình hoặc đối tượng nghiên cứu về nguyên hình.


Ví dụ: • Hệ thống cơ học. • Hệ thống sinh học • Hệ thống xã hội

d, Các kỹ thuật mô phỏng trong dạy học • Mô phỏng bằng lời trên mô hình, vật thật. • Mô phỏng trên phim chiếu. • Mô phỏng trên máy tính điện tử

e, Ưu điểm của kỹ thuật mô phỏng • Sư vật hiện tượng được tái hiện nhiều lần theo mong muốn. • Kích thích sự học. • Người học cú thể hình thành kỹ năng. • khuyến khích người học tham gia giải quyết vấn đề. • Khuyến khích sư tương tác giữa người học.

Chú ý: • Sự vật hiện tượng được mô phỏng phải có thực. • Mục tiêu, nguyên tắc phải được giải thích rõ. • Người học phải có các kỹ năng cần thiết. • Đảm bảo thông tin phản hồi kịp thời. • Giáo viên phải sử dụng thành thạo mô hình. • Lựa chọn và sử dụng mô hình phù hợp.

4.4.3.4 Thiết kế các bài giảng điện tử a. Khái niệm: bài giảng CAI được hiểu theo nghĩa hẹp như sau: Là một hay nhiều trang tài liệu dạy học được biên soạn trên máy tính (PC), dưới dạng chữ, bảng biểu, hình ảnh, tĩnh hoặc động. Với màu sắc, âm thanh phối hợp, nếu cần có thể xem, trình diễn hoặc sao, in. Tuỳ mục đích sư phạm, giáo viên có thể dạy trực diện bằng lời hoặc không, có thể điều khiển việc thể hiện bài giảng bằng những thao tác đơn giản với bàn phím hoặc chuột, các siêu liên kết (hyperlink)...ngay trên các trang tài liệu này. Giáo viên có thể dạy không trực diện thông qua các trang Web trên mạng (LAN, WAN).

b. Công nghệ soạn bài CAI Phần chữ: Giáo viên sáng tác một phần, gõ thành File văn bản trong máy tính PC. Phần còn lại được biên soạn theo tài liệu tham khảo. Nếu tài liệu tham khảo là ấn phẩm cần sử dụng máy quét (Scaner) và các phần mềm nhận dạng (OCR), ví dụ: VnDOCR (Việt namese Document Optical Charater Recognition), OmiPage...


Nếu tài liệu tham khảo là các CDROM: với các file văn bản được hỗ trợ, thì chỉ việc copy vào PC, nếu không có thể chụp (capture) bằng các phần mềm như (capture professional, Snaglt),... rồi chuyển thành File văn bản bằng OCR ( Omnipage). Phần hình tĩnh: Giáo viên sáng tác một phần bằng thanh công cụ Drawing trong Ms Office, Paint trong Windows hoặc bằng các phần mềm đồ hoạ khác... phần còn lại được biên soạn theo tài liệu tham khảo. Nếu tài liệu tham khảo là các ấn phẩm: sử dụng máy quét ảnh. Nếu tài liệu tham khảo là CDROM: copy vào PC nếu có thể, nếu không thì chụp bằng các phần mềm (capture professional, Snaglt),... Phần hình động Giáo viên sáng tác một phần bằng các phần mềm sẵn có trong PC như Powerpoint, hoặc cài đặt thêm như Mediastudio pro, Flash, Solidwork,...các file hoạt hình có thể chuyển thành file AVI hoặc MPEG bằng các phần mềm GIF MoviGear, XingMPEG Encoder,.... Nếu tài liệu tham khảo là CDROM: Copy vào PC nếu được hỗ trợ, nếu không thì cho chạy và chép thành phim AVI bằng các phần mềm như HyperCam, Snaglt, ScreenCam, sau đó tách phim AVI thành chuỗi Frame bằng phần mềm thích hợp như JetAudio để biên soạn lại hình ảnh và văn bản theo ý muốn. Nếu tài liệu là băng hình, thì cần cài đặt bản mạch chuyển đổi tương tự - số như Video Magic chẳng hạn, và các phần mềm tương ứng.

c, Cách thiết kế bài giảng điện tử bằng Microsoft Powerpoint Microsoft Powerpoint là một phần mềm trong bộ phần mềm Microsoft Ofice, tương đối đơn giản, dễ sử dụng và được dùng chủ yếu cho việc trình diễn, dạy trực diện. Với những phiên bản gần đây Microsoft Powerpoint có thể tự tạo các trang Web hoặc phối hợp với các phần mềm chuyên thiết kế trang Web (Front Page). - Công dụng của Powerpoint Tạo các trình diễn (Presentation) đa phương tiện (multimedia):

• Thể hiện các văn bản, hình vẽ, sơ đồ, bảng biẻu trên nhiều trang (Slide) với những công cụ hết sức tiện dụng.

• Cho phép tạo các liên kết trên các đối tượng của trang như Text, Pictuer,... chuyển nhanh đến một Slide bất kỳ cho trước, hoặc thực hiện một lệnh ngoài Powerpoint (chạy đến một tệp văn bản, video, âm nhạc...). Với những khả năng này, giáo viên có thể chuyển linh hoạt đến các chủ đề khác nhau trong bài giảng, trình diễn phim hoặc âm thanh minh hoạ cho bài giảng.


• Với những hiệu ứng linh hoạt (Animation) và chuyển tiếp (translation) gắn liền với các thao tác điều khiển các hiệu ứng này, có thể tạo ra các hình ảnh sinh động để mô phỏng, điều khiển,...tạo nên những baì giảng sinh động sáng tạo.

Chuyển các tư liệu trên đây thành các tư liệu thiết kế trang Webe - Các thanh công cụ chính trên Slide của Powerpoint

Trên Slide của Powerpoint có thể đưa vào các đối tượng chính sau: (1) Text Object

Các đối tượng là chữ, số, ký hiệu toán...được khởi thảo từ các Text Layouts H Text Box (2) WordArt Object

Các dòng chữ trang trí được khởi tạo từ các mẫu có sẵn (3) Drawing Object Các hình hình học, mũi tên được tạo bởi công cụ AutoShapes (4) Thực đơn tạo hiệu ứng cho chữ và hình ảnh (Slide show -Custom Animation) (5) Thực đơn tạo liên kết giữa các trang Slide ( Slide show -Action Buttons) (6) Thực đơn tạo màu nền các trang Slide ( Backgrond) (7) Thực đơn tạo kiểu phông các trang Slide ( Slide Design) Trong Powerpoint còn có rất nhiều thực đơn, tuy nhiên ở đây chỉ giới thiệu một số các thực đơn đặc biệt phục vụ cho việc viết, vẽ tạo tranh ảnh tĩnh và động, tạo các hiệu ứng cho chữ và tranh, cũng như việc tạo các liên kết giữa các trang, giữa các đề mục với các Slide, hoặc với các tệp khác. Một số công cụ khác bạn đọc có thể tìm hiểu thêm trong sách chuyên ngành Thực hành: Phát triển các tài liệu phát tay cho môđun

1. Mục tiêu học tập + Phát biểu được vai trò của tài liệu phát tay và yêu cầu sử dụng + Phát triển các loại tài liệu phát tay phục vụ bài giảng đảm bảo giá trị sử dụng + Ứng dụng được phương pháp trực quan và thuyết trình có minh hoạ vào quá trình

dạy học 2. Chuẩn bị + Các loại tranh ảnh, sơ đồ bảng biểu mang nội dung môn học + Tất cả học liệu và dụng cụ cắt dán cần thiết + Phiếu hướng dẫn làm tài liệu phát tay 3. Hình thức tổ chức dạy học + ChuÈn bÞ phiÕu giao viÖc cho c¸c nhãm (5 - 7 sinh viên)

4. Phương pháp dạy học


+ Phương pháp dạy học Algolrith và luyện tập 5. Hoạt động dạy học 5.1 Hoạt động dạy + Đàm thoại về vai trò tài liệu phát tay trong dạy học + Giới thiệu một số tài liệu phát tay mẫu + Giải thích rõ yêu cầu cần đạt tới + Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm theo sơ đồ chuyển chỗ + Quan sát và trợ giúp 5.2 Hoạt động học + Nhóm thảo luận đưa ra ý tưởng + Sinh viên biên soạn tài liệu phát tay + Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết kế và biên soạn 6. Kiểm tra đánh giá 6.1 Thang điểm: thang điểm 10 6.2 Tiêu chí đánh giá: + Đánh giá kỹ năng chuẩn bị các nội dung + Đánh giá kỹ năng thiết kế trên tài liệu phát tay (sự hài hoà, cân đối và trí tuệ…) + Đánh giá hình thức và nội dung sản phẩm dựa trên giá trị sử dụng

Làm bảng biểu treo tường cho môđun 1. Mục tiêu học tập + Phát biểu được vai trò của bảng biểu treo tường và yêu cầu sử dụng + Phát triển các loại bảng biểu treo tường phục vụ bài giảng đảm bảo giá trị sử dụng + Ứng dụng được một số phương pháp đã học vào quá trình dạy học 2. Chuẩn bị + Các loại tranh ảnh, sơ đồ bảng biểu mang nội dung môn học + Tất cả học liệu và dụng cụ cắt dán cần thiết + Phiếu hướng dẫn làm bảng biểu 3. Hình thức tổ chức dạy học + Hình thức dạy học theo nhóm 5 - 7 sinh viên 4. Phương pháp dạy học + Phương pháp dạy học Algolrith và luyện tập 5. Hoạt động dạy học 5.1 Hoạt động dạy + Đàm thoại về vai trò của bảng biểu trong dạy học + Giới thiệu một số bảng biểu mẫu + Giải thích rõ yêu cầu cần đạt tới + Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm theo sơ đồ chuyển chỗ


+ Quan sát và trợ giúp 5.2 Hoạt động học + Nhóm thảo luận đưa ra ý tưởng + Sinh viên viết vẽ, cắt dán theo chủ đề trên bảng biểu + Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết kế và biên soạn 6. Kiểm tra đánh giá 6.1 Thang điểm: thang điểm 10 6.2 Tiêu chí đánh giá: + Đánh giá kỹ năng chuẩn bị các nội dung + Đánh giá kỹ năng thiết kế trên bảng biểu (sự hài hoà, cân đối, phối màu và chữ viết…) + Đánh giá hình thức và nội dung sản phẩm dựa trên giá trị sử dụng Chế tạo mô hình, thiết kế mô phỏng cho mô đun 1. Mục tiêu học tập

+ Phát biểu được vai trò của mô hình và yêu cầu khi sử dụng trong dạy học + Phát triển được một số loại mô hình phục vụ bài giảng đảm bảo kỹ thuật, thẩm

mỹ + Củng cố được kỹ năng sử dụng máy vi tính + Ứng dụng được phương pháp trực quan vào quá trình dạy học

2. Chuẩn bị + Một số tranh ảnh của đối tượng có kích cỡ quá lớn hoặc quá bé mang nội dung

môn học + Tất cả học liệu và dụng cụ cắt dán cần thiết + Vật liệu phù hợp, máy móc gia công + Phiếu hướng dẫn làm mô hình + Máy vi tính đủ cho các nhóm luyện tập

3. Hình thức tổ chức dạy học + Hình thức dạy học theo nhóm 5 - 7 sinh viên

4. Phương pháp dạy học + Phương pháp dạy học Algolrith và luyện tập

5. Hoạt động dạy học 5.1 Hoạt động dạy + Củng cố về tầm vai trò của việc sử dụng mô hình trong dạy học + Giới thiệu một số mô hình mẫu + Giải thích rõ yêu cầu + Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm + Quan sát và trợ giúp


5.2 Hoạt động học + Nhóm thảo luận đưa ra ý tưởng + Sinh viên thiết kế (viết vẽ, cắt dán…) mô hình theo chủ đề ý tưởng trên giấy + Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết kế + Làm mô hình bằng vật liệu đã chọn + Mô phỏng mô hình trên compurter

6. Kiểm tra đánh giá 6.1 Thang điểm: thang điểm 10 6.2 Tiêu chí đánh giá: + Đánh giá kỹ năng chuẩn bị các nội dung + Đánh giá kỹ năng thiết kế trên mô hình + Đánh giá sản phẩm (kỹ thuật, mỹ thuật và giá trị sử dụng…)

Thiết kế và trình diễn bài giảng điện tử cho mô đun 1. Mục tiêu học tập + Nêu được ý nghĩa của phần mềm powerpoint đối với dạy học + Hình thành được kỹ năng khai thác phần mềm powerpoint để thiết kế nội dung bài dạy + Đảm bảo được nguyên tắc thiết kế các slide + Đảm bảo an toàn khi sử dụng máy 2. Chuẩn bị + Tài liệu chuyên môn … + Máy vi tính + Phiếu hướng dẫn quy trình thiết kế 3. Hình thức tổ chức dạy học + Hình thức dạy học theo nhóm : 2 sinh viên 4. Phương pháp dạy học + Phương pháp dạy học: Chương trình hoá và luyện tập 5. Hoạt động dạy học 5.1 Hoạt động dạy + Mô tả về khả năng ứng dụng rông rãi của phần mềm powerpoint đối với dạy học + Giới thiệu về cách vào chương trình + Làm mẫu và giải thích rõ nguyên tắc thiết kế các slide + Người học làm thử + Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm luyện tập theo sơ đồ bố trí máy + Quan sát và trợ giúp 5.2 Hoạt động học


+ Nhóm sinh viên luyện tập theo trình tự + Đại diện nhóm trình bày về ý đồ thiết kế và sư phạm 6. Kiểm tra đánh giá 6.1 Thang điểm: thang điểm 10 6.2 Tiêu chí đánh giá: + Đánh giá kỹ năng sử dụng máy vi tính (an toàn, chính xác,) + Độ thành thục của thao động tác + Sản phẩm (nội dung bài dạy có kế nối và đảm bảo nguyên tắc)

Câu hỏi ôn tập 1. Mô tả đặc điểm của mô đun và mối quan hệ của nó với học liệu? 2. Hãy thiết lập một bảng tổng hợp nguồn học liệu cho môđun và chương trình đào tạo thuộc chuyên ngành của bạn! 3. Nêu vai trò, các loại tài liệu phát tay trong dạy học? 4. Nêu trình tự, kỹ thuật làm và sử dụng tài liệu phát tay cho một mô đun? 5 Nêu và giải thích mục đích, ưu nhược điểm của bảng biểu treo tường trong dạy học? 6. Nêu trình tự, kỹ thuật làm và sử dụng bảng biểu ? 7. Nêu và giải thích chức năng, các loại và kỹ thuật chế tạo- sử dụng mô hình trong dạy học? 8. Mô tả và giải thích khái niệm về mô phỏng. 9 Vai trò của việc ứng dụng bài giảng điện tử trong dạy học?


Chương 5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

5.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá 5.1.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá a, Định nghĩa kiểm tra Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu nhập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã biết gì ( kiến thức ), làm được gì ( kĩ năng ) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao.

b, Đánh giá Là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm ), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét.

- Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là so sánh, đối chiếu kiến thức, kĩ năng, thái độ thực tế đạt được ở một người học sau một quá trình học tập với một kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học.

- Sản phẩm của dạy học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập,..., quả là phức tạp và rất khó xác định. Bởi vì sản phẩm ấy là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định. Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường.

- Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu không thể thiếu được, nó tồn tại khách quan cùng với các khâu khác trong bất kì quá trình dạy học nào.

5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập. - Xác định kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước khi vào

học. - Nhờ kiểm tra giáo viên biết được trình độ người học, những điểm yếu của

người học trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu của học sinh để có thể đề ra được mục tiêu học tập sát hợp.

- Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho người học biết tiến bộ của họ

- Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học thật sự ” ! - Động viên, khích lệ học người học nhiều hơn, tốt hơn - Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào, chưa tốt néi dung nào? cần học

thêm, học lại ra sao?.vv.


- Cải tiến việc dạy và việc học: Giáo viên không biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ cho học sinh nào, người học cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra kết quả học tập.

- Xử lý hoặc chứng nhận năng lực của người học. - Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của người học có tương xứng với

bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không. Để chứng nhận năng lực của người học tốt nghiệp, trong kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng đánh giá bằng một kì thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không chính xác.

- Quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt,...

- Không có một cách thức kiểm tra đánh giá đơn độc nào có thể đạt được cả 4 mục đích nêu trên mà thường có ưu tiên cho một hoặc cùng lắm là hai mục đích nào đó thôi. Vì vậy, cần phải lựa chọn cách thức phù hợp với mục đích từng lúc, từng nơi.

- Kiểm tra, đánh giá có một tầm quan trọng đặc biệt nhằm xác định và đánh giá kết quả học tập. Đây là khâu cuối cùng trong mọi quá trình dạy học ứng với bài học ( Lesson, Unit ), môđul hoặc toàn khoá học. Thông thường người ta tiến hành kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên ở từng đơn vị, từng bài học, từng môđul.

- Kiểm tra, đánh giá năng lực thực hiện ( kết quả học tập ) của người học là nhằm xác định được một người học nào đó có thể thực hiện được hoặc trình diễn được một công việc/kỹ năng cụ thể đáp ứng với các tiêu chuẩn tối thiểu của nghề hay không. Các bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá được soạn thảo giúp cho giáo viên hoặc người đánh giá đo lường xem người học thực hiện kỹ năng hoặc làm ra sản phẩm theo yêu cầu tốt như thế nào. Ví dụ: các Bảng kiểm tra (Checklist) giúp cho giáo viên thông qua quan sát người học thực hiện công việc để chỉ ra được người học đã đáp ứng tiêu chuẩn ở mức độ nào. Các câu hỏi kiểm tra, trắc nghiệm (Test Items) cùng với các thang điểm (Rating Scales) giúp cho giáo viên xác định được mức độ người học tiếp thu kiến thức; các thang điểm cũng giúp cho giáo viên xác định được mức độ "chất lượng" của sản


phẩm người học làm ra và đó là phần quan trọng có tính chất quyết định đối với "đầu ra" của việc đầo tạo.

5.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập a, Về mặt hình thức (02 loại): - Kiểm tra đánh giá hình thành (Formative Asessment - còn được gọi là kiểm tra đánh giá thường xuyên): Là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập. Lợi ích:

Do có nhiều lần kiểm tra nên sai xót trong một giai đoạn được bổ cứu kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng.

Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kì thi cuối khoá duy nhất. Thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá. Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ học sinh kịp

thời. Khi nào thực hiện Kiểm tra đánhgiá hình thành:

- Thường xuyên trong quá trình dạy học. - Định ký cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kì, cuối năm học.

+ Kiểm tra đánh giá kết thúc ( Summative Assessment). (còn được gọi là Kiểm tra đánh giá tổng kết)

Được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một môđun và cuối khoá học.

Dựa vào mục tiêu học tập của môn học hoặc môđun và mục tiêu đào tạ của khoá học.

Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đặt ra,phản ánh đúng năng lực thực sự của người học.

Nếu thực hiện việc kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khoá học thì Kiểm tra đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn.

b, Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá - Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối (Norm Referenced Assessment ). Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các người học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người học dự thi. - Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment).Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt


được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù học sinh chỉ không đạt được một tiêu chí nào đó thôi thì học sinh vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại. 5.3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 5.4 Những lĩnh vực cần được kiểm tra đánh giá? a, Kiểm tra đánh giá kiến thức.

• Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xem người học đã biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học.

• Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được ( kể được, mô tả được, trình bày được ), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,....

b, Kiểm tra đánh giá kỹ năng. • Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm

được gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học. • Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước

được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo. c, Kiểm tra đánh giá thái độ.

• Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã co cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,...

Trả lời dài

Tự luận

Vấn Đáp

Trả lời ngắn

Đúng/ Sai

Cung cấp thông tin

Điền thế

Ghép đôi

Lựa chọn đa phương án

Diễn giải

Viết Quan sát

Phương pháp kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá công việc thực hành


• Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là "phần nổi của tảng băng". Còn "giá trị đích thực" của người học thì được xác định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kì hay cuối khoá.

5.5 Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra Căn cứ vào mục tiêu học tập, tuỳ thuộc vào phương pháp kiểm tra để xác định các loại câu hỏi kiểm tra

a, Kiểm tra qua viết: • Câu hỏi tự luận: đó là câu hỏi mở nhằm kiểm tra kiến thức về những khái

niệm, nguyên lý, quy trình thực hiện • Câu trắc nghiệm khách quan: đúng /sai/điền khuyết/ghép đôi/lựa chọn đa

phương án. b, Kiểm tra vấn đáp

• Trả lời câu hỏi trực tiếp không có thời gian chuẩn bị • Vấn đáp thông qua bốn thăm câu hỏi và có thời gian chuẩn bị trước khi

trả lời. c, Kỹ thuật soạn câu hỏi trắc nghiệm đa phương án

Câu hỏi trắc nghiệm đa phương án gồm có các phần sau: • Phần câu cốt lõi • Phần các câu trả lời với thông thường là một câu trả lời đúng. Các câu

khác đều không đúng gọi là câu nhiễu. Những yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm đa phương án

- Phần cốt lõi phải rõ nghĩa - Diễn đạt phần cốt lỗi phải rõ ràng đơn giản - Không kết thúc phần cốt lõi bằng các từ để lộ ý trả lời - Tất cả các câu trả lời nên cùng có dạng thưc ngữ pháp - Tất cả các câu trả lời nên có độ dài như nhau - Các câu gây nhiều phải có vẻ đúng - Tránh dùng phủ định trong phần cốt lõi - Tránh đặt câu theo khuôn mẫu - Không để lộ ý trả lời cho câu hỏi này trong một câu khác - Tránh những câu trả lời kiểu tất cả những gì ở trên hoặc không phải

những gì ở trên - Tránh dùng thể tuyệt đối.


Kỹ thuật soạn câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi • Các bài trắc nghiệm ghép đôi, các câu trắc nghiệm ghép đôi có thể được

xây dựng với các đồ vật có thực, các bức tranh, bản vẽ hoặc các mô hình. • Các bộ phận của câu trắc nghiệm ghép đôi - Thường có hai danh mục: - Danh mục thứ nhất gọi là tiền đề ( thường là danh mục bên trái) - Danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời (danh mục bên phải). Học

viên có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng tương ứng.

• Nguyên tắc soạn các câu trắc nghiệm ghép đôi - Sử dụng một số lượpng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời, tối thiểu là năm

câu cho mỗi danh mục. - Tất cả các tiền đề hoặc các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất - Tất cả các câu trong một danh mục phải phải thuộc cùng một loại đồ vật - Tất cả các câu trắc nghiệm ghép đôi phải nằm ở trong một trang giấy đơn

lẻ - Liệt kê đủ số ý trả lời nhiều hơn số các tiền đề sao cho còn dư một vài ý

trả lời còn bỏ lại - Liệt kê các ý trả lời theo một trình tự logic - Các tiền đề có thể dài nhưng câu trả lời phải ngắn gọn - Cung cấp hướng dẫn đơn giản, rõ ràng

Kỹ thuật soạn câu hỏi dạng điền khuyết • Câu trắc nghiệm dạng điền khuyết có thể được sử dụng dể kiểm tra sự nhớ

lại trong một lĩnh vực nội dung nào đó. Giống như câu trắc nghiệm ghép đôi, chúng có thể không được dùng để kiểm tra các mức độ kiến thức cao hơn.

• Nguyên tắc soạn các câu trắc nghiệm điền khhuyết - Sử dụng ngôn từ riêng của bạn - Chỉ kiểm tra các phần kiến thức quan trọng - Phải chắc chắn có một câu trả lời đúng - Không đưa quá nhiều chỗ trống - Giữ cho chỗ trống có độ dài như nhau

5.6. Phương pháp đánh giá việc thực hiện kỹ năng theo môđun n¨ng lùc thùc hiÖn

Việc xây dựng các bài trắc nghiệm đánh giá kĩ năng học sinh được thực hiện theo 6 bước chủ yếu. Khi đánh giá một kĩ năng phức tạp thì 6 bước này cần được tuân thủ chặt chẽ. Tuy nhiên trong từng trường hợp thì một vài bước có thể bỏ qua. Bước 1: Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá.


Bước 2: Xác định công việc hay kĩ năng cần đánh giá. Bước 3: Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá. Bước 4: Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện kĩ năng đó. Bước 5: Lựa chọn chiến lược đánh giá kĩ năng đó. Bước 6: Soạn thảo công cụ đánh giá (Danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả hai). Tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu kĩ năng đóng vai trò như tiêu chuẩn để đánh giá sự thực hiện của học viên. Các tiêu chuẩn có thể lấy từ sản xuất, từ cá tài liệu kĩ thuật hoặc do giáo viên đặt ra. Tiêu chuẩn này lại được chia thành các tiêu chuẩn nhỏ hơn. Đây không phải là một bộ phận của mục tiêu mà chúng giải thích quy trình một cách chi tiết hơn các điểm mấu chốt và các tiêu chuẩn về sự thực hiện. Các tiêu chuẩn nhỏ sẽ được đưa vào bài kiểm tra thực hành để đánh giá kĩ năng. Các tiêu chuẩn nhỏ bao gồm; “các tiêu chuẩn thành phần của quá trình” và “Các tiêu chuẩn thành phần của sản phẩm”.

Quyết định về chiến lược đánh giá: Việc đánh giá kĩ năng theo một hoặc nhiều khía cạnh phụ thuộc vào mục tiêu cụ thê cần đạt được. Các khía cạnh đánh giá có thể là quy trình, sản phẩm, thời gian thực hiện, an toàn hoặc là thái độ có liên quan tới kĩ năng hoặc là tất cả các khía cạnh đó. Sản phẩm là: Vật thể được tạo ra sau, hoặc dịch vụ được cung cấp trong khi thực hiện một công việc. Sử dụng công cụ đánh giá sản phẩm khi:Kết quả là quan trọng hơn quy trình, có nhiều hơn một quy trình được chấp nhận, quy trình khó quan sát được (ví dụ: tráng phim trong phòng tối). Quy trình là: hàng loạt các bước được thực hiện trong sự nối tiếp hợp lí để hoàn thành một kĩ năng (hay công việc). Sử dụng đánh giá quy trình khi: muốn chắc chắn rằng học sinh có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lí, thời gian để thực hiện một kĩ năng là quan trọng, có những nguy hiểm về sức khoẻ và an toàn trong quy trình thực hiện, những vật liệu đắt tiền có thể phải bỏ đi nếu quy trình được thực hiện không thích hợp. Nên đánh giá về an toàn và thời gian thực hiện như một bộ phận của đánh giá sản phẩm hoặc quy trình. Soạn thảo công cụ đánh giá: Soạn thảo “danh mục kiểm tra” các bước thực hiện công việc. Các đề mục của “danh mục kiểm tra” được lấy từ các mục tiêu thành phần của bước 4. Cần chú ý khi viết “danh mục kiểm tra”: Viết từng bược một cách đơn giản và rõ ràng, sử dụng các thuất ngữ phổ biến trong nghề nghiệp. Các bước không được là kiến thức chung chung, bề ngoài vô giá trị.


Nêu rõ từng bước, bắt đầu bằng một động từ hành động. Phải chứa đựng tất cả các bước cần thiết. Phải ở trong trình tự đúng của việc thực hiện công việc. Phải đặc biệt chú ý các bước an toàn. Phải có khả năng trả lời được thực tế là các bước đó Có hoặc Không thực hiện. Danh mục kiểm tra không được quá ngắn (2 hoặc 3 bước) cũng không nên quá dài hơn một trang. Danh mục kiểm tra thông thường có cột để ghi Có hay Không bên cạnh mỗi bước. Một số trường hợp có thể sử dụng thang đánh giá nhiều mức độ tương ứng với mỗi bước của danh mục kiểm tra. Cần chú ý định dạng danh mục kiểm tra: danh mục kiểm tra cần chứa đựng những thông tin sau: Họ tên học sinh. Ngày kiểm tra. Các tiêu chuẩn thực hiện. Thang đánh giá (Có/Không hoặc nhiều mức độ). Với loại thang đánh giá Có/Không có thể thêm cột thứ 3 “N/A” có nghĩa là bước đó không thể áp dụng hay không thể thực hiện được trong tình huống kiểm tra. Với loại thang đánh giá nhiều mức độ được sử dụng thích hợp khi: Việc đó lường mức độ mà một thuộc tính nào đó thể hiện hay tần số xuất hiện của hành vi đó là quan trọng. Việc đánh giá chất lượng tương đối của sự thực hiện kĩ năng hoặc sản phẩm là quan trọng. Có độ sai lệch hoặc dung sai lớn trong thực hiện kĩ năng. Thông thường người ta sử dụng thang số có 5 mức độ: Điểm 5: Xuất sắc (đạt được tất cả các tiêu chuẩn). Điểm 4: Tốt (đạt được hầu hết tất cả các tiêu chuẩn). Điểm 3: Đạt (đạt được một só tiêu chuẩn chính). Điểm 2: Kém (đạt được một số ít tiêu chuẩn). Điểm 1: Rất kém (không đạt tiêu chuẩn). Các loại thang đánh giá: Sử dụng thang đồ thị (hình 1).

*----------*----------*-----------*-----------* Yếu Kém Đạt Tốt Xuất sắc

Hình 1 – Thang đồ thị Khi sử dụng thang đồ thị, dấu kiểm tra được đặt ở một vị trí nào đó đọc theo thang tuỳ thuộc vào mức độ thực hiện. Soạn thảo công cụ đánh giá:


Soạn thảo danh mục kiểm tra “Danh mục kiểm tra” để đánh giá quá trình: Tên học viên: Ngày: Hướng dẫn: đánh dấu tích (√) vào ô tương ứng “Có/Không” để kiểm tra xem học viên có thực hiện đúng từng bước công việc được ghi dưới đây hay không. Ví dụ:

Học viên đã Có Không 1 Chấm vạch dấu 2 Gá và kẹp chặt phôi trên ê tô 3 Lấy số vòng quay 4 Khoả mặt đầu 5 Tiện kích thước Φ20 Tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng: tất cả các bước phải được đánh dấu có

Soạn thang điểm đánh giá sản phẩm Tên học viên Ngày Hướng dẫn: đánh giá xếp hạng sự thực hiện của học viên theo thang điểm dưới đây. Đánh dấu X vào ô thích hợp từ 1 đến 5, cho thấy học viên đã thực hiện mỗi đề mục tốt như thế nào. Điểm 5: xuất sắc,điểm 4: tốt, điểm 3: đạt; điểm 2: kém; điểm 1: Yếu Ví dụ:

Học viên đã 5 4 3 2 1 1 Khoả mặt đầu 2 Tiện kích thước Φ20 L10 3 Tiện kích thước Φ30L25 4 Tiện kích thước Φ60L35 5 Tiện kích thước Φ 80 L40 Tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng: tất cả các mục phải đạt từ điểm 3 trở lên phải được đánh dấu có

5.7 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện ở người học Để đào tạo và chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động, giáo viên cần phải nắm vững hai vấn đề:

• Những yếu tố nào tác động đến trình độ thực hiện cần đạt được ở học sinh?

• Những tiêu chí nào được dùng để đo lường xem các yêu cầu về trình độ thực hiện ở người học có đạt được hay chưa?


Việc thiết lập các tiêu chí thực hiện của người học là một bộ phận cơ bản của quá trình dạy học. Một trong những bước đầu tiên của quá trình dạy học là phải xác định cái gì cần phải được dạy và được học. Sau đó, bằng cách thiết lập các tiêu chí thực hiện của học sinh , thì giáo viên có cơ sở để xác định xem một học sinh nào đó có hoàn thành được những yêu cầu kỹ năng ở trình độ đòi hỏi hay không. Dựa vào tiêu chí đó, giáo viên có thể lựa chọn những công cụ và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phù hợp để sử dụng. Cuối cùng, giáo viên có thể dựa trên các tiêu chí sau:

• Cái gì đã được dạy và học? • Những tiêu chí đánh giá nào đã được thiết lập? • Những công cụ nào đã được sử dụng?

Để đưa ra một hệ thống chấm điểm cho người học và những người có trách nhiệm ở nhà trường biết rằng người học thực hiện tốt ở mức nào các tiêu chí đã thiết lập. Quá trình đánh giá và cho điểm người học, đến lượt nó, cung cấp cho giáo viên một phương tiện đánh giá quá trình làm việc của chính giáo viên. Từ đó, giáo viên có thể quay trở lại đánh giá sự phù hợp của (1) nội dung khóa học, (2) các tiêu chí đã thiết lập và (3) quy trình đo lường kết quả. Toàn bộ quá trình trên diễn ra trong một quá trình liên tục. Khi so sánh sự thực hiện thực tế với các tiêu chí thực hiện đã thiết lập, người ta có thể xác định sự thực hiện đó thành thạo đến mức nào? Khi so sánh một sản phẩm đã hoàn thành với các tiêu chuẩn sản phẩm đã thiết lập, người ta có thể xác định được sản phẩm thoả mãn yêu cầu ra sao? Sản phẩm của một khoá đào tạo chính là người người học tốt nghiệp ra trường. Làm thế nào đểgiáo viên có thể biết chắc chắn rằng mình đã đào tạo ra những thợ sửa chữa ô tô, xe máy, thư ký, nữ hộ sinh,.....có chất lượng theo yêu cầu? Để làm được điều đó, giáo viên cần phải thiết lập các tiêu chí thực hiện. Để thiết lập các tiêu chí đó, giáo viên cần phải xem xét năm yếu tố sau:

- Các yếu tố xã hội. - Các yếu tố nghề nghiệp. - Các yếu tố thuộc cơ sở đào tạo. - Các yếu tố về người học. - Các yếu tố dạy học.

5.8. Tiêu chí đánh giá phần lý thuyết và thực hành trong đào tạo theo mô đun Đối với phần lý thuyết

- Mức độ đầy đủ và chính xác của nội dung - Tính hệ thống của những vấn đề được trình bày - Việc vận dụng kiến thức vào thực hành - Mức độ tự lực của người học


Đối với phần thực hành - Có thể đánh giá kỹ năng thực hành theo quy trình thực hiện, khi việc tuân thủ

quy trình công nghệ là quan trọng, hoặc có thể mất an toàn khi không thực hiện đúng quy trình , quy phạm kỹ thuật. Để đánh giá kỹ năng theo quy trình thực hiện cần đối chiếu với bảng quy trình thực hiện kỹ năng, với các tiêu chí thực hiện, hoặc không thực hiện, ở các mức độ: rất thành thục, thành thạo, bình thường, ...

- Đánh giá kỹ năng qua sản phẩm thực hiện Thực hành

1. Xác định tiêu chí cần kiểm tra đánh giá cho một mô đun 2. Soạn câu hỏi kiểm tra cho một mô đun năng lực thực hiện 3. Soạn phiếu kiểm tra trắc nghiệm kiến thức cho mô đun 4. Thực hành dạy một mô đun điển hình, dự giờ, rút kinh nghiệm

Câu hỏi ôn tập Câu 1. Phân biệt các khái niệm kiểm tra và đánh giá Câu 2.Nêu các lĩnh vực cần kiểm tra đánh giá trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện Câu 3.Phân biệt các hình thức kiểm tra Câu 4.Trình bày các tiêu chí kiểm tra đánh giá thành tích học tập của học sinh theo năng lực thực hiện Câu 5. Nêu các cơ sở quyết định chiến lược đánh giá:quy trình; chất lượng sản phẩm, hoặc kết hợp giữa đánh giá quy trình với chất lượng sản phẩm.


TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. GS.TS Nguyễn Minh Đường – KS Nguyễn Tiến Dũng- KS Vũ Hữu Bài:

Phương thức đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề (M.K.H) – Tài liệu bồi dưỡng giáo viên năm học 1994- 1995, Bộ Giáo dục và đào tạo, 1994.

2. Đỗ Huân: Tiếp cận modul trong cấu trúc chương trình đào tạo nghề - Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục. 1994

3. Nguyễn Đức Trí : Nghiên cứu ứng dụng phương pháp đào tạo nghề theo modul kỹ năng hành nghề. Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục. 1995

4. Hồ Ngọc Vinh, Phạm Văn Nin :Công nghệ dạy học, Đại học sư phạm kỹ thuật Hưng Yên, năm 2008.

5. Tổ chức phát triển quốc tế Đức DSE – Trường CĐ công nghiệp 1:Phát triển chương trình đào tạo với cấu trúc modul. Tài liệu hội thảo,Hà Nội , 2-5 /10/ 2001.

6. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp, trường Đại học bang HIO, USA, năm 2002.

7. Tài liệu của dự án VAT và các thẻ kỹ năng SVTC tập huấn tại Việt Nam, 2002 - 2006.

8. Invent: Đào tạo nghề áp dụng phương thức Modul hướng tới việc làm bước đầu triển khai ở Việt Nan, Sep 2003.

9. Buenning, Frank; Hortsch, Hanno; Novy, Katrin: Das Britische Modell der National Vocational Qualification, Verlag Dr. Kovac. 2000.

10. Vocational Training for Advanced Technology, năm 1998.


PHỤ LỤC

Phụ lục 01. Giới thiệu về mô đun

Vị trí, ý nghĩa, vai trò mô đun: Hiện nay động cơ đốt trong được sử dụng rất rộng rãi trong các ngành và các lĩnh vực. Cơ cấu chính và thân động cơ là một bộ phận quan trọng của bất kỳ một loại động cơ đốt trong nào. Vì vậy kiến thức và kỹ năng sửa chữa bộ phận này là một nhu cầu lớn, không những trong ngành sửa chữa máy tàu thủy mà còn cần cho tất cả các ngành và các lĩnh vực khác. Mục tiêu của mô đun:

Đào tạo cho học viên có đủ kiến thức về cấu tạo và các yêu cầu của cơ cấu chính và thân động cơ, đồng thời có đủ kỹ năng để bảo dưỡng và sửa chữa những hư hỏng của cơ cấu chính và thân động cơ nhằm đạt được chất lượng làm việc của cụm máy theo đúng quy trình, tiêu chuẩn sửa chữa với độ tin cậy cao, cùng với việc sử dụng trang thiết bị, vật tư, thời gian hợp lý và đảm bảo an toàn, vệ sinh công nghiệp. Mục tiêu thực hiện của mô đun: Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng: - Tháo lắp toàn cụm theo đúng quy trình bảo đảm an toàn nhanh gọn. - Tiến hành kiểm tra theo đúng phương pháp và chọn dụng cụ tương ứng để phát hiện chính xác, đầy đủ các hư hỏng. - Phân tích so sánh số liệu và đưa ra phương án bảo dưỡng, gia công thay thế hợp lý. - Thực hiện phương án đã chọn để đạt được các yếu tố về độ chính xác, sự làm việc ổn định, an toàn của cụm máy phù hợp với chuẩn quy định về sửa chữa và đạt hiệu quả kinh tế. Nội dung chính của mô đun: - Giới thiệu về cấu tạo và những yêu cầu kỹ thuật của cơ cấu chính và thân động cơ mà học viên cần phải quen thuộc để thực hành nghề nghiệp. - Nội dung các quy định tháo, lắp được coi như một pháp lệnh phải tuân thủ nghiêm ngặt. - Thực hiện các phương pháp và lựa chọn dụng cụ trong kiểm tra, sửa chữa một cách chính xác. - Phân tích và đưa ra phương án bảo dưỡng, sửa chữa, thay thế phù hợp với điều kiện thực tế. - Thực hiện việc bảo dưỡng - sửa chữa theo các thông số qui định cho từng loại máy và từng chi tiết. - Các biện pháp tổ chức, thực hiện đúng với yêu cầu về an toàn và vệ sinh công nghiệp.

Các hình thức học tập chính trong mô đun


Hình thức 1: Học trên lớp và thảo luận - Chức năng, điều kiện làm vịêc, vật liệu chế tạo, cấu tạo và yêu cầu kỹ thuật của các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ. - Qui trình tháo lắp các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ. - Phương pháp kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ. Hình thức 2: Tự nghiên cứu tài liệu - Đọc bản vẽ và nghiên cứu tài liệu về cấu tạo, những hư hỏng thường gặp của các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ. Hình thức 3: Xem trình diễn mẫu - Qui trình tháo, lắp và phương pháp kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ. Hình thức 4: Thực hành - Theo các qui trình về tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ. Hình thức 5: Thực tập tại các cơ sở sản xuất ( nếu có điều kiện)

Liệt kê các nguồn lực cần thiết cho mô đun

1. Đồ dùng trong học tập: - Động cơ máy tàu thủy công suất khoảng 60-100HP. - Động cơ xăng 2 thì và 4 thì công suất khoảng 10-20HP. - Các chi tiết rời của cụm cơ cấu chính và thân động cơ. 2. Dụng cụ/ trang bị trong sửa chữa: - Bộ đồ nghề tháo lắp. - Dụng cụ kiểm tra, đo lường: Đồng hồ so đo ngoài, đồng hồ so đo trong, panme đo ngoài, thước cặp, thước thẳng, căn lá, dưỡng đo ren, khối V, bàn máp. - Thiết bị kiểm tra chuyên dùng để kiểm tra uốn nắn trục khuỷu, thanh truyền, gối đỡ, thiết bị gá kiểm tra trục khuỷu. - Bàn ép, dao cạo bạc lót, bộ dụng cụ thực hành nguội cơ bản, bộ dụng cụ làm đệm. - Đồng hồ đo áp suất khí nén động cơ, dao doa bạc lỗ chốt piston, dao cạo rãnh xéc măng, máy nén khí, thiết bị rửa động cơ. 3. Phụ tùng và nguyên liệu vật tư: - Một vài bộ piston, xéc măng, bạc lót mới. - Vật lịêu làm đệm. - Dầu diesel, dầu mở bôi trơn. 4. Tài liệu và sách tra cứu: - Sổ tay sửa chữa.


- Bản vẽ lắp của từng động cơ liên quan. - Tranh treo tường. 5. Nguồn lực khác: - Máy đèn chiếu qua đầu, projector, máy vi tính kèm theo các đĩa CD về qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu chính và thân động cơ. - Các slide về cấu và các dạng hư hỏng của một vài bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ.

Môđun: Bảo dưỡng sửa chữa nắp máy Mã: MEME 12 - 01

1. Công việc chuẩn bị: a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm : - Tranh treo tường cấu tạo động cơ, cấu tạo các dạng nắp máy, mô hình, vật thật,

phim trong, máy đèn chiếu ....v.v. để giải thích cấu tạo của nắp máy và để học viên nghiên cứu về nắp máy.

- Máy vi tính, video để giới thiệu về qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy. - Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưởng thực tập đã được tiêu chuẩn hóa. b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước. Bài bảo dưỡng và sửa chữa nắp máy trong giáo trình cơ cấu chính và thân động cơ. c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành… - Dụng cụ tháo lắp : Khẩu, Clê, cần siết lực, cần siết thường, tay quay nhanh, cây nạy

...v.v. - Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu, giẻ lau, máy nén khí...v.v. - Dụng cụ đo kiểm : Thước lá, căn lá, dụng cụ kiểm tra vết nứt...v.v. - Động cơ tháo lắp còn đầy đủ nắp máy...v.v. d. Các loại tài liệu phát tay liên quan tới bài: - Các bảng tra cứu. - Các tài liệu công nghệ và kỹ thuật cập nhật. - Các bài kiểm tra đánh giá

Bài kiểm tra đánh giá qui trình tháo nắp máy động cơ Honda Dream: Hãy lựa chọn và sắp xếp các hoạt động sau đây vào bảng để tạo thành bảng tiến trình tháo nắp máy động cơ Honda Dream.


Các hoạt động Bảng tiến trình

a. Mở yếm (bửng)

b. Tháo bugi

c. Tháo bánh xích cam

d. Làm sạch bên ngoài

e. Giữ xích cam

f. Mở nắp che bánh xích cam

g. Mở nắp máy

h. Lấy nắp máy ra ngoài

i. Tháo 4 bulông nắp máy

k. Kiểm tra supap

l. Tháo trục cam

m. Tháo supap.

n. Rữa nắp máy

o. Kết thúc công việc

p. Tháo ống nạp

q. Tháo ống xả

• Bài kiểm tra lập qui trình và thực hiện qui trình sau: Kiểm tra độ phẳng của nắp máy; Kiểm tra vết nứt; Làm sạch nắp máy; Cạo rà mặt phẳng lắp ghép với thân máy.

TT các hoạt động

Tên hoạt động

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15


Yêu cầu đánh giá (Sử dụng đúng dụng cụ, thao tác, trình tự các bước, thể hiện các biện pháp an toàn)

TT

Các hoạt động

Yêu cầu của hoạt động

Đạt Không đạt

1

2

3

4

5

6

....

• Trình tự kiểm tra vết nứt bằng dầu và bột màu:

Yêu cầu đánh giá(Sử dụng đúng dụng cụ, thao tác, trình tự các bước, thể hiện các biện pháp an toàn)

TT

Các hoạt động

Yêu cầu của hoạt động

Đạt Không đạt

1 Làm khô

2 Ngâm dầu

3 Lau khô

4 Bôi bột màu

5 Gõ nhẹ nắp máy

6 Quan sát bột màu

7 Đánh dấu và kết luận


* Chú ý tới các công việc cần giáo dục nề nếp thói quen cho học viên bằng cách tạo điều kiện cho họ tham gia chuẩn bị, chẳng hạn như tự sắp xếp chỗ làm việc, chăm sóc thường xuyên máy móc, áp dụng các biện pháp an toàn…

2. Tổ chức các hoạt động dạy- học: a. Thuyết trình có minh họa về: - Sử dụng tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích chức năng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của nắp máy.

- Sử dụng video để giới thiệu về qui trình qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy.

b. Tổ chức cho học viên thảo luận nhóm : Giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về :

- Chức năng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của nắp máy. - Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy. - Những hư hỏng thường gặp. - Tra cứu các thông số kỹ thuật của nắp máy.

c. Trình diễn mẫu: Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình:

- Tháo lắp nắp máy. - Kiểm tra nắp máy. - Bảo dưỡng, sửa chữa nắp máy.

d. Tổ chức cho học viên thực tập: Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ, khu vực thực tập để học viên thực tập về :

Tháo, lắp nắp máy. - Kiểm tra nắp máy. - Bảo dưỡng, sửa chữa nắp máy.

e. Tham quan: Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( Nếu có điều kiện ). f. Tự nghiên cứu tài liệu: Giáo viên cần hướng dẫn tàI liệu có liên quan về nắp máy để học viên tự nghiên cứu. 3. Cách thức kiểm tra đánh giá:

- Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo nắp máy. Nếu học viên giải thích đầy đủ và chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo nắp máy là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình


tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời gian và đảm bảo an toàn là đạt.

- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài học, việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp, việc bảo quản tốt dung cụ và thiết bị học tập.

Mẫu mô tả nhiệm vụ/ các bước công việc Thẻ chỉ số, nhiệm vụ Tần suất Số X nghề nghiệp XX tên nhiệm vụ Tần suất và tầm quan trọng Mô tả nhiệm vụ/ các bước thực hiện nhiệm vụ

Kiểu thực hiện Tầm quan trọng Khó khăn trong học tập

Mẫu mô tả nhiệm vụ/ công việc

1.Tên nghề 2. Danh mục các công việc trong nghề

Số thứ tự Tên các nhiệm vụ/ công việc

Giới thiệu về mô đun Bảo dưỡng và sửa chữa cơ cấu phân phối khí

Vị trí, ý nghĩa, vai trò mô đun: Mô đun bảo dưỡng và sửa chữa cơ cấu phân phối khí là một mảng kiến thức và kỹ năng cơ bản không thể thiếu được đối với một người công nhân sửa chữa các loại động cơ. Để có thể thực hiện tốt các nội dung của mô đun này người học cần phải nắm một số kiến thức về Hội nhập nghề sửa chữa máy tàu thủy, cơ kỹ thuật, nguội cơ bản trong sửa chữa, hàn cơ bản trong sửa chữa, vật liệu trong ngành cơ khí, dung sai và vẽ kỹ thuật, ......v.v. Mục tiêu của mô đun: Mô tả cụ thể được cấu tạo và giải thích được nguyên lý, yêu cầu làm việc của cơ cấu phân phối khí bảo dưỡng và sửa chữa được hết những hư hỏng của hệ thống đúng quy trình, tiêu chuẩn sửa chữa với độ tin cậy cao, cùng với việc sử dụng trang thiết bị, vật tư, thời gian hợp lý nhưng vẫn đảm bảo được an toàn và vệ sinh công nghiệp. Mục tiêu thực hiện của mô đun:

Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng: - Tháo lắp toàn hệ thống theo đúng quy trình, đảm bảo an toàn, nhanh gọn.


- Tiến hành kiểm tra theo đúng phương pháp và chọn dụng cụ đo thích hợp để phát hiện đầy đủ chính xác các hư hỏng. - Phân tích so sánh số liệu và đưa ra phương án bảo dưỡng sửa chữa hợp lý. - Thực hiện phương án đã chọn để đạt được các thông số kỹ thuật như góc mở sớm đóng muộn của xúp páp, trị số khe hở nhiệt và các thông số sửa chữa của từng loại động cơ, đạt hiệu quả kinh tế. - Đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp. Nội dung chính của mô đun: - Bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp - Bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp - Bảo dưỡng và sửa chữa trục cam

108

Sơ đồ quan hệ theo trình tự học nghề

Ghi chó:

M« ®un b¶o d−ìng vµ söa ch÷a c¬ cÊu ph©n phèi khÝ sÏ häc sau khi häc xong m« ®un: Héi nhËp nghÒ söa ch÷a m¸y tµu thñy, c¬ kü thuËt, nguéi c¬ b¶n trong söa ch÷a, hµn c¬ b¶n trong söa ch÷a, vËt liÖu trong ngµnh c¬ khÝ, dung sai vµ vÏ kü thuËt

Mäi häc viªn ph¶i häc vµ ®¹t kÕt qu¶ chÊp nhËn ®−îc ®èi víi c¸c bµi kiÓm tra ®¸nh gi¸ vµ thi kÕt thóc nh− ®· ®Æt ra trong ch−¬ng tr×nh ®µo t¹o. Nh÷ng häc viªn qua kiÓm tra kÕt thóc m« ®un mµ kh«ng ®¹t ph¶i thu xÕp cho häc l¹i nh÷ng phÇn ch−a ®¹t ngay vµ ph¶i ®¹t ®iÓm chuÈn míi ®−îc phÐp

häc tiÕp c¸c m« ®un tiÕp theo. Häc viªn, khi chuyÓn tr−êng, chuyÓn ngµnh nÕu ®· häc ë mét c¬ së ®µo t¹o kh¸c råi th× ph¶i xuÊt tr×nh giÊy chøng nhËn; Trong mét sè tr−êng hîp cã thÓ

vÉn ph¶i qua s¸t h¹ch l¹i.

9. .s.c HÖ thèng ®¸nh löa

13. .s.c HÖ thènglμm m¸t

14. .s.c HÖ thèngb«i tr¬n

16. .s.c C¬ cÊu ph©n phèi khÝ

19. .s.c HÖ thèng nhiªn liÖu Diesel

b¬m cao ¸p th¼ng hμng

22. .s.c HÖ thèng truyÒn lùc

thñy lùc

10. .s.c HÖ thèng khëi ®éng b»ng

Ö

15. .s.c HÖ thèngtÝn hiÖu ®éng c¬

17. .s.c HÖ thèngt¨ng ¸p

20. .s.c HÖ thèng nhiªn liÖu Diesel b¬m cao ¸p ph©n

23. .s.c HÖ thèng®iÒu khiÓn tμu

25. Ch¹y rμ vμ ®iÒu chØnh ®éng c¬

26. .s.c Pan ®éng c¬ x¨ng

27. .s.c Pan ®éng c¬ Diesel

28. CÊu t¹o ®éng c¬ ®èt trong

29. Nguyªn lý®éng c¬ ®èt trong

30.Trang bÞ ®iÖn m¸y tμu

31. Kü thuËt m¸ytμu thñy

32. C«ng nghÖsöa ch÷a

8.s.c HÖ thèng cung cÊp ®iÖn

11. .s.c HÖ thèng khëi ®éng khÝ nÐn

12.s.c. C¬ cÊu chÝnh vμ th©n ®éng c¬

18. .s.c HÖ thèng nhiªn liÖu Diesel b¬m cao ¸p ®¬n

21. .s.c HÖ thèng truyÒn lùc c¬ khÝ

24. .s.c HÖ thèng nhiªn liÖu x¨ng

dïng bé chÕ hßa khÝ

1.Héi nhËp nghÒ söa ch÷a oto

2. §iÖn kü thuËt

3. C¬ kü thuËt

4. Nguéi c¬ b¶n trong söa ch÷ a

5. Hμn c¬ b¶n trong söa ch÷ a

6. VËt liÖu trong ngμnh c¬ khÝ

7. dung sai vμ vÏkü thuËt

ChÝnh trÞ

Ph¸p luËt

Gi¸o dôc thÓ chÊt

Gi¸o dôcquèc phßng

Tin häc

Ngo¹i ng÷

kü thuËt an toμn vμ b¶o hé lao ®éng

Các hình thức học tập chính trong mô đun Hình thức 1: Học trên lớp - Cấu tạo, nguyên lý làm việc và yêu cầu kỹ thuật của cơ cấu phân phối khí. - Quy trình tháo lắp các bộ phận của cơ cấu phân phối khí. - Phương pháp kiểm tra tình trạng kỹ thuật của các chi tiết của cơ cấu phân phối khí. - Phân tích và đưa ra phương án bảo dưỡng, sửa chữa phù hợp với điều kiện thực tế. - Sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu phân phối khí. Hình thức 2: Tự nghiên cứu các tài liệu về cấu tạo, nguyên lý làm việc của các dạng cơ cấu phân phối khí phổ biến. Hình thức 3: - Xem trình diễn về tháo lắp, kiểm tra chi tiết các bộ phận của cơ cấu phân phối khí. - Xem trình diễn về cách điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp và phương pháp đặt cam. Hình thức 4: Thực hành - Tháo lắp các bộ phận của cơ cấu phân phối khí. - Kiểm tra tình trạng kỹ thuật các chi tiết của cơ cấu phân phối khí. - Điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp - Đặt cam. - Mài rà xúpáp và đế xúpáp. Hình thức 5: Thực hành tại xưởng sửa chữa nếu có điều kiện

Yêu cầu về đánh giá hoàn thành mô đun Về kiến thức: 1. Giải thích công dụng, cấu tạo, nguyên lý làm việc, những hư hỏng thường gặp và cách kiểm tra sửa chữa các chi tiết bất kỳ của cơ cấu phân phối khí. 2. Vận dụng các kiến thức liên quan (vật liệu cơ khí, dung sai, nguội cơ bản trong sửa chữa ...v.v.) tới các công việc có trong mô đun. Về kỹ năng: 1. Xây dựng trình tự thực hiện quy trình, động tác, chọn sử dụng dụng cụ tháo lắp và kiểm tra hợp lý. 2. Đưa ra phương án sửa chữa phù hợp với điều kiện thực tế. 3. Bảo dưỡng và sửa chữa các bộ phận của cơ cấu phân phối khí đúng kỹ thuật. 4. Thực hiện việc đặt cam đúng phương pháp và đúng vị trí qui định. 5. Thực hiện việc điều chỉnh khe hở nhiệt xúpáp đúng phương pháp và đúng số liệu qui định.

2

6. Tuân thủ đầy đủ các biện pháp, cách thức để đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp. Về thái độ: 1. Nghiêm túc trong việc thực hiện các nội dung trong từng bài học. 2. Luôn ý thức trong thực hiện các công việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp tại vị trí học tập. 3. Bảo quản tốt các dụng cụ và thiết bị học tập.

Liệt kê các nguồn lực cần thiết cho mô đun 1. Đồ dùng trong học tập: - Động cơ xăng và diesel các loại dùng cho tháo lắp. - Động cơ xăng và diesel còn hoạt động tốt dùng cho vận hành. - Các chi tiết rời của cụm cơ cấu phân phối khí. 2. Dụng cụ/ trang bị trong sửa chữa: - Bộ dụng cụ tháo lắp thông dụng. - Dụng cụ kiểm tra, đo lường: Đồng hồ so đo ngoài, đồng hồ so đo trong, panme đo ngoài, thước cặp, căn lá, đồng hồ so chuyên dùng. - Đồ gá : Khối V, bàn máp. - Dụng cụ tháo lắp chuyên dùng: Vam tháo lắp xúpáp, dụng cụ tháo lắp đế xúpáp. - Dụng cụ thiết bị khác : Máy mài xúpáp, dụng cụ khoét đế xúpáp, dụng cụ rà xúpáp, thiết bị làm sạch. 3. Phụ tùng và nguyên liệu vật tư: - Dù chụp đầu ống dẩn hướng, ống dẩn hướng, đế xúpáp rời, móng hãm. - Cát rà xúpáp. - Dầu diesel, mỡ bôi trơn. 4. Tài liệu và sách tra cứu: - Sổ tay bảo dưỡng/sửa chữa động cơ. - Bản vẽ lắp của cơ cấu phân phối khí. - Sách cấu tạo động cơ. - Giáo trình cơ cấu phân phối khí. 5. Nguồn lực khác: - Máy chiếu qua đầu, projector, máy vi tính kèm theo các đĩa CD về qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu phân phối khí. - Các slide powerpoint về cấu tạo và các dạng hư hỏng của một vài chi tiết chủ yếu trong cơ cấu phân phối khí. Bài 1:

Bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp

3

Mã bài : MEME 16 - 01 4. Công việc chuẩn bị:

a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm: - Tranh treo tường sơ đồ cơ cấu phân phồi khí, cấu tạo của xúpáp, mô hình,

vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ cấu phân phối khí.

- Máy vi tính, projector, video để giới thiệu về qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa cơ cấu phân phối khí.

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưởng thực tập đã được tiêu chuẩn hoá. b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước:

Bài bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp trong giáo trình bảo dưỡng/sửa chữa cơ cấu phân phối khí.

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành: - Dụng cụ tháo lắp: Bộ dụng cụ tháo lắp thông dụng. - Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu rữa, giẻ lau, máy nén khí. - Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thước cặp, thước lá, căn lá, đồng hồ so

đo ngoài, calíp đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng. - Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy mài xúpáp, dụng cụ rà xúpáp và cát rà. - Động cơ tháo lắp. - Động cơ vận hành. d. Các loại tài liệu phát tay liên quan tới bài: - Các bảng tra cứu số liệu kỹ thuật. - Các tài liệu kỹ thuật mới có liên quan. - Các phiếu kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật có đặc điểm sau : + Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học

viên. + Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình trạng kỹ thuật của động

cơ. + Nội dung kiểm tra phải tương ứng với điều kiện trang thiết bị xưởng thực

hành. - Bảng qui trình tháo lắp cơ cấu phân phối khí (bảng qui trình mẫu của một

động cơ bất kỳ có trong xưởng thực hành, mục đích nhằm giúp cho học viên dựa vào bảng qui trình mẫu để xây dựng được một trình tự tháo lắp hợp lý cho một động cơ bất kỳ).

Phiếu kiểm tra tình trạng kỹ thuật của xúpap

4

Bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp Động cơ: ........................................ Nội dung yêu cầu: Kiểm tra, đánh giá tình trạng kỹ thuật của xúpáp Họ và tên học viên: ....................................................... Thời gian học: Ngày ........ tháng ........ năm .................. tt Nội dung Số liệu

kiểm tra Yêu cầu kỹ thuật

đánh giá biện pháp xử lý

1

Kiểm tra tổng quát. - - -

2

Kiểm tra độ côn méo của thân xúpáp. - - -

3

Kiểm tra độ cong của thân xúpáp. - - -

4

Kiểm tra độ đảo của nấm xúpáp. - - -

5

Kiểm tra độ dày của của phần trụ nấm xúpáp. - -

6

Kiểm tra khe hở giữa thân xúpáp và ống dẫn hướng. - -

5

Những học viên đánh giá và đưa ra biện pháp xử lý không đúng nội dung nào trong các nội dung kể trên sẽ phải thực hiện lại nội dung đó. Đánh giá: Đạt hoặc Không đạt Biện pháp xử lý: Sửa chữa hoặc thay mới

* Chú ý tới các công việc cần giáo dục nề nếp thói quen cho học viên bằng cách tạo điều kiện cho họ tham gia chuẩn bị, chẳng hạn như tự sắp xếp chỗ làm việc, chăm sóc thường xuyên máy móc, áp dụng các biện pháp an toàn. 5. Tổ chức các hoạt động dạy- học: a. Thuyết trình có minh họa về: - Sử dụng tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. - Sử dụng video để giới thiệu về qui trình qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. b. Tổ chức cho học viên thảo luận nhóm:

Giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về : - Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. - Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. - Những hư hỏng thường gặp. - Tra cứu các thông số kỹ thuật của xúpáp. c. Trình diễn mẫu:

Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình: - Tháo lắp xúpáp. - Kiểm tra xúpáp. - Bảo dưỡng, sửa chữa xúpáp: Mài xúpáp, điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp. d. Tổ chức cho học viên thực tập: Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ, khu vực thực tập để học viên thực tập về: - Tháo, lắp xúpáp. - Kiểm tra xúpáp. - Bảo dưỡng, sửa chữa xúpáp. - Điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp. e. Tham quan:

Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ).

f. Tự nghiên cứu tài liệu: Giáo viên cần hướng dẫn về các tài liệu có liên quan để học viên tự nghiên cứu.

6. Cách thức kiểm tra đánh giá: - Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện làm

6

việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời gian và đảm bảo an toàn là đạt.


Bài 2: Bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng

xúpáp, đế xúpáp Mã bài : MEME 16 - 02

1. Công việc chuẩn bị: a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ cấu phân phối khí.


- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưởng thực tập đã được tiêu chuẩn hoá. b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước:

Bài bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành: - Dụng cụ tháo lắp: Bộ dụng cụ tháo lắp thông dụng. - Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu rữa, giẻ lau, máy nén khí. - Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thước cặp, thước lá, căn lá, đồng hồ so

đo ngoài, calíp đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng, lực kế nén lò xo.

- Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy mài cò mổ, dụng cụ gia công đế xúpáp. - Động cơ tháo lắp. d. Các loại tài liệu phát tay liên quan tới bài: - Các bảng tra cứu số liệu kỹ thuật. - Các tài liệu kỹ thuật mới có liên quan. - Các phiếu kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò

xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

7

+ Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học viên. + Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình trạng kỹ thuật của động cơ. + Nội dung kiểm tra phải tương ứng điều kiện thiết bị xưởng thực hành.

Bài: Bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp,

ống dẫn hướng, đế xúpáp Động cơ: ........................................ Nội dung yêu cầu: Kiểm tra, đánh giá tình trạng kỹ thuật của các bộ phận dưới đây Họ và tên học viên: ....................................................... Thời gian học: Ngày ........ tháng ........ năm .................. tt Nội dung Số liệu kiểm

tra Yêu cầu kỹ

thuật đánh giá - biện pháp

xử lý 1

Kiểm tra tổng quát. - -

2 Kiểm tra khe hở giữa thân xúpáp và ống dẫn hướng. - - -

3 Kiểm tra độ đồng tâm giữa ống dẫn hướng và đế xúpáp. - - -

4 Kiểm tra bề rộng của mặt côn đế xúpáp. - - -

5 Kiểm tra cò mổ. - - -

8

6 Kiểm tra trục cò mổ. - -

7 Kiểm tra khe hở giữa trục cò mổ và cò mổ. - -

8 Kiểm tra lò xo trục cò mổ. - -

9 Kiểm tra gối đỡ trục cò mổ. - -

10 Kiểm tra đầu đũa đẩy. - - -

11 Kiểm tra độ cong đũa đẩy. - - -

12 Kiểm tra con đội. - - -

13 Kiểm tra khe hở giữa con đội và lỗ dẫn hướng. - - -

9

14 Kiểm tra độ mòn của đế xúpáp. - - -

15 Kiểm tra sự tiếp xúc giữa xúpáp và đế xúpáp. - - -

Những học viên đánh giá và đưa ra biện pháp xử lý không đúng nội dung nào trong các nội dung kể trên sẽ phải thực hiện lại nội dung đó. Đánh giá: Đạt hoặc Không đạt Biện pháp xử lý: Sửa chữa hoặc thay mới * Chú ý tới các công việc cần giáo dục nề nếp thói quen cho học viên bằng cách tạo điều kiện cho họ tham gia chuẩn bị, chẳng hạn như tự sắp xếp chỗ làm việc, chăm sóc thường xuyên máy móc, áp dụng các biện pháp an toàn. 2. Tổ chức các hoạt động dạy- học: a. Thuyết trình có minh họa về:

- Sử dụng tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp. - Sử dụng video để giới thiệu về qui trình qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

b. Tổ chức cho học viên thảo luận nhóm: Giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về :

- Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

- Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

- Những hư hỏng thường gặp. - Tra cứu các thông số kỹ thuật của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp,

ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp. c. Trình diễn mẫu:

Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình: - Tháo lắp con đội, cò mổ, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp. - Kiểm tra con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế

10

xúpáp. - Bảo dưỡng, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng

xúpáp, đế xúpáp: Mài cò mổ, sửa chữa đế xúpáp. d. Tổ chức cho học viên thực tập:

Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ, khu vực thực tập để học viên thực tập về: - Tháo, lắp con đội, cò mổ, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp. - Kiểm tra con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế

xúpáp. - Bảo dưỡng, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng

xúpáp, đế xúpáp. e. Tham quan:

Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ).

f. Tự nghiên cứu tài liệu: Giáo viên cần hướng dẫn về các tài liệu có liên quan để học viên tự nghiên cứu.

3. Cách thức kiểm tra đánh giá: - Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện

làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời gian và đảm bảo an toàn là đạt.


Bài 3: Bảo dưỡng và sửa chữa trục cam Mã bài : MEME 16 - 03

1. Công việc chuẩn bị: d. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ cấu phân phối khí.


11

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưởng thực tập đã được tiêu chuẩn hoá. e. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước:

Bài bảo dưỡng và sửa chữa trục cam trong giáo trình bảo dưỡng/sửa chữa cơ cấu phân phối khí.

f. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành: - Dụng cụ tháo lắp: Bộ dụng cụ tháo lắp thông dụng. - Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu rữa, giẻ lau, máy nén khí. - Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thước cặp, đồng hồ so đo ngoài, calíp

đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng. - Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy doa bạc lót ổ đỡ trục cam. - Động cơ tháo lắp.

d. Các loại tài liệu phát tay liên quan tới bài: - Các bảng tra cứu số liệu kỹ thuật. - Các tài liệu kỹ thuật mới có liên quan. - Các phiếu kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật có đặc điểm : + Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học viên. + Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình trạng kỹ thuật của động cơ. + Nội dung kiểm tra phải tương ứng với điều kiện trang thiết bị xưởng thực hành.

Bài: Bảo dưỡng và sửa chữa trục cam Động cơ: ........................................ Nội dung yêu cầu: Kiểm tra, đánh giá tình trạng kỹ thuật của trục cam Họ và tên học viên: ....................................................... Thời gian học: Ngày ........ tháng ........ năm .................. tt Nội dung Số liệu kiểm

tra Yêu cầu kỹ

thuật đánh giá - biện pháp

xử lý 1

Kiểm tra tổng quát. - -

2 Kiểm tra độ côn của các cổ trục cam. - - -

3 Kiểm tra độ méo của các cổ trục cam. - -

12

4 Kiểm tra độ cong. - -

5 Kiểm tra độ nâng cam. - - -

6 Kiểm tra khe hở giữa cổ trục cam và ổ đỡ. - - -

7 Kiểm tra độ dịch dọc của trục cam. - - -

8 Kiểm tra bánh răng dẫn động và bánh răng cam. - - -

Những học viên đánh giá và đưa ra biện pháp xử lý không đúng nội dung nào trong các nội dung kể trên sẽ phải thực hiện lại nội dung đó. Đánh giá: Đạt hoặc Không đạt Biện pháp xử lý: Sửa chữa hoặc thay mới * Chú ý tới các công việc cần giáo dục nề nếp thói quen cho học viên bằng cách tạo điều kiện cho họ tham gia chuẩn bị, chẳng hạn như tự sắp xếp chỗ làm việc, chăm sóc thường xuyên máy móc, áp dụng các biện pháp an toàn. 2. Tổ chức các hoạt động dạy- học:

a. Thuyết trình có minh họa về: - Sử dụng tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của trục cam. - Sử dụng video để giới thiệu về qui trình qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa trục cam.

b. Tổ chức cho học viên thảo luận nhóm:

13

Giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về : - Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của trục cam. - Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa trục cam. - Những hư hỏng thường gặp. - Tra cứu các thông số kỹ thuật của trục cam.

c. Trình diễn mẫu: Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình: - Tháo lắp trục cam. - Kiểm tra trục cam. - Bảo dưỡng, sửa chữa trục cam: Doa bạc lót ổ đỡ trục cam.

d. Tổ chức cho học viên thực tập: Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ, khu vực thực tập để học viên thực tập về: - Tháo, lắp trục cam. - Kiểm tra trục cam. - Bảo dưỡng, sửa chữa trục cam. - Đặt cam.

e. Tham quan: Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ). f. Tự nghiên cứu tài liệu: Giáo viên cần hướng dẫn về các tài liệu có liên quan để học viên tự nghiên cứu.

3. Cách thức kiểm tra đánh giá: - Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện làm

việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời gian và đảm bảo an toàn là đạt.


Kế hoạch và cách thức đánh giá kết quả học tập mô đun

1. Các dạng bài kiểm tra, bài tập và thực hành cuối mô đun: a. Bài kiểm tra thực hành gồm có: - Kỹ năng tháo lắp: Bố trí nơi làm việc, chọn dụng cụ thiết bị, thao động tác.

14

- Kỹ năng đo kiểm: Chọn và kiểm tra dụng cụ, thao động tác. - Kỹ năng điều chỉnh: Thao tác điều chỉnh, phương pháp điều chỉnh. b. Bài kiểm tra lý thuyết gồm có: - Kiến thức về cấu tạo, nguyên lý hoạt động - Kiến thức về xử lý các kết quả kiểm tra 2. Cách chấm điểm cho từng bài: - Bài kiểm tra gồm nhiều bước công việc khác nhau, sử dụng các dụng cụ khác nhau và có mức độ khó dễ khác nhau. Khi chấm điểm cần xác định điểm số của từng bước, từng phần một và tùy thuộc vào mức độ hoàn thành của từng học viên mà có sự đánh giá một cách rõ ràng. - Thang điểm có thể sử dụng thang 10 hoặc 100 điểm tùy từng giáo viên. - Chấm điểm lý thuyết: Đánh giá về kiến thức bằng cách đưa một bộ phận bất kỳ trong cơ cấu phân phối khí, yêu cầu học viên giải thích công dụng, cấu tạo, nguyên lý làm việc, những hư hỏng thường gặp và cách kiểm tra sửa chữa. Hình thức đánh giá là kiểm tra trắc nghiệm (dạng lựa chọn, dạng điền khuyết, dạng đúng sai, dạng tích hợp) hoặc kiểm tra vấn đáp. Đánh giá dùng thang điểm 10 nếu học viên trình bày đạt 5 điểm trở lên là được. - Chấm điểm thực hành: Cho học viên tháo lắp một bộ phận bất kỳ trong cơ cấu phân phối khí. Đánh giá về kỹ năng qua việc thực hiện quy trình của học viên cụ thể: Trình tự thực hiện quy trình, động tác, chọn sử dụng dụng cụ tháo lắp và kiểm tra hợp lý từ đó đưa ra phương án sửa chữa phù hợp thực tế đồng thời đảm bảo thời gian thực hiện. Hình thức đánh giá là quan sát. - Học viên thực hiện đúng quy trình: 3 điểm - Động tác chính xác, chọn dụng cụ tháo lắp và kiểm tra hợp lý: 3 điểm - Chọn phương án sửa chữa phù hợp thực tế: 2 điểm - Thực hiện đúng thời gian quy định: 1 điểm - Đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp: 1 điểm • Nếu học viên đạt từ 5 điểm hoặc 50 điểm trở lên là được. 3. Cách tính điểm và đánh giá cuối cùng: - Điểm số được đánh giá dựa trên trung bình cộng của từng bài. - Có thể kiểm tra lại các nội dung mà học viên chưa đạt ở lần kiểm tra đầu hoặc khi học viên yêu cầu được kiểm tra lại.

Mục lục TrangPhần 1. Đề dẫn 4 Phần 2. Nội dung 11

15

Chương 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

11

1.1 Một số khái niệm cơ bản 11 1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo mô đun 18 1.2.1 Khái niệm chung về mô đun 18 1.2.2 Đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 28 1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH) 1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực thực hiện

33

1.2.2.3 Yªu cÇu ®èi víi gi¸o viªn trong ®µo t¹o nghÒ theo n¨ng lùc thùc hiÖn

Thực hành: xây dựng phiếu ph©n tÝch/ m« t¶ nghÒ Chương 2. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

36

2.1 Nhóm phương pháp dạy học truyền thống 36 2.1.1 Thuyết trình 36 2.1.2 Đàm thoại 38 2.1.3 Làm việc với SGK và tài liệu tham khảo 40 2.1.4 Trình bày mẫu 41 2.1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát 41 2.1.6 Phương pháp thí nghiệm 42 2.1.7 Phương pháp luyện tập 42 2.2 Các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của häc sinh

43

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 43 2.2.2 Phương pháp dạy học Algorith 48 2.2.3 Dạy học chương trình hoá 49 2.2.4 Phương pháp bốn giai đoạn 50 2.2.5 Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn 53 2.2.6 Phương pháp dạy học sử dụng tình huống điển hình 56 2.2.7 Phương pháp dạy học theo dự án 58 2.3 Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun

Thực hành phương pháp Chương 3. Tổ chức đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 63 3.1 Tiến trình đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 63 3.2 Tiến trình tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun 65

16

năng lực thực hiện 3.3 Các hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun 67

Mục lục Trang 3.3.1 Hình thức học toàn lớp 67 3.3.2 Hình thức học nhóm 67 3.3.3 Hình thức học có tính cá nhân 69 3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học Thực hành : các hình thức tổ chức dạy học cho một mô đun cụ thể Chương 4. Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

71

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề 71 4.2 Các loại học liệu trong dạy học nghề 71 4.3 Chuẩn bị học liệu cho dạy học mô đun năng lực thực hiện 74 4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay 76 4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo tường 78 4.3.3 Chuẩn bị mô hình mô phỏng 80 4.4 Thiết kế bài giảng điện tử 82 Thực hành: phát triển và sử dụng phương tiện dạy học cho một mô đun đào tạo nghề tự chọn

Chương 5. Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

90

5.1 Khái quát chung về kiểm tra đánh giá 90 5.1.1 Một số định nghĩa 90 5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập 90 5.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập 92 5.3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập 93 5.4 Những lĩnh vực cần kiểm tra đánh giá 93 5.5 Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra 94 5.6 Kiểm tra đánh giá trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện 95 5.7 Tiªu chÝ ®¸nh gi¸ n¨ng lùc thực hiện ở người học 99 Bài tập thực hành Tài liệu tham khảo 101 Phụ lục 102

tài liệu giảng dạy theo mô đun

Documents