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S
Stili attributivi,
abilità di metacomprensione, disturbo specifico dell’apprendimento.
Studio preliminare
Claudia Cantagallo, Maria Teresa Amata, Francesco Di Blasi, Angela Antonia Costanzo, Maria Finocchiaro, Rosa Zuccarello IRCCS OASI Maria SS. Troina EN [email protected]
APPRENDIMENTO
Processi cognitivi
Processi metacognitivi
Emotivo- motivazionali
Percezione-attenzione Memoria-linguaggio
Conoscenza metacognitiva controllo metacognitivo
Stili attributivi Motivazione
METACOGNIZIONE
S si intende l’insieme delle idee che un individuo sviluppa sul funzionamento della mente: conoscenze
e le operazioni che la mente svolge per organizzare la propria attività: controllo
(Cornoldi,1991)
S presiede a molte delle nostre attività mentali (memoria, attenzione, lettura, studio, ….)
MOTIVAZIONE
rappresenta l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo
Studente
Metodi Didattici
Ambiente Apprendimento
LE ATTRIBUZIONI
Processi attraverso i quali ogni individuo
analizza i suoi successi o insuccessi per
capire chi o che cosa è responsabile della
riuscita o meno in compiti di diverso tipo
(Kelly, 1967)
PRINCIPALI FORME ATTRIBUTIVE
Presenza o assenza di:
S IMPEGNO (interna, instabile, controllabile)
S CAPACITÀ (interna, stabile, incontrollabile)
S AIUTO (esterno, instabile, controllabile)
S FACILITÀ (esterno, stabile, incontrollabile)
S FORTUNA (esterna, instabile, incontrollabile)
(adattata da De Beni e Moè, 2000)
STILE ATTRIBUTIVO
È lo schema personale e tendenzialmente stabile di attribuzioni con il quale ciascun individuo spiega i propri successi o insuccessi
Per l’apprendimento scolastico lo stile attributivo più funzionale è quello di chi riconosce quale causa principale dei propri risultati l’impegno o la mancanza di impegno
STILI ATTRIBUTIVI
Comportamento volto ad acquisire competenze
Comportamento Helpless
(mastery-oriented) (impotenza appresa - insicurezza - passività)
Insuccessi come stimoli per impegnarsi di più Insuccessi come prove di inadeguatezza e scarsa abilità
Stati emotivi positivi verso il compito Stati emotivi negativi per il compito (ansia, noia, avversione)
Aspettative positive sui propri risultati Aspettative negative sui propri risultati
Adottano strategie efficaci o migliorano dopo un insuccesso
Peggiorano le loro strategie cognitive dopo gli insuccessi
Fanno uso di“autoistruzioni” e “automonitoraggio”ossia cercano di tenere sotto controllo le operazioni cognitive che svolgono
Perdono la concentrazione e si distraggono con pensieri e verbalizzazioni irrilevanti - estranei al compito
S Un concetto di sé più negativo (Tabassam & Grainger, 2002)
S Provano più ansia ed hanno poca autostima (Hall, Spruill & Webster, 2002)
S Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-Inman, 1999)
S Tendono a persistere poco ovvero ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard & Couture, 2003)
CARATTERISTICHE EMOTIVO-MOTIVAZIONALI ALUNNI DSA
SCOPO DEL LAVORO
Rilevare le abilità di metacomprensione, gli stili attributivi e
le convinzioni in un gruppo di studenti con disturbo
dell’apprendimento
CAMPIONE
S 18 studenti, 14 maschi e 4 femmine,
età media 12aa. e 7m., ds = 2.2 (Range età 9-16aa.)
S Tutti i partecipanti presentano diagnosi di Disturbo Specifico
dell’Apprendimento (DSA) posta secondo i criteri definiti dalla
Consensus Conference (2011)
SCUOLA CLASSE GENERE N° M F
PRIMARIA 4 3 - 3
SECONDARIA I° GRADO 1 2 - 2 2 5 - 5 3 1 1 2
SECONDARIA II° GRADO 1 2 - 2 2 1 2 3 3 - 1 1
TOT 14 4 18
DISTRIBUZIONE DEI PARTECIPANTI PER GENERE E SCOLARITÀ
QIT= 89 QIV= 85 QIP= 95
PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA ELEMENTARE - 2 (C. Cornoldi, G. Colpo)
NUOVE PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA MEDIA INFERIORE (C. Cornoldi, G. Colpo)
MT Avanzate – 2 Prove MT Avanzate di Lettura e Matematica 2 per il biennio della scuola superiore di II grado (C. Cornoldi, A. Pra Baldi, G. Friso, A. Giacomin, D. Giofrè, S. Zaccaria)
AMOS 8-15 Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni (C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti)
Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del testo. (R. De Beni, F. Pazzaglia)
STRUMENTI
AMOS 8-15 ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO:
PROVE DI VALUTAZIONE PER RAGAZZI DAGLI 8 AI 15 ANNI (C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti, 2005)
Questionario sulle convinzioni (QC) • Questionario sulle Teorie dell’intelligenza (QC1I) costituito da 4 affermazioni. Ha lo
scopo di rilevare la concezione che lo studente ha della propria Intelligenza (entitaria – incrementale)
• Questionario sulla Fiducia nella propria intelligenza (QC2F) costituito da 3 coppie di affermazioni. Indaga la fiducia nella propria intelligenza e abilità.
• Questionario sugli obiettivi di apprendimento (QC3O) costituito da 5 affermazioni. Indica se lo studente punta più sui risultati (prestazioni), oppure sulla acquisizione di competenze (padronanza)
• Questionario sulle attribuzioni (QCA) consta di 8 domande. Rileva le attribuzioni causali
in situazioni di successo e di insuccesso
LETTURA E METACOGNIZIONE. ATTIVITÀ DIDATTICHE PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO
(R. De Beni, F. Pazzaglia, 1991)
SCHEDA CRITERIALE
Prova oggettiva costituita da 10 item sia a risposta multipla sia a risposta aperta che
valuta abilità metacognitive diverse:
S CONSAPEVOLEZZA E SCOPI DELLA LETTURA
S ABILITÀ DI CONTROLLO SULLA COMPRENSIONE
S SENSIBILITÀ AL TESTO
RISULTATI
PROVE MT COMPRENSIONE
Numero studenti
Prestazione Insufficiente 7
Prestazione Sufficiente 11
SCHEDA CRITERIALE METACOMPRENSIONE
Numero studenti
Conoscenze Scarse
7
Conoscenze Sufficienti
7
Conoscenze Adeguate
4
ATTRIBUZIONI E CONVINZIONI GRUPPO A (N=7) – GRUPPO B (N=11)
-1,2
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
impegno abilità aiuto compito caso impegno INSU
abilità INSU
aiuto INSU
compito INSU
caso INSU QC1 QC2F QC30
GRUPPO A GRUPPO B
SINTESI RISULTATI
S Il gruppo che presenta risultati migliori nella prova di comprensione attribuisce maggiore rilevanza a fattori esterni sia nel successo sia nell’insuccesso. Ha una concezione incrementale dell’intelligenza e mostra poca fiducia nella propria. Gli obiettivi di apprendimento sono poco definiti
S Coloro che ottengono risultati deficitari nella prova di comprensione mostrano di avere uno stile attributivo che fa riferimento nel successo sia a cause interne (impegno) sia a cause esterne (caso), e nell’insuccesso a cause interne (abilità), hanno una concezione entitaria dell’intelligenza e presentano maggiore fiducia nella propria. Hanno obiettivi di apprendimento orientati alla padronanza
S I dati del nostro studio confermano quanto descritto dalla letteratura sugli stili attributivi di studenti con DSA che tendono ad attribuire a fattori esterni il successo (caso –fortuna – facilità del compito) e a fattori interni situazioni di insuccesso
S I risultati rispetto alle convinzioni risultano in linea con gli studi condotti sulla concezione dell’intelligenza che pongono la variabile “età” come discriminante significativa nella definizione di intelligenza entitaria o incrementale
S Gli obiettivi di apprendimento non hanno una tendenza definita
CONCLUSIONI 1
CONCLUSIONI 2
S Le variabili emotivo-motivazionali hanno una forte incidenza nell’apprendimento
S Gli stili attributivi possono essere modificati
S È fondamentale promuovere una motivazione positiva verso l’apprendimento
S Attivare percorsi di didattica metacognitiva per aiutare l’alunno ad imparare ad interpretare, organizzare e ristrutturare le informazioni
La scuola non è un luogo dove esibire ciò in cui si riesce o si sa meglio, ma dove acquisire competenze, conoscenze e abilità che ancora non si posseggono
(Cornoldi, 2007)
GRAZIE