“subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción”

“Subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción” Una interpelación a la relación docente - adulto y alumno - niño

Silvina Carrizo y Carolina Leonhardt Postítulo en Educación Rural

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“Subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción”

Una interpelación a la relación docente-adulto y alumno-niño

Trabajo realizado por

Carolina Leonhardt

Silvina C. Carrizo

El Bolsón, Año 2007



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Índice

Prólogo ............................................................................................ 3

Presentación .................................................................................... 4

Construyendo el problema ............................................................ 7

La elección del Tema ...................................................................................................... 7 Sucesivos esbozos del problema.................................................................................. 15 Planteo de Problema y su Marco Teórico: ................................................................ 18

El Problema ................................................................................................ 18 El Marco Teórico ........................................................................................ 20

Investigando e interviniendo en la escuela ................................ 30

Plan de intervención acción : objetivos y metodología utilizada .............................. 30 La acción ........................................................................................................................ 38

1º Intervención durante la semana de evaluación institucional- junio 2006 .................................................................................................................... 38

1º JORNADA ........................................................................................ 38 2º JORNADA ........................................................................................ 39 3º Y 4º JORNADA. ............................................................................. 39 5º JORNADA ........................................................................................ 39

2º Intervención durante la semana de evaluación institucional - junio 2007 .................................................................................................................... 40

Actividad inicial ......................................................................................................... 40

Análisis de los resultados y aportes de la investigación ........... 41

Una mirada desde la lógica binaria............................................................................. 41 Mayorización ................................................................................................................. 44 Alumnizar ...................................................................................................................... 46 La escuela y el disciplinamiento de los cuerpos ......................................................... 49 Escuela y homogeneización cultural ........................................................................... 56 “Familia” y familias ..................................................................................................... 59 Las docentes como alumnas ......................................................................................... 63 Las marcas en nuestras representaciones de las pedagogías “psi” ......................... 68 Conclusiones…………………………………………………………………………...72

Bibliografía ................................................................................... 79



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Prólogo

La escuela es el lugar en donde nuestros imaginarios docentes entran en acción

todos los días casi rutinariamente, casi sin darnos cuenta, donde en el imperativo del

hacer no tenemos tiempo ni lugar para pensar lo actuado.

Decimos “casi” porque a pesar de la tiranía del hacer, siempre podemos darnos

lugar a la oportunidad de quiebre a esa rutina y volver la mirada sobre nuestro hacer y

decir docente, sobre esa serie de actos y discursos no reflexionados, instalados en la

cotidianeidad1, para comenzar a darnos cuenta del alto poder de significación que estos

tienen sobre nuestros alumnos en la conformación de sus subjetividades y en sus

trayectorias escolares.

Volvernos sobre lo cotidiano, cuestionarlo, mirarlo de afuera, habitar el espacio

escolar con la reflexión y preguntarnos cuánto de elegido como propio esconden

nuestros actos y discursos y cuánto hay en ellos del patrimonio cultural hegemónico en

el que fuimos formados como personas y en nuestra identidad docente.

Muchas de las diferentes formas de dominación y exclusión existentes en

nuestra sociedad las sabemos conformando nuestras identidades docentes y se

manifiestan en nuestras actitudes y decires que también componen, y con cuánta fuerza,

el currículum escolar.

Hacer algo de luz sobre ello nos ayuda a comprendernos como grupo de trabajo

en un doble sentido, en el sentido de hacernos grupo y con el grupo, en el sentido de

entendernos con prejuicios, con preguntas sin respuestas, con nuestra incompletud como

docentes.

Con hacer luz estamos diciendo pensar juntos, reflexionar sobre la construcción

del habitus2 común que vamos configurando como escuela.

1 Entendemos por cotidianeidad a la forma de nuestra relación inmediata con un orden socio-histórico que constituye nuestras condiciones concretas de existencia. (parafraseando a Elena Achilli, Revista Lote Nro 18, en Notas de la participación en el Curso de Derechos Humanos organizado el Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, diciembre 1998. Consultada en Internet en 2007. 2 El concepto de habitus es tomado de Pierre Bourdieu y será tratado en el Marco teórico. Al respecto Carina Kaplan dice “Los habitus son esquemas generadores de prácticas, disposiciones; esto es, historia



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Presentación

El escrito que se expone a continuación se constituye en nuestro trabajo final

correspondiente a la Especialización Superior en Educación Rural, ofrecida (y en buena

hora) por el Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón, y es producto de mirar

por primera vez de manera sostenida algunas de las contradicciones y prejuicios que se

exponen en nuestros discursos y actitudes en relación con las concepciones y

representaciones de infancia que portamos los docentes que trabajamos en la escuela

rural Nº 150 ubicada en el Paraje Los Repollos de la localidad de El Bolsón (Río

Negro).

Al momento de sentarnos a elaborar este informe final nuestro trabajo adquirió

verdadera significación ya que el conjunto de datos e informes que en un comienzo se

nos presentaron desconectados comenzaron a tomar forma y sentido en la redacción.

La propuesta del Instituto de Formación Docente para aprobar el Postítulo de

Especialización Superior en Educación Rural, fue la de realizar una investigación

acción, animándonos a transitar un nuevo camino de trabajo en la escuela: nos permitió

comenzar a analizar tentativamente nuestra experiencia docente al ir entrelazándola con

interrogantes que penetraron en nuestra identidad docente, desestabilizándonos.

En este camino nos sorprendimos de nuestros pensamientos, prejuicios y

creencias que nos permitieron conocernos un poco mejor para reconstruirnos sobre otras

bases que nos generaron a su vez, nuevos interrogantes.

En el transcurso del trabajo aprendimos a mirarnos sin miedo al entendernos

finalmente como productos de aspiraciones, señalamientos e imágenes sociales pero

con la posibilidad de reflexionarnos como docentes para continuar, desde este lugar,

trabajando en la escuela.

Iniciamos el trabajo con planteos y re planteos hacia diciembre del año 2005 y

en el período escolar 2006 sólo una de nosotras continúa trabajando en la escuela, la

directora, quien se encarga de llevar adelante las intervenciones con el grupo de

docentes, que son pensadas y luego analizadas entre ambas.

incorporada. Los maestros comparten una serie de esquemas que les sirven para organizar sus prácticas al estar expuestos a condicionamientos materiales y situaciones similares, en un contexto sociohistórico determinado”. Carina Kaplan, La inteligencia escolarizada, Miño y Dávila Ed., Bs. As. 1997.



5

La escuela Nº 150 es una escuela rural distante a 30 km. de la Localidad de El

Bolsón ubicada sobre la ruta que une a la localidad con el resto del país.

Al momento de comenzar con la redacción del informe final las condiciones

iniciales de nuestro trabajo de reflexión en la escuela cambiaron bruscamente y debimos

esperar varios meses hasta que las condiciones se estabilizaran para retomarlo.

Al principiar la investigación la escuela tenía Nivel Inicial compuesto por una

sala múltiple de Jardín de Infantes con alumnos de 4 y 5 años, Nivel Primario

conformado por dos secciones de 1º y 2º ciclo abarcando de 1º a 6º grado y un Tercer

Ciclo de EGB con 7º, 8º y 9º año.

El personal, compuesto por tres porteros, cuatro maestras, una maestra de

Plástica; un maestro de Huerta y Apicultura; una directora y, hasta diciembre de 2006,

cuatro profesores de Nivel Medio en las áreas de Matemática, Arte, Educación Física e

Inglés. Además, desde el año 2005 la escuela desarrolla un Proyecto de Interculturalidad

por lo que una maestra de la Comunidad Mapuche del Paraje se integra al plantel

docente.

En diciembre de 2006 inesperadamente buena parte del plantel docente

participante en esta investigación queda cesante, ya que cuatro de los nueve docentes

participantes, además de los alumnos de 8º y 9º año, no se reintegran a la escuela

cuando por decisión del Consejo Provincial de Educación se cierra el 3º ciclo de EGB

(8º y 9º años)

Esta situación tiene alta significatividad para nuestro trabajo por tres razones:

una de ellas es que el trabajo de investigación acción comenzado se encontraba en una

primera etapa sobre la que teníamos planeado volver en las Jornadas de Reflexión

iniciales del 2006, lo que no se pudo hacer.

La segunda es que habíamos observado que las formas de pensar a la infancia

entre los profesores de los diferentes Niveles Educativos eran muy diferentes entre sí, y

al cesar todos los docentes del Nivel Medio cambiaba la perspectiva del trabajo.

Otra, quizás más importante aún, es que la problemática de nuestro trabajo, la

infancia, surge en un contexto en que la dinámica de relaciones docentes, con los

alumnos, entre ellos y de estos con la escuela como institución, estaba fuertemente

signada por la presencia del amplio abanico de edades que iban desde los 4 años hasta



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los 17. El tercer ciclo representaba casi un tercio de la población escolar y ahora las

diferencias de edades no resultan tan notorias.

Nuestro trabajo se detiene hasta el mes de abril, fecha en que se designa al nuevo

personal para ocupar los cargos creados en las áreas especiales. Los profesores

designados son los mismos que habían quedado cesantes, a excepción de la profesora de

Música (área especial nueva), y que formaban parte del presente trabajo.

Acomodados emocional y organizativamente a la nueva situación, nuestro

trabajo pudo retomarse desde dicha fecha.

Los objetivos de este trabajo son:

· Conocer los supuestos básicos subyacentes en las representaciones docentes

respecto a la infancia.

· Develar el posible origen y causa de dichas representaciones.

· Convocar a la reflexión como puente para la desestructuración de representaciones

estereotipadas de infancia.

· Arribar grupalmente a algunas conclusiones (siempre provisorias).



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Construyendo el problema

La elección del Tema

"El niño que no juega no es niño. El adulto que no juega perdió para siempre el niño

que habita en él"

Pablo Neruda

Nos preguntamos, cuando hablamos de los niños ¿todos nos referimos a los mismos

niños? Es decir, en nuestras representaciones ¿todos los niños son iguales? Si lo son,

¿en qué aspectos? Si no los son ¿en qué se diferencian?, cuando decimos

infancia…¿hablamos todos los docentes de lo mismo? ¿Qué esperamos de nuestros

niños- alumnos? ¿La escolarización es un espacio de respeto por las diferencias o un

espacio de construcción de la homogeneidad?, ¿Qué estamos diciendo cuando decimos

“respetamos las diferencias”?, ¿Con qué conductas descalificadoras nos imponemos

sobre los otros?

Cuando debimos elegir una problemática sobre la cual plantearnos una investigación

acción en el marco del Postítulo de Educación Rural, inmediatamente nos identificamos

con la necesidad de abordar “la infancia” y “el juego”, en relación a los niños con

quienes trabajamos y sus familias.

Se había instalado con mucha fuerza en el transcurrir de algún tiempo entre los

docentes, todos ajenos al contexto3 donde se encuentra la escuela, la preocupación

frente a situaciones familiares que no encuadraban dentro de lo que a nuestro entender

considerábamos como “normalidad” y nos sorprendían.

En el año 2004 se plantea en la escuela el Proyecto “Juguemos en familia”, por

medio del cual se comienzan a realizar encuentros en la escuela para jugar con las

3 La mayoría de los docentes no vive en el Paraje donde se encuentra la escuela y vinieron a radicarse a la zona provenientes de otras ciudades: Bs.As y Rosario.



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familias, dado que los docentes habíamos observado y concluido intuitivamente en

Jornadas de Reflexión y a manera de primer diagnóstico, que:

· Los padres no conocen juegos infantiles y de mesa tradicionales

porque la mayoría no tuvo la oportunidad de jugar en su infancia.

Observábamos que a partir de los 7 u 8 años los chicos comenzaban a ocupar otro

lugar en la familia: de ser sobreprotegidos por hermanos mayores, padres y abuelos,

comenzaban a tener responsabilidades y realizar tareas que considerábamos no acordes

a su edad.

Con la sobreprotección nos referíamos a determinadas conductas que realizaban los

mayores (hermanos, padres y abuelos) como la de vestirlos al punto que algunos no

podían solos abotonarse la campera, atarles los cordones, higienizarlos, ayudarlos a

comer, actividades que considerábamos que los chicos podían realizarlas

autónomamente.

Por el contrario, nos sorprendía que los niños a temprana edad, a partir de los 7

años aproximadamente, encendieran el fuego de sus cocinas a leña, usaran la motosierra

para cortar palos desde el momento en que podían sostenerla y encenderla, arriaran

vacas y ovejas muchas veces a caballo y acompañados por hermanos de diferentes

edades permaneciendo largas horas fuera de la casa en el monte y regresando muchas

veces entrada la noche. Tampoco nos parecía adecuado que niños en edad escolar

cuidaran solos ancianos y bebés sin la presencia de adultos en la casa o participaran de

fiestas de adultos hasta altas horas de la madrugada.

Observábamos además, que a medida que iban llegando a la adolescencia sus tareas

hogareñas se iban incrementando y muchos abandonaban la escuela. En general las

mujeres, refiriéndonos al género, quedaban embarazadas cerca de los quince años. Por

su parte, los varones, comenzaban a faltar muchos días porque debían ir a las veranadas

a buscar o llevar los animales y otros porque se mudaban transitoriamente del paraje

para trabajar en la cosecha de fruta fina.



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· Los padres no juegan con sus hijos porque las condiciones de vida

no se los permite.

Las numerosas actividades del campo como cuidar diariamente las vacas y

ovejas, lo que implica recorrer a caballo el campo; cortar, picar y acarrear leña;

aprovisionarse de agua, además de las actividades domésticas, las distancias a recorrer

para ir a hacer compras o al hospital, ocupan toda la vida diaria del poblador quienes

además viven en casas cuya mayoría son de un ambiente y los chicos no tienen un

espacio específico para jugar.

La forma en que ellos mismos fueron criados tampoco les facilita entregarse a

jugar con sus hijos ya que no lo hicieron sus padres o abuelos. Rápidamente al joven de

14 o 15 años entra en la vida adulta con responsabilidades de padre/ madre o debe

trabajar para el sustento familiar

· Los padres convocados a la escuela a participar de diferentes

actividades recreativas disfrutan como niños.

Habíamos observado en diferentes encuentros convocados por la escuela como

barrileteadas, obras de títeres y de teatro, los padres y aún los abuelos, disfrutaban de

estas actividades hasta el punto de no ocupar el rol de padres acompañantes pasando a

comportarse como un niño más porque, diagnosticábamos: el juego es una necesidad

insatisfecha oportunamente.

Esta actitud de padres comportándose como niños nos enternecía pero por otro lado

también nos hacía poner en duda su función como adulto y algunos de nuestros

comentarios luego de los encuentros estaban referidos a ello: “Fijáte que tal se peleaba

con su hijo por ganar” “Tal padre hacía trampa” y entonces…” qué podemos esperar

si el padre se comporta así respecto a su hijo”

A este comportamiento se sumaban otras actitudes que considerábamos inmaduras,

como las reiteradas peleas entre las madres que trabajaban en la escuela. Ellas lloraban,

se ofendían y dejaban de hablarse, pedían a cada rato reuniones con la dirección para

plantear las diferencias y rivalidades como buscando la figura de una autoridad para que



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las defienda o rete a sus compañeras. Expresiones como “Esa no vino ayer a limpiar así

que rétela” dan cuenta de ello.

También algunas madres que teniendo a sus hijos en la escuela se reincorporaban

para terminar su escolaridad, los decentes debíamos retarlas y llamarles la atención

como a otro alumno. Un ejemplo de ello es el caso de una mamá de 19 años con un hijo

en jardín, quien se inscribe en 3º ciclo de EGB para terminar su escolaridad con una

beca del Plan Trabajar. La mamá interrumpía las clases, tardaba en entrar luego del

recreo por quedarse charlando, se escondía e invitaba a fumar a otras compañeras, no

hacía las tareas ni devolvía los libros de la escuela.

· Tanto los chicos como sus padres no reconocían el aspecto

didáctico del juego dentro de la escuela y expresaban que “esas

cosas son huevadas”.

Los docentes necesitábamos del juego en su aspecto didáctico para desarrollar

contenidos en las diferentes áreas, así como también queríamos que los alumnos se

expresen a través de la palabra, el cuerpo, a través de por ejemplo, pequeñas obras de

teatro o de juegos grupales. Todas nuestras primeras intenciones al respecto eran

abucheadas por los alumnos quienes se oponían a realizarlas diciendo que eran

“huevadas” “¿Cuándo terminan con esta pavada y empiezan a trabajar?”. Por otra

parte aunque algunos pocos padres nos habían cuestionado personalmente estas

actividades, identificábamos a través de las expresiones muchas veces directas de los

niños que estas actividades eran criticadas en la casa: “dice mi mamá que a qué vengo a

la escuela”.

· Los padres no demuestran una relación afectuosa o amorosa con

sus hijos:

Solíamos sorprendernos de cómo los padres se dirigían a sus hijos ya que lo hacían,

desde nuestra mirada, en forma muchas veces violenta y no observábamos que

conversaran con ellos, que jugaran, lo que atañe específicamente a nuestro proyecto en

cuestión. Estas observaciones las registrábamos en la escuela porque es el lugar en

donde muchos padres y otros parientes se acercan a hablar por teléfono, comprar ropa, a



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atenderse con el médico…dándose ocasión de presenciar el trato de relación entre

parientes y los niños.

Además en la escuela trabajan hermanos y tíos y a su vez concurren a estudiar

primos, hermanos, sobrinos, en fin, se da una suerte de relaciones familiares e inter

familiares, ya que la mayoría de las familias se conoce desde pequeños habiendo siendo

los padres de nuestros alumnos compañeros en esta misma escuela primaria y los

abuelos primeros pobladores del Paraje.

Es tradición festejar en la escuela el 25 de mayo así como la fiesta de Navidad y se

realizan en la escuela las fiestas de casamiento o cumpleaños de 15 y 18 años donde

muchas veces participamos los docentes.

Es así que en alguna de estas ocasiones nos llamó la atención que a la salida del

colegio una abuela ordenara, tras propinarle un sacudón de brazo, a su nieta de 8 años

“Andá pa’ la casa y lleváte a tus hermanos” cuando lo esperable hubiese sido saludarla

al reencontrarse y luego acompañarla hasta la casa, en lugar de que se hiciera cargo la

niña de sus hermanos de Jardín y regresaran solos.

Hemos presenciado a madres o abuelas decir malas palabras a los niños en señal de

reto, así como propinar palizas, situaciones que nos eran agresivas y que se nos

presentaban ajenas a nuestra realidad.

Todas estas observaciones eran sentidas como problemas para los docentes y

fueron las que motivaron la formulación del proyecto en cuestión “Juguemos en

familia” cuyo propósito fue enseñar los juegos que se juegan en la escuela para

aprender, pero especialmente fue el de incentivar el juego y acercamiento entre padres

e hijos. Ya que en la formulación del problema escribimos “los padres no juegan con

sus hijos” y reconocíamos como dificultad la forma de relación entre ellos.

Otras observaciones que registramos en diferentes proyectos continúan afirmando

estas apreciaciones: “…falta de juego entre adultos y los niños, dificultades para



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seleccionar dietas y para proveerlas, así como pautas de higiene adecuadas a cada

etapa evolutiva”4

Observábamos situaciones con las que nunca antes nos habíamos encontrado a pesar

de que la mayoría de los docentes teníamos experiencia en el medio educativo rural y

encontrábamos la necesidad de solucionarlas desde la escuela para poder realizar

nuestro trabajo adecuadamente.

Resultaba frecuente que los maestros que se incorporaran a trabajar por primera

vez en la escuela repitieran iguales observaciones y preocupaciones y los Proyectos

institucionales anteriores a la gestión directiva actual 5dan cuenta de algunas de estas

mismas dificultades: encontramos proyectos, por ejemplo, que intervienen sobre “la

ausencia de cuidados corporales básicos que influyen negativamente en su salud”;

afirmaciones como que “Las problemáticas que afectan y perjudican el normal

desarrollo del núcleo familiar podrían abordarse por medio de la información que

brinde nuevas alternativas que contribuyan a mejorar la calidad de vida”; o “que

conocer ( a los padres) otras alternativas de vida permitiría una infancia más justa y

una evolución (referida al crecimiento) más equilibrada”, dan cuenta que para los

maestros resultaron siempre un problema las particularidades de las familias6.

La relación entre los padres e hijos (nuestros alumnos) se presentaba ante nuestros

ojos teñida de cierta “anormalidad”, porque no se correspondía al modelo de familia que

albergaban nuestras representaciones. Sí creíamos que nuestras propias familias eran

“normales”.

A la relación intrafamiliar, se sumaba la relación de las familias con la escuela.

4 Parte del diagnóstico del Proyecto Específico “Jugando con los bebés” 2005. Es importante aclarar que

este Proyecto, así como “Jugando en Familia” hoy continúan en marcha porque fueron evaluados

provechosamente por todos y que sobre su re formulación (especialmente cuidando de despejar prejuicios) se trabajó a partir de esta investigación. 5 Nos referimos a Proyectos Institucionales de la Escuela Nº 150 que abarcan el período de 1995 a 2000. 6 Es muy importante aclarar, llegado a este punto de la descripción de los antecedentes del problema, que la intención de todos los proyectos planteados desde la escuela siempre estuvo en función de buscar una mejora en la calidad de vida de sus alumnos y de su comunidad buscando superar la situación de discriminación y exclusión social que vive la población del Paraje. La gestión anterior de la que se obtiene la información planteada y la actual da cuenta de un compromiso docente con la tarea que trasciende los espacios laborales reconocidos por el Estado, con el trabajo concreto a través de los diferentes proyectos y en la búsqueda y consecución de los recursos para implementarlos todos encaminados a que sea beneficiado la comunidad. Por esta razón, la lectura que debe realizarse de la presente descripción debe hacerse tomando en cuenta estas intensiones cuyos prejuicios y preconceptos serán elaborados más adelante.



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Nos sorprendía que muchos de nuestros alumnos ingresaran a la escuela en primer

grado tardíamente, alrededor de los 7 u 8 años7, sin haber tenido contacto con material

escrito y gráfico haciéndoseles dificultosa la interpretación de objetos representados

con dibujos y con poco desarrollo de la motricidad y oralidad. Algunos alumnos

desconocían palabras que usábamos cotidianamente, como “inodoro” o “picaporte” y

nosotras la mayoría de las veces no lo percibíamos. Asimismo nosotras no

comprendíamos cuando hablaban algunos niños.

También observábamos que las tareas escolares que les pedía la escuela que realicen

en sus casas rara vez se cumplían; que los materiales que se les brindaba como

cuadernos, lápices y libros eran descuidados y hasta utilizados para prender el fuego.

Nos preocupaba pero por sobre todo nos molestaba y enojaba con las familias, que

nuestros alumnos ¡y también nuestras alumnas! debieran realizar trabajos de campo que

nos resultaban duros o pesados para un niño y sobre todo una niña. Estos trabajos

consistían en hacerse cargo de los animales a los que debían cuidar y guardar en los

corrales ocupando en ello quizás toda la tarde, también cortar leña con el uso de una

motosierra y ocuparse de encender y mantener el fuego de la vivienda, cocinar y cuidar

a sus hermanos menores aún a bebés. Algunos de ellos, además, solían faltar a la

escuela en muchas ocasiones porque debían ir a buscar animales a la veranada para

llevarlos a otro campo. En esta actividad que suele requerir varios días de marcha a

caballo sin importar las inclemencias climáticas, participan tanto niñas como niños y de

edades variadas8.

Las situaciones descriptas se nos presentaban en un principio como “trabajo

infantil”, situación injusta y de explotación a las que las familias sometían a los niños,

sus hijos, nuestros alumnos.

7 Durante muchos años las estadísticas de la escuela revelan hasta un 80% de alumnos que comienzan su escolaridad entre los 7 y 8 años. Con la consiguiente sobre edad al avanzar la escolaridad, repitencia y posterior abandono. Estos datos resultarán suficientes para la apertura en el año 2004 de la sala anexa de Jardín de Infantes. 8 En la historia escolar, uno de los niños cuyos hermanos concurren actualmente a la escuela, falleció tras ser arrastrado por el río crecido mientras arriaba ganado. Esta historia nos afectó a los docentes que trabajamos quienes consideramos “malos padres” “explotadores”.



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Otros de los problemas vividos como cotidianos por los docentes que se repetía

tanto en Jornadas de reflexión como tema para resolver como por supuesto en charlas

informales, eran:

· la resistencia a las actividades propuestas por los docentes,

· el reclamo afectivo y de contención hacia los docentes,

· los comportamientos no responsables y la dependencia del maestro para realizar

las actividades escolares,

·

·

· la resistencia inicial ante el juego aunque se evidencie el deseo de jugar con la

risa y la alegría, expresiones difíciles de que se demuestren y más aún de

mantener una vez comenzadas a manifestar.

Estas características del alumnado registradas por los maestros en diferentes

ocasiones, se muestran casi únicas respecto a otros niños. Llama la atención a

docentes que trabajaron y trabajan en la escuela la particularidad de este

comportamiento que muchos llaman “violencia”.

Los comportamientos más visibles se manifiestan hacia los 8y 9 años y se

continúa en los adolescentes y muy especialmente en estos últimos.

Algunos de ellos son:

· Modos agresivos de responder a los adultos y a los compañeros,

manifestados con palabras acompañadas con gestos: “¿Y a usted quién le

habló?, para qué se mete? ” , “ ¿Y por qué voy los tengo que levantar ( a

los papeles que tiró en el piso), ¿Si para qué está el portero?, ¿para eso le

pagan?”

· La amenaza permanente de no volver a la escuela: “¡Ma, qué me importa, si

me jode no vengo más!”

· La exigencia hacia el adulto de que le soluciones los problemas de útiles,

calzado, entre otros: “¡Y qué quiera que venga si no me da zapatillas!”

· Interpretaciones erróneas de los mensajes que emiten los docentes sufridas

en sentido negativo y sentidas como ataque: por ejemplo, en ocasión de la

hora del almuerzo se le dice a un alumno: “No pidas de esa manera que te

sirvan porque lo estamos haciendo con cariño y vos estás tratándonos mal”



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(refiriéndose la maestra al gesto de un alumno desde el banco gritando pide

más leche) y el alumno responde “¡Ma sí, me importa nada, no quiero

nada!” (levantándose y yéndose del salón).

Otro ejemplo de este tipo de reacción: en el grado un maestro plantea que

alguien sacó plata de un armario. La respuesta de algunos es “Y a mí qué me

dice si yo no fui” , “no te lo digo a vos, se lo digo a todos para que veamos qué

hacer…”- comienza a decir el maestro- “¡Y, bué, a quién le importa, si no fui

yo!” gritando y sin dejar hablar al maestro. Esta situación se repite cuando al

enviar notas en el cuaderno de comunicaciones a las familias informándole, por

ejemplo, sobre la falta de un objeto en la escuela a fin de advertirles a que estén

alertas o pregunten a sus hijos en casa, la respuesta de los padres suele ser “¿Y

usted por qué acusa a mi hijo?, en mi familia no somos chorros” . Una vez

sucedió que una docente le dice a los alumnos de 1º ciclo: “¿Por qué no hacen

como A., que está guardando todo como dijimos que había que hacer…” y sin

dejarla terminar la alumna se enojó y le increpó “bueno no hago más nada”

comenzando a levantarse para irse. La alumna no había comprendido que no era

un reto, que era un halago.

· No realizan las tareas escolares dadas a hacer en la casa.

· Desgano para realizar las tareas escolares en clases a no ser que el docente se

siente con ellos y les ofrezca toda su atención y mostrándose, por el

contrario, inmediatamente ofendidos, empacándose y abandonando toda

tarea si el maestro no lo acompaña.

· Discriminación hacia los alumnos del pueblo que vienen a la escuela.

· Enojo frente a las actividades de interculturalidad a partir de 2º ciclo “Uh,

otra vez con la mapuche!”- por la maestra- “¡Y a quién le importa eso!”

Sucesivos esbozos del problema

Como puede leerse en los antecedentes del problema, el meollo con el que nos

enfrentábamos cotidianamente los docentes de la escuela residía en que no acordábamos

en primera instancia con la manera de crianza de los niños y que veíamos que ésta

perjudicaba la relación de los niños con el aprendizaje.



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En esta primer fase de la investigación estábamos convencidas que el problema

radicaba en “los otros”, en este caso, los padres.

Los maestros considerábamos que nuestra concepción de infancia era diferente de la

que tenían los padres, y que ésta no era correcta.

Es así que nuestro primer esbozo del tema queda planteado de la siguiente manera:

“Concepción de infancia de los padres de la comunidad educativa de la escuela Nº

150”

Nos parecía necesario conocer cuál era la concepción de infancia que ellos tenían

para comprender por qué tenían esa relación con sus hijos.

Para poder transformar el tema en un problema despejamos los términos utilizados a

fin de explicitar el sentido con el cual los pretendíamos utilizar9:

Elegimos cambiar el término CONCEPCIÓN por su plural, CONCEPCIONES,

porque comenzábamos a identificar que era probable que no todas las generaciones

tuvieran los mismos modos de pensar la infancia y que quizás la distinta formación

profesional entre médicos, por ejemplo, y docentes también arrojaría una mirada

diferente respecto la infancia. De esta manera involucrábamos no únicamente a padres

sino también a abuelos, médicos, y también a docentes.

Finalmente optamos por el término DISCURSO porque nos resultó más apropiado,

amplio y dinámico.

El término INFANCIA fue reemplazado por el de INFANCIAS, al reconocer que no

podíamos referirnos a una única infancia si tenemos en cuenta la diversidad de

realidades que vivieron y viven hoy en día las/los/niñas/os.

PADRES, se cambia por “COMUNIDAD EDUCATIVA” involucrando así a las

representaciones de las familias, los médicos y los docentes.

En este punto de nuestro avance, el término INFANCIAS vuelve a tomar nuevas

significaciones en relación a los tipos de instituciones que clasificarían distintos tipos de

infancias.

9 Rosa Guber plantea en el libro “El salvaje metropolitano”, por medio de un ejemplo concreto de análisis, que en el proceso de construcción del objeto la elección de cada palabra no es inocente, siendo necesario explicitar los supuestos teóricos y conexiones explicativas subyacentes, empleando cada término del tema como una categoría. Citado en Módulo 2 del Campo II, IFDC-El Bolsón, 2005.



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Queda plasmado así el segundo esbozo de nuestro tema: “Los discursos sobre las

infancias de nuestra comunidad educativa”.

El término discursos sobre las infancias nos permitiría conocer cómo miramos,

juzgamos, nos posicionamos y actuamos en relación a los niños.

Para este entonces y en función de un trabajo etnográfico que debamos realizar para

otro campo del postítulo, comenzamos a realizar entrevistas que se complementarían

con observaciones participantes, a fin de ir registrando discursos acerca de las infancias.

Considerando que las personas de diferentes generaciones vivieron y se formaron en

momentos históricos sociales muy diferentes, comenzamos entrevistando a las madres

de diferentes generaciones entre las que distinguimos primeras pobladoras y

descendientes de las madres que habían ido llegando al lugar en los últimos años.

La decisión estaba basada en que creímos que estas diferencias también podrían

marcar diferencias en las respuestas ya que haber nacido y haberse criado en el lugar

aparejaba un bagaje cultural diferente. Los primeros pobladores del lugar además, eran

muchos de ellos descendientes mapuche que desde hacía dos años estaban comenzando

muy lentamente el trabajo de autorreconocimiento y nos preguntábamos si, por

ejemplo, esta ascendencia tenía alguna influencia cultural respeto a los

comportamientos de sobreprotección enunciados.

Reconociendo a partir de la lectura teórica que no solo la familia aporta a la

constitución de subjetividades, sino también y de manera importante instituciones como

la escolar, nos preocupamos por la participación docente en la conformación de las

subjetividades de nuestros alumnos. Es así que nos decidimos a cambiar nuestro

problema, formulándose así un tercer esbozo: “Aportes de la escuela en la constitución

del niño como sujeto” al que luego se le agregó: “de aprendizaje”.

Finalmente al momento de plantearnos el propósito de nuestra investigación,

“Interrogarnos cómo pensamos la infancia a fin de aportar desde la escuela a la

constitución de subjetividades que favorezcan el aprendizaje escolar”, nuestro enfoque

inicial había variado completamente.

Nuestra primera aproximación al problema fue intentar compensar desde la escuela

las falencias y carencias que identificábamos en las familias, razón por la cual creímos

importante conocer la concepción de infancia de las familias de la escuela



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produciéndose finalmente un giro total de foco que recae sobre nosotros, los docentes:

ahora nos resultaba relevante conocer nuestra mirada de la infancia.

En este punto del trabajo reconocimos que la infancia era producto de una

construcción cultural y que nuestra subjetividad como docentes había sido conformada

en ella y que por lo tanto se nos presentaba como la normal.

Planteo de Problema y su Marco Teórico:

El Problema

La relación entre las representaciones de infancia presentes en nuestra

subjetividad y los discursos docentes como constructores de un otro desvalorizado.

El propósito del trabajo es conocer cuáles son las representaciones sociales de niño-

alumno que portamos las docentes10 de la escuela a fin de explicarnos cómo miramos,

juzgamos, nos posicionamos y actuamos las docentes de nuestra escuela en relación a

los niños con los que trabajamos.

Nos hemos propuesto reflexionar conjuntamente con todos los docentes

involucrados en la institución acerca de cuál es la mirada que tenemos de la infancia y,

en función de ella, develar los sentidos ocultos que esconden nuestras prácticas. Re

pensar los significados que la escuela moderna instituyó sobre el niño, cómo conformó

nuestra subjetividad docente y permitirnos aceptar la inexistencia de una infancia

normal.

10 A partir de este momento decidimos decir maestras y las docentes debido a que a excepción de una persona todas en la escuela somos mujeres.



19

Nos preguntamos acerca de si la imagen interiorizada de niño que portamos las

maestras se corresponde a la de los niños con los que trabajamos y a partir de ello poder

reconocernos en nuestro ejercicio de violencia simbólica11.

Porque preguntarnos sobra la infancia es también preguntarnos acerca de cómo,

con qué o desde dónde las maestras estamos siendo reproductoras de muchos valores

sociales que en nuestros discursos solemos desacreditar con firmeza. Animarnos a

reconocernos, a sorprendernos, al intentar introducir una mirada atenta en nuestra

cotidianeidad.

Nuestro propósito es el de aportar, con la información obtenida, a la revisión

conjunta de nuestras actitudes docentes en esta escuela y darnos lugar a re formular los

proyectos en marcha desde otra mirada, más atenta y constructiva y, si es posible,

menos prejuiciosa y reproductora.

Creemos, que continúa siendo necesario revisar en nuestras prácticas y discursos la

vigencia de la contribución ideológica de la escuela a “la legitimación de las diferencias

de rango en la jerarquía social”12 (concepción reproduccionista13 en educación) ya que a

pesar de las críticas que se le hace a la escuela como reproductora, tanto en los

profesorados de formación como en las capacitaciones docentes entre otras, esta

descalificación no parece resultar suficiente para desterrarla de nuestras prácticas y

disposiciones.

Por otra parte, aunque merecería otro espacio de reflexión el cuestionar cuánto de

poder simbólico está en condiciones de ejercer la institución escolar hoy frente al poder

que ejercen medios como la publicidad de mercado, creemos que estamos en

condiciones firmes de reconocerle a la escuela rural su fuerte influencia en la

conformación de las subjetividades de sus alumnos, siendo en muchas oportunidades la

única institución social presente en el medio rural.

11 La categoría de Violencia simbólica es tomada de P. Bourdieu y será desplegada en el Marco teórico 12 Passeron, J, “La teoría de la reproducción social como una teoría del cambio: una evaluación crítica

del concepto de contradicción interna”, en Justa Espeleta, “La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deducción”, Módulo 1 del Campo II, IFDC de El Bolsón, RN, feb.2005 13 Elegimos trabajar con el concepto de Reproducción que aporta P. Bourdieu, contrario a las teorías funcionalistas que entienden que la escuela enseña neutralmente la cultura de la sociedad, sustentado por Durkheim. Mientras el funcionalismo reconoce natural “la estratificación social y legitima la acción

diferenciadora de la escuela, la versión reproduccionista descubre en esa selección uno de los mecanismos a través e los cuales las clases dominantes aseguran el destino subalterno de las clases dominadas”. Justa

Ezpeleta, Justa, “ La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deducción”, en Módulo 1 del Campo II del IFDC de El Bolsón, RN, feb.2005 ,



20

Carlos Cullen, cuando se pregunta y nos pregunta “¿qué conciencia tenemos de

nuestros estereotipos mentales, de nuestra ignorancia, las resistencias para avanzar en

lo que sabemos para argumentar nuestras diferencias y puntos de vistas?”14, nos llama

a la reflexión acerca de las formas en que la reproducción ha operado hasta nuestros

días, sobre cómo las ideologías dominantes de etnicidad y clase han continuado

operando en nuestros habitus y que como docentes reproducimos en las escuelas.

La investigación acción, en este caso, se nos ofrece como una posibilidad para

reconocer las ataduras que semejante teoría ha impuesto en nuestra identidad como

docentes y, en alguna medida, intentar liberarnos de ellas.

El Marco Teórico

Elegimos aproximarnos a una comprensión del problema desde diferentes campos

cuyos aportes teóricos nos brindaron conceptos o palabras claves que se desplegarán en

el recorrido de nuestro trabajo.

Los aportes de los diferentes campos teóricos

El campo de la historia de la infancia y la historia de la educación, nos permitieron

conocer las diferentes categorizaciones o concepciones de infancia en el transcurso del

tiempo histórico, político- social que constituyeron al niño como tal.

Con los aportes de Philippe Ariès acerca de la historia de la infancia, comenzamos a

desnaturalizar el concepto de infancia que portamos al reconocer que ésta es producto

de “una construcción social e histórica de occidente. Ella no existe desde siempre, y lo

que hoy entendemos por infancia fue elaborado a lo largo del tiempo en Europa,

simultáneamente con cambios producidos en la composición familiar, en las nociones

de maternidad y paternidad, en lo cotidiano de las vidas de los niños, inclusive en su

institucionalización por la educación escolar.”15

14 Cullen Carlos,“Las razones de educar y las nuevas fronteras de la educación”, Módulo del espacio 1 del Campo 1, IFDC de El Bolsón, RN, feb.2005 15 Cohn Clarece, Antropología da crianza, Jorge Zahar editor, Río de Janeiro, 2005.



21

Esta tesis nos permitió entenderla como construcción histórica, es decir producto

social de la modernidad con la aparición de un nuevo interés o sentimiento de los

adultos hacia los niños ligado al nuevo interés en la educación del mismo.

Al reconocer la estrecha relación entre la historia de la infancia con la educación del

niño, nos interesó también para nuestro trabajo, conocer especialmente las diferentes

transformaciones históricas que tuvieron los sentidos de la infancia para la política y la

pedagogía en nuestro país y cómo éstas infligieron una determinada dirección en el

terreno de la educación del niño y por ende, en la formación de la identidad docente.

Quisimos detenernos en conocer especialmente los diferentes discursos y

discusiones pedagógicas que comenzaron en 1880 en nuestro país, cuando a partir de

considerarse a la infancia como una edad de constitución de los niños en sujetos

generacionales, se erige a la escuela pública como el brazo del Estado para modelar a

los niños en función de las generaciones adultas y de una sociedad moderna. Nos

interesó por supuesto, conocer también cómo fue construyéndose a la infancia en el

sistema educativo de las últimas décadas y cuáles fueron las transformaciones sobre su

situación, porque conocer este proceso político- social nos facilita comprender su

presente y el de la institución escolar.

Al respecto dice Sandra Carli16 que “los discursos acerca de la infancia configurados

en la primera mitad del siglo XX han marcado tradiciones pedagógicas, han dado forma

a posiciones de los educadores y han producido interpretaciones sobre el lugar del niño

en los procesos educativos”. A partir de lo expresado, intentamos descifrar la

conformación del sujeto docente a partir de las preocupaciones y discursos de la niñez

en cada momento histórico a partir de 1880, desde las pedagogías y las políticas

educativas.

Cuando usamos la categoría discursos, nos estamos refiriendo a los debates, a los

proyectos, a las actividades y producciones que sobre la infancia se desarrollaron en

cada período histórico, considerando que los niños, como expresa Sandra Carli, “se

constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se configuran en un período

determinado”.

16 Carli, Sandra, Niñez, pedagogía y política, Miño y Dávila, Bs.As., 2005.



22

Cuando nos detenemos a analizar los discursos de infancia de cada etapa histórica,

lo hacemos tratando de identificar cómo fue significado el “ser niño” como sujeto social

en cada momento, cómo fue nombrado, es decir, cuál fue el modelo de identificación

social propuesto.

Conociendo los discursos podemos comprender cómo fue el vínculo entre adulto -

niño y entonces, podemos reconocer cuál fue la intervención de los adultos docentes en

la constitución de sus identidades.

Cuando Foucault hace referencia a la alta significatividad que está presente en la

discursividad de la prisión, por ejemplo, alude no únicamente a las comunicaciones

verbales y documentos, sino a las prácticas extralingüísticas como son las rutinas, las

jerarquías, los usos del espacio, también lo extiende a otras instituciones como es la

educativa.: “Lo discursivo alude a la significación de estos elementos, sin importar la

naturaleza de su soporte material. Todo objeto o práctica es significada de alguna

manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es

discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, como prácticas sociales, son

también discursivas.17”

Silvina Gvirtz18 expresa que la educación pública “escondía una práctica escolar que

se interesaba por ejercer un mayor control de la conducta social”19. De esta manera, y

gracias a la educación masiva, se desplegaron procesos de disciplinamiento social como

la puntualidad, la prolijidad, la higiene y la obediencia20.

Es entonces que para la problemática que nos ocupa, la tesis de B. Burgos nos

resulta pertinente en tanto define el discurso como el lugar desde el cual se proponen

modelos de identificación, constelación de significaciones compartidas que organizan

las identidades sociales21.

17 Buenfil Burgos, Rosa Nidia: “Análsis de discurso y educación”, Publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. DIE 26, México, 1992. 18 Silvia Gvirtz, “ El discurso escolar a través de los cuadernos de clase”, Ed.Eudeba, facultad de Filosofía y Letras, Bs.As.1999 19 Querrien, 1980; Bouillé 1988, en Op.cit. de Gvirtz, S. 20 Ver al respecto en el Marco Teórico los aportes de Foucault. 21 http://www.uv.mx/DEI/publicaciones/bases teóricas/ Buenfil Burgos.htm. Página consultada el 15/09/07



23

Cuando hablamos de discurso entonces, nos estamos refiriendo a cualquier tipo de

acto que involucre una significación, entendiendo que la capacidad de significar va más

allá del lenguaje hablado y escrito, en el sentido que involucra diversos tipos de actos,

objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evocan un concepto.

Como expresáramos más arriba, el discurso en tanto es constitutivo de lo social, “es

el terreno de constitución de los sujetos”22. Así es que, en el espacio de las escuelas, el

estudio del discurso nos permite comprender cómo se pueden ir configurando las

identidades sociales “en el sentido de que series de signos – vehiculizados en diversos

soportes materiales: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc.) van adquiriendo

significados específicos”23

Para dar cuenta de nuestras prácticas sociales, utilizaremos el concepto de habitus

de acuerdo a la definición de Bourdieu, para quien el habitus es lo social inscripto en

el cuerpo (lo subjetivo). Una primera aproximación a este concepto nos permite

definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestras formas

de pensar, sentir y actuar.

Entendemos el habitus, como interiorización de lo externo, resultado de condiciones

objetivas, “la historia hecha cuerpo” (…) “un estado especial que adoptan las

condiciones objetivas incorporadas y convertidas así en disposiciones durables de

mantenerse y moverse, de hablar, de caminar, de pensar y de sentir”24.

Una aproximación un poco más profunda hace que relacionemos el concepto de

habitus con el de Campo, ya que su constitución está ligada a la posición que los sujetos

ocupan en el (o los campos) en el que participan. Estos Campos, a su vez, están

constituidos por determinadas estructuras de relaciones que son producto de una

construcción histórica y social. Por esta razón, las posiciones que los sujetos ocupan en

los Campos tienen también una dimensión histórica porque son producto, de acuerdo a

Bourdieu, de luchas históricas que se encuentran inscriptas en los cuerpos y que por

ello son parte constitutiva del habitus de los sujetos25.

22 Buenfil Burgos, op.cit. 23 Buenfil Burgos, op.cit. 24 Bourdieu,P.,1980b., en Alicia Gutiérrez, “Las estructuras sociales internalizadas o lo social hecho cuerpo”, en módulo 2 del Campo II de Especialización Superior en Educación Rural, año 2005 25Bourdieu, P. llama “agentes” a lo que nosotras elegimos llamar sujetos.



24

Teniendo en cuenta al habitus como interiorización de la exterioridad, como

generador de prácticas, esquemas de percepción, pensamiento y acción, y a la vez el

resultado de condiciones objetivas, como “algo que se ha adquirido (históricamente)

pero que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo en forma de disposiciones

permanentes se puede decir que el habitus construye la subjetividad, entendiendo a ésta

última como instancia social encarnada en los individuos”.26

El habitus permite articular lo individual con lo social, es decir las estructuras

internas de la subjetividad con las condiciones materiales de existencia.

El concepto de habitus nos permite explicar los procesos de reproducción social de

las estructuras objetivas. Según Bourdieu los sujetos sometidos a condiciones objetivas

similares de existencia, tienen sistemas de disposiciones análogos. En este sentido, el

campo educativo es un sistema que históricamente ha distribuido capitales culturales,

“propiedades hecha cuerpo” donde se generan relaciones y luchas de sentido.

La mirada de este autor nos posibilita reflexionar críticamente sobre las condiciones

de producción de las prácticas y las representaciones docentes, es decir, del habitus

docente.

La escuela es un instrumento clave en la reproducción de las relaciones de

dominación existentes en la sociedad: enseña la cultura de un grupo o clase social

determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social, reproduciéndose

así un arbitrario cultural:

“En sus primeros análisis (refiriéndose a Bourdieu) sobre el campo educativo y

el papel de la escuela, la acción pedagógica (en tanto violencia simbólica), y más

precisamente el trabajo pedagógico, es concebido como trabajo de inculcación, que

tiene una duración suficiente como para producir un habitus capaz de perpetuarse, y de

26 Poliszuk Sandra E., “Estrategias en Comunicación/ Educación en escuelas secundarias de la ciudad de Viedma”, trabajo de investigación comenzado en 2004 en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue. Está dirigido por el profesor Jorge Huergo y se vincula con otros proyectos de investigación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (Universidad Nacional de La Plata) y con diversos trabajos vinculados al Centro de Comunicación y Educación de dicha Facultad. Extraído de página Facultad de Periodismo y Comunicación Social .U.N.L.P.



25

ese modo de reproducir las condiciones objetivas, reproduciendo las relaciones de

dominación (…)(Bourdieu, 1970)”27

La dominación, forma de poder, no se da actualmente por el uso de la fuerza sino

justamente por la conformación de subjetividades, la constitución de habitus. Este

ejercicio de poder busca reproducir relaciones de dominio más intensas: el habitus de

clase. La escuela selecciona y legitima el sistema de hábitos y prácticas sociales

hegemónicos, presenta unos valores y normas culturales como si fueran universales. Esa

arbitrariedad cultural interiorizada constituye los habitus, prácticas intelectuales,

morales y laborales.

La violencia simbólica, otro concepto tomado de Bourdieu., que en el caso de la

acción docente, será la imposición de una serie de significaciones que, tras el

ocultamiento de lo que esconden esas significaciones y esa legitimación, aumentan su

poder continuando así con su ejercicio. En palabras de este autor “la violencia simbólica

es esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales

apoyándose en unas ‘expectativas colectivas’, en unas creencias socialmente inculcadas.

Como la teoría de la magia, la teoría de la violencia simbólica se basa en una teoría de

la creencia, o mejor dicho, en una teoría de la producción de la creencia, de la labor de

socialización necesaria para producir unos agentes dotados de esquemas de percepción

y de valoración que les permitirán percibir las conminaciones inscriptas en una situación

o en un discurso y obedecerlas”.28

Es decir, en tanto estructura estructurante el habitus se constituye en un

esquema generador y organizador, tanto de las prácticas sociales como de las

percepciones y apreciaciones de las propias prácticas y de las prácticas de los demás

agentes. Sin embargo, esas prácticas sociales no se deducen directamente de las

condiciones objetivas presentes, ni solamente de las condiciones objetivas pasadas que

27Bourdieu, P., 1970 en Gutiérrez, Alicia B., “Acerca de campo y habitus como categorías analíticas”, Páginas Nº 2-3, Escuela de Ciencias de la Educación, UNC, pp. 97-110. Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba

28 Bourdieu,P. (1997: 173) citado en: “Cátedras de pedagogía” , Facultad de Ciencias Sociales, Módulo 3, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Bs.As.



26

han producido el habitus, sino de la puesta en relación de las condiciones sociales en las

cuales se ha constituido el habitus que las ha engendrado y de las condiciones sociales

de su puesta en marcha.

Hablar de habitus entonces, es también recordar la historicidad del agente

(sumando la dimensión histórica a la dimensión relacional), es plantear que lo

individual, lo subjetivo, lo personal, es social, es producto de la misma historia

colectiva que se deposita en los cuerpos y en las cosas.29

Consideramos que comprender o conocer en alguna medida nuestras subjetividades

docentes es preguntarnos por las significaciones y los valores en que fuimos formados

en una determinada cultura, cómo nos apropiamos de ellos y qué consecuencias tienen

sobre nuestras acciones docentes.

La subjetividad y la cultura se producen mutuamente en tanto que la subjetividad no

puede aislarse de la cultura y de la vida social. Como todo concepto acuñado

socialmente, el de cultura es producto de una historicidad, por lo que ha variado.

Sufrió transformaciones y alteraciones de sentido a lo largo del tiempo tras el

intento de dar respuestas a diferentes preocupaciones, pero “conservando siempre una

complicada presencia en la teoría antropológica”30, llegándose hasta considerarlo

inadecuado como también proponer su reemplazo por otro término.

En nuestro trabajo utilizaremos el concepto de cultura en el sentido que lo define

Geertz cuando explica que “el hombre es un animal inserto en tramas de significación

que él mismo ha tejido”31 y que su urdimbre es la cultura, que podrá comprenderse,

como una trama de sentidos con los que le damos significado a la vida cotidiana. Los

sentidos para determinado grupo humano en un determinado contexto. Este antropólogo

nos advierte que los significados que son vividos y actuados dentro de una determinada

comunidad con la consecuente connotación que ese grupo particular les da, pueden ser 29 B. Alicia., “Acerca de campo y habitus como categorías analíticas”, Páginas Nº 2-3, Escuela de Ciencias de la Educación, UNC, pp. 97-110. Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba 30 Neufeld, María Rosa , “Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la óptica de la antropología”, en Módulo del Seminario II del Campo III de la Especialización de Ed. Rural, IFDC, El Bolsón . 31 Geertz, C., 1987 de “La interpretación de las culturas, citado por Neufeld, op.cit en Módulo del Seminario II del Campo III de la Especialización de Ed.Rural, IFDC El Bolsón.



27

parecidos a los de otro grupo, pero nunca todos los significados serán iguales en su

completa totalidad.

No siéndonos suficiente reconocer que cada grupo humano tiene su propia cultura,

la mirada de García Canclini avanza sobre la de Geertz cuando la describe como “el

conjunto de procesos donde se elabora la significación de las estructuras sociales, se la

reproduce y transforma mediante operaciones simbólicas”32 introduciendo el concepto

de política cultural.

Elsie Rockwell propone “repensar el concepto de cultura”, ya que no existe una

cultura homogénea y sistémica en una formación sociohistórica. “Lo que encontramos

en la realidad de este mundo globalizado”, agrega Liliana Sinisi33, “son relaciones

determinadas de forma asimétrica y desigual. Sólo se podrá comprender y conocer la

heterogeneidad cultural, si tenemos en cuenta las relaciones de dominación y

subordinación que existen en el seno de cada sociedad. Estamos convencidos, que estos

problemas son parte de los “dilemas” de la relación nosotros-otros y que no han sido

resueltos en la implementación de las políticas educativas.”

“El conocimiento escolar es en sentido estricto el conocimiento de la escuela, que

define cierto tipo de relaciones, de contenidos y con personas, que se dan y se aprenden

en la escuela. Ciertos elementos culturales característicos de la burguesía son

componentes importantes de ese conocimiento escolar, por ejemplo, formas de hablar,

estilos de relacionarse, etc.”34

La relación cultura y escuela puede entenderse de acuerdo a lo descrito, como el

lugar de encuentro conflictivo de diferentes grupos culturales y de clases, conflicto que

se produce por el sostenimiento de la superioridad de una de ellas dando lugar,

siguiendo una vez más a Bourdieu, a una relación de desigualdad, en la apropiación,

reproducción y elaboración de bienes económicos y simbólicos.

32 Néstor García Canclini, “Introducción. Políticas culturales y crisis de desarrollo: un balance

latinoamericano”, en Néstor García Canclini, (coord.), Políticas culturales en América Latina, Grijalbo, México, 1989, 25. 33 Liliana Sinisi, Diversidad cultural y escuela. repensar el multiculturalismo. Revista ensayos y experiencias, Módulo 2 del Campo III, IFDC, El Bolsón, 2005

34 Rockwell, Elsie, desarrollando a Gramsci en “Antropología y educación: problemas del concepto de cultura”, en Módulo del Seminario II del Campo III.



28

Si la cultura es “un territorio de diferencias que precisa de permanentes

traducciones, el problema crucial es quién traduce a quién y a través de qué

significados” 35.

Entra en juego entonces la representación de los otros. “La representación es un

sistema de significación que da inteligibilidad al mundo y que es producida dentro de

relaciones de poder, por medio de mecanismos de delegación (quién tiene el derecho de

representar a quién) y de descripción (cómo los diferentes grupos culturales son

presentados)36.

De acuerdo a este autor el problema de la representación está en que conlleva la

“regulación y control de la mirada que define quiénes son y cómo son los otros”. La

visión que la representación impone es “la manipulación de espacios y cuerpos

imaginarios para el beneficio del mirar hacia el otro”.

Las representaciones docentes acerca del alumno-niño y de la familia no son

totalmente conscientes sino que funcionan en un nivel implícito formando parte de

nuestra identidad.

Estas representaciones docentes, como imágenes; nociones; valoraciones;

significados, son producto de un proceso de construcción social e histórica.

Dallera expresa “llamamos referente (o denotado) a aquello que es aludido por el

signo (o la palabra), para diferenciarlo del concepto, la imagen, o la representación que

esa emisión genera en el sujeto…”, y agrega que “el referente no es un ejemplar

determinado, individualizable, único de la clase de objetos que se supone son referidos

o alcanzados por la extensión del signo. Es más bien un modelo, una construcción

cultural que circula entre, y es compartida por quienes la utilizan socialmente en la

producción y recepción de sentido”. En este sentido es que consideramos que en la

identidad docente se contiene una idea de infancia.

El discurso de la normalidad implica la vigilancia de la norma que “determina la

impostura de la anormalidad del otro, el ordenamiento de lo anormal, la definición de la

35 Skliar, Carlos y Duschaztky, Silvia citando a H.Bhabha en “La diversidad bajo sospecha”,(sin más datos)(sin más datos) 36 Idem anterior



29

anormalidad y el requerimiento, el surgimiento, la puesta en marcha y la determinación

de la normalización.37”

Por otra parte, la invención del otro y de la diferencia, “acaba haciendo del otro

un mero espectro de alteridad de lo mismo; y además: la figuración del otro como

diferencia negativa (…)38

”

La herencia educativa parece tener sus orígenes en la modernidad con el

surgimiento del relato de la inclusión educativa cuyo proyecto político excluyó

sistemáticamente a grupos sociales39 respondiendo a un mandato homogenizador.

Tradicionalmente la idea de diferencia estuvo asociada a la de déficit, a la

anormalidad que Skliar va a llamar alteridad deficiente. Llamar a un alumno diferente

supone hacerlo arbitrariamente en relación a una supuesta normalidad. El discurso de la

normalización se impuso hacia principios del siglo pasado indicando la conducta

esperable y “natural” y generando en consecuencia lo anormal, la desviación. Al

respecto dice Sandra Carli que las causas de la anormalidad se ubicaban “en el factor

económico: se trataba de hijos de alcohólicos o mal alimentados, en suma, pobres.

También se incluían entre los anormales a algunos niños con defectos orgánicos como

por ejemplo, adenoides, o aquellos inteligentes con exceso de tensión nerviosa.40”

Skliar sostiene que “la lista de alteridad excluida es cada vez más extensa,

inacabable, mayoritaria. La alteridad resulta de una producción histórica y lingüística,

37 Skliar, C. “Pensar la educación entre la herencia y el acontecimiento” Clase 3, Seminario “ Argumentos y desierto de argumentos en educación”, FLACSO, 2005. 38 Idem anterior. 39 Al respecto resulta interesante el comentario en el artículo de I. Dussel , Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista , acerca del plan educativo de Michel de Lepelletier (uno de los más radicalizados de la Revolución Francesa) en el que se propone que todos los niños sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la República, y "que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción, el mismo cuidado". Los niños, educados en las "casas de la igualdad" — como se llamaría a estas instituciones educativas — serían los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad. La igualdad, en un movimiento de asociación discursiva que perduraría al menos dos siglos, se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que iba a garantizar la libertad y la prosperidad general”. Inés Dussel, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales — Argentina 40 Carli, Sandra, “Niñez, pedagogía y política”. Ed.Miño y Dávila, Cap.Fed.2005, pág.161.



30

de la invención de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que

utilizamos para poder ser nosotros mismos”41.

Por todo lo expuesto creemos que la actual reforma educativa, si bien ha

incorporado el análisis de la diversidad y la diferencia cultural, desconoce los procesos

de desigualdad estructural que las configura imprimiéndoles determinadas

significaciones sociales.

El diccionario nos señala que: se dice de Normal lo que se adapta a la norma,

aquello que por su acomodación a la naturaleza o al uso no produce extrañeza.

Volviendo a Foucault podemos afirmar que la normalidad (y la desviación) forman

parte de un discurso del poder.

Carlos Skliar dice al respecto de los argumentos que organizan, ordenan y

conforman la herencia educativa, que uno de ellos42 es el de la normalidad y otro es el

de la invención del otro.

Investigando e interviniendo en la escuela

Plan de intervención acción : objetivos y metodología utilizada

Todas las docentes de la escuela nos constituimos en la unidad de análisis de

nuestra investigación43.

41 Skliar, Carlos Op.Cit. 42Skliar, Carlos, “Pensar la educación entre la herencia y el acontecimiento” Clase 1, Seminario FLACSO

2005, a cargo el Profesor. Argumentos y “desierto” de argumentos en educación. Naturaleza y finalidad

de los argumentos: veracidad y verdad en la construcción y 43 La intervención, planificada por nosotras dos, Silvina y Carolina, la llevó adelante Silvina, la directora en la escuela aprovechando los espacios escolares que ofrecían las Jornadas Institucionales programadas en el Calendario Escolar.



31

Comenzamos la intervención en junio de 2006 durante la semana destinada a la

primera Evaluación Institucional44 presentando a todas las docentes el problema de

nuestra investigación, su necesidad de abordaje y solicitando conocer la disponibilidad

para participar de la misma a través de sucesivas reuniones de reflexión y lectura,

entrevistas personales y análisis de documentos escritos por ellas, así como también el

anuncio de que registraríamos expresiones y comentarios espontáneos en diferentes

momentos del día.

Si bien las docentes aceptan participar de las actividades, considerando que algunas

de ellas también estaban cursando el postítulo de Educación Rural y conocían que

debíamos realizar esta actividad para su acreditación, también lo hacen porque la

propuesta la realiza la Directora. Las Jornadas de Reflexión son de asistencia

obligatorias, pero las temáticas, la mayoría de la veces, son acordadas entre el

personal docente.

En la investigación acción hasta aquí transitada podemos reconocer distintos roles:

el nuestro y el de las docentes.

El nuestro se presentó desde un lugar diferente al que van a tener los docentes

porque tanto el problema como la intervención los diseñamos nosotras (a partir de

nuestro aprendizaje inicial), realizando también su posterior interpretación y

aproximación a una conclusión.

Las docentes trabajaron directamente sobre el problema que nos convoca desde la

reflexión grupal analizando, preguntándose, revisando y tomando conciencia de cómo

pensamos y actuamos.

Nuestros objetivos para la intervención consistieron en proponer actividades que

posibilitaran al grupo transitar un recorrido similar al nuestro45 al que habíamos

recorrido nosotras, a raíz de la lectura y reflexión.

Nos propusimos que las actividades que realizáramos nos permitieran:

Estas jornadas eran dispuestas desde el Consejo con el fin de que se aborden temas específicos referidos generalmente a la dimensión curricular o la evaluación del PEI, por lo que debimos pensar actividades que nos permitiesen desarrollar lo solicitado por el Consejo al tiempo que también abordar el problema de nuestra investigación. 44 La evaluación institucional implica a todo el personal de la escuela y se observan, en función a lo planificado, las dificultades, avances, necesidades que se presentan en las diferentes dimensiones: organizativa-administrativa, pedagógica y comunitaria. 45 Este recorrido se describe en el punto de este trabajo bajo el título: “La construcción del problema”



32

· Indagar las concepciones de infancia de las docentes.

· Rastrear en las subjetividades docentes las representaciones de un otro

desvalorizado.

Sabiéndonos a todas las maestras preocupadas y ocupadas en constituirnos

diariamente en repartidoras de ocasiones46 buscábamos que nuestra intervención

enriqueciera el rumbo del trabajo que veníamos realizando en la escuela, del que

formábamos parte activa y al que considerábamos altamente positivo y enriquecedor de

nuestros aprendizajes y el de los alumnos; que la investigación acción nos permitiera

mejorarlo introduciendo otra mirada con la cual se comenzara a desestabilizar en el

grupo lo que hasta el momento eran certezas: la idea de una infancia única considerada

como normal, como natural, como debía ser, hacia la que todas las docentes queríamos

encaminar a nuestros alumnos. Buscábamos que la investigación nos invitara a mirar las

cosas que hacíamos todos los días con otros interrogantes.

Por eso queríamos que las actividades movilizaran las representaciones docentes,

para que comenzaran a

· identificar en sus subjetividades la formación de una identidad docente fundada

en una idea de infancia normal (y también de familia normal) y reconocer que

ésta se correspondía a un dispositivo de construcción de sujetos47 basado en una

lógica binaria de normalidad y anormalidad.

46 La ocasión es una expresión que pertenece a Graciela Montes sobre la que llama a reflexionar en su conferencia inaugural de julio de 2002 en la Feria del Libro Infantil de la ciudad de Bs. As. Con ella la autora intenta dar cuenta de las dos caras de la realidad: la flagrante de hambre, de vida errante, de niños durmiendo en la calle, y se pregunta cómo hacerse cargo de esa indecencia, cómo puede uno “construir un

discurso que no la escamotee o la cubra de sospechoso silencio”. La otra realidad, la nuestra, dice, “la

cara opaca, la inescrutable, compacta y enmarañada cara del poder, engañosa como un espejo distorsionante”. La ocasión se nos presenta como “una grieta en el tiempo” “un pequeño brinco de

libertad”, todo puede convertirse en ocasión cuando nos habla del lugar de repartidores de ocasiones que

podemos ser cada uno de nosotros, maestros en nuestro caso, al volver menos opaco al poder, sobre las oportunidades que nos damos y damos y estamos dispuestos a ofrecer de manera más justa. 47 Dispositivo: término utilizado por Foucault para representar a la red que implica discursos, disposiciones, instituciones, reglamentos, leyes, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales. En su obra Vigilar y Castigar dice que los dispositivos de poder no actuaban ni por represión ni por ideología, sino que en lugar de ellos vigilar y castigar conformaba un concepto de normalización, de disciplinas. Para completar esta idea citamos las palabras de Giorgio Agamben: “…llamaré dispositivo a

cualquier cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar,



33

La metodología de investigación acción es una herramienta para el aprendizaje en la

escuela que posibilita cambios. Al respecto M. Sagastizábal y C. Perlo48 consideran

necesario el cambio en las organizaciones advirtiendo que éste solo es posible cuando

en él se implican quienes allí participan a través del aprendizaje grupal.

Las autoras nos dicen que “la producción de conocimientos por parte de quienes

participan en una organización se convierte hoy en el elemento clave para el cambio de

las mismas”. Estos conocimientos están centrados en los propios problemas de la

institución y la investigación acción nos permite “…conocer y comprender un aspecto

de la realidad, contextualizado, para obrar.”

La investigación educativa se convierte en el aprendizaje de los agentes

involucrados, en un sentido espiralado, ya que la teoría parte del fenómeno educativo y

vuelve a él para modificarlo y viceversa, dándose un proceso de profundización mayor

que permite cada vez su mejor comprensión.

Por otra parte consideramos muy importante resaltar que la investigación acción

“debe proporcionarle al docente información para que tome conciencia de las

consecuencias de sus acciones sobre la vida de las otras personas”49.

Intentado aproximarnos a lo descrito, diseñamos nuestro plan de acción y

seleccionamos la metodología que utilizaríamos.

Los instrumentos cualitativos nos sirvieron para obtener información y también

“permite (ron) a los sujetos implicados reflexionar sobre la realidad abordada (…) La

respuesta a un cuestionario, la participación en un grupo de discusión, (…) genera en el

modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones, y los discursos de los seres vivientes. No solamente por lo tanto las prisiones, los manicomios, el panóptico, las escuelas (…) sino

también la lapicera, (…) las computadoras, los celulares, y, por qué no, el lenguaje mismo (…).”en pág.

de Internet Cátedra Paralela de política y comunicación, ECI, UNC. 48 Sagastizábal, María y Perlo, Claudia, La investigación acción , Ediciones La crujía, 2004 en Módulo 3 del Campo III, Postítulo en Educación rural, 2005 49 Villar, Clara Estela, La formación de docentes investigadores, Fundación Educándonos, 2002, Esquel, Chubut, Argentina.



34

sujeto una reflexión y formalización de conocimiento e información en el momento de

comunicarla”.50

Considerando lo expresado, nuestro plan de acción se organizó en torno a:

1. La realización de entrevistas a madres y a docentes.

2. Narración de episodios de vida de docentes.

3. La observación participante.

4. El método documental: series gráficas, producciones docentes, encuestas, etc.

5. Grupos de reflexión docentes.

A continuación describiremos brevemente en qué consistieron cada una de las

instancias de acción para volver en segundo momento sobre ellas a fin de realizar la

interpretación de lo relevado y producido.

1. Las entrevistas:

Esta técnica “se basa en la concepción de que los sujetos son la principal fuente

de información para conocer determinados aspectos de la realidad”51, y como

nuestro trabajo fundamentalmente está centrado en las representaciones de las

docentes consideramos apropiado su uso.

Además, los temas sobre los que indagaríamos requerían del diálogo.

Diseñamos dos entrevistas personales en base a preguntas guías (o punteo52) Una,

en base a preguntas sobre hechos a fin de obtener datos sobre el tema que nos convoca y

la segunda formulada con una pregunta inicial abierta buscando conocer la opinión de

los maestras.

Se dio lugar al diálogo, es decir que las entrevistadoras interveníamos de acuerdo al

hilo de la conversación con nuevas preguntas y utilizamos el grabador para registrarlas.

50 Textual de Sagastizábal, María y Perlo, Claudia, Op.Cit. 51 Sagastizábal, María y Perlo, Claudia, Op.Cit. 52 Se le llama punteo a una lista de temas sobre los que se desea hablar con los entrevistados según Astoraga, Van Der Bijl Guía e lectura, Módulo 3 del Campo II, Especialización Superior en Educación Rural, IFDC, El Bolsón, junio 2006



35

Las primeras entrevistas se correspondieron a la etapa de nuestro trabajo cuando aún

no habíamos terminado de elaborar nuestro problema.

Esto fue un error muy importante: creímos estar sobre el problema (correspondiente

al 1º esbozo: “Concepción de infancia de los padres de la comunidad educativa de la

escuela Nº 150”, diferente a la de los maestros. Este error tiene su fundamento en

nuestra escasa formación como docentes investigadoras) cuando en realidad lo que

estaba apareciendo en él era nuestras propias representaciones desde un lugar de

reflexión en el que el otro es el depositario de todo mal.

Formulamos preguntas orientadoras dirigidas a madres y abuelas (seis en total) de la

comunidad educativa, todas ellas primeras habitantes de la zona o hijas de éstas, con el

objeto de conocer los pareceres y vivencias de dos generaciones en torno la

problemática: el juego y la infancia en el paraje.

Elegimos a las mujeres en lugar de hombres o ambos, porque entendíamos que el

paraje estaba “habitado” casi exclusivamente por ellas y en el caso de que convivieran

con hombres en las casas eran ellas quienes ejercían su “ascendente”.

Como el tema sobre el cual se indagaba remitía a evocar momentos especialmente

significativos como el de propia niñez, las entrevistas resultaron muy emotivas y

nosotras nos encontramos compartiendo intimidades y vivenciando situaciones

especialmente incómodas que no podíamos sostener, ya que llegábamos nosotras

también a emocionarnos.

Fue así que estas primeras entrevistas nos permitieron dudar seriamente del

rumbo de nuestro trabajo y nos condujo a cambiar el foco y mirarnos a nosotras

mismas en lugar de a ellas.

La información recogida en dicha oportunidad fue abandonada y retomada hacia el

final de la investigación aportándonos a modo de complemento, información en

respuesta a nuestros preconceptos sobre las infancias de las familias de la escuela.

Las segundas entrevistas también personales, se realizaron en junio y en la segunda

mitad del año escolar 2006. Fueron del tipo no estructuradas y se diseñaron a partir de

una única pregunta abierta para dar lugar a la expresión individual del entrevistado.



36

Estuvieron dirigidas a las maestras eligiéndose dos de ellas, ambas con pocos meses

de trabajo en la escuela para conocer su primera impresión respecto a los alumnos, y

con diferente antigüedad en la docencia, una con menos de cinco años y la otra con

veinte, para conocer si las miradas tras la formación53 diferente eran también diferentes.

La pregunta disparadora: “¿Qué pensás de las actividades que realizan tus alumnos

fuera de la escuela?, luego, la segunda pregunta fue: “¿Qué cosas pensás que están en

condiciones de hacer por sí solos en la escuela?”.

Las respuestas se registraron con grabador y no presentaron dificultades para

responderse pero sus respuestas se agotaron rápidamente.

2. Los episodios de vida:

Este método también es considerado como una entrevista pasiva, en la que el

entrevistado realiza un relato espontáneo y autobiográfico de sus propias acciones,

experiencias y creencias de acuerdo a una consigna dada.

“Brinda información acerca de la sociedad de la cual forma parte el individuo

entrevistado, seleccionado por ser considerado el más representativo de la problemática

estudiada desde sus sentimientos y vivencias de los propios protagonistas”54.

La propuesta disparadora para las narraciones personales fue: “Relatá cómo fue tu

experiencia como alumno, en especial en tus primeros años escolares, rescatando

sentimientos y sensaciones en relación con tus maestros, directores, espacio escolar y

compañeros”.

Se solicitaron los relatos a 5 maestras de diferentes niveles educativos (inicial,

primaria y media) de diferentes generaciones: maestras entre 20 y 27 años de edad y

maestras con más de 40 años. Luego esta experiencia la realizamos entre nosotras dos,

por lo que suman siete relatos, recreando la situación de narrar frente a un grabador y

frente a la compañera.

Nuestra intención con esta selección fue conocer si los episodios de vida resultaban

diferentes, respecto a la época socio histórica en que cada una había sido alumno.

53 Formación no únicamente dada por el profesorado sino por la experiencia escolar. 54 Sagastizábal, María y Perlo, Claudia, Op.Cit.



37

Las narraciones fueron grabadas y las docentes experimentaron muchos recuerdos

llegando a manifestar una vez terminada la grabación, que les había gustado recordar

tantas cosas en las que no pensaban desde hacía mucho tiempo. Tras varios días y meses

posteriores a esta experiencia metodológica, algunas maestras continuaron acercándose

a relatar una nueva anécdota que habían rememorado.

3. La observación participante.

Se utilizó este método para obtener información de las acciones y decires

espontáneos de las docentes en determinados momentos del día.

La observadora, como forma parte activa del grupo, se constituyó en participante

eligiendo dos contextos de observación: El momento de entrada y desayuno y el

momento de comedor y despedida de alumnos.

Se realiza luego el registro descriptivo o narrativo textual de lo observado.

4. Método documental:

Nos referimos con este método a la producción de información recogida a través de

la sistematización de documentos que existen en la escuela y que fueron producidos en

diferentes momentos anteriores y contemporáneos a la investigación.

Diversos documentos nos aportaron información en menor o mayor medida en

relación con nuestra problemática: Proyectos institucionales anteriores, Libros

históricos, Diagnósticos del grupo de alumnos realizados por las docentes,

autoevaluaciones docentes y co evaluaciones, Proyectos actuales en marcha, Cuaderno

de Asambleas y Encuestas anteriores a esta investigación y con diferentes propósitos.

Estos documentos más antiguos nos permitieron observar las miradas docentes

respecto a la infancia ( y las familias) a lo largo del tiempo y los más recientes observar

nuestra propia mirada antes de la investigación.

5. Grupos de Reflexión entre docentes

La reflexión consiste en un acto en el cual el sujeto se convierte en objeto de

indagación de sí. Nuestra intención fue la de organizar diferentes actividades grupales e

individuales que permitieran por un lado, dar lugar a los pensamientos,



38

representaciones, prejuicios docentes en torno a la infancia, para luego volver sobre

ellas desde otro lugar posibilitado por la lectura de material teórico.

La acción

Se realizaron cuatro jornadas docentes en la primera mitad del año 2006 y una

al finalizar este período escolar. Durante el año 2007 se realizó una jornada en el mes

de junio.

Como se expresara al inicio, no todas las jornadas tuvieron exclusivamente el

objeto de desarrollar esta investigación utilizándose parte de los tiempos disponibles

para tratar algo del tema. Por esta razón no se detallan algunas de las actividades que

buscan otro objetivo al de este trabajo.

Realizamos a continuación una breve descripción de cada Jornada55:

1º Intervención durante la semana de evaluación institucional- junio

2006

1º JORNADA

Actividad inicial Producción gráfica en grupos y posterior puesta en común “Alumno ideal” y “El

alumno que tenemos”

Objetivo:

Dar lugar a exteriorizar las representaciones de alumno.

Actividad de cierre

Exposición por parte de la Directora dando lugar a la conversación acerca de los

cambios de concebir la infancia a lo largo de la historia y en especial en la Argentina

con la aparición de la escuela pública56. La intención, además de aportar información,

es enunciar la heterogeneidad de la población infantil atravesada especialmente por la

desigualdad.

55 Las actividades propuestas y realizadas en cada Jornada se encuentran en el Anexo. 56 Se leen partes y comenta el Documento de FLACSO, Sandra Carli



39

2º JORNADA

Actividad inicial

Lectura en grupos del texto de Silvia Duchaztky. Buscar ejemplos en nuestras prácticas

y decires cotidianos las posturas docentes de impotencia y resistencia que plantea la

autora.

Actividad de cierre

Reflexionar entre todos acerca de las intervenciones desde nuestra escuela para la

invención.

Objetivos:

Reconocer en nuestros propios discursos las posturas de impotencia, resistencia y de

invención.

Abrir la discusión acerca de nuestra responsabilización exclusiva a las familias de las

dificultades de los “alumnos que tenemos”.

3º Y 4º JORNADA57.

Diseñamos esta actividad en el SUM de la escuela donde establecimos siete estaciones

de reflexión58: cada docente debía comenzar un recorrido y detenerse ante cada estación

y responder las diferentes consignas que se le presentaban en forma individual. Esta

jornada estaba destinada a realizar la evaluación de las diferentes dimensiones escolares

de acuerdo al calendario escolar.

Objetivos:

Conocer pareceres y valoraciones acerca de las diferentes dimensiones escolares: la

organizacional- administrativa, la comunitaria y la pedagógica.

5º JORNADA

Actividad inicial Revisión de la formulación de los Proyectos en marcha y su evaluación.

Objetivos:

57 Estas Jornadas si bien estuvieron referidas a temas escolares se adaptaron en función de aprovecharlas para la investigación. 58 Ver estaciones en el Anexo.



40

Leer el Proyecto, en especial la formulación del problema al que responde (cargado de

preconceptos y prejuicios) e intentar reformularlo a la luz de las lecturas y encuentro

realizados).

2º Intervención durante la semana de evaluación institucional - junio

2007

Actividad inicial

Se disponen tres actividades diferentes en pequeños grupos que dan cuenta del recorrido

conceptual que nosotras realizamos.

Lectura y comentarios grupales de las conclusiones arribadas.

Objetivos:

Identificar a la infancia como una construcción cultural que responde a diferentes

proyectos de acuerdo al contexto histórico socio- político.

Reconocer la convivencia de muchas infancias.

Identificar que las fronteras entre las edades (niñez, adolescencia, juventud, adultez)

cambian de acuerdo a las instituciones que las mire: educativa, salud, justicia, las

familias.

Actividad de cierre

Reflexionar en forma individual acerca de las imágenes producidas en 2006 de “alumno

ideal” y “alumno que tenemos”

Objetivos:

Desnaturalizar la mirada de nuestras representaciones sobre niño-alumno

Consideramos dentro del encuadre de la intervención que la lectura del presente

trabajo, por parte del grupo de las docentes de la escuela Nº 150, será parte de una

nueva e importante instancia de reflexión y consecuente movilización de nuestras

subjetividades.



41

Análisis de los resultados y aportes de la investigación

Una mirada desde la lógica binaria

“Es interesante resaltar que la semántica de estos discursos apela a clasificaciones que

se desprenden de las opciones del pensamiento binario asociados a cierto reordenamiento del espacio moral en función de, por ejemplo, ...donde una de las

opciones en realidad es una “no opción”, un espacio vacío caracterizado por la

negatividad asociada a uno de los términos.” (García García59)

Nos fue de mucha utilidad para nuestra investigación el tratamiento de la

información que le dimos a los datos recogidos en la primera jornada de reflexión,

porque nos permitió plantearnos la comprensión de la problemática a partir de nuestra

incipiente concientización de la lógica binaria.

Plantearnos binomios a partir de los datos recogidos nos ayudó a despejar las

categorías que, a nuestro entender, estaban presentándose con insistencia en nuestras

subjetividades docentes y sobre cuya deconstrucción debíamos avanzar.

Por esta razón, creemos valioso desarrollar a continuación cómo se desenvolvió

nuestro razonamiento.

Con la información recogida realizamos dos listas con todos los datos textuales

referidos a la consigna desarrollada: “Alumno ideal” y “Alumno que tenemos”.

Con estos datos textuales formamos núcleos semánticos que agrupamos en las

que se constituyeron las primeras categorías de análisis:

59 García, J.A. y García, S., “La construcción social del “alumno violento””, en “Por una escuela inclusiva”, Plan Provincial de Capacitación, 2007.

Categorías

Alumno ideal Alumno que tenemos

Higiene

Pelo higiénico Pelo libre de incomodidades Boca cuidada Cuerpo cuidado Sin mocos

Expresión

Que puedan y se permitan expresarse Que se expresen agradablemente Que piensen antes de decir

Empacados No pueden expresarse bien

Vida afectiva

Oxigenación (mental) Flexibilidad Visión amplia, sin límites Audición amplia, oídos despiertos, escuchar a otros

Padres desinteresados, alcohólicos, golpeadores Discriminadores, compartir selectivo No se permiten disfrutar Se arman de corazas Coraza en el corazón para soportar sufrimiento



42

A partir de estos núcleos semánticos tratamos re construir los binomios que se

encontraban presentes (pero ocultos) en las subjetividades docentes.

Las representaciones docentes acerca del “alumno que tenemos” señalan

aspectos negativos. Estas representaciones docentes tienen en su contracara la existencia

de representaciones positivas que se fueron acuñando en nuestras subjetividades durante

nuestra formación como alumnos y como docentes. Reflexionar en torno a estas

dicotomías nos hará reconocer a quiénes estamos dejando “afuera”.

Graciela Alonso plantea60 que, históricamente, la primera categoría de un

binomio en construirse es aquella que molesta a la mirada hegemónica, la no deseable,

la no reconocida socialmente; luego es esta construcción la que pasa a instalarse del

lado derecho del par: pues “se necesita construir primero ese lugar (el negativo) para

que el otro sea reforzado y mantenido”. De la misma manera, la categoría de “mal

60 Citado en Contextos Nº2, IFDC, El Bolsón 2006

Que se quiera y ame a otros (Manos) para acariciar, construir Con raíces, pisada segura Actitud solidaria

Reacciones agresivas Reproducen lo que escuchan y hacen en la casa Condicionamiento de género Condicionamiento en el trato, violencia Dificultades para aceptar situaciones nuevas Miedo Falta visión de futuro Enojo a flor de piel Amor / odio Baja autoestima, desvalorización propia y de los demás

Conocimiento

Emocionado ante el aprendizaje Admirado por el conocimiento Actitud positiva y alegre frente al aprendizaje Interés por descubrir, por los libros, por compartir el conocimiento

Falta de motivación Falta ejercitar pensar

Habilidades corporales

Habilidad (motricidad fina) Motricidad desarrollada Agilidad, fuerza, movilidad, pisada segura

Motricidad dura, fuerza Manos curtidas por el trabajo



43

alumno” que subyace atrás de nuestras representaciones del “alumno que tenemos” es

necesaria para reafirmar las categorías del “alumno ideal”, del “buen alumno”. 61

Elegimos plantear los binomios62 ubicando en el lado izquierdo la categoría que

primero se construyó en la docencia buscando romper la lógica de estos binomios: que

resulte obvia, evidente, desmesuradamente irreal la cualidad o categoría de los atributos

negativos: que moleste aquello que le gusta a lo hegemónico, lo exitoso, lo

inalcanzable e impensable como cualidad para un niño:

61 Dice Larrosa y Pérez de Lara (1998)”La alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza más todavía; la hace, si es posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de si misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra razón; el niño nuestra madurez; el salvaje nuestra civilización (…)el deficiente, nuestra normalidad”, en “La diversidad bajo sospecha”,Duschatzky, S. y Skliar, C. . 62 Algunos binomios no contienen las exactas palabras de las láminas.

Categoría: Binomios

“vida afectiva”

rigidez - flexibilidad miedo - seguridad cerrados – abiertos agresividad – amabilidad negativo – positivo desagradable – agradable prejuicioso – desprejuiciado machismo – femenino odio – amor sufrir – disfrutar desvalorización – autoestima no querido – querido enojo – alegría futuro unívoco - proyecto de vida destrucción – construcción discriminadores – no discriminadores egoísmo – solidaridad familia que impone límites – familia que no impone límites familia disfuncional – familia funcional familia abandónica – familia contenedora familia anormal – familia

“higiene” con piojos – sin piojos sucios – limpios mocosos – con pañuelo

“conocimientos” resistente a aprender - motivado a aprender irresponsable – responsable no piensa - piensa



44

Mayorización

Choca, molesta ver primero lo “negativo”,…y quedan grandilocuentes, utópicas

y ambiciosas las representaciones positivas.

A partir de esto reconocimos cuan exagerada resultaba nuestra pretensión de un

alumno-niño con virtudes que ningún adulto podría alcanzar.

En este punto de nuestra reflexión dimos a este eje de significación el nombre de

mayorización para agrupar las cualidades que se atribuyen al alumno-niño que lejos de

corresponderse a un sujeto en crecimiento, en formación, resultaban atributos que

podrían ser los logrados por una persona adulta.

El término mayorización lo construimos, no como opuesto a minorización sino

para expresar este “hacer adulto” al niño:

Binomios agrupados en el eje de significación “mayorización”

motricidad sin desarrollar - motricidad desarrollada

irreflexivo- reflexivo

no piensa - piensa

irresponsable – responsable

egoísmo – solidaridad

miedo – seguridad

Cómo es, nos preguntamos, que pretendemos alumnos – niños con atributos que

quizás y en casos excepcionales, pocos adultos puedan tener. ¿Acaso no es

característico que en la infancia la motricidad se vaya desarrollando en el transcurrir del

“expresión”

empacado – flexible no expresivo – expresivo desagradable – agradable irreflexivo - reflexivo

“habilidades

corporales” motricidad dura – motricidad fina motricidad sin desarrollar – motricidad desarrollada rigidez – agilidad debilidad - fuerza



45

tiempo y la práctica? ¿Qué tipo de pensamientos esperamos que tenga un alumno-niño?

y ¿acaso no es el egoísmo una característica de la infancia?

Estamos viendo un niño-alumno incompleto pero ¿en relación a quién?,

seguramente a nosotros mismos.

Los atributos de mayorización pretendidos, ¿cómo vienen a instalarse en nuestra

identidad docente?

Mientras no hacíamos estas preguntas, junto al eje de significación mayorización

se nos presenta otro: alteridad, cuyo otro es el niño – alumno, pero también es la familia

de ese niño, diferentes a otro niño y familia que son, en un principio, el nuestro y la

nuestra.

Binomios agrupados en el eje de significación alteridad:

Niño- alumno

cerrados – abiertos rigidez - flexibilidad

rigidez – agilidad prejuicioso – desprejuiciado desvalorización- autoestima

agresividad - amabilidad machismo – feminismo

futuro unívoco - proyecto de vida empacado – flexible

no expresivo – expresivo desagradable-agradable

Familia familia anormal – familia normal familia que impone límites – familia que no pone límites familia disfuncional – familia funcional familia abandónica – familia contenedora

Se pone aquí de manifiesto la alteridad, un otro que no somos nosotros, los

docentes, y que además se presenta como otro que no nos gusta y que posee

características que debemos ayudar a revertir.

Nos preguntamos: ¿cómo es que llegamos a pensar que es natural esperar que los

niños tengan o deban tener estos atributos?, ¿Cómo es que llegamos a entender como

“Subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción” Una interpelación a la relación docente -adulto y alumno-niño


46

faltas, carencias, o dificultades las que describimos cuando hablamos de los alumnos

que tenemos? ¿Cómo vino a operar en nuestras subjetividades docentes esta idea de

normalidad, que habita en el alumno ideal, y de su contracara, la anormalidad, lo no

deseable o esperable en los alumnos que tenemos y en sus familias?

La alteridad es la identidad del otro y también refiere a un modelo de un

nosotros que como grupo social, los maestros, portamos. Un modelo que tiene que ver

con nuestras formas de relacionarnos, de ver, de calificar y descalificar al otro grupo

social.

“La modernidad europea la definió desde una lógica binaria que trajo como

consecuencia el privilegio del primer término y la dependencia jerárquica del segundo.

En dicha lógica, la alteridad es la imagen contrapuesta, inversamente negativa, del

‘nosotros’ que la define” (Duschatzky y Skliar, 2001).

Alumnizar

Releyendo una vez más los binomios que habíamos formado pudimos ver que

atrás de las representaciones negativas se escondían diferencias entre la cultura docente

y la cultura niños- alumnos rurales y por consiguiente entre docentes y familias de

alumnos rurales.

Retomamos aquí la idea de agresión entendida como el encuentro conflictivo

entre dos grupos culturales y sociales, como es el encuentro entre la escuela, como

institución, y los alumnos: las docentes señalamos la desigualdad de la relación y

marcamos las diferencias sometiendo al otro, alumno-niño a las formas e ideas que

concebimos como las normales.

Creemos oportuno introducir aquí el término “alumnizar” para aludir a las

formas discursivas en que las docentes actuamos sobre los cuerpos y subjetividades de

los niños - alumnos para moldearlos a la forma de alumno que perseguimos por

considerarlo normal, es decir, de acuerdo a la normatividad que forma parte de nuestras

subjetividades docentes.

Nos estamos refiriendo con alumnizar al rol de alumno que no se adquiere por el

solo hecho de concurrir a la escuela, sino por la adquisición de saberes especialmente



47

referidos a pautas de comportamiento, de estar, hacer y decir en la escuela y que

responden a prácticas institucionales naturalizadas.

Sin darnos cuenta en muchas ocasiones cotidianas expresiones registradas como

la siguiente

“... son cuatro horas, pero son cuatro horas en donde hay pautas (en las casas no

habría pautas)...”, dan cuenta que nos reconocemos docentes que pautan

comportamientos que apuntan a otro aprendizaje, como por ejemplo, cómo comportarse

en una mesa (cómo comer, solicitar algo, usar los cubiertos, servilleta, etc.). Pero el

problema no reside en valorar o desacreditar la enseñanza aprendizaje de estas pautas

sino que apuntamos a detenernos en nuestra mirada: cómo nos posicionamos, desde

dónde, a lo que vemos en el otro como falta de estos comportamientos. Cómo nuestras

objeciones: “Así no se pide, ¿cómo se pide?”, “Así no se come” o “¿Con qué se limpian

si no tienen servilletas?, está apuntando a la diferencia y a la falta. ¿Cómo es vivida por

nuestros alumnos esta diferencia? ¿Cómo es sentido el esto no es así y es asá desde la

escuela en relación a sus vidas, cuando regresan a sus casas donde el asá no es el así?

En un reportaje, Inés Dussel63 comenta al respecto:

“Además menciona que cuando en la escuela en la que ella trabajaba daban el refrigerio

o la comida, a sus alumnos les "daba lo mismo tomar una cuchara como un tenedor, y

yo por ejemplo les aclaraba, les decía de buena manera: chicos no es así."

Decimos: “...por lo menos el día de mañana el chico puede elegir entre lo que te

muestra la familia o el ámbito de la escuela...”, y da para pensar si esto que se dice no

lo expresamos también con muchas otras conductas naturalizadas.

Con alumnizar queremos dar cuenta de que vamos tornando al otro a nuestra

manera de estar en la mesa, a nuestra manera de estar en el momento de izar la bandera,

a una determinada manera de actuar en el aula y en cada ámbito educativo. Actitudes,

63 Dussel, Inés, Reportaje a…en “Revista La Educación en nuestras manos”, SUTEBA, N°63, Bs.As.Mayo Junio de 2001



48

posturas, acciones, formas de hablar, que corregimos, dirigimos, inculcamos sin darnos

cuenta, sin detenernos a pensar cuánto de violencia simbólica estamos ejerciendo.

“A la violencia le gusta el juego de lo simbólico, le gusta disfrazarse”64 y lo hace

otra vez sin darnos cuenta, tras consignas, plantea Ruth Harf, tales como educar en el

respeto, tras lo cual muchas veces se oculta un educar que es obedecernos, hacer lo que

pedimos las maestras.

Otras veces la violencia puede ocultarse tras reglamentos de convivencia que en

esta escuela lo formulamos como “Las cosas que no pueden hacerse y las que sí”65. Y

también la violencia se esconde, continúa diciendo esta autora, cuando decimos “los

docentes dirigimos el proceso educativo” tras lo cual ocultamos que nosotras estamos

por arriba, que somos quienes sabemos mientras los alumnos niños se encuentran en la

escuela para obedecer y aprender lo que nosotras les mostramos.

Retomando cada uno de los disfraces, vemos que hemos formulado en la escuela

un listado de conductas que no están permitidas y otras que sí. Este pequeño reglamento

fue formulado en Asamblea de alumnos y docentes pero revisando el hecho desde hoy

reconocemos que fuimos nosotras quienes guiamos completamente su formulación66.

Casi todas las conductas que allí figuran dan cuenta de conductas que no queremos se

realicen para nuestra comodidad (evitando que se lastimen o rompan cosas) como que

no corran en la galería y otras que no sabemos hoy por qué razones fueron formuladas

como “que no usen gorra dentro de la escuela”. También formulamos pautas tales como

que no usen solos el control remoto del televisor…

Quisimos romper con el rito de la elección del abanderado en el que

tradicionalmente se realiza entre los alumnos mayores de la escuela o del grado más alto

y con la figura del mejor alumno. Como estrategia para elegir el abanderado trabajamos

en Asamblea la consigna: ¿Cómo debe ser el alumno que represente a la escuela? Los

atributos que allí se plasmaron muestran que una vez más el término alumnizar se puso

64 Harf, Ruth, “Aprender a ser alumnos o ser alumnos por aprender”, Revista Novedades Educativas, Nº 170, año 2005, Bs. As. 65 Ver Anexo 66 Ver Anexo.



49

en ejecución: atributos tales como que debe ser una persona que: reconozca sus errores

y sea capaz de cambiar de actitud; que cumpla con lo que dice que va a hacer, denotan

que son atributos una vez más de mayorización, ya que tal exigencia no podemos

pretenderla de un niño. Tampoco que haga caso siempre, tal como sigue el listado o

que se porte bien y que además sea respetuoso, que le guste aprender y haga las

tareas. Estos atributos dan cuenta de que hemos alumnizado a un buen grupo de

alumnos para que sepan cómo queremos nosotras que digan en la Asamblea que sea el

abanderado.

La escuela y el disciplinamiento de los cuerpos

Graciela Alonso dice que “una de las formas de producción de la ignorancia (...)

es porque no recordamos, tanto en la historia personal como en la historia del

pensamiento, cómo hemos llegado a conocer lo que conocemos.”67

Para comenzar a recordar recurrimos a Skliar, quien dice que una de las

imágenes más tradicionales de la infancia en la educación es una infancia “vista,

sentida, pensada, producida y definida como algo incompleto, como algo que no es,…,

como algo que quizás no pueda nunca ser en sí misma, sino a través de una fútil

comparación con aquello que se supone ser adulto, adulto- completo (…)68

”

Rastreando en la historia comprendemos que mucho de esta incompletud del

Otro-alumno son ideas ligadas a los discursos del normalismo en nuestro país.

La pedagogización de la infancia en la modernidad da lugar a un infantilización

porque se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar,

proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central.

Infantilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos

paralelos y complementarios. El normalismo entiende al maestro como “maestro de

niños” recalcando las fronteras entre niños y adultos. El discurso moderno “necesitaba

establecer las diferencias entre adultos y niños como medio para fundar la jerarquía y

67 Graciela Alonso, op.cit. 68 Skliar, Carlos, La idea de incompletud del otro y la necesidad “educativa”, clase Nº 4, Flacso.



50

autoridad de la educación del maestro.” 69 En ese momento el maestro-adulto tenía un

lugar de responsabilidad, de autoridad jurídica y los niños no eran personas ante la ley.

El Estado podía intervenir en la esfera privada para hacer cumplir la obligatoriedad

escolar.

En la historia argentina se comienza a hablar de “menor” hacia las últimas

décadas del siglo XIX, término que presupone la imposibilidad de la existencia

autónoma del niño cuya incapacidad social resultante originará una cultura jurídico-

social que sostendrá por un lado el discurso de la asistencia y la protección, junto con el

de las exigencias de orden y control social.

También reconocemos prejuicios respecto a la aludida incapacidad de las

familias para hacerse cargo de la educación de sus hijos cuando conformamos los

binomios de familia (sobre el tema de la familia volveremos más adelante).

El maestro normal debía ser un servidor público, de moral intachable, sobre todo

servicial y cuya abnegación por el trabajo se vuelva un apostolado, su misión, su

sacerdocio.

El maestro normal debía tener disciplina, que de acuerdo a lo expresado por

Alliaud (1992) "La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta

intachable y una moralidad probada."

En el Cuaderno de Novedades Diarias de la escuela (27-4-87) podemos rastrear

algunos comentarios relatados por diferentes docentes a cargo de la escuela tales como

“…(aludiendo a expresiones que aparecen escritas en la cartelera de la escuela, el

director dice…) términos con fines puramente personales y mezquinos impropios de un

docente” , también puede leerse: “ (hablando de un maestro de la escuela el director

dice…) empleando términos no acordes a su condición de educadora”, lo que nos hace

pensar que la docente a la cual se refiere el director no se ajusta al perfil deseado de un

docente.

69 Carli, Sandra “Infancia, escuela y subjetividad” FLACSO, op.cit.



51

Continuamos agregando preguntas a modo de reflexión, ¿no nos preocupamos o

estamos atentas nosotras docentes de la imagen que mostramos a los padres? Una

docente nueva en la escuela pregunta: “¿Qué dicen en esta escuela si las maestras no

llevan guardapolvo?”70, o se escucha de otra compañera: “No me puedo teñir el pelo de

ese color! ¡Qué van a pensar los padres!” El énfasis de la normalidad se ponía en el

aspecto externo: el maestro debe tener buena presencia, buen porte, buenos modales,

presentación, y “ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo

estéticos, considerados como legítimos y permitidos”71.

Una compañera a otra:

-¿Che, y vos tomás cerveza en la fiesta adelante de los padres?

-¡Pero si ellos toman también!

-Sí, pero vos sos la maestra!

Se supone que el maestro debe dar el ejemplo, ensañando no solo con la palabra.

¿Qué reclaman los padres a los maestros cuando nos piden “en esta escuela no

hay disciplina, disciplina había cuando yo era chica y estaba internada en la escuela

hogar”, ¿ No será que en ellos también esta formación normalizadora está

estereotipada?

En el Cuaderno de Novedades Diarias puede leerse: (retornando de una

excursión) “…alegría, canto y risas durante el viaje, orden y disciplina en el transcurso

del día” (22-12-77).

Alliaud, siguiendo esta idea del disciplinamiento, cita en su artículo (op.cit) a

una maestra Normal que comenta que el alumno debía respetar la disciplina para poder

aprender lo que el maestro enseñaba: "Un chico entretenido, es un chico que aprende, y

un chico entretenido que aprende está en silencio." Tal sentido también se registran en

nuestras expresiones docentes: “...ver que en silencio se puede trabajar mejor,

concentrado, es más lindo...”, o “...no son todos los alumnos como L....” (ex - alumno

70 Dice A. Alliaud, op.cit: “La primera reglamentación de las escuelas Láinez, de 1915, establece que los maestros deben usar guardapolvo blanco, porque es un símbolo de austeridad y de decencia -garantiza sobre todo que las maestras no fueran con polleras más cortas o con escotes (…)El uniforme blanco

permite que la autoridad detecte la suciedad o la trasgresión. Esto hay que vincularlo con el higienismo. Hay toda una campaña a fines del XIX y principios del XX de estructurar la nación alrededor de una equivalencia entre el concepto de Nación y lo higiénico -la Nación pura, la Nación sana- contrapuesta a la idea de contaminación, de enfermedad”. 71 Alliaud, Andrea, op.cit.



52

“ideal”) y continúa “...esos chicos ya venían con el respeto adentro, a ellos había que

estimularlos a que se activen un poco...”

La autora comenta que Pablo Pizzurno (1930) deja asentado en su historia de dos

hermanos cómo deben comportarse los nietos bien educados, y dice así: "Atilio y Sara

ocupan su banco, sin hacer ruido al levantar o bajar el banco. Están siempre bien

sentados. No apoyan el pecho en el borde de la mesa cuando escriben, ni inclinan

mucho el cuerpo (...) La maestra cuida mucho de que todos estén bien sentados o

cómodos."

Durante este año ingresa a la escuela una nueva docente que luego de algunos

días de trabajar con el grupo se acerca a conversar con el resto de los docentes y la

dirección acerca de algunas características de sus alumnos. Sorprendida se muestra ante

la trayectoria escolar exitosa (mirando el Legajo) de una de las alumnas de la que había

registrado serias dificultades de resolución especialmente en el área de matemática y

con un trabajo bueno en el área de lengua pero que no se destacaba por sobre el de otros

compañeros. En la charla, estando la docente anterior de la alumna, llegamos a

comprender que su trayectoria exitosa respondía no a su trabajo escolar sino a su

manera de ser y estar en la escuela. “A”, que además había sido elegida por todos

abandera en 3º grado, era una alumna muy prolija, y por esto se destacaba del resto,

tanto en su aspecto exterior como en sus trabajos, además jamás había molestado o

peleado con alguien, nunca gritaba, respondía respetuosamente, se sonrojaba, levantaba

la mano, hacía las tareas y recordaba las normas y pautas. “A” había sido exitosa y

ningún maestro se había dado cuenta de que muchas cosas no las había aprendido,

porque siempre tenía la nota más alta. Isabelino Siede relata ejemplos parecidos al de

esta alumna y aclara “Y ese rol de “buen alumno” no necesariamente coincide con el

que mejor piensa, ni con el que mejor sabe: es el que mejor cubre el rol de “buen

alumno”, que es un rol específico de la institución.”72

Podemos concluir diciendo que “si bien se notan a simple vista grandes

diferencias en el maestro de hoy comparado con el de antaño, hay asimismo muchas

similitudes que sólo podrán explicarse por la permanencia, en cada maestro, de un

pasado común. Ese pasado actúa, definiendo —aunque en cierta medida— el presente y

72 Siede, Isabelino, “Posicionamiento ético frente a la diversidad en el aula”, Contextos del Postítulo 3, IFDC, El Bolsón, 2005



53

asegurando un porvenir a él ajustado. Ese pasado actúa predisponiendo las prácticas,

representaciones y percepciones del maestro de hoy.”73

La formación del maestro normal también estuvo ligada a las políticas

higienistas del Estado que surgieron con fuerza frente a la alta taza de mortalidad de la

época y junto a mandato de “gobernar es poblar”, ya que el higienismo, como la

criminología, estaban destinados a producir sujetos sanos tanto de mente como de

cuerpo libres de toda huella de barbarie.

El auge de este movimiento, cuenta Adriana Puiggrós74, fue consecuencia de las

grandes epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del s. XIX sumada a la gran

inmigración que provocó en los maestros, dice la historiadora, “la preocupación de

hábitos higiénicos, alimenticios y sexuales, en un contexto escolar donde los mobiliarios

fueron cuidadosamente seleccionados, los guardapolvos impecablemente blancos, los

libros desinfectados y las manos limpias sobre los pupitres”.

“La higiene no era considerada como problema individual sino como una

cuestión social que devenía en un deber patriótico en tanto preservaba “sano” el cuerpo

de la nación (Rodríguez de Anca: 2004:20). La figura del médico se convirtió en una

presencia cotidiana en los establecimientos escolares, particularmente en los de las

zonas urbanas más desarrolladas. La vigilancia de las normas higiénicas institucionales

y el control de la salud del personal y los alumnos fueron tareas de las que se ocupó (el

médico). La figura del médico ocupó un lugar de poder dentro de la vida escolar alcanzó

una dimensión notable. El Cuerpo Médico asesoró en los programas de estudios. El

certificado de salud del profesional sellaba la suerte de muchos de los niños que pasaban

por las escuelas, determinando si estaba física e intelectualmente preparado para cursar

sus estudios. Las nociones de higiene comenzaban con el estado de la escuela. No

quedaban dudas que, “si el aseo y el amor al orden asientan tan bien a los niños de

padres ricos, ¿cuánto más no brillarán en las de condición humilde?”75. Estos hábitos

eran cuidados por los docentes en las escuelas y promovidos por las lecturas.

73 Alliaud, Andrea, “¿Maestras eran las de antes? Una historia para recordar: el caso de argentina”, Colección revista La Educación, Número: (117) I, Año: 1994 74 Dussel, Inés, Reportaje a…en “Revista La Educación en nuestras manos”, SUTEBA, N°63, Bs.As.Mayo Junio de 2001 75 Lionett, Lucía, “La función republicana de la escuela pública: la formación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX, Revista Mexicana de Investigación educativa vol. X, Nº27, ISSN: 1405-6666 Sección Investigación: pp.1225-1259set. 2005



54

Si rastreamos en el ejercicio de ilustrar nuestra representación las imágenes del

alumno ideal, la higiene es una categoría que sigue estando presente: el alumno ideal se

nos presenta con un cuerpo, una boca y un pelo cuidados higiénicos, libres de

incomodidades. La imagen de un niño sin mocos, sin piojos.

En esta escuela actualmente aún se realiza el control médico quincenalmente con

la visita del hospital a la escuela. A veces, dos veces al año generalmente, se acerca a la

escuela la dentista a realizar una revisación y topicación con flúor. Una camilla y una

balanza conviven con libros, computadoras y útiles escolares en el espacio donde

atienden los médicos (salón de clase o biblioteca), quizás señalando las decadencias del

sistema respecto de aquel higienismo, pero sosteniéndolo al fin.

En el “Cuaderno de Novedades Diarias” de la escuela se relata con fecha de noviembre

de 1968, que se presenta en esta escuela (por aquel entonces escuela Nacional 201,

correspondiente a otro período histórico que también dejará sus huellas en nuestras

identidades), la Compañía de títeres Los alegres caminantes junto a un reconocido

folclorista. La directora relata que dicha compañía se presenta acompañada por una

asistente social y una vacunadora, de acuerdo con el programa llevado a cabo por el

Ministerio de Asuntos Sociales quienes presentan su obra, y dice que lo hacen “sólo

después de haber sido vacunados todos los presentes, mayores y niños, con la Sabín, la

doble y la antivariólica los mayores de 14. La asistente social, además, asesoró a la

población”. Actualmente en esta localidad dos docentes son adscriptas para dedicarse a

Salud Escolar, organizando junto al hospital zonal las mediciones de talla y peso,

vacunación y control dental, tal como entonces.

En el 2001, la escuela tenía en marcha un proyecto llamado “Quiero estar sano”,

ese proyecto pone en marcha la ducha para todos los alumnos, el lavado de dientes,

sacada de piojos por parte de los maestros y alumnos mayores, y también la prevención

de enfermedades como la hidatidosis y el hanta virus entre otras. Las campañas de

higiene que generalmente se realizan en las escuelas rurales suelen señalar como

generalmente malas o desaconsejables por parte de los maestros y ocasionalmente

médicos o agentes sanitarios, muchas de las costumbres del poblador rural. Se indaga

entre los alumnos: ¿Cómo guardan o conservan la comida en tu casa? , ¿Dónde guardan



55

las papas y zanahorias que cosechan?, ¿Cómo acomodan la leña?, ¿Qué hacen con la

basura?, Cuando carnean, ¿cómo lo hacen? (buscando conocer las medidas higiénicas),

¿Qué hacen con las achuras? ¿Conviven con animales?, en fin, toda una serie de

preguntas cuyas respuestas son observadas, cuestionadas, y corregidas por los docentes

a cargo de la campaña.

Este proyecto continúa durante ese año por el personal que ingresa a la escuela,

que luego es modificado: no se les lava más la cabeza a los alumnos para sacar piojos si

el alumno no lo solicita y el uso de las duchas se deja libre a gusto y necesidad de los

interesados, dejando a disposición toallas, champú y crema enjuague. Muchas de las

niñas mayores (entre 13 y 14 años) comienzan a pedir permiso para usar el baño al

llegar a la escuela o antes del comedor y se bañan con hermanas menores. Ellas

comienzan a cuidarse el cabello sin la intervención de los maestros que continúan

trabajando con el resto del grupo de alumnos. También comienzan a hacer uso de las

instalaciones de duchas las porteras de la escuela. Se torna habitual su uso, con

independencia de acuerdo a las necesidades, pero sin la marcación ya por parte del

adulto (como se acostumbraba) quien únicamente muestra las ventajas del recurso

ducha por la comodidad que brinda. Actualmente es común que algún alumno avise:

“seño, me voy a bañar”, aunque habitualmente no lo haga la mayoría, solo los más

grandes.

La categoría de higiene se liga a otras dos categorías: expresión y habilidades

corporales, completando al alumno ideal con cualidades que quizás encuentren su

matriz en el movimiento higienista de aquella época: el alumno ideal, decimos, es ágil,

tiene fuerza, motricidad desarrollada, es flexible y su expresión es agradable.

Quizás sea porque junto al higienismo surge la enseñanza de la educación física

en las escuelas en el contexto de un fuerte discurso en el cual la educación física, hacia

1900, era entendida como instrucción militar realizando los alumnos una gimnasia

similar a la que se realizaba en el ejército. Se buscaba una gimnasia que robusteciera

física y psíquicamente a los alumnos.

Está presente también, dice Dussel, “esa idea de la medicina de la época de que

lo que importa es un cuerpo sano, ágil, que pueda moverse, pero que al mismo tiempo

sea muy disciplinado, austero, que no demuestre demasiado”, refiriéndose a las modas.



56

Retomando la idea del higienismo ya en las primeras décadas del siglo XX y la

obligatoriedad del uso de guardapolvo, es costumbre de los gobiernos nacionales y

provinciales las compras masivas de estos y su destino a las escuelas, especialmente a

aquellas que atienden a las comunidades más pobres: rurales o suburbanas. Retomando

a Dussel, cuenta que la vestimenta era un lugar importante de intervención del Estado

sobre los cuerpos de los chicos y por esa vía de la sociedad en general, en este sentido

“el guardapolvo, establece que hay un cuerpo social. En muchos relatos aparece: el

guardapolvo me obligaba a comportarme como un representante de la escuela, aún

cuando no estuviera en la escuela. Como que tu cuerpo no es propiedad tuya, es

propiedad del Estado, es propiedad colectiva, propiedad social”. La escuela tiene

actualmente en su entretecho, que obra de depósito, bolsas conteniendo guardapolvos

nuevos enviados por el Consejo de Educación, otros tantos los regalamos a otras

escuelas que aún los usan porque nuestra comunidad no los usa y antes tampoco lo

hacía por razones prácticas: el blanco se ensucia inmediatamente y da mucho trabajo

volver a dejarlo limpio lavando a mano.

Escuela y homogeneización cultural

Otra función del maestro normal será el de homogenización cultural y nacional

que servirá para “civilizar a la barbarie”, y crear un nuevo sujeto: patriótico y

trabajador. Luego del golpe de Uriburu el discurso homogeneizador se cruza con el de

argentinizar: “el niño dejó de ser pensado como sujeto atado (…) a la relación familiar

o escolar, para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación, en la que la

iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los destinos morales del crecimiento

infantil”76

El discurso acerca del niño como futuro adulto se profundiza, es un adulto en

potencia y para su formación el pensamiento del momento determina la necesidad de la

formación de un nuevo estado y educación que tenga a la familia en el centro, la

76 Carli, Sandra, op.cit.



57

religión redituando a la Iglesia como autoridad social y moral, casi podríamos decir, un

retroceso a la época medieval.

La ahistoricidad que caracteriza a la década del 30 se hace evidente en la

construcción del héroe a través de imágenes, monumentos, estatuas, bustos que se

instalan en muchas escuelas, y también en los libros de texto y los ritos de festejo

(fiestas patrias) escolares que le quitan lo humano al personaje histórico y los convierte

en seres inmortales, resaltando sus virtudes y su entrega incondicional por la patria.

Se da lugar a la invisibilización del otro y la escuela juega en este propósito un

lugar destacado: en diferentes textos escolares de la época se hace referencia a nuestros

antepasados inmigrantes y criollos y a los primitivos habitantes, y cuando se habla de

ellos en presente se dice que ya no están o que hay muy pocos, como señalando su

pronta desaparición al quedar tan poco de ellos.

R. Bel relata que entre 1883 y 1955 se instalaron varias escuelas en el entonces

Territorio Nacional de Neuquén cuyos maestros se encontraron frente a una diversidad

étnica y social que se resistieron de diversas maneras frente a la escolarización

obligatoria.

R. Bel77 nos permite acercarnos a conocer cuál era la situación de las escuelas

rurales en la Patagonia. Relata que tras el avance del Estado Nacional a la región, entre

1883 y 1955 se instalaron varias escuelas en el entonces Territorio Nacional de

Neuquén cuyos maestros, formados en el discurso homogeneizante y civilizatorio, se

encontraron frente a una diversidad étnica y social que se resistió de diversas maneras

frente a la escolarización obligatoria. Describe que hacia finales del siglo XIX y parte

del XX gran sector de la población era de origen chileno, campesinos, dedicados a la

crianza de animales y agricultura de subsistencia que fueron desplazados de las regiones

fértiles a los desiertos por el avance de los grandes estancieros: se estaría, dice el autor,

en presencia de varias comunidades (…) algunos de larga presencia en el territorio

como los mapuche, y otros como los chilenos(…)Estos grupos habían desarrollado en

medio de la trashumancia, una interesante cultura autónoma, recibiendo lo que les

77 Bel, Rolando J, “Pobres, feos y analfabetos.¿Rebeldes o carenciados?, en Módulo Seminario II del Campo III de la Especialización Superior en Educación Rural, IFDC, El Bolsón, junio 2005



58

interesaba de los estados chilenos y argentinos (…)pero tratando de mantener un

importante grado de autonomía en relación a los controles estatales. La presencia de

esta cultura daría fuertes elementos de identidad (…)”

Nos pareció importante referirnos a este texto porque puede entenderse cómo el

avance del estado nación destruye las economías de subsistencia de estas comunidades

(política que se extiende en todo el interior del país) y las escuelas primarias vuelven a

ser su brazo fuerte. El autor utiliza el término excedentarización para explicar cómo el

interés de grupos dominantes actúa sobre la población para que dejen de ser lo que son y

convertirlos en “consumidores de excedente comercializables”. Dice que para conseguir

mayor rédito de los aborígenes y asimilarlos había que acabar con sus culturas

autosuficientes. Relata que: “si la policía y la escuela marchasen en consenso serían la

catapulta que abatiría los muros donde se enseñorea la corrupción y la crápula”. Las

escuelas recurren a las fuerzas policiales para que los niños asistan sustentándose en el

incumplimiento de los padres a lo establecido por la Ley Sobre Educación Obligatoria.

La fuerza policíaca también era utilizada para amedrentar a los padres ya que el hogar

era percibido como un foco de oposición a los saberes escolares y a los valores de la

civilización. Se acusa a las familias de explotar a sus hijos en el trabajo cuyos “rudos

trabajos impiden su desarrollo psicofísico”. El autor transcribe las palabras de un

maestro normalista, Eduardo Alizeri, quien describe al poblador “en su mayoría gente

indolente, incapaz de plantar una ramita de álamo o sauce, para tener fuego o

protegerse de los vientos”. Se los acusa de viciosos (alcoholismo) explotación y

maltrato a sus mujeres y niños a quienes se los emplea en “los quehaceres de la casa,

cortar y traer leña de los cerros y muchos mandados de distinta índole (…)”.

El maestro describe a su función como redentora ya que la escuela sería el lugar

en que los niños se refugian “por eso les gustaba ir a la escuela; allí jugaban y se

divertían, (el maestro) se convertía en su guía, en su progenitor, (…) era el depositario

de sus quejas, de sus penas e inquietudes, y el único capacitado para hacerles llegar un

consejo, un cariño o una palabras de aliento y amor”.



59

La descripción que realiza Bel da cuenta del imaginario docente fuertemente

normalista que a través de su “práctica redentora puede y debe convertir al indígena y

al mestizo analfabeto y díscolo en un ciudadano civilizado”78.

Las expresiones de aquel maestro tienen gran parecido a expresiones registradas

en la escuela cuando se dice “... acá (en la escuela) tiene la oportunidad de ser niño,

entendés?(dando a entender que en la casa no lo son); “Acá pueden hacer cosas que en

la casa no tienen lugar (dando a entender… y que deberían tener)” o “ Creo que los

chicos tienen demasiadas responsabilidades que no son para su edad”(Infancia

normal), “En la casa ¿quién los atiende? ¡Nadie! Se despiertan solos, se visten, no les

dicen que vayan a la escuela, vienen porque ellos quieren” (infancia = indefinición),

“¿No ves que la madre ni mira el cuaderno de comunicados, ni sabe lo que lleva su hijo

en la mochila”( infancia = control y cuidados). Refiriéndonos a las familias decimos:

“¿Y qué podés esperar con los padres que tiene?”, o “¿Podés creer que vino la madre

justo a la hora del almuerzo (en la escuela) con la hija más chiquita y una amiga o

vecina, no sé quién era porque no la presentó. Hubo que darles de comer. ¿Cómo

pueden venir así? , ¿Dónde cabe llegar a la escuela y quedarse así, callada y no

presentar a la persona con la que venís?”.

La lectura de los discursos escolares sobre los indígenas es para nosotros una

forma de entender cómo se fue fijando el sentido sobre la alteridad/identidad, y la

inclusión/expulsión social que opera aún en nuestras matrices de aprendizaje.

“Familia” y familias

La construcción de la identidad nacional por la década del 30, como

expresáramos más arriba, necesitará del despliegue de todo un panteón simbólico que

incluye fechas fundacionales, definición de símbolos nacionales monumentos, fiestas

78 Bel, op.cit.



60

patrias, rituales cotidianos escolares y los libros de texto en los que se utilizó la

metáfora de identificar a la Patria con la familia nuclear.

Los libros de texto o escolares serán herramientas educativas moralizantes. Así

puede leerse en “La niña Argentina”79 al referirse a la familia: “Dios ha instituido la

familia. La familia se compone hoy de la madre, el padre, los hijos, los hermanos y los

parientes (…). Unos de los espectáculos más hermosos que hay, es el que ofrece una

familia buena, respetuosa y unida. El padre trabaja, enseña y protege a la esposa y a los

hijos. La esposa ama (…)

En otro libro se describe “La casa o la vivienda”80 y se lee: “No todos tienen la

fortuna de haber nacido o e vivir en casas como las nuestras, que por pequeñas humildes

y pobres que sean, serán siempre grandes, cómodas y ricas en comparación con las que

habitantuchas gentes, como las que viven en chozas, casuchas, tinglados, cobertizos,

enramadas, tolderías (…) Todavía hay lugares donde algunos habitan en cuevas (…)

casi lo mismo que en los tiempos primitivos”. En las ilustraciones de esta lectura se ve

la imagen de una casa estilo europea, un rancho (abajo del dibujo lo dice textualmente)

y una ruca debajo de la cual dice “habitación de los indios patagónicos”.

La familia nuclear reúne todas las virtudes ciudadanas, era patriarcal, urbana,

clase media y blanca. En la familia, sea esta rica o pobre, se convive en armonía y se

ensalza la imagen del obrero trabajador que se sacrifica hoy porque a la larga será

recompensado. Se transmite una idea de sociedad libre de conflicto social gracias a la

caridad cristiana.

Esta década también se caracteriza por la persecución política a maestros por su

filiación además de un control incisivo sobre sus actividades cotidianas.

Para llevar adelante este control se reforzó la normalización de la práctica

docente, las reglamentaciones escolares fueron más estrictas y controladas así como se

fortificó la autoridad jerárquica sobre los maestros.

79 FRAGUEIRO, Rafael, “La niña argentina”, lecturas instructivas para niñas, serie 1ª, Cabaut y Cñia. Editores, Bs.As. 1907 80 VILLARRUEL, María Teresa, Vencerás: libro de lectura, Buenos Aires, Editorial Estrada, 1931, 7ª ed.



61

El discurso que caracterizó al gobierno de Perón se signó bajo el lema “los

únicos privilegiados son los niños”. Con él se dejaba implícita la idea de que el Estado

otorgaría especial atención a la infancia, especialmente a la infancia pobre81 a la que se

calificó como un problema nacional, tanto en el plano material como en el simbólico a

través de la justicia social: “la nueva legalidad no radicaba en el derecho sino en la

supresión de privilegios de la infancia a partir de la aplicación del principio de justicia

social. Es decir, en el equilibrio entre la justicia social para los sectores más humildes y

el respeto por los derechos del niño. ”82

El peronismo reconoce la condición popular y de pobreza de la infancia del

país y a partir de esto es que se propone la constitución de un nuevo sujeto

generacional: “no trabajamos para nuestro tiempo, sino que trabajamos para el porvenir

(…) El mañana no nos pertenece: pertenece a las generaciones que han de seguirnos”83

La política educativa del gobierno se proponía proteger a la niñez, y ofrecer

igualdad de oportunidades.

La niñez se convierte en objeto de una política atenta al presente y al futuro con

el fin de modelarla en función del movimiento peronista para fortalecer el nuevo orden

político. Llega a ser en el imaginario popular un bien común al que la sociedad en su

conjunto debía cuidar y proteger: “Ellos merecen el máximo de privilegio, porque son

inocentes e indefensos, porque si no los defendemos y consideramos nosotros no hay

nadie que lo haga…”84

Se adjudica al maestro la tarea de “inculcar a nuestro pueblo la tarea formarlo

como buen ciudadano, es decir, no abrumarlo con el intelectualismo sino “un futuro de

generaciones argentinos de hombres buenos, de hombres dignos, de hombres justos,

sabios y prudentes”85

81 Eva Duarte interpelaba a la infancia como “los pequeños descamisados” o los hijos de los

descamisados”. 82 Carli, Sandra, op.cit. 83 Mensaje pronunciado en el acto de clausura del movimiento peronista femenino el 29 de julio de 1949.Citado por Sandra Carli, op.cit. 84 Palabras de Juan D. Perón citadas por Sandra Carli en “Infancia, escuela y subjetividad”, curso FLACSO 85 Idem anterior.



62

No se trata ahora de disciplinar a la infancia sino de intervenir moldear la

personalidad infantil. Se coloca a la infancia en una tensión entre educación,

moldeamiento y adoctrinamiento. Esta idea se pone en marcha desde el primer plan

quinquenal de Perón (1945) según el cual la educación tenía por finalidad preparar y

moldear la personalidad a fin de permitir una mejor sociedad con mayor justicia social.

Este plan incluía dos tácticas pedagógicas: preparación y configuración. La primera

referida a la transmisión de conocimientos necesarios de carácter instrumental para

actuar en la vida, y la segunda a la formación de seres mejores: hombres prácticos,

buenos argentinos (o buenos peronistas) y buenos operarios.

La educación fue uno de los canales del estado sobre los que avanzó la acción

del estado peronista pero también se usaron otros medios como la Fundación Eva Perón,

o la distribución de regalos, juguetes, los campeonatos de fútbol y las excursiones. Eva

Perón desarrolló un plan de acción de ayuda social a través de ciertos dispositivos como

la creación de la Ciudad Infantil, con el fin de intervenir sobre las desigualdades, se

debía restituir al niño a la sociedad “como elementos aptos a los descendientes de los

desamparados”( Eva Duarte 1948). Centenares de chicos fueron reclutados del interior

del país y alojados en diferentes instituciones como esta y para recibir formación y

asistencia, además de prepararlos para el futuro tras nociones de higiene, moral,

especializarse en un trabajo, formarse en un concepto de fraternidad, amor a la tierra y

sentido de deber.

Sobre esta idea de moldeamiento se llevó adelante la Reforma Educativa

implantada por decreto, que aparte de extender el ciclo educativo desde los 4 a los 13

años e introducir los planes de aprendizaje laboral86, permite entender que la escuela es

concebida como instrumento clave para la modulación de una identidad argentina: “la

escuela sirve a la nacionalidad en formación y debe constituir (…)una forma de

actuación completamente enraizada en la posición espiritual del país en el tiempo

histórico y responder a los impulsos y necesidades de la nación.”(conferencia de

Arizaga, ideario de la reforma, 1947)

86 La reforma inauguró programas de pre aprendizaje laboral en 5º y 6º grado. El decreto 1100 /48 decía que estas actividades debían ajustarse al sexo, edad e intereses de los alumnos, y tener carácter regional y ambiental, dictándose en horario complementario y con maestros comunes.



63

En relación al maestro, él era el encargado de dotar a la escuela de ese carácter

nacional y formar al niño en esa identidad. Era considerado mediador, articulador,

entre el Estado y la niñez. “El maestro debía intervenir en los destinos infantiles como

un agente de democratización social que operara sobre la base de sustentación del

peronismo: los hijos de los sectores populares”.87

Por otra parte se expanden y se crean Jardines de Infantes, especialmente

orientado para atender las clases populares, y se crean los Profesorados del nivel en

función de las demandas pedagógicas, pero especialmente por las necesidades políticas

y sociales del estado que necesitaba una institución funcional a la mujer para que se

inserte en el mundo laboral. “El jardín de Infantes era un medio excelente para

garantizar un punto de partida social homogéneo para la construcción de una nueva

generación infantil”88La educación desde temprana edad en el discurso peronista se

vincula una vez más al moldeamiento del niño por lo que son llamados “fortines

espirituales de la educación del pueblo” ya que se constituían en el ciclo básico de la

educación popular para la formación el arquetipo argentino. Se interviene en la infancia

y en la familia con una política de divulgación de principios de educación infantil a

través de publicaciones y de escuelas para padres a fin de aproximar el hogar familiar al

hogar educativo.

Es así que la politización de la infancia que se produce durante el período

peronista conduce a una suerte de borramiento de las fronteras que entre adultos y niños

había comenzado a erigir Sarmiento, tras una causa común, el destino de la nación al

que el peronismo convoca a niños y adultos, estrechándose las asimetrías.

Las docentes como alumnas

87 Carli, Sandra, op.cit. 88 Carli, Sandra, op.cit.



64

Por lo desarrollado hasta el momento hay una dimensión histórica colectiva

social en la que fuimos formadas, lo hasta aquí expresado nos permite afirmar que esas

matrices divergieron por momentos, se potencializaron o transformaron, pero que de

alguna manera siguen estando ahí.

Nosotras como docentes estamos inmersas en esa “dimensión histórica colectiva,

que remite a los tiempos largos del desarrollo de la profesión en la sociedad. Pero

también hay una dimensión subjetiva y personal que si bien remite a lo biográfico tiene

relación con la otra historia(…) La historia colectiva de la profesión, de hecho se

trasmite, se produce y se reproduce, en las instancias escolares por las cuales los que

son docentes han transitado desde la posición de alumnos89.

Revisando nuestras biografías vemos que todas nosotras hemos comenzado

entre los tres y cuatro años a ir a la escuela. Etapas muy importantes de nuestra

formación como sujetos como es la niñez y la adolescencia lo desarrollamos en

instituciones educativas, y algunas de nosotras hemos transitado por las llamadas

escuelas de doble escolaridad (jornada completa) durante la primaria, y una de nosotras

hasta la secundaria.

Alliaud nos habla de lo que el cuerpo aprendió refiriéndose a lo que la escuela

no enseña por sus contenidos formalizados, sino por lo que se vive, se sufre y se

disfruta. Dice, que lo que el cuerpo aprendió es lo que surge, lo que sale a la hora de

asumir el lugar de docente: “Uno puede aprender distintas corrientes pedagógicas,

asumir incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del

pensamiento didáctico, pero a la hora de enfrentar situaciones prácticas (…) emerge eso

que implícitamente se instaló mediante ese cúmulo de experiencias”90

Nuestras experiencias como alumnas nos permiten distinguirnos entre docentes

que fuimos a la escuela en la década del setenta entre el último gobierno peronista y

durante todo el último gobierno de facto, y las que lo hicieron durante la democracia.

89 Alliaud, Andrea, ¿Maestras eran las de antes? una historia para recordar: el caso de argentina. Revista La Educación, Número: (117) I,Año: 1994 –www.educoas.org/portal/bdigital 90 Alliaud, Adriana, op.cit.



65

Reconocimos esta distinción tras haber realizado el registro de los episodios de

vida entre las docentes de diferentes edades.

Pudimos observar que las experiencias como alumnas de las docentes que

transcurrieron su escuela durante esa década es dolorosa, capitalizándose experiencias

frustrantes e injustas.

La dictadura tuvo como objetivo erradicar el papel hegemónico que habían

comenzado a tener pensamientos en torno al trabajador, socialismo, autonomía

nacional, justicia social, imperialismo, monopolios, burguesía, democracia popular,

cultura nacional, dependencia, etc. que se habían ido instalando en muchos sectores del

pueblo desde el 55 en adelante con el desarrollo creciente del movimiento popular,

nacional, de fuerte contenido antiimperialista. La Dictadura identificaba a la educación

y a las diferentes formas organizativas del movimiento cultural con estos pensamientos,

decía que éstos estaban infiltrados por el Comunismo Internacional quien aspiraba a

destruir la Civilización Occidental y Cristiana. Sostenían que a través de las operaciones

de penetración ideológica las organizaciones subversivas se apoderaban de las

instituciones y de la conciencia de los dirigentes sociales y por este camino llegaban al

pueblo.

Este período histórico se caracteriza por el disciplinamiento y desarticulación de

la participación del sector docente, la aplicación de acciones educativas de carácter

autoritario y represivas destinadas a expulsar tanto docentes como alumnos, incluir

contenidos curriculares que respeten el orden ideológico imperante y restringir el acceso

a los niveles medio y superior, especialmente a los sectores más pobres. En 1978, el

Ministerio de Educación editó "Subversión en el ámbito educativo: conozcamos a

nuestro enemigo", cuadernillo destinado a los directivos e implementado como

herramienta del Estado de facto para lograr los objetivos del Proceso de Reorganización

Nacional.

Se realizó la supresión y persecución de los alumnos participantes en centro de

estudiantes en el Nivel Medio y se intervinieron las Universidades permaneciendo

cerradas las facultades pertenecientes al de las ciencias sociales, las humanidades y el



66

arte. Además se redujo el presupuesto y se minimizó la investigación. Muchos autores

fueron censurados y sus libros quemados.

La política impuesta va a dar lugar más adelante, a la Privatización educativa.

Un archivo escolar como el Libro de Novedades Diarias, muestra un panorama

de la época que abarca del 70 al 86, donde tiene una fuerte presencia en la escuela la

Iglesia. Puede leerse cómo es visitada asiduamente por monjas llamadas por los

diferentes relatores directivos “hermanitas” y hasta se recibe la presencia de

autoridades eclesiásticas como el Obispo. Se dictan clases de catecismo, se festejan

asiduamente misas con chocolate, y son comunes los festejos navideños: “…los

seminaristas de El Bolsón visitan la escuela en horas de la mañana, los niños

entusiasmados cooperan en la tarea de organizar el Pesebre y el árbol de navidad, a la

tarde el Padre Antonio celebra la Santa Misa” ( 25-10-77). Otra de las festividades que

se nombran es “la fiesta patria” aludiendo al 25 de mayo describiéndose el almuerzo

en casi todos los casos como actividad de cierre.

Se hace referencia a las malas condiciones edilicias y al Proyecto EMER

siempre en relación con la entrega de materiales, pocos, y a sucesivas visitas de

autoridades que reconocen la necesidad de reparación edilicia pero que no actúan hasta

1982 (se inaugura edificio en 1984): “Una numerosa comitiva se hace presente en el

establecimiento. Corresponden a autoridades del Consejo Pcial de educación y BID, al

fin de analizar, observar y avalar el edificio…” (16-09-80).

En todo momento la forma de la redacción sigue esta línea. El director y

eventualmente maestro que redacta, describe el estado del tiempo o la visita recibida, no

hay opinión ni referencia a situación educativa alguna. Junto a estas actividades se

reciben visitas de Inspectores escolares, supervisores técnicos.

Por otro lado, las docentes que participaron como alumnas en la década del 80

tienen experiencias no muy diferentes pero sí más distendidas respecto a la relación

vivida con sus docentes.

“Desde el punto de vista de la infancia, la década del 80 fue conceptuada como

la década perdida, tanto en lo que hace a políticas públicas en general (UNICEF, 1993)



67

como a la política educativa (Filmus y Miranda, 1999)”91 . La niñez en las calles es la

problemática incipiente de esta década que, tras el empobrecimiento económico y

social, el aumento del desempleo y las políticas de ajuste del 90 con el gobierno de

Menem, la conducen a su aumento y consecuente naturalización.

“En muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las

conductas, pero ésta fracasa en el intento de lograr que los gestos de los educadores

provoquen conductas automáticas en los niños (silencio, orden, obediencia). Son huellas

de esa obsesión positivista que fundó a la escuela, pero también de las dificultades

actuales para lograr construir en las instituciones educativas condiciones para llevar

adelante los procesos de enseñanza- aprendizaje y de la ilusión de contar con una

tecnología eficaz que borre el dilema cultural y social que se pone en juego en todo

encuentro intergeneracional.”92

¿Cuánto de estos discursos aún están presentes en nuestras subjetividades

cuando reclamamos “el respeto por la autoridad docente” y señalamos que “nunca

antes podría pensarse que un alumno te contestara así (de mal)” y agregamos, con un

dejo de resignación, “que antes un padre jamás cuestionaba el reto de un docente

mientras ahora te hacen un escándalo y cuando no un sumario?

¿Estaremos reclamando un espacio de autoridad sobre el alumno y sobre la

familia que quizás tenga sus raíces en estos fuertes discursos normalistas93 acuñados

hace algo más de cien años?

91 Carli, Sandra, “Infancia, cultura y educación en las décadas del 80 y 90 en argentina”, Conferencia pronunciada en noviembre de 2002 en el ámbito del Seminario Permanente de Investigación de la maestría en educación de la Udesa. documento de trabajo N° 15, marzo de 2005 serie “documento de

trabajo” escuela de educación, Universidad de San Andrés 92 Carli Sandra, “de la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad” Cap. 1 La infancia

como construcción social., 2005, Ed. Santillana, Bs. As. 93 La formación pedagógica se generó y promocionó inicialmente en el Nivel Secundario a partir de la creación de Escuela Normales Nacionales para la formación de los docentes primarios, futuros funcionarios estatales. El normalismo se inició con la obra de Sarmiento y no fue hasta mediados del s.



68

La identidad docente no se forma recién en el profesorado sino que “se

transmite, se produce y reproduce en las instancias escolares por las cuales los que son

docentes han transitado desde la posición de alumnos. Ambas posiciones están

enlazadas.94”

Las marcas en nuestras representaciones de las pedagogías “psi”95

Nos es necesario hacer referencia a las marcas en nuestras representaciones de

las pedagogías denominadas “psi” ya que el nacimiento de la infancia en la modernidad

está acompañado por el desarrollo positivo de las ciencias, en especial de la psicología,

la pedagogía y la medicina infantil, que darán lugar al surgimiento del estudio científico

del niño como objeto de conocimiento, e irá determinando la dirección que deberá tener

la conducta infantil, independientemente de sus condiciones sociales y culturales y por

ende, dará lugar a la forma de organización metódica de la escuela.

Resulta importante observar que nuestras representaciones de infancia tienen un

fuerte anclaje en los discursos de sujeto niño definido por la psicología del desarrollo.

El sujeto niño es a partir de este discurso situado por la escuela en sujeto

alumno. La escuela define su otredad a partir de su carencia: “En el proceso de su

configuración se constituye el objeto alumno, como un sujeto "infantilizado" (…) y

dotado de rasgos inherentes y en buena medida naturalizados”96. El niño es observado,

medido, examinado, clasificado, seleccionado, medicalizado, moralizado y protegido

por los métodos escolares para revertir las fallas, vicios y degeneraciones hereditarias.

XX que la formación de maestros comienza a estar a cargo de Institutos de Educación Superior y Universitarios. 94 Entrevista a Andrea Alliaud, op.cit. 95 Pierella, María Paula dice que “el nombre de estas pedagogías se debe, siguiendo a Varela Julia 1991,

a los fundamentos psicológicos que las constituyen. Así, psicología evolutiva, psicología del desarrollo infantil, psicología del aprendizaje, psicología educativa, psicología cognitiva, componen el cuerpo formal de dichas teorías”. En “Infancia y autoridad en el discurso pedagógico posdictatorial”, en Carli, Sandra, comp., “La cuestión de la infancia”,2006



69

La corriente normalista se asienta en una incipiente pedagogía científica97, de

raíz netamente positivista, cuyas bases psicológicas y biológicas sostenían la tesis de

una idea salvaje y maligna del niño que autorizaba la intervención adulta.

Se consideró que la estructura psíquica fundamental era hereditaria por lo que la

tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad ya determinada por

padres y abuelos. Sostuvo además, que el cociente intelectual servía de base a la

predicción escolar y se preocupó por clasificar a los sujetos según sus capacidades de

aprendizaje. El medio y la herencia eran factores decisivos en la naturaleza del niño, por

lo que debía ser intervenido por la escuela a fin de construir en él “una segunda

naturaleza cultural que favoreciera la adaptación del niño a la sociedad” 98.En base a

estas ideas, la propuesta pedagógica se basó en agruparlos de acuerdo a su naturaleza

física, moral e intelectual para aplicar al grupo el mismo tratamiento educativo.99

En los discursos educativos de la época, la psicología infantil se encuentra

fuertemente articulada a la moral, siendo así funcionales a los intereses políticos. Por

esta razón la figura docente adquiere el lugar del ejemplo y se cuestiona a las familias

en donde falta la autoridad paterna, los consejos y los medios correctivos.

La corriente positivista llegó a aplicar argumentos biológicos para explicar por

ejemplo, que los orígenes sociales determinaban diferencias morales. El mestizaje era

para esta concepción el principal freno a la evolución que tenían los pueblos

sudamericanos para evolucionar y llegar a colocarse en relación a los europeos y a los

96 Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano, “¿Existe la infancia?”, Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, OEI N° 6, 1994

97 Uno de los representantes más destacados de la corriente normalista en nuestro país fue Víctor Mercante, quien dirigió escuelas normales y se dedicó a la investigación psicopedagógica, escribió libros de texto para alumnos y tratados científicos sobre una nueva disciplina, la paidología. 98 Carli, Sandra, “Niñez, pedagogía y política”, Ed. Miño y Dávila, agosto 2005. 99 Cuenta Sandra Carli (op.cit) que Mercante diferenciaba los tipos educativos en “el incorregible y

habitual, del ocasional; el enfermo moral del sano.



70

norteamericanos. Tal es así que Carlos Bunge100, bendice “el alcoholismo, la viruela y la

tuberculosis por los efectos benéficos que habrían acarreado al diezmar la población

indígena y africana de la provincia de Buenos Aires”.

Vemos entonces cómo las ideas evolutivas que permitían a los pedagogos y

psicólogos medir y clasificar los sujetos niños de acuerdo a grados de desarrollo.

Las concepciones psicológicas se ligan a la concepción evolucionista de cultura,

llegando a relacionar a la raza y al género con la inteligencia.

Algunas docentes decimos “Les pregunté qué creían de esto, a ellos, los

mapuche, para acercarme a ellos y me contestaron de manera muy agresiva

diciéndome y a Ud. que le importa”; o “Cada vez que trato de relacionarme con ellos

contando o preguntando algo de los mapuche o cosas que ellos hacen en le campo, me

contestan (con gestos y gritando) Ehhh, qué le importa a Ud”. , “qué se mete” “No sé

cómo tratarlos”.

“Pero cuando yo me quiero acercar apenas los toco en el hombro o en la

espalda me sacan, se corren y te miran con una cara que yo no me animo a intentarlo

otra vez”

“Si los tocás sin querer porque pasaste por al lado te esquivan con una onda…”

Ya hemos revisado históricamente la desvalorización que la cultura hegemónica

imprimió e imprime sobre las culturas y estas marcas históricamente perduran en las

subjetividades de nuestros alumnos. “Su experiencia existencial se constituye dentro de

las fronteras del antidiálogo” diría Freire101 .

Es natural que se muestren desconfiados frente a las maestras que no ganaron su

confianza y que no cuenten nada de lo que vos querés que cuenten. Las maestras

olvidamos que nosotras nos posicionamos históricamente en el lugar del saber

desvalorizando sus conocimientos. Nosotras representamos en la zona rural a la cultura

100 Calos Bunge, fue asesor del Estado argentino en materia educacional del Presidente Julio A. Roca. En 1903 Bunge publicó Nuestra América y Principios de psicología individual y social, textos que condensan su enfoque psico-sociológico: racialismo, pesimismo, etnopsicologismo e inferioridad de los pueblos de América Latina. Información extraída del trabajo de Marisa Miranda y Gustavo Vallejo “Hacia la perfección humana: Raza y evolución en el pensamiento de Carlos Octavio Bunge”, CONICET,2004

101 Freire, Paulo, “Acerca de la educación popular y las escuelas públicas”, en Módulo 3 del Campo I, de la especialización Superior en educación rural, IFDC, El Bolsón, Río Negro, 2006.



71

hegemónica. La desconfianza que tienen en el fondo también es de sí mismos, dice

Paulo Freire al respecto que “no están seguros de su propia capacidad. Introyectan el

mito de la ignorancia absoluta”102

Vemos que existe una estrecha relación entre las teorías del desarrollo y las

prácticas educativas en los procesos de constitución de la infancia, que la dotan de

cualidades inherentes que aún descubrimos naturalizadas:

“Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: históricamente su

reclutamiento masivo de niños produjo el infante moderno, aquel colocado en una

posición de heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de

dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante

resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño se procesó en el gran

dispositivo/laboratorio escolar”.103

Nos preguntamos si estas las concepciones de la psicología del desarrollo no se

nos constituyen en las biografías que nos dispone a considerar al otro, sujeto alumno, en

su “incompletud negativa, a ser corregida” y la consecuente “necesidad, la puesta en

juego, la disposición y la determinación del completamiento del otro”.104

Además, estas teorías consideran a la escuela como el ámbito natural (entendido

como normal) para el desarrollo (considerado también natural) del sujeto niño tras el

logro de las expectativas escolares que se consideran apropiadas.

Naturalizamos los rituales y/o formas de organización escolar como: la división

por grados, secuencias de contenidos, los tiempos de trabajo en las aulas y la demanda

cognitiva que hacemos a los alumnos, relativamente homogénea.

¿No estaremos enunciando qué es o no es normal como resultado de esta

naturalización de lo escolar? ¿No será este acaso el origen de nuestras posiciones

respecto a ubicar el problema en el otro sea este el niño o la familia o cuando hacemos

referencia a su medio social? ¿O acaso no estamos suponiendo que los alumnos deben

poseer una cierta homogeneidad respecto a comportamientos, respuestas y aprendizajes?

¿Acaso nuestra escuela no se designa como Escuela Primaria Común, y no supone esto

102 Freire Paulo, Op.cit. 103 Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano, “¿Existe la infancia?”, Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, OEI N° 6, 1994. 104 Skliar, Carlos, “Argumentos y desiertos de argumentos en educación”, Clase Nº1, Flacso, op.cit.



72

que en ella participan sujetos niños también comunes? Esta designación se sostiene en la

idea de homogeneidad presente en la población escolar, común a la infancia y sobre

estos parámetros se recortan posteriormente los heterogéneos, los diversos, los

diferentes o “anormales” del sistema.

Las maestras que dialogan con los alumnos encuentran que los chicos hacen

preguntas que dan cuenta de que ellos son vistos diferentes porque se sorprenden de

que nosotras también podamos vivir situaciones similares a las de ellos: “Maestra ¿Ud.

se pelea con su marido? Pregunta (15 años) una alumna de 7º grado.

“¿Qué? ¿Ud. no tenía baño?

“¿Bah!, qué no va a tener Ud. para comer?

“¿Ud. maestra compra ropa usada?, no le creo”

“¿Su hijo tiene problemas en la escuela?”

“Mi hermano me dice en casa cuando me pongo delicada (refiriéndose a cuando se

pone quisquillosa a la hora de comer que no le gusta alguna comida o cómo se comporta

alguno en su mesa):¿ por qué no te vas a vivir a la escuela entonces?” (Alumna de 14

años)

Podemos decir que la escuela aplicó desde su constitución una violencia

simbólica por el cual los niños son socializados en la cultura legitimada.



73

Conclusiones

Las respuestas docentes a las preguntas iniciales acerca de qué es la infancia,

cuáles son sus características, qué edades involucra este período de vida, configuran

nuestras representaciones acerca de ella.

Las representaciones de infancia tienen una gran incidencia en nuestras prácticas

dado que dan cuenta de las subjetividades docentes y también, cuestión que resulta más

importante aún, caracterizan a aquellos que son nombrados, los niños.

Estas representaciones se constituyen en nuestros saberes cotidianos que toman

cuerpo en nuestros decires y haceres y que operan influyendo y condicionando a

nuestros alumnos.

Nuestras representaciones docentes acerca de la infancia se configuran como un

mosaico conformado por nuestras propias biografías escolares pero también, por

nuestra socialización laboral. 105

No existe ninguna otra ocupación laboral que comparta esta característica: otros

actores sociales no tienen experiencias vitales casi todos los días a lo largo de tantas

etapas (infancia y adolescencia) en el mismo medio en el cual luego ejercerán.

Por esta razón es que, a pesar de las capacitaciones permanentes en nuestra

profesión y el buscar con nuestros pares alternativas que mejoren nuestra práctica,

entre otras, es que salen a relucir en nuestra cotidianeidad decires y haceres muchas

veces contradictorios.

Reconocemos que la formación inicial docente ocupa un lugar importante para

conservar o, por el contrario, introducir una mirada desestabilizadora sobre los

estereotipos conformados en nuestras subjetividades, pero creemos que la socialización

laboral avanza sobre este punto siendo más influyente en la disposición de nuestras

prácticas.

105 Ver Anexo, Las docentes como alumnas.



74

Nuestras biografías, como hemos visto, pueden explicarse por la permanencia de

un pasado en común que se va configurando en el presente a través de nuestras prácticas

y nuestras formas de percibir.

Hemos rastreado la gran influencia que los sucesivos discursos políticos

relativos a las formas de construir el vínculo entre las generaciones adultas y las

generaciones infantiles, operaron en la subjetividad docente.

Nuestra intención fue rastrear los argumentos que habitan nuestras biografías

escolares en relación a la infancia.

Creemos haber iniciado a través de nuestro trabajo de intervención un proceso

de descubrimiento en el que las variaciones en el espacio y en el tiempo de las formas

de entender a la infancia tienen un carácter sociohistórico y que las transformaciones

que hoy vemos están ligadas a los cambios en los modos de socialización.

La infancia como categoría, siempre estuvo ligada a intereses sociales y políticos

que permitió entenderla con una cierta uniformidad e incluirla en diferentes proyectos

educativos.

Podemos decir entonces que las tácticas escolares que desplegamos, que las

concepciones contradictorias de cultura que manifestamos en nuestros haceres y

decires se han transmitido con el paso del tiempo y fueron conformando un

habitus escolar que se ajusta a las nuevas condiciones objetivas. Todo aquello que

podríamos decir que compone nuestro currículum oculto es presencia activa,

reeditada de alguna manera, de ese pasado.

Así, ligada al paradigma del progreso capitalista de la modernidad, la política de

homogeneizar a la población a la forma de vida y costumbres que la Nación creciente

requería, sujetó a la infancia a las instituciones, a reglamentos y leyes moldeándola y al

mismo tiempo, instituyéndola como tal. Este imaginario civilizatorio continúa presente

en nuestros habitus docentes.

Se produce entonces, la idea de una infancia dependiente del adulto,

heterónoma, que aún convive en nuestras representaciones de infancia normal que se



75

reafirma en su par binario: el menor, el sin razón. Así, como a la idea de infancia

normal le correspondió la escuela y la protección, al menor le tocó la institución y la

corrección. La escuela que nació con la idea de ser universal segregó desde sus mismos

orígenes a los pobres, a los abandonados, a aquellos cuyas familias distaban de ser

normales.

Hemos desarrollado cómo la formación de los entonces docentes Normales

buscó inculcar estereotipos y valores morales opuestos a los de las clases populares

ejerciéndose determinadas tácticas escolares formadoras de hábitos sin necesidad de

ejercer una imposición coercitiva

Creemos encontrar en nuestra investigación que en nuestro perfil docente se

encuentran sedimentos que responden a estos dispositivos normalizadores y

disciplinadores de la modernidad que afloran inconcientemente en nuestros haceres y

decires.

Desde sus orígenes la escuela y la formación docente estuvieron ligadas a

formas de regulación que se consideraron legítimas dentro de la institución educativa y

consecuentemente ilegítimas a aquellas formas de comportamiento que contradijeran la

norma.

Encontramos que estereotipos de formación de la modernidad emergen en

nuestras prácticas: la matriz normalizadora con la tendencia a disciplinar a nuestros

alumnos, es decir, a imponer cierto orden y pautas en función de nuestras necesidades

como controlar, tener omnipresencialidad respecto a los alumnos en el grado y

perdurando también la enseñanza de hábitos portadores de buenas costumbres que

ponen a los niños entre la escuela y la familia106.

Estamos suponiendo con nuestros decires y haceres, la incompletud de un otro

niño-alumno que requiere de la presencia del maestro para completarla, a falta de una

familia considerada capaz de hacerlo.

Encontramos una formación aferrada a una idea de normalidad y anormalidad

que consecuentemente produce la creación de formas de exclusión o de segregación.

106 Ejemplo que dimos de la niña que comenta que su hermano la manda a vivir en la escuela.



76

Encontramos que la idea de normalidad que se arraiga en esa época se relaciona

con un concepto de cultura ligado al de civilización.

Esta idea tiñó de una mirada xenófoba a la formación docente respecto a los

inmigrantes y a los indígenas que se constituyeron en imaginarios sociales que

acompañaron el discurso de la minoridad y la consecuente creación de instituciones y

leyes como la de Patronato.

El maestro normal es formado como “un ser desclasado en perpetua aspiración

de reclasamiento. Reclutado de estamentos sociales lo suficientemente elevados como

para no sentirse pertenecer a los pobres y lo suficientemente bajos como para aspirar a

una profesión nueva(..) como vía de promoción social, los maestros (…) menosprecian

la cultura de los pobres, sus hábitos y costumbres e intentarán transmitir su admiración

por la cultura burguesa(..) a la que aspiran infructuosamente integrarse”107

Ideas similares de cultura circulan aún hoy en la cotidianeidad escolar tal como

lo expresan diferentes investigadores que incursionan en la vida de instituciones

escolares con significativa presencia de alumnos de países vecinos108, y como ilustran

muchos de los ejemplos presentados en este trabajo. Son similares en el sentido de que

cierto etnocentrismo sale a la luz al entender determinados comportamientos, actitudes,

respuestas de los alumnos y padres como producto de diferencias culturales siempre

teñidas de desvalorización.

La desvalorización hacia las familias vistas como incapaces de educar que se

gesta en el siglo pasado se entrecruza con el auge de las pedagogías psi y las

concepciones evolucionistas y el consecuente racismo que dejaron muy poderosas

huellas en la historia de la educación y será un largo trabajo desandar en nuestras

subjetividades y construir un nuevo camino.

107 Varela, Julia y Uría Álvarez, Fernando, “La arqueología de la escuela”, cap.1, Ed.La Piqueta, 2004. 108 Se hace alusión a la numerosa inmigración latinoamericana (también coreana, entre otras) que se radicó en nuestro país en las últimas décadas.



77

Tenemos la tendencia a considerar que aquello que entendemos por

infancia sea, o deba ser: la infancia, única, la nuestra, la infancia normal, que

seguimos pretendiendo dependiente del adulto, obediente, asexuada y heterónoma

al mismo tiempo que la reclamamos autónoma, responsable, reflexiva e

independiente.

Continuamos mirando a la familia desde el lugar de maestros que sabemos lo

mejor para sus hijos. Como que desde la escuela se enseña algo superior a lo que se le

enseña en sus casas y entonces formamos un cuerpo escolar, el alumno, que pasará por

sobre la cultura familiar.

Hemos visto que en nuestras biografías también cuentan representaciones que se

fueron gestando antes y durante la transición democrática en relación al concepto de

autoridad que construyen un nuevo modelo de relación entre adultos y niños que

conllevan a un corrimiento de las fronteras.

Así, se añade a nuestras biografías la formación docente y capacitación continua

en el escenario del reciclaje de la década del 90 que propone el modelo hegemónico de

las teorías constructivas y con éste la figura de un maestro mediador, facilitador,

coordinador de los intereses de los alumnos, tras el fin de erradicar todo vestigio de

autoritarismo de la época del Proceso, “hasta el punto de abogar por la disolución del

verbo enseñar”109. Por otra parte los avances jurídicos y de las políticas sociales dieron

a la infancia el lugar de sujeto de derechos, volviéndose objeto de políticas o programas

sociales que en las últimas décadas generaron en las escuelas una fuerte tensión entre

educación y asistencia.

Pareciera que al lugar que hemos llegado en nuestra intervención es

al de reconocer la multiplicidad de infancias.

109 Pierella, María Paula, “ Infancia y autoridad en el discurso pedagógico posdictatorial”, en La cuestión

de la infancia, op.cit.



78

Hoy, los discursos acerca de la diversidad que entiende que todos somos

diferentes, de que cada sujeto es único adquieren un lugar sobresaliente, pero, ¿qué

sucede cuando esas diferencias se tornan desigualdades?

Nos preguntamos, ¿No estaremos naturalizando otras ideas de infancia? Es

decir, ¿no estaremos comenzando a entender a los niños que trabajan, a los que viven

en la calle, a los que venden armas o desarman minas en Irak, como un estado natural de

una infancia carente de infancia?

No es cuestión de entender que hay diferentes infancias y nada más seguir

adelante…

En el proceso vivido durante esta investigación acción nos reconocimos con

haceres y decires discriminadores y desvalorizantes y pudimos comenzar a reflexionar

sobre ello.

Consideramos que hemos iniciado, como nos propusimos en este trabajo, el camino

de develar el posible origen y causa de nuestras representaciones de infancia y nuestros

haceres y decires docentes. Comenzamos a conocer los supuestos básicos subyacentes

en las representaciones docentes respecto a la infancia y la reflexión conjunta operó

como puente para comenzar a cuestionarnos qué decimos cuando decimos, a quién

nombramos cuando nombramos, qué habilitamos y a quiénes, qué no habilitamos…



79

Bibliografía

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una escuela inclusiva”, Plan Provincial de Capacitación, 2007. ¬ Geertz, C., 1987 de “La interpretación de las culturas”, citado por Neufeld, op.cit en Módulo del Seminario II del Campo III de la Especialización de Educación Rural, IFDC, El Bolsón. ¬ Gvirtz, Silvia, “El discurso escolar a través de los cuadernos de clase”, Ed. Eudeba, Facultad de Filosofía y Letras, Bs.As.1999 ¬ Harf, Ruth, “Aprender a ser alumnos o ser alumnos por aprender”, Revista Novedades Educativas, Nº 170, año 2005, Bs. As. ¬ Kaplan, Carina, “La inteligencia escolarizada”, Miño y Dávila Ed.,Bs.As. 1997. ¬ Larrosa, Jorge. “Escuela, poder y subjetivación”, Ediciones de La Piqueta. ¬Pedagogía profana. Estudio sobre el lenguaje, subjetividad, formación, Novedades Educativas, Argentina, 2000. ¬ Lionett, Lucía, “La función republicana de la escuela pública: la formación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX, Revista Mexicana de Investigación educativa vol. X, Nº27, ISSN: 1405-6666 Sección Investigación: pp.1225-1259set. 2005

¬ Miranda, Marisa y Vallejo, Gustavo “Hacia la perfección humana: Raza y evolución en el pensamiento de Carlos Octavio Bunge”, CONICET, 2004.

¬ Neufeld, María Rosa , “Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la óptica de la antropología”, en Módulo del Seminario II del Campo III de la Especialización de Ed.Rural, IFDC, El Bolsón, junio 2005. ¬ Nivón, Eduardo,“Políticas culturales en el tránsito de dos siglos”, (citando a G. Canclini) texto inédito en Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, "Definición", en Cultura [Actualización: 20 de febrero de 2006], en www.diputados.gob.mx/cesop/ ¬ Oliver, Florián, “La Argentina: Texto de lectura para 4° grado”, Buenos Aires, Editorial Rodolfo Isely, 1934. ¬ Pierella, María Paula, “Infancia y autoridad en el discurso pedagógico

posdictatorial”, en La cuestión de la infancia, op.cit. ¬ Pipo, Celina. “Esos locos bajitos que se incorporan re-quieren su palabra”, Trabajo final, Teorías Contemporáneas de la Educación, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad del Comahue, 2003. ¬ Poliszuk, Sandra E., “Estrategias en Comunicación/ Educación en escuelas secundarias de la ciudad de Viedma”, Trabajo de investigación comenzado en 2004 en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue. Está dirigido por el profesor Jorge Huergo y se vincula con otros proyectos de investigación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (Universidad



82

Nacional de La Plata) y con diversos trabajos vinculados al Centro de Comunicación y Educación de dicha Facultad. Extraído de página Facultad de Periodismo y Comunicacion Social.U.N.L.P. ¬ Rockwell, Elsie, desarrollando a Gramsci en “Antropología y educación: problemas del concepto de cultura”, en Módulo del Seminario II del Campo III, Especialización de Educación Rural, IFDC, El Bolsón, 200 . ¬ Sagastizábal, María y Perlo, Claudia, “La investigación acción” , Ediciones La Crujía, 2004 en Módulo 3 del Campo III, Postítulo en Educación rural, 2005. ¬ Siede, Isabelino, “Posicionamiento ético frente a la diversidad en el aula”, Con/Textos

del Postítulo 3, IFDC, El Bolsón, 2005. ¬ Sinisi, Liliana, “Diversidad cultural y escuela. repensar el multiculturalismo”, Revista ensayos y experiencias, ¬ Skliar, Carlos, “Argumentos y desiertos de argumentos en educación”, Clase Nº1, Flacso, ¬ (y) Duschaztky, Silvia citando a H.Bhabha en “La diversidad bajo sospecha sin datos.”, ¬ “La idea de incompletud del otro y la necesidad “educativa”, clase Nº 4, Flacso, 2006. ¬ “Pensar la educación entre la herencia y el acontecimiento” Clase 1, Seminario, FLACSO 2005. ¬ “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”, en “La construcción

social de la normalidad”, Pablo Vain y Ana Rosato (coord.), Noveduc, Bs.As.,2005. ¬ Varela, Julia y Uría Álvarez, Fernando, “La arqueología de la escuela”, cap.1, Ed.La Piqueta, 2004. ¬ Villar, Clara Estela, “La formación de docentes investigadores”, Fundación Educándonos, 2002, Esquel, Chubut, Argentina. ¬ Villarruel, María Teresa, “Vencerás: libro de lectura”, Buenos Aires, Editorial Estrada, 1931, 7ª ed.



83



84

ANEXO ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA ESCUELA Y SU CONTEXTO ¡Error! Marcador no definido. MATERIAL APORTADO POR (O REFERIDO A) LAS JORNADAS¡Error! Marcador no definido.

1º Y 2º Jornardas De Intervención Acción ¡Error! Marcador no definido. 3º Y 4ºJornada De Intervención Acción ¡Error! Marcador no definido. Jornada De Intervención Acción De Junio 2007 ¡Error! Marcador no definido.

OTROS DECIRES DOCENTES, AÑO 2007 ¡Error! Marcador no definido. FUENTES DOCUMENTALES ¡Error! Marcador no definido.

Forma de trabajo en la escuela nº 150 ¡Error! Marcador no definido. Reglamento de convivencia ¡Error! Marcador no definido. ¿Cómo debe ser el alumno de nuestra escuela que nos represente llevando la bandera? ¡Error! Marcador no definido. Informe para ETAP RURAL – AÑO 2005 ¡Error! Marcador no definido. Las docentes como alumnas ¡Error! Marcador no definido.

LA ESCUELA

La escuela Nº 150 está ubicada sobre la ruta Nacional Nº 40 ( hasta el año 2006

ruta provincia Nº 268), aproximadamente en el kilómetro 1942.

El Paraje donde se ubica es conocido por los pobladores, y también por la gente

que vive en el pueblo, el municipio o los chóferes de micro, como Tres Puentes Arriba

ya que se deben cruzar tres puentes, cuesta arriba desde El Bolsón.

La escuela aún no tiene nombre.

La escuela que actualmente muestra la foto N º1 no siempre fue así.

En sus comienzos la escuela fue de madera como se ve en la foto siguiente N º2

que fue construida por sus vecinos en este mismo predio donado por el Sr. Córdoba, uno

de los primeros pobladores del lugar cuyos hijos aún viven y son vecinos de la escuela.

La escuela fue construida de madera e inaugurada como Escuela Nacional N º

201, el 17 junio de 1958 durante el último gobierno de J. D. Perón. Cuando pasa a ser

escuela provincial, cambia a su actual numeración.



85

Adosada a ella, también en madera se construyó la vivienda para el docente.

Funcionó allí el depósito de la escuela y el aula taller que al mismo tiempo obró

como la Capilla católica del Paraje.

La primera maestra fue la Sra. Amalia Nahuelquir Fontana.

Cuenta el único libro de Novedades Diarias de la escuela que en marzo de 1982

visita la escuela arquitectos del Proyecto EMER110 que en diciembre se inician los

trabajos de construcción y finalmente en noviembre de 1984 se inaugura el nuevo

edificio.

Desde el año 1990 hasta 1997 funcionó con doble jornada por implementarse el

Proyecto de Modelización de Escuelas Rurales de Meseta y Cordillera. El Proyecto

incluyó el desarrollo de dos talleres por la tarde: soga y telar. Además se creó un cargo

de 10 hs. de maestro Técnico agropecuario y de Plástica.

Lamentablemente las primeras instalaciones se perdieron en un incendio

ocurrido el 15 de enero de 1999, quemándose además los antiguos árboles que la

rodeaban y material de la escuela: de trabajo tales como herramientas, como así también

documentación.

La escuela fue durante sus primeros años de personal único. Los 30 km. que hoy

la separan de el Bolsón se realizaban por camino de ripio demorándose entre una hora y

una hora y media en transitarlo. Los alumnos llegaban a caballo o caminando faltando

cada vez que había mal tiempo situación habitual en el paraje, y la portera que desde

hace 30 años se desempeña en la escuela llegaba a caballo cada mañana.

El período de clases fue de septiembre a mayo: las clases se iniciaban en las

primeras semanas de septiembre y finalizaban el 25 de mayo con un período de receso

invernal de junio, julio y agosto.

El período escolar se modifica por pedido de las escuelas en el año 1999111 y

para su implementación ese año lectivo se prolonga por un año y medio: desde

septiembre 1999 a diciembre 2000.

El Plan EMER, se termina durante el primer gobierno democrático y en el año

1996, la provincia firma con Nación el convenio de Políticas Compensatorias: Mejor

110 EMER: “Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural”, programa educativo llevado adelante durante el último gobierno militar financiado por un crédito del Banco Inter-americano de Desarrollo. 111 Ministra de Educación Sra. Ana Mazzaro, gobierno radical del Sr. Pablo Verani



86

Educación para Todos (Plan Social educativo) y el Proyecto 7 destinado al

Fortalecimiento de la Educación Rural, también con fondos del BID.

A partir de del período lectivo 96-97 y en el contexto del Proyecto 7, se

implementa el Tercer Ciclo de la Educación General Básica con la introducción de 7º,

8º y 9º año.

La escuela tiene entonces 3 secciones múltiples: 1º, 2º y 3 ciclo conformado por

7º, 8º y 9º año. El tercer ciclo estuvo a cargo de la figura de un Maestro Tutor a quien

acompañaron profesores itinerantes que recorrían las escuelas rurales en el proyecto

apoyando las áreas d matemática, física y biología. Los alumnos realizaban el trabajo en

Cuadernillos enviados desde Nación con el apoyo del maestro Tutor que tenía una carga

horaria de 6 horas.

Tras la evaluación del Proyecto por las autoridades provinciales, la figura del

maestro Tutor es reemplazada en marzo de 2002 por la de maestro de grado común (20

hs. semanales) a cargo de todas las áreas para lo cual recibe perfeccionamiento de un

día a la semana. Se nombra: un cargo de Matemática, un cargo de Inglés, un cargo de

Educación Física y un cargo en el área de educación Artística, además el cargo de

maestro técnico agropecuario de Mejoramiento de la Calidad de Vida, que están a cargo

de un Técnico Agropecuario. El acompañamiento de la dirección o del maestro de las

horas de clase que desarrollan estos profesores por la tarde no fue previsto por el CPE

por lo que no reconoce carga horaria. De acuerdo a la decisión del CPE (situación que

se soluciona con la buena voluntad del personal directivo) los profesores permanecen

solos responsabilizándose de la escuela con los alumnos.

Com la implementación del 3º ciclo, la escuela se amplía en el año 1998 tras

construirse dos aulas.

En el año 2003 se autoriza la apertura de una sección múltiple de 4 y 5 años de

Jardín de Infantes.

No existen en el Paraje otras instituciones por lo que la escuela cumple un lugar

de importancia significativa realizándose en ella las fiestas, las reuniones vecinales y

también la atención médica por el Hospital Zonal cada quince días. No cuenta con luz

eléctrica (hasta 1999) utilizándose un grupo electrógeno que algunas veces funciona.

Todas las dependencias son calefaccionadas con leña hasta que un convenio

entre educación y la Cooperativa telefónica de la localidad instala un zépelin para

almacenar gas y calefactores. El zépelin se recarga cada vez que su carga llega al 10 %.



87

La calefacción permanente alivió el trabajo tanto para maestros como para el personal

de Servicios.

El agua proviene de una vertiente ubicada en el faldeo del ala Este del terreno y

llega hasta el edificio por caída natural a través de una manguera, obra que el mismo

personal de la escuela realizó y mantiene ya que tiene sus inconvenientes. Esta obra se

realizó en noviembre de 1999 y con dinero de PSE se compró las mangueras y

accesorios.

La telefonía es rural alimentada por electricidad y recibe señal por una antena.

Es muy deficitaria. De todas maneras se nos autorizó extender un teléfono en el exterior

del edificio a efectos que pueda ser utilizado por los vecinos utilizando tarjeta Pin.

En diciembre de 2006, luego de finalizar las clases las autoridades del CPE de la

provincia determinan y nos comunican por fax, el cierre del Proyecto de 3º ciclo de

EGB.

No existen en el Paraje otras instituciones.

El Paraje se encuentra limitado al este por el cordón El Serrucho, que

ensombrece el terreno de la escuela hasta media mañana hora en que asoma el sol, a

excepción de los meses verano en que sucede un poco más temprano, para comenzar a

levantar las crudas heladas y entibiar el suelo. Hacia el noroeste cruza el Arroyo Los

Repollos, y la Ruta sobre la cual sube otra ladera que se extiende por varios kilómetros

hacia arriba y que si se quiere, se puede acceder a ella por un camino vecinal conocido

como el camino de la Rinconada del Mallín, que permite transitar a muchos de los

niños que concurren a la escuela y que se extiende hasta topar con el camino del

Circuito de Mallín Ahogado y la Escuela Primaria Nº118.

Es esta una población de características netamente rurales, con familias que se

encuentran dispersas en un radio de hasta siete kilómetros y medio a la redonda de la

escuela. Habitan en chacras, dedicándose a la cría de ovejas, algunas pocas vacas, la

mayoría siembra su huerta utilizando invernáculos ya que el clima no permite que se

pueda hacer al exterior. Los principales materiales para los invernáculos fueron

provistos por el Centro EMETA ya que de lo contrario no hubieran podido comprarse.

Actualmente, muchos de los polietilenos que los cubren se encuentran deteriorados y

los pobladores no tienen medios para acceder a su compra por lo cual este año no se

han realizado siembras de este tipo. Se han realizado gestiones para conseguirlos

nuevamente pero ha pasado el verano sin lograrlo. Los pocos pesos que ingresan a los

hogares provienen de la venta de leña. Otros rebusques para la consecución de unos



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pocos pesos se realiza con la venta de medias confeccionadas por las señoras, la

cosecha de hongos y la venta de abono.

Las tierras que ocupan son fiscales con derecho a su ocupación.

Muchas de las familias no posee luz eléctrica ni agua potable. Son familias

numerosas, que viven hacinadas en casas precarias. Mal alimentadas, con déficit en la

atención de la salud y con descuido de la higiene personal y de sus viviendas. Con

problemas de maltrato, alcoholismo y embarazos adolescentes. Alto grado de

analfabetismo. Los chicos concurren a la escuela tardíamente por costumbre y por la

distancia a recorrerse que deben hacer bajo el sol quemante en verano y el frío intenso,

la lluvia o la nieve en invierno. Las familias no cuentan con herramientas de formación

para preparar, ayudar e incentivar a sus chicos para el estudio. Los hijos varones tienen

como destino el trabajo en el campo y comienzan a hacerlo desde pequeños. Muchos

de los chicos se consideran “cabezas duras”, “ que no sirven para esto”(son sus

palabras), refiriéndose al estudio, y todo ello lo expresan desde un lugar profundo con

lo que habrá que trabajar para revertir. La falta de buena alimentación desde edad

temprana y de estimulación necesaria, hace que los chicos que ingresan a primer grado

demoren hasta un par de años en poder trabajar los contenidos correspondientes. Todo

esto arrastra como consecuencia el posterior abandono por la edad avanzada, los

problemas para aprender y la necesidad de buscar trabajo.

La escuela cumple así, un lugar de importancia irremplazable para estas

familias. En la escuela ocurren las fiestas, las reuniones y también se concurre para la

atención médica que realiza el Hospital Zonal semana por medio.

La actividad convocante de jóvenes y adolescentes es el fútbol que ha sido

organizado por un miembro de la comunidad recientemente. En forma distanciada se

realizan bailes organizados por la agrupación gaucha antes mencionada “El Pegual”. De

esta agrupación participan muchos de los chicos de la escuela sobre todo en los desfiles y

destrezas gauchas.

MATERIAL APORTADO POR (O REFERIDO A) LAS JORNADAS

1º Y 2º Jornardas de Intervención Acción



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El primer trabajo de intervención se realiza en una Jornada de Reflexión

Institucional, en junio de 2006, con la participación de la docente de nivel inicial, las

tres docentes de nivel primario y tres profesores de nivel medio y la coordinación a

cargo de la dirección.

Presentamos formalmente al grupo docente el trabajo de investigación-acción

que estábamos iniciando, cuya problemática estuvieron de acuerdo en abordar,

considerando que toda reflexión aportaría a un mejor trabajo en la escuela.

Se plantea la producción de dibujos de “alumno ideal” y su posterior análisis.

Se reunieron en dos grupos de discusión y lo que no podían representar en forma gráfica

lo explicaban por escrito. Cada miembro del grupo iba proponiendo nuevos agregados

al dibujo; no hubo discusión acerca de las propuestas, las cuales eran aceptadas e

incluidas. (Ver 1º dibujos)

Por último se pasa a una puesta en común de las producciones que favoreció un

afianzamiento de las visiones, que pese a ser distintas (una muy espiritual y la otra

enciclopedista) tenían en común la desmesurada exigencia de atributos. Cuando se

concluye, no hubo cuestionamientos entre ambos grupos y se complementaron ambas

perspectivas “el alumno ideal es un ser en el cual se encuentra armonizado lo físico, lo

mental y lo emocional, para poder alcanzar mayores y mejores aprendizajes”.

En una segunda instancia la producción gráfica se orienta hacia el “alumno real”.

En presencia de ambas imágenes se observa que sólo señalan las falencias de

los alumnos y su entorno, y se intenta reflexionar en torno a las mismas, con el objetivo

de correr la mirada desde los niños y sus familias a nosotros, docentes.

Comentarios de los maestros/ profesores mientras dibujaban “el alumno ideal” y

“el alumno que tenemos”:

“Hagamos el dibujo en función de lo que nos gustaría, lo que queremos….”

“Dibujálo con ropa humilde…”

“No sé si lo dibujaría sonriente, eh…”

“Entre serios y sonrientes, empacados y con tristeza.”



90

Otro:

“Acordáte que vienen a pasarla bien pero no a estudiar”

“No tienen ejercicio de pensar, cómo van a pensar? cómo hacemos que se note..”

“Que diga vengo al club.”

“A pegar, con agresión, ellos discriminan: “indio de mierda” y “familias bien””

“Actúan como si fueran criados con agresión, viven límites extremos, agresivos.”

El ideal :

“Es el que viene a estudiar, a aprender contenidos”

“Reflexivos y críticos, no reproductores del discurso familiar para empezar a tener sus

ideas.”

“Creativos, inventivos, que puedan sugerir lo que desean aprender.”

“Entusiastas con la tarea”

“No están educados para transgredir.”

“Necesitan un encuadro más esquemático.”

“Muy dispuestos al laburo, que aceptan las propuestas.”

“Estos no tienen estas capacidades. Vienen de u medio sociocultural donde no están

desarrolladas estas características.”

“No reciben estímulos diversificados”

“Les cuesta mover su cuerpo”

“Tienen un desarrollo motriz más tosco por el medio”

“Están necesitados de sentirse aceptados, necesitados de afecto, por eso son

demandantes desde enojarse, agota!”

Registro de la discusión sobre el texto Duchaztky

“... hay cosas (la conversación gira en torno a cuestiones morales) que si no las ven en

la escuela no las ven nunca...”

“... son cuatro horas, pero son cuatro horas en donde hay pautas (en las casas no

habría pautas)...”

“...por lo menos el día de mañana el chico puede elegir entre lo que te muestra la

familia o el ámbito de la escuela...”



91

“...tratarse bien en lugar de tratarse mal...”

“...ver que en silencio se puede trabajar mejor, concentrado, es más lindo...”

“...no son todos los alumnos como L....” (ex - alumno “ideal”)

“...esos chicos ya venían con el respeto adentro, a ellos había que estimularlos a que se

activen un poco...”

“...antes había que empujarlos a que se animen, a que valoren lo propio, y en eso eran

lindos, a mí me gustaban...” (Continúa la conversación acerca de que los niños antes

eran más puros, menos contaminados con la influencia de la televisión, del

consumismo, de costumbres de otros lados, etc)

“...cómo lograr los contenidos básicos que hay que tener (...) qué planificar...” (Ahora

la conversación se vuelca a pensar en el docente que da lugar a la invención)

“...una persona que viene a la escuela a cobrar un sueldo jamás va a inventar nada, si

viene porque es su obligación jamás va a inventar...”

“... siempre decimos “el fracaso del chico”, pero el fracaso del chico es el de uno

también...”

“... veinte años atrás, el pobre tenía ganas de superarse, querían que sus hijos fueran

mejores que ellos, que tuvieran las oportunidades que ellos no habían tenido. En

cambio ahora, es pobre, bueno y listo y si su hijo no va a poder seguir estudiando no va

a poder seguir avanzando en la vida. Lo mismo pasa con la educación, antes decían

“uy, tiene el secundario”, era algo importante, y ahora quien lo tiene está tan mal

como quien no. No sé, es como que todo está muy abajo, desvalorizado en todo sentido,

yo no sé si fue esto de darle a la gente, estos planes...”

“... ¿No te parece que es una cuestión muy bien orquestada para que así sea? ...”

“... Y uno ante tanta impotencia, es tanta la inventiva que tiene que tener, que dice

“¡ma’ sí!”...”

“...Ese lugar es relativo, porque antes también había otros problemas y no eran estos,

la situación social era diferente...”

“...Habría que cambiar un montón de cosas...”

“...Yo conozco a muchos que terminaban el secundario y no sabían nada; no es que

aprendían mucho más...”

“... No, es que si vos terminabas el secundario tenías otras posibilidades; ahora no...”

(La conversación deriva al tema de los valores)

“...Nos impusieron valores...”

“...¿Fuimos educados con esos valores?...”



92

“... La educación en valores está como medio de moda...”

“... El problema es que la escuela no abre ese espacio porque en la escuela tiene que

aprender tales y cuales contenidos, no importa si vos sos un excelente artista plástico,

un payaso...”

“...La escuela es un panorama de cultura general. El chico tiene que tener la

potencialidad de expresarse mucho en plástica y poco en matemática. Supongamos

menos empíricas si se quiere, depende, pero el chico tiene la obligación de tener una

pátina cultural, por llamarla así, de formarse en una formación general para sí, que él

profundice en la que le parezca. Yo puedo ver que en matemática que es un queso, pero

va a tener la obligación de formarse en matemática como otros que sí le gustan y es

quizás profundice más...”

“...Acá hay chicos que hicieron los jabones y están trabajando algunos contenidos de

manera distinta que en las clases. Está bueno porque les gusta lo que tienen que hacer

y están trabajando contenidos...”

“...Lo bueno es que a través de esos jabones hagan un cambio en que aprende. Lo

valioso es el cambio...”

“...Ellos los que encontraron en eso sintieron que ocuparon un lugar en la escuela que

por no poder llevar adelante esos contenidos al cual se desarrollan quedaban de lado,

ser protagonistas, ser valorados...”

“... Yo solamente en dos escuelas no trabajé en Bolsón y en ninguna vi que se quiera

hacer lo que acá...”

“...Se le da una actividad un poquito más fácil a otro, o trabajamos los contenidos allá,

pero no está nada de esto de atender esto...”

“...Pero si tenés 35 no es fácil esto...”

“...Yo tengo un grupo de 25 y hay siempre dos o tres que trabajan diferente. Eso no se

aprende...”

“...Donde te tienen que enseñar es donde peor te enseñan. Todos los institutos son

iguales a la antigua...”

“...Hay de todo...”

“...Hay que estar atento a la tarea que uno hace, no todos los grupos son iguales, con

cinco alumnos podría...”

“...Uno se pasa la tarde trabajando y cuando no funciona vuelve a la tarea

convencional...”



93

“... Porque el grupo no está preparado, capaz que le faltan otras cosas...”

“...Si les doy mucha variedad de actividades, es decir actividades simultáneas se

alteran, no va. Unos haciendo velas otras, masas. Se pintaron con témpera el pelo...”

Conclusiones: Reconocimiento de posturas

Posturas de impotencia

Se reconocen posturas de impotencia frente a alumnos que vienen a la escuela:

o a “pasarla” (a estar en la escuela y encontrarse con otros)

o a comer

o a “ser niños” (pues en sus casas “no lo pueden ser”)

y frente a actitudes de desinterés por todo (“a nadie le importa nada”), incluido su

futuro (“sin futuro”).

Posturas de resistencia

“...los chicos de antes no se comportaban así...”

“...no te contestaban , se la bancaban...”

“...antes tenías que estudiar o estudiar, sino repetías...”

“...ahora te dicen de todo, hasta te pegan si te descuidás...”

“... Seguimos dando lo mismo (contenidos) que antes ...”

“...las actividades conocidas, repetidas...”

“...sentís que si salís de ahí no estás enseñando...”

“...¿Qué van a hacer ellos con lo que están aprendiendo?...” (Refiriéndose a la utilidad

de lo que están aprendiendo)

“...¿Qué va a pasar con los alumnos que no siguen?...”

“...¿Qué les tengo que dar: les tengo que enseñar a cortar leña?...”

“...Yo pregunto: ¿estamos preparados para salir de lo que hacemos y darles a los

chicos algo con sentido?...”

“...No sé si estamos preparados...”

“...Estamos encasillados...”

“...Los chicos te sacan de tu tarea (de enseñanza)...” (Se está refiriendo a la atención de

los problemas sociales que entran a la escuela.)

“...Para qué les voy a enseñar si tiene la cabeza en otra cosa (en los problemas)...”

(Se empieza a dar vuelta la discusión hacia la invención.)

“...Antes había represión no era que éramos diferentes...”

“...antes (veinte años atrás) se aprendía...”



94

“...Se aprende menos, porque ahora no quieren aprender, no hay ganas...”

“...Antes el que podía lo agarraba y ahora no (actualmente quien no entiende tiene la

posibilidad de preguntar, reclamar que le expliquen)...”

Finalmente se recuerdan acciones y proyectos en pie en la escuela que

corresponderían a posturas de invención, como chicas embarazadas con sus hijos,

apicultura, jugando con bebés y jugando en familia.

3º Y 4ºJornada de Intervención Acción

ESTACIONES ESTACIÓN 1: FUNCIÓN DE LA ESCUELA

Es una parada para reflexionar sobre la función de la escuela. Qué pienso acerca de cuál

es su función (si la cumple o no es cosa aparte, pero también cabe esta reflexión)

En uno de los escritos de los docentes se vuelve sobre lo planteado por

Duschatzky como postura de invención: “La función de la escuela sigue siendo

enseñar, sí puedo enseñar contenidos, enseñar lo que yo creo que necesitan, pero de tal

forma que los chicos sean tenidos en cuenta.”

Siguen apareciendo posturas de impotencia: “La función específica de la escuela

sería de ayudar, formar y educar personas. Actualmente no sólo cumple esa función

sino varias más. (contener, alimentar)”

En otros se vuelve a una función funcionalista: “Hay que formar, preparar,

contener, etc, etc, a los niños para que sean capaces de insertarse en la sociedad,

formarlo, darle herramientas para su futuro. Inculcarle valores, darle (mostrarle)

modelos formativos”

También se describió la función de la escuela desde un punto de vista “ideal”:

“Colaborar en la formación de individuos, autónomos, críticos, socialmente

comprometidos y pensantes” “La función de la escuela debería ser la de formar un ser

íntegro, crítico, analítico, responsable, consciente de sí mismo y de su entorno. Capaz

de relacionarse, alegre, entusiasta. Debería contemplar no sólo las capacidades

intelectuales, sino también sus emociones, sus sentimientos, su expresión, su aspecto

interior y exterior, su espíritu y su cuerpo. Incentivar, motivar, entusiasmar para que

deseen seguir conociendo, aprendiendo.” “Un espacio para que los alumnos tengan

experiencias para un crecimiento sano, integral. Para desarrollar capacidades y



95

convertirse en adultos plenos. Nosotros acompañamos ese crecimiento ayudando a que

las experiencias sean adecuadas.”

“Es un lugar donde se comparte conocimientos. Se forma al individuo, con

valores y contenidos ya establecidos. Es un lugar social, institucionalizado. Habilita el

crecimiento en lo educacional y sus diferentes niveles.”

ESTACIÓN 2: LA ENTRADA

Parada de reflexión y mirada de nuestra forma de entrada cada mañana. Realizo un

comentario positivo – negativo – sugerencias, respecto al momento de entrada

(izamiento de la bandera, ronda, charla, canción)

Parada de reflexión y mirada de nuestra forma de entrada cada mañana. Realizo un

comentario positivo – negativo – sugerencias, respecto al momento de entrada

(izamiento de la bandera, ronda, charla, canción)

Momento de encuentro - Inicio de un día de escuela – Donde se trasmiten

novedades, presentaciones, etc.

¡Todo bien, no veo nada negativo y no se me ocurren sugerencias!

En general me parece muy positiva y agradable. No me gustan los comentarios

patrióticos sin una reflexión más profunda (Malvinas, escarapela, etc)

Está muy bien nuestra forma de entrada, la ronda donde todos nos vemos. Los

alumnos no están acostumbrados a hablar (ni yo) ni a escuchar, pero de a poco se

aflojan, escuchan. Es cierto que a veces no pasa, pero yo los veo atentos a lo que otros

dicen. El hecho de que no hablen no quiere decir que no estén prestando atención.

Sugerencia: Seguir recordando, trabajando, tal vez “bajando línea” a quienes no

respetan ese momento, porque yo siento que, por ejemplo X solo quiere molestarnos y

otros lo copian porque él es su modelo.

Está Bueno, sería importante que este momento fuera a cargo de los chicos, con

más participación. Siento que a veces escuchan y otras ni siquiera eso. Podría ser que

una semana cada ciclo preparara algo para contar, mostrar a los demás, que sea algo

más participativo.



96

Es un momento importante del día, recién llegamos, es temprano, y para que sea

un lindo día necesitamos un buen despertar. Un momento para el encuentro con

compañeros. Sería bueno un tiempo para estirarnos, masajearnos, relajarnos, y ya

cómodos con nuestro cuerpo que se está despertando, cantar, compartir momentos del

día anterior.

Puede ser en ronda, semicírculo, o simplemente ocupando cada uno un espacio

dentro del salón, pero nunca en filas, mirando la nuca del compañero, en un acto casi

militar.

Se podría inventar una canción de la escuela para ese momento, o variar con

canciones que quieran, pero sería lindo que la mayoría cante (aunque a la mañana

cuesta).

Me parecen positivas las charlas y comentarios a la entrada.

ESTACIÓN 3: DESAYUNO Y COMEDOR

Dibujo libre: Parada para expresar nuestra vivencia al respecto de estos momentos.

ESTACIÓN 4 Parada de reflexión para expresar mis pensamientos, sensaciones, miradas sobre el

comportamiento de los alumnos.

ESTACIÓN 5: LAS FAMILIAS Parada para “caricaturizar” a las familias con las que trabajamos. (“caricaturizar”

entendido como “pintar”, “ilustrar”.) Dibujo viñetas con globos y/o con cartuchos (libre comentario, expresión)

Se observa que en general los maestros discriminaban entre dos tipos de

familias, que llamaremos 1 y 2. El primer conjunto de familias se compone o está más

influencia por las familias originarias del paraje, y al segundo, pertenecen las familias

más jóvenes o más recientes en el paraje.

Las familias 1 “están sobrepasadas de esfuerzos”; los hijos vienen por

obligación / solos; realizan muchas actividades en las casas; tienen menos posibilidades

de aprender; exigen que la institución sea más rígida y les marcan a sus hijos que deben

reclamar asistencia social, como becas, ropa, colectivo, comida; piden contenidos

similares a los de una escuela urbana.



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Las familias 2 reclaman una escuela más abierta; sus hijos tienen mayores

posibilidades de aprendizaje y se relacionada con el deseo de aprender, los padres se

preocupan (por comodidad) del aprendizaje de los chicos.

ESTACIÓN 6

Estación para pensar cómo veo y vivo el uso que hacen los alumnos y maestros de los

espacios físicos de la escuela.

ESTACIÓN 7

Parada para dar mi opinión y sugerencias respecto a las asambleas de alumnos

(transcripción textual).

Positivo: una instancia en la cual expresarse.

Negativo: que hablen unos pocos “corajudos".

Sugerencia: un moderador que democratice la reunión.

Nunca asistí a las asambleas; no sé de qué se tratan. Sería bueno que me

invitaran.

Solo participé de una asamblea, creo que son una instancia muy importante de

participación, de opinión, pero también creo que es un aprendizaje entender su

importancia. Debe haber una continuidad /constancia en su realización.

No he participado en muchas, pero me gusta que los chicos expongan y discutan

sus ideas.

Que si sigan haciendo, no solo cuando pasa algo malo o hay un problema.

También para decir cosas, para organizarnos. Que no se pierda el espacio.

Cuando se realiza una asamblea por algún problema en particular, que sólo

participen los involucrados; en especial considerando los tiempos de atención de los

más chicos.

Se pueden implementar asambleas de cada ciclo para resolver cuestiones,

dándoles ese formato, para que los chicos vayan aprendiendo a expresarse en ese

contexto.



98

Jornada De Intervención Acción De Junio 2007

Actividad: Lectura de textos

Actividad: Clasificación de imágenes: Explicitación de criterios de clasificación

(transcripción textual).

Seguimos 2 criterios: la contención y la descontención. Los chicos de estas fotos

nos resultan contenidos afectiva y socialmente. Con las necesidades básicas

satisfechas. Los otros están en el filo con posibilidades a caer en la descontención

Actividad: Análisis individual de las producciones “alumno ideal” y “alumno que

tenemos”

Revisión : Alumno ideal(transcripción textual):

En el momento en que realizamos el trabajo descubrimos con mis compañeros

que nuestro alumno ideal sólo requería interesarse por el trabajo áulico, creo que solo

pensamos en que un alumno ideal era aquel con buen rendimiento académico. No

consideramos todas las cosas para poder tal vez, ser “ideal” y que tienen que ver con

una formación más integral, una formación que nosotros como docentes podríamos

ofrecer.

El recorrer las diferentes concepciones por las diferentes épocas nos permite tomar cierta distancia con respecto al discurso de la época y ubicarnos “fuera del tiempo”, en el

sentido de interrogar cómo se piensa y pensamos hoy la infancia con el propósito de reubicar nuestras prácticas.

Usar el plural para nombrar las infancias es un primer movimiento tendiente a desnaturalizar y desuniversalizar el concepto de infancia y también a interrogar las significaciones que le otorgan las narrativas de cada época.

La importancia de indagar en la historia de las representaciones y en nuestras profundas convicciones sobre la infancia se funda en la convicción de que las normas discursivas juegan un papel destacado en el comportamiento de los niños al establecer lo normal y lo que no lo es. Estas normas están encarnadas en categorías y distinciones a partir de las cuales los docentes vemos a los niños y actuamos con ellos.



99

No creo en la actitud “positiva” al conocimiento o al aprendizaje como algo

dado, que puede repetirse, sino en una “gestación” conjunta y personal que pueda ir

construyéndose, re construyéndose ante cada tema, con cada vínculo.

Estimular el interés, la curiosidad, las ganas de…(algo propio) despertar,

acompañar en el trabajo de descubrir qué le gusta, quién es, que se descubra capaz

de…

Que más que mostrar “cosas agradables” “miradas con brillo” pueda

experimentar el gusto y el disgusto, promover vínculos con el docente y sus pares, que

puedan dar cuenta, concientemente, de lo agradable o desagradable que hay en cada

uno. Diferenciar para poder optar. Dar cuenta delo positivo o negativo de cada

subjetividad, evaluar, hacerse cargo…

Creo que todo “niño” cualquiera sea su estilo de infancia desea jugar,

divertirse, conocer y vincularse con otros. No siempre lo trae dado, según qué historia

trae, puede no tener el gusto por nada de esto o incluso no estar en condiciones de

vivirlas.

¿Un alumno ideal sería el que pudiésemos hacer disfrutar de todo

esto?¿Ofrecer a cada uno lo que le sirva, o que le ayude a seguir construyéndose como

sujeto social, ofrecer conocimientos que le sirvan como herramientas y que a su tiempo

por las razones que fueran, con su ritmo consiga adquirirlas? El alumno que “quiero”

es el que puede lograr las cosas, no el que ya las logró.

Sí creo que para lograr desarrollar habilidades, capacidades, aprendizajes y

vínculos son necesarias algunas condiciones (ideales) básicas y necesarias como

alimentación, abrigo, afecto y apoyo, sea cual fuese el estilo cultural particular de cada

familia.

El ideal que hicimos el año pasado apunta a lo que deseamos a que llegue el

alumno. Por supuesto que no es así siempre y no podría serlo.

A veces ideal deja una distancia larguísima, más que alumno parece el ideal de

humanidad del que me gustaría formar parte. Se habla mucho de la plasticidad de la

infancia, esta sería entonces una “masa”. Pero es cierto que si las necesidades básicas

las resolvieran los encargados y yo pudiera ser parte desde mi rol sería mucho mejor.



100

Que respete los tiempos de sus compañeros, que disfrute de lo que hacemos, que

no se peleen, que participen en lo que uno les ofrece.

Al leer las cualidades del alumno ideal no las entiendo. No es algo sobre lo que

me haya cuestionado demasiadas veces y leyendo lo escrito me pregunto: ¿cómo debo

ser yo, como docente, para lograr acompañar a ese alumno? En general para mí un

alumno con el que me gusta trabajar es un alumno que le guste divertirse, jugar,

aceptar desafíos, a veces es un compañero mío, para resolver problemas, realizar

experiencias leer cuentos, etc., y otras lo miro como un alumno que por ocupar ese

lugar debe aceptar “mis “decisiones. Generalmente creo que son muchas las

posibilidades que tienen y de allí trato de partir para ampliarlas y mejorarlas, me

gustan las diferencias y trabajar con ellas y me complico mucho para ver cómo

respetarlas y aprovecharlas. Un alumno ideal sería con el que logro generar un vínculo

que nos permita a ambos transitar de manera creativa, relajada y divertida, la escuela.

Me gustan los chicos que se pueden reír de las situaciones, que aceptan las diferencias,

que aceptan los desafíos, que les gusta leer, no sé, esos alumnos con los que uno pueda

proyectar cosas y las pueda concretar. Que tengan sentido crítico pero me doy cuenta

que muchas veces no genero actividades para que lo desarrollen Estoy en la etapa en

que no creo en ideales por qué, no sé si yo soy quién para exigir tanto, me gusta más ir

construyendo juntos y eso es fantástico, que un alumno te permita proponer y

proponga, es magnífico y es lo más “ideal” que prendo.

Las cualidades son las mismas y hasta podríamos agregar más pero hoy me

planteo cómo llego a que tenga esas cualidades y con cuáles desearía desarrollar más.

Revisión: Alumno que tenemos (transcripción textual):

Nuestro alumno en la escuela disfruta de lo que hace, jugando y estudiando. En

general veo que todos este año están más unidos e interesados en lo que hacen en la

escuela. Piden afecto y dan, lo expresan. Es cierto que muchas cosas han cambiado sin

3º ciclo. Salvo casos particulares, X. por ej. El enojo no está a flor de piel.



101

Lo veo parecido. A veces pasando lo años vemos algunos cambios. Otras veces

no. No son así todo el tiempo. A veces se acercan más al ideal, mejoran su expresión,

expresan afecto, se hacen más flexibles y dulces en el trato.

Parece que está puesta la mirada en lo que falta, lo que no tiene, salva raras

excepciones . Como cambió la escuela ahora se vivencia más el cambio de edad. Son

curiosos divertidos, etc, podemos trabajar para enseñar.

Tienen muchas veces el “no” (lo negativo en la boca) sin saber si les va a

gustar o no la cosa…Discriminan a sus compañeros. Les cuesta aceptar pautas de

trabajo.

Realmente mirando el dibujo no concuerdo en la falta de ejercitación para

pensar, coraza en el corazón, soportar el sufrir. No acuerdo con la incapacidad para

expresarse bien porque me doy cuenta que ni yo muchas veces me puedo expresar bien,

amor odio en el corazón, sí, ¿incapacidad para pensar? ¿Cómo se puede poner algo

así? Seamos como seamos todos pensamos, Muchos chicos, sean de la escuela que

sean tienen padres alcohólicos, drogadictos, golpeadores, violentos ,…Sí les cuesta

aceptar la diferencia pero también es verdad que es algo nuevo en la escuela un

contacto de interculturalidad :mapuche con inmigración urbana reciente más el cambio

de docentes. A mí me parece que tenemos alumnos con “ganas”, les gusta la escuela,

disfrutan ante lo nuevo aunque la primera reacción sea el rechazo. Van aceptando sus

responsabilidades. Tienen enojos con la vida, no con nosotros, disfrutan de la escuela.

OTROS DECIRES DOCENTES, AÑO 2007

Se escucha decir:

“Les queda grande el mote de grandes que algunos maestros les ponen en la escuela.”

“Tienen otra manera de encarar la vida, su realidad es más dura que la de otros

chicos.”

“Se percibe quienes son los chicos que son tratados mal en las casas.”

“Algunos docentes dicen los grandes y después dicen que son aniñados…quizás este

sea un espacio para ser niño. Viven o asumen otras cosas.”



102

“Necesitan rutinas que los encuadre, cuando les dejaste pasar algo”

“Siempre la culpa la tienen los grandes, parece que molestaran…, ¿acaso los chiquitos

no molestan?”

FUENTES DOCUMENTALES

Forma de trabajo en la escuela nº 150

En las instituciones escolares puede haber aspectos “adversos” que pueden ser

considerados provocadores de cambio institucional y social y visto entonces como una

oportunidad.

En el caso la escuela 150, desde la dirección y algunos docentes está la actitud

de tomar como un desafío las “situaciones diferentes”: esta escuela tiene la

característica de trabajar con multigrados; una organización cíclica de contenidos y se

trabaja la interculturalidad en pareja pedagógica. Cada ciclo, compuesto por diferentes

grados, requiere la capacidad del maestro para atender los diferentes conocimientos

previos de sus alumnos. Esta situación es contemplada como un aspecto positivo para

potencializar la atención a la diversidad y avanzar por sobre la gradualidad. Esto

significa concretamente que un alumno de tercero pueda trabajar con alumnos de quinto

en algunas áreas, así como permitir que un alumno de quinto trabaje con los de cuarto si

así lo necesita. También se dan los casos de alumnos reubicados por su edad en grados

superiores con adaptaciones curriculares. Todas estas diferencias que son

contempladas y respetadas en la escuela se constituyen en algo “normal” tanto para los

docentes que habitualmente trabajamos allí y para los alumnos.

La intención del plantel actual es la de transformarse, progresivamente, en una

escuela no graduada.

Esta “situación diferente” es sentida por otros docentes que se acercan a trabajar

a la escuela como una situación totalmente adversa, en el sentido de obstaculizadora del

proceso de enseñanza aprendizaje.

Reglamento de convivencia

Debemos:

· Cuidar la escuela, sus útiles, etc.

· Levantar las sillas sobre las mesas al terminar las clases.



103

· Pedir permiso para usar el teléfono.

· Llevar los vasos a la cocina luego de usarlos.

· Cumplir los acuerdos de las asambleas. Estas cosas no pueden hacerse:

· Usar el control remoto.

· Jugar en donde está el mástil.

· Jugar con la soga de la bandera.

· Jugar a la pelota o correr en la galería.

· Sentarse sobre las mesas.

· Salir afuera cuando nieva, llueve, hiela.

· Usar gorro, gorra, sombrero, etc dentro de la escuela.

¿Cómo debe ser el alumno de nuestra escuela que nos represente llevando la

bandera?

· Respetuoso.

· Que haga caso.

· Que se porte bien.

· Que cumpla con lo que dice que va a hacer.

· Que haga las tareas.

· Que le guste aprender.

· Que no haga macanas.

· Buen compañero.

· Que no pelee.

Informe para ETAP RURAL – AÑO 2005

4- Sobre la comunidad

a) Principales características sociales, económicas y culturales de las familias

(transcripción textual):

“La mayor parte de la comunidad está relacionada por lazos de parentesco. Los trabajos

se relacionan con la extracción de leña, planes de Jefas/es de hogar. Las actividades que

se desarrollan son de subsistencia. Una gran parte de las familias tiene ascendencia

mapuche, aunque sólo unas pocas lo reconocen. Son pocos los padres que completaron



104

la escolaridad primaria y casi ninguno, la secundaria. En general no tienen madurez

emocional adulta.”

“Creo que es una sociedad muy cerrada y dura, que está muy acostumbrada a

que se le dé todo y es muy conflictiva. En general económicamente es de muy bajos

recursos. Culturalmente (ahora hay de todo) sin embargo predomina la falta de

estudios, de una proyección para que sus hijos continúen los estudios.”

“Hay un grupo mayoritario: son parientes o familiares políticos;

mayoritariamente las mujeres son Jefas de Hogar (planes sociales) y desarrollan todos

trabajo pesado. Cultura de lo rústico y el trabajo pesado. El grupo minoritario: más

encuentros culturales y con otra inserción social.”

c)

Dificultan:

“Las peleas entre familias que inciden en la relación entre los hijos”

“La pronunciación de los adultos que aparejan problemas de pronunciación en los

niños e influye en la adquisición de la lectoescritura”

“Poca conversación que acompaña dificultades en el desarrollo de la oralidad”

Favorecen:

“Interés de los niños por la lectura.”

“Interés en investigar temas que les gustan.”

“Disposición de los padres a participar si son convocados.”

Las docentes como alumnas

Silvina

No tengo muchos recuerdos de la escuela, menos aún del Jardín. Sí algunas

imágenes y sensaciones.

Recuerdo el jardín en una escuela enorme, con escaleras de mármol. Estaba en

una escuela primaria: había dos Salas, una a la derecha y la otra a la izquierda de la

entrada a la escuela. No nos veíamos nunca con los otros chicos ni recuerdo haber

conocido por dentro esa Sala. La maestra usaba guardapolvo blanco, lo recuerdo por las

fotos. La escuela primaria donde estaba el jardín era solo de varones pero el jardín

mixto. Así que cuando para los actos de primaria necesitaban chicas, ahí actuaba yo

porque era alta. En el patio central, que era un espacio cerrado donde funcionaba el



105

comedor, , estaba la estatua de la mamá de Sarmiento. Recuerdo que una vez pasé

por ahí sola, asustada por los espacios grandes y no me gustó la estatua y comencé a

correr. Recuerdo la sensación de correr y mirar hacia atrás e imaginarme que la estatua

también se movía. No recuerdo nada más, tuve dos amigas mellizas…recuerdo los actos

en los que participé. Me quedan las carpetas con las figuritas de Sarmiento, Belgrano,

en cuadritos de papel glasé.

Una parte de la primaria la hice en capital en una escuela de doble escolaridad y

de mujeres. Me llevaba mi papá y por culpa de él siempre llegaba tarde y me dejaban de

plantón mientras subían la bandera. A veces había otros chicos acompañándome en el

plantón pero ni nos hablábamos, teníamos mucha vergüenza. Nos súper retaba la

directora por llegar tarde como si fuera nuestra culpa. Un día mi papá se bajó a hablar

con ella y no me retaron más. Por más que me esfuerce no puedo recordar qué hacíamos

por la tarde. Sí me acuerdo del comedor en mesas largas y el eterno recreo del medio día

en que nos retaban si corríamos. Me acuerdo de la canción Salve Argentina(decía la

incomprensible letra) pero me encantaba la música. Me acuerdo de la larga fila de

chicas dejando dos baldosas y del dolor de pelo, me dolía el cuero cabelludo por esos

peinados altos, rodetes o cola súper tirante que me hacían cada mañana entre mi abuela

y mi mamá. De las maestras nada, solo que una se llamó María. El libro de lectura era

azul, se llamaba El Libro Volador, era una cajita con un libro en cada solapa, uno de

actividades y otro de lectura con dibujos espaciales. Era la llegada del hombre a la luna.

La vuelta a casa a tomar el arroz con leche y ver a Piluso. Un día unas chicas grandes

me agarraron a la salida, me encerraron en una ronda para sacarme la boina. No sé por

qué lo hicieron pero la pasé mal. Suerte que llegaron a buscarme, yo tenía siete años.

Recuerdo hacer letras tras letras tratando de apoyarlas en el renglón, la maestra me

había mandado a practicar porque parece que escribía en el medio del renglón, como

flotando..

Cuando me mudé a Castelar la escuela era mixta. El colectivo escolar pasaba a

buscarme. La escuela tenía dos pisos y los de arriba siempre estábamos arriba. No nos

juntábamos con otros grados, no sé por qué. Las sensaciones no son agradables, había

mucha competencia, había chicas que te despreciaban, se producían luchas por ganarse

a la maestra. Me acuerdo de preguntarle a mi mamá por qué no iba a hablar con mi

maestra porque otras mamás iban y a esas chicas la querían más. ¡Me daba vergüenza

todo!. Yo era muy insegura, me sentía fea, burra… Me recuerdo haciendo mapas o

dibujos y esforzándome mucho por hacerlos bien, pero nunca me dieron nunca bolilla



106

por eso! Sólo recuerdo una maestra que una vez me tocó la espalda y me dijo “siempre

derechita vos” a mí me gustó, me pareció un halago. Por otra parte, como yo era muy

tímida me quedaba siempre afuera de lo que hacían los demás. En educación física por

ejemplo, que era para mí un suplicio, había que demostrar tus habilidades a través de

ejercicios mientras el resto de tus compañeros te miraba junto a la profesora: pasar

haciendo salticado o la vuelta carnero…ni hablar cuando tenía que hacer ejercicios

combinados y usar el cajón de saltos! Yo me sentía un mamotreto y para peor, alta

como era y con ese traste.. me hacían ir con bombachón! Un garrón. Sufrí mucho. No

me gustaba yo, no me sentía nada segura en el grupo. La vergüenza me mataba. No sé si

los demás sufrían, no recuerdo hablar de esto con otros. Mis amigos fuera de la escuela

no eran de mi grado. Solo un varón. No me acuerdo de haber hecho muchas tareas ni de

haber tenido que estudiar algo.

A la directora jamás la vi, debo haberla visto pero no la recuerdo. No hacíamos

actos, pero cantábamos todas las marchas hasta la de Educación Física. En esa escuela

cantábamos Aurora. Esa no me gustaba como la anterior. La escuela tenía muchos

secretos, lugares en los que nunca entré. La dirección por ejemplo. Cuando fuimos más

grandes empezó el garrón de los chicos que te tocaban el traste: pasabas caminando y

alguno venía corriendo y te tocaba el traste, la pasé re mal. No recuerdo ninguna onda

con las maestras, nada de que te pregunten algo, nada de que les preguntes nada. Ni

siquiera las recuerdo sentándose con nosotras a leer un cuento, menos que te toquen y si

alguna vez besé alguna fue para el día del maestro.

Tuve que ir a una maestra particular para que me prepare para el examen de

ingreso al secundario, la presión de mi viejo…me tenía que ir bien para poder entrar a la

división de inglés. Los que daban con notas más bajas iban a francés. Ningún

compañero de primaria entró con migo al secundario, me sentí sola como un hongo. Se

entraba 7.20 de la mañana, a esa hora tocaba el primer timbre, después tocaba el

segundo 7.30 y formábamos de frente para que pudieran vernos las polleras y las medias

levantadas hasta las rodillas. En esa época a las 10 de la noche sonaba dos veces la

sirena de la base aérea de Morón, yo vivía cerca, hoy lo recuerdo y se me pone la piel de

gallina. Mi mamá me decía que era para avisar que no haya nadie en la calle. Por vivir

tan cerca de la base nos comimos varios sustos, la llegada de Perón fue una de ellas.

Había que ir con el pelo recogido. Eso significaba que podías llevar algo de pelo

suelto, era un alivio porque nos sentíamos horribles con todo atado y esa pollera hasta

las rodillas. Los varones blazer, siempre puesto si no se estaba dentro del aula., corbata



107

y camisa blanca o celeste. Una vez me pusieron amonestaciones por sacarme dentro del

aula el guardapolvo para quitarme el pulóver: debía ir al baño a hacerlo. La rectora

pasaba cada mañana por la formación revisando y dando instrucciones: sáquese ese

pelo de la cara, súbase las medias, bájese para mañana ese ruedo del guardapolvo,

váyase a lavar la cara (si alguna se había pintado). Aurora todas las mañanas; nunca un

acto. Después de la canción se cerraba la puerta de entrada con llave y si alguien quería

entrar debía tocaba el timbre, entonces, miraban por una ranura para ver quién era.

Recuerdo que cuando me rateaba en 4º y 5º llamaban a mi casa. Suerte que mi vieja era

piola y yo le avisaba antes que no iba a ir, que nos íbamos a otro lado a pasar el día,

generalmente al río los días de calor o al pool. No recuerdo ver a ningún profesor

hablando o tomando un café con otro. Sí recuerdo que no faltaban nunca, si por

casualidad alguno no venía debíamos quedarnos encerrados en el aula.

Todas las aulas y los baños daban al patio central y se veía todo desde la

rectoría y la preceptoría. Además luego de cada recreo, que duraban apenas 5 minutos,

las preceptoras entraban a controlar los baños por si alguno se quedaba ahí a pasar la

hora. Durante también entraban a vigilar que nadie fume.

Cuando estaba en 2º año a cada rato venían a hablarnos del Beagle o de las

drogas. Nos pasaban diapositivas de plantas de marihuana y de sus vendedores. Visto

desde ahora pienso que la intención que se buscaba era otra: instalar el miedo,

desconfiar de esos prototipos de personas. Con el Beagle por supuesto se buscó

instaurar el odio a los chilenos. Los profes llegaban, daban su clase y se iban. En cuarto

año inauguramos un diario con una compañera que vendíamos en la escuela, pocos

profes lo compraban y ninguno nos hizo algún cometario, eso que criticábamos sus

materias, iniciábamos concursos literarios, re publicábamos artículos de la revista

HumoR, nunca un alabo o una crítica. Teníamos una página, recuerdo, llamada

Genialidades Perdidas donde escribíamos frases terribles o bloopers dichas por alumnos

o profes, podrían habernos dicho algo o aprovechado para la clase de lengua o literatura.

Nada. El profe entraba y libreta en mano tomaba lección, en eso consistía la clase.

Temas para estudiar, ejercicios para hacer y pruebas. Muchas pruebas. Y yo que nunca

pude copiarme. Nada de conversación ni discusión sobre clases. Los libros: Ibáñez, la

tabla de algoritmos, biología de Dos Santos Lara, me acuerdo de estudiar de memoria

los teoremas, hacer ejercicios que ocupaban una hoja de química inorgánica. Un bodrio.

No me queda nada. Mi rebeldía. Recuerdo que por 3º año despertó mi rebeldía, de la

vergüenza pasé a provocar: con la vestimenta, con mis decires, con los libros que



108

llevaba para leer en clase a propósito para molestar al profesor, …y en 5º año, y a pesar

de dejar mal parado a mi papá que era el presidente de la cooperadora, me vestí bien

hippie para la fiesta de egresados y mis dos amigas también se disfrazaron: una de

tomate y la otra de mono. Así subimos: rebeldes a buscar el diploma. Era tradición ir de

traje los varones y de largo las chicas. ¡Pobres padres pienso ahora! Y bueno,

aprovechamos que era el último día. Cuando entré a Bellas Artes en capital a la noche

cerraban las puertas de la escuela con llave. Una vez un alumno había entrado parece ser

que para avisar algo y le habían cerrado la puerta. Lo recuerdo por la desesperación del

tipo buscando a alguien que la abriera porque estaban sus hijos en el auto. Ahí me

enteré de los profesores desaparecidos, que habían quedado los que estaban pero que

otros muy buenos artistas, ya no. Esto por los compañeros más grandes, no por los

profes, nadie nunca nos contó nada. Bueno, también me comí de ir a un teatro y que al

otro día desaparezca de una bomba (era el Picadero). Recién ahí comencé a entender

qué estaba pasando y comencé a militar. En la Universidad tampoco se hablaba de nada,

las materias como filosofía, sociología o historia jamás tocaron temas que permitieran

algún análisis crítico. Los programas que aún tengo lo demuestran. Recién en Exactas,

cuando concurrí de oyente a la cátedra de Bunge encontré profesores que daban charlas

y tuve acceso a otras lecturas, además los compañeros que organizaban cine

volviéndose a proyectar películas como Quebracho.

Carolina

Empecé jardín mal, porque por algún motivo mi madre se atrasó y llegamos

tarde... y ya todos los dibujitos que nos identificarían estaban dados.¡Me tocó un autito!

¡Qué vergüenza! ¿Por qué ningún varón lo habrá elegido antes de mí! Las nenas no

deberían tener autitos...las gastadas que me comí por ese bendito autito...me acuerdo de

su forma, tipo escarabajo, y que era de color rojo. Y si tuve la esperanza de poder

arreglar las cosas en sala de cinco, se borraron de un plumazo cuando me di cuenta que

tendría que usarlo los dos años...(¿será por eso que no quise aprender a manejar hasta

pasados los treinta, y cuando no me quedó otra?). No recuerdo muchas cosas, solo

algunas impresiones...Había una nena más alta que yo, muy pelirroja, tenía el cabello

casi bordeaux, y se entretenía alzándome contra mi voluntad casi todos los recreos.



109

¿Nadie se daba cuenta? ¿No se lo pude contar a nadie? Al segundo año empezó a ir al

jardín mi hermana y le costó adaptarse. Me acuerdo de estar en el patio y ver su nariz

contra el vidrio, toda llena de mocos y llorando y no poder abrazarla. Un recuerdo lindo

es de la fiesta de “linternas” que eran hechas de papel decorado por nosotros con una

vela en su interior, y una noche se bajaba una escalera con las velas prendidas...era

hermoso. Y también me acuerdo de que en una época jugábamos a una especie de

agarrada, en la que los varones nos levantaban las polleras si nos agarraban. Entonces

las chicas íbamos con pollera, porque eso era lo divertido, pero con “bombachón” de

educación física, porque tampoco éramos tontas...

El primer día de primer grado fue genial, pues yo iba a una escuela alemana y la

costumbre era regalar un cucurucho de cartulina lleno de golosinas (no sospeché en ese

entonces si serían para endulzar el mal trago que sería pasar por la primaria...). Después

pasamos muchos nervios, pues todos los alumnos de 1º estábamos en el patio (eran

como cuatro divisiones) y no sabíamos quiénes serían nuestros compañeros: nos iban

llamando por nombre y apellido y nos formábamos. La maestra de alemán era muy

dulce y todavía hoy me acuerdo de su nombre y apellido Gisela Rose. Pero la de grado

(o de “castellano”) era muy severa y al poco tiempo ya nos enteramos de los rumores de

su “severidad”. Una vez estaba charlando o ordenando los lápices de colores en vez de

prestar atención y la maestra me mandó afuera, fue horrible y me prometí que no me

volvería a pasar. De 1º grado me queda el recuerdo de hacer letras con polenta y lana, de

leer por mucho tiempo la misma lectura, que al comienzo eran sólo palabras, del libro

“Gregorio y yo”. Así me aprendí de memoria “Paula apila los palos . Pim, pam, pum,

los palos al suelo” y “Mi mamá me mima” que me causaba extrañeza y no me gustaba

leer en voz alta, pues si bien me sentía amada por mi mamá, ella no me mimaba y me

parecía estar diciendo una mentira. Me acuerdo de tener un león en cuyos ojos había

números que uno podía hacer girar para encontrar los resultados de cuentitas y de la

alegría que sentí cuando realmente me di cuenta de que 2+2 =4. En 2º grado escribí “el

gacho, el pocho y la gachina”, ¿por qué será que todavía lo recuerdo?

Había un patio para las nenas y otro para los varones y si quería hablar con un

varón teníamos que pararnos cada uno en el límite de su patio...

Formábamos dejando baldosas entre medio o debíamos “tomar distancia” con el

brazo estirado tocando apenas el hombro de quien teníamos adelante. Llevar el pelo

bien atado (cada tanto nos hablaban de los piojos) y cantar a veces “Aurora” y a veces

“Salve ...”. Yo no era muy afinada y entonces no cantaba en el coro, pero mientras los



110

demás practicaban todos los “desafinados” nos aburríamos a muerte (pero sí tuve que

aprender la “Marcha de San Lorenzo” y el himno a Sarmiento).

Los cuadernos tenían que estar forrados con papel araña, verde para castellano,

azul para alemán y rojo para cuaderno de comunicados.

Cuando tenía ocho años fue el Mundial de Fútbol, y me maravilló ver tanta

gente junta, cuando salimos a la calle a festejar.

No me acuerdo de mis maestras de 3º ni de 4º grado, sí de una de 5º que tenía

unos ojos muy saltones, se maquillaba mucho y usaba tapado de piel. Ninguna era

afectuosa con nosotros. El único gesto que recibí, prueba de que alguien me había

mirado y “visto” fue cuando la maestra de alemán de 5º y 6º , que era muy exigente y

gritona, me preguntó qué me andaba pasando. No me acuerdo de si me animé a contarle

que mis padres se estaban separando y que estaba muy triste, pero nunca olvidé ese

gesto y el alivio que sentí de no ser transparente.

Ya en 4º grado me empezó a costar integrarme al grupo y nunca supe de ningún

intento por hacer algo con ese problema. Yo no se los conté a mis padres y se ve que la

escuela tampoco consideró necesario hacerlo...

Y el secundario fue una etapa difícil, la verdad es que ni quiero mirar para

atrás... Empecé 1º año a los 12 años, en 1982. Creo que no me enteré de que habíamos

vivido en una dictadura hasta que llegaron las elecciones. En ese año preparábamos

regalos y cartas para los combatientes de Malvinas. Sólo guardo memoria de mi

extrañeza ante todos esos acontecimientos que no entendía y que nos levantaban en su

ola... La relación con los profesores no era muy cercana, y no recuerdo los nombres de

ninguno. Me acuerdo de una profesora de matemática por su sarcasmo, y de la profesora

de historia, por lo interesante de sus clases. Nunca escribíamos ni tomaba pruebas, y

trabajábamos directamente analizando documentos, pero cada clase era como una

lección oral. Pero la mayoría de las materias iban de un aburrimiento extremo al

sufrimiento de no entender casi nada. Todavía no sé cómo hice para aprobar física o

química... Por suerte finalmente terminó. Después de cursar un año y medio biología me

decidí por la docencia. De los años del Profesorado quedó el recuerdo de la

camaradería, de la ansiedad ante las prácticas y, si bien no con todos, de la primera

relación más cercana con docentes.



111

“subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción”

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