D.G.C.F.T.

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICA

DIRECCION GENERAL DE CENTROS DE FORMACION PARA EL TRABAJO.

COORDINACION ESTATAL EN SAN LUIS POTOSI.

CURSO TALLER: ELABORACION DE INSTRUMENTOS DE

EVALUACION EN LA CAPACITACION.

PRODUCTO DEL TALLER DE FORMACION DE FORMADORES EN HABILIDADES DOCENTES.

Conductores: Lic. Simón Ramírez Ruiz. Lic. Marco Antonio Ríos Medina. Plantel de origen de los Instructores, Ce.Ca.T.I. No. 27, San Luis Potosí.

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FORMACION DE FORMADORES EN HABILIDADES DOCENTES

PROGRAMA DE CURSO-TALLER FORMADORES: Lic. Simón Ramírez Ruiz, Lic. Marco Antonio Ríos Medina. C. T.: Ce.Ca.T.I. No. 27. CD. Y Edo.: San Luis Potosí, S.L.P.

CURSO-TALLER: ELABORACION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN LA CAPACITACION.

DURACION: 40 HRS. Objetivo terminal: Al termino del curso taller los participantes aplicarán el

proceso de evaluación, haciendo uso de los diversos instrumentos para mejorar su desempeño docente.

Ejes temáticos:

1.- Características del proceso de evaluación.

1.1 Evaluación diagnóstica.

1.2 Evaluación formativa.

1.3 Evaluación sumaria.

2.- Instrumentos de evaluación .

2.1 Escala estimativa.

2.2 Lista de cotejo.

2.3 Prueba estructurada.

2.4 Tipos de reactivos.

3.- Selección de instrumentos de evaluación.

3.1 Confiabilidad y validez.

3.2 Aplicación de instrumentos.

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4.- Interpretación de resultados. 4.1 Evaluación por norma. 4.2 Evaluación por criterios.

Subobjetivos:

1.1. Describirá la evaluación diagnóstica para obtener información de las características de los participantes y su nivel de conocimientos.

1.2. Describirá la evaluación formativa para valorar los avances del aprendizaje.

1.3. Describirá la evaluación sumaria. para verificar los resultados alcanzados durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.1. Formulará una escala estimativa acorde a un curso de su especialidad.

2.2. Formulará una lista de cotejo acorde a un curso de su especialidad.

2.3. Formulará una prueba estructurada acorde a un curso de su especialidad.

2.4. Formulará los diferentes tipos de reactivos acorde a un curso de su especialidad.

3.1. Identificará las características de confiabilidad y validez. para seleccionar el instrumento adecuado.

3.2. Aplicará los instrumentos analizados para verificar su confiabilidad.

4.1. Interpretará los resultados de la evaluación por norma para identificar su aplicabilidad en el proceso educativo.

4.2 Interpretará los resultados de la evaluación por criterios para conocer lo que debe saber hacer el participante.

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Evaluaciones: Escrita y prueba práctica. Anexar las evaluaciones diagnóstica, formativa y final. Requisitos de ingreso: Ser docente instructor de Ce.Ca.T.I. , jefe de capacitación o instructor de institutos

particulares y escuelas técnicas en áreas tecnológicas. Manual del curso. Anexar el documento compilado.

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INTRODUCCIÓN.

Evaluación, juicio educativo y calificación que se da sobre una persona o

situación basándose en una evidencia constatable.

La evaluación educacional consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance y progreso de cada estudiante, aunque la prueba usada no se retenga siempre como la más adecuada. Recientemente los fines de la evaluación juzgan tanto el proceso de aprendizaje como los logros de los estudiantes. En este sentido, una diferencia fundamental con respecto al término tradicional de los exámenes —prueba fijada en un tiempo y muy controlada— es la evaluación continua, que se realiza con otro tipo de medios, entre los que se incluye el conjunto de tareas realizadas por el estudiante durante el curso. Así, la evaluación se realiza generalmente para obtener una información más global y envolvente de las actividades que la simple y puntual referencia de los papeles escritos en el momento del examen.

Historia.

Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los exámenes, sitúan los orígenes de tales prácticas en la China Imperial (siglo III a.C.), cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades (manejo del arco, caligrafía) prácticas y académicas para combatir el nepotismo en la selección de los funcionarios del Estado. Por razones semejantes se introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante el siglo XIX, dado que el desarrollo económico provocó la movilidad social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una selección más válida y efectiva (esto es, meritocrática, basada en los méritos), tanto para entrar en la educación superior como en el servicio civil o funcionariado. El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para orientar a los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad de identificar mejor a los alumnos que requirieran atención especial. Así, la evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con las formas de selección de los individuos para acceder a los diferentes programas educativos y a las subsiguientes oportunidades de vida.

El papel y los problemas de la evaluación.

La evaluación cumple una función legitimadora de la ideología en las sociedades modernas, al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el mérito (siempre difícil y útil) al mismo tiempo que ayuda a definir el mismo concepto de mérito en las sociedades modernas. Los buenos resultados académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirán a un individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará a

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aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social y

económico.

Puede argumentarse, sin embargo, que históricamente la evaluación educacional se ha desarrollado, más por razones sociales que educacionales, para facilitar la selección social y económica y no tanto por motivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente el interés se ha centrado en paliar los efectos negativos de la evaluación en el sistema escolar y su repercusión individual en los estudiantes, en aras a desarrollar una evaluación motivadora en el alumnado más que controladora de sus procesos de aprendizaje. También se debate en la actualidad si la evaluación muy severa puede conducir a un restrictivo currículo académico. Las pruebas de papel y lápiz son muy fáciles de aplicar a un amplio número de candidatos, y ésta es una de las razones que han llevado al desarrollo de la evaluación, ya que resulta sencillo comprobar a través de tales procedimientos —recuerdo de conocimientos— qué habilidades prácticas, comprensión intelectual y desarrollo general personal y social tiene un individuo. Las críticas a este sistema han coincidido con otras referidas a la evaluación en el aprendizaje, y se considera un sistema competitivo, que produce más perdedores que ganadores, lo cual acarrea consecuencias muy negativas en la motivación individual y la autoestima personal. Los psicólogos han comenzado a prestar atención de nuevo a las diferencias individuales supuestamente fijas e innatas y a considerar que la evaluación puede recurrir en el proceso de aprendizaje para identificar las necesidades y problemas del aprendizaje individual, y poner en evidencia los puntos fuertes y débiles de los estudiantes, de modo que éstos y sus profesores puedan sacar conclusiones para incrementar

su competencia y buenos resultados.

El futuro de la evaluación.

La política y la práctica de la evaluación siempre incluirá transacciones y compromisos. Todo sistema público de evaluación comportará una variedad de consecuencias para los estudiantes, los profesores y los centros, y por ello tendrá que ser públicamente aceptado en términos de validez y oportunidad. El sistema tendrá que ser, pero también parecer, el mejor posible, y esto significa incorporar alguna prueba externa o averiguación de los estándares por otros

medios como inspección y/o referencias que crucen los datos de las escuelas.

Sin embargo, al mismo tiempo, los efectos potencialmente negativos de una visión demasiado estrecha de la evaluación, con respecto al currículo y a la motivación de los alumnos, no deben ser ignorados por los políticos para los que la educación superior tiene que ser realmente algo prioritario. Lo investigado demuestra que la práctica de los tests (enseñar para las pruebas) permite alcanzar buenos promedios que mejoren los niveles de educación, los cuales deben animar a experiencias y propuestas de mayor calidad educacional si

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pretenden objetivos verdaderamente estimulantes. Esas experiencias y propuestas probablemente tienen que ver con la inclusión de investigaciones, de resolución de problemas, de realización de informes escritos y habilidades semejantes, y además tienen que ser evaluados a lo largo del trabajo cotidiano del curso de las clases. En resumen, realimentarse los profesores y los estudiantes respecto a sus progresos y el modo de alcanzar los objetivos adecuados. La situación correcta está relacionada con varias propuestas de evaluación que son defendibles en función de los diferentes sistemas escolares y según qué momentos; en cualquier caso, el equilibrio evaluador requiere una

pluralidad de planteamientos.

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1. CARACTERISTICAS DEL PROCESO

DE EVALUACION.

CONCEPTO DE MEDICION.

* La medición es proceso, por medio del cual es posible determinar cuantitativamente el grado en que el estudiante posee determinado nivel del conocimiento o habilidad.

La medición es proceso por medio del cual es posible determinar cuantitativamente el grado en que el estudiante posee determinado nivel de conocimiento o habilidad.

La medición forma parte de la evaluación. Medir significa: ‖describir cuantitativamente el complemento del alumno‖ . Medir es asignar números a partir de la comparación con una medida

preestablecida. La medición se realiza a través de: _ Pruebas _ Escalas _ Entrevistas

OBSERVACION Y MEDICION La evaluación es el juicio que el analista o profesor hace ante la información disponible, acerca de las cualidades y propiedades de un sistema, alumno o grupo con la finalidad de tomar decisiones. En el paradigma de la calidad, las decisiones son siempre para promover la mejora y el aseguramiento; en nuestro caso, es el aprendizaje y la formación de un carácter de acuerdo con los valores institucionales. Las decisiones de las mismas, que resultan en intervenciones en el proceso, a fin de ajustarlo para obtener los resultados esperados de acuerdo con los estándares.

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El problema de la evaluación en los servicios.

Los servicios tienen características intangibles. La educación es el mejor ejemplo de esto. mientras que en la industria la mayoría de las veces es posible asociar lo ―correcto‖ o la especificación a una serie de variables físicas medibles que permitan distinguir los productos que ―pasan‖ de los que ― no pasan ―,o bien que admitan por medio de ciertos valores monitorear su variación y desviación en el tiempo para ajustar el proceso, los servicios generalmente son evaluados por el juicio de las personas que los reciben, y dependen fuertemente de sus expectativas e interpretación del mundo. En el caso de los servicios,‖ los clientes son los árbitros finales de la calidad ‖La discusión acerca del grado en que la educación se ajusta a las características completas de un servicio está inacabada. No obstante, de acuerdo con la norma ISO9000, la educación es un servicio. La intangibilidad de los resultados de la educación, en cuanto servicio orientado a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes debe ser evaluada de una manera cada vez más útil para la toma de decisiones de mejora. Recurrentemente, existe en los profesores no educadores, la concepción errónea de que emitir una calificación es evaluar. Desde un punto de vista sistémico deberíamos preguntarnos por una parte, en qué medida esa calificación se usa para mejorar el aprendizaje y ajustar el proceso de enseñanza, y por otra, qué otros elementos completan el juicio del desempeño y del aprendizaje; sólo en esa medida estaremos evaluando. En ese sentido, y sin pretender profundizar en los métodos de evaluación actualmente usados por los profesores, establezcamos las cualidades que la ISO 9000 exige a cualquier sistema de calidad: 1. Conocer cuáles son las características críticas de los estándares de aceptación. 2. Verificar la conformidad con los estándares en los puntos críticos del proceso. 3. Utilizar procedimientos para asegurar la adecuación y exactitud del equipo de

medición. 4. Mantener una apropiada identificación del estado de verificación del producto

en todos los puntos. 5. Utilizar apropiadamente las técnicas estadísticas.

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6. Identificar los productos adecuadamente. Separar el producto no conforme. 7. Determinar causas de no conformidad. 8. Definir, implantar y verificar acciones correctivas. En forma específica, para el caso de los servicios: 1. Los servicios deberán ser prestados de acuerdo con especificaciones

documentadas. 2. El proceso de prestación del servicio deberá seguir una evaluación continua

durante los puntos críticos del proceso, usando métodos de prueba verificados y documentados.

3. El proceso de prestación del servicio deberá reunir y analizar la evaluación del

cliente para la mejora de la calidad. 4. Las inconformidades deberán registrarse y analizarse, y posteriormente ser remitidas para las acciones correctivas apropiadas y documentadas. 5. La administración deberá operar un sistema para obtención de datos del desempeño del servicio y analizarlo para identificar deficiencia, acción correctiva y oportunidades de mejora. 6. La administración deberá operar un programa para mejorar continuamente la calidad del servicio. A partir de los puntos anteriores podemos establecer los problemas centrales de la medición en la educación que un asesor en la norma ISO9000 requeriría de un sistema de calidad en el salón de clases:

Determinar lo que debe medirse. Esto significa, definir las variables críticas que reúnen las características del servicio educativo establecidos en los objetivos empleados de aprendizaje. No bastará asegurar conocimiento, si esto fuera posible. Además, será necesario evidenciar transformaciones en competencias reflexivas y conceptuales más profundas en los alumnos.

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Definir los instrumentos de medición. Es la decisión acerca del o los exámenes y las observaciones, así como sus pesos relativos, en la conformación del juicio acerca de la conformancia del producto de aprendizaje. Este instrumento debe proveer evidencia de variación y desviación del proceso

Diseñar los procedimientos de medición. Las condiciones de las

observaciones, los exámenes y las prácticas evaluatorias deben ser escrupulosamente respetadas, de acuerdo con un procedimiento de medición.

Garantizar la confiabilidad y la validez de los resultados.

Es ampliamente conocido en el mundo educativo que las dos características fundamentales del diseño de exámenes es la confiabilidad y la validez del instrumento. Por confiabilidad entendemos que la probabilidad de aprobar a alguien que no sepa, así como la probabilidad de reprobar a alguien que sí sabe, son mínimas; y por validez, que efectivamente mida lo que pretende medir.

Hacer uso de esa información para la mejora. El concepto de acción correctiva a la que hace referencia la norma se convierte en la más poderosa de las herramientas del profesor en la educación centrada en el aprendizaje. En este caso, el obtener una calificación lejana a la norma es la medida a las oportunidades de acercarnos al alumno para facilitar su aprendizaje, y no una forma de catalogarlo como producto ―no conforme‖. De acuerdo con la filosofía empresarial japonesa, las fallas son una oportunidad de mejora; sobre todo, pensando en el proceso que fue capaz de producir ese defecto, o bien, incapaz o inhábil para producirlo dentro de especificaciones.

Hacer uso de esa información para la innovación. Un aspecto menos correctivo y más estratégico es el de la innovación. Si bien la norma establece la exigencia de tomar una acción correctiva ante las evidencias de producto no conforme, la innovación, no incluida en la norma, exige reflexionar hacia el futuro con una visión de competitividad y anticipación estratégica.

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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

* La evaluación es un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva, que aporta a los docentes datos útiles para orientar la toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje. * Evaluación es el proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que están logrando los objetivos del aprendizaje. * Evaluar, consiste en captar los resultados del curso en relación con los objetivos fijados previamente. * Evaluación es la apreciación cuantitativa y cualitativa de los datos recogidos. * Evaluar es proceso integral, sistemático, acumulativo, continuo que tiene como tarea valorar los cambios producidos en la conducta del educando, la eficacia de la técnica empleada, la práctica profesional del docente, la calidad de los planes y programas de estudio y todo cuanto converge en realización del hecho educativo. * Evaluar es reunir todas las evidencias posibles que de forma objetiva podemos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades de las que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza- aprendizaje. * La evaluación va más allá de la medición implica: descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno. Indica interpretación de las descripciones y formulación de juicios de valor basados en la interpretación de descripciones. La evaluación del aprendizaje es un proceso de investigación que se realiza conjuntamente, alumnos y maestros para valorar el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos con el fin de retroalimentar el aprendizaje de los alumnos, la actuación de los docentes y el proceso mismo. ¡Hasta que los resultados de la medición son interpretados y valorados, se completa el proceso de evaluación.! La evaluación del aprendizaje es un proceso de investigación, que realizan conjuntamente alumnos y maestros para valoración, en el transcurso del proceso de enseñanza – aprendizaje, el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos, con el fin de retroalimentar el aprendizaje, de los alumnos, la actuación de los docentes y el proceso mismo. El aprendizaje es el producto de los sistemas educativos en el salón de clases. La noción de calificación como sinónimo de evaluación debe de erradicarse, y ser

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considerada como una parte del concepto amplio de evaluación. El problema del aseguramiento de Barnett es precisamente el argumento de esta aseveración. Es decir, ‖cero defectos‖ en educación no debiera ser una premisa de los alumnos, sino una política del profesor. Los alumnos acostumbrados a pasar exámenes conceptualizan su trabajo como eso: ―Aprobadores de exámenes‖, y reducen las tareas del aprendizaje al aseguramiento de una calificación aprobatoria. Desde luego, un esquema ideal es aquel en el que los alumnos pueden mostrar evidencia de aprendizaje durante todo el periodo. Por esta razón, algunos profesores diseñan sistemas de evaluación que otorgan más peso a las pequeñas entregas diarias que a los exámenes mensuales. El reto fundamental está, sin embargo, más allá del examen y su distribución: en qué medida se usa la información para proveer elementos de mejora al alumno. Al hablar de evaluación nos encontramos con diferentes posturas, de entre las cuales, existen algunas que son limitantes, como aquellas que identifican a la evaluación únicamente con la medición, lo cual limita la evaluación real de conocimientos, habilidades y aptitudes. Por lo tanto, sugerimos que se asuma a la evaluación como la etapa de proceso educativo cuyo fin es comprobar de modo sistemático, en que medida se han alcanzado los aprendizajes, mediante el logro de los objetivos consignados con antelación en la planeación del proceso de formación. Es decir, que se vea a la evaluación no sólo como juicio, sino también como el fin con el que se está juzgando, lo que nos permitirá tomar decisiones en cuanto a las actividades de aprendizaje y la orientación del mismo. Frecuentemente algunos docentes-instructores, han limitado la evaluación a la aplicación de exámenes a su participantes en el proceso de capacitación con el propósito de otorgar una calificación sin darse cuenta que los resultados obtenidos carecen de fidelidad en sí misma y únicamente adquiere valor al acumular montos numéricos para dar un promedio; de sus habilidades adquiridas. Por tanto, la medición del rendimiento del aprendizaje se convierte en el proceso a través del cual se cuantifican los resultados del aprendizaje dentro del proceso de capacitación. De manera que la medición permite saber cuanto aprendió el capacitando, pero no que aprendió o por que no aprendió. Medir, cuantificar los datos obtenidos de una prueba y otorgar calificaciones serán solamente pasos previos a la evaluación, la cual es deseable como información que le proporciona mayor objetividad para evaluar y acreditar la capacitación. Por lo que la unidad fundamental de la medida es el REACTIVO y a éste lo definiremos como ― la formulación de una proposición o problemas para que sea

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solucionado o respondido por los sujetos a fin de comprobar si se han operado los cambios previstos en la conducta como resultado de la adquisición de ciertos conocimientos o desarrollo de habilidades ―.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Si entendemos que la evaluación es un proceso, por medio del cual determinamos si se están alcanzando los objetivos de aprendizaje, podemos distinguir tres tipos de evaluación: - Inicial o diagnostica. - Continua, sistemática o formativa. - Final o sumaria

INICIAL O DIAGNOSTICA

(ANTES DE IMPARTIR UN CURSO)

Se realiza al inicio del proceso enseñanza aprendizaje, tiene la finalidad de obtener información sobre las características de los participantes y el nivel de conocimiento que tienen sobre los objetivos del curso; para ubicar la capacitación dentro del grupo y respecto al curso. Este tipo de evaluación debe estar referido a indagar sobre los conocimientos o habilidades que se requieren necesarios para abordar los temas o tareas del curso que da inicio, permitiendo la toma de decisiones en función de hacer una labor educativa más variable (planeación), a través de identificar la realidad del grupo y/o del capacitando. De tal forma que la evaluación utilizada al inicio del proceso de enseñanza aprendizaje le ofrecerá al docente instructor la posibilidad de adecuar las estrategias didácticas que garanticen un mayor aprovechamiento de sus capacitandos.

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Pretende detectar: Si los alumnos poseen conocimientos acerca del contenido de la unidad o curso que se va impartir. El nivel de conocimientos básicos que el alumno posee en las distintas áreas y la manera de aplicarlas a la vida. La situación personal, física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. El perfil psicológico de los alumnos. Antecedentes del alumno.

CONTINUA,SISTEMATICA O FORMATIVA (DURANTE EL CURSO)

Se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo valorar los avances del aprendizaje y detectar aspectos que se puedan mejorar o reforzar. Permite poner en evidencia los errores o deficiencia durante el proceso E-A, lo cual le ayudará a la toma de decisiones en función de:

Recomendar tareas o actividades especiales. Continuar con el proceso de capacitación. Sustituir el procedimiento de enseñanza. Derivar acciones tendientes a corregir errores.

Pretende: El aprovechamiento de los estudiantes debe ser vigilado continuamente. Los maestros deben decidir si van a continuar con material nuevo o explicar con mayor amplitud un mismo concepto.

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Proporciona al maestro los datos para tomar decisiones momento a momento sobre la instrucción. Informa tanto al maestro como al alumno, el progreso de este. Valora las conductas intermedias del alumno para ver si los objetivos se van alcanzando parcialmente. Indicador de sus adelantos o deficiencias.

FINAL O SUMARIA ( AL TERMINO DEL CURSO) Se realiza al término de una etapa de aprendizaje para verificar los resultados alcanzados en el mismo con el propósito de asignar una calificación con fines de acreditación. Explorara el aprendizaje logrado para designar una calificación o juzgar una promoción con fines de certificación. Refleja la proporción de objetivos o subobjetivos logrados en el curso, explorando de manera equilibrada el aprendizaje de contenidos y habilidades adquiridas. Pretende: * Saber si se alcanzaron los objetivos propuestos. * Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. * Hacer una recapitulación o integración de los contenidos y aprendizaje sobre los que se han trabajado a lo largo de todo el curso * Integrar en un solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso. * Certificación del grado en que alcanzó los objetivos.

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Objetivos de la Evaluación del APRENDIZAJE

Los Objetivos Principales son:

Valorar el aprovechamiento individual y grupal de los participantes, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en el evento,

Retroalimentar constantemente el aprendizaje de los capacitados, señalando las áreas que presentan deficiencias, la que deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse.

Proporcionar información que fundamentalmente la reprogramación de contenidos y actividades del curso que se esté desarrollando y de otros posteriores, y

Estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado de que se alcanzan los objetivos, y en base en éste, la del todo el proceso enseñanza – aprendizaje.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje debe seguir ciertos principios; así pues; debe ser. Permanente, es decir, estar presente en todo el desarrollo del evento. Integral, al evaluar de forma representativa los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar Sistemática, o sea, proceder conforme a un plan y a un método, con objetivos claros, técnicas e instrumentos adecuados y con criterios de valoración definidos. Funcional, al proporcionar información que permita mejorar el desarrollo del evento. Didáctica, es decir que de oportunidad de corregir errores y reafirmar conocimientos. Participativa, o sea que propicie la auto evaluación, la reflexión y la critica de los participantes acerca de su propio aprendizaje.

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¿COMO SE DEBE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

Para superar la subjetividad de la evaluación es necesario explicitar la estructura de valores de que se parten. en otras palabras, la evaluación debe instrumentarse de forma sistemática. Para ello se requiere de cierta información previa y del seguimiento de ciertos pasos: a) La información previa es la planeación explicita (por escrito) del evento, la cual debe incluir, por lo menos: - Características de los participantes que se capacitaran. - Objetivos generales, del evento. - Objetivos de cada tema, y - Actividades que se realizaran para desarrollar cada tema, con sus tiempos y materiales. b) Los pasos que se deben seguir para instrumentar la evaluación del aprendizaje: - Hacer el plan de evaluación del evento en el que se determina que se debe evaluar, con que técnica y en que momento - Planear cada una de las técnicas e instrumentos que se utilizaran mediante la elaboración de una tabla de especificaciones, en las que es relacionan los aspectos por evaluar con sus indicadores y criterios de valoración. - Construir y probar los instrumentos que se emplearan en cada una de las técnicas. - Aplicar la evaluación en el desarrollo del evento. - Modificar y calificar la información que se obtiene de cada técnica (calificar solo cuando sea necesario), y; - Analizar e interpretar los resultados obtenidos para formular propuestas de acción para el desarrollo del evento.

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2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. Antes de definir cuál es el más apropiado para evaluar un aprendizaje en el ámbito de la capacitación, conviene determinar que los aspectos a evaluar son, los cambios de conducta al participante. De acuerdo a Bloom los comportamientos que se manifiestan en la conducta de los participantes están referidos a:

Conocimientos habilidades

Intelectuales Área Cognoscitiva

Destrezas Motoras

Área Psicomotora

Actitudes Área Socioafectiva

De este modo, el diseño del instrumento de medición debe ir acorde a las conductas, específicas que se desean evaluar. En el área, de la capacitación la mayoría de las conductas que se desarrollan, son de tipo práctico. En tal caso, la evaluación del rendimiento se enfatiza al área psicomotora, sin descartar la evaluación del área cognoscitiva. En este sentido los instrumentos de evaluación en la capacitación más idóneos deben permitir: Evaluar en qué grado la ejecución de un objetivo o sub-objetivo de aprendizaje; es o no efectuado de manera competente. Determinar el grado de ejecución del sub-objetivo. Evaluar aspectos cognoscitivos estrictamente relacionados con la ejecución de un sub-objetivo. Los cursos de capacitación de la Dirección General de Centros de Formación están basados en criterios de competencia ocupacional y debido a ello se espera que los capacitandos ejecuten tareas que muestren los niveles de competencia determinados en los programas de estudio. Por consecuencia, los instrumentos de medición que se diseñen para evaluar, deberán ser derivados necesariamente de

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los criterios o estándares de evaluación que se encuentran indicados en los cursos de capacitación. En el campo de la capacitación son utilizados instrumentos formales e informales. Los primeros se utilizan como apoyo al instructor para asesorar al participante, brindándoles la información necesaria para mejorar el aprendizaje o bien para verificar el avance del capacitando, pudiendo determinar el instructor si continuará en el proceso. Algunos ejemplos de estos son, los cuestionarios o las reuniones grupales que favorecen la participación del capacitando. Por otra parte los instrumentos denominados formales, serán aquellos que se aplican al participante para comprobar si éste ha logrado el nivel de competencia requerido en los sub-objetivos de aprendizaje determinados en los programas. Los instrumentos más usuales en capacitación son: Escala Estimativa Lista de Cotejo Pruebas Estructuradas

ESCALA ESTIMATIVA

Es un instrumento de observación que permite no sólo advertir un atributo, sino, también señalar la intensidad de la presencia, o ausencia de un rasgo y a partir de ello a emitir un juicio. Rodríguez Rivera, en su aparato de técnica de medida y evaluación del rendimiento escolar considera que es: ― Instrumento de observación dirigida a efecto de estimar convenientemente, el rendimiento escolar en los que se refiere a los procesos, productos y realizaciones ― por lo que estas representan, instrumentos psicotécnicos que apoyan la apreciación de algunos rasgos, cualidades o aspectos que el sujeto en observación puede reunir en mayor o menor grado.

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La observación, de rasgos o cualidades del individuo que se evalúa, a de apreciarse en forma de grado, evitando por este medio, la subjetividad en las apreciaciones. De allí que sea conveniente destinar su uso para evaluar aquellas áreas en las que hay suficiente oportunidad de hacer observaciones. Para su elaboración es preciso, conocer en principio los objetivos a evaluar; con el propósito de seleccionar las listas de rasgos a evaluar. Víctor Rodríguez Rivera, sugiere los siguientes aspectos para elaborar escalas estimativas que evalúen procesos o productos. Formulación de objetivos, que para el caso de la capacitación se encuentran previamente definidos en sus programas (sub-objetivos). Traducir en términos de comportamiento observables, en este sentido se crearán situaciones en que los comportamientos puedan observarse o evaluarse. Determinar la fase o esquema de evaluación, donde se incluyan los rasgos básicos y los rasgos de apreciación en que se desea estimar el comportamiento. Para apreciar de forma más objetiva la evaluación convendrá definir previamente las características y aspectos que debe contener el trabajo, atendiendo a los criterios de calidad, tiempo oportunidad y eficiencia de realización que se encuentran definidos en los programas de estudio. O en su defecto, sí estos no se encuentran de manera explícita convendrá al docente, que es el experto en su materia, definirlo por precisión. Particularmente, un aspecto que es susceptible evaluar mediante la escala estimativa son las actitudes. Para el área de capacitación se atenderán las actitudes enfocadas al trabajo y a la observancia de reglamentos, normas de seguridad disciplina en el trabajo etc.

LISTA DE COTEJO

Instrumento útil para la evaluación en la capacitación es la lista de corroboración o control: también denominada lista de cotejo, permite determinar en qué grado, hablando en términos de desempeño competente, es realizado un sub-objetivo de aprendizaje además se caracterizan por ser enunciados que expresan conductas o consecuencias de acciones de un proceso; a partir de las cuales el instructor marcará su ausencia o presencia como resultado de la observación. En el área de capacitación éstos son empleados para evaluar tareas o procesos que puedan reducirse a acciones muy específicas o bien para evaluar productos.

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Es conveniente que antes de usar una lista de corroboración analice si a través de ella se describe adecuadamente o se evalúa el producto o proceso objeto de evaluación En los siguientes párrafos se presentan algunos aspectos relevantes a considerar en la elaboración de una lista de cotejo. Revisar los criterios señalados en el sub-objetivo, de no existir, deberá ser

planteado, especificando los criterios de ejecución. Señalar la función que cumplirá la lista de cotejo, definiendo en cada caso si se

utiliza para evaluar productos determinados, proceso o ambos. Indicar las características que reunirá o deberá poseer el producto de

observación Saber si través de éstos se describe adecuadamente la calidad del producto con

sólo señalar la ausencia o presencia de tal característica. De este modo las especificaciones deben contener el nivel de precisión que requiere el terminado del producto o proceso.

Utilizar términos que no interfieran en la evaluación objetiva, es decir que no se

presenten ambiguedades o interpretaciones subjetivas. Señalar las características u operaciones de las cuales no se pueden prescindir

para evaluar el desempeño eficiente, atendiendo a los criterios de ejecución que marca el programa.

Para indicar, ausencia o presencia del rasgo, operación o característica, elija la

modalidad que mejor exprese el aspecto a evaluar, evitando el uso de términos ambiguos.

Precisar las instrucciones necesarias que permitan la aplicación del instrumento; considerando algunos aspectos como el límite de tiempo, de las condiciones de observación, etc. Por último cabe mencionar que conviene al observador determinar la puntuación o puntaje que permita demostrar la competencia o nivel de eficacia de la ejecución. De allí que recomienda indicar la tolerancia o error permitido. En los siguientes párrafos se presenta de manera de ejemplo un formato que puede ser utilizado para la elaboración de una lista de cotejo; que estará sujeta a la creatividad y necesidad de los instructores su uso o modificación.

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INSTRUCCIONES: Proporcione al evaluado acceso a modelo (s) con cabello corto y parejo, bata de trabajo, lavabo, sillón de peluquero o silla apilable, mesa de trabajo, mariposas, secadora eléctrica recta, cepillo y peine de colita, pasadores, plis (fijador) para tubos, atomizador de agua, papel punta, spray (aerosol), toallas, secadora de pie, tubos medianos, red para que haga peinados de calle (el o los que se indique utilizando secadoras o tenazas). Para juzgar que el subobjetivo se desempeña correctamente considere la siguiente lista de criterios. El alumno acreditará el subbjetivo únicamente si cumple con todos los criterios señalados en dicha lista.

No. Criterios de evaluación. SI NO

1 Se puso bata de trabajo antes de empezar la actividad.

2 Reunió material a utilizar en forma completa.

3 Puso toalla y peinado protegiendo la ropa de la modelo en forma completa.

4 Verificó la limpieza del cabello antes de empezar a peinar.

5 Humedeció el cabello antes de peinar.

6 Trato con delicadeza el cabello de la modelo.

7 En el peinado de tubos y anchoas: al enredar quedaron prendidos con dos pasadores únicamente.

8 Al quita los tubos y las anchoas quedaron bien formados y secos.

9 Enroscó el cabello manejando de manera adecuada la secadora y las tenazas.

10 Respeto tiempo de uso de sacadora y tenazas.

11 Utilizó material limpio y esterilizado.

12 Trato en todo momento con cortesía y amabilidad a la modelo.

13 Trato adecuadamente el cuero cabelludo de la modelo.

14 Aplicó spray uniformemente sin lastimar a la modelo.

15 El cabello quedó parejo, tanto de atrás como de adelante y se ve natural.

16 El peinado quedo con las puntas hacia arriba y parejo.

17 El peinado quedo alisado.

18 Dejó el área limpia y ordenada.

Tiempo máximo de duración de la evaluación: 45 minutos por peinado. Comentarios acerca de la evaluación: ____________________________________

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PRUEBAS ESTRUCTURADAS.

Además de la escala estimativa y las listas de verificación; el docente-instructor puede también apoyarse en las pruebas estructuradas o teóricas, que son usadas para medir objetivos de tipo cognoscitivo ( conocimientos).Estas pruebas deben de ser diseñadas en función de los sub-objetivos instruccionales prederteminado, de tal forma que debe de existir una equivalencia entre el comportamiento expresado en el sub - objetivo y el que se pretende apreciar en la prueba. La prueba pedagógica moderna es un instrumento de medición compuesta por una serie de reactivos, que permite apreciar si los objetivos de aprendizaje han sido logrados. La prueba pedagógica llamada también prueba objetiva, elimina el juicio personal del maestro en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta y es esta su mayor ventaja. Específicamente para el área cognoscitiva este instrumento es de indiscutible valor, especialmente para explorar los conocimientos que se refieren a las subcategorías iniciales de esta área. En cambio, no es explicable a las áreas psicomotriz y afectiva. La prueba objetiva indudablemente que tiene limitaciones para evaluar algunos aprendizajes pero por el momento, y específicamente para el área cognoscitiva su aplicación es irremplazable. Por algunas razones, muchos especialistas y profesores se manifiestan renuentes al usar este tipo de reactivos, entre ellos se encuentra: A) La obviedad o complejidad de las aseveraciones o enumeradores. B) Las posibilidades de acertar (50%) Por ello se incluye, en este documento, las siguientes recomendaciones: - Para hacerlo más fácil o difícil - Agregar datos al reactivo - Para originar puntuaciones - Restar el total de errores, del total de aciertos. Cuando se emplee este mecanismo es conveniente que anticipadamente se les aclare en los exámenes.

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Las pruebas estructuradas deben reunir ciertas características que aseguren su correcta elaboración, pudiéndose señalar las siguientes como las más relevantes. * Diseñadas, para provocar en el participante la conducta descrita en los objetivos. * Significativas, de manera que evalúen sólo lo relevantes. * Abarca los subobjetivos de aprendizaje abordados. * Incluir instrucciones claras y precisas. * Usar un lenguaje sencillo. * Evitar sugerir las respuestas al plantear los enunciados. * Tener una sola respuesta.

TIPOS DE REACTIVOS

El reactivo es el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones traducidas en respuestas, de cuyo grado de acierto será posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. Opción múltiple. Frases incompletas. Concordancia o aparejamiento. Ordenamiento. Respuestas alternativas. Etcétera.

OPCIÓN MÚLTIPLE (Respuesta Única). Como su nombre lo indica está integrado por grupo de opciones que incluyen a las diferentes posibilidades de respuesta, considerando la clave y los distractores. Es decir, sólo deberá existir una respuesta y los distractores corresponden por tanto a respuestas incorrectas. Se recomienda que las opciones no sean menos de 4 a fin de evitar que la respuesta se dé al azar, ni más de éstas, por la dificultad para redactar distractores apropiados, que cumplan realmente con esa función. Asimismo convendrá señalar las instrucciones precisas que indiquen al participante las acciones que deberá realizar.

Comprueba alimentación del syscon 1 0

Comprueba señal en el filtro del reloj.(xtalin/xtalout)

1 0

Comprueba pulso de reset 1 0

Comprueba señal de data, clock y latch 1 0

Comprueba señal de power on al relevador

1 0

Comprueba funcionamiento del teclado 1 0

Comprueba funcionamiento del control remoto

1 0

Comprueba funcionamiento del bloque de memoria

1 0

Comprueba señales de sincronía horizontal y vertical

1 0

Comprueba señales del circuito osd 1 0

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INSTRUCCIONES: De las 4 opciones que se presentan después de cada enunciado seleccione la aseveración correcta encerrándola en un círculo. 1.- La corriente eléctrica alterna se transforma en corriente directa por medio de: a) Condensador b) Generador c) Rectificador d) Transformador Otros ejemplos: Coloca dentro del paréntesis de la derecha la letra o número que corresponda en forma correcta a cada uno de los enunciados presentados. A. La mayor parte de la población de nuestro país se dedica a: ( ) 1) La ganadería 2) La agricultura 3) El comercio 4) El trabajo industrial B. Si un objetivo se coloca en el centro de curvatura de una lente cóncava, produce una imagen virtual invertida: ( ) a) Mayor que el objeto. b) Menor que el objeto. c) Igual que el objeto d) Ninguna de las anteriores, no se produce imagen. C. Los motores de dos tiempos admiten y evacúan por medio de : ( ) 1) Deflectores. 2) Válvulas. 3) Lumbreras. 4) Válvulas check. D. Para convertir un generador de corriente alterna en uno de corriente continua es necesario: ( ) a) Dividir varios anillos de contacto b) Dividir sólo un anillo de contacto c) Hacer girar la espira del inducido sólo a 180. d) Invertir continuamente la dirección

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E. Un terreno rectangular mide 32 m. De largo y 13 m de ancho, si cuesta $170.00 el metro cuadrado ¿Qué operaciones habrá que hacer para saber cuánto vale el terreno? ( ) a) 32 +32+13+13 x 170.00 b) 32+13 x 170.00 c) 32 x 13 x 170.00 d) Ninguna de estas operaciones. F. La base de la economía familiar mexicana es: ( ) a) La religión. b) El salario. c) Los impuestos. d) Las condiciones.

Otra forma del mismo tipo de reactivo.

INSTRUCCIONES: Cruza el aserto que corresponda o complete correctamente, las cuestiones planteadas. G. El mecanismo que evita que la caldera sobrepase su presión de régimen es: El termostato El manómetro El reóstato La válvula de seguridad H. Los transistores están hechos de material: Conductor Aislador Semiconductor Neutro

I. La desviación de la luz al rozar bordes de un cuerpo opaco, recibe el nombre de: Dispersión Refracción Difracción Reflexión

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Empleo.

Es muy amplio. Este tipo de reactivos pueden aprovecharse para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole. EJEMPLO: Definiciones, causas, asociaciones, evaluación, semejanza, etc.

Recomendaciones para su elaboración.

1. En la proporción del reactivo debe ir solamente la información indispensable. 2. Los términos de opción no deben de ser absurdos. 3. La respuesta no debe sugerirse. 4. Entre la proposición y las opciones debe haber concordancia de género y

número. 5. Evite enunciados negativos y el uso de palabras como ―siempre ―, ―totalmente‖,

―nunca‖, etc. 6. La proposición y las opciones deben estar en la misma página. 7. La posición de las respuestas debe variarse y sólo por excepción localizarse en

el primer término. 8. Procure que los paréntesis estén en la misma línea. 9. Las opciones deben de ser claras, concisas y unívocas. 10. Aún cuando las opciones pueden ser simples sustantivos es preferible el

empleo de frases y oraciones cortas. 11. La proposición del reactivo debe formular claramente el problema. 12. Ponga en el encabezado únicamente el material necesario para darle el

problema un carácter específico y claro. 13. Utilice material novedoso al formular problemas para medir la comprensión o

la capacidad de aplicación de principios. 14. Asegúrese que cada ítem es independiente de los demás. 15. No tomar frases textuales del contenido.

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Opción Múltiple (Respuesta Múltiple).

Descripción: El ítem consta de un pie que presenta una situación problema y de varias opciones como posibles soluciones. Las opciones contienen las respuestas correctas y otras posibles incorrectas (distractores). EJEMPLOS: A. Dada una relación de seres el alumno distinguirá a los autótrofos de los

heterótrofos sin equivocación. Escribe una cruz en los paréntesis que corresponda a los seres autótrofos /debes señalar 4 seres). Frijol (x) Hombre ( ) Hongo (x) Levadura ( ) Gato ( ) Zanahoria ( ) Gallina ( ) Conejo ( ) Trigo ( x) Maíz ( x) B. Cada una relación de compuesto el alumno identificará los que se elaboran

durante la fotosíntesis, sin error. Escribe una cruz en los paréntesis de los componentes elaborados durante la fotosíntesis (Debes señalar 4 componentes). Almidón ( x ) Acido bórico ( ) Sulfato de sodio ( ) Proteína vegetal ( ) Grasa vegetal (x ) Carbonato de calcio ( ) Cloruro de sodio ( ) Sacarosa ( x )

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C. Dada una relación de fenómenos diferenciará los físicos y químicos, con un error máximo de 1 en 5.

En los siguientes asertos, 3 son fenómenos físicos, anota una cruz dentro de los paréntesis correspondientes. El agriado de la leche……………………………………...............………………( ) El corte de un pedazo de madera………………………………….………………( x ) El paso de la corriente eléctrica por alambre………………………………….( x ) La combustión del magnesio………………………………………………………...( ) La oxidación de un metal……………………………………………………………...( ) La congelación del agua………………………………………………....…………….( x ) La elaboración del pan…………………………………….….….….………………….( )

EMPLEO.

Se recomienda para medir los resultados del conocimiento y varios tipos de capacidad intelectual Ejemplo: Para definiciones, causas, asociaciones, evaluación, semejanza, etc,

Recomendaciones para su Elaboración

1. En la proposición del reactivo debe de ir solamente la información indispensable.

2. Los términos de opción no deben de ser absurdos. 3. La respuesta no debe sugerirse. 4. Entre la proposición y las opciones deben haber concordancia en género y

número. 5. Evite enunciados negativos y el uso de palabras como ―siempre‖, ―totalmente‖,

‖nunca‖; etc. 6. La proposición y las opciones deben estar en la misma página.

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7. La posición de las respuestas deben variarse y sólo por excepción localizarse

en primer término o al final. 8. Cuando solicite tres respuestas preferiblemente ponga cuatro distractores,

cuando solicite dos, formule tres distractores. 9. Procure que los paréntesis estén en la misma línea. 10. Las opciones deben ser claras y concisas y unívocas. 11. Aún cuando las opciones pueden ser simples sustantivos es preferible el

empleo de frases y oraciones cortas.

FRASES INCOMPLETAS (Complementación).

Esta representado por enunciados en el que se omite una o varias palabras. De tal manera que en las instrucciones se indica al participante que complete el enunciado. INSTRUCCIONES: Escriba en el espacio en blanco, la parte que complete a cada enunciado de manera correcta: Parte de la maquina que arrastra el tejido en la cantidad necesaria para formar la puntada es _________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________. Al combinar una manguera con fuga del sistema hidráulico se esta realizando mantenimiento es de tipo ______________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________.

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Empleo. Los ítemes de este tipo se recomiendan para medir el conocimiento: Para su elaboración se dan algunas sugerencias: de vocabulario, nombres o fechas, para evaluar la comprensión simple de conceptos y la capacidad, de resolver problemas cuantitativos. Son útiles para explorar aprendizajes simples en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento (en la escala de Blume).

Recomendaciones para su elaboración. La respuesta debe ser una sola y breve. La extensión debe ser semejante para todos los reactivos, a fin de evitar

sugerir la respuesta por la extensión. Debe asegurarse que cada enunciado tenga una sola respuesta correcta. Variantes: no hay. El espacio para responder irá al final. Cantidad: de 5 a 10 reactivos 1,2 o 3 palabras como máximo en cada respuesta. En el reactivo sólo debe de ir la información precisa. Evite las preguntas capciosas. Asegúrese de que cada ítem trate acerca de algún conocimiento importante, no

mida trivialidades. Si el problema requiere una respuesta numérica, señale las unidades en que se

debe expresar. Asegúrese de que la respuesta sea unívoca.

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APAREJAMIENTO O CONCORDANCIA. (Correspondencia, Casamiento, Correlación).

Este reactivo esta representado por dos elementos interrelacionados entre sí. Se utiliza para evaluar si los participantes conocen la correspondencia existente, por ejemplo entre términos, conceptos, equipo, partes de maquinas, etc. También puede recurrirse a esquemas para hacerlos más explícitos. INSTRUCCIONES: Relacione en forma concordante los enunciados de la derecha con los de la izquierda, colocando en el paréntesis el número que corresponda. 1..- Tubo metálico en donde se coloca el carrete del hilo …

( ) Regulador de punta

2.- Disco sobre puesto entre los que pasa el hilo, regulando la cantidad de este para la formación del punto.

( ) Regulador de tensión

3.- Pequeña palanca que sube alternativamente siguiendo el ritmo de la puntada y manteniendo el hilo tirante corredora.

( ) Tapa

4.- Gancho a través el cual pasa el hilo para conducirlo hasta la aguja.

( ) Tensa hilos

5.-Placa que permite tener acceso a la bobina

( ) Portacarrete

( ) Guíahilos

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Otro ejemplo: A. INSTRUCCIONES: Escribe dentro del paréntesis de la derecha, el número que

corresponda tomándolo de la lista de la izquierda (no puedes repetir números)

Nombre del Acido Fórmula

1 Acido Sulfhídrico NHO3………………….(5)

2 Acido Carbónico H2CO3…………………(2)

3 Acido Clórico HCL…………………….(6)

4 Acido Sulfúrico H2SO4………………….(4)

5 Acido Nítrico HCLO3………………….(3)

6 Acido Clorhídrico

7 Acido Hipocluroso

EMPLEO Se recomienda para medir información de hechos, como la del significado de términos, la fecha de realizaciones de personajes destacados, los símbolo de los elementos químicos, nombre de autores de libros, etc.

Recomendaciones para la Elaboración

1. Cuide que los términos de ambas columnas tengan afinada, sean homogéneos, del mismo tipo y naturaleza, de modo que no resten validez al reactivo

2. no incluya menos de 5 preguntas ni más de 12, sin incluir los elementos

distractores 3. En las instrucciones advierta con claridad si pueden o no repetir las respuestas 4. Los términos correspondientes no deben quedar en línea horizontal 5. Formule un encabezado para cada columna 6. Entre la pregunta y los términos de opción debe haber concordancia gramatical 7. Las preguntas y los términos de opción deben quedar en la misma página 8. La columna de respuestas debe ser mayor que la de preguntas y no a la

inversa. 2 ó 3 términos más.

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9. Los paréntesis deben de ir colocados en línea vertical 10. De utilizar de 3 a 4 pares de series, con máximo en una prueba, en caso de

haber material suficiente 11. Procure que el conjunto de ítimes sea relativamente breve 12. Si las dos columnas difieren por la extensión de los enunciados, las respuestas

deben quedar en la columna más breve.

Identificación Localización

Descripción. Estos reactivos contienen una serie de indicaciones, referidos a conductas que han de verificarse sobre el material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos etc.) Ejemplos A.INSTRUCCIONES Escribe dentro del paréntesis de la derecha, el número que corresponda, tomando el dibujo de la izquierda

ORDENAMIENTO Este se caracteriza porque ofrece al participante de manera desordenada, un listado de elementos que regularmente forman parte de: suceso, etapas de un proceso, componentes de un conjunto etc. La actividad del participante consiste en ordenar, aplicando el criterio indicado (orden cronológico, de ejecución, jerárquico etc.)

6

4

3 8

Secante (5)

Tangente (6)

Diámetro (2)

Cuerda (3)

Radio (1)

5

7

3 1

2

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INSTRUCCIONES: A continuación se presentan los pasos del ensertado en la máquina de coser, indique numerando del 1 al 5; el orden que lleva este proceso, en los paréntesis de la derecha. Pasar hilos por guías, llaves y ojo de la aguja. ( ) Coloca bobina en el carril. ( ) Regular tensión de hilo. ( ) Preparar hilo y bobina. ( ) Colocar hilo en portatubo. ( ) Para su elaboración es recomendable atender a las siguientes sugerencias: Asegúrese de que el contenido es propio para este tipo de reactivo, porque corresponde a una serie de elementos que guardan entre si una secuencia. Evite el uso de términos indicadores tales como: ― En primer lugar ―. ― Para iniciar ―. ― Por último‖. ― Finalmente ―.

Recomendaciones para su elaboración. 1. Procure que los aciertos sean entre cinco y diez en promedio. 2. Deben ser claros y que sólo contengan la información necesaria. 3. Que sus respuestas no estén secuenciadas. 4. Que las instrucciones dadas sean lo suficientemente entendibles. 5. No mezcle en una misma proposición o enlistado elementos de diferente

naturaleza, ni distractores. Haga tantas series independientes como sea necesario para aislar los elementos de las diferentes secuencias, en caso de proponerse más de una.

6. Aunque poco usual este tipo de reactivo, permite evaluar objetivos de las

diversas áreas o asignaturas si se elabora con cuidado: en matemáticas o física ordenar los pasos de una ecuación o un experimento: en Ciencias Naturales o Sociales las etapas de un fenómeno natural o social, etc.

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Recomendaciones para calificarla. Para sortear las principales dificultades que presenta este tipo de reactivos, concerniente a la contabilización de los aciertos, se sugiere: * Computar como un acierto a cada par bien ordenado de elementos (los extremos en un lugar constituyen un par también), aunque los anteriores o ulteriores no lo estén.

RESPUESTAS ALTERNATIVAS (Falso o Verdadero).

Este tipo de reactivo se caracteriza porque ofrece al participante dos soluciones, obligándolo a elegir la correcta, generalmente se representan estas opciones con las palabras falso- verdadero; sí-no. EJEMPLO: ( V F) Cristóbal Colón descubrió América en 1521 INSTRUCCIONES: Al lado de cada afirmación, señale con una ― X ― la respuesta que corresponda. 01. El tensa hilo de la máquina es una pequeña SI NO

Palanca que sube alternativamente siguiendo ( ) ( ) El ritmo de la puntada…

02. La palanca de varios orificios a través de los cuales pasa la aguja se llama regulador de tensión… ( ) ( ) En la elaboración de este tipo de reactivos es recomendable atender las siguientes sugerencias: Evitar que las respuestas lleven un orden que sugieran la clave. Evite palabras: nunca, a veces, mucho, algunos, siempre, generalmente. Asegúrese de que las afirmaciones sean totalmente falsas o totalmente

verdaderas. Combinar este tipo de reactivos con otros. Cantidad: opciones variadas 6-14

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LOCALIZACIÓN. Estructura: reactivos que deben buscarse en: mapas, diagramas, etc. Variantes: los reactivos podrán ser con números o letras. Recomendaciones: a) Las ilustraciones que sean claras. b) En las ilustraciones habrá distractores. c) Las ilustraciones y reactivos en la misma página Cantidad: no menos de 5 ni más de 12. Ejemplo: Del mapa siguiente selecciona los números que correspondan a la representación de algunos de los estados que se consideran del centro de la república mexicana. ( ) Querétaro. ( ) San Luis Potosí. ( ) Durango. ( ) Tamaulipas. ( ) Guanajuato. ( ) Zacatecas. ( ) Nuevo León. ( ) Aguascalientes.

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Empleo. Se recomienda usarlo en casos que la conducta solicitada al evaluado, sea esencialmente la de identificar elementos sobre material esquemático. Identificación. Se recomienda limitar su uso a la explicación del logro de aquellos objetivos en que la conducta expresada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica.

Recomendaciones para su elaboración. 1. Las ilustraciones, mapas, esquemas, dibujos, etc., deben ser claros y fáciles de

comprender. 2. No abuse de este tipo de reactivo en una prueba. 3. En las ilustraciones deben incluirse hasta tres conceptos más en relación con

las preguntas. 4. Las ilustraciones y las preguntas deben quedar en la misma página. 5. Si va a colocar varios reactivos de este tipo juntos, procure establecer con

claridad la separación. 6. El número de respuestas debe ser mayor que el de las respuestas y no a la

inversa. 7. Es aconsejable que las preguntas tengan afinidad de modo que no se mezclen

temas de diferente índole: ríos, montañas y puertos por ejemplo. 8. La pregunta debe ser clara y no contener más información. 9. La respuesta no debe sugerirse. 10. No incluya menos de cinco cuestiones ni más de doce. Cuide que el material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes sea igual, o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. A menos que la propia identificación forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

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TEMA BREVE.

Descripción. Este tipo de reactivo, limita, reglamenta las respuestas, pero al mismo tiempo dan libertad al examinado para elaborar las respuestas; dicha libertad no es tan amplia, por que queda condicionada por los limitantes que se imponen en la pregunta. Ejemplo: A. Citará las condiciones por las cuales, nuestro sistema es de numeración

posicional. Cita las condiciones por las cuales nuestro sistema es de numeración posicional. - Porque cada cifra posee un valor relativo conforme a su posición. - Porque cada una de ellas adquiere un valor y nombre según antecede o sucede

al punto decimal. - Por el efecto multiplicativo creciente o decreciente que dá el aumento o

disminución de cifras en una cantidad.

Empleo. Se recomienda para explorar aprendizajes que se cifren en: formulación de conclusiones, detección y presentación de argumentos pertinentes, descripción de procedimientos o parte de los mismos, especificación de relaciones, formulación de requisitos, esquematización de hipótesis, etcétera. Este tipo de ítem resulta útil para situaciones especiales en que el suministro de la respuesta sea parte del resultado de aprendizaje a medir. También se recomienda para los casos en los que el empleo de un ítem de selección haría que la respuesta fuera obvia.

Recomendaciones para su elaboración.

1. El reactivo debe ser formulado en forma clara y concisa. 2. Las preguntas no deben exigir explicaciones. 3. Dar sólo la información necesaria.

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4. Este tipo de reactivo se acomoda con propiedad a algunos tipos de objetivos

formulados con los verbos ―explicará‖, ―enunciará‖, ―redactará‖, ―escribirá‖, ―pondrá ejemplos‖, etcétera.

5. La pregunta debe ser susceptible de contestarse en forma breve.

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3. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

La evaluación sistemática del aprendizaje se realiza con el empleo de ciertas técnicas e instrumentos. Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos. Los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una técnica o recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ellas. Las técnicas e instrumentos deben elegirse en función de los siguientes criterios de selección: 1.- Las características de los participantes: escolaridad, alfabetización, experiencia en resolver exámenes, modos de expresión naturales, etc. No se puede evaluar de igual forma a un campesino analfabeto o un indígena monoligue, que un ingeniero agrónomo o a un economista. 2.- Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una diferencia entre pretender que se conozca y comprenda cierta información, o que incluso esta se analice, y pretender desarrollar una habilidad para efectuar una tarea o elaborar un producto. 3.- Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles, ambiente físico, etc. 4.- La preparación de la persona encargada de coordinar la aplicación de la evaluación. Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje del evento, coincidiendo con los momentos mas adecuados en lo que se puede captar aprendiendo de una manera casi natural, reunir los requisitos técnicos (de validez, confiabilidad, objetividad, etc.) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje desarrollado.

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Además a todo esto debe sumarse el hecho de que una prueba, sin importar el formato que se emplee, debe tener dos características: confiabilidad y validez: CONFIABILIDAD: significa que la prueba produce resultados que son congruentes al paso del tiempo, suponiendo que no haya ocurrido un nuevo aprendizaje entre comprobaciones. Parta aumentar la confiabilidad haga que los términos o los elementos de prueba sean claros, concisos y completos. Además asegúrese de que la prueba se pueda administrar fácilmente y tiene un sistema de calificación que proporciona una graduación adecuada y precisa (para minimizar la variación de la graduación). De igual manera se refiere al ―grado de consistencia‖ de la información evaluativa. Se debe tener confianza de que la información captada expresada verdaderamente el aprendizaje, y que los resultados en que se traduce lo representan, que se reproducirá variación sino hay aprendizaje. los resultados obtenidos no deben variar aunque se use una prueba diferente ( pero equivalente) para evaluar las mismas destrezas y conocimientos, o aunque califiquen personas distintas. VALIDEZ: significa que la prueba mide realmente lo que usted quiere medir. Teniendo esto en mente, diseñe pruebas que se relacionen directamente con los objetivos de capacitación (lo que significa que de preferencia estén directamente relacionadas con la conducta del trabajo). También se refiere al grado en que la información captada por la evaluación y los resultados obtenidos, constituyen una representación veraz de los que aprendieron los participantes en el evento, y a través de este, del logro de los objetivos y expectativas. Es la característica más importante; siempre se debe preferir un procedimiento que evalúe lo que interesa, a otro que aunque sea confiable, objetivo y practico, evalúa aspectos sin relevancia. He aquí algunas sugerencias adicionales para que la elección de prueba sea la más adecuada. FUNCIONALIDAD la prueba que elija debe basarse en la realidad total

(programa, educandos,etc.) y debe aportar los datos que realmente se necesiten y otros.

OBJETIVIDAD cuidar que los resultados no sean afectados por los juicios de

los evaluadores, que sea una precisión real de logros alcanzados. Se deben eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que pudieran influir en la elaboración, aplicación y calificación de la evaluación.

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CONSISTENCIA. La evaluación debe de ejecutarse en forma real que sus

resultados puedan aceptarse con seguridad y confianza. AMPLITUD ADECUADA. Cuidar que las actividades de evaluación contengan

el mayor número de informaciones, debe ser a la vez descriptivas, cualitativas y cuantitativas (en lo posible).

ACCESIBILIDAD DE USO. Independiente mente de la eficacia del

procedimiento, se debe cuidar que sea práctico, debe contarse con tiempo y materiales para realizarlo, presentar facilidad para su utilización, registro de información, interpretación de resultados y tener un costo moderado.

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4. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. Actualmente se distinguen dos tendencias para la interpretación de resultados que han modificado las técnicas para la elaboración de instrumentos de medición, de tal modo que se habla de EVALUACIÓN POR NORMAS Y LA EVALUACIÓN POR CRITERIOS.

EVALUACIÓN POR NORMAS. Permite interpretar ― Los resultados de la medición comparando el rendimiento de cada alumno con los demás miembros del grupo. Siendo esta una práctica que se viene dando en escuelas tradicionales donde a los estudiantes se clasifican con juicios evaluativos que lo ubican en los primeros, segundos y terceros lugares. Por consiguiente la evaluación por normas proporciona información mínima sobre el grado de dominio que un estudiante tiene conocimientos o habilidades. En tal sentido la evaluación por normas sus esfuerzos se dirigen a localizar a los alumnos que puedan seguir en el proceso educativo y cuales puedan ser descartados.

EVALUACIÓN POR CRITERIOS

En este tipo de evaluación los resultados de la medición se comparan con un criterio absoluto que indica lo que el estudiante o capacitando ― DEBE SABER HACER ―. Es decir, esta referida al dominio de la tarea o tareas que deberán ejecutarse con el nivel de competencia previamente especificado. Por ello es necesario que al definir un objetivo o subobjetivo de aprendizaje, se realice una minuciosa descripción de las habilidades o conductas que deberá demostrar el capacitando. La evaluación por normas no identifica a los mejores o ni a los peores participantes. Su función es hacer que éstos logren los subobjetivios y por consecuencia los dominios que implican, por ello, en nuestros centros de capacitación, no debemos de preocuparnos si el aprendizaje se logra en un tiempo corto o largo; ya que dependerá de las características del capacitando.

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JUICIOS QUE SE PRESENTAN EN EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN.

¿Quién debe evaluar? En el caso de actividades que tengan que ver con la capacitación para el trabajo la persona más indicada para determinar el grado o nivel de aprendizaje que ha adquirido un sujeto pueden ser: a) Instructores del programa mismo b) Técnicos o instructores de fuera del programa c) Los propios participantes (autoevaluación) en concordancia de los instructores. La precisión de los resultados finales será dado por cualquiera de estos tres aspectos, pero ambos comulgan en que son seres humanos, por lo tanto es el de quien se desprenderá los juicios, para determinarlo influye en él distintos aspectos que van desde el estado anímico ( emocional, gusto, enojado , triste, etc.) del que califica, emiten pueden ser simples, relativos, objetivos, subjetivos, particulares, y/o generales, y lo único importante a resaltar es que no debemos de olvidar que El criterio de acreditación final debe de ser integral: es decir, debe abarcar todo

los aspectos involucrados entre el individuo y los presentados durante su proceso de capacitación

Debe ser objetivo: Por cuanto deba aportar datos realmente relevantes y posibles de cuantificar así como cualificar independientemente de sí el capacitando acredito el curso o no.

Debe usar técnicas e instrumentos adecuados, que le permitan la obtención de conclusiones claras y precisas sobre los resultados de la formación

LINEAMIENTOS PARA DETERMINAR LA ACREDITACIÓN DE UN CURSO.

Asistencia Puntualidad Participación Entrega de trabajos.

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Propuesta para el otorgamiento de una calificación en aspectos teóricos.

Una vez desarrolllado el proceso enseñanza-aprendizaje, el instructor procederá a otorgar una calificación al educando, para esto deberá conjuntar ciertos aspectos como son:

El tipo de exámen que aplicará. La aplicación y revisión de dicho exámen. Otorgar valores ponderados a los reactivos. Categorizar los reactivos. Determinar cuál será la calificación mínima aprobatoria.

Aplicar fórmula para determinar la calificación. La puntuación mínima aprobatoria se obtiene al sumar los puntos otorgados a las preguntas de la prueba que evalúan ideas clave indispensables en el aprendizaje de la asignatura. La falla en alguna de estas preguntas implica no acreditar la materia. A partir de esta puntuación mínima aprobatoria se forman categorías para asignar las notas. Pare ello se resta del total de los puntos de la prueba los puntos que corresponden a la puntuación mínima aprobatoria. EL resultado se divide entre el número de calificaciones aprobatorias para formar un cuadro. Ejemplo:

Preguntas de la prueba.

Valor ponderado.

1 1

2 1

3* 2

4 1

5* 1

6 3

7 2

8 1

9* 3

10* 1

Total 16

El resultado de dividir la resta (de la puntuación total de la prueba menos la puntuación mínima apribatoria) entre el número de calificaciones aprobatorias,

Respuesta parcial. Puntuación mínima aprobatoria=7 P. total - P. Mínima = 16 – 7 = 9 Calificaciones aprobatorias = 3 (S.B.MB.) 9 = 3 3 * Preguntas que evalúan aspectos indispensables en el aprendizaje de la

asignatura.

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sirve para indicar cuantas puntuaciones quedarán incluidas en cada intervalo de calificación. En el ejemplo son 3. A partir de la puntuación mínima aprobatoria se suma el resultado anterior para formar las categorías correspondientes a cada calificación.

Puntuación mínima a probatoria. 7 + 3 = 10 10 + 3 = 13 13 + 3 = 16 Cuadro de calificaciones. Menos de 7 puntos o falta de alguna de las preguntas 3, 5, 9 ó 10 = NA ( No acreditado). De 7 a 10 puntos = S (suficiente). De 10.1 a 13 puntos = B (bien). De 13.1 a 16 puntos = MB (muy bien).

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Evaluación del Nivel de Satisfacción ante la Práctica Docente

Instrucciones:

Este instrumento tiene el propósito de apoyar tu trabajo de rediseño a través de la evaluación de tu nivel de satisfacción en relación con algunos aspectos de tu práctica docente. Esperamos que con sus resultados puedas decidir cuáles áreas serán objeto de cambio en tu práctica. Es posible que para responderlo requieras retomar algunas de las distinciones trabajadas en la Etapa I del Programa; hazlo cada vez que lo sientas necesario. Finalmente, te aclaramos que este instrumento no será hecho público; su uso es personal y confidencial. Dejamos en tus manos la decisión de compartirlo o no. A continuación te enumeramos una serie de aspectos del proceso educativo, de la relación profesor-alumno y de tu desempeño como profesor. Te pedimos que en cada uno de ellos: 1) Juzgues tu nivel de satisfacción expresándolo en la siguiente escala:

1. Satisfactorio. 2. Medianamente satisfactorio.

3. Insatisfactorio .

2) Articules una breve fundamentación de cada juicio respondiendo a la pregunta ¿por qué?.

3) Al finalizar, señala con SI aquellos aspectos de los que te harás cargo en tu rediseño y con un NO aquellos que postergas para futuras experiencias de cambio.

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Dominio

Nivel de satisfacción 1 2 3

Selección SÍ NO

¿Porqué? Fundamentación de los juicios

El proceso educativo . . .

1) Carácter conversacional de mi clase. . . .

2) Presencia de la reflexión en mi práctica. . . .

3) Riqueza de las interacciones en mi clase. . . .

4) Diversidad de las acciones que los alumnos realizan en clase.

. . .

5) Énfasis de mi clase en desempeños y no en contenidos.

. . .

6) Mis alumnos aprenden competencias que les permiten desempeños efectivos.

. . .

7) Los aprendizajes que logran mis alumnos se vinculan con la vida.

. . .

8) Los aprendizajes que logran mis alumnos se vinculan con el mundo del trabajo.

. . .

Relación profesor-alumno. . . .

9) Nivel de confianza en la relación con mis alumnos. . . .

10) Nivel de respeto mutuo en mi relación con los alumnos.

. . .

11) Escucho a los alumnos en mi clase. . . .

12) Presencia del enfoque múltiple en mi clase. . . .

13) Equilibrio entre proposición e indagación en mi clase.

. . .

El desempeño del profesor . . . .

14) Nivel de reflexión sobre mi práctica docente. . . .

15) Calidad de los resultados de mis aprendizajes. . . .

16) Mi disposición para aprender. . . .

17) Apertura a relacionarme con mis colegas. (vida académica).

. . .

18) Forma como mi corporalidad me acompaña en mis acciones pedagógicas .

. . .

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ÍNDICE. CONTENIDO PÁGINA. * PORTADA. 1 * PROGRAMA DE CURSO-TALLER. 2 * SUBOBJETIVOS. 3 * CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN. 8 * CONCEPTO DE MEDICIÓN. 8 * OBSERVACIÓN Y MEDICIÓN. 8 * EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN EN LOS SERVICIOS. 9 * EVALUACIÓN Y APENDIZAJE. 12 * TIPOS DE EVALUACIÓN. 14 * EVALUACIÓN INICIAL Y DIAGNÓSTICA. 14 * EVALUACIÓN CONTÍNUA, SISTEMÁTICA O FORMATIVA. 15 * EVALUACIÓN FINAL O SUMARIA. 16 * OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. 17 * PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. 17 * ¿CÓMO SE DEBE EVALUAR EL APRENDIZAJE?. 18 * INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 19 * ESCALA ESTIMATIVA. 20 * LISTA DE COTEJO. 21 * PRUEBAS ESTRUCTUADAS. 24 * TIPOS DE REACTIVOS. 25 * OPCIÓN MÚLTIPLE (RESPUESTA ÚNICA). 25 * OPCIÓN MÚLTIPLE (RESPUESTA MÚLTIPLE). 29 * FRASES INCOMPLETAS (COMPLEMENTACIÓN). 31 * APAREJAMIENTO O CONCORDANCIA (CORRESPONDENCIA, CASAMIENTO, CORRELACIÓN).

33

* IDENTIFICACIÓN LOCALIZACIÓN. 35 * ORDENAMIENTO. 35 * RESOUESTAS ALTERNATIVAS (FALSO O VERDADERO). 37 * LOCALIZACIÓN. 38 * TEMA BREVE. 40 * SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 42 * INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. 45 * EVALUACIÓN POR NORMAS. 45 * EVALUACIÓN POR CRITERIOS. 45 * JUICIOS QUE SE PRESENTAN EN EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN.

46

* LINEAMIENTOS PARA DETERMINAR LA ACREDITACIÓN DE UN CURSO.

46

* PROPUESTA PARA EL OTORGAMIENTO DE UNA CALIFICACIÓN EN ASPECTOS TEÓRICOS.

47

* EVALUACIÓN DEL NIVEL DE SATISFACCIÓN ANTE LA PRÁCTICA DOCENTE.

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