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Standardüberprüfung 2016Deutsch, 8. Schulstufe

Bundesergebnisbericht

Herausgegeben vonSimone Breit,Michael Bruneforth &Claudia Schreiner

Standardüberprüfung 2016Deutsch, 8. Schulstufe

Bundesergebnisbericht

Herausgegeben vonSimone Breit, Michael Bruneforth & Claudia Schreiner

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklungdes österreichischen SchulwesensAlpenstraße 121 / 5020 Salzburg

Für den Inhalt verantwortlich: BIFIE – Department Bildungsstandards & Internationale Assessments Kontakt: 0662/620088-3000; E-Mail: [email protected]

Standardüberprüfung 2016. Deutsch, 8. Schulstufe.Bundesergebnisbericht.Breit, S., Bruneforth, M. & Schreiner, C. (Hrsg.).Salzburg, 2017.

Einbandgestaltung, Layout & Satz: Hannes Kaschnig-LöbelLektorat: Martin Schreiner

Die Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards ist rechtlich verpflichtend verankert und zählt zu den gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE (BIFIE-Gesetz 2008).

Bundesministerium für BildungMinoritenplatz 5/1014 Wien

Inhalt

7 Danksagung

9 Einleitung

11 1 Hintergrund und Ziele der Bildungsstandards und ihrer Überprüfung

12 1.1 Die Bildungsstandards in Österreich

13 1.2 Die Überprüfung der Bildungsstandards

19 2 Die Standardüberprüfung in Deutsch auf der 8. Schulstufe

19 2.1 Das Kompetenzmodell in Deutsch für die Sekundarstufe 1

22 2.2 Item- und Testkonstruktion

23 2.3 Zielpopulation und Anzahl getesteter Schüler/innen

24 2.4 Testadministration und Testablauf

27 2.5 Die Aufbereitung der Daten

30 2.6 Rückmeldungen und Ergebnisberichte

32 3 Kontextfaktoren sowie motivationale, volitionale und soziale Aspekte schulischen Lernens

32 3.1 Demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schülerschaft

36 3.2 Wohlbefinden der Schüler/innen

36 3.3 Motivationale Merkmale und Anstrengungsbereitschaft

38 3.4 Schulen nach sozialer Zusammensetzung der Schülerschaft

41 4 Lesekompetenz

42 4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Lesen

43 4.2 Lesen und Kontextmerkmale

53 4.3 Lesekompetenz in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

55 4.4 Lesekompetenz an den Schulen der Sekundarstufe 1

60 4.5 Lesekompetenz in den Bundesländern

64 5 Kompetenz in Schreiben

65 5.1 Kompetenzstufenverteilung in den Dimensionen des Schreibens

70 5.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen des Schreibens

72 5.3 Kompetenz in Schreiben in Punkten

73 5.4 Schreiben und Kontextmerkmale

77 5.5 Kompetenz in Schreiben an den Schulen

79 5.6 Kompetenz in Schreiben in den Bundesländern

83 6 Kompetenz in Sprachbewusstsein

83 6.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein

85 6.2 Sprachbewusstsein und Kontextmerkmale

87 6.3 Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

88 6.4 Kompetenz in Sprachbewusstsein in den Bundesländern

92 6.5 Kompetenz in Rechtschreiben

99 7 Kompetenz in Zuhören

100 7.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Zuhören

101 7.2 Zuhören und Kontextmerkmale

104 7.3 Kompetenz in Zuhören in Punkten

105 7.4 Kompetenz in Zuhören in den Bundesländern

109 8 Kompetenz in Sprechen

109 8.1 Informationen zur Stichprobe Sprechen

110 8.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen

111 8.3 Sprechen und Kontextmerkmale

113 8.4 Kompetenz in Sprechen in Punkten

115 9 Überblick über die Kompetenzen im Fach Deutsch

115 9.1 Überblick über die Kompetenzstufenverteilungen im Fach Deutsch

118 9.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen

120 9.3 Subgruppenvergleiche nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern

126 10 Exkurs: Der Umstieg zur Neuen Mittelschule

126 10.1 Der Umstellungsprozess

127 10.2 Schülerzusammensetzung in Hauptschulen und Neuen Mittelschulen

129 10.3 Kompetenzunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus HS und NMS unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung

133 11 Zusammenfassung

144 12 Bibliografie

147 Anhang

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

14 Abbildung 1: Bildungsstandards – Überprüfungszyklus

16 Abbildung 2: Österreichisches Rahmenmodell zur Nutzung von Rückmeldungen aus Standard- überprüfungen für die Schulentwicklung

19 Abbildung 3: Kompetenzmodell für Deutsch in der Sekundarstufe 1

26 Abbildung 4: Ablauf der Standardüberprüfung

39 Abbildung 5: Anteil an Schülerinnen und Schülern in Schulen mit unterschiedlichem Index der sozialen Benachteiligung

42 Abbildung 6: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen

43 Abbildung 7: Kompetenzstufenbeschreibung in Lesen auf der 8. Schulstufe

44 Abbildung 8: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach den Kontextmerkmalen

46 Abbildung 9: Exkurs: Verteilung der zukünftigen AHS- und APS-Schüler/innen auf die Lesekompetenz- stufen am Ende der 4. Schulstufe für Österreich insgesamt

47 Abbildung 10: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach den Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten

48 Abbildung 11: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach Migrationshintergrund sowie Geschlecht und Bildung der Eltern

50 Abbildung 12: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach Migrationshintergrund sowie Geschlecht und Bildung der Eltern getrennt nach Schulsparten

52 Abbildung 13: Lesen: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenz- stufe 3 (Teil 1)

53 Abbildung 14: Lesen: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenz- stufe 3 (Teil 2)

55 Abbildung 15: Kompetenz in Lesen in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

56 Abbildung 16: Darstellung der Schulen nach Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungs- standards in Lesen erreichen oder übertreffen

57 Abbildung 17: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen

59 Abbildung 18: Ergebnisse der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen und Lage zum Erwartungsbereich

60 Abbildung 19: Lesen: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Bundesländern

62 Abbildung 20: Lesekompetenz in Punkten in den Bundesländern

63 Abbildung 21: Lesekompetenz in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

65 Abbildung 22: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen des Schreibens

67 Abbildung 23: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Inhalt

68 Abbildung 24: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Gliederung

69 Abbildung 25: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Ausdruck

70 Abbildung 26: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Sprachnormen

71 Abbildung 27: Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen des Schreibens

72 Abbildung 28: Kompetenz in Schreiben in Punkten

73 Abbildung 29: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen des Schreibens nach Geschlecht

74 Abbildung 30: Kompetenz in Schreiben nach Kontextmerkmalen

76 Abbildung 31: Kompetenz in Schreiben nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten

77 Abbildung 32: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Schreiben

78 Abbildung 33: Ergebnisse der Schulen in Österreich nach Schulmittelwert in Schreiben und Lage zum Erwartungsbereich

80 Abbildung 34: Kompetenz in Schreiben in Punkten in den Bundesländern

81 Abbildung 35: Kompetenz in Schreiben in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

84 Abbildung 36: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein

84 Abbildung 37: Kompetenzstufenbeschreibung in Sprachbewusstsein

85 Abbildung 38: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein nach Kontextmerkmalen

86 Abbildung 39: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten

88 Abbildung 40: Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

89 Abbildung 41: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein in den Bundesländern

90 Abbildung 42: Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten in den Bundesländern

91 Abbildung 43: Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

93 Abbildung 44: Rechtschreibkompetenz in Punkten

94 Abbildung 45: Kompetenz in Rechtschreiben nach Kontextmerkmalen

96 Abbildung 46: Kompetenz in Rechtschreiben nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten

97 Abbildung 47: Rechtschreibkompetenz in Punkten in den Bundesländern

98 Abbildung 48: Rechtschreibkompetenz in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

100 Abbildung 49: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Zuhören

101 Abbildung 50: Kompetenzstufenbeschreibung in Zuhören

102 Abbildung 51: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Zuhören nach Kontextmerkmalen

103 Abbildung 52: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Zuhören nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten

104 Abbildung 53: Kompetenz in Zuhören in Punkten

105 Abbildung 54: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Zuhören in den Bundesländern

106 Abbildung 55: Kompetenz in Zuhören in Punkten in den Bundesländern

107 Abbildung 56: Kompetenz in Zuhören in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

110 Abbildung 57: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen

111 Abbildung 58: Kompetenzstufenbeschreibung in Sprechen

112 Abbildung 59: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Kontextmerkmalen

113 Abbildung 60: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten

114 Abbildung 61: Kompetenz in Sprechen in Punkten

115 Abbildung 62: Zusammenschau der Bereiche: Verteilung auf die Kompetenzstufen

117 Abbildung 63: Zusammenschau der Bereiche: Verteilung auf die Kompetenzstufen getrennt nach Schulsparten

119 Abbildung 64: Zusammenschau der Kompetenzbereiche

120 Abbildung 65: Zusammenschau: Unterschiede nach Geschlecht

121 Abbildung 66: Zusammenschau: Unterschiede nach Migrationshintergrund und Sozialstatus

123 Abbildung 67: Zusammenschau: Unterschiede nach Erstsprache und Sozialstatus

125 Abbildung 68: Zusammenschau: Unterschiede nach Bildungsabschluss der Eltern

127 Abbildung 69: Stand des Umstellungsprozesses auf NMS in den Bundesländern

128 Abbildung 70: Anzahl Schulen und Schülerzusammensetzung nach NMS-Generation

130 Abbildung 71: Mathematikkompetenz abhängig vom Zeitpunkt des Umstiegs auf NMS

131 Abbildung 72: Lesekompetenz nach sozialer Benachteiligung in NMS und HS

132 Abbildung 73: Kompetenzen im Fach Deutsch nach Schulformen unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung

15 Tabelle 1: Kompetenzbereiche der Überprüfungen

20–21 Tabelle 2: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die 8. Schulstufe

23 Tabelle 3: Anzahl der Testitems bei der Standardüberprüfung 2016

23 Tabelle 4: Ausgenommene Schüler/innen bei der Standardüberprüfung 2016

24 Tabelle 5: Teilnahmequoten bei der Standardüberprüfung 2016

25 Tabelle 6: Form der Testadministration bei der Standardüberprüfung 2016

27 Tabelle 7: Anteil der gültigen Schülerangaben

32 Tabelle 8: Anzahl der Schulen gesamt, APS und AHS sowie die entsprechende Schülerpopulation in den Bundesländern

33 Tabelle 9: Daten und Fakten zum Migrationshintergrund

35 Tabelle 10: Kontextfaktoren der Schüler/innen

36 Tabelle 11: Wohlbefinden der Schüler/innen

37 Tabelle 12: Motivationale Merkmale der Schüler/innen, Teil 1 (Deutsch gesamt)

37 Tabelle 13: Motivationale Merkmale der Schüler/innen, Teil 2 (Lesen)

38 Tabelle 14: Bemühen der Schüler/innen im Vergleich zu einer Schularbeit

109 Tabelle 15: Anzahl getesteter Schüler/innen in Deutsch und in der Stichprobe Sprechen

110 Tabelle 16: Repräsentativität der Stichprobe Sprechen anhand Lesen

6 BIST-Ü D8 (2016)/Bundesergebnisbericht

BIST-Ü D8 (2016)/Bundesergebnisbericht 7

Danksagung

Die Vorbereitung und Durchführung einer Standardüberprüfung sowie die Erstellung der Ergebnisberichte ist nur durch das engagierte Zusammenwirken vieler Personen möglich. Nachfolgend sind die Teams am Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) aufgeführt, die an den Arbeiten zur Überprüfung der Bildungsstandards 2016 in Deutsch aktiv mitgewirkt haben. Die Herausgeber/innen möchten an dieser Stelle allen für ihren wertvollen Beitrag herzlich danken.

Am Department Bildungsstandards & Internationale Assessments verantwortete das Team Fachdidaktik Deutsch, bis 2016 unter der Leitung von Helga Längauer-Hohengaßner und seitdem von Marcel Illetschko, die Itement-wicklungsprozesse und damit die Testinstrumente, die Schulungen für Assessorinnen und Assessoren sowie Raterinnen und Rater sowie die Bewertung offener Schülerantworten. Das Team Methoden & Statistik unter der Leitung von Ursula Itzlinger-Bruneforth zeichnete für die Stichprobenziehung, die methodische Begleitung der Itementwicklungsprozesse, die Testdesigns, die Analyse und Skalierung der Daten sowie für die Standard Set-ting Workshops verantwortlich. Den Kontakt zu allen Schulen, die Erstellung von Handbüchern für Testleiter/innen sowie die Schulung der Testleiter-Trainer/innen und der Testleiter/innen lag im Verantwortungsbereich des Teams Erhebungsmanagement unter der Leitung von Katrin Pacher. Das Team Datenmanagement unter der Leitung von Martin Pointinger sorgte für die reibungslose Konfektionierung und Logistik des gedruckten Test-materials, die Rücklaufkontrolle und das Scannen der Fragebögen und Testhefte, die Verifizierung und Kodie-rung der Schülerantworten sowie die Aufbereitung der Rohdatenfiles. Unter der Leitung von Maria Neubacher verantwortete das Team Rückmeldung & Kontextbefragung die Kontextfragebögen für Schüler/innen, Eltern und Schulleiter/innen, die Konzeption und Erstellung der Ergebnisrückmeldungen und Berichte sowie die Schu-lung der Rückmeldemoderatorinnen und -moderatoren.

Wichtige Unterstützung erhielten die Teams durch das Zentrale Management & Services (ZMS) unter der Leitung von Andreas Kamenik.

Der Dank der Herausgeber/innen geht auch an die externen Partnerinnen und Partner, die die Überprüfung der Bildungsstandards 2016 mitermöglicht haben: Die wissenschaftlichen Kooperationspartner/innen haben we-sentlich am Überprüfungskonzept einzelner Kompetenzbereiche mitgewirkt bzw. durch ihre Referententätigkeit die erforderliche Anzahl an Raterinnen und Ratern sowie Assessorinnen und Assessoren geschult. Den Itement-wicklerinnen und -entwicklern ist eine praxisnahe Testentwicklung zu verdanken. Die Expertinnen und Experten, die Teil des Panels des Standard-Settings waren, erstellten die Kompetenzstufenbeschreibungen bzw. definier-ten die Schwellenwerte auf der Kompetenzskala. Die internen und externen Test leiter/innen und die Qualitäts-prüfer/innen haben für eine standardisierte Testdurchführung an den Schulen gesorgt. Die Assessorinnen und Assessoren haben an ausgewählten Schulen die Sprechüberprüfungen durchgeführt. Die Bewertung der Schü-lertexte haben die Rater/innen mittels Kriterienkatalogen vorgenommen, Coder/innen haben die Schülerantwor-ten auf offene Fragen beurteilt.

Außerdem gilt unser Dank den BIST-Bundeslandkoordinatorinnen und -koordinatoren an den Pädagogischen Hochschulen sowie unseren Ansprech partnerinnen und -partnern am BMB, insbesondere Augustin Kern und Renée Langer.

Großer Dank ergeht auch an alle an der Überprüfung beteiligten Jugendlichen, die sich am Testtag angestrengt und ihr Bestes gegeben haben, sowie an ihre Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die im Vorfeld der Überprüfung mitgewirkt und an den Befragungen teilgenommen haben.


Einleitung

Zur innovativen Entwicklung der Schul- und Unterrichtskultur in Österreich war und ist die Einführung der Bil-dungsstandards und deren regelmäßige Überprüfung ein entscheidender Reformschritt, der die Kompetenz-orientierung zum Herzstück hat. Die Fokussierung der Schulentwicklung auf nachhaltigen Kompetenzaufbau ist ein richtungsweisender Beitrag dazu, allen Jugendlichen die bestmögliche Schulbildung zu ermöglichen. Durch Rückmeldung von Ergebnissen und Kontexten verfolgt die Überprüfung der Bildungsstandards in Österreich vorrangig das Ziel, eine Basis für standortbezogene Qualitätsentwicklung zu bieten. Die im deutschsprachigen Raum einzigartige flächendeckende Ergebnisrückmeldung an Einzelschulen ist eine tragende Säule für eine faktenorientierte, effektive und fortwährende Qualitätsarbeit an Österreichs Schulen. Schulleitungen und Lehrer-kollegien erhalten durch die Rückmeldungen Impulse, den Unterricht im Hinblick auf die nachhaltige Vermittlung der grundlegenden Kompetenzen weiterzuentwickeln und somit bestmögliche Lernerfahrungen und -ergebnisse für die Schüler/innen zu ermöglichen.

Die Berichterstattung zu den Bildungsstandards verfolgt neben dem Ziel der standortbezogenen Qualitätsent-wicklung auch wichtige systemische Ziele: das sogenannte Systemmonitoring dient als Grundlage für die Steue-rung des Schulwesens. Die Berichterstattung zu den fachlichen Kompetenzen der Schüler/innen erweitert und verbessert auf der Systemebene die Steuerungsinformationen für Politik und Verwaltung substanziell und er-möglicht der interessierten Öffentlichkeit einen Einblick in die Leistungsfähigkeit des Schulsystems. Die in die-sem und vorherigen Systemberichten dargestellten Analysen zur Überprüfung der Bildungsstandards bieten wichtige Erkenntnisse und Fakten zur Situation des österreichischen Schulsystems und helfen, Fortschritte und Problem lagen auf Systemebene zu beschreiben. Die Systembeobachtung anhand der Überprüfung der Bil-dungsstandards orientiert sich stärker als internationale Erhebungen (PISA, PIRLS, TIMSS) an den Zielen und der Praxis österreichischer Schulen und bildet somit einen wesentlichen Bestandteil für ein nationales System-monitoring. Zusammen mit den Baseline-Messungen der Jahre 2009 und 2010 erlauben die Daten der Stan-dardüberprüfung, die Ergebnisse des Schulwesens im Hinblick auf nationale Ziele in der zeitlichen Veränderung zu beobachten.

Der vorliegende Bundesergebnisbericht zur Standardüberprüfung Deutsch, 8. Schulstufe, schließt die Bericht-erstattung des 2012 begonnenen ersten Überprüfungszyklus ab. Mit den Ergebnissen aus der fünften Erhebung in der Serie der Standardüberprüfungen liegt nun, zusammen mit den vier vorherigen Bundesergebnisberichten, erstmals in Österreich ein vollständiges Bild zu fachlichen Kompetenzen der Schüler/innen in Deutsch, Englisch und Mathematik am Ende der Sekundarstufe 1 und in Deutsch und Mathematik am Ende der Volksschule vor.

Der vorliegende Bundesergebnisbericht beinhaltet die Ergebnisse aller Schüler/innen Österreichs, die 2016 an der Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch auf der 8. Schulstufe teilgenommen haben. Kapitel 1 führt über-blicksartig in die Bildungsstandards und deren Überprüfung sowie ihren Beitrag zur Kompetenzorientierung und Qualitätsentwicklung ein. In Kapitel 2 sind konkrete Hintergrund- und Prozessinformationen zur Überprüfung des Jahres 2016 enthalten, beispielsweise über das zugrundeliegende Kompetenzmodell, über den Prozess der Item- und Testentwicklung, über die konkrete Testdurchführung selbst sowie die Datenaufbereitung und Aus-wertung der Kompetenzmessung. Kapitel 3 enthält Informationen über die Schüler/innen in Österreich. Zum einen werden die soziodemografische Zusammensetzung der Schülerschaft und ihre motivational-emotionalen Einstellungen in Bezug auf die Schule, die Klasse, das Fach Deutsch und das Lesen dargestellt, zum anderen werden die unterschiedlichen Rahmenbedingungen der Schulen in den Blick genommen. Die Kapitel 4 bis 8 geben einen detaillierten Einblick in die Kompetenzen der Schüler/innen insgesamt sowie getrennt nach Schul-sparten. Kapitel 4 widmet sich dem Kompetenzbereich Lesen, Kapitel 5 dem Kompetenzbereich Schreiben, Kapitel 6 dem Sprachbewusstsein und Kapitel 7 dem Zuhören. In Kapitel 8 werden die Kompetenzen in Sprechen berichtet. Die Kapitel sind dabei in der Regel so aufgebaut, dass in Unterkapiteln Auswertungen nach


Kontextmerkmalen wie z. B. Geschlecht und Migrationshintergrund erfolgen. Weiters wird für alle Bereiche, die in der Baseline-Testung 2009 erfasst wurden, ein Vergleich mit der Standardüberprüfung 2016 durchgeführt. In den beiden Schwerpunktkapiteln zu Lesen und Schreiben wird der Fokus auch auf die Schulen gelegt. In Kapi-tel 9 erfolgt ein Überblick über die Kompetenzen im Fach Deutsch in der Zusammenschau der Kompetenz-bereiche. Der Exkurs in Kapitel 10 widmet sich der allgemeinbildenden Pflichtschule und dem Umstellungs-prozess von der Hauptschule zur Neuen Mittelschule. Zuletzt werden die wichtigsten Ergebnisse der statistischen Auswertungen in Kapitel 11 zusammengefasst und kommentiert.

Ergänzt wird die Berichterstattung um neun Landesergebnisberichte mit Auswertungen für die Bundesländer: www.bifie.at/node/3633

Der Bundesergebnisbericht und die Landesergebnisberichte der Kompetenzüberprüfungen zu Mathematik und Englisch am Ende der 8. Schulstufe sowie zu Mathematik und Deutsch am Ende der 4. Schulstufe finden sich unter www.bifie.at/ergebnisberichte.

Musterberichte für Schulleiter/innen, Lehrer/innen und Schüler/innen: www.bifie.at/musterrueckmeldung


1 Hintergrund und Ziele der Bildungs-standards und ihrer Überprüfung

Die Einführung der Bildungsstandards im österreichischen Schulsystem ist vom Leitgedanken getragen, dass alle Schülerinnen und Schüler grundlegende Kompetenzen nachhaltig erwerben. Die Befunde aus internationa-len Schülerleistungsstudien wie PISA (Haider & Reiter, 2004; Schreiner, 2007) haben belegt, dass jeweils etwa 20 % der österreichischen Schüler/innen nach neun Jahren Schulbesuch nicht in der Lage sind, Texte sinn-erfassend zu lesen, einfache Problemstellungen mit mathematischen Mitteln zu lösen oder einfache naturwis-senschaftliche Phänomene zu verstehen. Diese Jugendlichen laufen aufgrund dieser mangelnden Basis an Wissen und Können Gefahr, Schwierigkeiten bei der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben als mündige Bürger/innen und beim Einstieg in den Arbeitsmarkt zu haben. Vor dem Hintergrund dieser Befunde wurde in der Bil-dungspolitik nach neuen Steuerungsmodellen und Strategien für mehr Nachhaltigkeit und Ergebnisorientierung gesucht.

Die bislang dominierende Inputorientierung sollte durch die Leitidee der datengestützten Outputsteuerung ab-gelöst werden (vgl. Eder & Altrichter, 2009). Charakteristisch für diese Philosophie ist die Erfolgskontrolle durch externe Evaluationen und Leistungsmessungen, um Informationen über die Ergebnisse schulischer Arbeit zu erheben. Dies sollte vorrangig dem Monitoring und der Steuerung auf System- und Schulebene und damit der Rechenschaftslegung dienen.

Bei der Einführung von Bildungsstandards in Österreich wurde ab Ende der 2000er Jahre jedoch eine andere Herangehensweise gewählt, welche vorrangig Schul- und Unterrichtsentwicklung am Standort stimulieren soll. Die Bildungsstandards setzen dem schulischen Lernen im Hinblick auf grundlegende Kompetenzen in zentralen Fächern klare Ziele und haben somit Orientierungscharakter, insbesondere für Schulen und Lehrer/innen. Die Überprüfung der Bildungsstandards zeigt Akteurinnen und Akteuren aller Ebenen, in welchem Ausmaß es ge-lingt, Kompetenzen der Schüler/innen nachhaltig abzusichern. Die Leitidee der Entwicklungsorientierung führt dazu, dass Bildungsstandards und deren Überprüfung zu einer professionellen, evidenzorientierten Reflexions-kultur führen und faktenbasiertes Handeln in der Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht nachhaltig verankert werden (vgl. Wiesner, Schreiner, Breit & Angerer, 2016). Die Ergebnisse von Bildungsprozessen sollen die Basis von Entscheidungen darstellen und als Grundlage pädagogischer Entwicklungsarbeit dienen (Posch, Rauch & Seidl, 2012, S. 41). Im Fokus steht seither der Unterricht als zentraler Ort des Kompetenzerwerbs (Specht, 2007, S. 197) sowie die Einzelschule als koordiniertes Zusammenwirken von Lehrkörper, Schulleitung und Schulaufsicht (Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 2016, S. 19).

Die Bildungsstandards und deren Überprüfung gewährleisten also Zielorientierung auf mehreren Ebenen: Auf der Ebene des Unterrichts dienen Bildungsstandards der nachhaltigen Ziel- und Ergebnisorientierung, indem sie bei der Planung und Gestaltung von Unterricht berücksichtigt werden (Orientierungsfunktion). Darüber hinaus ermöglichen Bildungsstandards, weil sie einen konkreten Vergleichsmaßstab darstellen, die bestmögliche Dia-gnostik als Grundlage für eine erfolgreiche individuelle Förderung (Förderfunktion). Außerdem dienen die Rück-meldungen aus Standardüberprüfungen am Standort einer kontinuierlichen kooperativen und evidenzorientier-ten Qualitätsentwicklung und -sicherung von Schule und Unterricht. Und auf Systemebene fungieren die Bildungsstandards als ein konzeptionelles Gerüst, auf dessen Basis die Überprüfung der fachlichen Kompeten-zen der Schüler/innen ein faktenbasiertes Systemmonitoring ermöglicht und somit Grundlagen für bildungspoli-tische Entscheidungen schafft (Evaluationsfunktion).


1.1 Die Bildungsstandards in Österreich

Bezugspunkt der österreichischen Bildungsstandards ist der von Franz E. Weinert entwickelte Kompetenz begriff (vgl. Weinert, 2001). Kompetenzen sind demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motiva-tionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27 f.). Kompetenzen sind das Ergebnis von Lern-prozessen und umfassen Aspekte des Wissens und der Wissensvernetzung (kognitive Fähigkeiten), des Kön-nens (variable lebensweltliche Anwendung) und des Wollens (sozial-kommunikative und motivationale Vorausset-zungen) sowie das Vermögen der Selbstregulation und Reflexion. Die österreichischen Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die auf grundlegenden fachbezogenen Kompetenzen basieren und wesent-liche inhaltliche Bereiche eines Gegenstands abdecken und somit für den weiteren Kompetenzaufbau entschei-dend sind (vgl. BGBl. II Nr. 1/2009). Die grundlegenden Kompetenzen schaffen die Basis für den Erwerb und die Anwendung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und verkörpern damit ein weitgehend stabiles Wissen und Können, das zur Bewältigung wechselnder und variabler Herausforderungen befähigen soll.

Die Entwicklung der Bildungsstandards vollzog sich in einem mehrere Jahre dauernden Prozess (vgl. Lucyshyn, 2007). Im Sommer 2002 wurden von auf ministerieller Ebene eingerichteten Arbeitsgruppen (bestehend aus Vertreterinnen und Vertretern der Fachdidaktik sowie Praktikerinnen und Praktikern) Kompetenzmodelle für das jeweilige Schulfach entwickelt, Standards formuliert sowie Aufgabenbeispiele erstellt, die die jeweiligen Stan-dards abbilden sollten. Die Anwendbarkeit wurde in weiterer Folge von Expertinnen und Experten untersucht und die Bildungsstandards – wenn nötig – überarbeitet. Diese überarbeiteten Entwürfe wurden im Anschluss im Rahmen zweier Pilotphasen (im Schuljahr 2003/2004 und von 2004/2005 bis 2007) erprobt. Im Zuge dieser Pilotphase wurden insgesamt 140 Pilotschulen in allen Bundesländern in den Praxistest der Bildungsstandards einbezogen. Das Feedback der Pilotschulen bezüglich Brauchbarkeit der Aufgabenbeispiele und Praxistauglich-keit der Kompetenzmodelle diente den ministeriellen Arbeitsgruppen als Basis für erforderliche Adaptierungen. Nach Abschluss der Pilottestungen wurde im August 2008 das Schulunterrichtsgesetz abgeändert (BGBl. I Nr. 117/2008). Eingeführt wurden Bildungsstandards im Schulwesen durch eine entsprechende Verordnung im Jänner 2009 (BGBl. II Nr. 1/2009), die die Funktionen der Bildungsstandards und der Standard überprüfungen beschreibt und in der Anlage die Kompetenzen festlegt (vgl. Schreiner & Breit, 2016, S. 1 ff.; Oelkers & Reusser, 2008, S. 474).

Bildungsstandards definieren in Österreich, über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen. Mit diesen Regelstandards wird eine größere Band-breite von Kompetenzen angesprochen, als dies durch Mindeststandards möglich wäre. Diese Setzung als Regel- anstelle von Mindeststandards muss bei der Betrachtung und Analyse von Überprüfungsergebnissen maßgeblich beachtet werden. Festgelegt wurden Bildungsstandards für Deutsch/Lesen/Schreiben und Mathe-matik am Ende der 4. Schulstufe sowie für Deutsch, Mathematik und Englisch am Ende der 8. Schulstufe.

Den Bildungsstandards liegt ein aus dem jeweiligen Lehrplan abgeleitetes fachspezifisches Kompetenzmodell1 zugrunde, das sich auf fachsystematische Gesichtspunkte stützt und den Unterrichtsgegenstand strukturiert. Die Bildungsstandards beschreiben die Kompetenzen als konkret formulierte Lernergebnisse in Form von „Can-Do-Statements“ aus der Perspektive der Schüler/innen.

Im Zusammenhang mit den Bildungsstandards wurden in Österreich verschiedene Instrumente sehr sorgsam orchestriert: Die externe Überprüfung von Lernergebnissen der Schüler/innen ist an den Schnittstellen obligato-risch und die Auswertungen der Standardüberprüfungen haben so zu erfolgen, dass sie „für die langfristige systematische Qualitätsentwicklung in den Schulen nutzbringend verwertet werden können“ (BGBl. I Nr. 117/2008). Ergänzend dazu werden Lernstandserhebungen in Bezug auf die Bildungsstandards auf freiwilliger

1 Nähere Informationen zu den Kompetenzmodellen der verschiedenen Fächer und den zu überprüfenden Kompetenzbereichen finden Sie unter www.bifie.at/node/49 oder in den jeweiligen Praxishandbüchern zu den Bildungsstandards.


Basis angeboten: Da die Planung und Gestaltung der Unterrichtsarbeit den systematischen Aufbau der in den Bildungsstandards benannten Kompetenzen über alle Schulstufen hinweg im Auge behalten muss, bietet das Selbstevaluierungstool „Informelle Kompetenzmessung (IKM)“ den Lehrpersonen die Möglichkeit, Kompeten-zen einer Klasse bereits deutlich vor den Übergängen eigenverantwortlich zu erheben. Die pädagogische Diag-nostik dient als Grundlage für das weitere Unterrichtsgeschehen. Im Mittelpunkt der Bildungsstandards stehen also die Idee der Kompetenzorientierung und ein auf Wissen und Können hin orientiertes Bildungsverständnis.

1.2 Die Überprüfung der Bildungsstandards

Durch die regelmäßige Überprüfung der Bildungsstandards am Ende der Volksschule bzw. der Sekundarstufe 1 wird objektiv festgestellt, ob und in welchem Ausmaß Schüler/innen die gewünschten Kompetenzen erreichen und wie sich der Ist-Stand der Kompetenzen der Schüler/innen mit dem angestrebten Soll (Bildungsstandards) deckt. Die externe Überprüfung zeigt, inwieweit Schulen ihre Aufgabe der Vermittlung von grundlegenden Kom-petenzen erfüllen. Die zentral vorgegebenen Kompetenzmessungen verfolgen im Besonderen das Ziel, die Er-gebnisse für Schul- und Unterrichtsentwicklung nutzbar zu machen. Die Rückmeldung der Ergebnisse dient als Impuls für Qualitätsentwicklungsprozesse am jeweiligen Schulstandort sowie regional, landes- und bundesweit. Bildungsstandards sind daher ein bedeutendes Instrument der Qualitätssicherung und ihre Überprüfung bildet eine fundierte Datengrundlage für die seit 2012 gesetzlich verankerte Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA). Ziel von SQA ist es, durch pädagogische Qualitätsentwicklung und -sicherung bestmögliche Lern-erfahrungen und Lernergebnisse für Schüler/innen zu gewährleisten. Der hier vorliegende Bundesergebnis-bericht, der der bundesweiten Qualitätsentwicklung dient, darf somit nicht isoliert betrachtet werden, sondern im Zusammenhang mit den über 6000 Rückmeldungen an Schulen und Lehrerinnen und Lehrer (vgl. www.bifie.at/musterrueckmeldung).

1.2.1 Der Überprüfungszyklus

Bei der Standardüberprüfung werden jedes Jahr die Kompetenzen eines anderen Fachs sowie wichtige Kon-textfaktoren erfasst. Im Mai 2012 wurde der erste Zyklus mit der Überprüfung der Kompetenzen in Mathematik auf der 8. Schulstufe begonnen. Im Jahr 2013 folgten die Überprüfungen in Mathematik auf der 4. Schulstufe und Englisch auf der 8. Schulstufe. Mit der Standardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben im Frühjahr 2015 wurde der erste Zyklus auf der 4. Schulstufe abgeschlossen. Auf der 8. Schulstufe wurde mit der Überprüfung in Deutsch im Frühjahr 2016 auch auf dieser Schulstufe der erste Überprüfungszyklus erfolgreich beendet.

Die Rückmeldungen zu einer Standardüberprüfung sollen Schulen und Lehrpersonen helfen, die Prozesse ihrer (eigenen) Arbeit einzuschätzen und sie anregen, über Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse zu reflektie-ren, solche weiterzuentwickeln oder zu verbessern. Die Rückmeldungen aus dem ersten Überprüfungs zyklus bieten erstmals flächendeckend die Gelegenheit für professionelle Reflexionsarbeit und evidenzorientierte Schul-entwicklung. Die Rückmeldungen aus dem zweiten Überprüfungszyklus können in weiterer Folge Aufschluss darüber bieten, ob der initiierte Prozess des Qualitätsmanagements die Wirkung entfaltet. Dazu wird sich auf der Sekundarstufe 1 erstmals im Anschluss an die zweite Standardüberprüfung in Mathematik (2017) die Gelegen-heit bieten, in den Grundschulen ebenso in Mathematik ein Jahr später (siehe Abbildung 1).

Weiterführende Literatur:

Eine allgemeine Beschreibung der grundlegenden Methodik, die bei den Überprüfungen zum Einsatz kommt, bietet das Handbuch „Large-Scale Assessment mit R“ (Breit & Schreiner, 2016). Angefangen bei der Testkon-struktion bis zu Aspekten der Rückmeldung werden die eingesetzten methodischen Verfahren dargestellt und diskutiert. Mit zeitlicher Verzögerung zur Veröffentlichung der Ergebnisberichte wird zudem die Reihe der Tech-nischen Dokumentation zu den Überprüfungen der Bildungsstandards erweitert. Unter www.bifie.at/node/2782 finden sich jeweils detaillierte Angaben zur Durchführung der abgeschlossenen Erhebungen.


Das domänenorientierte Überprüfungsdesign hat zur Folge, dass in jedem Überprüfungsjahr rund 80.000 Schü-ler/innen auf der 8. Schulstufe an ca. 1400 Schulen der Sekundarstufe 1 bzw. rund 76.000 Schüler/innen auf der 4. Schulstufe an ca. 3000 Volksschulen an einer Überprüfung teilnehmen. Sie alle erhalten eine Rückmeldung über die erreichten Ergebnisse.

Eine wichtige Aufgabe der Überprüfung der Bildungsstandards ist es, Veränderungen der Schülerkompetenzen und somit der Zielerreichung über die Zeit zu beobachten. Dazu wurde auf der 8. Schulstufe im Frühjahr 2009 an einer repräsentativen Stichprobe von insgesamt 204 Schulen eine Ausgangsmessung, die sogenannte Base-line-Testung, durchgeführt. Die Ausgangsmessung für die 4. Schulstufe fand analog dazu im Jahr 2010 statt. Diese Baseline-Testungen erhoben, über welche Kompetenzen die Schüler/innen verfügten, bevor Bildungs-standards im Unterricht implementiert wurden. Die Daten aus den Baseline-Testungen dienen als Vergleichs-basis und können somit Leistungsveränderungen seit dem Jahr 2009 bzw. 2010 aufzeigen.

1.2.2 Die zu überprüfenden Kompetenzbereiche

Während Lehrpläne neben einem breiten fachlichen Verständnis auch Selbst- und Sozialkompetenz anspre-chen, fokussieren die aus den Lehrplänen abgeleiteten Bildungsstandards darauf, über welche fachlichen Fä-higkeiten und Fertigkeiten Schülerinnen und Schüler längerfristig verfügen sollen. Den einzelnen Fächern/Domä-nen liegen dabei Kompetenzmodelle zugrunde, die das jeweilige Fach in verschiedenen Kompetenzbereichen strukturieren (vgl. Tabelle 1). Im Rahmen der Standardüberprüfung sind alle Kompetenzbereiche zu berücksich-tigen.

2012Mathematik8. Schulstufe

2013

2009, 2010

Mathematik4. Schulstufe

2013 Englisch8. Schulstufe

2015

Deutsch4. Schulstufe

2016

Deutsch8. Schulstufe

2017

2018

2019

2020

2021

2014

Ausgangs-messungen

Abbildung 1: Bildungsstandards – Überprüfungszyklus


1.2.3 Systemmonitoring

Damit die Daten aus der Überprüfung der Bildungsstandards eine Basis zur Qualitätsentwicklung auf Bundes- und Landesebene bieten können, müssen die Ergebnisse entsprechend aufbereitet werden. Der vorliegende Bundesergebnisbericht sowie die neun Landesergebnisberichte dienen dem System-Monitoring und versu-chen, die Qualität des Bildungssystems durch aussagekräftige Indikatoren zu beschreiben. Die Ergebnisse sollen möglichst direkt in Steuerungsprozessen des Bildungssystems genutzt werden bzw. eine Basis für wis-senschaftliche Analysen zur Vermehrung steuerungsrelevanten Wissens bereitstellen (Eder & Altrichter, 2009). Internationale Vergleichsstudien erlauben den Vergleich mit anderen Ländern und bieten so einen Blick von außen auf das Bildungssystem (vgl. www.bifie.at/pisa, www.bifie.at/timss und www.bifie.at/pirls). Die Bericht-erstattung zu den Bildungsstandards hingegen vergleicht die Leistung des Schulsystems direkt mit den selbst gesetzten Zielen und ermöglicht eine zuverlässige Messung der Zielerreichung.

4. Schulstufe 8. Schulstufe

Deutsch Deutsch/Lesen/Schreiben: � Hören, Sprechen und

Miteinander-Reden � Lesen – Umgang mit Texten und

Medien � Verfassen von Texten � Rechtschreiben � Einsicht in Sprache durch

Sprachbetrachtung

� Zuhören und Sprechen � Lesen � Schreiben � Sprachbewusstsein

Mathematik Inhaltliche mathematische Kompetenzen:

� Arbeiten mit Zahlen � Arbeiten mit Operationen � Arbeiten mit Größen � Arbeiten mit Ebene und Raum

Allgemeine mathematische Kompetenzen:

� Modellieren � Operieren � Kommunizieren � Problemlösen

Inhaltsbereiche:

� Zahlen und Maße � Variable, funktionale Abhängigkeiten � Geometrische Figuren und Körper � Statistische Darstellungen und

Kenngrößen

Handlungsbereiche:

� Darstellen, Modellbilden � Rechnen, Operieren � Interpretieren � Argumentieren, Begründen

Komplexitätsbereiche: � Einsetzen von Grundkenntnissen und

-fertigkeiten � Herstellen von Verbindungen � Einsetzen von Reflexionswissen,

Reflektieren

Englisch (sofern erste lebende Fremdsprache)

� Hören � Lesen � An-Gesprächen-Teilnehmen � Zusammenhängend-Sprechen � Schreiben

Tabelle 1: Kompetenzbereiche der Überprüfungen


1.2.4 Qualitätszyklus

Externe Überprüfungen von Schülerkompetenzen sind wichtig, um den Qualitätsentwicklungs- und Qualitäts-sicherungsprozess in einem Schulsystem zu initiieren. Das BIFIE bietet mit der Ergebnisrückmeldung aus den einzelnen Standardüberprüfungen (vgl. www.bifie.at/musterrueckmeldung) eine umfangreiche Datengrundlage, die wichtige Impulse für mögliche Veränderungsmaßnahmen liefern kann. Der Schwerpunkt liegt darauf, Schul-leiterinnen und Schulleitern sowie Lehrerinnen und Lehrern konkrete Rückmeldung über die erzielten Ergebnisse an ihren Schulen bzw. in ihrem Unterricht zu geben.

Zur Veranschaulichung von Wirkfaktoren, Gelingensbedingungen und Unterstützungsstrukturen für Rückmel-dungen, die Schul- und Unterrichtsentwicklung maßgeblich beeinflussen, wurde von Helmke (2004) ein grund-legendes Rahmenmodell entworfen. Für Österreich liegt seit einiger Zeit eine Weiterentwicklung davon vor (vgl. Abbildung 2).

Abbildung 2: Österreichisches Rahmenmodell zur Nutzung von Rückmeldungen aus Standardüberprüfungen für die Schul-entwicklung (Wiesner, Schreiner & Breit, 2015); adaptiert nach Helmke (2004)

In diesem weiterentwickelten Rahmenmodell wird die Kompetenzorientierung als konzeptionelle Grundlage der Bildungsstandards deutlich (vgl. Wiesner, Schreiner, Breit & Angerer, 2016). Die Kompetenzorientierung und die Bildungsstandards erfordern einen Muster- und Perspektivenwechsel, weil sie den Fokus des Unterrichts nicht nur auf den durchzunehmenden Stoff, sondern auch auf die Kompetenzen der Schüler/innen richten. Im Vorder-

Schulleitung & Lehrpersonal

Rezeption Reflexion Evaluation

Rückmelde-moderator/innen

Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) –„Zielvereinbarung und Entwicklungspläne“

Entwicklungsberatung in Schulen (EBIS)

Schulische Bedingungen

Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung

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zum

Ler

nen � transformationale pädagogische Führung

� kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung� Aufgaben zum Lernen & Förderung� entwickelnde & evaluative Grundhaltung

� Feedback- & Kooperationskultur� gelebte Schulpartnerschaft

� gelebte Transparenz� Sinnorientierung und Wertschätzung

Wissenschaft (Entwicklung von Diagnose-, Förderverfahren & Tests zur vergleichenden Messung)

Aktion

� Stärken und Schwächen erkennen

� Beziehungen ordnen

� Erklärungen und Ideen entwickeln

� Beziehungen re- organisieren und (neu) verknüpfen

� Entwicklungen arrangieren

� Kooperationen und Projekte verbinden

� Was wirkt?

� Wie wirkt es?

� Wirkt es nachhaltig?

� Ist es sinnvoll?

erkennen verstehen gestalten hinterfragen

Schulaufsicht


grund stehen nunmehr Handlungskompetenzen der Lernenden in variablen Situationen anstelle von auswendig gelernten Inhalten oder dem Üben von Aufgaben ohne entsprechendes Verständnis.

Ein idealtypischer Prozess der Verarbeitung und Integration der Ergebnisrückmeldungen der Bildungsstan-dardüberprüfung läuft in vier zyklisch aufeinanderfolgenden Einzelschritten zur Schulentwicklung ab (vgl. Wies-ner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 2016):

Die Rezeption umfasst die sachlich korrekte Wahrnehmung und Interpretation der Ergebnisse, um Potenziale und Schwächen zu erkennen. Zur Unterstützung der Rezeption stehen den Schulen in Österreich ausgebildete „Rückmeldemoderatorinnen und -moderatoren“ (RMM) als Begleitmaßnahme zur Verfügung. Die RMM unter-stützen die Schulen bei der sachlichen Analyse und Interpretation ihrer Ergebnisse aus den Standardüberprü-fungen sowie bei einer evidenz-, optimierungs- und entwicklungsorientierten Ergebnisaufarbeitung. Eine RMM/ein RMM kann auf Wunsch der Schulleiterin/des Schulleiters über die Pädagogische Hochschule angefordert werden.

Die professionelle Reflexion ist die entscheidende Phase im gesamten Prozess. Es geht darum, die Ergebnisse fokussiert zu erfassen und zu verstehen. Durch eine gemeinsame Diskussion verschiedener Erklärungsansätze im Fachkollegium werden die Rückmeldeinformationen verdichtet und Gestaltungsspielräume eröffnet. Mögli-che Wirkfaktoren können sowohl auf der Ebene der Schule, innerhalb von Klassen und nicht zuletzt bei den Schülerinnen und Schülern selbst identifiziert werden. So sind auf Schulebene möglicherweise das Ausmaß des Unterrichts gemäß Stundentafel, Besonderheiten im Schulprofil und eventuelle Schwerpunktsetzungen relevant. Häufige Lehrerwechsel, Klassenkompositionen oder die Anzahl an Repetentinnen und Repetenten könnten Einfluss auf Klassen haben. Hier sind aber auch die unterrichtlichen Schwerpunktsetzungen, die methodisch-didaktischen Herangehensweisen und das Handeln der Lehrperson relevant. Für die Schülerinnen und Schüler selbst tragen kognitive Dispositionen und motivationale Merkmale wesentlich zum erzielten Ergebnis bei. Die Frage, welche dieser Faktoren am Schulstandort relevant sind, kann nur mithilfe von schulinternem Wissen be-antwortet werden. Es können weitere Fakten in den Reflexionsprozess miteinbezogen werden und neben dem Nachdenken über die Unterrichtsgestaltung können auch neue Visionen und Ziele für die weitere Schulentwick-lung entworfen werden. Gelungene Reflexionen vermeiden auch kontraproduktive Fehlentwicklungen oder rei-nen Aktionismus.

Im Reflexionsprozess können Handlungsfelder identifiziert und Maßnahmen abgeleitet werden. Mit Aktion ist die Umsetzung von Maßnahmen und Prozessen der Qualitätsentwicklung und -sicherung gemeint. Zu solchen möglichst langfristig orientierten Aktionen zählen beispielsweise das Durchführen von gezielten Fort- und Wei-terbildungen, die Optimierung von Prozessen und Strukturen am Schulstandort, das Überdenken der schul-internen Feedback- und Kooperationskultur oder eine fachspezifische Neuausrichtung der Unterrichtsentwick-lung. Die Aktionen müssen gewissermaßen orchestriert werden; isolierte und einmalige „aktionistische“ Maßnahmen führen kaum zum Erfolg. Eine erneute Evaluation soll zeigen, ob Veränderungen tatsächlich zu einer Verbesserung oder zu Entwicklungen geführt haben.

In die Evaluation sollen alle drei vorherigen Phasen miteinbezogen werden. Durch die Evaluation soll nicht nur die Wirksamkeit von gesetzten Aktionen und von eingeführten bzw. veränderten Prozessen beurteilt werden, sie dient auch als Ausgangspunkt eines neuen Zyklus.

Die Reflexionsprozesse auf Basis der Ergebnisrückmeldung, die daraus abgeleiteten Aktionen und die Zielset-zungen müssen gemäß Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen dokumentiert und periodisch eva-luiert werden. Außerdem müssen im Rahmen der Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA) die relevanten Aspekte in den Entwicklungsplan der Schule Eingang finden. Für einen standortbezogenen Qualitätssiche-rungs- und Schulentwicklungsprozess sind die rückgemeldeten Ergebnisse wie auch die vorliegenden Kontext-daten (Schulklima, Klassenklima, Selbstkonzept usw.) der Standardüberprüfung von maßgeblicher Bedeutung, um Kompetenzorientierung nachhaltig zu etablieren.


Beim Streben nach höherer Qualität an Österreichs Schulen ist es wichtig, Entwicklungsprozesse auf verschie-densten Ebenen zu forcieren. Die einzelne Schule und damit das Handeln der einzelnen Schulleiter/innen und Lehrer/innen steht dabei im Zentrum des Geschehens, denn Maßnahmen zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität und die damit einhergehenden Entwicklungen und Verbesserungen der Schülerkompeten-zen werden am jeweiligen Schulstandort realisiert und müssen auch von dort gesteuert und getragen werden.

Lehrer/innen sind hier in ihrer Rolle als Unterrichtsgestalter/innen und Lernbegleiter/innen angesprochen, Schul-leiter/innen in ihrer Rolle als Change Agents, Führungspersonen, Personalentwickler/innen und Qualitätsmana-ger/innen (vgl. Schratz et al., 2016). Sie schaffen damit die Grundlage für eine evidenzbasierte Schul- und Un-terrichtsentwicklung, welche in der Verantwortung der Schulleiter/innen und Lehrer/innen liegt. Die Schulaufsicht übernimmt dabei die Steuerungsfunktion im Prozess der Nutzung der Ergebnisse der Standardüberprüfung (vgl. Kemethofer, Wiesner, George, Schreiner & Breit, 2017).

Für die Rückmeldung der zusammengefassten Ergebnisse in den Bundes- und Landesergebnisberichten sind die vier Phasen im Rahmenmodell zur Nutzung von Rückmeldungen aus Standardüberprüfungen für die Schul-entwicklung auf das Bildungssystem übertragbar. Die Rezeption der Ergebnisse, die anschließende professio-nelle Reflexion, die daraus abgeleiteten Aktionen und erneute Evaluation können für Österreich insgesamt bzw. für die einzelnen Bundesländer und Regionen durchgeführt werden. Die verschiedenen Akteure im Schulsystem und der Bildungspolitik können auf Grundlage der vorliegenden Daten auf Ebene des Bildungssystems Ent-scheidungen treffen, die im Idealfall zu Entwicklungen und Verbesserungen an den Schulen führen.


2 Die Standardüberprüfung in Deutsch auf der 8. Schulstufe

Dieses Kapitel führt in das Design der Standardüberprüfung in Deutsch auf der 8. Schulstufe ein und gibt einen Überblick über die Durchführung an den Schulen, die Methoden der Datenaufbereitung und die Ergebnisrückmel-dung. Abschließend werden wichtige Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse der Kapitel 3 bis 10 gegeben.

2.1 Das Kompetenzmodell in Deutsch für die Sekundarstufe 1

Den in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen liegt ein aus dem jeweiligen Lehrplan abgeleitetes fachspezifisches Kompetenzmodell zugrunde. Das Kompetenzmodell strukturiert die wesentlichen Kernberei-che eines Unterrichtsgegenstands. Der Unterrichtsgegenstand Deutsch soll die Schüler/innen in der Sekundar-stufe 1 von der 5. bis zur 8. Schulstufe dabei unterstützen,

�� ihre Kommunikations- und Handlungsfähigkeit mit und durch Sprache zu fördern,�� Einblick in die Struktur und Funktion von Sprache zu bekommen,�� den mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch zu festigen.

Die Kompetenzbereiche Zuhören & Sprechen, Lesen, Schreiben und Sprachbewusstsein decken jene Inhalte ab, die Schüler/innen benötigen, um persönliche, schulische und berufliche Herausforderungen bewältigen zu können. Das Kompetenzmodell für die Bildungsstandards Deutsch in der Sekundarstufe 1 zeigt das Verhältnis der sprachlichen Fertigkeiten zueinander und verdeutlicht auch, dass der Kompetenzbereich Sprachbewusst-sein mit allen anderen sprachlichen Fertigkeiten in Beziehung steht. Durch die Einbindung der „dynamischen Fähigkeiten“, die zur Bewältigung sozialer Anforderungen benötigt werden und sich in der Kommunikations- und Teamfähigkeit widerspiegeln, wird der Bezug zum Lehrplan unterstrichen.

Abbildung 3: Kompetenzmodell für Deutsch in der Sekundarstufe 1

ZuhörenSprechen

LesenSchreiben

Kont

exte

dyna

mis

che

Fähi

gkei

ten

Medien

dynamische Fähigkeiten

Texte

dynamische Fähigkeiten

Verstehen,Kommunizieren,

Präsentieren

Planen,Verfassen,

Überarbeiten

Erschließen,Nutzen,

Reflektieren

Sprach-bewusstsein

Strukturen, Wortschatz, Regeln, Wirkung,

Ausdrucks-mittel


Die in Form von „Can-Do-Statements“ beschriebenen Kompetenzen gliedern sich entsprechend des Kompe-tenzmodells und sind in der Anlage zur Verordnung zu Bildungsstandards im Schulwesen enthalten. Tabelle 2 zeigt die Liste dieser 52 Deskriptoren für das Fach Deutsch, 8. Schulstufe:

Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen

Kompetenzfeld Kompetenzen = Deskriptoren

Altersgemäße mündlicheTexte im direkten persönlichenKontakt oder über Medienvermittelt verstehen

1. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen2. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen3. Schüler/innen können die grundlegenden Informationen gesprochener Texte mündlich und

schriftlich wiedergeben4. Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen5. Schüler/innen können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung)

und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation erkennen

Gespräche führen 6. Schüler/innen können grundlegende Gesprächsregeln einhalten7. Schüler/innen können in Gesprächen auf Äußerungen inhaltlich und partnergerecht eingehen8. Schüler/innen können in standardisierten Kommunikationssituationen (Bitte, Beschwerde,

Entschuldigung, Vorstellungsgespräch, Diskussion) zielorientiert sprechen9. Schüler/innen können die Sprechhaltungen Erzählen, Informieren, Argumentieren und

Appellieren einsetzen

Inhalte mündlich präsentieren 10. Schüler/innen können artikuliert sprechen und die Standardsprache benutzen11. Schüler/innen können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung)

und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation in Gesprächen und Präsen-tationen angemessen anwenden

12. Schüler/innen können in freier Rede und gestützt auf Notizen Ergebnisse und Inhalte sach- und adressatengerecht vortragen

13. Schüler/innen können Medien zur Unterstützung für mündliche Präsentationen nutzen

Kompetenzbereich Lesen


Ein allgemeines Verständnisdes Textes entwickeln

14. Schüler/innen können das Hauptthema eines Textes/eines Textabschnittes erkennen15. Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen16. Schüler/innen können Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschriften, Fettdruck,

Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen) zum Textverständnis nutzen17. Schüler/innen können grundlegende nicht-fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer

Form erkennen und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell, Unterhaltung) erfassen

18. Schüler/innen können epische, lyrische und dramatische Texte unterscheiden und grund-legende epische Kleinformen (Märchen, Sage, Fabel, Kurzgeschichte) und ihre wesentlichen Merkmale erkennen

Explizite Informationenermitteln

19. Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden

20. Schüler/innen können Informationen aus Grafiken, Tabellen, Schaubildern und Bild-Text- Kombinationen ermitteln

21. Schüler/innen können Wortbedeutungen mithilfe von (elektronischen) Nachschlagewerken klären

22. Schüler/innen können gezielt Informationen in unterschiedlichen Medien aufsuchen und beherrschen insbesondere die Internetrecherche und Benützung von Nachschlagewerken

Eine textbezogene Interpretation entwickeln

23. Schüler/innen können Informationen aus unterschiedlichen Texten und Medien vergleichen24. Schüler/innen können durch das Herstellen von Bezügen zwischen Textstellen die Bedeutung

von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten25. Schüler/innen können zwischen Information, Unterhaltung und Wertung in Printtexten und

anderen Medien unterscheiden

Den Inhalt des Textes reflektieren

26. Schüler/innen können Intentionen und vermutliche Wirkungen von Texten und Medien-angeboten reflektieren

27. Schüler/innen können Eigenschaften, Verhaltensweisen und Handlungsmotive von Figuren in altersgemäßen literarischen Texten reflektieren


Kompetenzbereich Schreiben


Texte planen 28. Schüler/innen können Methoden der Stoffsammlung (z. B. Mindmap, Cluster) anwenden29. Schüler/innen können die Textstruktur in Hinblick auf Textsorte und Schreibhaltung festlegen30. Schüler/innen können ihren sprachlichen Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen31. Schüler/innen berücksichtigen Textadressaten und Schreibsituation

Texte verfassen 32. Schüler/innen können beim Schreiben eigener Texte die grundlegenden Mittel des Erzählens (Orientierung, Konfliktaufbau, Konfliktlösung) anwenden

33. Schüler/innen können Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammen-hängend formulieren

34. Schüler/innen können altersgemäße und für ein Thema relevante Argumente und Gegen-argumente formulieren und sie sprachlich verknüpfen bzw. gegenüberstellen

35. Schüler/innen können formalisierte lineare Texte/nicht-lineare Texte verfassen (z. B. Lebenslauf, Bewerbungsschreiben, Formulare ausfüllen)

36. Schüler/innen können unter Einhaltung wesentlicher Kommunikationsregeln an einer alters-gemäßen medialen Kommunikation teilnehmen (z. B. E-Mail, Leserbrief ...)

37. Schüler/innen können das Schreiben als Hilfsmittel für ihr eigenes Lernen einsetzen (Zusammenfassung, Stichwortzettel ...)

Texte überarbeiten 38. Schüler/innen können fremde und eigene Texte nach vorgegebenen Kriterien inhaltlich optimieren39. Schüler/innen können fremde und eigene Texte nach vorgegebenen Kriterien sprachlich und

orthografisch optimieren40. Schüler/innen können fremde und eigene Texte im Hinblick auf Erfordernisse der Textsorte

optimieren

Kompetenzbereich Sprachbewusstsein


Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden

41. Schüler/innen erkennen die sprachlichen Mittel für den Textzusammenhang (Binde-, Ersatz- und Verweiswörter) und ihre Funktion

42. Schüler/innen erkennen und variieren Satzbau und Satzbauelemente: Hauptsatz, Gliedsatz, Satzglied, Satzgliedteil

43. Schüler/innen können Sätze durch Satzzeichen strukturieren44. Schüler/innen erkennen Verbformen und können sie funktional anwenden

Wortarten und Wortstrukturenkennen und anwenden

45. Schüler/innen können Wortarten und ihre wesentlichen Funktionen erkennen und benennen46. Schüler/innen können Grundregeln der Wortbildung (Ableitung und Zusammensetzung)

anwenden

Über einen differenziertenWortschatz verfügen undsprachliche Ausdrucksmittelsituationsgerecht anwenden

47. Schüler/innen kennen Bedeutungsunterschiede von Wörtern: Wortfelder, Wortfamilien, Synonyme, Antonyme, Ober- und Unterbegriffe

48. Schüler/innen kennen die Bedeutung von grundlegenden idiomatischen Wendungen (insbesondere von verbalen Phrasen)

49. Schüler/innen können Sprachebenen unterscheiden (z. B. gesprochene und geschriebene Sprache, Dialekt, Umgangssprache, Standard sprache) und an die kommunikative Situation anpassen

Über Rechtschreib bewusstsein verfügen

50. Schüler/innen beherrschen grundlegende Regeln der Dehnung, der Schärfung, des Stamm-prinzips, der Groß- und Kleinschreibung und können diese beim Schreiben anwenden

51. Schüler/innen beherrschen die Rechtschreibung des Gebrauchswortschatzes einschließlich gängiger Fremdwörter

52. Schüler/innen können Arbeitshilfen zur Rechtschreibung (z. B. Wörterbuch) einsetzen

Tabelle 2: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die 8. Schulstufe


2.2 Item- und Testkonstruktion

Die Verantwortung für die Item- und Testentwicklung und die wissenschaftliche Qualität der Überprüfung trägt das Department Bildungsstandards & Internationale Assessments des Bundesinstituts BIFIE. Die fachlichen Entwicklungsarbeiten erfolgten in Kooperation mit Arbeitsgruppen an Pädagogischen Hochschulen und Univer-sitäten. Diese bestehen aus Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern, die ihre Expertise einbringen, sowie Leh-rerinnen und Lehrern mit langjähriger Erfahrung.

Die Vorbereitungen zur Standardüberprüfung in Deutsch 2016 bauten auf den Vorarbeiten aus der Pilotphase (ab 2004) sowie der Ausgangsmessung des Jahres 2009 (vgl. Kap. 1) auf. Entwicklungsgruppen, bestehend aus Lehrerinnen und Lehrern, die vertraglich mit dem BIFIE zusammenarbeiten, entwickelten die Items (= Test-aufgaben) für die Standardüberprüfung. Die Testitems wurden auf Basis eines systematischen Plans zielgerich-tet entwickelt. So wurde sichergestellt, dass die Tests insgesamt weitgehend die durch die Deskriptoren der Bildungsstandards definierten Inhalte abdecken. Kooperationspartner/innen von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten begleiteten und unterstützten mit ihrer fachlichen Expertise diesen Arbeitsprozess. Die entwi-ckelten Items und Tests durchliefen mehrere Begutachtungen und Bewertungen durch Fach expertinnen und -experten sowie Praktiker/innen. In einer Piloterhebung wurden die Items und Tests 2013 an mehreren tausend Schülerinnen und Schülern nochmals erprobt, um die am besten geeigneten Testinstrumente für die Standard-überprüfungen auswählen zu können. Die fachdidaktische Begleitung bei der Itementwicklung für die Standard-überprüfung in Deutsch auf der 8. Schulstufe übernahmen Herr Prof. Dr. Gerhard Habringer (PH Oberösterreich) für Schreiben und Zuhören, Herr Dipl.-Päd. Wolfgang Wurzinger (PH Oberösterreich) für Sprachbewusstsein, Frau Univ.-Prof. Dr. Karin Landerl (Karl-Franzens-Universität Graz) für Lesen und Rechtschreiben und Frau OStR. Mag. Jutta Kleedorfer sowie Herr Dipl.-Päd. Mag. Dr. Gerald Frenkenberger für Sprechen.

Zur Illustration finden Sie im Anhang mehrere Testitems zur Überprüfung der verschiedenen Kompetenzbereiche. Weitere Items sind dem Dokument „freigegebene Items der D8-Überprüfung“ unter www.bifie.at/node/3858 zu entnehmen.

Die Aufgaben zur Kompetenzmessung weisen verschiedene Formate auf: Bei geschlossenen Formaten müssen die Schüler/innen aus vorgegebenen Antworten die richtige auswählen (Multiple-Choice), Aussagen als richtig oder falsch bewerten oder Antworten zuordnen. Bei (halb-)offenen Formaten müssen die Jugendlichen ihre Antwort frei formulieren.

Um eine möglichst breite Abdeckung der Kompetenzbereiche in Deutsch auf Schul- und Systemebene zu ge-währleisten, müssen pro Kompetenzbereich wesentlich mehr Items eingesetzt werden, als die einzelnen Schü-ler/innen in der Testzeit bearbeiten können. Daher wurden pro Kompetenzbereich mehrere Testformen einge-setzt. Dies erhöht die Aussagekraft der Ergebnisse und verhindert das Abschreiben. Die Vergleichbarkeit verschiedener Testformen wurde durch sogenannte Link-Items, also Aufgaben, die in mehreren Testformen an unterschiedlichen Positionen vorkommen, gewährleistet. Zudem haben alle Testformen etwa den gleichen Schwierigkeitsgrad. Die Zuteilung von Testformen zu Schülerinnen und Schülern erfolgte zufällig. Tabelle 3 zeigt für jeden Testteil die Anzahl der insgesamt eingesetzten unterschiedlichen Items, die Anzahl der verschiedenen Testformen und die Anzahl der durch jede einzelne Schülerin/jeden einzelnen Schüler zu bearbeitenden Items. Im Kompetenzbereich Lesen wurden pro Schüler/in zwei Testteile eingesetzt (vgl. Kap. 2.4), diese werden in der Tabelle getrennt angeführt. Im Kompetenzbereich Sprachbewusstsein werden die Items zur Teilkompetenz Rechtschreiben (Deskriptoren 50 und 51, vgl. Tabelle 2) getrennt aufgeführt, da die Ergebnisse für diesen Teil-bereich getrennt ausgewiesen werden (vgl. Kap. 6.5). In der Darstellung fehlen die produktiven Fähigkeiten Schreiben und Sprechen, für die keine Items eingesetzt werden, sondern Schreibaufträge bzw. Sprechanlässe die Basis der Überprüfung bilden.


2.3 Zielpopulation und Anzahl getesteter Schüler/innen

Im April 2016 wurden in Österreich flächendeckend die Kompetenzen aller Schüler/innen auf der 8. Schulstufe in Deutsch überprüft. Die Teilnahme war für alle Schülerinnen und Schüler der 8. Schulstufe an allen öffentlichen sowie privaten Schulen mit gesetzlich geregelten Schulartbezeichnungen (Volksschuloberstufe, Hauptschule, Neue Mittelschule, allgemeinbildende höhere Schule) und auf Dauer verliehenem Öffentlichkeitsrecht gesetzlich verpflichtend.

Von der Überprüfung ausgenommen waren alle außerordentlichen Schüler/innen sowie Schüler/innen mit son-derpädagogischem Förderbedarf (SPF), die in Deutsch nach dem Lehrplan der Sonderschule oder nach dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe unterrichtet wurden. Schüler/innen mit Körper- oder Sinnesbehinderung nahmen dann nicht an der Überprüfung teil, wenn sie selbst mit allenfalls im Unterricht zur Verfügung stehenden Unterrichts- oder Hilfsmitteln unter den standardisierten Testbedingungen die gestellten Aufgaben aller Voraus-sicht nach nicht hätten lösen können.2 Detaillierte Informationen zu den Teilnahmekriterien können der Verord-nung über Bildungsstandards im Schulwesen entnommen werden.

Im Falle eines Schulwechsels innerhalb Österreichs konnten die Schüler/innen in den meisten Fällen an der neuen Schule berücksichtigt werden. Alle Schüler/innen, die kurzfristig vor dem Testtermin an eine Schule ge-kommen sind, konnten in der Regel mit einem Ersatztestheft überprüft werden. Tabelle 4 zeigt eine Übersicht über die Zielpopulation und die Anzahl der von der Standardüberprüfung ausgenommenen Schüler/innen der Zielschulen gesamt sowie getrennt nach Schulsparten (APS – allgemeinbildende Pflichtschulen und AHS – all-gemeinbildende höhere Schulen). Die Zielpopulation der Standardüberprüfung Deutsch 8 umfasste 76.810 Schüler/innen, von denen etwa 51.000 eine APS und etwa 26.000 Schüler/innen eine AHS besuchten.

Tabelle 4: Ausgenommene Schüler/innen bei der Standardüberprüfung 2016

2 Bei der Interpretation der Ergebnisse muss daher berücksichtigt werden, dass sich alle Aussagen auf die gesetzlich definierte Zielgruppe der Bildungsstandardüberprüfung beziehen, welche Sonderschulen und ausgenommene Schüler/innen nicht einschließt.

Tabelle 3: Anzahl der Testitems bei der Standardüberprüfung 2016

Anzahl der insgesamteingesetzten Items

Anzahl eingesetzterLese-/Hörtexte

Anzahl der Itemspro Schüler/in

Anzahl der verwende-ten Testformen

Kompetenzbereich

Lesen (Testteil 1)

Lesen (Testteil 2)

Sprachbewusstsein

Rechtschreiben

Zuhören

128

20

–

–

38

144

123

169

20

88

30

30

30

20

18

35–37

10

24

21

17–20(mit je 2 Versionen)

gem

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Aus

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vom Test ausgenommen aufgrund von ...

ausgenommene Schüler/innen nicht getestetaufgrund

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54.855

26.481

81.336

128

15

143

1466

142

1608

2132

6

2138

3726

163

3889

6,8 %

0,6 %

4,8 %

404

233

637

50.725

26.085

76.810


In Tabelle 5 findet sich eine detaillierte Aufstellung, wie viele Schüler/innen in den einzelnen Testteilen aufgrund von Abwesenheit nicht getestet werden konnten. Den beiden letzten Spalten kann die Anzahl der getesteten Schüler/innen je Testteil in absoluter und relativer Häufigkeit entnommen werden. Die Teilnahmequote liegt ins-gesamt sehr hoch bei 95,1 % und unterscheidet sich weder zwischen den einzelnen Testteilen noch zwischen den Schulsparten wesentlich. Knapp 5 % der Zielgruppe konnten nicht erreicht werden, weil sie am Testtag (i. d. R. wegen Krankheit) abwesend waren und entweder für ihre Klasse kein Ersatztermin notwendig war oder sie auch an diesem abwesend waren.

Tabelle 5: Teilnahmequoten bei der Standardüberprüfung 2016

Der Kompetenzbereich Sprechen wurde nicht flächendeckend, sondern in einer Stichprobe erhoben, da sich die Überprüfung des Kompetenzbereichs Sprechen sehr aufwändig und zeitintensiv gestaltet. Die Überprüfung in Sprechen wurde im Zeitraum von 2. Mai bis 10. Juni 2016 an einer Teilstichprobe von 121 zufällig ausgewähl-ten Schulen mit 2820 Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Informationen zur verwendeten Stichprobe und zu den Teilnahmequoten finden sich in Kapitel 8.1.

2.4 Testadministration und Testablauf

Bei der Standardüberprüfung sollen die Kompetenzen aller Schüler/innen unter den gleichen Rahmenbedingun-gen erhoben werden, damit die Ergebnisse vergleichbar sind. Aus diesem Grund sind die Testabläufe durch schriftliche Testanweisungen standardisiert. Das heißt, dass der Testablauf, die Arbeitsanweisungen sowie die Testzeiten genau vorgegeben werden und die Testleiter/innen dafür sorgen müssen, dass die Durchführungs-regeln in der Praxis strikt eingehalten werden. Diese Standardisierung setzt eine Schulung jener Personen vor-aus, die die Tests administrieren.

Die Standardüberprüfung wurde meist von Lehrerinnen und Lehrern der eigenen Schule geleitet (= interne Test-leitung). Diese wurden von der Schulleitung nominiert. Aus Objektivitätsgründen sollten die Lehrpersonen fach-fremd (also keine Deutschlehrer/innen) sein und wenn möglich die getesteten Schüler/innen der 8. Schulstufe auch in keinem anderen Fach unterrichten. Um einen Test leiten zu können, wurden die Lehrpersonen im Rah-

Zuhören

Bereich

Gesamt

Schulsparte

Lesen

Schreiben

APSSprachbewusstsein(mit Rechtschreiben)

Zuhören

Gesamt

Schreiben

AHSSprachbewusstsein(mit Rechtschreiben)

Zuhören

Lesen

Schreiben

GesamtSprachbewusstsein(mit Rechtschreiben)

nicht getestetaufgrund vonAbwesenheit

getestete Schüler/innen

Anzahl Prozent

zu testendeSchüler/innen

(Schülerpopulation)

Gesamt

Lesen

50.725

26.085

76.810

2560

2568

2576

2626

2521

1266

1266

1272

1298

1252

3826

3834

3848

3924

3773

48.165

48.157

48.149

48.099

48.204

24.819

24.819

24.813

24.787

24.833

72.984

72.976

72.962

72.886

73.037

95,0 %

94,9 %

94,9 %

94,8 %

95,0 %

95,1 %

95,1 %

95,1 %

95,0 %

95,2 %

95,0 %

95,0 %

95,0 %

94,9 %

95,1 %


men einer Fortbildungsveranstaltung an der regionalen Pädagogischen Hochschule in der standardisierten Ad-ministration von Tests sowie der speziellen Vorgehensweise in Deutsch geschult. Diese Testleiterschulungen übernahmen vom BIFIE ausgebildete Trainer/innen. Bereits erfahrene Testleiter/innen konnten eine Online-Schu-lung absolvieren.

Als nationale Qualitätssicherungsmaßnahme wurden 7 % der Klassen per Zufall ausgewählt, der Test wurde dort von einer externen Person durchgeführt. Diese Vorgehensweise dient dazu, eventuelle Unterschiede in den Testbedingungen festzustellen. Externe Testleiter/innen sind Lehrpersonen, die die Standardüber prüfung nicht an der eigenen Schule, sondern an einer anderen Schule durchführen. Externe Testleiter/innen wurden direkt vom BIFIE geschult.

Als Maßnahme der Qualitätssicherung bei der Durchführung der Standardüberprüfung wurde in 3 % aller Klas-sen zusätzlich zur internen Testleitung eine beobachtende Qualitätsprüferin/ein beobachtender Qualitätsprüfer eingesetzt. Qualitätsprüfer/innen sind Personen mit Erfahrung in der Testadministration, die für die Beobachtung und Protokollierung der Abläufe zuständig waren. Durch ihren Beitrag kann beurteilt werden, inwieweit in dieser Stichprobe Abweichungen vom standardisierten Vorgehen oder Probleme bei der Testdurchführung aufgetreten sind, und so auf die Güte der standardisierten Testdurchführung in ganz Österreich geschlossen werden.

Die korrekte Abwicklung in der Vor- und Nachbereitung nach den vorgegebenen Kriterien sowie die Zusammen-arbeit mit dem BIFIE lagen vorwiegend im Verantwortungsbereich der Schulleiterin/des Schulleiters.

In Tabelle 6 ist die Anzahl getesteter Schulen und Klassen insgesamt sowie getrennt nach Schulsparten enthal-ten. In Ausnahmefällen wurden in Absprache mit dem BIFIE für den Test mehrere Klassen zu einer Testklasse zusammengefasst (z. B. im Falle von Mehrstufenklassen mit nur wenigen zu testenden Schülerinnen und Schü-lern). Daher entspricht die Anzahl der in Tabelle 6 angeführten Klassen möglicherweise nicht ganz der tatsächli-chen Klassenanzahl in den Schulen. Die restlichen Spalten geben Auskunft über die Formen der Testadmini s-tration.

Tabelle 6: Form der Testadministration bei der Standardüberprüfung 2016

Abbildung 4 zeigt den Ablauf der Standardüberprüfung 2016. Die Standardüberprüfung begann am Testtag in der Regel mit dem Beginn des Vormittagsunterrichts und dauerte mit zwei Pausen etwa 3,5 Stunden. Die Bear-beitungszeit der einzelnen Testteile war von der Testleitung exakt einzuhalten.

APS

AHS

Gesamt

AnzahlSchulen

SchulsparteAnzahlKlassen

Klassen mit ...

internerTestleitung

externerTestleitung

internerTestleitung mit

Qualitätsprüfer/in

Anzahl Prozent Anzahl Prozent Anzahl Prozent

1121

268

1389

2711

1132

3843

2440

1021

3461

90,0 %

90,2 %

90,1 %

81

33

114

3,0 %

2,9 %

3,0 %

190

78

268

7,0 %

6,9 %

7,0 %


Zur Überprüfung der Kompetenzen in Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein (inkl. Rechtschreiben) und Zuhören wurden schriftliche Verfahren („Papier-und-Bleistift-Tests“) eingesetzt. Jede Schülerin/jeder Schüler bearbeitete insgesamt fünf Testhefte.

Beim Kompetenzbereich Schreiben verfassten die Schüler/innen selbstständig einen situations- und adressa-tengerechten Text zu einer bestimmten Schreibabsicht. Für die Schreibabsicht Erzählen wurden die Schüler/in-nen aufgefordert, ca. 150 Wörter zu schreiben. Für die anderen Schreibabsichten (Informieren oder Argumen-tieren) sollten Texte von ca. 100 Wörtern verfasst werden. Die Schüler/innen durften dabei kein Wörterbuch verwenden. Die Bewertung der Texte erfolgte durch schulfremde, speziell ausgebildete Lehrpersonen (soge-nannte „Rater“) anhand vorgegebener Kriterienkataloge.

Der Kompetenzbereich Zuhören wurde mittels mehrerer Hörbeiträge überprüft, die den Schülerinnen und Schülern via CD präsentiert wurden. Den einmal abgespielten Hörstimuli war jeweils eine situative Einbettung (Vorentlastung) vorangestellt (z. B. „Du hörst nun einen Wetterbericht“). Während des Zuhörens und im An-schluss daran bearbeiteten die Schülerinnen und Schüler Items.

Die Überprüfung des Kompetenzbereichs Lesen erfolgte mittels zweier verschiedener Testteile. Im ersten Testteil ging es um die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler im überfliegenden Lesen, in Testteil zwei wur-de das Leseverständnis überprüft. In beiden Testteilen kamen verschiedene Textsorten zum Einsatz. Das Lese-verständnis wurde anhand mehrerer unterschiedlicher Texte überprüft. Die Schülerinnen und Schüler lasen so-wohl kurze (bis 300 Wörter) als auch lange Texte (400 bis 800 Wörter) und bearbeiteten je nach Textlänge entweder ein Item oder ein Itembündel von vier bis sechs Items. Beim überfliegenden Lesen ging es um die Nutzung von Textsignalen zur gezielten und schnellen Informationsentnahme.

Bei der Überprüfung des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein bearbeiteten alle Schüler/innen ein Test-heft zum allgemeinen Sprachbewusstsein und dem Rechtschreiben mit unterschiedlichen Formaten (geschlos-sene und halboffene Testaufgaben). In einigen zufällig ausgewählten Klassen wurde zusätzlich ein Lückendiktat durchgeführt, das auf die produktive Rechtschreibleistung fokussierte. Die Sätze und Lückenwörter waren von einer CD zu hören.

Abbildung 4: Ablauf der Standardüberprüfung

Begrüßung(ca. 3 min)

Schreiben (25 min)

Zuhören (20 min)

Sprachbewusstseininkl. Rechtschreiben

(25 min)

Lesen – Teil 1 (4 min)Lesen – Teil 2 (35 min)

Fragebogen(ca. 20 min)

01

0204

05

03

Testablauf

Beantwortungshinweise (ca. 7 min)

Pause(15 min)

Pause(10 min)


Als letzten Teil der Überprüfung bearbeiteten die Schüler/innen einen Fragebogen3, welcher verschiedene As-pekte schulischer Lern- und außerschulischer Lern- und Lebensbedingungen erfasste. Gemeinsam mit dem von der Schulleitung ausgefüllten Schulfragebogen (und Angaben der Statistik Austria über die Gemeinde) lie-fern die erhobenen Daten die benötigten Informationen über das Vorhandensein und das Ausmaß von Faktoren, die in Zusammenhang mit dem Kompetenzerwerb stehen könnten. Die Inhalte der Fragebögen wurden mit den Schulpartnern abgestimmt.

Der Kompetenzbereich SprechenBei der Überprüfung des Kompetenzbereichs Sprechen in der Stichprobe traten an jeder zufällig ausgewählten Schule paarweise max. 24 Schüler/innen zur Überprüfung an, die von einem Testleiter-Team durchgeführt wur-de: Die Interlokutorin/der Interlokutor leitete das Testgespräch, die Assessorin/der Assessor bewertete gleich-zeitig kriteriengeleitet – mithilfe eines Ratingsheets – die Sprechperformanzen. Im Rahmen der Sprech-überprüfung, die pro Paar ca. 15–20 Minuten dauerte, erledigte jede Schülerin/jeder Schüler monologische wie dialogische Aufgaben.

2.5 Die Aufbereitung der Daten

Bevor die Daten zur Berechnung der Ergebnisse für die einzelnen Rückmeldungen und Berichte verwendet wer-den konnten, war eine umfangreiche Datenerfassung und -aufbereitung notwendig. Die in der Überprüfung gewonnenen Daten wurden auf zwei verschiedene Arten verarbeitet:

�� Bei Items mit geschlossenem Antwortformat (z. B. Multiple-Choice- oder Richtig-falsch-Items) wurde auto-matisch erfasst, ob die richtige Antwort ausgewählt wurde.�� Items mit halboffenem oder offenem Antwortformat, bei denen die Schüler/innen eine Antwort selbst formu-

lierten (z. B. ein Wort oder eine Phrase bzw. kürzere oder längere Textteile und Texte), wurden von Lehrerin-nen und Lehrern sowie Studierenden, die vom BIFIE geschult wurden, anhand vorgegebener Kriterien be-wertet. Nähere Informationen zu diesen Prozessen, dem Coding und Rating, finden sich im „Handbuch zur Standardüberprüfung in Deutsch, 8. Schulstufe“ (www.bifie.at/node/2331).

Nach Abschluss der Bewertung der Schülerantworten wurden die erzielten Rohdaten statistisch in eine Punkt-skala übergeführt, um die Ergebnisse auf Basis verschiedener Testhefte für alle Schüler/innen gemeinsam abbil-den zu können. Dieser Prozess wird als Skalierung bezeichnet und macht die Schülerleistungen in den einzelnen Kompetenzbereichen über alle Testformen hinweg miteinander vergleichbar. Als Grundlage für die Skalierung wurden zehn Datensätze mit Plausible Values erzeugt (Trendtel, 2015). Im Bereich Schreiben wurde darüber hinaus die Strenge/Milde der Person, die die Texte bewertete, mitberücksichtigt. Bei den Testwerten und Kon-textangaben gab es aus unterschiedlichen Gründen (Fehlen bei einem Testteil, keine Angabe im Kontextfrage-bogen) einzelne fehlende Werte (Missings) bei Schülerinnen und Schülern. Tabelle 7 gibt den Anteil der gültigen Schülerangaben einiger wesentlicher Merkmale aus den Kontextfragebögen an.

3 Die Fragebögen können unter www.bifie.at/node/3848 abgerufen werden.

Anteil der gültigen Angaben

Geschlecht

Migrationshintergrund (Geburtsland der Eltern)

Bildungsabschluss der Eltern

Erstsprache

100,0 %

99,0 %

97,9 %

87,6 %

Tabelle 7: Anteil der gültigen Schülerangaben


Fehlende Werte können zu verzerrten Ergebnissen bzw. genauer gesagt zu verzerrten Parameterschätzungen führen, insbesondere deshalb, weil Werte von Schülerinnen und Schülern nicht zufällig, sondern systematisch nach bestimmten Merkmalen (z. B. nach Geschlecht oder Migrationsstatus) fehlen. Um solche Verzerrungen zu vermeiden, wurden die fehlenden Daten unter Einbeziehung vorhandener Informationen multipel imputiert. Eine Erläuterung der Anwendung dieses Verfahrens bei der Auswertung der Bildungsstandardüberprüfungen findet sich unter anderem in den technischen Berichten der Standardüberprüfung Mathematik 4. Schulstufe 2013 und Englisch 8. Schulstufe 2013 (Pham & Robitzsch, 2014, S. 6; George & Robitzsch, 2014, S. 4 f.).

2.5.1 Die Punktskala

Die im Rahmen der Standardüberprüfung gemessenen Kompetenzen werden auf einer kontinuierlichen Punkt-skala dargestellt. Diese Skala wird für jeden Kompetenzbereich getrennt gebildet und ermöglicht, sowohl die individuelle Leistung der Schüler/innen als auch die Schwierigkeit der Items auf einer Skala abzubilden. Für die Schüler/innen bedeutet dies, dass ein hoher Anteil richtig gelöster Items zu einem hohen Skalenwert führt. Für die Items hingegen heißt das, dass Items, die selten gelöst wurden (schwierige Aufgaben), einen hohen Skalen-wert aufweisen.

Im Zuge der Ausgangsmessung zur Überprüfung der Bildungsstandards (Baseline-Testung) auf der 8. Schulstu-fe im Jahr 2009 wurde eine einheitliche Skala festgelegt. Die Darstellung der Skala wurde auf den Wertebereich 200 bis 800 Punkte begrenzt. Bei der Ausgangsmessung wurden die Testergebnisse österreichweit so transfor-miert, dass sich ein Mittelwert (MW) von 500 Punkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Um die Leistungen der österreichischen Schüler/innen aus der Standardüberprüfung 2016 mit jenen der Ausgangs-messung vergleichen und somit eine Veränderung sichtbar machen zu können, wurden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2016 auf die Punktskala der Ausgangsmessung von 2009 übertragen. Dies ist allerdings nur für die Kompetenzbereiche Lesen und Sprachbewusstsein möglich. Alle anderen Kompetenzbereiche wur-den seit der Baseline-Testung neu bzw. substanziell weiterentwickelt, weshalb ein Vergleich mit der Baseline-Testung nicht möglich ist. Die Ergebnisse in den Bereichen Schreiben, Rechtschreiben, Zuhören und Sprechen wurden nun bei der Standardüberprüfung 2016 österreichweit so skaliert, dass sich ein Mittelwert von 500 Skalenpunkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Der Kompetenzbereich Lesen ist insofern ein Spezialfall, als die Gesamtskala zum Lesen bei der Ausgangsmessung 2009 auf 500 verankert wurde und die Werte aus der Standardüberprüfung 2016 auch auf diese Skala übertragen wurden. Die Teilkompetenzen von Lesen wurden allerdings in der Standardüberprüfung 2016 neu skaliert und deren Österreich-Mittelwerte dann auf den österreichweiten Mittelwert von Lesen insgesamt gesetzt. Ein Vergleich der neu skalierten Bereiche miteinander für Österreich insgesamt ist nicht aufschlussreich, da alle Mittelwerte identisch bei 500 bzw. für die Teilkompetenzen von Lesen bei 537 Skalenpunkten liegen. Schul- oder Klassenergebnisse in den Rückmeldun-gen zeigen allerdings ein Kompetenzprofil in Form von Stärken und Schwächen im Vergleich zum gesamtöster-reichischen Ergebnis.

2.5.2 Die Kompetenzstufen

Ein wesentliches Ziel der Rückmeldungen an Schulleiter/innen, Lehrer/innen und die Schulaufsicht ist die Förde-rung der Qualitätsentwicklung an den Schulen. Neben dem relativen Vergleich der Ergebnisse mit anderen Vergleichsgruppen soll eine inhaltliche Interpretation der Ergebnisse ermöglicht werden. In der Bildungsstan-dardüberprüfung wurden anhand der gesetzlich verankerten Bildungsstandards Kompetenzstufen in einem so genannten Standard-Setting definiert (vgl. Luger-Bazinger, Freunberger & Itzlinger-Bruneforth, 2016). Die einzel-nen Kompetenzstufen wurden so definiert, dass für das Erreichen einer Kompetenzstufe jeweils ein vorab fest-gelegtes inhaltliches Kriterium erfüllt sein musste. In der Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch auf der 8. Schulstufe wurden Kompetenzstufen für Lesen, die vier Dimensionen des Schreibens, Sprachbewusstsein und Zuhören definiert. Im Standard-Setting wurden für die aufgezählten Bereiche so genannte Cut-Scores festge-legt. Die Cut-Scores sind Schwellenwerte, welche die Leistung der Schüler/innen in die vier Kompetenzstufen aufteilen (siehe auch das Dokument Kompetenzbereiche und Kompetenzstufen in Deutsch, 8. Schulstufe; www.bifie.at/musterrueckmeldung):


�� Stufe 3: Bildungsstandards übertroffen�� Stufe 2: Bildungsstandards erreicht�� Stufe 1: Bildungsstandards teilweise erreicht�� unter Stufe 1: Bildungsstandards nicht erreicht

In einem ersten Schritt wurden sowohl fachlich als auch kognitionspsychologisch fundierte Kompetenzstufen-beschreibungen von nationalen und internationalen Expertinnen und Experten erstellt. Dabei wurden von den Bildungsstandards ausgehend für Deutsch auf der 8. Schulstufe für jeden Kompetenzbereich für jede Stufe Kompetenzen beschrieben, über die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe typischerweise verfügen, wobei als Bezugspunkt immer Stufe 2 „Bildungsstandards erreicht“ herangezogen wurde. Die Stufen sind aufeinander aufbauend, d. h. Schüler/innen, die die höchste Stufe erreichen, verfügen auch über jene Kompetenzen, die in den Stufen darunter beschrieben sind. Die Kompetenzstufenbeschreibungen finden sich in diesem Bericht je-weils in den Ergebnisteilen zu den Kompetenzbereichen (siehe Abbildungen 7, 23 bis 26, 37, 50 und 58).

Nach der Erstellung dieser Beschreibungen erfolgte in einem zweiten Schritt für jeden Kompetenzbereich unab-hängig die Definition der sogenannten Cut-Scores (Schwellenwerte). Damit kann dann die Leistung einer Schü-lerin bzw. eines Schülers in einem Kompetenzbereich (ausgedrückt durch einen bestimmten Punktwert) auf ei-ner der vier Stufen verortet werden. Die Festsetzung der einzelnen Schwellen erfolgte inhaltlich anhand von Expertenratings in einem Team von Lehrerinnen und Lehrern, Fachdidaktikerinnen und -didaktikern, Pädagogin-nen und Pädagogen sowie Psychologinnen und Psychologen. Dieses Vorgehen wird allgemein als Standard-Setting bezeichnet. Dabei werden die Testitems oder beispielhaften Schülerperformanzen von den Expertinnen und Experten gesichtet und hinsichtlich ihrer Verortung auf den Kompetenzstufen beurteilt. Dann werden diese Beurteilungen mithilfe statistischer Methoden in konkrete Punktwerte übersetzt. Die Setzung der Cut-Scores ist möglich, da einerseits in den Standardüberprüfungen Aufgaben mit unterschiedlicher Schwierigkeit verwendet werden und andererseits die Leistungen der Personen auf der gleichen Punktskala gemessen werden wie die Aufgabenschwierigkeit. So sind z. B. in den Tests zu den jeweiligen Kompetenzbereichen Aufgaben zu finden, deren Schwierigkeitsgrad so niedrig ist, dass sie in ihren Anforderungen nur auf ein teilweises Erreichen der Bildungsstandards schließen lassen. Erfordert eine Aufgabe Fähigkeiten, die über die Anforderungen der Bil-dungsstandards hinausgehen, so hilft diese Aufgabe, jene Schüler/innen zu identifizieren, die die Bildungsstan-dards übertreffen.

Die Leistung jeder Schülerin/jedes Schülers kann einer der Stufen zugeordnet werden. Eine Zuordnung zu einer Kompetenzstufe bedeutet nicht, dass alle Fähigkeiten auf dieser Stufe von jeder Schülerin und jedem Schüler beherrscht werden. Sie erfolgt kompensatorisch, d. h., wenn einzelne Fähigkeiten einer Kompetenzstufe nicht vorliegen, kann dies durch andere Fähigkeiten kompensiert werden. Die Schüler/innen auf einer Stufe sind sich in Bezug auf ihre Kompetenzen zwar ähnlich; dennoch umfasst eine Stufe auch jeweils eine gewisse Bandbrei-te an Leistungen – beispielsweise sind die Kompetenzen von zwei Schülerinnen bzw. Schülern auf der Stufe „Bildungsstandards erreicht“ unterschiedlich, wenn die eine Schülerin/der eine Schüler die Stufe nur knapp er-reicht hat und die andere Schülerin/der andere Schüler am oberen Ende der Stufe liegt.

Die für die einzelnen Kompetenzstufen vorliegenden inhaltlichen Beschreibungen sind auch für die fachliche Weiterentwicklung des Unterrichts entscheidend.


2.6 Rückmeldungen und Ergebnisberichte

Die Ergebnisse der Standardüberprüfungen werden für die verschiedenen Ebenen des Schulsystems zielgrup-penorientiert aufbereitet. Den Akteurinnen und Akteuren sind jene Informationen zugänglich, die für sie im un-mittelbaren Zuständigkeitsbereich als Basis für Qualitätsentwicklung bedeutsam sind. Nachstehend wird ge-nauer erläutert, in welcher Form die Ergebnisse auf den einzelnen Ebenen rückgemeldet werden.

Der Schulbericht Teil 1 „Rückmeldung an die Schulleitung und Schulpartner“ richtet sich an die Schulleiter/innen und an die Vertreter/innen der schulpartnerschaftlichen Gremien. Darin werden die Ergebnisse aller Schüler/in-nen der Schule berichtet. Die Schulleiterin/der Schulleiter übergibt den Bericht innerhalb einer angemessenen Frist den Mitgliedern des Schulforums bzw. Schulgemeinschaftsausschusses und bespricht diesen im Gremi-um. Mitglieder der Schulpartnerschaftsgremien erhalten das Ergebnis ihrer Schule und übernehmen Mitverant-wortung für die Gestaltung der Schulqualität. Die Schulergebnisse dienen einer gemeinsam getragenen Quali-tätsentwicklung am Standort und sind nicht als Instrument der Öffentlichkeitsarbeit gedacht. Der Schulbericht Teil 2 „Ergänzung an die Schulleitung, Ergebnisse der Unterrichtsgruppen“ ist eine Ergänzung für die Schulleiter/innen mit den Ergebnissen der einzelnen Klassen bzw. Unterrichtsgruppen.

Lehrer/innen erhalten Rückmeldung, wie ihre Klasse bzw. Unterrichtsgruppe abgeschnitten hat. Die anonymi-sierten Einzelergebnisse der Schüler/innen beziehen sich sowohl auf absolute Leistungen als auch auf erreichte Kompetenzstufen. Weiters wird über die Streuung der Ergebnisse in der Klasse bzw. Unterrichtsgruppe sowie den „fairen Vergleich“ mit Klassen bzw. Unterrichtsgruppen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen informiert.

Schüler/innen können ihre individuellen Ergebnisse in den einzelnen Kompetenzbereichen des getesteten Fachs mithilfe eines persönlichen Zugangscodes, der im Zuge der Überprüfung übergeben wurde, im Internet abrufen.

Die Landes- und Pflichtschulinspektorinnen und -inspektoren erhalten einen Schulaufsichtsbericht und eine ta-bellarische Übersicht mit ausgewählten Ergebnissen der Schulen ihres Zuständigkeitsbereichs sowie zur Infor-mation jeweils den Landesergebnisbericht des Bundeslands. Darüber hinaus können auch alle Schulberichte Teil 1 „Rückmeldung an die Schulleitung und Schulpartner“ der getesteten Schulen des Zuständigkeitsbereichs abgerufen werden.

Der Landes- sowie der hier vorliegende Bundesergebnisbericht enthalten kommentierte Ergebnisse zum Bun-desland bzw. zu Österreich. Darin werden die Ergebnisse verschiedener Schülergruppen zusammengefasst und Zusammenhänge zwischen Leistungen und Kontextfaktoren aufgezeigt. Die Analyse der Ergebnisse der einzelnen Bundesländer und die Schlussfolgerungen sind auch eine wesentliche Grundlage für die Planung der konkreten Fortbildungsmaßnahmen an den Pädagogischen Hochschulen. Die Landesergebnisberichte und der Bundesergebnisbericht werden veröffentlicht und können auf der BIFIE-Homepage abgerufen werden (www.bifie.at/node/3632 bzw. www.bifie.at/node/3633).


Hinweise zu den Ergebnisdarstellungen:

�� In der Regel wurden die angegebenen Kennwerte (Punktwerte, Prozentangaben etc.) in diesem Bericht unter Berücksichtigung entsprechender Nachkommastellen berechnet und dann auf ganze Zahlen ge-rundet. Daher kann es vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten inkonsistent erscheinen mögen.

�� Für die Ergebnisdarstellungen und -tabellen werden fehlende Angaben mithilfe eines statistischen Ver-fahrens einer Subgruppe/Kategorie (z. B. Schülerinnen mit/ohne Migrationshintergrund) zugewiesen. Diese Zuordnung wird aufgrund der verbleibenden Informationen der jeweiligen Schüler/innen sowie aller anderen Schüler/innen getroffen. Der Anteil an fehlenden Werten ist Tabelle 7 zu entnehmen.

�� Die Ergebnisdarstellungen in den nachfolgenden Kapiteln beziehen sich auf alle Schüler/innen, die durch die gesetzliche Verordnung (vgl. Kapitel 2.3) zur Zielgruppe gehören. Diese Zielgruppe wird in weiterer Folge auch als Schülerpopulation bezeichnet.

�� In den Systemberichten werden – anders als in der Schul- und Lehrerrückmeldung – aus Gründen der Übersichtlichkeit und aufgrund der umfassenden Datenbasis auf Bundesebene nur für die Stichprobe Sprechen Vertrauensintervalle angegeben.


3 Kontextfaktoren sowie motivationale, volitionale und soziale Aspekte schulischen Lernens

Das Besondere am Konzept der österreichischen Standardüberprüfung besteht darin, dass von Beginn an nicht nur Leistungsdaten, sondern auch zentrale Merkmale von Schülerinnen und Schülern sowie Schulen erfasst wurden. Kapitel 3.1 charakterisiert im Folgenden die demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schülerschaft. Danach wird in Kapitel 3.2 das Wohlbefinden der Jugendlichen in Bezug auf ihre Schule und ihre Klasse dargestellt. Anschließend (3.3) werden Motivation und Selbstwahrnehmung der Schüler/innen im Fach Deutsch und die Anstrengungsbereitschaft im Rahmen der Standardüberprüfung thematisiert. Zuletzt nimmt Kapitel 3.4 die unterschiedliche soziale Zusammensetzung der Schülerschaft an den Schulen in den Blick.

3.1 Demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schülerschaft

Dieser Abschnitt gibt Auskunft über die demografische und sozioökonomische Zusammensetzung der Schüler-schaft in Österreich und den einzelnen Bundesländern. Dies stellt eine wichtige Grundlage für die Interpretation der Ergebnisse dar. So ist die soziale Zusammensetzung der einzelnen Bundesländer zu berücksichtigen, wenn Bundesländervergleiche in Bezug auf die Ergebnisse angestellt werden, oder die unterschiedliche Verteilung der Schüler/innen der verschiedenen Bundesländer auf APS und AHS relevant, wenn Schulsparten-Ergebnisse verglichen werden. Tabelle 8 stellt zunächst die Anzahl der Schulen und die Anzahl der zu testenden Schüler/in nen (Schülerpopulation) in den einzelnen Bundesländern gesamt und getrennt nach Schulsparten (AHS und APS) dar.

Tabelle 8: Anzahl der Schulen gesamt, APS und AHS sowie die entsprechende Schülerpopulation in den Bundesländern

In den kleinsten Bundesländern (Burgenland, Vorarlberg) umfasst die Zielgruppe der Standardüberprüfung zwi-schen 2500 und knapp 4000 Schüler/innen, in Salzburg, Kärnten und Tirol sind es zwischen knapp 5000 und etwa 6600 Schüler/innen. In den großen Bundesländern macht die Schülerpopulation hingegen zwischen etwa 10.000 und knapp 15.000 Jugendliche aus (Steiermark, Oberösterreich, Wien, Niederösterreich). Absolut gese-hen befinden sich die meisten APS-Schüler/innen in Nieder- und Oberösterreich, die meisten AHS-Schüler/in-nen in Wien.

Region Schulen % %Schülerpopulation

APS AHS Gesamt

Schulen Schülerpopulation Schulen Schülerpopulation

40

69

251

228

72

166

109

57

129

1121

69

66

67

74

69

69

75

76

49

66

31

34

33

26

31

31

25

24

51

34

1693

3236

9875

9964

3645

7043

4968

2942

7359

50.725

8

15

46

39

19

35

18

10

78

268

776

1695

4972

3581

1617

3227

1652

931

7634

26.085

48

84

297

267

91

201

127

67

207

1389

2469

4931

14.847

13.545

5262

10.270

6620

3873

14.993

76.810

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien


Tabelle 8 ist außerdem zu entnehmen, dass bundesweit etwa ein Drittel der Jugendlichen der Sekundarstufe 1 eine AHS-Unterstufe (34 %) und zwei Drittel der Jugendlichen eine allgemeinbildende Pflichtschule (NMS/HS) besuchen. Die AHS-Besuchsquote variiert jedoch stark zwischen den Bundesländern: Während in Vorarlberg, Tirol und Oberösterreich nur etwa ein Viertel der Jugendlichen eine AHS-Unterstufe besuchen, sind es in Wien die Hälfte der Schüler/innen. Im Burgenland, in Kärnten, Niederösterreich, Salzburg und der Steiermark ist das Verhältnis von AHS- zu APS-Besuchsquote ähnlich wie im Österreichschnitt etwa ein Drittel zu zwei Drittel.

Tabelle 9 enthält detaillierte Daten zum Migrationshintergrund der Schülerpopulation in Österreich. Die Definition des Migrationshintergrunds für die Berichterstattung zu den Bildungsstandards erfolgt in Anlehnung an jene der OECD (2012), welche als Kriterium das Geburtsland der Eltern und nicht die derzeitigen Sprachgewohnheiten heranzieht.

21,5 % der Jugendlichen haben Eltern, die beide im Ausland geboren wurden. Zieht man jene ab, die in Deutsch-land geboren sind, so ergibt sich ein Anteil von 20,2 % an Schülerinnen und Schülern, die Migrationshintergrund im Sinne der BIFIE-Definition aufweisen. 75,9 % dieser Jugendlichen haben eine andere Erstsprache als Deutsch. 21,8 % geben an, Deutsch und eine andere Erstsprache simultan erworben zu haben und 2,3 % der Schüler/innen mit Migrationshintergrund geben nur Deutsch als ihre Muttersprache an.

Die Herangehensweise der OECD, die Geburtsländer der Eltern als Basis für die Definition des Migrationshinter-grund zu verwenden, wird deshalb übernommen, weil diese Angaben verlässlicher erhoben werden können als eine Einschätzung der im Alltag überwiegend gesprochenen Sprache. Die Sprachverwendung ist sehr stark si-tuationsabhängig und lässt oft keine eindeutige Zuordnung zu. Ergänzt wird diese Information aber durch das Merkmal der Erstsprache(n).

Infobox Migrationshintergrund:

Eine Schülerin/ein Schüler hat Migrationshintergrund, wenn beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Als Schüler/in ohne Migrationshintergrund wird eine Jugendliche/ein Jugendlicher bezeichnet, wenn min-destens ein Elternteil in Österreich geboren wurde. Die einzige Ausnahme von dieser Regel bilden in diesem Bericht Schüler/innen, deren Eltern (ein Elternteil oder beide) in Deutschland geboren sind – sie werden aufgrund der gleichen Sprache für die Zwecke dieser Publikation nicht zur Gruppe der Schüler/innen mit Migrationshintergrund gezählt (BIFIE-Definition).

Tabelle 9: Daten und Fakten zum Migrationshintergrund

Anteil Schüler/innen mit Migrationshintergrund (OECD-Definition)

abzüglich: Anteil Schüler/innen, deren Eltern in Deutschland geboren sind

ergibt: Anteil Schüler/innen mit Migrationshintergrund (BIFIE-Definition)

Definition des Migrationshintergrunds: %-Anteile an der Schülerpopulation

nur Deutsch (trotz nichtdeutschem Migrationshintergrund)

simultan bilingual mit Deutsch aufgewachsen

ausschließlich nichtdeutsche Sprache(n)

Muttersprache(n) der Schüler/innen mit Migrationshintergrund (BIFIE-Definition)

21,5 %

1,3 %

20,2 %

2,3 %

21,8 %

75,9 %

Infobox Erstsprache:

Die Information zur Erstsprache beruht auf den Angaben der Schüler/innen im Schülerfragebogen zur Erst-sprache (Muttersprache). Simultan bilingual aufgewachsene Schüler/innen mit Deutsch als einer der Erst-sprachen werden zur Gruppe der Schüler/innen mit Erstsprache Deutsch gezählt.


Die Bildungsnähe der Eltern wird durch den Bildungsabschluss der Eltern in vier Kategorien erfasst.

Tabelle 10 zeigt – getrennt für die einzelnen Bundesländer sowie für Österreich insgesamt, jeweils für APS und AHS – die prozentuelle Verteilung der Schüler/innen im Hinblick auf die Kontextfaktoren Geschlecht, Migrations-hintergrund, Erstsprache und Bildungsabschluss der Eltern.

Aus Tabelle 10 geht hervor, dass Mädchen und Burschen in der Population gleich vertreten sind. Die AHS- Unterstufe wird jedoch etwas häufiger von Mädchen besucht als von Burschen (53 % zu 47 %).

Der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund beträgt österreichweit 20 % und variiert zwischen den Bundesländern (11 % in Kärnten; 44 % in Wien). In Kärnten, dem Burgenland, Niederösterreich, der Steiermark und Tirol liegt der Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit zwischen 11 % und 14 % deutlich unter dem Österreichschnitt von 20 %. Oberösterreich, Salzburg mit je 17 % sowie Vorarlberg mit 16 % liegen ver-gleichsweise nah am Durchschnittswert. Wien ist mit seinem Anteil von 44 % ein klarer Ausreißer. Hinsichtlich des Anteils von Jugendlichen mit Migrationshintergrund gibt es große Unterschiede zwischen den Schulsparten APS und AHS. Österreichweit haben 22 % der Schüler/innen in APS Migrationshintergrund; in den AHS ma-chen Jugendliche mit Migrationshintergrund 17 % aus. Dasselbe Bild ergibt sich, wenn man die Schülerpopu-lation nach ihrer Erstsprache gruppiert. Der Anteil derer, der ausschließlich eine andere Erstsprache als Deutsch hat, entspricht ungefähr dem Anteil derer mit Migrationshintergrund (österreichweit: 19 %).

Was den Bildungshintergrund der Eltern betrifft, so dominiert österreichweit die berufliche Ausbildung (Lehre, BMS) als höchster Bildungsabschluss (39 %). 25 % der Jugendlichen stammen aus einer Familie, in der die Matura den höchsten formalen Bildungsabschluss darstellt. 28 % haben zumindest einen Elternteil mit einem Abschluss auf hochschulischem Niveau. 9 % der Schüler/innen haben Eltern, die maximal über einen Pflicht-schulabschluss verfügen. In allen Bundesländern außer Wien gilt, dass Familien mit einem Berufsabschluss auf mittlerem Formalniveau die größte Gruppe darstellen; besonders ausgeprägt ist dieses Bild in Oberösterreich mit 46 % der Jugendlichen, deren Eltern als höchste Formalqualifikation einen Berufsabschluss aufweisen. Vor-arlberg fällt durch einen vergleichsweise hohen Anteil von 12 % an Familien mit maximal Pflichtschulabschluss auf. In Wien weist die Population eine deutlich andere Zusammensetzung auf: Der Anteil an Jugendlichen, die aus einem bildungsfernen Haushalt stammen, ist mit 13 % größer als im Österreichschnitt und auch größer als in allen andern Bundesländern. Aber auch der Anteil an Jugendlichen, die aus einem Akademikerhaushalt kom-men, ist mit 36 % wesentlich größer als in den anderen Bundesländern.

Infobox Bildungsabschlüsse der Eltern:

�� Zur Gruppe der Eltern mit max. Pflichtschulabschluss zählen auch jene Eltern, die über keinen Pflicht-schulabschluss verfügen.�� Eltern mit Lehre, Meisterprüfung oder dem Abschluss einer mittleren berufsbildenden Schule (BMS) bzw.

einer Schule für Gesundheits- und Krankenpflege sind in der Gruppe Berufsausbildung zusammen-gefasst. Grund für die Zuordnung von Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege sowie Meistern zu dieser Gruppe ist, dass man mit diesen Abschlüssen keine Matura hat und Meister auch nicht den typi-schen Zugang zu Hochschulen und vergleichbaren Bildungsgängen aufweisen.�� Eltern mit Matura verfügen über einen höheren Schulabschluss (z. B. AHS, HAK, HTL) als höchste For-

malqualifikation.�� Eltern mit universitärer oder vergleichbarer Ausbildung haben einen Universitäts- oder Fachhochschul-

abschluss, die Pädagogische Akademie/Hochschule, Sozialakademie oder Ähnliches auf Hochschul-niveau absolviert.

Die Angaben zum Bildungsabschluss der Eltern beziehen sich jeweils auf die höchste abgeschlossene Aus-bildung jenes Elternteils mit der höheren Formalqualifikation.


Die Bildungsnähe oder -ferne der Eltern hat Einfluss auf die Schulwahlentscheidung im Alter von 10 Jahren: Insgesamt besuchen 66 % der Schüler/innen eine APS und 34 % eine AHS. Jugendliche aus bildungsfernen Haushalten (mit maximal Pflichtschulabschluss) machen nur 3 % der Schülerschaft der AHS aus, aber 12 % der APS. Im Gegensatz dazu stammt die Hälfte der Jugendlichen der AHS aus Familien mit zumindest einem Eltern-teil mit einem Universitätsabschluss oder vergleichbarer Ausbildung. Von den Schülerinnen und Schülern der APS macht diese Gruppe nur 16 % aus. Zwischen dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern und der Wahr-scheinlichkeit, eine AHS zu besuchen, belegen demnach auch die Daten der Standardüberprüfung D8 2016 einen deutlichen Zusammenhang.

Reg

ion

MigrationshintergrundGeschlecht

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Höchster Bildungsabschluss der Eltern

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

Erstsprache

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(% S

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(74)

(26)

(69)

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(31)

(75)

(25)

(76)

(24)

(49)

(51)

(66)

(34)

50

51

50

49

52

50

48

52

50

49

54

50

49

51

50

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49

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48

50

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46

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51

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51

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50

50

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50

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51

47

50

14

10

13

12

11

11

16

9

13

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12

17

19

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17

20

(81)

(77)

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(68)

(77)

(77)

(68)

(75)

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(61)

(76)

(79)

(72)

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(78)

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(76)

86

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87

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89

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11

11

11

15

7

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17

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15

17

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16

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30

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21

15

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9 44 29 19

2 19 36 44

6 36 31 27

9 50 26 15

3 22 31 45

7 40 27 25

9 49 27 16

3 18 30 49

7 38 28 27

10 53 22 16

3 25 25 47

8 46 23 24

11 49 23 16

2 22 24 52

8 41 23 27

8 54 22 16

3 21 25 51

6 44 23 27

11 50 23 16

3 23 23 51

9 43 23 24

15 46 22 17

3 22 28 46

12 40 23 24

22 37 23 18

5 16 26 54

13 26 24 36

12 49 24 16

3 20 27 50

9 39 25 28

Bgld

K

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OÖ

Sbg

Stmk

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Tabelle 10: Kontextfaktoren der Schüler/innen


3.2 Wohlbefinden der Schüler/innen

Als letzte Komponente der Standardüberprüfung füllen die Schüler/innen einen Fragebogen zu verschiedenen Aspekten schulischer Lern- und außerschulischer Lern- und Lebensbedingungen aus. Die Qualität des Schul-systems zeigt sich außer in den Leistungen der Schüler/innen auch in wesentlichen Rahmenbedingungen des Unterrichts und Lernens an den Schulen. Ein lernförderliches Klima wie etwa der Aufbau und die Pflege der persönlichen Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften sowie die Lern- und Unter-richtsatmosphäre, die durch Selbstachtung, Respekt, Vertrauen und Gerechtigkeit geprägt ist, gelten als unver-zichtbare Faktoren des Lernerfolgs. Ein hohes Wohlbefinden der Schüler/innen in der Schule und ihren Klassen ist somit auch ein wichtiges Ergebnis schulischen Handelns. Tabelle 11 zeigt, wie gern die Schüler/innen in die Schule gehen und wie zufrieden sie mit ihrer Klasse sind.

Tabelle 11: Wohlbefinden der Schüler/innen

Insgesamt zeigen die Daten eine hohe Zufriedenheit mit der Schule und vor allem mit der Klasse. Schüler/innen in österreichischen Schulen der Sekundarstufe 1 stehen der Schule größtenteils positiv oder zumindest neutral gegenüber: 60 % geben an, gern oder sehr gern in die Schule zu gehen, etwa ein Viertel äußert sich neutral. Insbesondere in ihrer Klasse fühlen sich die meisten Schüler/innen wohl. Mehr als drei Viertel der Schüler/innen äußern sich in Bezug auf ihre Klasse positiv, weitere 15 % neutral. Nur 9 % geben an, (sehr) unzufrieden mit ihrer Klasse zu sein. Zwischen den Schularten zeigen sich hier keine wesentlichen Unterschiede. Im Vergleich zur Standardüberprüfung 2013 ist ein Anstieg an Jugendlichen zu verzeichnen, die (sehr) gern in die Schule gehen (von in Summe 52 % bei der Überprüfung von E8 im Jahr 2013 – vgl. Schreiner & Breit, 2014a – auf in Summe 60 % bei der aktuellen Überprüfung D8 im Jahr 2016). In Bezug auf die Zufriedenheit mit der Klasse sind keine Änderungen zu beobachten.

3.3 Motivationale Merkmale und Anstrengungsbereitschaft

Motivation und Anstrengungsbereitschaft sind individuelle Merkmale, die maßgeblich durch schulische Erfah-rungen geprägt sind. Ein stimmiges Selbstkonzept zu vermitteln und Freude am Fach und am Lernen zu wecken bzw. zu fördern, zählen zu den Zielen des Unterrichts. Das Selbstkonzept der Schüler/innen (d. h., wie sie hin-sichtlich ihrer Fähigkeiten über sich selbst denken) und deren Freude hängen wechselseitig mit dem Kompetenz-erwerb zusammen – vereinfacht gesagt: Wer glaubt, etwas gut zu können (hohes Selbstkonzept) und Freude daran hat, ist motivierter und lernt/leistet meist mehr. Wer sich selbst im Unterricht als kompetent erlebt, festigt sein hohes Selbstkonzept und hat mehr Freude am Fach.

Wie gern gehst du in die Schule?

sehr gernSchulsparte sehr ungernGesamt

APS

Schulsparte

Wie zufrieden bist du mit deiner Klasse?

sehr zufrieden sehr unzufriedenGesamt

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

17 % 41 % 27 % 8 % 8 % 100 %

17 % 47 % 24 % 7 % 5 % 100 %

17 % 43 % 26 % 8 % 7 % 100 %

44 % 33 % 14 % 5 % 3 % 100 %

41 % 35 % 15 % 6 % 3 % 100 %

43 % 34 % 15 % 6 % 3 % 100 %


Tabelle 12 gibt Auskunft über das Selbstkonzept der Schüler/innen in Deutsch und über deren Freude an Deutsch. Tabelle 13 informiert über das Selbstkonzept der Schüler/innen in Lesen und über deren Lesefreude.

Infobox Selbstkonzept und Freude:

Schüler/innen mit einem (eher) hohen Selbstkonzept im Fach Deutsch stimmen folgenden Aussagen im Schülerfragebogen eher oder völlig zu: (1) „Normalerweise bin ich gut in Deutsch“ und (2) „Ich lerne schnell in Deutsch“ bzw. lehnen folgende Aussagen eher oder völlig ab: (3) „Deutsch fällt mir schwerer als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschülern“ und (4) „Ich bin einfach nicht gut in Deutsch“.

Schüler/innen mit einer (eher) hohen Freude am Fach Deutsch stimmen folgenden Aussagen im Schüler-fragebogen eher oder völlig zu: (1) „Ich hätte in der Schule gern mehr Deutsch“, (2) „Ich lerne gern Deutsch“ und (3) „Ich mag Deutsch“ bzw. lehnen folgende Aussage eher oder völlig ab: (4) „Deutsch ist langweilig“.

Schüler/innen mit einem (eher) hohen Selbstkonzept in Lesen stimmen folgenden Aussagen im Schüler-fragebogen eher oder völlig zu: (1) „Normalerweise bin ich gut im Lesen“ und (2) „Lesen fällt mir leicht“ und (3) „Meine Lehrerin/mein Lehrer sagt, dass ich gut lesen kann“ bzw. lehnen folgende Aussagen eher oder völlig ab: (4) „Lesen fällt mir schwerer als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler“ und (5) „Es fällt mir schwer, Geschichten/Texte mit schwierigen Wörtern zu lesen“.

Schüler/innen mit einer (eher) hohen Freude an Lesen stimmen folgenden Aussagen im Schülerfragebogen eher oder völlig zu: (1) „Ich lese gerne Geschichten oder Romane“, (2) „Ich lese gerne Sachtexte (z. B. über Natur, Tiere, Geschichte, Technik, Wissenschaft, Sport …)“, (3) „Ich lese gern“, (4) „Ich unterhalte mich gern mit anderen über Bücher“, (5) „Ich freue mich, wenn ich ein Buch geschenkt bekomme“ und (6) „Wenn ein Buch interessant ist, ist es mir egal, wie schwer es zu lesen ist“ bzw. lehnen folgende Aussagen eher oder völlig ab: (7) „Ich lese nur, wenn ich muss“ und (8) „Ich finde Lesen langweilig“.

Selbstkonzept im Fach Deutsch

niedrigSchulsparte

eher niedrig eher hoch hoch Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

niedrigSchulsparte


Freude am Fach Deutsch

2 % 23 % 52 % 23 % 100 %

2 % 17 % 49 % 32 % 100 %

2 % 21 % 51 % 26 % 100 %

17 % 45 % 33 % 5 % 100 %

17 % 48 % 31 % 4 % 100 %

17 % 46 % 32 % 5 % 100 %

Tabelle 12: Motivationale Merkmale der Schüler/innen, Teil 1 (Deutsch gesamt)

24 % 45 % 25 % 6 % 100 %APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

Selbstkonzept in Lesen

niedrigSchulsparte


niedrigSchulsparte


Freude an Lesen

1 % 13 % 51 % 35 % 100 %

1 % 8 % 46 % 45 % 100 %

1 % 11 % 49 % 39 % 100 %

14 % 42 % 37 % 8 % 100 %

8 % 30 % 44 % 18 % 100 %

12 % 38 % 39 % 11 % 100 %

Tabelle 13: Motivationale Merkmale der Schüler/innen, Teil 2 (Lesen)


Gut ein Viertel der Schüler/innen sind von ihren Fähigkeiten im Fach Deutsch überzeugt (hohes Selbstkonzept), wobei der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit hohem Selbstkonzept in den AHS mit 32 % größer ist als in den APS mit 23 %. Etwa die Hälfte der Schüler/innen weist ein eher hohes Selbstkonzept auf. Für sehr wenig kompetent in Deutsch halten sich insgesamt nur 2 % der Schüler/innen. Diesbezüglich gibt es keine Unterschie-de zwischen AHS und APS. 23 % der Jugendlichen in APS haben ein eher niedriges Selbstkonzept. In den AHS sind es 17 % (Österreichwert: 21 %). Bezüglich der Freude am Fach fallen die Antworten sehr neutral aus – mit einer starken Tendenz zu den mittleren Antwortkategorien: 46 % geben an, eher niedrige und 32 %, eher hohe Freude an Deutsch zu haben. Unterschiede zwischen den Schulsparten sind diesbezüglich nicht zu verzeichnen.

Beim Selbstkonzept in Lesen (vgl. Tabelle 13) zeigt sich ein etwas positiveres Bild als in Bezug auf Deutsch ins-gesamt: Fast 40 % der Jugendlichen sind von ihrer Lesekompetenz überzeugt (hohes Selbstkonzept) und etwa die Hälfte weist ein eher hohes Selbstkonzept auf. Nur 11 % haben ein eher niedriges Selbstkonzept, 1 % ein niedriges. Die Unterschiede zwischen APS und AHS sind ähnlich wie in Bezug auf das Selbstkonzept in Deutsch insgesamt.

In Bezug auf die Lesefreude sind die Einschätzungen der Schüler/innen sehr ausgewogen: Die Hälfte der Schü-ler/innen gibt (eher) niedrige Lesefreude an, die andere Hälfte weist (eher) hohe Lesefreude auf. Mehr Freude am Lesen äußern Schüler/innen der AHS (62 %) als jene der APS (45 %).

Das Selbstkonzept der Schüler/innen in Deutsch und in Lesen sowie ihre Freude daran muss insbesondere mit den Leistungen der Schüler/innen in Verbindung gebracht werden, um beispielsweise bewerten zu können, ob sich ein stimmiges Selbstkonzept entwickelt hat.

Tabelle 14 gibt Auskunft über die Anstrengungsbereitschaft der Jugendlichen bei der Standardüberprüfung. Sie zeigt, wie sich die Schüler/innen nach eigener Einschätzung bei der Überprüfung im Vergleich zu einer Schul-arbeit bemüht haben.

Tabelle 14: Bemühen der Schüler/innen im Vergleich zu einer Schularbeit

Gemäß Eigenauskunft haben sich etwas mehr als die Hälfte der Schüler/innen bei der Standardüberprüfung so bemüht, wie sie das bei einer Schularbeit machen würden. Weitere rund 10 % von ihnen geben an, sich mehr oder viel mehr als bei einer Schularbeit angestrengt zu haben. Etwa 30 % der Jugendlichen geben an, sich we-niger als bei einer Schularbeit bemüht zu haben. 6 % haben sich viel weniger bemüht als bei einer Schularbeit. Die Jugendlichen aus APS berichteten über etwas höhere Anstrengungsbereitschaft als Jugendliche an AHS.

Die bei D8 2016 angegebene Anstrengungsbereitschaft entspricht jener der Standardüberprüfung E8 im Jahr 2013 (vgl. Schreiner & Breit, 2014a).

3.4 Schulen nach sozialer Zusammensetzung der Schülerschaft

Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft führt an Schulstandorten zu unterschiedlichen Rahmenbedin-gungen, unter denen die Schulen arbeiten. Wie die nachfolgenden Kapitel zeigen, unterscheiden sich die Leis-tungen von Schülerinnen und Schülern aus bildungsfernen Familien, mit niedrigem Sozialstatus oder mit Migra-tionshintergrund von jenen der anderen Schülergruppen deutlich. Sie brauchen besondere Unterstützung vom Schulsystem und den dortigen Akteuren. Ein großer Anteil dieser Schüler/innen wird an Schulen somit häufig als

APS

AHS

Gesamt

Bemühen im Vergleich zu einer SchularbeitSchulsparte

viel weniger viel mehr Gesamtweniger genauso mehr

5 % 28 % 54 % 10 % 3 % 100 %

7 % 37 % 52 % 3 % 1 % 100 %

6 % 31 % 53 % 7 % 2 % 100 %


pädagogische Herausforderung erlebt. Um zu analysieren, wie stark Schulen in Österreich durch die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft herausgefordert sind, wird ein Index der sozialen Benachteiligung gebil-det. Je höher dieser Index, desto höher ist der Anteil an sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern und desto größer ist damit die pädagogische Herausforderung an den Schulen.

Für den vorliegenden Bericht wird derselbe Index mit seinen Kategoriegrenzen und -bezeichnungen verwendet. Abbildung 5 zeigt, wie viele Schüler/innen sich in Schulen mit geringer, mittlerer, hoher und sehr hoher sozialer Benachteiligung befinden.4

4 Der Berufsstatus wird mithilfe des HISEI (Highest International Socio-Economic Index of occupational status) bestimmt, welcher ein genormter Wert für den höchsten Berufsstatus beider Elternteile in einer Familie ist (Ganzeboom, 2010). Je nach Berufsstatus der Elternteile entspricht der HISEI dann entweder dem Berufsstatus des Vaters oder dem der Mutter.

Gesamt

Anteil an Schülerinnen und Schülern in Schulen mitunterschiedlichem Index der sozialen BenachteiligungBIST-Ü D8 (2016)

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

APS AHS

%-V

erte

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der

Sch

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Gesamt: APS + AHSAPS: Allgemeinbildende PflichtschuleAHS: Allgemeinbildende höhere Schule

Schulsparte %

%-Verteilung derSchüler/innen aufdie Schulsparten:

Gesamt

APS

AHS

Index der sozialen Be-nachteiligung der Schule

sehr hoch (>135)

hoch (126–135)

mittel (116–125)

gering (100–115) 100

66

34

62

20

7

11

53

24

7

15

79

12

53

Abbildung 5: Anteil an Schülerinnen und Schülern in Schulen mit unterschiedlichem Index der sozialen Benachteiligung

Infobox Index der sozialen Benachteiligung:

Zur Berechnung des Index werden für jede Schule folgende Merkmale berücksichtigt (vgl. Bruneforth, Weber & Bacher, 2012):

�� Anteil an Schülerinnen und Schülern aus Familien des unteren Quintils (unterste 20 %) des Berufsstatus (HISEI)1 �� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Eltern mit max. Pflichtschulabschluss�� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund�� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit ausschließlich anderer Erstsprache als Deutsch

Der Mittelwert daraus plus einer Basiszahl von 100 ergibt den Indexwert einer Schule. Zur besseren Darstel-lung wurde der Index der sozialen Benachteiligung von den Autoren in die vier Kategorien „gering“, „mittel“, „hoch“ und „sehr hoch“ unterteilt.


Insgesamt befinden sich 62 % der Schüler/innen in Schulen mit einem geringen Index der sozialen Benachteili-gung. 11 % der Schüler/innen sind in Schulen mit sehr hohem Index, weitere 7 % in Schulen mit hoher Index-ausprägung. Zwischen APS und AHS zeigen sich erwartungskonform große Unterschiede: Während in den APS 15 % der Schüler/innen Schulen mit sehr hohem Index und weitere 7 % Schulen mit hohem Index besuchen, sind dies in den AHS nur 3 % (sehr hoch) und 5 % (hoch). Fast 80 % der Schüler/innen in AHS befinden sich in Schulen mit einem geringen Index der sozialen Benachteiligung. Von den Schülerinnen und Schülern in APS sind etwa die Hälfte in Schulen mit geringer Indexausprägung.


4 Lesekompetenz

Der Kompetenzbereich Lesen zeigt, inwiefern die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, inhaltliche Zusam-menhänge in einem geschriebenen Text zu erkennen. Lesen erfordert überdies die Fähigkeit, Textsignale bzw. das sprachliche Wissen mit Weltwissen zu verbinden. Zu diesem Bereich gehört auch die Fähigkeit, auf Text-sortenwissen und das damit verbundene Textmusterwissen zurückgreifen zu können. Beides fördert die Text-erschließung bzw. das (globale) Textverständnis.

Die Lesekompetenz der Schüler/innen wurde in zwei getrennten Teilen überprüft. Im ersten Testteil ging es um die Kompetenz der Schüler/innen im überfliegenden Lesen; dabei müssen Textsignale (Überschrift, Zwischen-überschriften, Fettdruck, Hervorhebungen …) zur gezielten und schnellen Informationsentnahme genutzt wer-den. Bei diesem Teil musste zur Lösung der Aufgaben nicht immer der ganze Text gelesen werden. Die Aufga-ben wurden daher dem Text vorangestellt. Die Schüler/innen hatten zur Bearbeitung 4 Minuten Zeit. Im zweiten Testteil wurde das Leseverständnis anhand mehrerer unterschiedlicher Texte verschiedener Längen überprüft (siehe Kapitel 2.4). Es wurde beispielsweise die Fähigkeit erfasst, Textsorten und -formen zu unterscheiden, Gliederungen eines Texts zu erkennen, Informationen zu ermitteln, Interpretationen zu entwickeln, zu verglei-chen, abzuleiten und zu unterscheiden sowie Intentionen und Wirkungen, Eigenschaften, Verhaltensweisen und Handlungsmotive in Texten zu reflektieren. Formate, die zum Einsatz kamen, waren Multiple Choice, Richtig/falsch sowie Offen/halboffen. Beide Testteile gehen in das Ergebnis der Lesekompetenz ein.

Die Lesekompetenz gliedert sich nach fachdidaktischen Gesichtspunkten in drei Teilkompetenzen:

�� Die Teilkompetenz „Explizite Informationen ermitteln“ beschreibt die Fähigkeit, Informationen aus literari-schen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten zu entnehmen. Das betrifft somit lineare sowie nicht-lineare Texte, wie z. B. Grafiken oder Tabellen, die für die Informationsentnahme genützt werden.�� Die Teilkompetenz „Allgemeines Textverständnis“ beschreibt die Fähigkeiten, das Hauptthema eines Texts

und seine Funktion zu erkennen und Textsignale zum Textverständnis zu nutzen. Die Unterscheidung von Textsorten nach wesentlichen Merkmalen und auch das Erkennen der sprachlichen und formalen Gestaltung werden dieser Teilkompetenz zugeordnet.�� Die Teilkompetenz „Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren“ beschreibt die Fähigkeiten, Informationen

aus unterschiedlichen Texten und Medien zu vergleichen, die Bedeutung von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten sowie Intentionen und vermutliche Wirkungen von Texten reflektieren zu können.

Die Lesekompetenz insgesamt kann zwischen der Baseline-Testung 2009 und der Standardüberprüfung 2016 verglichen werden. Aufgrund inhaltlicher Weiterentwicklungen seit der Baseline-Testung gilt dies jedoch nicht für die Teilkompetenzen von Lesen, weshalb sich auf Bundesebene keine Unterschiede zwischen Teilkompetenzen darstellen lassen. Lehrer/innen und Schulleiter/innen erhalten jedoch Informationen dazu, wie ihre Schulen bzw. Gruppen in den Teilkompetenzen von Lesen relativ zum Österreich-Mittelwert abgeschnitten haben.

Die folgenden Kapitel zeigen die Kompetenzen der Jugendlichen im Kompetenzbereich Lesen. In Kapitel 4.1 wird die Kompetenzstufenverteilung in Lesen ausgewiesen. Anschließend (4.2) werden die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. Kapitel 4.3 zeigt die Veränderung der Lesekompetenzen zwischen der Baseline-Testung 2009 und der Stan-dardüberprüfung 2016. Anschließend rücken in Kapitel 4.4 die Schulen in den Fokus. Kapitel 4.5 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.


4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Lesen

Die Bildungsstandards in Deutsch benennen wichtige Kompetenzen, die Schüler/innen bis zum Ende der 8. Schulstufe verlässlich und nachhaltig erwerben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind. Gerade das Le-sen und das Verstehen von Texten stellt für das schulische Lernen – in allen Fächern – eine zentrale Vorausset-zung dar.

Ein wichtiges Bildungsziel für jede österreichische Schule in der Sekundarstufe 1 ist es daher, möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Erwerb der in den Bildungsstandards der 8. Schulstufe festgelegten Kompeten-zen zu führen. Durch guten Unterricht und gezielte Förderung sollen möglichst viele Schüler/innen die Bildungs-standards erreichen.

Abbildung 6 zeigt, wie sich die Schüler/innen in Österreich insgesamt und getrennt nach APS und AHS auf die einzelnen Kompetenzstufen in Lesen verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards nicht erreichen, teilweise erreichen, erreichen und übertreffen. Die inhaltliche Beschreibung, was Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen können, findet sich anschließend in Abbildung 7. Allgemeine Erläuterungen zur Definition von Kompetenzstufen finden Sie in Kapitel 2.5.

Abbildung 6: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen

49 % der Schüler/innen verfügen am Ende der Sekundarstufe 1 über ein sicheres Leseverständnis altersad-äquater literarischer und pragmatischer Texte (Stufe 2) und erfassen Gliederung, Thema, Funktion, Aussageab-sicht und Wirkung dieser Texte. Damit erreichen sie die Bildungsstandards, weitere 7 % übertreffen diese Anfor-derungen sogar (Stufe 3). 28 % der Jugendlichen erreichen die Standards teilweise (Stufe 1). D. h., sie verstehen kurze Texte geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. 17 % der Schüler/innen zeigen die Kompetenzen von Stufe 1 nicht und erreichen die Lernziele daher nicht. Diese Schüler/innen haben Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben zu altersadäquaten, aber wenig komplexen Texten; ihre persönliche und schuli-sche Entwicklung ist dadurch ernsthaft gefährdet. Mit diesem Ergebnis ist der Kompetenzbereich Lesen im Fach Deutsch jener Bereich, bei dem sich für die österreichischen Schulen die größte Herausforderung zeigt.In den APS haben 24 % der Jugendlichen große Schwierigkeiten beim sinnerfassenden Lesen, weitere 35 % kommen nur mit kurzen Texten geringer Komplexität zurecht. In den AHS erreichen hingegen zwei Drittel (68 %) die Bildungsstandards in Lesen, weitere 15 % der AHS-Schüler/innen kommen auch mit inhaltlich, strukturell und sprachlich komplexen Texten zurecht und übertreffen die Bildungsstandards.

Gesamt

Lesen: Verteilung der Schüler/innenauf die KompetenzstufenBIST-Ü D8 (2016)


Kompetenzstufe: Bildungsstandards ...

teilweise erreicht (Stufe 1) erreicht (Stufe 2) übertroffen (Stufe 3)nicht erreicht (unter Stufe 1)

%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen%-Anteile an derSchülerpopulation

Schul-sparte

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

APS

AHS 34

66

17 28 49 7

24 35 39 2

2 15 68 15


4.2 Lesen und Kontextmerkmale

Zahlreiche Studien wie beispielsweise PISA 2015, PIRLS 2011, TIMSS 2011 und auch die bisherigen Stan-dardüberprüfungen in Mathematik, Englisch und Deutsch (Suchań & Breit, 2016; Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2012; Schreiner & Breit, 2012, 2014a, 2014b; Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016) belegen, dass Schülerleistungen mehr oder weniger stark mit demografischen Merkmalen wie Geschlecht sowie sozioökono-mischen Merkmalen wie Bildung oder Beruf der Eltern zusammenhängen.

Lesen: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen

3 Bildungsstandards übertroffen 690–800 Punkte

Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2. Darüber hinaus verstehen sie auch inhaltlich, strukturell und sprachlich komplexere Texte. Die Schüler/innen stellen Verknüpfungen zwischen Textaussagen durch komplexes Schlussfolgern her und können eine textbezogene Interpretation entwickeln, wobei sie auch Wörter und Wortgruppen in übertragener Bedeutung (z. B. Metaphern) erfassen.

2 Bildungsstandards erreicht 524–689 Punkte

Die Schüler/innen verstehen altersadäquate literarische und pragmatische Texte (linear und nichtlinear) unter-schiedlicher Länge und unterschiedlicher inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Sie erfassen Gliederung, Thema, Funktion, Aussageabsicht und Wirkung dieser Texte.Die Schüler/innen erfassen wesentliche Informationen aus linearen Textabschnitten sowie aus Grafiken, Tabellen und anderen Abbildungen. Sie erkennen grundlegende fiktionale Textsorten (epische, lyrische, dramatische Texte) und Sachtexte (Gebrauchstexte und journalistische Texte) anhand ihrer wesentlichen Merkmale. Sie können zwischen Information, Unterhaltung und Wertung unterscheiden. Die Schüler/innen können Informationen und Details in Texten aus unterschiedlichen Medien miteinander vergleichen.Die Schüler/innen verfügen über ein allgemeines Textverständnis. Sie nutzen Textsignale (Überschrift, Zwischen-überschriften, Fettdruck, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen) für die Orientierung im Text. Sie können die Bedeutung von ihnen nicht bekannten Wörtern und Wortgruppen aus dem Textzusammenhang ermitteln. Darüber hinaus können sie Inhalte erschließen, die nicht explizit im Text enthalten sind. Die Schüler/innen können Verknüpfungen zwischen Textaussagen durch einfache und komplexere Schlussfolgerungen herstellen und in literarischen Texten auch die nicht ausdrücklich dargestellten Eigenschaften und Handlungsmotive von Figuren erkennen sowie deren Verhalten reflektieren. Auf dieser Basis sind sie in der Lage, Texte zu interpretieren.

unter 1 Bildungsstandards nicht erreicht bis 434 Punkte

�ktive Schwellenwerte

1 Bildungsstandards teilweise erreicht 435–523 Punkte

Die Schüler/innen verstehen altersadäquate literarische und pragmatische kurze Texte (linear und nichtlinear) geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Sie erfassen Gliederung, Thema, Funktion, Aussageabsicht und Wirkung dieser Texte.Die Schüler/innen entnehmen linearen Textabschnitten sowie Grafiken, Tabellen und anderen Abbildungen Informa-tionen, wenn sie explizit ausgewiesen sind. Sie erkennen einzelne Textsorten (insbesondere epische Kleinformen und Sachtexte) anhand ihrer wesentlichen Merkmale. Die Schüler/innen können bei klar einer Textsorte zuorden-baren Texten zwischen Information, Unterhaltung und Wertung unterscheiden.Die Schüler/innen erfassen den wesentlichen Textsinn, wenn Thema und Wortschatz vertraut sind. Sie nutzen vor allem Überschriften für die Orientierung im Text. Die Schüler/innen können zwischen einzelnen Textaussagen durch einfache Schlussfolgerungen Verknüpfungen herstellen und in literarischen Texten einzelne Eigenschaften und Handlungsmotive von Figuren erkennen sowie deren Verhalten reflektieren.

Abbildung 7: Kompetenzstufenbeschreibung in Lesen auf der 8. Schulstufe


4.2.1 Kompetenzstufenverteilung in Lesen nach Kontextmerkmalen

Die Darstellung der Lesekompetenz nach Kontextmerkmalen bzw. nach Subgruppen in diesem Kapitel folgt jeweils dem gleichen Schema. Die Diagramme sind immer zweigeteilt :

�� Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist jeweils angegeben, welchen Anteil die betrachtete Subgruppe (z. B. Mädchen) an der gesamten Schülerpopulation aufweist.�� Im rechten Teil der Diagramme („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) findet sich jeweils

die prozentuelle Verteilung der Schüler/innen auf die vier Kompetenzstufen.

Nachstehend wird darüber informiert, in welchem Ausmaß die Bildungsstandards in Lesen in den einzelnen Subgruppen (z. B. Mädchen, Burschen) erreicht werden. Abbildung 8 stellt zuerst die Ergebnisse für Österreich insgesamt dar. In Abbildung 10 findet sich diese Darstellung getrennt nach Schulsparten.

Die soziale Herkunft wird in nationalen und internationalen Studien üblicherweise durch Indikatoren wie die be-rufliche Position der Eltern, deren Einkommen und Bildung oder auch durch verschiedene Besitztümer wie Bü-cher im Haushalt etc. beschrieben. Um zu analysieren, ob es einen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der Kompetenz der Schülerin/des Schülers gibt, wird für die nachfolgende Darstellung das Merkmal der Bildungsabschlüsse der Eltern herangezogen. Dieses steht stellvertretend für das gesamte Bündel an familiären Kontextvariablen zur sozialen Herkunft und betont dabei vor allem die Bildungsnähe der Familie.

Lesen: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen nach KontextmerkmalenBIST-Ü D8 (2016)

%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen



%-Anteile an derSchülerpopulation

Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

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Mig

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und

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ltern

max. Pflicht-schulabschluss

Matura

universitäre o.ä. Ausbildung

Berufs-ausbildung

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.

ausschließlichandere

Deutsch

28

25

39

9

81

19

80

20

50

50

9 19 59 14

14 27 53 6

19 33 44 3

38 36 26 1

12 27 54 8

37 34 28 1

12 27 54 8

35 34 30 2

21 30 44 5

12 26 53 9

Abbildung 8: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach den Kontextmerkmalen


Im jeweils untersten Abschnitt der beiden Abbildungen werden die Kompetenzstufen getrennt nach dem höchs-ten Bildungsabschluss der Eltern dargestellt. Damit wird thematisiert, inwiefern die Leistung der Schüler/innen mit der Bildungsherkunft zusammenhängt. Bildungssysteme sollten dazu beitragen, allen Kindern und Jugend-lichen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft die gleichen Chancen auf den Erwerb von Kompetenzen und Abschlüssen zu bieten (vgl. dazu u. a. die österreichische Bundesverfassung Art. 14 Abs. 5a B-VG). Eine Erfül-lung dieser Anforderungen würde für eine hohe Chancengleichheit sprechen.

In Lesen gibt es deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Burschen. Mehr Mädchen als Burschen zeigen Spitzenleistungen in Lesen (9 % vs. 5 % auf Stufe 3); ferner erreichen deutlich mehr Mädchen (53 %) als Bur-schen (44 %) die Bildungsstandards in Lesen. Zu den Risikoleserinnen und -lesern zählen hingegen fast doppelt so viele Burschen (21 % unter Stufe 1) wie Mädchen (12 %). Auch der Anteil auf Stufe 1 ist bei den Burschen mit 30 % größer als bei den Mädchen mit 26 %.

Dass es dem Schulsystem unzureichend gelingt, zugewanderte Jugendliche sprachlich zu integrieren, zeigen die Unterschiede in Lesen zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund: Ein Drittel der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zeigt ein sicheres Leseverständnis altersadäquater literarischer und pragmatischer Texte und erreicht oder übertrifft die Standards in Lesen. Ein weiteres Drittel der Schüler/innen mit Migrationshintergrund (34 %) erreicht die Standards in Lesen teilweise und versteht kurze Texte geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Das verbleibende Drittel der Schüler/innen mit Migrati-onshintergrund verfehlt die Lernziele (35 %): Sie haben Schwierigkeiten mit dem allgemeinen Textverständnis, auch wenn die Texte kurz und von geringer Komplexität sind. Unter den Jugendlichen ohne Migrationshinter-grund erreichen oder übertreffen mehr als 60 % (54 % + 8 %) die definierten Lernziele; 27 % der Schüler/innen erreichen die Regelstandards teilweise und jede 8. Schülerin/jeder 8. Schüler ohne Migrationshintergrund liegt unter Stufe 1 und hat erhebliche Probleme mit dem Lesen. Mengenmäßig sind von unzulänglichen Lesekompe-tenzen am Ende der Sekundarstufe 1 etwas mehr Jugendliche aus autochthonen Familien betroffen (etwa 7300 Jugendliche ohne Migrationshintergrund) als von Zuwandererfamilien (etwa 5400 Jugendliche mit Migrations-hintergrund). Insgesamt etwa 12.700 Schüler/innen beenden die 8. Schulstufe, ohne kurze Texte geringer Kom-plexität sinnerfassend verstehen zu können.

Betrachtet man die Lesekompetenz der Jugendlichen in Abhängigkeit davon, ob Deutsch ihre Erstsprache ist oder nicht, so zeigt sich quasi dieselbe Verteilung wie für Schüler/innen ohne und mit Migrationshintergrund.

Nach den vier Gruppen der Bildungsherkunft zeigen sich sehr deutliche Unterschiede hinsichtlich der Lesekom-petenz: 38 % der Jugendlichen, deren Eltern maximal über Pflichtschulabschluss verfügen, haben massive Probleme mit dem Lesen – das sind sogar minimal mehr als unter den Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Abbildung 10 zeigt die Verteilung der Schüler/innen auf die Lesekompetenzstufen getrennt nach APS und AHS am Ende der 8. Schulstufe. Die Entscheidung, eine AHS zu besuchen, hängt zum einen von der in der Grund-schule erbrachten Leistung ab. Dies belegt ein Blick „zurück“ auf die Ergebnisse der Standardüberprüfung Deutsch am Ende der 4. Schulstufe (vgl. den Exkurs in der grauen Box auf der folgenden Seite). Die Unterschie-de am Ende der 8. Schulstufe zwischen den Schulsparten spiegeln im Wesentlichen diese Eingangsvorausset-zungen wider.


Die Schulwahlentscheidung am Ende der Volksschule wird allerdings nicht nur auf Basis der bisehrigen Lern-ergebnisse getroffen, sondern wird zum anderen stark durch die familiäre Herkunft bestimmt: So entscheiden sich – bei identer Mathematik-Kompetenz – 64 % der Kinder aus Akademikerhaushalten, aber nur 24 % der Kinder, deren Eltern ein niedriges oder mittleres Qualifikationsniveau haben, nach der Volksschule für den Be-such einer AHS (vgl. Bruneforth, Lassnigg, Vogtenhuber, Schreiner & Breit, 2016; Abschnitt C7).

Dass, wie obiger Exkurs aufzeigt, vorwiegend die leistungsstärkeren Schüler/innen nach der Grundschule in eine AHS wechseln, zeigt sich auch am Ende der 8. Schulstufe: Die Leistungsunterschiede zwischen APS und AHS bleiben bestehen (vgl. Abbildung 6) und spiegeln im Wesentlichen die unterschiedliche Schülerzusammen-setzung hinsichtlich ihrer kognitiven Eingangsvoraussetzungen wider.

Auch die Komposition der Schülerschaft von AHS und APS ist durch die Schulwahlentscheidungen nach der 4. Schulstufe bedingt. So ist Abbildung 10 zu entnehmen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund oder einer anderen Erstsprache als Deutsch oder Jugendliche, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss haben, in den APS einen größeren Anteil stellen als in den AHS (z. B. 21 % mit einer anderen Erstsprache als Deutsch an APS versus 15 % an AHS). Die Gruppe derer, die sich für eine AHS entscheidet, ist im Vergleich zur Gruppe der APS-Besucher/innen insgesamt durch bestimmte Merkmalskombinationen gekennzeichnet.

Exkurs: Lesekompetenz am Ende der 4. Schulstufe:

Abbildung 9 zeigt die Verteilung der Schüler/innen auf die Lesekompetenzstufen am Ende der 4. Schulstufe getrennt nach der für die Sekundarstufe 1 gewählten Schulsparte. Dazu wurden die Schüler/innen entspre-chend ihrer Angabe im Kontextfragebogen in zwei Gruppen geteilt: die Gruppe der Kinder, die angab, nach der Volksschule in eine AHS-Unterstufe zu wechseln (38 %), und die Gruppe der Kinder, die in eine APS wechseln würde (62 %).

Österreichweite Kompetenzstufenverteilung in Leseverständnis am Endeder Volksschule nach gewählter Schulsparte1 für die Sekundarstufe (2015)

teilweise erreicht

nicht erreicht

erreicht

übertroffen

Kompetenzstufe:Bildungsstandards ...

AllgemeinbildendePflichtschule² (62%)

Allgemeinbildendehöhere Schule (38%)

Anmerkung: 1) Nach Angabe der Schüler/innen im Kontextfragebogen. 2) Schüler/innen, die eine andere Schule als eine AHS besuchen werden.Quelle: Standardüberprüfung Deutsch, 4. Schulstufe, 2015.

19

33

46

2 314

71

12

Abbildung 9: Exkurs: Verteilung der zukünftigen AHS- und APS-Schüler/innen auf die Lesekompetenzstufen am Ende

der 4. Schulstufe für Österreich insgesamt (Quelle: Daten der Standardüberprüfung Deutsch 4 – 2015)

Es zeigt sich, dass sich die Kompetenzstufenverteilungen dieser beiden Gruppen deutlich unterscheiden. Während mehr als die Hälfte der Kinder, die in eine APS wechseln wollten, maximal elementare Lesefähig-keiten (Stufe 1 oder unter Stufe 1) besaßen, verfügten 83 % der zukünftigen AHS-Schüler/innen vor dem Wechsel über ein sicheres Leseverständnis auf Stufe 2 oder übertrafen sogar die Bildungsstandards für die 4. Schulstufe in Lesen (Stufe 3).

Unterschiede zwischen den verschiedenen Subgruppen (Mädchen und Burschen, Kinder mit und ohne Migrationshintergrund sowie die Gruppen nach Bildung der Eltern) bestehen darüber hinaus bereits am Ende der 4. Schulstufe und sind in ähnlichem Ausmaß, wie dies die Ergebnisse am Ende der Sekundar-stufe 1 zeigen, bereits am Ende der Volksschule zu beobachten.


Lesen: Verteilung der Schüler/innen auf dieKompetenzstufen nach Kontextmerkmalen in den SchulspartenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

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und

Ers

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mit Migr.

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20

3

85

15

83

17

47

53

16

24

49

12

79

21

78

22

51

49

19 31 46 4

21 34 43 3

23 36 39 2

43 37 20

17 35 45 3

48 36 15

18 34 45 3

47 37 16

29 36 33 2

19 33 45 3

2 11 67 20

2 17 70 11

2 18 70 10

5 29 63 4

1 12 70 17

6 28 61 4

1 12 70 17

6 27 62 5

3 18 68 12

1 12 69 18

Abbildung 10: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach den Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten


Diese Selektionsmechanismen tragen also stark dazu bei, dass in den APS auch am Ende der 8. Schulstufe maximal die Hälfte der Schüler/innen die Bildungsstandards in Lesen erreichen (Jugendliche von Eltern mit Hochschulabschluss in APS), während in der AHS jeweils mindestens zwei Drittel ein sicheres Leseverständnis altersadäquater literarischer und pragmatischer Texte aufweisen (Jugendliche aus bildungsfernen Familien in AHS). Im Folgenden werden die Leseleistungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund detailliert be-leuchtet. Dazu stellt Abbildung 11 jeweils die Verteilung auf die Lesekompetenzstufen für einzelne Subgruppen dar. In Abbildung 12 finden Sie diese Darstellung wieder getrennt nach Schulsparten.

Abbildung 11: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach Migrationshintergrund sowie

Geschlecht und Bildung der Eltern

Burschen mit und ohne Migrationshintergrund haben beim Lesen deutlich häufiger Probleme als ihre Mitschüle-rinnen: 39 % der Burschen mit Migrationshintergrund und 30 % der Mädchen mit Migrationshintergrund errei-chen die Bildungsstandards in Lesen nicht. Bei den Burschen ohne Migrationshintergrund zeigen 16 % gravie-rende Mängel beim Verständnis kurzer Texte geringer Komplexität, während ihre einheimischen Mitschülerinnen nur einen Anteil von 8 % Risikoleserinnen aufweisen.



mit

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

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ns-

hint

ergr

und

mit

Mig

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Matura



Berufs-ausbildung

Mädchen

Burschen



Matura

Berufs-ausbildung

Mädchen

Burschen

Migrati-onshin-tergrund

Lesen: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen nach Kontextmerkmalen mit Fokus MigrationshintergrundBIST-Ü D8 (2016)


Geschlecht /höchster Ab-schluss der

Eltern25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

24

20

32

4

4

5

6

5

40

40

10

10

6 17 62 15

10 26 57 7

16 33 48 4

27 37 34 2

23 31 42 4

30 35 34 1

37 36 27 1

47 34 18

16 30 49 6

8 23 58 10

39 34 26 1

30 34 34 2


Die Kombination der Merkmale Migrationshintergrund und Bildungsabschluss der Eltern zeigt das kumulierte Risiko, die Bildungsstandards in Lesen nicht zu erreichen. Fast die Hälfte der Jugendlichen mit Migrationshinter-grund, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss haben, können am Ende der Sekundarstufe 1 kurze, altersadäquate Texte nicht sinnerfassend lesen. Aber auch unter den Migrantinnen/Migranten, deren Eltern ei-nen Hochschulabschluss aufweisen, gehört jede Vierte/jeder Vierte zu den Risikoleserinnen/-lesern.

Von den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, deren Eltern ein niedriges Qualifikationsniveau aufweisen, kann auch jede Vierte/ jeder Vierte einen kurzen, altersadäquaten Text nicht sinnerfassend lesen, von den ein-heimischen Jugendlichen, deren Eltern eine Berufsausbildung absolviert haben, sind es 16 %. Die größten An-teile an Spitzenleserinnen und -lesern gibt es mit 15 % erwartungsgemäß unter den Autochthonen aus Akade-mikerhaushalten.

Abbildung 12 zeigt die Verteilung der Schüler/innen auf die Lesekompetenzstufen getrennt nach APS und AHS, wobei das Merkmal Migrationshintergrund wiederum mit dem Geschlecht der Jugendlichen sowie dem höchs-ten Bildungsabschluss der Eltern kombiniert wird. In den APS stellen Jugendliche ohne Migrationshintergrund, deren Eltern eine Berufsausbildung abgeschlossen haben, mit 41 % die größte Schülergruppe dar. In den AHS hingegen ist fast jede Zweite/jeder Zweite ohne Migrationshintergrund und kommt aus einem Akademikerhaus-halt (44 %). In den APS erreichen 14 % der Burschen mit Migrationshintergrund die Bildungsstandards, von den Mädchen ohne Migrationshintergrund sind es 56 %. Unter den AHS-Schülerinnen und -Schülern mit Migra-tionshintergrund, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen, zeigen ca. 60 % ein sicheres Leseverständnis von altersadäquaten Texten, bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, wo zumindest ein Elternteil über einen Hochschulabschluss verfügt, sind es fast 90 %, die die Bildungsstandards in Lesen erreichen (oder übertreffen).


mit

Mig

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Mädchen

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Berufs-ausbildung

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Mädchen

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Lesen: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen nachKontextmerkmalen mit Fokus Migrationshintergrund in den Schulsparten

BIST-Ü D8 (2016)


Geschlecht /höchster Ab-schluss der

ElternMig

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ns-

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ergr

und

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

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Kompetenzstufe: Bildungsstandards ... teilweise erreicht (Stufe 1) erreicht (Stufe 2) übertroffen (Stufe 3)nicht erreicht (unter Stufe 1)

44

22

16

2

6

5

4

2

39

43

8

9

13

19

41

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5

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6

40

38

11

10

14 29 52 5

15 33 49 4

18 36 43 2

30 39 29 1

42 38 20 1

42 38 19

45 38 17

54 34 12

23 37 39 2

12 32 52 4

51 35 14

42 39 19

1 10 68 21

2 14 71 13

2 15 72 11

3 21 69 7

6 24 62 8

5 28 63 4

5 28 63 3

6 35 57 2

2 15 69 13

1 9 70 20

7 31 58 4

4 24 66 6

Abbildung 12: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Lesen nach Migrationshintergrund sowie Geschlecht und Bildung der Eltern getrennt nach Schulsparten


4.2.2 Gegenüberstellung der Schülergruppen unter Kompetenzstufe 1 und auf Kompetenzstufe 3 in Lesen

In den vorangehenden Abschnitten wurde die Leistung der Schüler/innen in Lesen unter anderem getrennt nach Geschlecht, Migrationshintergrund oder dem Bildungsabschluss der Eltern dargestellt und damit die Kompe-tenzverteilungen verschiedener Gruppen einander gegenübergestellt. Dieses Kapitel wählt nun den umgekehr-ten Weg und nimmt jene Schüler/innen in den Fokus, die besonders hohe oder besonders niedrige Kompeten-zen in Lesen aufweisen, um diese Gruppen anschließend anhand diverser Kontextfaktoren genauer zu beschreiben. Konkret werden die Schüler/innen, die die höchste Kompetenzstufe erreichen (Kompetenzstufe 3: „Bildungsstandards übertroffen“), den Schülerinnen und Schülern unter Stufe 1 („Bildungsstandards nicht er-reicht“) gegenübergestellt. Diese können kurze altersadäquate Texte geringer Komplexität nicht sinnerfassend lesen. Im Folgenden wird dargestellt, wie sich diese beiden Gruppen zusammensetzen und wie sie sich von der Gesamtheit der Schüler/innen unterscheiden. Zur Charakterisierung dieser Gruppen werden die Merkmale Ge-schlecht, Migrationshintergrund, höchster Bildungsabschluss der Eltern und Sozialstatus der Eltern herangezo-gen. Eine faire Chance auf Bildung bedeutet die Möglichkeit, unabhängig von der eigenen demografischen und sozioökonomischen Herkunft im privaten und insbesondere beruflichen Leben erfolgreich sein zu können.

Die Abbildungen 13 und 14 zeigen, wie sich die gesamte Schülerschaft (1. Spalte der Diagramme), die Gruppe der Schüler/innen mit sehr niedriger Kompetenz in Lesen (unter Stufe 1; 2. Spalte der Diagramme) sowie die Gruppe der Schüler/innen mit sehr hohen Leistungen in Lesen, die die Standards übertreffen (Stufe 3; 3. Spalte der Diagramme), bezüglich der ausgewählten Merkmale zusammensetzen. In Abbildung 13 liefert der Vergleich der drei Kreisdiagramme in einer Zeile Hinweise auf das Ausmaß an Chancengerechtigkeit im österreichischen Bildungssystem. Je stärker sich die Zusammensetzung zwischen den Gruppen unterscheidet, desto stärker hängen die Kompetenzen in Lesen mit dem jeweiligen Merkmal zusammen. Die alleinige Betrachtung des Kreis-diagramms zur Gruppe der Schüler/innen mit sehr niedriger Kompetenz hingeben erlaubt eine andere Perspek-tive. Hier kann abgelesen werden, wie sich die Gruppe der Schüler/innen zusammensetzt, die besonderer För-derung bedarf. Dies öffnet den Blick dafür, dass gezielte Förderung der Risikoleser/innen nicht auf einzelne Teilgruppen (z. B. Burschen) beschränkt sein darf, sondern breit angelegt sein muss.

In Abbildung 14 wird der Vergleich anhand der Verteilungen und der Mittelwertdifferenz des Sozialstatus vorge-nommen.

Infobox Sozialstatus:

Der Sozialstatus wird aus den Merkmalen Bildung und Berufsstatus der Eltern sowie der Anzahl der Bücher zu Hause berechnet. Der Index weist österreichweit einen Mittelwert von null mit einer Standardabweichung von einem Indexpunkt auf.


Geschlecht: Insgesamt besuchen in Österreich gleich viele Mädchen wie Burschen die 8. Schulstufe (vgl. Abbil-dung 13, linke Spalte). Wird die Gruppe der Schüler/innen, die die Bildungsstandards nicht erreicht (unter Kom-petenzstufe 1, mittlere Spalte), jener Schülergruppe, die die Bildungsstandards übertrifft (Kompetenzstufe 3, rechte Spalte), gegenübergestellt, so sind es zu 64 % Mädchen, die die Bildungsstandards übertreffen (64 % Mädchen vs. 36 % Burschen), während in der Gruppe der schwachen Leser/innen das Bild genau umgekehrt ist (62 % Burschen vs. 38 % Mädchen).

Migrationshintergrund: Von allen überprüften Schülerinnen und Schülern haben 20 % Migrationshintergrund (Diagramm linke Spalte). Ausgehend von dieser Zahl sind Schüler/innen mit Migrationshintergrund in der Grup-pe der Leistungsschwachen mit 42 % deutlich überrepräsentiert und in der Gruppe der Spitzenleser/innen mit 5 % deutlich unterrepräsentiert. Trotzdem stellen Jugendliche ohne Migrationshintergrund mit 58 % die Mehr-heit der Risikoleser/innen dar.

Bildung der Eltern: Insgesamt haben 9 % der Schüler/innen der 8. Schulstufe Eltern mit maximal Pflichtschul-abschluss, 39 % Eltern mit einer Berufsausbildung, 25 % Eltern mit Matura und 28 % zumindest einen Elternteil mit einem akademischen Abschluss (vgl. dazu auch die Infobox in Kapitel 3.1). Während Schüler/innen mit for-mal hoch qualifizierten Eltern in Kompetenzstufe 3 (Standards übertroffen) deutlich überrepräsentiert sind – sie machen mehr als die Hälfte dieser Gruppe aus –, sind Kinder mit formal niedrig qualifizierten Eltern unter Kom-petenzstufe 1 häufiger vertreten (20 % mit maximal Pflichtschulabschluss im Vergleich zu 9 % in der Gesamt-population).

HöchsterAbschlussder Eltern

Migrations-hintergrund

Geschlecht

Kompetenzstufenverteilung in %

BIST-Ü D8 (2016)

Lesen: Charakteristika der Schüler/innen unterKompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 – Teil 1

Berufsausbildung

max. Pflichtschule

Matura

universitäre o. ä.Ausbildung

ohne Migr.

mit Migr.

weiblich

männlich

Legende

Verteilung des jeweiligen Merk-mals in der Schülergruppe, die

die Bildungsstandards übertrifft

Verteilung des jeweiligen Merk-mals in der Schülergruppe, die

die Bildungsstandards nicht erreicht

Verteilung des jeweiligenMerkmals in Österreich

(Schülerpopulation)Merkmal

17 28 49 7

5050

80

20

9

39

25

28

38

62

58

42

20

45

21

14

64

36

95

5

120

2257

Abbildung 13: Lesen: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 (Teil 1)


Gegenüber der Gesamtverteilung des Sozialstatus ist die Verteilung der Schüler/innen mit sehr hohen Lesekom-petenzen deutlich nach rechts verschoben und die Verteilung der Schüler/innen mit niedriger Lesekompetenz deutlich nach links verschoben. Das bedeutet, dass Schüler/innen mit sehr niedrigen Lesekompetenzen häufi-ger aus Familien mit niedrigem Sozialstatus kommen und Schüler/innen mit hoher Lesefertigkeit häufig aus Familien in mittlerer und höherer sozialer Position.

4.3 Lesekompetenz in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

Im Frühjahr 2009 wurde an einer repräsentativen Stichprobe von insgesamt 204 Schulen eine Ausgangsmes-sung, die sogenannte Baseline-Testung, in ausgewählten Kompetenzbereichen durchgeführt. Die Baseline-Tes-tung erhob, über welche Kompetenzen die Schüler/innen am Ende der Sekundarstufe 1 (8. Schulstufe) verfüg-ten, bevor Bildungsstandards im Unterricht implementiert wurden. Die Daten aus der Baseline-Testung dienen als Vergleichsbasis und erlauben somit, Veränderungen in der Lesekompetenz seit dem Jahr 2009 abzubilden. Diese Betrachtung des Trends der letzten Jahre soll zudem einen ersten Hinweis auf die Wirksamkeit der Imple-mentierungsmaßnahmen der Bildungsstandards geben. Die Ergebnisse der überprüften Kompetenzbereiche wurden bei der Baseline-Testung so skaliert, dass sich ein Mittelwert von 500 Skalenpunkten mit einer Stan-dardabweichung von 100 ergab. Um die Veränderungen der Leistung aller österreichischen Schüler/innen seit dem Jahr 2009 sichtbar zu machen, sind die Testwerte der Standardüberprüfung 2016 an dieser Baseline-Skala „verankert“ worden. Diese Verankerung ist durch die Verwendung von Items möglich, die in beiden Erhe-bungen eingesetzt wurden („Anker-“ oder „Link-Items“). Damit können die Ergebnisse über die Zeit hinweg miteinander verglichen und etwaige Trends festgestellt werden.

Kompetenzstufenverteilung in %

unter Kompetenz-stufe 1

auf Kompetenz-stufe 3

auf allenKompetenzstufen

Schüler/innen ...

Sozialstatus

Gruppenunterschied

Mittelwertdifferenz Sozialstatus

Mittelwert = Mittelwert = Mittelwert =

BIST-Ü D8 (2016)

Lesen: Charakteristika der Schüler/innen unterKompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 – Teil 2

Sozialstatus

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Sozialstatus

%

Sozialstatus

%

–3 –2 –1 0 1 2 30

5

10

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20

–3 –2 –1 0 1 2 30

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15

20

–3 –2 –1 0 1 2 30

5

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15

20

Legende

Verteilung des Sozialstatusin der Schülergruppe, die

die Bildungsstandards übertrifft

Verteilung des Sozialstatusin der Schülergruppe, die

die Bildungsstandards nicht erreicht

Verteilung des Sozialstatusin Österreich

(Schülerpopulation)

1,5

0,0 –0,6 0,9

17 28 49 7

Abbildung 14: Lesen: Charakteristika der Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1 bzw. auf Kompetenzstufe 3 (Teil 2)


Abbildung 15 stellt die Ergebnisse der Baseline-Testung den Ergebnissen der Standardüberprüfung 2016 in Lesen gegenüber. Ferner sind die aktuellen Ergebnisse getrennt nach Schulsparten angeführt.

Im linken grau hinterlegten Teil der Abbildung sind die Ergebnisse der Baseline-Testung abgetragen, der Mittel-wert auf 500 ist durch eine schwarze Linie markiert.

Im rechten Teil der Abbildung sind die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2016 eingezeichnet: Für Österreich insgesamt ergibt sich bei der Standardüberprüfung 2016 ein Mittelwert von 537 Punkten (schwarze Mittelwert-linie im grünen Balken). Das bedeutet, dass die Lesekompetenz innerhalb der vergangenen sieben Jahre im Schnitt um 37 Punkte gestiegen ist. Dieser Anstieg ist deutlich. So übersteigt das Ausmaß der Verbesserung seit 2009 die aktuellen Mittelwertunterschiede zwischen dem Bundesland mit dem höchsten und dem niedrigsten Lesemittelwert.

Die Unterschiede zwischen Schulsparten, die bereits in Form der unterschiedlichen Kompetenzstufenverteilun-gen gezeigt wurden (vgl. Abbildung 6), sind auch hier ersichtlich: Schüler/innen in AHS erreichen im Schnitt 603 Punkte in Lesen, jene in APS 503 Punkte.

Zusätzlich kann aus den einzelnen farbigen Balken in Abbildung 15 die Streuung der Schülerleistungen in Lesen abgelesen werden. Die Streuung der Daten wird durch Balken dargestellt, die die mittleren 90 % der Schüler/innen beinhalten. In den jeweiligen Balken wird zudem der Leistungsabstand der mittleren 50 % angegeben. Dieser Leistungsabstand wird als Interquartilabstand (IQA) bezeichnet und beschreibt, über welchen Werte-bereich sich die mittleren 50 % der Schülerleistungen in der jeweils dargestellten Gruppe verteilen. Je größer der Interquartilabstand, desto heterogener, je kleiner der Interquartilabstand, desto homogener sind die Leistungen. In Österreich umfassen die mittleren 50 % der Punktwerte einen Wertebereich von 144 Punkten. Das bedeutet, dass die Leistungsstreuung seit der Ausgangsmessung im Jahr 2009 etwas zugenommen hat. Innerhalb der einzelnen Schulsparten ist die Leistungsstreuung im Jahr 2016 jeweils etwas kleiner als die 144 Punkte in der Gesamtheit. In den APS umfasst der Interquartilabstand 130 Punkte, in den AHS 113 Punkte. Das zeigt, dass die Leistungsunterschiede innerhalb der nach Leistung selektierten Schülerschaft der AHS zwar etwas geringer sind als in den APS, aber die Schüler/innen der AHS dennoch keine homogene Gruppe bilden.


4.4 Lesekompetenz an den Schulen der Sekundarstufe 1

In den vorangegangenen Kapiteln wurden vorrangig Analysen auf Schülerebene durchgeführt. Im Zentrum der Standardüberprüfung stehen aber eigentlich die Entwicklung der Schulqualität und somit die einzelnen Schul-standorte. Jede Schule erhält Rückmeldung über das eigene Ergebnis in Form des Schulberichts. Dieses Kapi-tel gibt nun eine Übersicht über die Schulergebnisse in Lesen5.

Die erste Darstellung fasst Schulen nach dem Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards in Lesen erreichen oder übertreffen, zusammen. Darauf folgt eine Übersicht über die Schulmittelwerte in Lesen. Im Anschluss daran werden die Schulmittelwerte in Lesen mit ihrer jeweiligen Abweichung vom Erwartungs-bereich kombiniert.

5 Die Berechnung der Ergebniswerte in diesem Bericht beruht in der Regel auf Plausible Values (PVs). Einzige Ausnahme stellen die Er-gebnisse dieses Kapitels sowie die des Kapitels 5.5 dar, bei denen die einzelnen Schulen im Mittelpunkt des Interesses stehen. In den Abbildungen werden analog zu den Schulberichten die Kennwerte auf Basis von Weighted Likelihood Estimates (WLE) berichtet.

Abbildung 15: Kompetenz in Lesen in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

Gesamt

APS

AHS

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

Schul-sparte (%) MW (IQA; Bereich)

Gesamt: APS + AHSAPS: Allgemeinbildende PflichtschuleAHS: Allgemeinbildende höhere Schulen: Anzahl Schüler/innen%: Anteil SchulsparteMW: MittelwertIQA: InterquartilabstandBereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Baseline 2009 Standardüberprüfung D8 2016

Lesen: Kompetenz in Punkten (mit Vergleich zur Baseline 2009)

(IQA; Bereich)MWn

Baseline 2009

(113; 547–660)

(130; 437–567)

(144; 465–609)

603

503

537

(34)

(66)

(134; 433–568)50010.241

APS AHSGesamtGesamt


4.4.1 Darstellung der Schulen nach dem Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungs- standards in Lesen erreichen oder übertreffen

Abbildung 16 zeigt den Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards in Lesen erreichen oder übertreffen. Dabei wird auf Schulebene in 10er-Intervallen angegeben, wie viel Prozent der Schüler/innen an einer Schule die Bildungsstandards erreichen oder übertreffen. Auf der linken Seite findet sich die Darstellung für alle Schulen Österreichs, in der Mitte jene für APS und rechts jene für AHS. Die Tabelle unter der Abbildung enthält die Anzahl sowie die prozentuelle Verteilung der Schulen auf die jeweiligen Kategorien.

Abbildung 16: Darstellung der Schulen nach Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Bildungsstandards in Lesen

erreichen oder übertreffen

Der Grad der Zielerreichung in Lesen unterscheidet sich zwischen den knapp 1400 Schulstandorten zum Teil massiv. In mehr als der Hälfte der AHS erreichen oder übertreffen mehr als 80 % ihrer Schüler/innen die Regel-standards in Lesen. Auf der anderen Seite gibt es auch etwa ein Dutzend AHS, in denen maximal 60 % der Schüler/innen die Regelstandards in Lesen erreichen oder übertreffen. In 477 der APS erreichen oder übertref-fen zwischen 40 % und 60 % der Schüler/innen die Regelstandards in Lesen. In 174 der APS erreichen oder übertreffen mehr als 60 % der Schüler/innen Schulstandorts die Bildungsstandards. Auf der anderen Seite gibt es 147 APS – nahezu jede 7. APS – in denen maximal 20 % ihrer Schüler/innen die Regelstandards in Lesen erreichen oder übertreffen.

BIST-Ü D8 (2016)

Darstellung der Schulen nach Anteil Schüler/innen, diedie Bildungsstandards in Lesen erreicht oder übertroffen haben

0–<10

10–<20

20–<30

30–<40

40–<50

50–<60

60–<70

70–<80

80–<90

90–100

%-Anteil

(Anzahl)

% in Schulsparte

(Anzahl)

% in Schulsparte

(Anzahl)

SummeSchulennicht

dargestellt*

%-Anteil Schüler/innen in der Schule,die die Bildungsstandards in Lesen erreicht oder übertroffen haben ...

Gesamt: APS + AHS; APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule* Ein Anteil wird nur für Schulen berechnet, an denen mind. 2 Schüler/innen getestet wurden. Nur diese Schulen werden dargestellt.

Schul-sparte

Gesamt

APS

AHS

%-A

ntei

l Sch

ulen

0 bi

s <

10

10 b

is <

20

20 b

is <

30

30 b

is <

40

50 b

is <

60

40 b

is <

50

60 b

is <

70

70 b

is <

80

80 b

is <

90

90 b

is 1

00

%-Anteil Schüler/innen in derSchule auf Stufe 2 und 3 (Lesen)

50

40

30

20

10

0

0 bi

s <

10

10 b

is <

20

20 b

is <

30

30 b

is <

40

50 b

is <

60

40 b

is <

50

60 b

is <

70

70 b

is <

80

80 b

is <

90

90 b

is 1

00


50

40

30

20

10

0

0 bi

s <

10

10 b

is <

20

20 b

is <

30

30 b

is <

40

50 b

is <

60

40 b

is <

50

60 b

is <

70

70 b

is <

80

80 b

is <

90

90 b

is 1

00

50

40

30

20

10

0

Gesamt Allgemeinbildende Pflichtschule Allgemeinbildende höhere Schule


3 7 11 12 18 17 10 10 8 3 100

(45) (102) (150) (173) (254) (234) (138) (135) (117) (39) (1387) (2)

4 9 13 15 22 20 11 4 1 0 100

(45) (102) (149) (172) (251) (226) (119) (45) (7) (3) (1119) (2)

0 0 0 0 1 3 7 34 41 13 100

(0) (0) (1) (1) (3) (8) (19) (90) (110) (36) (268) (0)


4.4.2 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen

Abbildung 17 stellt die Schulen nach ihrem Mittelwert in Lesen dar. Die Punktwerte wurden dafür in 50er-Inter-vallen gruppiert. Links finden Sie wieder die Darstellung für alle Schulen Österreichs, in der Mitte die APS und rechts die AHS. Die Tabelle unter der Abbildung enthält die Anzahl sowie die prozentuelle Verteilung der Schulen auf die jeweiligen Kategorien.

Abbildung 17: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen

Die Schulmittelwerte in Lesen streuen zwischen 350 und 700 Punkten. Fast die Hälfte der APS erreicht einen Mittelwert zwischen 500 und 550 Punkten. Nur eine Hand voll Ausreißer von APS-Standorten zeigt Mittelwerte von über 600 Punkten. Fast alle AHS (mehr als 90 %) erreichen einen Lesewert zwischen 550 und 650 Punkten.

4.4.3 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen und Lage zum Erwartungsbereich

In den vorangegangenen Kapiteln wurde der Zusammenhang zwischen Schülerleistungen und demografischen bzw. sozioökonomischen Merkmalen aufgezeigt. Diese Merkmale kennzeichnen die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule bzw. Unterrichtsgruppe und bilden zusammen mit strukturellen Rahmenbedingun-gen der Schule (z. B. Standort der Schule) zentrale Einflussgrößen auf den Kompetenzstand. Für das Ergebnis einer Schule bzw. Unterrichtsgruppe sind somit nicht nur die Qualität des Unterrichts oder das eingesetzte Lehrmaterial wichtig. Die Leistungen der Schüler/innen werden wesentlich auch von Rahmenbedingungen be-einflusst, die von der Schule bzw. der unterrichtenden Lehrkraft nicht beeinflusst werden können.

BIST-Ü D8 (2016)

Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen

200–<250

250–<300

300–<350

350–<400

400–<450

450–<500

500–<550

550–<600

600–<650

650–<700

700–<750

750–800

%-Anteil

(Anzahl)

% in Schulsparte

(Anzahl)

% in Schulsparte

(Anzahl)

SummeSchulennicht

dargestellt*

Schulen mit Schulmittelwert Lesen im Punktbereich ...

Gesamt: APS + AHS; APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule* Ein Mittelwert wird nur für Schulen berechnet, an denen mind. 2 Schüler/innen getestet wurden. Nur diese Schulen werden dargestellt.

Schul-sparte

Gesamt

APS

AHS

200

bis

<25

025

0 bi

s <

300

300

bis

<35

035

0 bi

s <

400

400

bis

<45

045

0 bi

s <

500

500

bis

<55

055

0 bi

s <

600

600

bis

<65

065

0 bi

s <

700

700

bis

<75

075

0 bi

s 80

0

%-A

ntei

l Sch

ulen

Schulmittelwert Lesen

50

40

30

20

10

0

200

bis

<25

025

0 bi

s <

300

300

bis

<35

035

0 bi

s <

400

400

bis

<45

045

0 bi

s <

500

500

bis

<55

055

0 bi

s <

600

600

bis

<65

065

0 bi

s <

700

700

bis

<75

075

0 bi

s 80

0


50

40

30

20

10

0

200

bis

<25

025

0 bi

s <

300

300

bis

<35

035

0 bi

s <

400

400

bis

<45

045

0 bi

s <

500

500

bis

<55

055

0 bi

s <

600

600

bis

<65

065

0 bi

s <

700

700

bis

<75

075

0 bi

s 80

0


50

40

30

20

10

0


0 0 0 1 8 22 40 19 10 1 0 0 100

(0) (0) (1) (11) (115) (303) (554) (261) (135) (7) (0) (0) (1387) (2)

0 0 0 1 10 27 49 13 0 0 0 0 100

(0) (0) (1) (11) (115) (301) (543) (143) (3) (2) (0) (0) (1119) (2)

0 0 0 0 0 1 4 44 49 2 0 0 100

(0) (0) (0) (0) (0) (2) (11) (118) (132) (5) (0) (0) (268) (0)


Daher beinhalten die Rückmeldungen auf Ebene der Schule und Unterrichtsgruppe zusätzlich zu kriterialen und sozialen Vergleichen auch faire Vergleiche, indem ein Erwartungsbereich für die Schule/Unterrichtsgruppe be-rechnet wird. Der Erwartungsbereich weist aus, welches Ergebnis Schulen bzw. Unterrichtsgruppen mit ähnli-chen strukturellen Rahmenbedingungen (Standort der Schule und Zusammensetzung der Schülerpopulation) im Schnitt erreichen.

Der Vergleich ist deshalb „fair“, weil hier tatsächlich direkt Vergleichbares verglichen wird. Die für die fairen Ver-gleiche relevanten Daten stammen aus den Kontextfragebögen der Schüler/innen und Schulleiter/innen sowie aus statistischen Daten zum Schulstandort von der Statistik Austria.

An Schulen in sozioökonomisch benachteiligter Lage sind wegen der Zusammensetzung der Schülerschaft schwierigere Rahmenbedingungen vorzufinden als an anderen Schulen. Dort ist es erheblich schwieriger, trotz guten Unterrichts und engagierter Lehrkräfte die gleichen Leistungen zu erzielen wie an Schulen mit einer Schü-lerschaft mit hohem Sozialstatus, hohem Bildungsniveau der Eltern und niedrigem Anteil an Schülerinnen und Schülern mit ausschließlich anderer Erstsprache als Deutsch. Durch die Berücksichtigung des schulischen Ein-zugsgebiets und der Zusammensetzung der Schülerschaft können Schulen bzw. Unterrichtsgruppen im Rah-men des fairen Vergleichs ihr Ergebnis mit einem erwarteten Bereich vergleichen, der die Umstände, unter de-nen gelehrt und gelernt wird, berücksichtigt.

Wenn es einer Unterrichtsgruppe oder Schule gelingt, trotz ungünstigem Kontext wesentlich bessere Leistun-gen zu erbringen als Unterrichtsgruppen oder Schulen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen, dann tritt die Schul- bzw. Gruppenzusammensetzung als Erklärung in den Hintergrund. Die Analyse richtet sich dann eher auf die Unterschiede in der Unterrichtsqualität, auf die Gestaltung von Lerngelegenheiten oder auf die Qualität der Unterrichtsmaterialien.

Abbildung 18 stellt die Ergebnisse der Schulen nach ihrem Schulmittelwert in Lesen und der jeweiligen Abwei-chung vom Erwartungsbereich (grauer Bereich) dar.

Infobox fairer Vergleich:

Folgende Merkmale werden im Rahmen des fairen Vergleichs zur Berechnung des Erwartungsbereichs einer Schule herangezogen:

Standortbezogene Merkmale:�� Gemeindegröße�� Urbanisierungsgrad�� Entfernung zu nächstgelegenen AHS

Schul- bzw. unterrichtsgruppenbezogene Merkmale:�� Schulgröße/Größe der Unterrichtsgruppe�� Schulerhalter (öffentlich, privat)�� Schulsparte (APS/AHS)

Schülerbezogene Merkmale:�� Anteil an Mädchen/Burschen�� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit/ohne Migrationshintergrund�� Anteil an Schülerinnen und Schülern mit deutscher/ausschließlich anderer Erstsprache�� Sozialstatus der Schüler/innen (Ausbildung und Berufsstatus der Eltern, Anzahl der Bücher zu Hause)�� Anzahl der bzw. Anteil an von der Überprüfung ausgenommenen Schülerinnen und Schülern


Die Kreise in der Grafik repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schulen. Die pinkfarbenen Kreise entspre-chen den Ergebnissen der allgemeinbildenden Pflichtschulen, die blauen Kreise jenen der allgemeinbildenden höheren Schulen.

An der horizontalen Achse können die durchschnittlich erreichten Testpunkte der Schulen abgelesen werden, an der vertikalen Achse wird die Differenz zum Erwartungswert (Mitte des Erwartungsbereich) abgetragen. Die vertikale grüne Linie stellt den Mittelwert in Lesen aller Schüler/innen in Österreich dar. 50 % der Schulen liegen in ihrem Erwartungsbereich, jeweils ein Viertel erzielt Ergebnisse über bzw. unter dem Erwartungsbereich. Die beobachteten Schulmittelwerte reichen insgesamt von etwa 350 bis zu 670 Testpunkten. Die Abweichungen vom Erwartungsbereich sind teilweise groß mit bis zu über 70 Punkten über und unter dem berechneten Erwar-tungswert. Diese Leistungsunterschiede zwischen Schulen ähnlicher Rahmenbedingungen lassen Faktoren der

Abbildung 18: Ergebnisse der Schulen nach Schulmittelwert in Lesen und Lage zum Erwartungsbereich

Diese Schulenliegen unter ihremErwartungsbereichim fairen Vergleich

Diese Schulenliegen über ihrem

Erwartungsbereichim fairen Vergleich

BIST-Ü D8 (2016)

Lesen: Ergebnisse der Schulen in Österreichnach Schulmittelwert im fairen Vergleich

mindestens 5 (in Punktwolke dargestellt)

weniger als 5 (in Punktwolke nicht dargestellt)

SummeAnzahl Schulen mit einer Schüleranzahl von ...

Ein erwarteter Wert wird nur für Schulen berechnet, an denen mind. 5 Schüler/innen getestet wurden.

einzelne APSeinzelne AHS

Diese Schulenliegen in ihrem


APS AHS

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule

Diff

eren

z: e

rzie

lter

– er

war

tete

r S

chul

mitt

elw

ert

0

–20

20

–40

40

–60

60

–80

80

–100

100

–120

120

–140

140

–160

160

–180

180

800750700650600550500450400350300250200


Diese Schulenliegen unter dem

Österreich-Mittelwert

Diese Schulenliegen über dem



117 (8 %)

Schulen indiesem Feld:

447 (32 %)


286 (21 %)


232 (17 %)


247 (18 %)


53 (4 %)


1114 268 1382

7 0 7


Schülerzusammensetzung als Erklärung für Kompetenzunterschiede in den Hintergrund treten – zugunsten pädagogischer Erklärungsansätze. Gezielter Schulentwicklung mit dem Ziel der Verbesserung der Unterrichts-qualität ist somit mindestens so viel Aufmerksamkeit zu widmen wie der Förderung einzelner Schülergruppen.

Innerhalb des Diagramms sind für jedes der sechs Felder (oberhalb, im bzw. unterhalb des Erwartungsbereichs sowie oberhalb bzw. unterhalb des Österreich-Mittelwerts) die Anzahl sowie der Prozentanteil der Schulen zu entnehmen: 18 % der Schulen erzielen ein Ergebnis über dem Österreich-Mittelwert und liegen damit gleichzei-tig in ihrem Erwartungsbereich (rechte Hälfte des grauen Bereichs). Weitere 32 % liegen mit einem Ergebnis unter dem Österreich-Mittelwert in ihrem Erwartungsbereich (linke Hälfte des grauen Bereichs). 8 % erzielen ein Ergebnis über dem Erwartungsbereich, aber unter dem Österreichschnitt (links oben); 17 % übertreffen sowohl ihren Erwartungsbereich als auch den Österreich-Mittelwert (rechts oben). Auf der anderen Seite gibt es 4 % der Schulen, die zwar ein Ergebnis über dem Österreichschnitt erzielen, damit aber dennoch unter ihrem Erwar-tungsbereich liegen (rechts unten). 21 % liegen sowohl unter dem gesamtösterreichischen Mittelwert als auch unter ihrem Erwartungsbereich (links unten).

4.5 Lesekompetenz in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Bei der Ergebnis-interpretation ist insbesondere die Zusammensetzung der Schülerschaft in den Bundesländern zu berücksich-tigen (vgl. Kapitel 3.1). Es werden im Folgenden die Kompetenzstufenverteilungen in den Bundesländern und die Bundesländer-Mittelwerte in den Fokus genommen.

Lesen: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen in den BundesländernBIST-Ü D8 (2016)




Region

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

19

5

9

13

7

18

19

6

3

24 27 43 7

17 31 46 6

15 28 49 7

14 27 51 7

14 28 51 7

15 27 51 7

14 28 51 6

16 31 48 4

15 29 51 5

17 28 49 7

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld

Abbildung 19: Lesen: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Bundesländern


4.5.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Lesen in den Bundesländern

Abbildung 19 zeigt die Verteilung der Schüler/innen in Österreich insgesamt und in den Bundesländern auf die einzelnen Kompetenzstufen in Lesen. Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist angegeben, wie sich alle österreichischen Schüler/innen prozentuell auf die einzelnen Bundesländer aufteilen. Im rechten Teil („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) befindet sich in der obersten Zeile die Verteilung auf die Kompetenzstufen für alle österreichischen Schüler/innen, darunter die Kompetenzstufenverteilungen der einzelnen Bundesländer.

Die Anteile an Jugendlichen, die die Standards in Lesen nicht erreichen, reichen von 14 % in Niederösterreich, Salzburg und der Steiermark bis zu 24 % in Wien. Auf der anderen Seite übertreffen 7 % der Schüler/innen in Oberösterreich, Salzburg, der Steiermark, Tirol und Wien die Standards. Kärnten fällt insgesamt durch die we-nigsten Schüler/innen mit sehr hoher Lesekompetenz auf. In Wien kommt die Hälfte der Schüler/innen maximal mit kurzen Texten geringer Komplexität zurecht.

4.5.2 Lesen in Punkten in den Bundesländern

Die Darstellung der Kompetenzen in Lesen in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Testpunkten. In Abbildung 20 werden sowohl die Mittelwerte in Lesen in den jeweiligen Bundesländern als auch die dahinter-liegenden Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtös-terreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet. Dieser wurde für Lesen bei der Ausgangsmessung im Jahr 2009 bei 500 Punkten verankert und beträgt nun bei der Standardüberprüfung 2016 537 Punkte.

Den höchsten Mittelwert in Lesen weist Oberösterreich mit 544 Punkten auf, gefolgt von Salzburg, der Steier-mark (je 543) und Niederösterreich (541). Tirol (539) und das Burgenland (534) erreichen ein Ergebnis im Bereich des Österreichschnitts von 537 Punkten. Vorarlberg liegt mit 531 Punkten darunter. Die geringste Lesekompe-tenz zeigen Schüler/innen aus Kärnten (527) und Wien (522). Die Leistungsstreuung ist in Kärnten (IQA 131) am kleinsten, in Wien hingegen sind die Leistungen besonders heterogen (IQA 165).

Abbildung 21 zeigt diese Ergebnisse getrennt nach Schulsparten. Der Aufbau dieser Grafik ist analog zu Abbil-dung 20.

In allen Bundesländern schneidet – aufgrund der Eingangsvoraussetzungen – die AHS besser ab als die APS. Die mittlere Leistungsdifferenz zwischen AHS und APS unterscheidet sich zwischen den Bundesländern jedoch maßgeblich: In Salzburg ist der Abstand mit 89 Punkten am geringsten, in Wien hingegen mit 143 Punkten am größten.


Abbildung 20: Lesekompetenz in Punkten in den Bundesländern

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

Gesamt: APS + AHS; %: Anteil Schüler/innen im Bundesland;MW: Mittelwert; IQA: Interquartilabstand; Bereich: Grenzen desIQA (25.–75. Perzentil)

Lesen: Kompetenz in Punkten in den Bundesländern

Region %

Gesamt

Österreich

(IQA; Bereich)MW

100

3

6

19

18

7

13

9

5

19

534

527

541

544

543

543

539

531

522

537

(132; 469–601)

(131; 463–594)

(137; 473–611)

(143; 473–616)

(141; 474–615)

(139; 474–613)

(141; 469–610)

(138; 461–600)

(165; 439–604)

(144; 465–609)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W

Bgld K NÖ OÖ Sbg Stmk T V W


Abbildung 21: Lesekompetenz in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule; %: Anteil Schüler/innenim Bundesland (innerhalb Schulsparte); MW: Mittelwert; IQA: Interquartilabstand; Bereich: Grenzen desIQA (25.–75. Perzentil)

Lesen: Kompetenz in Punkten in den Bundesländernnach Schulsparten

Region %

Österreich

(IQA; Bereich)MW

APS AHS

% (IQA; Bereich)MW

3

6

19

20

7

14

10

6

14

100

506

495

510

516

516

514

514

508

449

503

(123; 445–568)

(116; 437–553)

(125; 447–572)

(130; 451–581)

(129; 452–581)

(131; 449–579)

(130; 450–581)

(125; 444–569)

(114; 390–504)

(130; 437–567)

3

6

19

14

6

12

6

4

29

100

596

590

605

620

605

606

612

606

592

603

(104; 544–648)

(102; 540–642)

(109; 551–660)

(107; 567–675)

(116; 549–665)

(111; 551–662)

(114; 556–670)

(113; 550–663)

(118; 533–652)

(113; 547–660)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W


AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S


5 Kompetenz in Schreiben

Die Aufgaben und Funktionen von geschriebener Sprache sind sehr vielfältig und im Alltag oft bedeutsam (z. B. Verfassen von Briefen, E-Mails, Bewerbungen). Das Schreiben selbst ist eine komplexe Handlungskompetenz. Während beim Sprechen die Unmittelbarkeit des Mitteilens gegeben ist und direkt Feedback zum Verständnis gegeben und auch rückgefragt werden kann, wird ein schriftlicher Text in der Regel an Personen gerichtet, die nicht anwesend sind. Ein lesbarer Text muss deshalb klar und verständlich formuliert und strukturiert werden.

Schreibkompetent zu sein bedeutet, Texte sowohl planen als auch verfassen und überarbeiten (Rechtschreib-fehler korrigieren, Wortwiederholungen ersetzen usw.) zu können. Die Kompetenzen in Schreiben lassen sich mithilfe der vier Dimensionen Inhalt, Gliederung, Ausdruck und Sprachnormen beschreiben. Die Dimension Inhalt zeigt die Fähigkeit der Schüler/innen, einen Sachverhalt in einem adäquaten Umfang darzustellen und dabei dem Gegenstand des Texts gerecht zu werden, also z. B. dem Zweck des Texts, der Adressatin/dem Adressaten und den spezifischen Anforderungen, die die jeweilige Textsorte mit sich bringt. Die Dimension Gliederung betrifft die Fähigkeit, Texte dem geforderten Textmuster entsprechend aufzubauen und mit logisch gestützten Absätzen zu gliedern. In der Dimension Ausdruck schlägt sich nieder, inwieweit die Schülerinnen und Schüler über einen ausreichend umfangreichen Wortschatz verfügen, Sätze abwechslungsreich gestalten können und treffende sprachliche Mittel verwenden, die der Schreibhaltung angemessen sind. Die Dimension Sprachnormen zeigt, inwieweit Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Regeln der deutschen Recht-schreibung sowie der normgerechten Wort-, Satz- und Textgrammatik anwenden können.

Die Grundlage für die Rückmeldung zum Bereich Schreiben bilden selbstständig verfasste Texte der Schüler/innen mit einer bestimmten Schreibhaltung (Erzählen, Informieren oder Argumentieren). Diese Texte wurden durch speziell geschulte Deutsch-Lehrer/innen der Sekundarstufe 1 (Rater/innen) kriteriengeleitet im Hinblick auf die vier Dimensionen „Inhalt“, „Gliederung“, „Ausdruck“ und „Sprachnormen“ bewertet.

Die Kompetenzmessung im Bereich Schreiben wurde für die Standardüberprüfung 2016 weiterentwickelt und der Kompetenzbereich deshalb neu skaliert (siehe Kapitel 2.5.1 „Punktskala“). Ein Vergleich mit der Baseline-Testung ist daher nicht möglich. Die kriteriale Rückmeldung der Kompetenzstufen erfolgt nicht für einen Ge-samtwert in Schreiben, sondern getrennt für die vier Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben.

Kapitel 5.1 enthält die Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen des Schreibens, anschließend (5.2) werden die Ergebnisse der einzelnen Dimensionen miteinander kombiniert. Kapitel 5.3 berichtet die Kompetenz der Schüler/innen in Punkten. Kapitel 5.4 analysiert die Kompetenzen der Schüler/innen in Schreiben im Zusam-menhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund. In Kapitel 5.5 werden die Kompe-tenzen der Schüler/innen in Schreiben an den Schulen dargestellt. Kapitel 5.6 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.


5.1 Kompetenzstufenverteilung in den Dimensionen des Schreibens

Abbildung 22 zeigt, wie sich die Schüler/innen insgesamt und getrennt nach APS und AHS auf die einzelnen Kompetenzstufen verteilen. Sie gibt für die einzelnen Dimensionen an, wie viele Schüler/innen die Bildungsstan-dards nicht erreichen, teilweise erreichen, erreichen und übertreffen. Die inhaltliche Beschreibung, was Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen können, findet sich anschließend für die vier Dimensionen in den Abbildungen 23 bis 26.

Abbildung 22: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen des Schreibens

Die Kompetenzstufenverteilungen unterschieden sich zwischen den einzelnen Dimensionen deutlich. So ist die Leistungsverteilung in Bezug auf die Dimension Sprachnormen vergleichsweise heterogen: 16 % der Schüler/innen übertreffen die Standards in diesem Bereich und zeigen, dass sie einen Text nach den geltenden Normen der Rechtschreibung und der Wort-, Satz- und Textgrammatik durchgängig fehlerfrei verfassen können. Weite-ren 56 % gelingt dies weitestgehend für den im schulischen Umfeld genutzten Wortschatz und die grundlegen-den Normen der Grammatik. Sie erreichen damit die Bildungsstandards. 13 % der Jugendlichen erreichen die Standards hier nicht. Sie sind nicht in der Lage, den Text orthografisch und grammatikalisch überwiegend kor-rekt zu formulieren, so dass das Textverständnis durch die mangelnde Einhaltung der Sprachnormen (teils massiv) beeinträchtigt wird.

Schreiben: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen in den DimensionenBIST-Ü D8 (2016)




25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dimension

Inhalt

Gliederung

Ausdruck

Sprach-normen

Inhalt

Gliederung

Ausdruck

Sprach-normen

Inhalt

Gliederung

Ausdruck

Sprach-normen

Schul-sparte

Gesamt

APS

AHS


66

34

1 15 73 12

2 19 57 22

1 20 58 20

2 6 61 30

6 27 62 5

11 36 45 8

10 48 37 5

18 20 54 8

4 23 66 7

8 30 49 13

7 39 44 10

13 15 56 16


In Bezug auf die Dimension Inhalt sind 66 % der Schüler/innen auf Kompetenzstufe 2 und erreichen damit die Standards. Sie können altersgemäß bekannte Gegenstände und Sachverhalte (fast) durchgängig situations- und adressatengerecht in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten ver-schriftlichen. Weitere 23 % erreichen die Standards in Bezug auf die Dimension Inhalt teilweise. Nur 4 % errei-chen die Standards nicht – das entspricht im Wesentlichen jenen Jugendlichen, denen es nicht gelungen ist, einen bewertbaren Text zu produzieren. Auf der anderen Seite übertreffen 7 % der Schüler/innen die Anforde-rungen von Stufe 2 und stellen erweiterte Wissensstrukturen sowie Schreibprozeduren unter Beweis.

Im Hinblick auf die Dimension Gliederung zeigt sich, dass knapp die Hälfte der Jugendlichen Inhalte entspre-chend den Anforderungen der unterschiedlichen Schreibhaltungen (Erzählen, Argumentieren, Informieren/In-struieren) adäquat gliedern können. Weitere 13 % übertreffen die Bildungsstandards in dieser Dimension. Knapp ein Drittel (30 %) erreicht die Bildungsstandards teilweise; es kann den Text so gliedern, dass die Gesamt-erzählung nachvollziehbar ist (Schreibhaltung Erzählen), einen Argumentationstext rudimentär durch Hinfüh-rung, Ausführung und ggf. formalen Abschluss aufbauen oder die Textteile beim Informieren/Instruieren in weit-gehend sinnvoller Abfolge bzw. Ereignisreihenfolge anordnen. 8 % erreichen die Bildungsstandards in Bezug auf die Gliederung nicht.

44 % der Schüler/innen erfüllen in Bezug auf die Dimension Ausdruck die Anforderungen der Bildungsstandards und erreichen damit Stufe 2. Sie verfügen über einen ausreichend umfangreichen Wortschatz, können diesen weitgehend treffend einsetzen und sind in der Lage, Texte durch abwechslungsreichen Satzbau zu gestalten. Weitere 10 % verfügen über einen Wortschatz, der das altersgemäß erwartbare Niveau übertrifft und zeichnen sich durch durchgängig treffende und angemessene Wortwahl sowie häufig variierte Satzbaupläne aus. 39 % der Jugendlichen zeigen einen grundlegenden Wortschatz, können diesen überwiegend treffend anwenden und variieren ihre Sätze zumindest so stark, dass der Text nicht monoton wirkt (Stufe 1). 7 % erfüllen die Anforderun-gen von Stufe 1 nicht und erreichen damit die Bildungsstandards in Bezug auf den Ausdruck nicht.

Zwischen APS und AHS gibt es in der Dimension Sprachnorm interessante Abweichungen: Während in der APS der Anteil an Jugendlichen, die die Standards nicht erreichen, in dieser Dimension mit 18 % unter den vier Schreibdimensionen am größten ist, zeigen besonders viele Jugendliche der AHS hier exzellente Fähigkeiten (30 % auf Stufe 3).


Schreiben – Inhalt: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über Kenntnisse und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben des Lehrplans Deutsch, welche über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgehen. D. h.: Sie verfügen über erweiterte Wissensstrukturen und Schreibprozeduren. Die Schüler/innen können damit altersgemäß bekannte und neu zu erschließende Gegen-stände und Sachverhalte situations‐ und adressatengerecht detailreich oder/und reflektiert in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten verschriftlichen. Das bedeutet für die Schreibhal-tung …• Erzählen: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus bringen die Schüler/innen eigenständige Ideen ein und reflektieren das Erzählte.• Argumentieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus stützen die Schüler/innen ihre Argumente durch Beispiele, Belege u. a. m. und können auch fremde Perspektiven einnehmen.• Informieren/Instruieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus bringen die Schüler/innen thematisches Vorwissen passend ein und berücksichtigen die von der Aufgabenstellung vorgegebenen Intentionen (Beschreiben, Berichten, Anleiten) erkennbar leserorientiert.


Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben des Lehrplans Deutsch. Sie können damit altersgemäß bekannte Gegenstände und Sachverhalte durchgängig bzw. fast durch-gängig situations- und adressatengerecht in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten verschriftlichen. Die Schüler/innen führen dazu die von der Aufgabenstellung geforderte Schreibhaltung aus und formulieren einen angemessen langen Text, der weitestgehend vollständig, sachlich richtig und für die Leser/innen problemlos nachvollziehbar ist. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Sie können die von der Aufgabenstellung geforderten Erlebnisse und Erfahrungen vollständig bzw. fast vollständig und sachlogisch richtig erzählen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können aus einer vorgegebenen Perspektive relevante Argumente formulieren, diese ggf. gegeneinander abwägen und sich klar und widerspruchsfrei positionieren.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können adressatengerecht über Sachverhalte und Vorgänge weitest-gehend vollständig und logisch richtig informieren und die von der Aufgabenstellung vorgegebenen Intentionen (Beschreiben, Berichten, Anleiten) berücksichtigen.



Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im Teilbereich Schreiben des Lehrplans Deutsch. Sie können damit altersgemäß bekannte Gegenstände und Sachverhalte zwar nicht durchgängig, aber überwiegend situations‐ und adressatengerecht in erzählenden, argumentativen sowie in informierenden/instruierenden Texten verschriftlichen. Die Schüler/innen führen dazu die von der Aufgabenstellung geforderte Schreibhaltung aus und formulieren einen Text, der so weit vollständig und sachlich richtig ist, dass der Schreibauftrag überwiegend erfüllt ist. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Sie können die von der Aufgabenstellung geforderten Erlebnisse und Erfahrungen überwiegend vollstän-dig sowie mehrheitlich sachlogisch richtig erzählen und dabei die erforderliche Erzählperspektive mehrheitlich durchhalten oder eine andere als die aus der Aufgabenstellung ableitbare Perspektive durchgängig ausführen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können aus einer vorgegebenen Perspektive mindestens ein relevantes Argument formulieren und sich in der Regel thematisch klar positionieren (vice versa).• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können adressatengerecht über Sachverhalte und Vorgänge überwie-gend vollständig, sachlogisch richtig informieren und die von der Aufgabenstellung vorgegebenen Intentionen (Beschreiben, Berichten, Anleiten) überwiegend berücksichtigen.

Abbildung 23: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Inhalt


Schreiben – Gliederung: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus können sie die Texte durch klare, logisch gestützte Gliederungselemente wie Absätze kennzeichnen. Tempora werden durchgängig korrekt schreib-haltungsspezifisch eingesetzt. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus strukturieren die Schüler/innen ihre Texte grafisch, sie setzen Vor- und Rückblenden sinnvoll ein oder/und konstruieren ggf. Rahmenhandlungen. Vor- und Nachzeitig- keit werden korrekt angewendet.• Argumentieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus strukturieren die Schüler/innen die Texte grafisch und schließen die Argumentation im Sinne einer Conclusio ab. • Informieren/Instruieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus strukturieren die Schüler/innen ihre Texte durch spezifische äußere Gliederungselemente.


Die Schüler/innen können die Inhalte textmusteradäquat verschriftlichen. Die Gliederung orientiert sich am von der Aufgabenstellung geforderten Textmuster. Tempora werden schreibhaltungsspezifisch in der Regel korrekt eingesetzt. Die Texte sind teilweise durch klare, logisch gestützte Absätze gekennzeichnet. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können ihre Texte nach dem für den Erzählfortschritt erforderlichen Muster struktu-rieren, wobei Orientierung, Komplikation und Auflösung in einem angemessenen Verhältnis zueinander stehen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können ein Problem benennen bzw. zum Problem hinführen, den Hauptteil argumentativ ausführen und die Argumentation im Sinne der Aufgabenstellung abschließen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können ihre Texte so strukturieren, dass die dargelegten Sachverhalte und Vorgänge in sinnvoller Abfolge bzw. richtiger Ereignisreihenfolge proportional angemessen angeordnet sind. Sie können den Text im Sinne der vorgegebenen Intention abschließen.



Die Schüler/innen können die Inhalte zu überwiegenden Teilen textmusteradäquat verschriftlichen. Die Gliederung orientiert sich großteils am von der Aufgabenstellung geforderten Textmuster. Tempora werden mehrheitlich schreibhaltungsspezifisch korrekt eingesetzt. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können ihre Texte nach einem für den Erzählfortschritt erforderlichen Muster so weit strukturieren (Orientierung und/oder Komplikation und/oder Auflösung), dass die Gesamterzählung nachvollziehbar ist.• Argumentieren: Die Schüler/innen können ein Problem benennen oder zum Problem hinführen, den Hauptteil überwiegend argumentativ ausführen und gegebenenfalls den Text formal abschließen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können ihre Texte so weit strukturieren, dass die dargelegten Sachver-halte und Vorgänge in überwiegend sinnvoller Abfolge bzw. richtiger Ereignisreihenfolge angeordnet sind.

Abbildung 24: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Gliederung


Abbildung 25: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Ausdruck

Schreiben – Ausdruck: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus verfügen sie über einen Wortschatz, der das altersgemäß erwartbare Niveau übertrifft. Ihre Wortwahl ist durchgängig treffend und angemessen. Die Schüler/innen können Satzbaupläne häufig variieren. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus modellieren die Schüler/innen ihre Texte durch weitere Stilmittel (z. B. Metapher, Hyperbel, Vergleich) und komplexere Satzmuster (z. B. Ellipse, Partizipialkonstruktionen, uneingeleitete Gliedsätze). • Argumentieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus wenden die Schüler/innen vielfältige Ausdrücke der Meinungsäußerung an, setzen Abtönungspartikeln ein und stellen komplexere Verknüpfungen her.• Informieren/Instruieren: Über die Anforderungen von Stufe 2 hinaus setzen die Schüler/innen passende Fach-termini ein und verwenden Nominalisierungen zur Präzisierung der Darstellung. Sie können sprachliche Markie-rungen zur Verstärkung der jeweiligen Schreibintention sicher nutzen.


Die Schüler/innen verfügen über einen für die Schreibhaltung notwendig umfangreichen Wortschatz. Ihre Wortwahl ist durchgängig bzw. fast durchgängig treffend. D. h.: Die Schüler/innen können sprachliche Ausdrucksmittel

baupläne variieren. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können ihre Erzählung durch spannungserzeugende sprachliche Mittel modellieren.• Argumentieren: Die Schüler/innen können Verben des Sagens und der Meinungsäußerung sicher anwenden, Adverbien und Modalpartikeln einsetzen sowie Verknüpfungen herstellen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können Verknüpfungen zur beschreibenden Darstellung herstellen und zur richtigen Wiedergabe der zeitlichen Abfolge von Ereignissen durchgängig bzw. fast durchgängig einsetzen. Sie können ggf. sprachliche Markierungen zur Verstärkung der jeweiligen Schreibintention nutzen.



Die Schüler/innen verfügen über einen für die Schreibhaltung notwendig grundlegenden Wortschatz. Ihre Wortwahl ist überwiegend treffend. D. h.: Die Schüler/innen können sprachliche Ausdrucksmittel (z. B. Wörter, Fügungen, idiomatische Wendungen, geläufige Fremdwörter) mehrheitlich angemessen anwenden. Sie können Satzbaupläne so häufig variieren, dass der Text nicht monoton wirkt. Das bedeutet für die Schreibhaltung …• Erzählen: Die Schüler/innen können vereinzelt spannungserzeugende sprachliche Mittel einsetzen.• Argumentieren: Die Schüler/innen können hochfrequente Verben des Sagens und der Meinungsäußerung anwenden, Adverbien oder/und Modalpartikeln einsetzen sowie einfache Verknüpfungen herstellen.• Informieren/Instruieren: Die Schüler/innen können einfache Verknüpfungen zur beschreibenden Darstellung herstellen und zur Wiedergabe der zeitlichen Abfolge von Ereignissen vereinzelt einsetzen.

(z. B. Wörter, Fügungen, idiomatische Wendungen, geläufige Fremdwörter) angemessen anwenden und Satz-


5.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen des Schreibens

Schüler/innen haben in den verschiedenen Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben vielfach unter-schiedliche Stärken und Schwächen. Viele Schüler/innen, die in einzelnen Dimensionen die Standards nicht oder teilweise erreichen, erreichen diese in anderen Dimensionen sehr wohl, während eine kleinere Gruppe von Schü-lerinnen und Schülern geringe Kompetenzen in allen Dimensionen des Schreibens zeigt. Daher gibt die oben gewählte fachdidaktisch wichtige Perspektive auf die einzelnen Dimensionen nur bedingt einen Überblick über die Kompetenzverteilungen der Schüler/innen in Schreiben insgesamt. Für Abbildung 27 wird die Kompetenzerrei-chung in den vier Dimensionen zusammenfassend dargestellt. Die Abbildung zeigt die Verteilung der Schüler/in-nen auf die Kombinationen der Kompetenzstufen der vier Schreibdimensionen in fünf Kategorien. Sie zeigt insge-samt sowie getrennt nach Schulsparten, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards in Schreiben ... �� in allen vier Dimensionen erreichen bzw. übertreffen,�� hauptsächlich (in drei Dimensionen) erreichen bzw. übertreffen,�� in zwei Dimensionen erreichen bzw. übertreffen und zusätzlich in ein bis zwei Dimensionen teilweise erreichen,�� hauptsächlich teilweise erreichen und�� hauptsächlich nicht erreichen.

Im unteren Teil der Abbildung wird veranschaulicht, welche Kombinationen der Kompetenzstufen welcher Kate-gorie zugeteilt werden.

Schreiben – Sprachnormen: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen können die grundlegenden Regeln der Rechtschreibung (Dehnung, Schärfung, Stammprinzip, Groß-/Kleinschreibung, Getrennt-/Zusammenschreibung) für den im schulischen Umfeld genutzten Wortschatz inklusive der gebräuchlichen Fremdwörter weitestgehend anwenden. Sie halten die grundlegenden Normen der Wort-, Satz- und Textgrammatik fast durchgehend ein.



Die Schüler/innen können rechtschriftlich überwiegend fehlerfrei schreiben. Sie können die grundlegenden Normen der Wort-, Satz- und Textgrammatik mehrheitlich anwenden. Fehlerhafte Schreibungen beeinträchtigen mitunter den Lesefluss, das Textverständnis ist dennoch gegeben.


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus können sie einen Text nach den geltenden Normen der Rechtschreibung, der Wort-, Satz- und Textgrammatik in einem oder mehreren Normbe-reichen durchgängig fehlerfrei verfassen.

Abbildung 26: Kompetenzstufenbeschreibung der Dimension Sprachnormen


Am Ende der 8. Schulstufe können 39 % der Schüler/innen Texte verfassen, die in allen vier Dimensionen den Anforderungen von Stufe 2 oder sogar 3 entsprechen. Sie erreichen oder übertreffen die Bildungsstandards in Bezug auf Inhalt, Gliederung, Ausdruck sowie Sprachnormen. Weitere 21 % erreichen oder übertreffen in drei der vier Dimensionen die Anforderungen der Regelstandards. Von den Schülerinnen und Schülern der AHS sind etwa 60 % in der Lage, in allen Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben den Anforderungen der Bil-dungsstandards entsprechende Texte zu verfassen. Von den Jugendlichen, die eine APS besuchen, trifft das auf 27 % zu. Auch hier spiegeln sich im Wesentlichen die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen am Ende der Volksschule wider (vgl. dazu den Exkurs zur Lesekompetenz am Ende der 4. Schulstufe, Kapitel 4.2.1). Jeweils 21 % der Schüler/innen in AHS und APS erreichen oder übertreffen in drei der vier Dimensionen die Bildungsstandards.

Schreiben: Verteilung der Schüler/innenüber die DimensionenBIST-Ü D8 (2016)

Schüler/innen, die die Bildungsstandards in den Dimensionen Inhalt, Gliederung, Ausdruck und Sprachnormen ...

in zwei Dimensionen erreicht bzw. übertroffen und zusätzlich

in ein oder zwei Dimensionen teilweise erreicht haben.

hauptsächlich teilweise erreicht haben (entweder – in drei bis vier Dimensionen teilweise erreicht oder – in zwei Dimensionen erreicht bzw. übertroffen und in zwei Dimensionen nicht erreicht oder – in zwei Dimensionen teilweise erreicht und in einer Dimension erreicht bzw. übertroffen und in einer Dimension nicht erreicht).

hauptsächlich nicht erreicht haben (entweder – in mind. drei Dimensionen nicht erreicht oder – in zwei Dimensionen nicht erreicht und mind. einmal teilweise erreicht).

hauptsächlich erreicht bzw. übertroffen haben(in drei Dimensionen erreicht bzw. übertroffen).

in allen vier Dimensionen erreicht bzw. übertroffen haben.

Bildungsstandards in jeweiliger Dimension ...teilweise erreichterreichtübertroffen nicht erreicht

Zugehörige Kombinationender Kompetenzstufen:

Beschreibung:Farbe:


Gesamt

APS AHS

39

21

16

17

8

27

2119

23

11

6121

106 2

Abbildung 27: Kombination der Kompetenzstufenverteilungen in den Dimensionen des Schreibens


Am anderen Ende der Verteilung verfassen 8 % der Jugendlichen am Ende der 8. Schulstufe Texte, die in zwi-schen zwei und vier Dimensionen den Anforderungen der Bildungsstandards nicht entsprechen. Diese finden sich erwartungskonform überwiegend in APS.

5.3 Kompetenz in Schreiben in Punkten

In der folgenden Abbildung wird die Schreibkompetenz der Schüler/innen durch die in der Überprüfung erreich-ten Skalenpunkte ausgedrückt. Dabei werden die Ergebnisse aus allen vier Dimensionen des Kompetenz-bereichs Schreiben gemeinsam zu einem Wert für Schreiben insgesamt verrechnet.

Abbildung 28 sind die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2016 zu entnehmen, und zwar in Grün für Öster-reich insgesamt sowie getrennt nach Schulsparten (in Pink bzw. Blau). Die durchgezogenen waagrechten Linien kennzeichnen die Mittelwerte. Für Österreich insgesamt liegt der Mittelwert aufgrund der Neuskalierung auf 500 (vgl. dazu Kapitel 2.5.1). Schüler/innen der APS erreichen im Mittel 476 Punkte, jene der AHS im Schnitt 547 Punkte. Die Ergebnisse der Schulsparten APS und AHS unterscheiden sich damit etwas weniger stark als etwa im Kompetenzbereich Lesen.

Zusätzlich kann aus den Balken die Leistungsstreuung der Schüler/innen in Schreiben abgelesen werden (zur Interpretation vgl. Kapitel 4.3). Die Streuung zeigt, wie sich die Schülerleistungen in Schreiben um den jeweiligen Mittelwert verteilen.

Abbildung 28: Kompetenz in Schreiben in Punkten

Gesamt

APS

AHS

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Gesamt: APS + AHSAPS: Allgemeinbildende PflichtschuleAHS: Allgemeinbildende höhere Schule%: Anteil SchulsparteMW: MittelwertIQA: InterquartilabstandBereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Schreiben: Kompetenz in Punkten

Gesamt APS AHS

(66)

(34)

500

476

547

(107; 450–558)

(101; 430–531)

(89; 504–593)


5.4 Schreiben und Kontextmerkmale

Im Folgenden werden Subgruppenauswertungen nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Bildungsabschluss der Eltern dargestellt. Eine Auswertung nach Erstsprache ist in Kapitel 9.3 enthalten.

5.4.1 Kompetenzstufenverteilung in den Dimensionen des Schreibens nach Geschlecht

In welchem Ausmaß erreichen die Mädchen und Burschen die Bildungsstandards in den einzelnen Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben? Abbildung 29 enthält jeweils die prozentuellen Verteilungen für Mädchen und Burschen auf die vier Kompetenzstufen und folgt dem gleichen Schema wie die Diagramme in Kapitel 4.2.

Abbildung 29: Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Dimensionen des Schreibens nach Geschlecht

In allen Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben erreichen und übertreffen mehr Mädchen die Stan-dards als Burschen. Von den Burschen erreicht jeweils ein deutlich höherer Prozentsatz die Standards nicht. Besonders ausgeprägt ist der Unterschied in Bezug auf die Dimension Ausdruck: Doppelt so viele Burschen wie Mädchen erreichen die Standards nicht (10 % zu 5 %), während mit über 60 % deutlich mehr Mädchen die Standards erreichen oder übertreffen als ihre Alterskollegen (45 %).

5.4.2 Schreiben in Punkten nach Kontextmerkmalen

Die Abbildungen 30 und 31 zeigen – einmal für Österreich insgesamt sowie einmal getrennt nach Schulsparten – wie sich die Leistungen zwischen verschiedenen Subgruppen (z. B. Mädchen und Burschen) unterscheiden. Dargestellt werden Mittelwerte (durch die verstärkten Linien etwa in der Mitte der einzelnen Balken) sowie die

Schreiben: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen nach GeschlechtBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Mädchen

Mädchen

Mädchen

Burschen

Burschen

Burschen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

GeschlechtDimension

Inhalt

Gliederung

Ausdruck

Sprach-normen

50

50

50

50

50

50

50

50

16 18 55 11

9 13 57 21

10 46 39 6

5 32 49 14

10 33 47 10

6 26 52 16

6 27 63 5

3 19 69 10


Streuung. Letztere kann den einzelnen Balken entnommen werden. Sie zeigen, wie sich die Leistungen der Schüler/innen in Schreiben um den jeweiligen Mittelwert verteilen:

�� Die dunkleren Balkenbereiche in der Mitte markieren die mittleren 50 % der Verteilung (= Interquartilabstand/IQA, siehe Kapitel 4.3).�� Die gesamte Balkengröße umfasst die mittleren 90 % der Schüler/innen. Die Extremwerte, d. h. die

schwächsten und besten 5 %, werden in die Abbildung nicht eingetragen, um ihnen bei der Darstellung kein übergroßes Gewicht zukommen zu lassen.

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

%: Anteil Subgruppe an der Schülerpopulation; MW: Mittelwert; IQA: Interquartilabstand;Bereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Schreiben: Kompetenz in Punkten nach Kontextmerkmalen

Höchster Bildungs-abschluss der Eltern

GeschlechtMigrations-hintergrund

%Merkmal Ausprägungen

GeschlechtMädchen

Burschen

mit Migrationshintergrund

ohne Migrationshintergrund

HöchsterBildungs-abschlussder Eltern

Berufsausbildung

Matura


universitäre o. ä. Ausbildung

max. Pflichtschulabschluss

(IQA; Bereich)MW

500MW:

50

50

20

80

9

39

25

28

518

482

454

512

447

488

506

529

(106; 469–575)

(103; 435–538)

(109; 404–513)

(102; 464–566)

(103; 400–503)

(100; 442–542)

(102; 459–561)

(103; 481–584)

max

. Pfli

cht-

schu

labs

chlu

ss

univ

ersi

täre

o. ä

.A

usbi

ldun

g

Mat

ura

Ber

ufs-

ausb

ildun

g

mit

Mig

r.

ohne

Mig

r.

Bur

sche

n

Mäd

chen

Abbildung 30: Kompetenz in Schreiben nach Kontextmerkmalen


Die durchgezogenen Linien stellen jeweils den Österreichmittelwert dar. Dieser wurde in Schreiben für Österreich insgesamt (Abbildung 30) auf 500 skaliert (siehe Kapitel 2.5.1).

Wie aus den unterschiedlichen Kompetenzstufenverteilungen von Mädchen und Burschen in Bezug auf die einzelnen Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben (vgl. Abbildung 29) zu erwarten ist, unterscheidet sich auch der Mittelwert in Schreiben insgesamt zwischen Mädchen und Burschen. Im Mittel zeigen Mädchen mit 518 Punkten eine deutlich höhere Kompetenz als ihre männlichen Alterskollegen (482).

Jugendliche mit Migrationshintergrund erzielen mit 454 Punkten im Schnitt einen um 58 Punkte niedrigeren Mittelwert als Autochthone (512). Der Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Her-kunftsgruppen fällt in Schreiben damit geringer aus, als dies in den Kompetenzbereichen Lesen oder Zuhören der Fall ist.

Zwischen den Gruppen von Schülerinnen und Schülern auf Basis des höchsten Bildungsabschlusses ihrer Eltern zeigen sich ebenfalls deutliche Unterschiede. Besonders deutlich hebt sich die Kompetenz der Jugend-lichen, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss aufweisen, mit im Schnitt 447 Punkten bei Schreiben von jener der anderen Gruppen ab. Mehr als 40 Punkte trennen sie von der nächstgelegenen Gruppe der Jugend-lichen mit auf mittlerem Formalniveau beruflich qualifizierten Eltern (488). Diese trennen im Schnitt von der Grup-pe der Jugendlichen mit Eltern mit Matura knapp 20 Punkte; zur Gruppe der Jugendlichen mit hochschulisch ausgebildeten Eltern sind es gut weitere 20 Punkte. Insgesamt unterscheiden sich die Mittelwerte in Schreiben zwischen den beiden Extremgruppen – Jugendliche aus bildungsfernen Familien sowie Jugendliche aus Akade-mikerhaushalten – um 82 Punkte.

Relevante Unterschiede in den Leistungsstreuungen gibt es zwischen keinen der Subgruppen.

Die eben für Österreich insgesamt beschriebenen Unterschiede zwischen Mädchen und Burschen, Jugendli-chen mit und ohne Migrationshintergrund sowie nach Bildung der Eltern sind grundsätzlich auch jeweils inner-halb der Schulsparten zu beobachten (vgl. Abbildung 31). Die Unterschiede nach Bildung der Eltern fallen aber innerhalb der Schulsparten deutlich kleiner aus als insgesamt. Dies hat mit dem unterschiedlichen Schulwahl-verhalten der verschiedenen Gruppen abhängig vom Bildungsniveau der Eltern zu tun.


BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule; %: Anteil Subgruppe an der Schülerpopulation(in Schulsparte); MW: Mittelwert; IQA: Interquartilabstand; Bereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Schreiben: Kompetenz in Punkten nach Kontextmerkmalenin den Schulsparten

Höchster Bildungsabschluss der ElternGeschlecht Migrationshintergrund

%Merkmal Ausprägungen %

GeschlechtMädchen

Burschen




Berufsausbildung

Matura




(IQA; Bereich)MW (IQA; Bereich)MW

Österreich-Mittelwerte:

APS:

AHS:

APS AHS

49

51

22

78

12

49

24

16

494

459

429

489

437

477

483

488

(101; 447–548)

(97; 416–512)

(99; 385–483)

(95; 445–540)

(99; 392–491)

(97; 433–530)

(99; 438–538)

(105; 440–545)

53

47

17

83

3

20

27

50

563

530

516

554

515

541

543

554

(87; 520–607)

(86; 489–575)

(88; 474–562)

(87; 512–598)

(88; 472–560)

(85; 500–584)

(87; 501–588)

(90; 510–601)

547

476APS AHS APS AHS APS AHS

max

. Pfli

cht-

schu

labs

chlu

ss

univ

ersi

täre

o. ä

.A

usbi

ldun

g

Mat

ura

Ber

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ausb

ildun

g

max

. Pfli

cht-

schu

labs

chlu

ss

univ

ersi

täre

o. ä

.A

usbi

ldun

g

Mat

ura

Ber

ufs-

ausb

ildun

g

mit

Mig

r.

ohne

Mig

r.

mit

Mig

r.

ohne

Mig

r.

Bur

sche

n

Mäd

chen

Bur

sche

n

Mäd

chen

Abbildung 31: Kompetenz in Schreiben nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten


5.5 Kompetenz in Schreiben an den Schulen

Analog zu Kapitel 4.4 gibt dieses Kapitel nun eine Übersicht über einzelne Schulergebnisse in Schreiben6.

5.5.1 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Schreiben

Abbildung 32 stellt die Schulen nach deren Schulmittelwert in Schreiben dar. Die Punktwerte wurden dafür in 50er-Intervallen gruppiert. Auf der linken Seite finden Sie die Darstellung für alle Schulen Österreichs, in der Mitte die APS und rechts die AHS. Die Tabelle unter der Abbildung enthält die Anzahl sowie die prozentuelle Verteilung der Schulen auf die jeweiligen Kategorien.

6 Die Berechnung der Ergebniswerte in diesem Bericht beruht in der Regel auf Plausible Values (PVs). Einzige Ausnahme stellen die Er-gebnisse dieses Kapitels sowie die des Kapitels 4.4 dar, bei denen die einzelnen Schulen im Mittelpunkt des Interesses stehen. In den Abbildungen werden analog zu den Schulberichten die Kennwerte auf Basis von Weighted Likelihood Estimates (WLE) berichtet.

Abbildung 32: Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Schreiben

BIST-Ü D8 (2016)

Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Schreiben

200–<250

250–<300

300–<350

350–<400

400–<450

450–<500

500–<550

550–<600

600–<650

650–<700

700–<750

750–800

%-Anteil

(Anzahl)

% in Schulsparte

(Anzahl)

% in Schulsparte

(Anzahl)

SummeSchulennicht

dargestellt*

Schulen mit Schulmittelwert Schreiben im Punktbereich ...

Gesamt: APS + AHS; APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule* Ein Mittelwert wird nur für Schulen berechnet, an denen mind. 2 Schüler/innen getestet wurden. Nur diese Schulen werden dargestellt.

Schul-sparte

Gesamt

APS

AHS

200

bis

<25

025

0 bi

s <

300

300

bis

<35

035

0 bi

s <

400

400

bis

<45

045

0 bi

s <

500

500

bis

<55

055

0 bi

s <

600

600

bis

<65

065

0 bi

s <

700

700

bis

<75

075

0 bi

s 80

0

%-A

ntei

l Sch

ulen

Schulmittelwert Schreiben

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

200

bis

<25

025

0 bi

s <

300

300

bis

<35

035

0 bi

s <

400

400

bis

<45

045

0 bi

s <

500

500

bis

<55

055

0 bi

s <

600

600

bis

<65

065

0 bi

s <

700

700

bis

<75

075

0 bi

s 80

0


100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

200

bis

<25

025

0 bi

s <

300

300

bis

<35

035

0 bi

s <

400

400

bis

<45

045

0 bi

s <

500

500

bis

<55

055

0 bi

s <

600

600

bis

<65

065

0 bi

s <

700

700

bis

<75

075

0 bi

s 80

0


100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0


0 0 0 1 15 51 31 2 0 0 0 0 100

(0) (0) (0) (12) (209) (706) (426) (34) (0) (0) (0) (0) (1387) (2)

0 0 0 1 19 62 18 0 0 0 0 0 100

(0) (0) (0) (12) (208) (694) (203) (2) (0) (0) (0) (0) (1119) (2)

0 0 0 0 0 4 83 12 0 0 0 0 100

(0) (0) (0) (0) (1) (12) (223) (32) (0) (0) (0) (0) (268) (0)


Die Leistungsstreuung zwischen den Schulen ist in Bezug auf das Schreiben vergleichsweise gering: 97 % der Schulmittelwerte in Schreiben liegen zwischen 400 und 550 Punkten. Die Mittelwerte von 99 % der APS liegen zwischen 400 und 550 Punkten; mit 83 % erreicht ein Großteil der AHS Schul mittelwerte zwischen 500 und 550 Punkten.

5.5.2 Darstellung der Schulen nach Schulmittelwert in Schreiben und Lage zum Erwartungsbereich

In diesem Abschnitt werden die Schulmittelwerte der Schulen im Kompetenzbereich Schreiben mit ihrer jeweili-gen Abweichung zum Erwartungsbereich kombiniert (vgl. Kapitel 4.4.3).

Diese Schulenliegen unter ihremErwartungsbereichim fairen Vergleich

Diese Schulenliegen über ihrem


BIST-Ü D8 (2016)

Schreiben: Ergebnisse der Schulen in Österreichnach Schulmittelwert im fairen Vergleich

mindestens 5 (in Punktwolke dargestellt)

weniger als 5 (in Punktwolke nicht dargestellt)

SummeAnzahl Schulen mit einer Schüleranzahl von ...

Ein erwarteter Wert wird nur für Schulen berechnet, an denen mind. 5 Schüler/innen getestet wurden.

einzelne APSeinzelne AHS

Diese Schulenliegen in ihrem


APS AHS

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule

Diff

eren

z: e

rzie

lter

– er

war

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r S

chul

mitt

elw

ert

0

–20

20

–40

40

–60

60

–80

80

–100

100

–120

120

–140

140

–160

160

–180

180

800750700650600550500450400350300250200


Diese Schulenliegen unter dem


Diese Schulenliegen über dem



152 (11 %)


481 (35 %)


296 (21 %)


203 (15 %)


211 (15 %)


39 (3 %)


1114 268 1382

7 0 7

Abbildung 33: Ergebnisse der Schulen in Österreich nach Schulmittelwert in Schreiben und Lage zum Erwartungsbereich


In Abbildung 33 können an der horizontalen Achse die durchschnittlich erreichten Testpunkte der Schulen in Schreiben abgelesen werden, an der vertikalen Achse ist die Differenz zum Erwartungswert (= Mitte des Erwar-tungsbereichs) eingetragen. Die vertikale grüne Linie stellt den Mittelwert aller Schüler/innen in Schreiben in Österreich insgesamt dar. Dieser liegt aufgrund der Neuskalierung auf 500 (vgl. dazu Kapitel 2.5.1). Die Kreise in der Grafik repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schulen. Die pinkfarbenen Kreise entsprechen den Ergebnissen der allgemeinbildenden Pflichtschulen, die blauen Kreise jenen der allgemeinbildenden höheren Schulen.

Die Hälfte der Schulen liegt mit dem Ergebnis in ihrem Erwartungsbereich. Je ein Viertel der Schulen liegt über sowie unter ihrem Erwartungsbereich. Insgesamt ist auch in dieser Grafik ersichtlich, dass sich die Schulen in Bezug auf das Ergebnis in Schreiben vergleichsweise wenig unterscheiden. Die Schulmittelwerte reichen von etwa 370 bis zu 570 Punkten. Keine Schule weicht mehr als 65 Punkte (nach oben oder unten) vom ihrem Er-wartungswert ab.

Insgesamt liegen 35 % der Schulen zwar unter dem Österreichschnitt, aber in ihrem Erwartungsbereich. Weite-re 15 % liegen über dem Österreichschnitt und in ihrem Erwartungsbereich. 21 % der Schulen liegen sowohl unter dem Österreichschnitt als auch unter ihrem Erwartungsbereich. Diese Schulen schöpfen das Potenzial ihrer Schüler/innen – im Vergleich zu Schulstandorten mit ähnlichen Rahmenbedingungen – nicht vollständig aus. 11 % der Schulen liegen zwar auch unter dem österreichweiten Mittelwert, erzielen damit aber trotzdem ein Ergebnis über ihrem Erwartungsbereich. Sie schneiden deutlich besser ab als andere Schulen mit ähnlich heraus fordernden Rahmenbedingungen. 15 % der Schulen erzielen ein Ergebnis über dem Österreichschnitt und über ihrem Erwartungsbereich. 3 % der Schulen weisen zwar einen Mittelwert über dem Österreichschnitt auf, liegen damit aber unter dem eigenen Erwartungsbereich.

5.6 Kompetenz in Schreiben in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Eine wichtige Grundlage für die Interpretation der Ergebnisse ist die Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen Bun-desländer. Informationen dazu finden Sie in Kapitel 3.1.

Die Darstellung der Kompetenzen in Schreiben in den Bundesländern erfolgt nach Testpunkten. In Abbildung 34 werden die Mittelwerte in den Bundesländern und die dahinterliegenden Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik auf grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet. Abbildung 35 zeigt diese Ergebnisse getrennt nach Schulsparten. Sie ist analog zu Abbildung 34 aufgebaut.


Die Mittelwerte der einzelnen Bundesländer liegen in Schreiben relativ nah beieinander. Gerade 20 Punkte liegen zwischen dem höchsten Mittelwert (Niederösterreich mit 507 Punkten) und dem niedrigsten (Wien mit 487 Punkten).

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Schreiben: Kompetenz in Punkten in den Bundesländern

Region %

Gesamt

Österreich

(IQA; Bereich)MW

3

6

19

18

7

13

9

5

19

100

505

496

507

504

506

503

504

491

487

500

(98; 459–558)

(99; 452–550)

(107; 457–564)

(107; 454–561)

(100; 460–560)

(103; 455–558)

(109; 454–563)

(103; 442–545)

(117; 432–549)

(107; 450–558)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W


Abbildung 34: Kompetenz in Schreiben in Punkten in den Bundesländern


Ein Ergebnis über dem Österreichschnitt von 500 Punkten erzielen Niederösterreich und Salzburg mit 507 bzw. 506 Punkten, das Burgenland mit 505 Punkten sowie Oberösterreich und Tirol (je 504) liegen knapp über dem Österreichschnitt. Mit 503 Punkten erzielt die Steiermark ein Ergebnis im Bereich des Österreichschnitts. Kärn-ten liegt mit 496 Punkten knapp darunter. Deutlich unter derm Österreichschnitt liegen Vorarlberg (491) sowie Wien (487).

Abbildung 35: Kompetenz in Schreiben in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Schreiben: Kompetenz in Punkten in den Bundesländernnach Schulsparten

Region %

Österreich

(IQA; Bereich)MW

APS AHS

% (IQA; Bereich)MW

3

6

19

20

7

14

10

6

14

100

485

475

483

484

488

481

486

473

436

476

(94; 441–536)

(92; 435–527)

(99; 437–536)

(100; 438–538)

(97; 444–541)

(98; 437–534)

(104; 439–544)

(97; 428–526)

(98; 391–489)

(101; 430–531)

3

6

19

14

6

12

6

4

29

100

550

538

555

559

547

550

556

546

536

547

(78; 513–590)

(86; 497–584)

(89; 512–601)

(87; 517–603)

(87; 505–592)

(84; 508–592)

(87; 514–601)

(91; 502–593)

(92; 491–583)

(89; 504–593)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W


AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S


In allen Bundesländern schneiden APS im Schnitt erwartungskonform auch beim Schreiben schlechter ab als die AHS – so wie auch in Österreich insgesamt. Allerdings ist der Abstand zwischen höheren Schulen und all-gemeinbildenden Pflichtschulen in Bezug auf das Schreiben etwas geringer als in den anderen Kompetenz-bereichen, sowohl insgesamt als auch in den einzelnen Bundesländern. Der kleinste Unterschied zwischen AHS und APS ist mit 59 Punkten Differenz in Salzburg zu verzeichnen. Eine vergleichsweise große Differenz hat Wien mit 100 Punkten. In den meisten Bundes ländern beträgt die Mittelwertdifferenz zwischen 65 und 75 Punkte.


6 Kompetenz in Sprachbewusstsein

Die Kenntnis von Struktur, Normen und Funktion der Sprache kann als notwendige Bedingung für Textverste-hen, wirkungsvollen Sprachgebrauch und gelungene mündliche und schriftliche Kommunikation angesehen werden (vgl. Andresen & Funke, 2006; Thomé, 2006). Im Kompetenzmodell des Fachs Deutsch ist dieser Be-reich deshalb im Zentrum angesiedelt, um ihn als integrativen Bestandteil aller anderen Kompetenzbereiche auszuweisen (vgl. Abbildung 3). Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein beschreibt, inwieweit Wissen über die Funktion und Struktur von Sprache vorhanden ist und von den Schülerinnen und Schülern für die mündliche und schriftliche Kommunikation verwendet werden kann. Der Bereich umfasst die Fähigkeit, Text- und Satz-strukturen zu erkennen (Satzzeichen, Bindewörter, Satzbauelemente) und die grundlegenden Regeln der Recht-schreibung und der Verwendung von Zeitformen zu beherrschen. Auch die Benennung von Wortarten, das Wissen um ihre wesentliche Funktion und die Grundlagen ihrer Bildung sowie das Erkennen von Wortstrukturen zählen zu diesem Kompetenzbereich. Des Weiteren fokussiert Sprachbewusstsein auf die Fähigkeit, sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anzuwenden und überprüft, ob die Schülerinnen und Schüler über einen angemessen differenzierten Wortschatz verfügen und Bedeutungsunterschiede von Wörtern kennen.

Rechtschreiben ist zwar ein Teilbereich von Sprachbewusstsein, wird im Folgenden aber getrennt ausgewiesen, da sich die Rechtschreibkompetenz unabhängig von der allgemeinen Sprachbewusstseinskompetenz entwi-ckeln kann.

Im nachfolgenden Kapitel (6.1) wird zunächst die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein ausgewiesen, anschließend (6.2) werden die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusam-menhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. In Kapitel 6.3 werden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2016 in Sprachbewusstsein mit der Baseline-Testung 2009 ver glichen. Kapitel 6.4 berichtet die Kompetenzen in Sprachbewusstsein in den Bundesländern. Kapitel 6.5 stellt die Kompe-tenzen der Schüler/innen in Rechtschreiben dar.

6.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein

Abbildung 36 zeigt, wie sich die Schüler/innen insgesamt sowie in APS und AHS auf die einzelnen Kompetenz-stufen in Sprachbewusstsein (allgemeine Sprachbewusstseinskompetenz exklusive Rechtschreiben) verteilen. Sie gibt an, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards nicht erreichen, teilweise erreichen, erreichen oder übertreffen. Die inhaltliche Beschreibung, was Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen in Sprach-bewusstsein können, findet sich anschließend in Abbildung 37.

71 % der Schüler/innen am Ende der 8. Schulstufe erreichen die Bildungsstandards im Bereich Sprachbewusst-sein. Sie haben ein sicheres Verständnis von den wesentlichen Strukturen von Sätzen, den Funktionen der gängigen Wortarten und Zeitformen, verfügen über einen altersadäquat differenzierten Wortschatz und können Sprache situationsangemessen verwenden. Weitere 7 % übertreffen die Bildungsstandards. 15 % der Jugend-lichen hingegen verfügen nur über grundlegende Kenntnisse in der Text-, Satz- und Wortgrammatik und hand-haben Sprache nur teilweise situationsangemessen und idiomatisch und erreichen damit die Standards in Sprachbewusstsein teilweise. Weitere 7 % erreichen die Bildungsstandards in Sprachbewusstsein nicht. Sie sind in ihrer Kommunikation durch fehlende Kenntnisse der Funktion, Normen und Struktur von Sprache einge-schränkt.

Schüler/innen aus AHS erreichen oder übertreffen die Bildungsstandards in Sprachbewusstsein zu 96 %. In den APS sind dies rund 70 %. 21 % der APS-Schüler/innen erreichen die Standards teilweise, 10 % erreichen sie nicht.


Gesamt

Sprachbewusstsein: Verteilung der Schüler/innenauf die KompetenzstufenBIST-Ü D8 (2016)





Schul-sparte

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

APS

AHS 34

66

1 3 80 16

10 21 67 3

7 15 71 7

Abbildung 36: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein

Sprachbewusstsein: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2. Darüber hinaus können sie Satzbaumuster variieren sowie Satzglieder, Satzgliedteile und Gliedsätze nach Aussageabsicht differenzieren. Die Schüler/innen verwenden komplexere sprachliche Mittel zur Herstellung des Textzusammenhangs. Sie können beurteilen, welche Sprachebenen (Standardsprache/Umgangssprache) der kommunikativen Situation bzw. der Textsorte angemessen sind. Zeitliche Verhältnisse (Vor- und Nachzeitigkeit) können sie erkennen und darstellen. Außerdem erkennen sie die Formen des Konjunktivs und verwenden sie angemessen. Sie können aus einem Text ermittelte Informationen in Nachschlagewerken überprüfen und miteinander vergleichen.


Die Schüler/innen können zwischen mündlicher und schriftlicher Sprachverwendung unterscheiden und Sprache situationsangemessen einsetzen. Sie erkennen Hauptsätze sowie die wichtigsten Arten von Nebensätzen und wenden sie korrekt an. Die Schüler/innen können Wörter in ihrer Funktion für den Textzusammenhang erfassen und anwenden. Sie erkennen Satzglieder und können diese ersetzen. Die Schüler/innen können Gegenwärtiges, Vergangenes und Zukünftiges sicher in einer passenden Zeitform im Aktiv wie im Passiv erkennen und ausdrücken. Sie kennen und verwenden alle Wortarten des Deutschen im Wesentlichen richtig. Die Schüler/innen erfassen Bedeutungsunterschiede von Wörtern sowie die Bedeutung gängiger idiomatischer Wendungen. Sie verfügen über einen altersgemäß differenzierten Wortschatz und können ihn angemessen aktivieren. Sie können gesuchte Wörter aus einem Text in einem Nachschlagewerk auffinden, auch wenn der Suchbegriff nicht in der gleichen Form auftritt.


�ktive Schwellenwerte


Die Schüler/innen können in eindeutigen Fällen zwischen mündlicher und schriftlicher Sprachverwendung unter-scheiden. Sie erfassen, aus welchen Teilsätzen ein Ganzsatz besteht und können einfache zusammengesetzte Sätze durch Bindewörter korrekt bilden und/oder durch Satzschlusszeichen markieren. Sie können Subjekt, Prä-dikat und eindeutige Objekte erkennen und in der Regel ersetzen und umstellen. Sie können Gegenwärtiges, Ver-gangenes und Zukünftiges häufig in einer passenden Zeitform bilden. Die Schüler/innen kennen die Grundwort-arten des Deutschen (Nomen, Verb, Adjektiv, Pronomen, Artikel) und können sie im Satz im Wesentlichen korrekt anwenden. Sie können neue Wörter durch Zusammensetzen und in eindeutigen Fällen auch durch Ableiten bilden. Sie erfassen Bedeutungsunterschiede häufig gebrauchter Wörter sowie häufig gebrauchter idiomatischer Wendungen. Die Schüler/innen verfügen über einen ausreichend differenzierten Wortschatz, um Alltagssituationen sprachlich zu bewältigen. Sie können Einzelwörter aus einem Text in der gleichen Form in einem Nachschlagewerk auffinden.

Abbildung 37: Kompetenzstufenbeschreibung in Sprachbewusstsein


6.2 Sprachbewusstsein und Kontextmerkmale

Die Darstellung der Kompetenz in Sprachbewusstsein nach Kontextmerkmalen bzw. nach Subgruppen in die-sem Kapitel folgt dem gleichen Schema. Die Diagramme sind immer zweigeteilt:

�� Im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist jeweils angegeben, welchen Anteil die betrachtete Subgruppe (z. B. Mädchen) an der gesamten Schülerpopulation aufweist.�� Im rechten Teil der Diagramme („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) findet sich jeweils

die prozentuelle Verteilung der Schüler/innen auf die vier Kompetenzstufen.

Um zu zeigen, in welchem Ausmaß die Bildungsstandards in Sprachbewusstsein in den einzelnen Subgruppen (z. B. Mädchen, Burschen) erreicht werden, werden die prozentuellen Verteilungen für die einzelnen Subgrup-pen auf die vier Kompetenzstufen dargestellt. Abbildung 38 stellt zuerst die Ergebnisse für Österreich insgesamt dar, Abbildung 39 getrennt nach Schulsparten.

Abbildung 38: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein nach Kontextmerkmalen

Sprachbewusstsein: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen nach KontextmerkmalenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Ers

tspr

ache

Höc

hste

r B

ildun

gs-

absc

hlus

s de

r E

ltern


Matura


Berufs-ausbildung

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

28

25

39

9

81

19

80

20

50

50

4 8 74 13

6 13 74 7

7 18 71 4

16 27 55 1

4 12 75 9

16 25 57 2

5 13 74 9

15 24 59 2

10 19 67 4

4 11 75 10


Sprachbewusstsein: Verteilung der Schüler/innen auf dieKompetenzstufen nach Kontextmerkmalen in den SchulspartenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Ers

tspr

ache

Höc

hste

r B

ildun

gs-

absc

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Ges

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ergr

und

Ers

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ache

Höc

hste

r B

ildun

gs-

absc

hlus

s de

r E

ltern


Matura


Berufs-ausbildung

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

Mädchen

Burschen


Matura


Berufs-ausbildung

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

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end

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Sch

ule

50

27

20

3

85

15

83

17

47

53

16

24

49

12

79

21

78

22

51

49

1 3 77 19

1 3 83 13

1 3 83 13

1 6 88 6

2 79 18

1 7 86 5

3 79 18

1 6 86 6

1 5 83 11

2 78 21

9 18 70 4

9 19 69 3

9 21 68 2

18 31 50 1

7 18 72 3

22 32 46

7 18 72 3

21 31 48

14 25 59 1

5 16 74 4

Abbildung 39: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten


Mädchen und Burschen unterscheiden sich bezüglich ihrer Sprachbewusstseinskompetenz deutlich (vgl. Abbil-dung 38). So erreichen drei Viertel der Mädchen die Bildungsstandards in Sprachbewusstsein; weitere 10 % übertreffen sie. Von den Burschen erreichen oder übertreffen gut 70 % die Standards. Am anderen Ende zeigen 4 % der Mädchen sehr niedrige Kompetenzen im Bereich Sprachbewusstsein und erreichen die Standards damit nicht, während dies 10 % der Burschen betrifft.

Auch zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund zeigen sich deutliche Unterschiede in der Sprachbewusstseinskompetenz: Während 5 % der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund die Standards nicht und weitere 13 % sie teilweise erreichen, betrifft dies 15 % (nicht erreicht) und 24 % (teilweise erreicht) der Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Knapp 85 % der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund erreichen oder übertreffen die Standards in Sprachbewusstsein; von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind es knapp über 60 %. Ganz ähnliche Unterschiede zeigen sich nach der Erstsprache der Schüler/innen.

Je höher der Bildungshintergrund der Eltern ist, desto höher ist auch die Sprachbewusstseinskompetenz der Kinder: Besonders deutlich heben sich die Jugendlichen, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss aufwei-sen, von den anderen Gruppen ab; 16 % erreichen die Standards in Sprachbewusstsein nicht, weitere 27 % teilweise. 56 % erreichen bzw. übertreffen deutlich weniger Jugendliche dieser Gruppe die Lernziele im Bereich Sprachbewusstsein als in allen anderen Gruppen.

Abbildung 39 zeigt die unterschiedlichen Verteilungen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache sowie Bildung der Eltern getrennt nach AHS und APS. Die Unterschiede zwischen den Subgruppen finden sich jeweils sowohl in den AHS als auch in den APS, allerdings entsprechend dem Abschneiden der Schüler/innen in den beiden Schulsparten insgesamt auf jeweils unter-schiedlichem Niveau.

6.3 Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009

Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse der Ausgangsmessung (Baseline-Testung 2009) in Sprach-bewusstsein mit den Ergebnissen aus der Standardüberprüfung 2016 verglichen. Im linken, grau hinterlegten Teil der Abbildung 40 sind die Ergebnisse der Baseline-Testung enthalten, der Mittelwert auf 500 ist durch eine dicke schwarze Linie markiert. Im rechten Teil der Abbildung sind die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2016 eingezeichnet: Für Österreich insgesamt ergibt sich bei der Standardüberprüfung 2016 ein Mittelwert von 526 Punkten (grüne Mittelwertlinie im grünen Balken). Das bedeutet, dass die Sprachbewusstseinskompetenz inner-halb der vergangenen sieben Jahre im Schnitt um 26 Punkte gestiegen ist. Dies ist eine deutliche, allerdings im Vergleich zum Kompetenzbereich Lesen geringere Verbesserung.

Die Unterschiede zwischen Schulsparten, die bereits in Form der unterschiedlichen Kompetenzstufenverteilun-gen gezeigt wurden (vgl. Abbildung 36), sind auch hier ersichtlich: Schüler/innen in AHS erreichen im Schnitt 586 Punkte in Sprachbewusstsein, jene in APS 495 Punkte.

Zusätzlich kann aus den einzelnen farbigen Balken der Abbildung die Streuung der Schülerleistungen in Sprach-bewusstsein abgelesen werden (zur Interpretation vgl. Kapitel 4.3). Die Streuung zeigt, wie sich die Leistungen der Schüler/innen in Sprachbewusstsein um den jeweiligen Mittelwert verteilen. In Österreich umfassen die mittleren 50 % der Punktwerte einen Wertebereich von 130 Punkten. Damit ist die Leistungsstreuung im Ver-gleich zur Ausgangsmessung im Jahr 2009 praktisch unverändert. Innerhalb der einzelnen Schulsparten ist die Leistungsstreuung jeweils etwas kleiner. In den APS umfasst der Interquartil abstand 121 Punkte, in den AHS 102 Punkte. Das zeigt vor allem, dass die Leistungsstreuung innerhalb der nach Leistung selektierten Schüler-schaft der AHS geringer ist als in den APS.


6.4 Kompetenzen in Sprachbewusstsein in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Ergebnisse der einzelnen Bundesländer dargestellt. Für Sprach-bewusstsein geschieht dies in Form der Verteilung auf die Kompetenzstufen sowie in Form von Punktwerten. Informationen zur Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen Bundesländer finden Sie in Kapitel 3.1.

6.4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein in den Bundesländern

Abbildung 41 zeigt die Verteilung der Schüler/innen in Österreich insgesamt und in den Bundesländern auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein. Zur besseren Interpretation ist im linken Teil („%-Anteile an der Schülerpopulation“) angegeben, wie sich alle österreichischen Schüler/innen prozentuell auf die einzelnen Bundesländer aufteilen. Im rechten Teil („%-Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen“) befinden sich die jeweiligen Kompetenzstufenverteilungen.

Gesamt

APS

AHS

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Gesamt: APS + AHSAPS: Allgemeinbildende PflichtschuleAHS: Allgemeinbildende höhere Schulen: Anzahl Schüler/innen%: Anteil SchulsparteMW: MittelwertIQA: InterquartilabstandBereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Baseline 2009 Standardüberprüfung D8 2016

Sprachbewusstsein: Kompetenz in Punkten(mit Vergleich zur Baseline 2009)

(IQA; Bereich)MWn

Baseline 2009

(102; 536–638)

(121; 436–556)

(130; 463–592)

586

495

526

(34)

(66)

(132; 434–567)50010.241

APS AHSGesamtGesamt

Abbildung 40: Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten im Vergleich zur Baseline 2009


Die Anteile an Jugendlichen, die die Standards in Sprachbewusstsein nicht erreichen, reichen von 5 % in Nieder- und Oberösterreich bis zu 10 % in Wien. Auf der anderen Seite übertreffen zwischen 5 % der Jugendlichen Kärntens und 8 % der Schüler/innen in Oberösterreich, Salzburg, der Steiermark und Tirol die Standards. Kärn-ten fällt durch die wenigsten Schüler/innen mit sehr hohen Sprachbewusstseinskompetenzen auf. In Wien gibt es die meisten Schüler/innen mit niedrigen Sprachbewusstseinskompetenzen auf und unter Stufe 1. Mit 66 % auf Stufe 2 und 6 % auf Stufe 3 erreichen oder übertreffen in Wien im Bundesländervergleich die wenigsten Jugendlichen die Standards in Sprachbewusstsein.

6.4.2 Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten in den Bundesländern

Die Darstellung der Kompetenzen in Sprachbewusstsein in den Bundesländern erfolgt in diesem Abschnitt nach Testpunkten. In Abbildung 42 werden sowohl die Mittelwerte in den Bundesländern als auch die Verteilungen der Schülerleistungen (Streuung) gezeigt. Zum Vergleich sind die Werte für Gesamtösterreich am rechten Rand der Grafik vor grauem Hintergrund dargestellt. Der Mittelwert aller Schüler/innen in Österreich wird zudem durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet. Dieser wurde für Sprachbewusst-sein bei der Ausgangsmessung im Jahr 2009 bei 500 Punkten verankert und ist seitdem um 26 Punkte auf 526 Punkte gestiegen.

Den höchsten Mittelwert in Sprachbewusstsein weist Oberösterreich mit 534 Punkten auf. Die Steiermark und das Burgenland (je 532) erreichen ebenfalls Mittelwerte über dem Österreichschnitt von 526 Punkten. Nieder-österreich und Salzburg (je 531) liegen knapp darüber. Tirol (529) sowie Vorarlberg (523) liegen im Bereich des Österreichschnitts. Kärnten (517) und Wien (509) liegen deutlich unter dem Österreichschnitt. Wien fällt darüber hinaus auch in diesem Kompetenzbereich durch die größte Leistungsstreuung auf (Interquartil abstand von 138 Punkten), wobei die Bundeslandunterschiede in der Streuung in diesem Bereich ähnlich ausfallen wie beim Schreiben und somit geringer sind als in Lesen und Hören.

Sprachbewusstsein: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen in den BundesländernBIST-Ü D8 (2016)




Region

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

19

5

9

13

7

18

19

6

3

10 18 66 6

6 16 72 6

7 14 71 8

6 14 72 8

6 14 73 8

5 14 72 8

5 14 73 7

7 16 72 5

6 13 73 7

7 15 71 7

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld

Abbildung 41: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprachbewusstsein in den Bundesländern


Abbildung 43 zeigt diese Ergebnisse getrennt nach Schulsparten. Der Aufbau dieser Grafik ist analog zu Abbil-dung 42. In allen Bundesländern schneidet die nach der Volksschule leistungsmäßig ausgewählte Schülerschaft der AHS deutlich besser ab als jene aus APS. Die Größe des Unterschieds variiert aber deutlich: Während in Salzburg die Mittelwerte von AHS und APS etwa 80 Punkte trennen, sind dies in Oberösterreich (einem Bundes-land mit vergleichsweise geringer AHS-Besuchsquote von 26 %) knapp über 100 Punkte und in Wien (wo über die Hälfte der Schüler/innen der Sekundarstufe 1 eine AHS besuchen) über 120 Punkte.

Abbildung 42: Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten in den Bundesländern

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Sprachbewusstsein: Kompetenz in Punktenin den Bundesländern

Region %

Gesamt

Österreich

(IQA; Bereich)MW

3

6

19

18

7

13

9

5

19

100

532

517

531

534

531

532

529

523

509

526

(126; 471–597)

(123; 457–580)

(126; 470–595)

(130; 470–600)

(128; 469–596)

(129; 469–598)

(131; 466–597)

(126; 461–587)

(138; 441–579)

(130; 463–592)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W



BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Sprachbewusstsein: Kompetenz in Punktenin den Bundesländern nach Schulsparten

Region %

Österreich

(IQA; Bereich)MW

APS AHS

% (IQA; Bereich)MW

3

6

19

20

7

14

10

6

14

100

505

485

502

507

506

505

506

501

446

495

(119; 447–566)

(111; 432–542)

(117; 444–561)

(118; 449–567)

(119; 447–567)

(121; 445–566)

(123; 447–570)

(116; 444–560)

(112; 391–503)

(121; 436–556)

3

6

19

14

6

12

6

4

29

100

590

577

589

609

587

592

598

591

569

586

(97; 542–639)

(95; 531–626)

(100; 540–640)

(97; 561–658)

(106; 535–641)

(101; 542–642)

(104; 547–652)

(97; 542–640)

(100; 519–619)

(102; 536–638)

Wien

Vorarlberg

Tirol

Steiermark

Salzburg

Oberösterreich

Niederösterreich

Kärnten

Burgenland

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld

WVTStmkSbgOÖNÖKBgld

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

Abbildung 43: Kompetenz in Sprachbewusstsein in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten


6.5 Kompetenz in Rechtschreiben

Das Kompetenzfeld Rechtschreiben, das neben „Text- und Satzstrukturen“, „Wortarten und Wortstrukturen“, und „Wortschatz und Ausdrucksmittel“ eines der vier Kompetenzfelder des Bereichs Sprachbewusstsein dar-stellt, wird gesondert ausgewiesen, weil sich – wie oben erwähnt – die Rechtschreibkompetenz unabhängig von der allgemeinen Sprachbewusstseinskompetenz entwickeln kann.

Die Rechtschreibkompetenz beschreibt, inwieweit Schülerinnen und Schüler grundlegende Regeln der Deh-nung, der Schärfung, des Stammprinzips sowie der Groß- und Kleinschreibung kennen und diese beim Schrei-ben anwenden können (Deskriptoren 50 und 51, vgl. Tabelle 2). Ziel bis zum Ende der 8. Schulstufe ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Rechtschreibung des Gebrauchswortschatzes einschließlich gängiger Fremdwör-ter beherrschen. Es wird getrennt vom Bereich Sprachbewusstsein betrachtet, weshalb die Rechtschreibkom-petenzen nicht in der Kompetenzstufenbeschreibung für Sprachbewusstsein (Abbildung 37) enthalten sind.

Die orthografischen Fähigkeiten werden flächendeckend mithilfe von rezeptiven Aufgaben mit vorwiegend ge-schlossenen Antwortformaten erhoben. Zur Validierung dieser Vorgehensweise wurde 2016 die Rechtschreib-kompetenz an einer Stichprobe zusätzlich mithilfe eines Lückendiktats (produktiver Teil) getestet. Berechnet werden die Ergebnisse auf Basis des flächendeckend eingesetzten rezeptiven Testteils. Für das Kompetenzfeld Rechtschreibbewusstsein wurden keine Kompetenzstufen definiert, da die Phasen der Rechtschreibentwick-lung nicht aufeinander aufbauend, sondern weitgehend parallel verlaufen (vgl. Thomé, 2006). Die Leistung wird in Form von erreichten Testpunkten rückgemeldet.

In den folgenden Kapiteln wird die Rechtschreibkompetenz in Punkten (6.5.1) im Schulspartenvergleich darge-stellt, anschließend abhängig von verschiedenen Kontextmerkmalen (6.5.2) und schließlich in den Bundeslän-dern (6.5.3). Die Kompetenzmessung im Bereich Rechtschreiben wurde für die Standardüberprüfung 2016 weiterentwickelt und der Kompetenzbereich deshalb neu skaliert (siehe Kapitel 2.5.1). Ein Vergleich mit der Baseline-Testung ist daher nicht möglich.

6.5.1 Rechtschreibkompetenz in Punkten

In Abbildung 44 wird die Rechtschreibkompetenz der Schüler/innen durch die in der Überprüfung erreichten Skalenpunkte ausgedrückt. Der grüne Balken zeigt den Mittelwert und die Streuung für Österreich insgesamt, die beiden anderen Balken (pink bzw. blau) zeigen die Ergebnisse der Schulsparten. Für Österreich insgesamt liegt der Mittelwert aufgrund der Neuskalierung auf 500 (vgl. dazu Kapitel 2.5.1). Schüler/innen der APS errei-chen im Mittel 469 Punkte, jene der AHS im Schnitt 561 Punkte. Die Ergebnisse der Schulsparten APS und AHS unterscheiden sich damit ähnlich stark wie etwa im Kompetenzbereich Lesen.

Der Interquartilabstand (zur Interpretation vgl. Kapitel 4.3) zeigt, dass innerhalb der einzelnen Schulsparten die Leistungsstreuung jeweils etwas kleiner ist als insgesamt. Im Vergleich zur Spanne in Österreich insgesamt, 142 Punkte, umfasst der Interquartilabstand in den APS 130 Punkte, in den AHS 113 Punkte. Das zeigt auch hier, dass die Leistungsstreuung innerhalb der nach Leistung selektierten Schülerschaft der AHS geringer ist als in den APS.


6.5.2 Rechtschreibkompetenz und Kontextmerkmale

Das Ziel, dass die Schüler/innen die Rechtschreibung des Gebrauchswortschatzes beherrschen, wird im öster-reichischen Schulsystem für unterschiedliche Schülergruppen in unterschiedlichem Ausmaß erreicht. Abbildung 45 berichtet die durchschnittlich gezeigten Leistungen nach den Kontextmerkmalen Geschlecht, Migrations-hintergrund und höchster Bildungsabschluss der Eltern für Österreich insgesamt. In Abbildung 46 werden die Werte für die jeweiligen Gruppen zudem getrennt nach Schulsparten dargestellt. Die Darstellung folgt dem in Kapitel 5.4.2 beschriebenen Schema.

Die durchgezogenen Linien stellen jeweils den Österreichmittelwert dar. Dieser wurde für den Österreichgesamt-wert (Abbildung 45) in Rechtschreiben auf 500 skaliert (siehe Kapitel 2.5.1). Unterhalb des Diagramms finden Sie in der Tabelle die entsprechenden Punktwerte (Mittelwerte und Interquartilabstände) der jeweiligen Gruppe.

Gesamt

APS

AHS

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n



Rechtschreiben: Kompetenz in Punkten

Gesamt APS AHS

(113; 505–618)

(130; 403–533)

(142; 429–571)

561

469

500

(34)

(66)

Abbildung 44: Rechtschreibkompetenz in Punkten


Ein Vergleich der verschiedenen Schülergruppen bezüglich der Rechtschreibkompetenz zeigt in den Grund-mustern ähnliche Gruppenunterschiede wie auch im gesamten Bereich Sprachbewusstsein und den anderen Kompetenzbereichen. Mädchen und Burschen unterscheiden sich bezüglich ihrer Rechtschreibkompetenz im Schnitt mit 52 Punkten allerdings deutlicher als in anderen Kompetenzbereichen (vgl. Abbildung 45).

Im Gegensatz dazu zeigen sich bei den anderen Schülergruppen in der Rechtschreibkompetenz Leistungs-unterschiede, die zwar deutlich sind, aber dennoch geringer ausfallen als in allen anderen Kompetenzbereichen. Jugendliche ohne Migrationshintergrund übertreffen im Schnitt die Leistungen der Jugendlichen mit Migrations-hintergrund in der Rechtschreibkompetenz um 48 Punkte. Und im Hinblick auf die elterliche Bildung bestätigt

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

%: Anteil Subgruppe an der Schülerpopulation; MW: Mittelwert; IQA: Interquartilabstand;Bereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Rechtschreiben: Kompetenz in Punkten nach Kontextmerkmalen

Höchster Bildungs-abschluss der Eltern

GeschlechtMigrations-hintergrund

%Merkmal Ausprägungen

GeschlechtMädchen

Burschen




Berufsausbildung

Matura




(IQA; Bereich)MW

500MW:

50

50

20

80

9

39

25

28

526

474

462

510

451

485

506

531

(133; 460–594)

(137; 405–542)

(138; 393–531)

(138; 441–579)

(130; 384–514)

(134; 418–552)

(137; 438–575)

(138; 463–601)

max

. Pfli

cht-

schu

labs

chlu

ss

univ

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täre

o. ä

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ldun

g

Mat

ura

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ufs-

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g

mit

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r.

ohne

Mig

r.

Bur

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n

Mäd

chen

Abbildung 45: Kompetenz in Rechtschreiben nach Kontextmerkmalen


sich auch in der Rechtschreibkompetenz, je höher der Bildungshintergrund der Eltern ist, desto höher sind auch die Kompetenzen der Kinder: Besonders deutlich heben sich die Jugendlichen, deren Eltern maximal Pflicht-schulabschluss aufweisen, ab: sie liegen im Schnitt um 34 Punkte hinter den Jugendlichen, deren Eltern eine Berufsausbildung als höchsten Abschluss haben. Diese Jugendlichen trennen wiederum gut 20 Punkte von Jugendlichen, deren Eltern Matura haben, welche in Rechtschreiben ebenfalls um gut 20 Punkte weniger errei-chen als Jugendliche von Eltern mit Hochschulbildung.

Abbildung 46 zeigt die Leistungen in Rechtschreiben nach Geschlecht, Migrationshintergrund sowie Bildung der Eltern getrennt nach AHS und APS. Die Unterschiede zwischen den Subgruppen finden sich jeweils sowohl in den AHS als auch in den APS, wobei die Unterschiede zwischen Jugendlichen unterschiedlicher Bildungsher-kunft in den AHS vergleichsweise gering ausgeprägt sind.


6.5.3 Rechtschreibkompetenz in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden die aggregierten Rechtschreibergebnisse der einzelnen Bundesländer nach Testpunk-ten dargestellt. Informationen zur Zusammensetzung der Schülerschaft in den Bundesländern, die einen wich-tigen Hintergrund für die Interpretation der Ergebnisse bilden, finden Sie in Kapitel 3.1. Abbildung 47 zeigt die Mittelwerte und Verteilungen nach dem in Kapitel 6.4.2 beschriebenen Schema. Der auf 500 Punkte festgesetz-te Österreichmittelwert wird durch die horizontale schwarze Linie über die gesamte Diagrammbreite abgebildet. Mit Ausnahme von Wien liegt kein Bundesland mehr als 10 Punkte unter oder über dem Österreichschnitt. Den

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule; %: Anteil Subgruppe an der Schülerpopulation(in Schulsparte); MW: Mittelwert; IQA: Interquartilabstand; Bereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Rechtschreiben: Kompetenz in Punkten nach Kontextmerkmalenin den Schulsparten

Höchster Bildungsabschluss der ElternGeschlecht Migrationshintergrund


GeschlechtMädchen

Burschen




Berufsausbildung

Matura





Österreich-Mittelwerte:

APS:

AHS:

APS AHS

49

51

22

78

12

49

24

16

495

444

431

479

437

470

476

477

(125; 432–557)

(121; 382–503)

(116; 372–487)

(129; 414–543)

(120; 376–495)

(127; 406–533)

(131; 410–541)

(135; 408–543)

53

47

17

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3

20

27

50

583

538

540

566

543

558

559

565

(107; 530–637)

(111; 482–593)

(110; 486–595)

(113; 510–623)

(107; 490–597)

(106; 505–611)

(110; 504–615)

(117; 508–624)

561

469APS AHS APS AHS APS AHS

max

. Pfli

cht-

schu

labs

chlu

ss

univ

ersi

täre

o. ä

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ldun

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Ber

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max

. Pfli

cht-

schu

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ss

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ersi

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Mig

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mit

Mig

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ohne

Mig

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Mäd

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Bur

sche

n

Mäd

chen

Abbildung 46: Kompetenz in Rechtschreiben nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten


höchsten Mittelwert in Rechtschreiben weist Niederösterreich mit 508 Punkten auf. Oberösterreich und Salz-burg erreichen Mittelwerte knapp über dem Österreichschnitt von 500 Punkten. Das Burgenland und Tirol sowie die Steiermark und Kärnten liegen im Bereich des Österreich-Mittelwerts. Vorarlberg (491) und Wien (489) liegen deutlich unter dem Österreichschnitt. Wien fällt auch in diesem Kompetenzbereich durch die größte Leistungs-streuung auf (Interquartilabstand von 151 Punkten).

Abbildung 47: Rechtschreibkompetenz in Punkten in den Bundesländern

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

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rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Rechtschreiben: Kompetenz in Punkten in den Bundesländern

Region %

Gesamt

Österreich

(IQA; Bereich)MW

3

6

19

18

7

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9

5

19

100

503

497

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489

500

(130; 438–568)

(137; 429–566)

(141; 438–578)

(141; 435–575)

(139; 434–573)

(137; 431–568)

(140; 432–572)

(136; 422–557)

(151; 413–564)

(142; 429–571)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W



Abbildung 48 zeigt diese Ergebnisse in den Bundesländern in Punkten getrennt nach Schulsparten. In allen Bundesländern schneidet die – aufgrund der in der Volksschule erbrachten Leistung – ausgewählte Schüler-schaft der AHS deutlich besser ab als jene aus APS. Die Größe des Unterschieds variiert aber, wie im allgemei-nen Sprachbewusstsein, deutlich: Während in Salzburg die Mittelwerte von AHS und APS 77 Punkte trennen, sind dies in Oberösterreich (bei vergleichsweise geringer AHS-Besuchsquote) knapp unter 100 Punkte und in Wien (mit einer AHS-Besuchsquote von über 50 %) 125 Punkte.

Abbildung 48: Rechtschreibkompetenz in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Rechtschreiben: Kompetenz in Punkten in den Bundesländern nach Schulsparten

Region %

Österreich

(IQA; Bereich)MW

APS AHS

% (IQA; Bereich)MW

3

6

19

20

7

14

10

6

14

100

477

466

476

479

480

472

481

467

425

469

(125; 415–540)

(126; 404–529)

(129; 411–540)

(129; 414–543)

(132; 414–546)

(128; 408–536)

(132; 414–546)

(124; 405–529)

(114; 367–481)

(130; 403–533)

3

6

19

14

6

12

6

4

29

100

559

555

571

577

557

556

566

563

550

561

(107; 506–613)

(108; 502–610)

(110; 517–627)

(109; 524–633)

(119; 498–617)

(111; 501–612)

(115; 510–624)

(117; 504–622)

(113; 494–607)

(113; 505–618)

Wien

Vorarlberg

Tirol

Steiermark

Salzburg

Oberösterreich

Niederösterreich

Kärnten

Burgenland

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld


AP

S

AH

S

AP

S

AH

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AP

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S

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S

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S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

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AP

S

AH

S

AP

S

AH

S


7 Kompetenz in Zuhören

Der Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen fokussiert auf die Fähigkeit, gesprochene und medial vermittelte Texte zu verstehen, an private und öffentliche Kommunikationssituationen angepasste Gespräche zu führen und mündliche Präsentationen durchführen zu können. Er wird bei der Standardüberprüfung in zwei getrennten Testteilen administriert. Der Bereich Sprechen wurde an einer Stichprobe (121 Schulen) überprüft. Ergebnisse zum Kompetenzbereich Sprechen finden sich in Kapitel 8. Das Hörverstehen der Schüler/innen wird hingegen – wie alle schriftlich überprüfbaren Kompetenzen – flächendeckend erhoben. Die Ergebnisse finden sich in die-sem Kapitel.

Der Kompetenzbereich Zuhören erfasst die Fähigkeit der Schüler/innen, altersgemäße mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen zu können (vgl. Behrens & Krelle, 2014). Das heißt, sie sollen in der Lage sein, aus kooperativen Gruppen- und Partnerarbeiten, aus Diskussionen, aus dem Vortrag der Lehrer/innen, aus Präsentationen von Schülerinnen und Schülern und aus Audiomaterialien gezielt Informationen zu entnehmen und je nach Aufgabe weiterzuverarbeiten. Darüber hinaus geht es darum, die Beziehung zwischen Sprechender/Sprechendem und Hörender/Hörendem und mögliche Intentionen beider Seiten zu erkennen.

Die Bildungsstandards legen fest, dass Schüler/innen am Ende der 8. Schulstufe in der Lage sein sollen, alters-angemessene monologische und dialogische Hörtexte zu verstehen, deren Themen über den vertrauten Kon-text hinausgehen. Das zeigen sie dadurch, dass sie Gehörtem auch weniger zentrale Detailinformationen ent-nehmen, auch komplexere Schlüsse ziehen und Thema sowie Aufbau des Texts erkennen. Im Rahmen der Bildungsstandardüberprüfungen wurden den Schülerinnen und Schülern die Stimuli via CD präsentiert (siehe Kapitel 2.4).

Kapitel 7.1 zeigt zunächst die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Zuhören, anschließend (7.2) werden die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit Kontextmerkmalen wie Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. Kapitel 7.3 stellt die Kompetenzen in Zuhören in Punkten dar und Kapitel 7.4 berichtet die Kompetenzen der Schüler/innen in den einzelnen Bundesländern.

Da Zuhören im Rahmen der Standardüberprüfung 2016 erstmals erfasst wurde, wurde der Mittelwert für Öster-reich im Zuge der Skalierung bei 500 Skalenpunkten verankert (siehe Kapitel 2.5.1).


7.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Zuhören

Abbildung 49 zeigt, wie sich die Schüler/innen in Österreich insgesamt sowie in APS und AHS auf die einzelnen Kompetenzstufen in Zuhören verteilen. Die inhaltliche Beschreibung, was Schüler/innen auf den einzelnen Kom-petenzstufen in Zuhören können, ist Abbildung 50 zu entnehmen.

Die Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Zuhören erreichen, können altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte verstehen, auch aus nicht vertrauten Kontexten. 72 % der Schüler/innen auf der 8. Schulstufe erreichen die Bildungsstandards in Zuhören, weitere 8 % übertreffen die Bildungsstandards. 16 % der Jugendlichen können altersangemessene Hörtexte dann verstehen, wenn sie in vertrauten Kontexten ange-siedelt sind und erreichen damit die Bildungsstandards teilweise. 5 % der Schüler/innen haben Probleme, Hör-texten aus vertrautem Kontext zentrale Detailinformationen zu entnehmen oder das Thema solcher Hörtexte zu erkennen und erreichen damit die Bildungsstandards in Zuhören nicht.

Das Zuhören ist in allen Fächern zentrale Voraussetzung für eine aktive Beteiligung am Unterricht, weil wesent-liche Teile des Unterrichts auf der mündlichen Vermittlung von Wissen, Kenntnissen, Arbeitsaufträgen etc. beru-hen. Mangelnde Kompetenz im Hörverstehen behindert Schüler/innen daher massiv beim Lernen in allen schu-lischen Bereichen.

Gesamt

Zuhören: Verteilung der Schüler/innenauf die KompetenzstufenBIST-Ü D8 (2016)





Schul-sparte

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

APS

AHS 34

66

4 80 16

7 22 68 4

5 16 72 8

Abbildung 49: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Zuhören


7.2 Zuhören und Kontextmerkmale

Die Darstellung der Kompetenz in Zuhören nach Kontextmerkmalen bzw. Subgruppen in diesem Kapitel folgt dem in Kapitel 6.2 beschriebenen Schema. Um darzustellen, in welchem Ausmaß die Bildungsstandards in Zuhören in den einzelnen Subgruppen (z. B. Mädchen, Burschen) erreicht werden, werden in Abbildung 51 für Österreich insgesamt die prozentuellen Verteilungen für die einzelnen Subgruppen auf die vier Kompetenzstufen dargestellt. Abbildung 52 enthält diese Darstellung getrennt nach Schulsparten.

Zuhören: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus verstehen sie auch Hörtexte, die komplexer strukturiert und sprachlich verdichtet sind. Die Schüler/innen zeigen eigenständige Interpretationsansätze. Sie können sich auch auf das Wesentliche des Texts konzentrieren, wenn dies durch konkurrierende Informationen beeinträchtigt wird.


Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nichtfiktionale Textsorten) zu verstehen. Die Themenfelder gehen über den vertrauten Kontext hinaus.Sie können auch weniger zentrale Detailinformationen entnehmen, auch komplexere Schlüsse ziehen und das Thema und den Aufbau des Texts erkennen.Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen, beurteilen und in einen größeren Kontext stellen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und Handlungsmotive. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhaltungen erkennen und einschätzen, die Sprechintention deuten und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.



Die Schüler/innen sind in der Lage, altersangemessene monologische und dialogische Hörtexte (fiktionale und nichtfiktionale Textsorten) zu verstehen. Die Themenfelder stammen aus vertrautem Kontext.Sie können wichtige Detailinformationen entnehmen, textnahe Schlüsse ziehen und das Thema des Texts erken-nen. Die Schüler/innen können die aufgenommenen Informationen eigenständig vergleichen und beurteilen, auch im Hinblick auf die Textfunktion und Handlungsmotive. Sie können in Dialogen die Angemessenheit von Sprechhaltun-gen erkennen und einschätzen und greifen dazu auch auf parasprachliche Hinweise zurück.

Abbildung 50: Kompetenzstufenbeschreibung in Zuhören


Die Unterschiede zwischen Mädchen und Burschen sind beim Zuhören – verglichen mit anderen Kompetenz-bereichen – relativ klein. Knapp über 80 % der Mädchen sowie etwas weniger als 80 % der Burschen erreichen oder übertreffen die Bildungsstandards in Zuhören. Mangelnde Hörverstehenskompetenz weisen 5 % der Bur-schen und 4 % der Mädchen auf, die die Standards in Zuhören damit nicht erreichen.

Die Kompetenz in Zuhören hängt, im Vergleich zu anderen Kompetenzbereichen, besonders stark mit den Merkmalen Migrationshintergrund, Erstsprache sowie Bildung der Eltern zusammen. Nach diesen Kontext-merkmalen gibt es jeweils eine Subgruppe, von der nur etwa die Hälfte der Schüler/innen die Bildungsstandards in Zuhören erreichen oder übertreffen. Dies trifft auf Jugendliche mit Migrationshintergrund (52 %) sowie Ju-gendliche mit ausschließlich anderen Erstsprachen als Deutsch (50 %) genauso zu wie auf Schüler/innen, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss aufweisen (51 %). Jeweils 16 % bzw. 17 % der Jugendlichen aus diesen Gruppen haben Probleme, Hörtexten aus vertrautem Kontext zentrale Detailinformationen zu entnehmen oder das Thema solcher Hörtexte zu erkennen und erreichen somit die Standards in Zuhören nicht.

Zuhören: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen nach KontextmerkmalenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Ers

tspr

ache

Höc

hste

r B

ildun

gs-

absc

hlus

s de

r E

ltern


Matura


Berufs-ausbildung

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

28

25

39

9

81

19

80

20

50

50

2 8 75 14

4 14 75 8

5 18 72 5

16 32 50 1

2 12 77 9

17 33 49 1

2 12 77 9

16 32 51 1

5 17 71 6

4 14 73 9

Abbildung 51: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Zuhören nach Kontextmerkmalen


Zuhören: Verteilung der Schüler/innen auf dieKompetenzstufen nach Kontextmerkmalen in den SchulspartenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Ers

tspr

ache

Höc

hste

r B

ildun

gs-

absc

hlus

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Ges

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ns-

hint

ergr

und

Ers

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ache

Höc

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gs-

absc

hlus

s de

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ltern


Matura


Berufs-ausbildung

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

Mädchen

Burschen


Matura


Berufs-ausbildung

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

Allg

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Allg

emei

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end

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Sch

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50

27

20

3

85

15

83

17

47

53

16

24

49

12

79

21

78

22

51

49

3 77 19

4 82 13

5 83 11

1 13 82 4

2 80 18

1 13 82 4

2 79 18

1 13 82 4

5 81 14

4 79 18

5 17 71 6

6 19 71 4

6 21 70 3

19 35 45 1

3 17 76 4

23 40 37

3 17 76 5

22 40 38

8 23 66 3

6 19 69 5

Abbildung 52: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Zuhören nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten


Abbildung 52 zeigt getrennt nach APS und AHS ein jeweils ähnliches Bild: vergleichsweise kleine Unterschiede zwi-schen Mädchen und Burschen (zugunsten ersterer) sowie wiederum deutliche Unterschiede in der Hörverstehens-kompetenz zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund, nach der Erstsprache der Schüler/innen sowie zwischen den verschiedenen Gruppen auf Basis des Qualifikationsniveaus der Eltern. Dass nahezu zwei von drei Jugendlichen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in den APS die Regelstandards der Sekundar stufe 1 in Hörverstehen nicht oder nur teilweise erreichen und somit in ihrer schulischen Teilhabe in allen Fächern einge-schränkt sind, betont die Notwendigkeit einer durchgängigen Sprachförderung in der Unterrichtssprache Deutsch.

7.3 Kompetenz in Zuhören in Punkten

Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse in Zuhören in Punkten dargestellt. Nachdem der Kompetenz-bereich Zuhören erstmalig in der Standardüberprüfung 2016 überprüft wurde, beträgt der Mittelwert Österreichs (durchgezogene schwarze Linie) definitionsgemäß 500 Punkte. Die Ergebnisse der Schulsparten sind dem rech-ten Teil von Abbildung 53 zu entnehmen. Die Schüler/innen der APS erreichen im Schnitt 471 Punkte (in Pink); die Schüler/innen der AHS erzielen einen Mittelwert von 557 Punkten (in Blau).

Zusätzlich kann aus den einzelnen Balken der nachstehenden Abbildung die Streuung der Leistung der Schüler/innen in Zuhören abgelesen werden (zur Interpretation vgl. Kapitel 4.3). Ähnlich wie in den anderen Kompetenz-bereichen ist die Leistungsstreuung innerhalb der nach der Grundschule leistungsmäßig selektierten Schüler-schaft der AHS etwas geringer als in Österreich insgesamt.

Abbildung 53: Kompetenz in Zuhören in Punkten

Gesamt

APS

AHS

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n



Zuhören: Kompetenz in Punkten

Gesamt APS AHS

(105; 506–611)

(131; 408–539)

(135; 436–571)

557

471

500

(34)

(66)


7.4 Kompetenz in Zuhören in den Bundesländern

In diesem Kapitel werden sowohl die Kompetenzstufenverteilungen als auch die Punktwerte der einzelnen Bun-desländer dargestellt. Informationen zur Zusammensetzung der Schülerschaft in den Bundesländern – als Hin-tergrund für die Interpretation der Kompetenzergebnisse – finden sich in Kapitel 3.1.

7.4.1 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Zuhören in den Bundesländern

Abbildung 54 zeigt die Verteilung der Schüler/innen in Österreich und in den Bundesländern auf die einzelnen Kompetenzstufen in Zuhören. Die Darstellung folgt dem in Kapitel 6.4.1 beschriebenen Schema.

Abbildung 54: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Zuhören in den Bundesländern

Die Kompetenzstufenverteilungen aller Bundesländer – mit Ausnahme von Wien – sind sich in Zuhören sehr ähnlich. Zwischen 3 % und 4 % erreichen die Standards in Zuhören nicht. Etwa drei Viertel der Schüler/innen erreichen jeweils die Standards in Zuhören. Zwischen 6 % (Kärnten) und 9 % (Salzburg) übertreffen die Anforde-rungen der Regelstandards in Zuhören und verstehen auch Texte, die komplexer strukturiert und sprachlich verdichtet sind. In Wien erreichen 10 % der Jugendlichen die Bildungsstandards in Zuhören nicht, weitere 22 % erreichen sie teilweise. 62 % erreichen die Bildungsstandards. Mit 7 % Jugendlichen, die die Standards über-treffen, ist das die einzige Kompetenzstufe, in der sich das Ergebnis Wiens nicht vom Rest Österreichs unter-scheidet. Beim Ergebnis Wiens schlägt v. a. zu Buche, dass die Unterschiede in den Kompetenzen in Zuhören zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sehr groß sind und gleichzeitig Wien mit 44 % mit Abstand den größten Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf der 8. Schulstufe aufweist.

Zuhören: Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen in den BundesländernBIST-Ü D8 (2016)




Region

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

19

5

9

13

7

18

19

6

3

10 22 62 7

4 16 73 7

4 14 74 8

4 14 73 8

3 13 75 9

3 14 75 8

3 14 75 8

3 16 75 6

4 14 75 7

5 16 72 8

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld


7.4.2 Kompetenz in Zuhören in Punkten in den Bundesländern

Abbildung 55 zeigt die Mittelwerte und Verteilungen der Testpunkte in Zuhören nach dem in Kapitel 6.4.2 be-schriebenen Schema. Abbildung 56 zeigt diese Ergebnisse getrennt nach Schulsparten.

Abbildung 55: Kompetenz in Zuhören in Punkten in den Bundesländern

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Zuhören: Kompetenz in Punkten in den Bundesländern

Region %

Gesamt

Österreich

(IQA; Bereich)MW

3

6

19

18

7

13

9

5

19

100

503

501

507

509

512

506

505

499

473

500

(126; 443–569)

(124; 441–565)

(127; 446–573)

(129; 448–577)

(127; 452–578)

(131; 444–575)

(130; 444–574)

(131; 436–567)

(159; 395–555)

(135; 436–571)

Burgenland

Kärnten

Niederösterreich

Oberösterreich

Salzburg

Steiermark

Tirol

Vorarlberg

Wien

Bgld

K

NÖ

OÖ

Sbg

Stmk

T

V

W



BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n


Zuhören: Kompetenz in Punkten in den Bundesländern nach Schulsparten

Region %

Österreich

(IQA; Bereich)MW

APS AHS

% (IQA; Bereich)MW

3

6

19

20

7

14

10

6

14

100

479

471

479

487

488

480

486

481

403

471

(122; 420–542)

(114; 415–529)

(122; 421–542)

(124; 427–551)

(123; 428–552)

(128; 419–547)

(127; 426–553)

(126; 419–545)

(128; 339–467)

(131; 408–539)

3

6

19

14

6

12

6

4

29

100

556

558

562

572

568

562

562

559

541

557

(99; 508–608)

(98; 511–609)

(100; 513–613)

(97; 525–622)

(102; 518–620)

(104; 511–615)

(106; 511–617)

(103; 510–612)

(111; 486–597)

(105; 506–611)

Wien

Vorarlberg

Tirol

Steiermark

Salzburg

Oberösterreich

Niederösterreich

Kärnten

Burgenland

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld


AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

AP

S

AH

S

Abbildung 56: Kompetenz in Zuhören in Punkten in den Bundesländern getrennt nach Schulsparten


Alle Bundesländermittelwerte mit Ausnahme Wiens liegen in einem Wertebereich von 13 Punkten. Salzburg erreicht mit 512 Punkten den höchsten Mittelwert. Ebenfalls über dem Österreichschnitt liegen Oberösterreich (509), Niederösterreich (507) und die Steiermark (506). Tirol (505) lieg knapp über dem Österreich-Mittelwert. Im Bereich des Österreichschnitts von 500 Punkten liegen die Ergebnisse des Burgenlands (503), aus Kärnten (501) sowie Vorarlbergs (499). Wien erreicht mit einem Mittelwert von 473 Punkten ein Ergebnis deutlich unter-halb des Österreichschnitts. Auf das Zusammenwirken eines besonders hohen Anteils an Jugendlichen mit Migrationshintergrund sowie der großen Leistungsunterschiede in Zuhören nach Migrationsstatus sei in diesem Zusammenhang erneut hingewiesen. Für Wien zeigt sich zudem eine größere Leistungsstreuung (IQA: 159 Punkte) als für andere Bundesländer (IQA: 124–131 Punkte).

Wie in den anderen Kompetenzbereichen bestehen auch im Kompetenzbereich Zuhören deutliche Unterschie-de zwischen Schülerinnen und Schülern aus APS und AHS. Der österreichweite Mittelwertunterschied von 86 Punkten findet sich auch in den meisten Bundesländern in ähnlicher Größe wieder: Zwischen 76 und 87 Punk-te Mittelwertdifferenz sind in Bezug auf das Zuhören zu verzeichnen. Nur in Wien ist der Unterschied deutlich größer und macht fast 140 Punkte aus.


8 Kompetenz in Sprechen

Sprechkompetenz umfasst die Fähigkeit, Informationen mündlich zu berichten, Selbsterlebtes und Erfundenes nachvollziehbar und adressatenbezogen zu erzählen, sich an Gesprächen produktiv zu beteiligen, in standardi-sierten Kommunikationssituationen angepasst und zielorientiert zu sprechen, Gesprächsregeln anzuwenden und die eigene Meinung zielgerichtet und adressatengerecht zu formulieren. Kompetente Sprecher/innen kön-nen außerdem Inhalte artikuliert und an der Standardsprache Deutsch orientiert präsentieren, sowohl in Form der freien Rede als auch mithilfe von Notizen und mediengestützten Präsentationen. Des Weiteren zählt die nonverbale Ausdrucksfähigkeit (Mimik und Gestik) zu diesem Kompetenzbereich.

Die Kompetenzen in der mündlichen Kommunikation werden im Rahmen der Standardüberprüfung an einer repräsentativen Stichprobe erhoben. Die Überprüfung umfasst sowohl monologische wie auch (quasi-)dialogi-sche Komponenten, wobei beim Monolog eine Illustration als Impuls bzw. Informationsquelle dient, während beim Dialog die Schilderung einer konkreten Situation den Ausgangspunkt für die geforderte Diskussion dar-stellt.

Bevor in den folgenden Kapiteln die Ergebnisse der Überprüfung in Sprechen dargestellt werden, werden zu-nächst in Kapitel 8.1 Informationen zur Stichprobe gegeben. Anschließend werden die Ergebnisse durch die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen (8.2) sowie in Form von Punkten dargestellt (8.4). Kapitel 8.3 zeigt die Kompetenzen der Schüler/innen im Zusammenhang mit Kontextmerkmalen wie Ge-schlecht und Migrationshintergrund.

8.1 Informationen zur Stichprobe Sprechen

Tabelle 15 zeigt, wie viele Schüler/innen in Sprechen überprüft wurden und wie viele Schüler/innen an der schriftlichen Überprüfung in Deutsch teilgenommen haben. In den 121 zufällig ausgewählten Schulen haben 2820 Schüler/innen an der Überprüfung in Sprechen teilgenommen. Das entspricht knapp 4 % der Population.

Tabelle 15: Anzahl getesteter Schüler/innen in Deutsch und in der Stichprobe Sprechen

Die Repräsentativität der Stichprobe Sprechen lässt sich illustrieren, indem die Lesekompetenz der Stichprobe mit den Leseergebnissen aller Schüler/innen verglichen wird. Die folgende Betrachtung der Lesekompetenz als Indikator für die Güte der Stichprobe bestätigt indirekt, dass die für die Sprechüberprüfung ausgewählte Stich-probe die Gesamtheit der Schülerschaft im Hinblick auf Leistungen im Fach Deutsch gut repräsentiert.

Tabelle 16 zeigt den Lesemittelwert aller Schüler/innen der Deutsch-Standardüberprüfung sowie jenen der Schüler/innen aus der Stichprobe Sprechen. Für den Mittelwert der Stichprobe ist darüber hinaus der Messfeh-ler in Form des Vertrauensintervalls (VI) angegeben. Das ist jener Wertebereich, in dem auf Basis der Stichpro-benergebnisse der Mittelwert der Gesamtpopulation mit 90%iger Wahrscheinlichkeit liegt. In der rechten Spalte sind zusätzlich die Interquartilabstände eingetragen. Der Vergleich der beiden Mittelwerte zeigt, dass mithilfe der Stichprobe Sprechen eine korrekte Schätzung des Populationswerts in Lesen möglich wäre: Der tatsächliche

Anzahl getesteter Schüler/innen insgesamt vs. Stichprobe Sprechen

Bezugsgruppe APS AHS Gesamt

alle Schüler/innen in Österreich, die in Deutsch getestet wurden

Schüler/innen, die in Sprechen getestet wurden

48.204 24.833 73.037

1836 984 2820


Populationsmittelwert in Lesen auf Basis der flächendeckenden Überprüfung von 537 Punkten liegt innerhalb des auf Basis der Stichprobe geschätzten Intervalls.

Tabelle 16: Repräsentativität der Stichprobe Sprechen anhand Lesen

Die Zusammensetzung der Stichprobe im Hinblick auf die Subgruppen unterscheidet sich durch den Stichpro-benfehler leicht von den tatsächlichen Populationswerten. Die Auswertung der Stichprobe hat ergeben, dass in der Stichprobe aufgrund der Stichprobenschwankung der Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund bzw. ausschließlich anderer Erstsprache mit 17 % bzw. 16 % etwas geringer ist als in der Grundgesamtheit (20 % bzw. 19 %).

Aufgrund der Stichprobengröße können auch nicht für alle Subgruppen vollständige Auswertungen gezeigt werden, da für einige Merkmalskombinationen (z. B. Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss an AHS) die Fallzahlen zu gering wären. Daher fehlen Auswertungen nach Erstsprache und Bildung der Eltern ge-trennt für die Schulsparten.

8.2 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen in Sprechen

Abbildung 57 zeigt, wie sich die Schüler/innen der Stichprobe auf die einzelnen Kompetenzstufen in Sprechen verteilen, jeweils für Österreich insgesamt sowie getrennt für APS und AHS. Die inhaltliche Beschreibung, was Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen können, ist Abbildung 58 zu entnehmen.

Abbildung 57: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen

Etwa drei Viertel der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen. Sie können altersadäquat und situationsangemessen sprechen und, wenn erforderlich, problemlos an der Standardsprache orientiert spre-chen. Weitere 3 % übertreffen die Anforderungen der Bildungsstandards in Sprechen. 22 % der Schüler/innen drücken sich sprachlich verständlich aus und benutzen einen altersadäquaten Wortschatz und mehrheitlich

alle Schüler/innen, die in Österreich getestet wurden

nur Schüler/innen, die in Sprechen getestet wurden

Lesen: Mittelwert (VI) Lesen: (Bereich; IQA)Bezugsgruppe

Repräsentativität der Stichprobe Sprechen (anhand Lesen in Punkten)

537

540 (± 6)

(144; 465–609)

(140; 470–610)

Gesamt

Sprechen (Stichprobe): Verteilung der Schüler/innenauf die KompetenzstufenBIST-Ü D8 (2016)





Schul-sparte

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

APS

AHS 34

66

9 86 5

2 28 68 2

1 22 74 3


korrekten Satzbau. Standardsprache benutzen sie ansatzweise. Sie erreichen die Bildungsstandards in Spre-chen damit teilweise. Nur 1 % der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen nicht.

Abbildung 58: Kompetenzstufenbeschreibung in Sprechen

8.3 Sprechen und Kontextmerkmale

Nachstehend wird darüber informiert, in welchem Ausmaß die Bildungsstandards in Sprechen in den einzelnen Subgruppen (z. B. Mädchen, Burschen) erreicht werden, indem in Abbildung 59 die prozentuellen Verteilungen auf die vier Kompetenzstufen für Österreich insgesamt und für die einzelnen Subgruppen dargestellt werden. Dies folgt dem in Kapitel 6.2 beschriebenen Schema. Allerdings beziehen sich die Angaben, wie sich die Schü-ler/innen auf die Subgruppen verteilen, auf die Gesamtheit und nicht auf die Stichprobe.

Die Unterschiede zwischen Mädchen und Burschen sind beim Sprechen im Vergleich zu Lesen oder Schreiben von geringerem Ausmaß, aber etwas größer als beim Zuhören. 79 % der Mädchen erreichen die Bildungsstan-

Sprechen: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen


Die Schüler/innen verfügen über alle Kompetenzen der Stufe 2, darüber hinaus bedienen sie sich einer elaborierten Sprache. Sie setzen verbale sowie para- und nonverbale Mittel bewusst und zielgerecht ein, um das Gesagte zu unterstreichen. In primär dialogischen Sprechhaltungen (z. B. Argumentieren, Appellieren) gehen die Schüler/innen erkennbar auf ihre Gesprächspartner/innen ein und können ihre Äußerungen flexibel der Situation anpassen. In primär monologischen Sprechhaltungen (z. B. Erzählen, Erklären) sind die Schüler/innen in der Lage, ihre Refle-xionen mit ihrem Vorwissen in Beziehung zu setzen und mit eigenen Beispielen zu bereichern. Sie gestalten ihren Monolog erfolgreich, indem sie in freier Rede relevante Aspekte hervorheben (inhaltlich, stimmlich, strukturell, adressatenorientiert).


Die Schüler/innen sprechen problemlos Standardsprache, wenn es die Situation erfordert (einzelne Fehlleistungen und Färbungen können vorkommen). Sie bedienen sich einer altersadäquaten, situationsangemessenen Sprache (Lexik, Syntax und Sprachmittel der mündlichen Kommunikation) und unterstreichen das Gesagte mithilfe para- und nonverbaler Mittel. In primär dialogischen Sprechhaltungen (z. B. Argumentieren, Appellieren) können die Schüler/innen ihre Meinung angemessen äußern. Sie gehen auf Äußerungen inhaltlich und partnergerecht ein und führen das Gespräch mit eigenen Beiträgen weiter. In Konflikten suchen sie gemeinsam nach Lösungen. In primär monologischen Sprechhaltungen (z. B. Erzählen, Erklären) sind die Schüler/innen in der Lage, vorgege-bene Informationen aufzunehmen, zu strukturieren und adressatengerecht zu präsentieren. Sie können strukturiert und stimmlich entlang des Erzählbogens und adressatenorientiert erzählen.



Die Schüler/innen sprechen verständlich und benutzen ansatzweise Standardsprache, wenn es die Situation erfordert (Fehlleistungen und Färbungen können vorkommen). Sie beherrschen einen altersadäquaten Wortschatz und eine nach den Regeln der mündlichen Kommunikation mehrheitlich korrekte Syntax. Sie halten sich an Gesprächsregeln und unterstützen das Gesagte ggf. mithilfe para- und nonverbaler Mittel. In primär dialogischen Sprechhaltungen (z. B. Argumentieren, Appellieren) können die Schüler/innen ihre Meinung äußern und sich lösungsorientiert verhalten. Sie können Gesprächsbeiträge aufnehmen und weiterführen. In primär monologischen Sprechhaltungen (z. B. Erzählen, Erklären) sind die Schüler/innen in der Lage, Informa-tionen aufzunehmen, ansatzweise zu strukturieren und zumeist kohärent zu präsentieren. Sie können anhand vorgegebener Informationen strukturiert und adressatenorientiert erzählen.


dards in Sprechen und 4 % übertreffen sie. Von den Burschen befinden sich 70 % auf Stufe 2 und 2 % auf Stufe 3. Mit 1 % bzw. 2 % sind die Anteile an Jugendlichen, die die Standards nicht erreichen, bei Mädchen und Burschen sehr klein. Auf Stufe 1 (Standards teilweise erreicht) befinden sich mit 27 % deutlich mehr Burschen als Mädchen (17 %).

Bei Sprechen zeigen sich zwar absolut gesehen deutliche, im Vergleich zu den anderen Kompetenzbereichen je-doch vergleichsweise kleine Unterschiede zwischen den Subgruppen nach den Merkmalen Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern. So erreichen oder übertreffen knapp 80 % der Jugendlichen ohne Migrations-hintergrund die Standards; bei den Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind dies knapp 70 %. Der Anteil de-rer, die die Standards in Sprechen erreichen oder übertreffen, variiert nach Bildung der Eltern zwischen etwa 64 % (max. Pflichtschulabschluss) und rund 87 % (82,6 % + 4,5 %) universitäre o. ä. Ausbildung). Zum Vergleich: In Sprach bewusstsein oder Lesen sind hier jeweils Differenzen zwischen 31 und 46 Prozentpunkten zu verzeichnen.

Abbildung 60 enthält die prozentuelle Verteilung auf die Kompetenzstufen nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten. Aufgrund der Stichprobengröße beschränken sich die Darstellungen auf die Merkmale Ge-schlecht und Migrationshintergrund. Die vergleichsweise moderaten Unterschiede zugunsten der Mädchen so-wie zugunsten der Jugendlichen aus autochthonen Familien finden sich auch innerhalb der Schulsparten wieder.

Abbildung 59: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Kontextmerkmalen

Sprechen (Stichprobe): Verteilung der Schüler/innenauf die Kompetenzstufen nach KontextmerkmalenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Ers

tspr

ache

Höc

hste

r B

ildun

gs-

absc

hlus

s de

r E

ltern


Matura


Berufs-ausbildung

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.


Deutsch

28

25

39

9

81

19

80

20

50

50

12 83 5

1 21 75 3

2 27 70 2

4 33 63 1

1 20 76 3

4 29 66 1

1 20 76 3

3 28 67 1

2 27 70 2

1 17 79 4


8.4 Kompetenz in Sprechen in Punkten

Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse in Sprechen in Punkten dargestellt. Die Darstellung folgt dem in Kapitel 7.3 dargestellten Schema. Der österreichische Mittelwert liegt aufgrund der erstmaligen Überprüfung auf 500 (vgl. dazu Kapitel 2.5.1). Schüler/innen aus APS erreichen im Schnitt 479 Punkte, bei etwas größerer Leis-tungsstreuung als im Österreichschnitt. Schüler/innen der AHS erzielen einen Mittelwert von 542 Punkten bei etwas geringerer Leistungsstreuung. Aufgrund der Erhebung von Sprechen in einer Stichprobe ergibt sich für alle Werte eine gewisse statistische Unsicherheit, die sich im Vertrauensintervall widerspiegelt. Auch bei Berück-sichtigung der Vertrauensintervalle unterscheiden sich APS und AHS statistisch signifikant voneinander.

Sprechen (Stichprobe): Verteilung der Schüler/innen auf dieKompetenzstufen nach Kontextmerkmalen in den SchulspartenBIST-Ü D8 (2016)





Mädchen

Burschen

25 50 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Ausprä-gungen

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Ges

chle

cht

Mig

ratio

ns-

hint

ergr

und

Mer

kmal

mit Migr.

ohne Migr.

Mädchen

Burschen

mit Migr.

ohne Migr.

AP

SA

HS

APS: Allgemeinbildende PflichtschuleAHS: Allgemeinbildende höhere Schule

83

17

47

53

78

22

51

49

8 86 6

13 85 1

12 85 3

6 87 6

2 26 70 2

4 36 59 1

3 33 63 1

1 23 74 3

Abbildung 60: Verteilung auf die Kompetenzstufen in Sprechen nach Kontextmerkmalen getrennt nach Schulsparten


Gesamt

APS

AHS

BIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

Vert

raue

ns-

inte

rval

l

}

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

Schul-sparte (%) MW (VI; IQA; Bereich)

Gesamt: APS + AHSAPS: Allgemeinbildende PflichtschuleAHS: Allgemeinbildende höhere Schule%: Anteil SchulsparteMW: MittelwertVI: VertrauensintervallIQA: InterquartilabstandBereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Sprechen (Stichprobe): Kompetenz in Punkten

Gesamt APS AHS

(± 8; 108; 490–598)

(± 9; 141; 412–553)

(± 6; 134; 437–571)

542

479

500

(34)

(66)

Abbildung 61: Kompetenz in Sprechen in Punkten


9 Überblick über die Kompetenzen im Fach Deutsch

Die vorangegangenen Kapitel haben die Leistungen im Fach Deutsch für die Kompetenzbereiche getrennt von-einander beschrieben. Dieses Kapitel schließt daran an mit einem kompakten Überblick über die Ergebnisse der verschiedenen Kompetenzbereiche des Fachs Deutsch in Form einer Zusammenschau. Dazu werden zuerst (9.1) die Kompetenzstufenverteilungen der einzelnen Bereiche im Überblick dargestellt. Anschließend (9.2) wer-den für die Schüler/innen die Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein und Zu-hören kombiniert und die Kompetenzen der Jugendlichen im Fach Deutsch insgesamt dargestellt. Der letzte Teil (9.3) enthält Subgruppenvergleiche nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern jeweils in der Zusammenschau aller bisher dargestellten Kompetenzbereiche.

9.1 Überblick über die Kompetenzstufenverteilungen im Fach Deutsch

Abbildung 62 zeigt in einer Zusammenschau, wie sich die Schüler/innen in den einzelnen Bereichen des Fachs auf die Kompetenzstufen verteilen. In Abbildung 63 findet sich diese Darstellung getrennt nach Schulsparten.

Abbildung 62: Zusammenschau der Bereiche: Verteilung auf die Kompetenzstufen

Überblick über dieKompetenzstufenverteilungen im Fach DeutschBIST-Ü D8 (2016)




0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Bereich

Sch

reib

en

Inhalt

Lesen

Sprachbewusstsein

Zuhören

Sprechen(Stichprobe)

Gliederung

Ausdruck

Sprachnormen 13 15 56 16

7 39 44 10

8 30 49 13

4 23 66 7

1 22 74 3

5 16 72 8

7 15 71 7

17 28 49 7


Die Bildungsstandards legen für das Schulwesen die Kompetenzen verbindlich fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 8. Schulstufe nachhaltig erwerben sollten (vgl. Kapitel 1.1). Abbildung 62 vergleicht das Ausmaß der Erreichung der Bildungsstandards zwischen den verschiedenen Kompetenzbereichen des Fachs Deutsch und zeigt somit, wie gut es dem Schulsystem in den unterschiedlichen Teilbereichen von Deutsch gelingt, die in Form der Bildungsstandards festgelegten Ziele zu erreichen und Jugendliche bis zum Ende der Sekundarstufe 1 mit grundlegenden Kompetenzen in Deutsch auszustatten.

Die höchste Passung zwischen Ziel- und Ist-Zustand zeigt sich in den Kompetenzbereichen Zuhören und Sprachbewusstsein, wo 80 % bzw. 78 % der Schüler/innen die durch die Bildungsstandards definierten Anfor-derungen erreichen oder übertreffen und nur zwischen 5 % und 7 % die Lernziele verfehlen (Bildungsstandards nicht erreicht). Beim Sprechen erreichen oder übertreffen 77 % der Schüler/innen die Standards, nur 1 % errei-chen die Bildungsstandards nicht.

In den verschiedenen Bereichen des Schreibens erreichen oder übertreffen zwischen etwas mehr als die Hälfte in der Dimension Ausdruck und gut 70 % in den Dimensionen Sprachnormen und Inhalt die Standards. Aller-dings ist dies bei den Sprachnormen mit dem höchsten Anteil an Jugendlichen verbunden, die innerhalb der Dimensionen des Schreibens die Standards nicht erreichen. Bezüglich Inhalt betrifft das nur 4 %. Damit ist der Inhalt die Dimension des Schreibens mit der höchsten Zielerreichung.

Die größte Abweichung zwischen den in Form der Bildungsstandards ausgesprochenen Erwartungen und den vom System erreichten Ergebnissen ist im Kompetenzbereich Lesen zu verzeichnen. 17 % erreichen die Bildungsstandards in Lesen nicht, weitere 28 % nur teilweise. Etwa die Hälfte der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards, weitere 7 % übertreffen sie. Damit zeigen die Ergebnisse der Standardüberprüfung am Ende der 8. Schulstufe im Bereich Lesen abermals großen Handlungsbedarf auf.

Das grundsätzliche Muster – nämlich, dass das Ausmaß des Erreichens der Bildungsstandards in Zuhören und Sprachbewusstsein am höchsten und in Lesen am geringsten ist – zeigt sich auch getrennt für AHS und APS. Wie im Exkurs in Kapitel 4.2.1 dargestellt, unterscheiden sich die Kompetenzniveaus am Ende der Volksschule zwischen jenen Kindern, die in eine AHS wechseln werden, und jenen, die eine APS besuchen werden, deutlich. Die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen der zwei Schulsparten der Sekundarstufe 1 tragen stark zu diesen Kompetenzprofilen auf unterschiedlichem Niveau bei.


Überblick über die Kompetenzstufenverteilungenim Fach Deutsch in den SchulspartenBIST-Ü D8 (2016)




0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Bereich

Sch

reib

enS

chre

iben

Inhalt

Inhalt

Lesen

Lesen

Sprachbewusstsein

Sprachbewusstsein

Zuhören


Zuhören


Gliederung

Gliederung

Ausdruck

Ausdruck

Sprachnormen

Sprachnormen

Allg

emei

nbild

end

e hö

here

Sch

ule

Allg

emei

nbild

end

e P

flich

tsch

ule

9 86 5

4 80 16

1 3 80 16

2 6 61 30

1 20 58 20

2 19 57 22

1 15 73 12

2 15 68 15

2 28 68 2

7 22 68 4

10 21 67 3

18 20 54 8

10 48 37 5

11 36 45 8

6 27 62 5

24 35 39 2

Abbildung 63: Zusammenschau der Bereiche: Verteilung auf die Kompetenzstufen getrennt nach Schulsparten


9.2 Kombination der Kompetenzstufenverteilungen

Schüler/innen haben in den verschiedenen Bereichen von Deutsch vielfach unterschiedliche Stärken und Schwächen. Viele Schüler/innen, die in einzelnen Bereichen die Bildungsstandards nicht oder nur teilweise er-reichen, erreichen diese in anderen Kompetenzbereichen sehr wohl, während andere Schüler/innen geringe Kompetenzen in allen gemessenen Bereichen zeigen. Daher soll die getrennte Betrachtung der einzelnen Berei-che hier durch eine kombinierte Darstellung der Kompetenzerreichung im Fach Deutsch ergänzt werden. In Abbildung 64 wird die Kompetenzerreichung in den Bereichen Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein und Zu-hören zusammengefasst. Die Abbildung zeigt die Verteilung der Schüler/innen auf die Kombinationen der Kom-petenzstufen der drei Bereiche Lesen, Sprachbewusstsein und Zuhören und bezieht auch die Zusammenschau der Dimensionen von Schreiben mit ein. Die Abbildung zeigt, wie viele Schüler/innen in Österreich die Bildungs-standards …

�� in allen vier Bereichen erreichen bzw. übertreffen,�� hauptsächlich (in drei Bereichen) erreichen bzw. übertreffen,�� in zwei Bereichen erreichen bzw. übertreffen und zusätzlich in ein bis zwei Bereichen teilweise erreichen,�� hauptsächlich teilweise erreichen und�� hauptsächlich nicht erreichen.

Die so gebildeten Kategorien sind im unteren Teil der Abbildung detailliert beschrieben und grafisch veranschaulicht.

45 % der Schüler/innen erreichen oder übertreffen am Ende der 8. Schulstufe in allen Kompetenzbereichen die Bildungsstandards. Weitere 19 % erreichen oder übertreffen diese überwiegend. Diesen insgesamt etwa zwei Dritteln, die die Bildungsziele der 8. Schulstufe in Deutsch zumindest überwiegend erreichen, steht insgesamt etwa ein Viertel der Schüler/innen gegenüber, die die Bildungsstandards in den meisten Kompetenzbereichen nicht oder nur teilweise erreichen (9 % hauptsächlich nicht erreicht und 14 % hauptsächlich teilweise erreicht). In der Mitte befinden sich 13 % der Jugendlichen mit einem recht gemischten Kompetenzprofil: Sie erreichen oder übertreffen die Standards in zwei Kompetenzbereichen und erreichen sie in zumindest einem weiteren teilweise.

Die unterschiedlichen Kompetenzstufenverteilungen in den einzelnen Bereichen zwischen APS und AHS spie-geln sich natürlich auch in der kombinierten Darstellung wider: 90 % der AHS-Schüler/innen erreichen oder übertreffen die Standards zumindest hauptsächlich (73 % in allen Bereichen, 17 % in drei). 7 % erreichen die Standards in zwei Bereichen und 4 % erreichen die Standards überwiegend nicht oder teilweise. In den APS erreichen oder übertreffen etwa die Hälfte der Schüler/innen die Standards in Deutsch zumindest überwiegend (31 % in allen Bereichen, 19 % in drei der vier). 17 % erreichen die Bildungsstandards in zwei der vier Bereiche. Ein Drittel erreicht die Lernziele in Deutsch überwiegend nicht oder teilweise (20 % hauptsächlich teilweise er-reicht und 13 % hauptsächlich nicht erreicht).


Kombination der Bereiche:Verteilung der Schüler/innenBIST-Ü D8 (2016)

Schüler/innen, die die Bildungsstandards in den Bereichen Lesen, Schreiben*, Sprachbewusstsein und Zuhören ...

* Für Schreiben wird für jede Schülerin/jeden Schüler der Durchschnitt der vier Bereiche gebildet. Die Schüler/innen werden zu jener Kompe- tenzstufe gezählt, der sie überwiegend entsprechen. Liegen sie genau zwischen zwei Kompetenzstufen, werden sie zur niedrigeren Stufe gezählt.

in zwei Bereichen erreicht bzw. übertroffen und zusätzlich

in ein oder zwei Bereichen teilweise erreicht haben.

hauptsächlich teilweise erreicht haben (entweder – in drei bis vier Bereichen teilweise erreicht oder – in zwei Bereichen erreicht bzw. übertroffen und in zwei Bereichen nicht erreicht oder – in zwei Bereichen teilweise erreicht und in einem Bereich erreicht bzw. übertroffen und in einem Bereich nicht erreicht).

hauptsächlich nicht erreicht haben (entweder – in mind. drei Bereichen nicht erreicht oder – in zwei Bereichen nicht erreicht und mind. einmal teilweise erreicht).

hauptsächlich erreicht bzw. übertroffen haben(in drei Bereichen erreicht bzw. übertroffen).

in allen vier Bereichen erreicht bzw. übertroffen haben.

Bildungsstandards in jeweiligem Bereich ...teilweise erreichterreichtübertroffen nicht erreicht

Zugehörige Kombinationender Kompetenzstufen:

Beschreibung:Farbe:


Gesamt

APS AHS

45

19

13

14

9

31

1917

20

13

73

17

7 31

Abbildung 64: Zusammenschau der Kompetenzbereiche


9.3 Subgruppenvergleiche nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstsprache und Bildung der Eltern

Die folgenden Abbildungen zeigen Subgruppenvergleiche für Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein, Recht-schreiben, Zuhören und Sprechen jeweils im Überblick. Aufgrund der Überprüfung des Kompetenzbereichs Sprechen an einer Stichprobe sind in den Überblicksgrafiken für Sprechen jeweils nur die Daten für Österreich insgesamt eingetragen, nicht jedoch jene nach Schulsparten.

Abbildung 65: Zusammenschau: Unterschiede nach Geschlecht

Abbildung 65 zeigt, wie groß die Mittelwertunterschiede zwischen Mädchen und Burschen in den verschiede-nen Kompetenzbereichen des Fachs Deutsch bzw. im Teilbereich Rechtscheiben ausfallen. In allen Kompe-tenz-/Teilbereichen liegen die Mädchen im Schnitt vor ihren männlichen Alterskollegen; das Ausmaß des Unter-schieds variiert aber deutlich. So trennen Mädchen und Burschen in Rechtschreiben im Schnitt 52 Punkte und bei der Sprachbewusstseinskompetenz 42 Punkte. In Zuhören ist der Vorsprung der Mädchen mit 18 Punkten am kleinsten. Innerhalb der Schulsparten zeigt sich ein ähnliches Bild mit tendenziell kleineren Leistungsvorteilen für die Mädchen in der AHS; dies hängt aber – zumindest teilweise – vermutlich mit der etwas höheren AHS-Besuchsquote der Mädchen zusammen.

Kompetenzen im Fach Deutsch:Unterschiede nach GeschlechtBIST-Ü D8 (2016)

Mittelwertunterschied in TestpunktenMittelwerte

120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120Mäd-chen

Bur-schen

Mädchen besser Burschen besser

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

Gesamt

Lesen

Schreiben

Sprach-bewusstsein

Recht-schreiben

Zuhören


Gesamt: APS + AHS; APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; AHS: Allgemeinbildende höhere Schule

Anteil MädchenGesamt:APS:AHS:

33

32

24

36

35

33

42

43

33

52

51

45

18

37

17

12

50 %49 %53 %

553

519

614

518

494

563

547

517

602

526

495

583

509

518

479

563

520

487

590

482

459

530

505

474

569

474

444

538

491

481

462

551


Kompetenzen im Fach Deutsch: Unterschiede nach Migrations-hintergrund und unter Berücksichtigung des SozialstatusBIST-Ü D8 (2016)

Mittelwertunterschied in TestpunktenMittelwerte(absolut)

120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120mit

Migr.ohneMigr.

mit Migr. besser ohne Migr. besser

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

Gesamt

Lesen

Schreiben

Sprach-bewusstsein

Recht-schreiben

Zuhören



Mittelwertunterschied absolut: Mittelwertdifferenz der beiden Schülergruppen (ohne Berücksichtigung der unterschiedlichenVerteilung des Sozialstatus in den beiden Schülergruppen)

Mittelwertunterschied bei gleichem Sozialstatus: Mittelwertdifferenz der beiden Schülergruppen, die noch immer bestehenwürde, wenn beide Schülergruppen im Mittel den gleichen Sozialstatus hätten

Anteil Schüler/innenmit Migrationshint.Gesamt:APS:AHS:

75

48

7663

5440

58

38

6050

3832

63

41

6454

4235

48

28

4842

2622

96

68

34

15

10287

6753

20 %22 %17 %

477

443

558

454

429

516

476

445

551

462

431

540

423

391

502

552

519

612

512

489

554

539

509

593

510

479

566

519

472 506

493

569

Abbildung 66: Zusammenschau: Unterschiede nach Migrationshintergrund und Sozialstatus


Abbildung 66 gibt einen Überblick über die Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshinter-grund. Auch in Abbildung 66 sind die Differenzen in durchschnittlich erreichten Testpunkten zwischen den bei-den Gruppen in Form von grauen Balken ausgewiesen. Darüber hinaus sind in Form von blauen Balken zusätzlich jene Mittelwertdifferenzen dargestellt, die auch bestehen würden, wenn beide Schülergruppen im Durchschnitt den gleichen Sozialstatus hätten.

In allen Kompetenzbereichen schneiden Jugendliche ohne Migrationshintergrund erwartungsgemäß im Schnitt deutlich besser ab als Schüler/innen mit Migrationshintergrund, wobei sich die ausgeprägtesten Unterschiede in den rezeptiven Fähigkeiten Zuhören und Lesen zeigen: Der größte Unterschied ist beim Zuhören mit fast 100 Punkten Differenz zu verzeichnen. In Lesen beträgt der absolute Unterschied 75 Punkte. Der Vorsprung der Jugendlichen aus autochthonen Familien ist beim Sprechen mit 34 Punkten am kleinsten.

Berücksichtigt man den im Schnitt unterschiedlichen Sozialstatus von autochthonen und zugewanderten Fami-lien und vergleicht man jeweils nur Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund mit dem gleichen Sozialsta-tus, reduzieren sich die Unterschiede um ungefähr ein Drittel (vgl. die blauen Balken in der Abbildung). Der Vorsprung der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund reduziert sich beim Sprechen dadurch auf 15 Punkte, bei Rechtschreiben auf 28 Punkte. In Zuhören bleiben – auch unter Berücksichtigung des Sozialstatus – fast 70 Punkte Mittelwertunterschied bestehen. Innerhalb der Schulsparten wirkt sich die Berücksichtigung des im Schnitt unterschiedlichen Sozialstatus weniger stark aus, da die soziale Segregation zwischen den Schulsparten auch für Kinder mit Migrationshintergrund die Varianz innerhalb der Schulen reduziert.

Abbildung 67 zeigt, dass dieses Bild auch für das Kriterium deutsche Erstsprache gilt. Die Unterschiede zwischen Jugendlichen mit Deutsch als Erstsprache und solchen mit ausschließlich anderen Erstsprachen sind jeweils ähnlich wie nach Migrationshintergrund – sowohl absolut als auch nach Berücksichtigung des Sozialstatus.


Kompetenzen im Fach Deutsch: Unterschiede nach Erstsprache und unter Berücksichtigung des SozialstatusBIST-Ü D8 (2016)


120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120ausschl.andere

Deutsch

Schüler/innen mit ausschl.anderer Erstsprache besser

Schüler/innen mit Deutschals Erstsprache besser

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

Gesamt

Lesen

Schreiben

Sprach-bewusstsein

Recht-schreiben

Zuhören



Mittelwertunterschied absolut: Mittelwertdifferenz der beiden Schülergruppen (ohne Berücksichtigung der unterschiedlichenVerteilung des Sozialstatus in den beiden Schülergruppen)

Mittelwertunterschied bei gleichem Sozialstatus: Mittelwertdifferenz der beiden Schülergruppen, die noch immer bestehenwürde, wenn beide Schülergruppen im Mittel den gleichen Sozialstatus hätten

Anteil Schüler/innenmit ausschl. andererErstprache als Deutsch

Gesamt:APS:AHS:

81

54

7966

5745

63

45

6454

4237

69

47

6758

4640

53

35

5146

3028

100

73

28

20

10388

6956

19 %21 %15 %

471

440

554

449

425

512

470

442

547

457

428

536

419

389

499

552

519

611

512

489

554

539

509

593

510

479

566

519

479 507

492

568

Abbildung 67: Zusammenschau: Unterschiede nach Erstsprache und Sozialstatus


Abbildung 68 zeigt die Unterschiede in den Kompetenzbereichen getrennt nach dem Bildungsabschluss der Eltern in der Zusammenschau. Da hier nicht nur zwei Gruppen miteinander verglichen werden, sondern die gesamte Bandbreite von Qualifikationsniveaus abgebildet werden soll, unterscheidet sich die Grafik von den bisherigen Diagrammen.

Dem oberen Teil des Diagramms („%-Anteile an der Schülerpopulation“) ist zu entnehmen, wie viel Prozent der Jugendlichen Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss, Berufsausbildung, Matura oder universitärer bzw. ver-gleichbarer Ausbildung haben – und zwar sowohl für alle Schüler/innen der 8. Schulstufe als auch getrennt für die Schüler/innen der APS und der AHS. Es ist klar ersichtlich, dass Jugendliche aus Akademikerhaushalten mit 50 % in der AHS deutlich überrepräsentiert sind. Sie stellen mit Abstand die größte Gruppe der AHS-Schüler/innen dar. In den APS stellen Jugendliche mit Eltern, deren höchste Formalqualifikation eine Berufsausbildung auf mittlerem Niveau ist, mit 49 % die größte Gruppe. Jugendliche aus bildungsfernen Familien (max. Pflicht-schulabschluss) sind in den APS mit 12 % überrepräsentiert, Jugendliche mit hochschulisch ausgebildeten Eltern mit 16 % deutlich unterrepräsentiert.

Im linken Teil des Diagramms sind die durchschnittlich erreichten Testpunkte für Schüler/innen je nach Bildungs-abschluss der Eltern tabellarisch aufgelistet. Die grafische Darstellung im rechten Teil des Diagramms („Mittel-wertunterschiede zu ‚Eltern mit Berufsausbildung‘ in Testpunkten“) zeigt die Leistungsdifferenzen zwischen Ju-gendlichen, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss, Matura oder universitäre Ausbildung haben, und der Gruppe von Schülerinnen und Schülern, deren Eltern eine Berufsausbildung haben.

Die Mittelwertunterschiede zwischen den vier Gruppen der Bildungsherkunft sind in allen Kompetenzbereichen deutlich ausgeprägt. Am stärksten unterscheiden sich jeweils die Gruppen mit max. Pflichtschulabschluss und Berufsausbildung (von jeweils benachbarten Gruppen), wobei der größte Nachteil der Jugendlichen aus bil-dungsfernen Familien mit 64 Punkten Differenz in Zuhören besteht, gefolgt von Lesen mit 51 Punkten. Am ge-ringsten ist diese Differenz in Rechtschreiben mit 34 Punkten.

Vergleicht man jeweils die beiden Extremgruppen, also Jugendliche aus bildungsfernen Haushalten und Schü-ler/innen mit hochschulisch ausgebildeten Eltern, so ergeben sich Mittelwertdifferenzen zwischen 118 Punkten (in Zuhören) und 80 bzw. 82 Punkten (in Rechtschreiben bzw. Schreiben). Damit übertreffen die Leistungsunter-schiede aufgrund unterschiedlicher Bildungsherkunft jene im Zusammenhang mit Migrationshintergrund oder Erstsprache. Die Unterschiede in Lesen entsprechen grob geschätzt bis zu drei Lernjahren (vgl. OECD, 2016, S. 41).


Kompetenzen im Fach Deutsch:Unterschiede nach Bildungsabschluss der ElternBIST-Ü D8 (2016)

Mittelwertunterschied zu „Eltern mit Berufsausbildung“in Testpunkten

Mittelwerte

120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120

Ber

ufs-

ausb

ildun

g

Mat

ura

univ

ersi

täre

o. ä

. Aus

bild

.

max

. Pfli

cht-

schu

le Schüler/innen schwächerals Referenzgruppe(Berufsausbildung)

Schüler/innen besserals Referenzgruppe(Berufsausbildung)

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

APS

AHS

Gesamt

Lesen

Schreiben

Sprach-bewusstsein

Recht-schreiben

Zuhören


467 518 542 580

453 503 512 522

556 588 593 617

447 488 506 529

437 477 483 488

515 541 543 554

466 511 531 561

453 497 503 509

552 579 580 595

451 485 506 531

437 470 476 477

543 558 559 565

421 485 507 539

409 473 482 491

502 544 551 569

%-Anteile an der Schülerpopulation

9 39 25 28

12 49 24 16

3 20 27 50

Berufsausbildungmax. Pflichtschule

Maturauniversitäre o. ä. Ausbildung

Abbildung 68: Zusammenschau: Unterschiede nach Bildungsabschluss der Eltern


10 Exkurs: Der Umstieg zur Neuen Mittelschule

Die Neue Mittelschule (NMS) ist seit 1. September 2012 eine gesetzlich verankerte Schulform und ersetzt die bisherigen Hauptschulen (HS). Mit dem Schuljahr 2015/16 haben auch die letzten ehemaligen Hauptschulen mit dem Transformationsprozess begonnen, weshalb dieser Prozess mit dem Schuljahr 2018/19 vollständig abge-schlossen sein wird.7

Bei der Rückmeldung zur Standardüberprüfung werden nur jene Schulen als NMS gezählt, die zum Zeitpunkt der Überprüfung im April 2016 bereits NMS-Klassen auf der 8. Schulstufe führten, also die Transformation am Schulstandort bereits zur Gänze abgeschlossen hatten. Dies sind NMS-Standorte, die spätestens im Schuljahr 2012/13 mit der Umstellung begonnen haben (Generationen 1 bis 5). Schulstandorte, die zu einem späteren Zeitpunkt mit diesem Transformationsprozess begonnen haben, führten zum Zeitpunkt der Überprüfung die Klassen auf der 8. Schulstufe als Schulform Hauptschule. Der Einfachheit halber wird im Folgenden von Haupt- bzw. Neuen Mittelschulen gesprochen, auch wenn sich das immer nur auf die 8. Schulstufe bezieht.

Wenn man Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern der Hautschule jenen der Neuen Mittelschule gegen-überstellen möchte, ist darauf zu achten, den Umstellungsprozess mitzuberücksichtigen, um Fehlinterpreta-tionen zu vermeiden. Kapitel 10.1 beleuchtet deshalb zuerst diesen Umstellungsprozess näher, anschließend analysiert Kapitel 10.2 die Schülerschaft in den Schulformen NMS und HS. Kapitel 10.3 zeigt danach Zusam-menhänge mit der Leistung der Schüler/innen auf.

10.1 Der Umstellungsprozess

Österreichweit führten zum Zeitpunkt der Standardüberprüfung im April 2016 61 Prozent aller APS die 8. Schul-stufe bereits als NMS und hatten damit den Umstellungsprozess vollständig abgeschlossen (vgl. Abbildung 69). Diese 61 % der Schulen wurden von 63 % der Schüler/innen in APS besucht (vgl. Abbildung 70). In den einzel-nen Bundesländern begann dieser Transformationsprozess zu unterschiedlichen Zeitpunkten und erfolgte dann in einem sehr ungleichen Tempo. Die folgende Grafik zeigt den verschieden weit fortgeschrittenen Umstellungs-prozess in den einzelnen Bundesländern.8

7 Die Umstellung beginnt immer mit den ersten Klassen (5. Schulstufe). Es dauert somit 4 Jahre, bis alle 4 Schulstufen auf der Sekundar-stufe 1 als Schulform Neue Mittelschule geführt werden.

8 Die Zuordnung von NMS zu den Generationen der Umstellung kann aus verschiedenen Gründen für 25 Schulen nicht eindeutig vorge-nommen werden: i) Die Umstellung auf die NMS erfolgte in Ausnahmefällen nicht für die gesamte Schule, sondern es wurden bzw. werden zeitweise HS- und NMS-Klassen parallel geführt; ii) Einige wenige Schulen führen sowohl AHS- als auch NMS-Klassen; iii) Der Abgleich der Schulstatistik mit den Daten der Bildungsstandardüberprüfung und Informationen der Schulverwaltung ergibt mehrdeutige Angaben zum Jahr der Umstellung. Diese 25 Schulen sind in diesem Kapitel in einigen oder allen Grafiken ausgenommen. Daher kön-nen die Fallzahlen in einzelnen Darstellungen dieses Kapitels von jenen in den vorherigen Kapiteln abweichen. Zwei Gruppen werden getrennt behandelt: 15 Schulen (APS und AHS) haben zum Erhebungszeitpunkt (Schuljahr 2015/2016) sowohl NMS-Klassen als auch HS-Klassen bzw. AHS-Klassen geführt. NMS-Schüler/innen dieser Schulen wurden in den Kapiteln 1 bis 9 als APS-Schüler/innen ein-geordnet, diese Schulen sind in diesem Kapitel aber von der Analyse ausgenommen. 10 Schulen hatten zum Erhebungszeitpunkt (Schuljahr 2015/2016) bereits vollständig auf NMS umgestellt, können aber keiner der NMS-Generationen 1 bis 5 eindeutig zugeordnet werden; sie sind in diesem Kapitel als NMS (Generationen 1–5) enthalten, aber in der Darstellung, die sich auf einzelne Generationen bezieht (Abbildung 68), nicht berücksichtigt.


Während im Burgenland und in Vorarlberg der Transformationsprozess weitgehend abgeschlossen und auch in Kärnten, Tirol und der Steiermark schon sehr weit fortgeschritten ist, wurde vor allem in Salzburg erst spät mit der Umstellung begonnen. Dort hat die Mehrheit der Schulen zum Zeitpunkt der Überprüfung die 8. Schulstufe noch immer als Hauptschulklassen geführt.

10.2 Schülerzusammensetzung in Hauptschulen und Neuen Mittelschulen

Wann mit dem Umstellungsprozess von der Hauptschule auf die Neue Mittelschule begonnen wurde, hing unter anderem von landesspezifischen Entscheidungen hinsichtlich der NMS-Einführung ab, aber auch von Faktoren an den einzelnen Schulstandorten, die wiederum tendenziell mit der Schülerzusammensetzung der jeweiligen Schule in Zusammenhang standen (Petrovic & Svecnik, 2015, S. 16; Leitgöb, Bacher & Weber, 2015, S. 265 und 275).

Abbildung 70 zeigt die Anzahl der Schulen in den jeweiligen NMS-Generationen (graue Balken) sowie den Anteil der Schüler/innen in diesen Schulen nach dem Index der sozialen Benachteiligung (kleine Kreisdiagramme da-runter). Jene Schulen, die zu den NMS-Generationen 1 bis 5 zählen, führten zum Zeitpunkt der Überprüfung ihre Klassen auf der 8. Schulstufe bereits als NMS, während die NMS-Generationen 6 bis 8 die 8. Schulstufe im Schuljahr 2015/16 noch mit Schulform Hauptschule führten. Die beiden großen Kreisdiagramme zeigen die für beide Gruppen resultierenden Verteilungen nach dem Index der sozialen Benachteiligung. Der Index der sozia-len Benachteiligung bezieht sich auf den Überprüfungszeitpunkt 2016 und charakterisiert damit insbesondere die Rahmenbedingungen von NMS und HS zum Zeitpunkt der Überprüfung. Informationen zur Berechnung des Index der sozialen Benachteiligung sind in Kapitel 3.4 zu finden.

Stand des Umstellungsprozesses auf NMS in den Bundesländern:Schulart auf der 8. Schulstufe zum TestzeitpunktBIST-Ü D8 (2016)

%-Verteilung der Schulen auf die Schularten innerhalb APSAnteil Hauptschulen Anteil Neue Mittelschulen


Region

25 50 75 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

14

6

10

14

7

20

19

6

3

45 55

7 93

32 68

36 64

63 38

49 51

41 59

27 73

3 98

39 61

W

V

T

Stmk

Sbg

OÖ

NÖ

K

Bgld

Abbildung 69: Stand des Umstellungsprozesses auf NMS in den Bundesländern


Dem Balkendiagramm im oberen Teil von Abbildung 70 ist zu entnehmen, wie viele Schulen in welchem Jahr die Umstellung auf die Schulform NMS abgeschlossen haben. Bei den Generationen 1 bis 5 wurde der Umstel-lungsprozess beginnend mit den ersten Klassen in den Schuljahren 2008/09 bis 2011/12 gestartet, womit im Schuljahr der Standardüberprüfung D8 auch die Schüler/innen auf der 8. Schulstufe die Sekundarstufe 1 voll-ständig in der NMS durchlaufen haben. Die Kreisdiagramme darunter zeigen jeweils die prozentuelle Verteilung der Schüler/innen auf Schulen mit unterschiedlichem Index der sozialen Benachteiligung, in den kleinen Kreis-diagrammen je Generation. Die größeren Kreisdiagramme unten fassen die Generationen 1 bis 5 sowie die Generationen 6 bis 8 zusammen. Abbildung 70 zeigt, dass sich die Gruppe der Schulen, die bei der Standard-überprüfung 2016 als NMS geführt wurden (NMS-Generationen 1–5), in Bezug auf das Ausmaß der sozialen Benachteiligung von der Gruppe der Schulen, die die 8. Schulstufe zu diesem Zeitpunkt noch als Hauptschul-klassen führten (NMS-Generationen 6–8) systematisch unterscheidet. Während in den ersten Generationen der Anteil an Schülerinnen und Schülern in sehr hoch und hoch belasteten Schulen übermäßig groß ist, gibt es in den letzten beiden Generationen fast nur noch Schüler/innen in gering und mittel belasteten Schulen. Zusam-mengefasst waren zum Zeitpunkt der Erhebung 61 % der Schüler/innen der 8. Schulstufe in Hauptschulklassen mit geringer Belastung, während dies bei den Neuen Mittelschulen nur 48 % waren.

Abbildung 70: Anzahl Schulen und Schülerzusammensetzung nach NMS-Generation

NMS-Generation(Umstellung auf der 8.Schulstufe im Schuljahr)

1(2011/12)

2(2012/13)

3(2013/14)

4(2014/15)

5(2015/16)

6(2016/17)

7(2017/18)

8(2018/19)

Verteilung der Schü-ler/innen nach ISBder Schule in denNMS-Generationen

ZusammengefassteNMS-Generationen

Verteilung der Schü-ler/innen nach ISBnach Zeitpunkt desUmstiegs auf NMS

ISB: Index der sozialen Benachteiligung (bei der BIST-Ü D8 2016)

Stand des Umstellungsprozesses auf NMS: Anzahl Schulen undSchülerzusammensetzung nach NMS-GenerationBIST-Ü D8 (2016)

Anz

ahl u

mg

este

llter

Sch

ulen

0

50

100

150

200

250

300

Index der sozialen Benachteiligung der Schule

hoch (126–135) sehr hoch (>135)mittel (116–125)gering (100–115)

NMS-Generationen 6–8NMS-Generationen 1–5

48

25

9

18

6122

512

62 170 72 109 252 247 133 51

63 % der APS-Schüler/innen 37 % der APS-Schüler/innen


10.3 Kompetenzunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus HS und NMS unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung

Bevor in den Abbildungen 72 und 73 die Kompetenzen aus der Deutsch-Überprüfung 2016 der beiden Grup-pen nach Umstiegszeitpunkt auf die NMS dargestellt werden, erfolgt in Abbildung 71 ein Rückblick auf die Er-gebnisse der Standardüberprüfung in Mathematik aus dem Jahr 2012 (Schreiner & Breit, 2012). Damals hatten von den APS nur die 62 Schulen der 1. Generation bereits NMS-Schüler/innen auf der 8. Schulstufe. Deshalb zeigt diese Analyse annäherungsweise das Kompetenzniveau der Schulen vor der Umstellung auf die NMS.

Abbildung 71 sind die Ergebnisse von Mathematik auf der 8. Schulstufe im Jahr 2012 zu entnehmen. Die Er-gebnisse wurden getrennt für die NMS-Generationen 1 bis 5 (2016 als NMS geführt) sowie die NMS-Genera-tionen 6 bis 8 (2016 noch als HS geführt) berechnet. Etwaige Gruppenunterschiede sollten demnach i. d. R. noch nicht von neuen Konzepten der NMS beeinflusst sein.9

Für beide Gruppen werden in Abbildung 71 der Mittelwert in Mathematik 2012 (verstärkte Linie) sowie die Leis-tungsverteilung (mittlere 50 % der Verteilung durch die dunklen Balkenteile, die mittleren 90 % durch die gesam-te Balkenlänge) ausgewiesen. Jene Hauptschulen, die den Umstieg relativ spät vollzogen haben (Generationen 6 bis 8), haben bereits 2012 in Mathematik im Schnitt um mehr als 20 Punkte besser abgeschnitten als jene Schulen, die den Umstieg vergleichsweise früh vollzogen haben (NMS-Generationen 1 bis 5).

9 Bei der Standardüberprüfung 2012 wurden die Schüler/innen der 1. Generation nach dem Profil der Neuen Mittelschule unterrichtet. Dies waren rund 6 % aller APS-Schüler/innen bzw. rund 9 % aller Schüler/innen der NMS-Generationen 1–5.


Nachdem die Abbildung 71 die Ausgangslage vor der Umstellung auf die NMS darstellen, zeigen die folgenden Abbildungen 72 und 73 nun die Ergebnisse der Deutsch-Standardüberprüfung 2016 der verschiedenen Schul-formen der Pflichtschulen nach der Umstellung. Sie zeigen Schulen, die zum Zeitpunkt der Überprüfung in der 8. Schulstufe als NMS geführt wurden, im Vergleich zu Schulen, die als HS geführt wurden. Abbildung 72 zeigt die Ergebnisse in Lesen aus der Überprüfung 2016. Dazu werden die Ergebnisse nach den vier Kategorien des Index der sozialen Benachteiligung dargestellt. Wiederum werden die Mittelwerte (verstärkte Linie) sowie die Leistungsverteilung (mittlere 50 % der Verteilung durch die dunklen Balkenteile, die mittleren 90 % durch die gesamte Balkenlänge) ausgewiesen.

Insgesamt ist aus Abbildung 72 ersichtlich, dass Schulen – unabhängig von der Schulform – mit hoher sozialer Benachteiligung im Schnitt in Lesen schlechter abschneiden als Schulen mit einem niedrigeren Ausmaß an so-zialer Benachteiligung. Die durchschnittlichen Lesekompetenzen unterscheiden sich zwischen Hauptschulen (NMS-Generationen 6 bis 8) und Neuen Mittelschulen (NMS-Generationen 1 bis 5) minimal zugunsten der Hauptschulen, wenn das Ausmaß der sozialen Benachteiligung niedrig oder mittel ist: Bei niedrigem Index der sozialen Benachteiligung liegt der Mittelwert der HS um 5 Punkte höher als jener der NMS, bei mittlerem Index der sozialen Benachteiligung um 8 Punkte. Umgekehrte und etwas größere Unterschiede zeigen sich bei hoher sozialer Benachteiligung am Standort: In der Gruppe der Schulen mit einem hohen Index der sozialen Benach-teiligung schneiden NMS im Schnitt um 11 Punkte besser ab als Hauptschulen; in der Gruppe der Schulen mit einem sehr hohen Index der sozialen Benachteiligung zeigen die Schüler/innen der NMS im Schnitt um 16 Punkte bessere Leseleistungen.

Unterschiede vor der Umstellung:Mathematik in Punkten (2012)BIST-Ü D8 (2016)

200

300

400

500

600

700

800

nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n in

Mat

hem

atik

NMS-Generationen 1–5 NMS-Generationen 6–8

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

Umstieg auf NMS

Generationen 1–5

Generationen 6–8

MW (IQA; Bereich)

NMS-Generationen 1–5: APS bei der BIST-Ü M8 2012, die bis spätestens zur BIST-Ü D8 2016 auf NMS umgestellt habenNMS-Generationen 6–8: APS bei der BIST-Ü M8 2012, die erst nach der BIST-Ü D8 2016 auf NMS umstellenMW: MittelwertIQA: InterquartilabstandBereich: Grenzen des IQA (25.–75. Perzentil)

Mathematik 2012

(124; 455–579)

(120; 435–555)

517

496

504

M8 2012MW in APS:

Abbildung 71: Mathematikkompetenz abhängig vom Zeitpunkt des Umstiegs auf NMS


Abbildung 73 stellt abschließend die Ergebnisse aller Kompetenzbereiche aus Deutsch (mit Ausnahme von Sprechen) als Punktdifferenzen zwischen NMS und HS mit und ohne Berücksichtigung des Index der sozialen Benachteiligung für die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein, Rechtschreiben und Zuhö-ren dar. Die absoluten Differenzen in den Mittelwerten zwischen NMS und HS werden in Form von grauen Bal-ken ausgewiesen. Die blauen Balken stellen zusätzlich jene Unterschiede dar, die dann bestehen würden, wenn beide Gruppen von Schulen im Durchschnitt den gleichen Index der sozialen Benachteiligung hätten.

Lesen: Kompetenz in Punkten nach sozialer Benachteiligungabhängig vom Zeitpunkt des Umstiegs auf NMSBIST-Ü D8 (2016)

25 %

75 %

Mitt

elw

ert

MW

5 %

95 %

Inte

rqua

rtila

bst

and

IQA

500

600

700

400

300

800

200 nied

riger

höhe

rK

om

pet

enze

n

Index der sozialen Benachteiligung an der Schule ist ...


Index der sozialenBenachteiligungan der Schule

niedrig

mittel

hoch

sehr hoch

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; NMS: Neue Mittelschule (NMS-Gen. 1–5); HS: Hauptschule (NMS-Gen. 6–8);%: Anteil an der Schülerpopulation (innerhalb Schulart); IQA: Interquartilabstand; Bereich: Grenzen des IQA

NMS(NMS-Generationen 1–5)

HS(NMS-Generationen 6–8)


48

25

9

18

523

499

475

440

(124; 461–585)

(120; 439–559)

(116; 416–532)

(111; 383–494)

61

22

5

12

528

507

464

424

(127; 465–592)

(126; 443–569)

(106; 409–515)

(106; 370–476)

503

MW inAPS:

NMS HSNMS HSNMS HSNMS HS

niedrig sehr hochhochmittel

Abbildung 72: Lesekompetenz nach sozialer Benachteiligung in NMS und HS


Abbildung 73 zeigt, dass die zum Zeitpunkt der Erhebung verbleibenden Hauptschulen (NMS-Generationen 6 bis 8) im Schnitt in allen Kompetenzbereichen absolut etwas besser abschneiden als die NMS-Generationen 1 bis 5 (zwischen 8 und 13 Punkte Differenz). Die etwas besseren Ergebnisse der HS verschwinden aber in Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein und Zuhören, wenn der Unterschied in der sozialen Zusammensetzung kontrol-liert wird, und reduzieren sich auf 7 Punkte in Rechtschreiben. Demnach unterscheiden sich bei ähnlichen Rah-menbedingungen die Kompetenzen der Schüler/innen von Schulen, die im Schuljahr 2015/16 die 8. Schul-stufen bereits als NMS führten (NMS-Generationen 1 bis 5), nicht von jenen der Schüler/innen von Schulen, die im Schuljahr 2015/16 die 8. Schulstufe noch als Hauptschulklassen führten (NMS-Generationen 6 bis 8).

Kompetenzen im Fach Deutsch: Unterschiedeabhängig vom Zeitpunkt des Umstiegs auf NMS

unter Berücksichtigung der SchülerzusammensetzungBIST-Ü D8 (2016)


120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120HS NMS

HS (NMS-Generationen 6–8) besser NMS (NMS-Generationen 1–5) besser

Lesen

Schreiben

Sprachbewusstsein

Rechtschreiben

Zuhören

Anteil Schularteninnerhalb APS:

HS:NMS:

Mittelwertunterschied absolut: Mittelwertdifferenz der beiden Schülergruppen (ohne Berücksichtigung des unterschiedlichenIndex der sozialen Benachteiligung in den Schularten)

Mittelwertunterschied bei gleicher Schülerzusammensetzung: Mittelwertdifferenz der beiden Schülergruppen, die noch immerbestehen würde, wenn beide Schularten im Mittel den gleichen Index der sozialen Benachteiligung hätten

APS: Allgemeinbildende Pflichtschule; HS: Hauptschule (NMS-Generationen 6–8); NMS: Neue Mittelschule (NMS-Generationen 1–5)

101

82

102

137

111

37 %63 %

508

480

501

476

477

498

472

491

463

466

Abbildung 73: Kompetenzen im Fach Deutsch nach Schulformen unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung


11 Zusammenfassung der Ergebnisse

Bildungsstandards und Standardüberprüfungen

Für die innovative Entwicklung der Schul- und Unterrichtskultur in Österreich war und ist die Einführung der Bildungsstandards und deren regelmäßige Überprüfung ein entscheidender Reformschritt, dessen Herzstück die Kompetenzorientierung ist. Die Bildungsstandards in Österreich zielen vor allem darauf ab, Schulen durch Konkretisierung der Lernziele und Rückmeldung von Lernergebnissen und Kontextfaktoren in der Qualitätsent-wicklung zu unterstützen. Die damit verbundene Fokussierung auf Kompetenzorientierung und Schulentwick-lung ist ein wichtiger Beitrag dazu, allen Jugendlichen die bestmögliche Bildung zu ermöglichen.

Die österreichischen Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen Schüler/innen bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch nachhaltig erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich dabei auf wesentliche Berei-che des Fachs und beschreiben die erwarteten Lernergebnisse, wobei grundlegende fachliche Kompetenzen definiert werden, die für die weitere schulische Bildung bzw. berufliche Ausbildung als bedeutend angesehen werden. Die Standards setzen so dem schulischen Lernen im Hinblick auf grundlegende Kompetenzen klare Ziele und haben somit Orientierungscharakter, insbesondere für Schulen und Lehrer/innen.

Durch die regelmäßige Überprüfung der Bildungsstandards am Ende der 8. Schulstufe wird objektiv festgestellt, ob und in welchem Ausmaß Schüler/innen die gewünschten Kompetenzen erreichen und wie sich der Ist-Stand der Kompetenzen der Schüler/innen mit dem angestrebten Soll (Bildungsstandards) deckt. Die externe Über-prüfung zeigt, inwieweit Schulen ihre Kernaufgabe der Vermittlung von allgemein als notwendig angesehenen Kompetenzen erfüllen. Die zentral vorgegebenen Leistungsmessungen verfolgen in erster Linie das Ziel, die Ergebnisse für Schul- und Unterrichtsentwicklung nutzbar zu machen. Die Rückmeldung der Ergebnisse und Kontexte dient primär als Impuls für Qualitätsentwicklungsprozesse am jeweiligen Schulstandort sowie weiters als Grundlage für Entwicklungen landes- und bundesweit.

Im Mittelpunkt der Berichtslegung steht – gemäß Verordnung – das Ausmaß der Zielerreichung. Dazu wurden vier Kompetenzstufen gebildet:

�� unter Stufe 1: Bildungsstandards nicht erreicht�� Stufe 1: Bildungsstandards teilweise erreicht�� Stufe 2: Bildungsstandards erreicht�� Stufe 3: Bildungsstandards übertroffen

Die Berichte fokussieren zumeist auf die Verteilung der Schüler/innen auf diese vier Kompetenzstufen. Die ge-sellschaftlichen Erwartungen an die Lernziele am Ende der 8. Schulstufe spiegeln sich in Stufe 2 wider – jener Stufe, auf der die Schüler/innen die Regelstandards erreichen und die Grundlagen für weitere schulische Bil-dung bzw. berufliche Ausbildung nachhaltig gefestigt haben. Schüler/innen auf Stufe 1 erreichen die Standards teilweise und zeigen die erforderlichen Kompetenzen in Ansätzen bzw. vor allem bei Aufgaben, die weniger komplex und anwendungsbezogen sind. Schüler/innen unter Stufe 1 zeigen die als notwendig erachteten Kom-petenzen nicht im sicheren Ausmaß und sind durch ihre Defizite in den grundlegende Kompetenzen im weiteren schulischen und beruflichen Fortkommen beeinträchtigt. Schüler/innen auf Stufe 3 übertreffen die Anforderun-gen der Stufe 2 und können auch in für ihr Alter besonders komplexen Aufgabenstellungen ihre Fähigkeiten flexibel nutzen und anwenden.


Die Überprüfung in Deutsch am Ende der Sekundarstufe 1

Die Standardüberprüfung in Deutsch wurde am 20. April 2016 flächendeckend an allen Neuen Mittelschulen, Hauptschulen und der Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schulen Österreichs durchgeführt. Die 1389 Schulen führten im Schuljahr 2015/16 in Summe 81.336 Schüler/innen auf der 8. Schulstufe. 2,8 % der Ju-gendlichen an diesen Schulen waren aufgrund einer Körper- oder Sinnesbeeinträchtigung oder weil sie nach dem Sonderschullehrplan bzw. dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe unterrichtet wurden, von der Über-prüfung ausgenommen und zählten nicht zur Zielgruppe. Dies galt weiters für 1608 außerordentliche Schüler/innen (2,0 %) aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse. Von den 76.810 zu testenden Schülerinnen und Schü-lern konnten 4,9 % an der Überprüfung nicht teilnehmen, weil sie am Testtag (und ggf. auch am Ersatztermin) nicht in der Schule waren, z. B. aufgrund von Krankheit. Letztendlich haben 73.037 Schüler/innen an der Über-prüfung in Deutsch teilgenommen.

Österreichweit haben 20 % der Schüler/innen der 8. Schulstufe Migrationshintergrund – wobei die Anteile zwi-schen den Bundesländern stark variieren: von 11 % in Kärnten bis zu 44 % in Wien. Knapp 40 % der Jugend-lichen haben Eltern mit einer Berufsausbildung (z. B. Lehrabschluss oder Abschluss einer BMS), ein Viertel der Jugendlichen haben zumindest einen Elternteil mit Matura als höchster schulischer Ausbildung (25 %) und et-was mehr als ein Viertel der Jugendlichen (28 %) kommen aus einem Akademikerhaushalt. Am kleinsten ist die Gruppe von Jugendlichen, deren beide Eltern maximal über Pflichtschulabschluss und keine weitere berufliche Ausbildung verfügen (9 %).

Im Fokus der flächendeckenden schriftlichen Überprüfung standen die Kompetenzen in Zuhören, Lesen, Schreiben und Sprachbewusstsein inkl. Rechtschreiben. Der Kompetenzbereich Sprechen wurde an einer Stichprobe von 2820 Schülerinnen und Schülern aus 121 Schulen überprüft. Damit umfasst die Überprüfung – wie in der Verordnung der Bildungsstandards vorgesehen – alle Kompetenzbereiche. Erstmals liegen daher für die gesamte Bandbreite des Fachs Deutsch valide Daten für die Sekundarstufe 1 in Österreich vor.

Motivationale, volitionale und soziale Aspekte schulischen Lernens

Entsprechend der Definition von Weinert umfasst der Kompetenzbegriff nicht nur kognitive Bereiche, sondern auch motivationale, volitionale und soziale Aspekte, welche im Rahmen der Standardüberprüfung mithilfe des Schülerfragebogens erfasst werden. Am Ende der Schulpflicht äußern Jugendliche deutlich weniger Freude am Fach Deutsch bzw. an Lesen, als dies am Ende der Volksschule der Fall ist (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016): Während 37 % der getesteten Jugendlichen hohe oder sehr hohe Freude am Fach Deutsch äußern, geben 46 % eher niedrige und weitere 17 % niedrige Freude am Fach an. Etwas höher ist die Freude an Lesen. Jeder zweite Jugendliche gibt an, eher hohe oder sehr hohe Freude an Lesen zu haben.

Das Vertrauen der Schüler/innen in ihre eigene Fähigkeit wird als Selbstkonzept bezeichnet: Insgesamt weist die Hälfte der Jugendlichen ein eher hohes Selbstkonzept in Deutsch auf, ein weiteres Viertel sogar ein hohes. Noch höhere Werte zeigen sich in Bezug auf Lesen, wo 49 % ein eher hohes und 39 % ein hohes Selbstkonzept zeigen. Die weitverbreitete Einschätzung, gut in Lesen zu sein, steht im klaren Kontrast zum relativ geringen Ausmaß der Kompetenzerreichung in Lesen.

Jugendliche in Österreich haben eine überwiegend positive Einstellung zur Schule: 17 % gehen sehr gern, wei-tere 43 % gern in die Schule. Noch positiver ist ihre Assoziation zur Klasse: 43 % sind mit ihrer Klasse sehr zu-frieden, weitere 34 % sind zufrieden.

Was die Anstrengungsbereitschaft im Rahmen der Standardüberprüfung betrifft, so geben etwas mehr als die Hälfte der Schüler/innen (53 %) an, sich genauso bemüht zu haben wie bei einer Schularbeit, weitere 10 % (7,47 % + 2,44 %) hätten sich bei der Überprüfung mehr oder viel mehr als bei einer Schularbeit angestrengt.


Ergebnisse in Lesen

Lesefähigkeit und das Verstehen von Texten stellen einerseits eine zentrale Voraussetzung für das schulische Lernen – in allen Fächern – dar, und andererseits ermöglicht das Lesen demokratische Teilhabe an der Zivilge-sellschaft. Nur wer über entsprechende Lesekompetenz verfügt, kann sein Potenzial ausschöpfen und Neues entwickeln – das gilt für alle Lebensbereiche und Altersstufen (vgl. Aspalter & Jörgl, 2017). Die systematische Förderung von Lesekompetenz ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern als Unterrichtsprinzip in allen Fächern verankert (vgl. BMUKK, 2013).

Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Lesen am Ende der 8. Schulstufe erreichen, zeigen ein sicheres Lese- und Textverständnis altersadäquater literarischer und pragmatischer Texte. Das zeigt sich darin, dass sie Informationen erfassen und miteinander vergleichen können, dass sie einfache und komplexere Schlussfolge-rungen herstellen können und dass sie über Texte reflektieren bzw. diese interpretieren können. Dem Schulsys-tem gelingt es, dass knapp die Hälfte der Schüler/innen am Ende der Sekundarstufe 1 (49 %) ein solches Lese- und Textverständnis aufweisen und damit die Bildungsstandards erreichen, weitere 7 % übertreffen diese Anforderungen sogar. 28 % der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards in Lesen teilweise (Stufe 1), d. h., sie verstehen kurze Texte geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. 17 % der Schüler/in-nen zeigen die Kompetenzen von Stufe 1 nicht und erreichen die Lernziele daher nicht. Diese Schüler/innen haben Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben zu altersadäquaten, aber wenig komplexen Texten; ihre persön-liche und schulische Entwicklung ist dadurch ernsthaft gefährdet. Mit diesem Ergebnis ist der Kompetenz-bereich Lesen im Fach Deutsch jener Bereich, bei dem sich für die österreichischen Schulen die größte Heraus-forderung zeigt.

Das Leseverständnis wurde bereits 2009 im Rahmen der Ausgangsmessung (Baseline) erfasst, sodass nun die Leistungsveränderung der letzten 7 Jahren abgebildet werden kann. Für Österreich insgesamt ergibt sich bei der Standardüberprüfung 2016 ein Mittelwert von 537 Punkten im Vergleich zu 500 Punkten im Jahr 2009. Dieser Anstieg um 37 Punkte ist deutlich und übersteigt z. B. den aktuellen Mittelwertunterschied zwischen den Bundesländern mit dem höchsten und dem niedrigsten Lesemittelwert.

Ergebnisse in Schreiben

Das Schreiben ist ein mehrschichtiger Prozess, der das Planen, Verfassen und das Überarbeiten von Texten inkludiert. Ziel der Sekundarstufe 1 ist es, Schüler/innen zu wachsender Sicherheit beim Schreiben zu führen. Im Rahmen der Standardüberprüfung hatten die Jugendlichen die Aufgabe, selbstständig einen Text mit einer bestimmten Schreibhaltung (Erzählen, Informieren oder Argumentieren) zu verfassen. Diese Texte wurden durch speziell geschulte externe Rater/innen kriteriengeleitet bewertet.

Die Kompetenzen der Jugendlichen in Schreiben lassen sich mithilfe der vier Dimensionen Inhalt, Gliederung, Ausdruck und Sprachnormen beschreiben. Die Schreibkompetenz unterscheidet sich deutlich zwischen diesen vier Dimensionen. In der Dimension Inhalt kompetente Schüler/innen können einen Sachverhalt in einem adä-quaten Umfang darstellen und dabei dem Gegenstand des Texts gerecht werden. Nahezu drei Viertel der Schü-ler/innen erreichen (66 %) oder übertreffen (7 %) die Standards in dieser Dimension. Nur 4 % der Jugendlichen erreichen die Standards in dieser Dimension nicht.

Eine gelungene Gliederung spiegelt sich darin wider, dass Texte dem geforderten Textmuster entsprechend aufgebaut und mit logisch gestützten Absätzen gegliedert sind. Knapp die Hälfte der Jugendlichen zeigt diese Fähigkeiten den Standards entsprechend, weitere 13 % übertreffen die Bildungsstandards in dieser Dimension.

In der Dimension Ausdruck zeigt sich, inwieweit Schüler/innen über einen ausreichend umfangreichen Wort-schatz verfügen, Sätze abwechslungsreich gestalten können und treffende sprachliche Mittel verwenden, die der Schreibhandlung angemessen sind. Der Deutschunterricht befähigt 44 % der Schüler/innen, in der Dimen-


sion Ausdruck die Bildungsstandards zu erreichen. Weitere 10 % können sich über dieses altersgemäße Niveau hinaus schriftlich ausdrücken. Allerdings erreichen 39 % der Jugendlichen die Standards nur teilweise und 7 % nicht. Die Dimension Ausdruck ist damit der Teilbereich des Schreibens, in dem der Unterricht am wenigsten wirksam zu sein scheint und in dem es in der Schreibdidaktik künftig besonderer Aufmerksamkeit bedarf.

Schreibkompetenz schließt zudem ein, die grundlegenden Regeln der deutschen Rechtschreibung und die der normgerechten Wort-, Satz- und Textgrammatik anwenden zu können. Dies wird in der Dimension Sprach-normen erfasst, in der 56 % der Schüler/innen die Bildungsstandards erreichen und weitere 16 % sie übertref-fen. In dieser Dimension ist die Leistungsverteilung über die Kompetenzstufen am stärksten gestreut: Es ist sowohl der Anteil der Schüler/innen, die die Standards übertreffen, am größten von allen Dimensionen des Schreibens als auch der Anteil derer, die die Standards nicht erreichen (13 %).

Schüler/innen haben in den verschiedenen Dimensionen des Kompetenzbereichs Schreiben vielfach unter-schiedliche Stärken und Schwächen. Daher gibt die Perspektive auf die einzelnen Dimensionen nur bedingt ei-nen Überblick über die Kompetenzverteilungen der Schüler/innen in Schreiben insgesamt. Fasst man die Ergeb-nisse der vier Dimensionen zusammen, ergibt sich folgendes Bild:

Am Ende der 8. Schulstufe können 39 % der Schüler/innen Texte verfassen, die in allen vier Dimensionen (Inhalt, Gliederung, Ausdruck sowie Sprachnormen) den in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzen ent-sprechen oder diese übertreffen. Weitere 21 % erreichen oder übertreffen in drei der vier Dimensionen die An-forderungen der Regelstandards. Knapp ein Viertel der Schüler/innen erreichen die Bildungsstandards haupt-sächlich teilweise oder nicht. Bei diesen Schülerinnen und Schülern ist es der Pflichtschule nicht gelungen, sie mit den als gesellschaftlich relevant erachteten Schreibkompetenzen auszustatten.

Ergebnisse in Sprachbewusstsein inkl. Rechtschreiben

Die Kenntnis von Struktur, Normen und Funktion der Sprache kann als Grundlage für Textverständnis, wirkungs-vollen Sprachgebrauch und gelungene mündliche und schriftliche Kommunikation angesehen werden. Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein beschreibt, inwieweit Wissen über die Funktion und Struktur von Spra-che vorhanden ist und von den Schülerinnen und Schülern für die mündliche und schriftliche Kommunikation verwendet werden kann.

71 % der Schüler/innen am Ende der 8. Schulstufe erreichen die Bildungsstandards im Bereich Sprachbe-wusstsein. Sie haben ein sicheres Verständnis von den wesentlichen Strukturen der deutschen Sprache, verfü-gen über einen altersadäquat differenzierten Wortschatz und können Sprache situationsangemessen verwen-den. Weitere 7 % übertreffen die Bildungsstandards. Zusammengenommen zeigen nahezu vier von fünf Ju gendlichen die in Form der Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzen in Sprachbewusstsein – ein im Ver gleich der Kompetenzbereiche hoher Wert. Hingegen verfügen 15 % der Jugendlichen nur über grundlegen-de Kenntnisse in der Text-, Satz- und Wortgrammatik und handhaben Sprache nur teilweise situationsangemes-sen und idiomatisch und erreichen damit die Standards in Sprachbewusstsein teilweise. Weitere 7 % erreichen die Bildungsstandards in Sprachbewusstsein nicht. Sie sind in ihrer Kommunikation durch fehlende Kenntnisse über Funktion, Normen und Struktur von Sprache eingeschränkt.

Auch Sprachbewusstsein wurde im Rahmen der Ausgangsmessung (Baseline) erfasst, sodass Leistungsverän-derungen seit 2009 abgebildet werden können. Für Österreich insgesamt ergibt sich bei der Standardüberprü-fung 2016 ein Mittelwert von 526 Punkten im Vergleich zu 500 Punkten im Jahr 2009. Dies ist eine deutliche, allerdings im Vergleich zum Kompetenzbereich Lesen geringere Verbesserung.

Das Rechtschreiben ist eines der vier Kompetenzfelder des Bereichs Sprachbewusstsein. Die Ergebnisse in Rechtschreiben werden gesondert ausgewiesen, weil sich die Rechtschreibkompetenz unabhängig von der allgemeinen Kompetenz in Sprachbewusstsein entwickeln kann. Daher ist eine getrennte Messung aussage-


kräftiger und das Rechtschreiben nicht in der Kompetenzstufenbeschreibung für Sprachbewusstsein enthalten. Für Österreich insgesamt liegt der Mittelwert aufgrund der Neuskalierung auf 500 (vgl. dazu Kapitel 2.5.1).

Kompetenz in Zuhören

Der Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen fokussiert auf die Fähigkeit, gesprochene und medial vermittelte Texte zu verstehen, an private und öffentliche Kommunikationssituationen angepasste Gespräche führen und mündliche Präsentationen durchführen zu können. Abgesehen von der großen Bedeutung des Hörverstehens für die Bewältigung des Alltags ist das Zuhören in der Schule in allen Fächern zentrale Voraussetzung für eine aktive Beteiligung am Unterricht, weil wesentliche Teile des Unterrichts auf der mündlichen Vermittlung von Wis-sen, Kenntnissen, Arbeitsaufträgen etc. beruhen. Mangelnde Kompetenz im Hörverstehen schränkt Schüler/innen daher massiv beim Lernen in allen schulischen Bereichen ein.

72 % der Schüler/innen auf der 8. Schulstufe erreichen die Bildungsstandards in Zuhören und können altersan-gemessene monologische und dialogische Hörtexte, auch aus nicht vertrauten Kontexten, verstehen, weitere 8 % übertreffen die Bildungsstandards. Damit zeigt sich im Bereich Zuhören – wie im Kompetenzbereich Sprachbewusstsein – ein im Vergleich der Kompetenzbereiche hoher Grad der Erreichung der Lernziele.

Dennoch verfügt jede fünfte/jeder fünfte Jugendliche nicht oder nicht vollständig über die in den Bildungsstandards beschriebenen Fähigkeiten: 16 % der Jugendlichen können altersangemessene Hörtexte nur dann sicher verste-hen, wenn sie in vertrauten Kontexten angesiedelt sind, und erreichen damit die Bildungsstandards teilweise. 5 % der Schüler/innen haben Probleme, Hörtexten aus vertrautem Kontext zentrale Detailinformationen zu entnehmen oder das Thema solcher Hörtexte zu erkennen und erreichen damit die Bildungsstandards in Zuhören nicht.

Ergebnisse in Sprechen

In der stichprobenbasierten Erhebung haben 2820 Schüler/innen ihre Fertigkeit in Sprechen unter Beweis ge-stellt. Etwa drei Viertel der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen. Sie können altersadäquat und situationsangemessen sprechen und, wenn erforderlich, problemlos an der Standardsprache orientiert sprechen. Weitere 3 % übertreffen die Anforderungen der Bildungsstandards in Sprechen. 22 % der Schüler/innen drücken sich sprachlich verständlich aus und benutzen einen altersadäquaten Wortschatz und mehrheit-lich korrekten Satzbau. Standardsprache benutzen sie ansatzweise. Sie erreichen die Bildungsstandards in Sprechen damit teilweise. Nur 1 % der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards in Sprechen nicht.

Damit ist Sprechen mit Abstand der Kompetenzbereich im Fach Deutsch mit den wenigsten Schülerinnen und Schülern, die die Standards nicht erreichen. Die Gruppe der Schüler/innen, die die Standards erreichen oder übertreffen (74 % bzw. 3 %), ist in Sprechen ähnlich groß wie in Zuhören und Sprachbewusstsein und deutlich größer als in Lesen.

Zusammenschau der Kompetenzbereiche

Ein wichtiges Bildungsziel für jede österreichische Schule in der Sekundarstufe 1 ist es, möglichst viele Schülerin-nen und Schüler zum Erwerb der in den Bildungsstandards der 8. Schulstufe festgelegten Kompetenzen zu füh-ren. Dies gelingt dem Schulwesen in den Kompetenzbereichen des Fachs Deutsch in unterschiedlich hohem Maß.

Eine im Vergleich der Kompetenzbereiche hohe Passung zwischen Ziel- und Ist-Zustand zeigt sich in den Kom-petenzbereichen Zuhören, Sprachbewusstsein und Sprechen, wo zwischen 80 % und 77 % der Schüler/innen die in den Bildungsstandards definierten Anforderungen erreichen oder übertreffen und jeweils weniger als 7 % die Lernziele verfehlen.


Auch im Bereich Schreiben werden die Lernziele in hohem Ausmaß erreicht. 60 % der Schüler/innen erreichen oder übertreffen die in den Bildungsstandards festgelegten Ziele in den meisten oder allen Dimensionen des Schreibens. Allerdings zeigen sich im Vergleich der Dimensionen des Schreibens auch Handlungsfelder für die Schreibdidaktik der Sekundarstufe 1. Während in den Dimensionen Inhalt und Sprachnormen über 70 % der Schüler/innen die Bildungsstandards erreichen oder übertreffen, liegt dieser Anteil in der Dimension Ausdruck nur bei 54 %.

Die größte Abweichung zwischen den in Form der Bildungsstandards ausgesprochenen Zielen und den vom System erreichten Ergebnissen ist im Kompetenzbereich Lesen zu verzeichnen. 17 % der Jugendlichen errei-chen die Bildungsstandards in Lesen nicht und sind dadurch in der gesellschaftlichen Teilhabe eingeschränkt. 28 % der Schüler/innen erreichen die Bildungsstandards teilweise – sie verstehen kurze altersadäquate Texte geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Etwa die Hälfte der Jugendlichen erreichen die Bildungsstandards und zeigen ein sicheres Lese- und Textverständnis altersadäquater Texte, weitere 7 % über-treffen diese. Damit zeigen die Ergebnisse der Standardüberprüfung am Ende der 8. Schulstufe im Bereich Lesen abermals großen Handlungsbedarf auf.

Schüler/innen haben in den verschiedenen Kompetenzbereichen von Deutsch vielfach unterschiedliche Stärken und Schwächen. Viele Schüler/innen, die in einzelnen Bereichen die Bildungsstandards nicht oder nur teilweise erreichen, erreichen diese in anderen Kompetenzbereichen sehr wohl, während andere Schüler/innen geringe Kompetenzen in allen gemessenen Bereichen zeigen.

In der Zusammenschau für das Fach Deutsch zeigt sich, dass am Ende der 8. Schulstufe insgesamt etwa zwei Drittel der Schüler/innen die Bildungsziele in Deutsch zumindest überwiegend erreichen: 45 % der Schüler/in-nen erreichen oder übertreffen sie in allen Kompetenzbereichen, 19 % erreichen oder übertreffen sie überwie-gend. Dieser Gruppe steht insgesamt etwa ein Viertel der Schüler/innen gegenüber, die die Bildungsstandards in den meisten Kompetenzbereichen nicht oder nur teilweise erreichen (9 % hauptsächlich nicht erreicht und 14 % hauptsächlich teilweise erreicht). 13 % erreichen die Bildungsstandards in zwei der vier Bereiche.

Ergebnisse in den Schulsparten

Die Entscheidung, in der Sekundarstufe 1 eine APS oder eine AHS zu besuchen, hängt auch von der in der Grundschule erbrachten Leistung ab. So mangelt es etwa 20 % der Schüler/innen am Übergang zur APS an elementaren Lesefähigkeiten, während dies nur auf 3 % der Schüler/innen am Übergang zur AHS-Unterstufe zutrifft. Die Unterschiede, die bereits zu Beginn der 5. Schulstufe zwischen APS und AHS bestehen, setzen sich bis zum Ende der 8. Schulstufe fort und spiegeln im Wesentlichen die Selektionsmechanismen am Übergang von der Volksschule in die Sekundarstufe 1 wider.

Der im Folgenden dargelegte unterschiedliche Grad der Kompetenzerreichung an APS und AHS ist somit we-niger ein Ergebnis des unterrichtlichen Handelns als der unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen der Schü-ler/innen in den beiden Schulsparten.

In den AHS erreichen 68 % der Schüler/innen die Bildungsstandards in Lesen und 15 % übertreffen sie sogar – in den APS erreichen 39 % die Standards und 2 % übertreffen sie. Die Schüler/innen mit schwachen Lese-kompetenzen befinden sich erwartungsgemäß fast ausschließlich in den APS: Während fast ein Viertel der APS-Schüler/innen die Bildungsstandards nicht erreicht, betrifft dies in den AHS nur 2 %. Dieses Muster spiegelt die oben skizzierten Leistungsunterschiede, die aufgrund der leistungsmäßigen Selektion am Ende der Volksschule schon mit dem Übergang in die APS bzw. AHS bestehen, wider. Nicht nur die Lesekompetenz, sondern auch die Lesefreude ist in den AHS, in denen 18 % der Schüler/innen hohe Freude an Lesen äußern, deutlich höher als in den APS, in denen dies nur 8 % tun.


Auch in den APS- und AHS-Ergebnissen der anderen Kompetenzbereiche spiegeln sich im Wesentlichen die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen am Ende der Grundschule wider:

�� Von den Schülerinnen und Schülern der AHS sind etwa 60 % in der Lage, in allen Dimensionen des Kompe-tenzbereichs Schreiben den Anforderungen der Bildungsstandards entsprechende Texte zu verfassen. Von den Jugendlichen, die eine APS besuchen, trifft das auf 27 % zu. Jeweils 21 % der Schüler/innen in AHS und APS erreichen oder übertreffen in drei der vier Dimensionen die Bildungsstandards.�� Schüler/innen aus AHS erreichen oder übertreffen die Bildungsstandards in Sprachbewusstsein zu 96 %, in

den APS gelingt dies knapp 70 % (66,6 % + 2,75 %). 21 % der APS-Schüler/innen erreichen die Standards teilweise, 10 % erreichen sie nicht. Im Teilbereich Rechtschreiben erreichen Schüler/innen der APS im Mittel 469 Punkte, jene der AHS im Schnitt 561 Punkte. Die Unterschiede in der Rechtschreibkompetenz zwischen APS und AHS sind ähnlich groß wie etwa im Kompetenzbereich Lesen. �� Nahezu alle Schüler/innen, die die Bildungsstandards in Zuhören nicht erreichen, besuchen eine APS, in

denen diese Gruppe 7 % der Schüler/innen ausmacht. Dies gilt auch für den überwiegenden Anteil der Schüler/innen, die die Bildungsstandards nur teilweise erreichen, welcher 22 % der APS-Schüler/innen und 4 % der AHS-Schüler/innen ausmacht.

Das unterschiedliche Ausmaß der Kompetenzerreichung in den AHS und APS zeigt sich natürlich in der kombi-nierten Darstellung erneut: 90 % der AHS-Schüler/innen erreichen oder übertreffen die Bildungsstandards zu-mindest hauptsächlich (73 % in allen Bereichen, 17 % in drei). 7 % erreichen die Standards in zwei Bereichen und 4 % erreichen die Standards überwiegend nicht oder teilweise. In den APS erreichen oder übertreffen etwa die Hälfte der Schüler/innen die Standards in Deutsch zumindest überwiegend (31 % in allen Bereichen, 19 % in drei der vier). 17 % erreichen die Bildungsstandards in zwei der vier Bereiche. Ein Drittel in der APS erreicht die Lernziele in Deutsch überwiegend nicht oder teilweise (20 % hauptsächlich teilweise erreicht und 13 % hauptsächlich nicht erreicht).

Das Vertrauen der Schüler/innen in ihre eigenen Fähigkeiten in Deutsch ist in den AHS etwas größer als bei den Jugendlichen in APS (hohes Selbstkonzept: 32 % in AHS; 23 % in APS). Keine nennenswerten Unterschiede zwischen APS und AHS gibt es hinsichtlich ihrer Freude am Fach Deutsch.

Die Einstellung zur Schule ist unter AHS-Schülerinnen und -Schülern minimal positiver als unter den APS-Schülerinnen und -Schülern, bei der Zufriedenheit mit der Klasse gibt es hingegen keine Unterschiede zwischen den Schulsparten.

Geschlechtsbezogene Disparitäten

In allen Kompetenz-/Teilbereichen im Fach Deutsch liegen die Mädchen im Hinblick auf die erreichten Mittel-werte (in Punkten) vor ihren männlichen Alterskollegen; das Ausmaß des Unterschieds variiert aber deutlich. So trennen Mädchen und Burschen in Rechtschreiben im Schnitt 52 Punkte und bei der Sprachbewusstseins-kompetenz 42 Punkte. In Zuhören ist der Vorsprung der Mädchen mit 18 Punkten am kleinsten. Innerhalb der Schulsparten zeigt sich ein ähnliches Bild mit tendenziell kleineren Leistungsvorteilen für die Mädchen in der AHS; dies hängt aber – zumindest teilweise – vermutlich mit der etwas höheren AHS-Besuchsquote der Mäd-chen zusammen.

Die Geschlechterunterschiede zeigen sich auch im Grad der Kompetenzerreichung in allen Bereichen des Fachs Deutsch. Während Burschen 62 % der Risikoleser/innen ausmachen, sind 64 % der Top-Leser/innen weiblich.

Die Anteile der Mädchen bzw. Burschen, die jeweils die Standards in den Kompetenzbereichen nicht erreichen, illustrieren diese Unterschiede weiter: In Lesen erreichen 21 % der Burschen, aber nur 12 % der Mädchen die Standards nicht (unter Stufe 1). In der Dimension Sprachnormen des Schreibens, dem Bereich des Schreibens mit dem größten Anteil an Jugendlichen, die Stufe 1 nicht erreichen, sind dies 9 % der Mädchen, aber 16 % der


Burschen. Im Sprachbewusstsein erreichen 4 % der Mädchen und 10 % der Burschen die Standards nicht. Nur beim Zuhören sind die Unterschiede, obwohl vorhanden, relativ gering: 4 % der Mädchen und 5 % der Bur-schen erreichen Stufe 1 nicht.

Ein Vergleich der Geschlechter im Hinblick auf die Jugendlichen, die die Standards übertreffen, zeigt entspre-chend, dass in allen Bereichen des Fachs Deutsch Mädchen deutlich öfter Spitzenleistungen erbringen als die Burschen.

Im Vergleich zu den Geschlechterunterschieden im Fach Deutsch am Ende der Volksschule (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016) zeigen sich am Ende der 8. Schulstufe in allen Bereichen tendenziell größere Vorsprünge bei den Mädchen, was insbesondere auf Rechtschreiben und Sprachbewusstsein zutrifft.

Soziale und migrationsbezogene Disparitäten

Der starke Zusammenhang zwischen familiärer Herkunft und Kompetenzerwerb ist für Österreich gut dokumen-tiert (vgl. Bruneforth, Lassnigg, Vogtenhuber, Schreiner & Breit, 2016; Abschnitt D8) und zeigt sich auch im Rahmen der Standardüberprüfung 2016, wie die Ergebnisdarstellungen anhand des Migrationshintergrunds, der Bildung der Eltern, der Erstsprache und des Sozialstatus illustrieren. Diese Faktoren wirken immer im Zu-sammenhang, weshalb beispielsweise Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrations-hintergrund zum Teil darauf zurückzuführen sind, dass zwischen diesen beiden Gruppen Unterschiede hinsicht-lich der Bildungsherkunft und des Sozialstatus der Familien bestehen.

Es gibt einen starken Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und den schulischen Leis-tungen ihrer Kinder am Ende der Sekundarstufe 1. In Punktwerten beträgt der mittlere Abstand zwischen Ju-gendlichen, deren Eltern einen Hochschulabschluss haben, und Jugendlichen, deren Eltern maximal Pflicht-schulabschluss haben, zwischen 80 Punkten in Rechtschreiben und 118 Punkten in Zuhören. Wenn man z. B. in Lesen in der Sekundarstufe von einem Lernzuwachs von etwa 40 Punkten pro Schuljahr ausgeht, so belaufen sich die Unterschiede zwischen Jugendlichen aus bildungsfernen Familien und Akademikerhaushalten in Lesen auf bis zu drei Lernjahre. Die sozialen Unterschiede beschränken sich nicht auf die Gruppe der formal Niedrig-qualifizierten, sondern zeigen sich zwischen allen Gruppen: Jugendliche mit Eltern mit Lehrabschluss liegen hinter jenen mit Eltern mit Matura, diese zeigen wiederum im Schnitt geringere Leistungen als Kinder von univer-sitär gebildeten Eltern.

Erwartungsgemäß schneiden Jugendliche ohne Migrationshintergrund in allen Kompetenzbereichen im Schnitt deutlich besser ab als Schüler/innen mit Migrationshintergrund, wobei die Unterschiede in den rezeptiven Fähig-keiten Zuhören und Lesen am stärksten ausgeprägt sind: Der größte Unterschied ist beim Zuhören mit fast 100 Punkten zu verzeichnen. In Lesen beträgt der absolute Unterschied 75 Punkte. Der Vorsprung der Jugendlichen aus autochthonen Familien ist beim Rechtschreiben mit 48 Punkten deutlich geringer und beim Sprechen mit 34 Punkten am kleinsten.

Berücksichtigt man den im Schnitt unterschiedlichen Sozialstatus von autochthonen und zugewanderten Fami-lien und vergleicht man jeweils nur Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund mit gleichem Sozialstatus, reduzieren sich die Unterschiede um ungefähr ein Drittel. Der Vorsprung der Jugendlichen ohne Migrationshin-tergrund reduziert sich bei Sprechen bzw. Rechtschreiben dadurch auf 15 bzw. 28 Punkte. In Zuhören bleiben – auch unter Berücksichtigung des Sozialstatus – fast 70 Punkte Mittelwertunterschied bestehen.

Betrachtet man anstelle des Migrationshintergrunds der Familien die Erstsprache der Jugendlichen, zeigt sich ein sehr ähnliches Muster, wobei die Unterschiede zwischen Jugendlichen mit Deutsch als Erstsprache und solchen mit ausschließlich anderen Erstsprachen jeweils sehr ähnlich sind wie nach Migrationshintergrund.


Der vergleichsweise geringe Unterschied beim Sprechen könnte als Indiz für eine erfolgreiche mündliche Kom-munikation, vor allem in alltäglichen Situationen, gedeutet werden, die großen herkunftsbezogenen Disparitäten in den anderen Kompetenzbereichen betonen aber die Notwendigkeit einer durchgängigen Sprachförderung im Hinblick auf die bildungssprachlichen Anforderungen aller Kompetenzbereiche des Fachs Deutsch und in ande-ren Fächern.

Für die Zielerreichung am Ende der 8. Schulstufe bedeuten die hier im Hinblick auf soziale und migrationsbezo-gene Disparitäten dargestellten Unterschiede Folgendes:

�� Während beispielsweise 19 % der Jugendlichen, deren Eltern als höchsten Abschluss eine Berufsausbildung haben, die Standards in Lesen nicht erreichen (unter Stufe 1), ist dieser Anteil unter den Jugendlichen, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss haben, doppelt so groß (38 %) und bei Kindern aus Akademikerhaus-halten nur halb so groß (9 %).�� Jede dritte/jeder dritte Jugendliche mit Migrationshintergrund (35 %) erreicht in Lesen die Bildungsstandards

nicht; von den Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund trifft dies auf etwas mehr als jede Achte/jeden Achten zu (12 %). Während 39 % der Burschen mit Migrationshintergrund die Bildungsstan-dards nicht erreichen und die einfachsten Leseaufgaben nicht bewältigen, sind dies bei den einheimischen Mädchen hingegen nur 8 %.�� Mengenmäßig sind das etwa 5350 Jugendliche mit Migrationshintergrund (3050 Burschen und 2300 Mäd-

chen), die bis zum Ende der 8. Schulstufe das Lesen nicht ausreichend erlernt haben. Die Mehrheit der Risi-koleser/innen, nämlich rund 7300 Jugendliche, hat hingegen keinen Migrationshintergrund (4850 einheimi-sche Burschen und 2450 einheimische Mädchen).�� Jede sechste/jeder sechste Jugendliche mit Migrationshintergrund (16 %) hat große Schwierigkeiten bei der

Rezeption der gesprochenen deutschen Sprache (Zuhören) und erreicht die Standards nicht, ein weiteres Drittel (32 %) der Jugendlichen dieser Gruppe erreichen die Lernziele in Zuhören nur teilweise und können altersangemessene Hörtexte nur dann verstehen, wenn sie in vertrauten Kontexten angesiedelt sind. Somit beendet nahezu jede zweite/jeder zweite Jugendliche mit Migrationshintergrund die Sekundarstufe 1, ohne die Lernziele in Hörverstehen zu erreichen. Dies bedeutet für diese Jugendlichen eine systematische Be-nachteiligung im Unterricht insgesamt, der primär sprachlich vermittelt wird. Vor dem Hintergrund der Be-deutung der Mündlichkeit in Schule und Alltag sollten im DaZ-Unterricht bildungssprachliche Aspekte der Sprachrezeption künftig besondere Bedeutung finden.�� Im Bereich Sprachbewusstsein haben Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Einheimi-

schen zwar auch deutlich größere Anteile auf den unteren Kompetenzstufen, aber die Mehrheit der Jugend-lichen (61 %) erreichen oder übertreffen die Regelstandards. Auch zwischen Kindern, deren Eltern unter-schiedliche Bildungsabschlüsse haben, zeigen sich deutliche Unterschiede. Der Anteil der Jugendlichen aus Akademikerhaushalten, die die Standards in Sprachbewusstsein nicht oder nur teilweise erreichen, ist nur halb so groß (12 %) wie unter Jugendlichen, deren Eltern eine Berufsausbildung haben (25 %).�� Bei Sprechen liegen nur 3 % der Jugendlichen mit Migrationshintergrund unter Stufe 1 und erreichen die

Bildungsstandards nicht, weitere 28 % erreichen sie teilweise. Damit erreichen oder übertreffen 69 % (67,49 % + 1,17 %) der Jugendlichen mit Migrationshintergrund die Bildungsstandards in der produktiven Fähigkeit Sprechen. Bei den Jugendlichen aus einheimischen Familien liegen 1 % unter Stufe 1 sowie 20 % auf Stufe 1. Auch im Hinblick auf den höchsten Bildungsabschluss der Eltern zeigen die unterschiedlichen Gruppen von Jugendlichen im Mittel jeweils ein hohes Ausmaß der Zielerreichung, doch bestehen auch hier deutliche Unterschiede im Zusammenhang mit der Bildung der Eltern.


Regionale Vergleiche (Bundesländer)

Die Unterschiede zwischen den Bundesländern fallen moderat aus und haben praktisch geringe Bedeutsam-keit. Differenzen zwischen Bundesländern erklären sich zu einem großen Teil durch Unterschiede in der Zusam-mensetzung der Schülerschaft.

So charakterisiert sich Wien durch eine deutlich heterogenere Schülerschaft als die anderen Bundesländer: In Wien haben 44 % der Jugendlichen Migrationshintergrund, während in den anderen Bundesländern der Anteil zwischen 11 % (Kärnten) und 17 % (Salzburg, Oberösterreich) liegt. Auch der Anteil an Schülerinnen und Schü-lern, die eine andere Erstsprache als Deutsch haben, ist mit 42 % in Wien deutlich höher als in Restösterreich, wo der Anteil wieder in Kärnten mit 11 % am geringsten und mit 20 % in Vorarlberg am größten ausfällt. Be-trachtet man die Bildungsherkunft der Jugendlichen, so sticht erneut Wien ins Auge: Dort gibt es sowohl den größten Anteil an Jugendlichen, deren Eltern maximal Pflichtschulabschluss haben (13 %), als auch den größten Anteil an Jugendlichen aus einem Akademikerhaushalt (36 %). Der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit formal niedrig qualifizierten Eltern ist nur in Vorarlberg mit 12 % ähnlich groß und liegt in allen anderen Bundes-ländern zwischen 6 und 9 %. Nach Wien verzeichnen das Burgenland, Niederösterreich, Salzburg und die Steiermark mit je 27 % den zweithöchsten Anteil an Jugendlichen, deren Eltern über einen Hochschulabschluss verfügen, am geringsten ist dieser Anteil in Oberösterreich, Tirol und Vorarlberg (je 24 %).

Unterschiede zwischen Wien und den anderen Bundesländern gibt es auch hinsichtlich des Schulwahlverhal-tens: Während in den anderen Bundesländern zwischen 24 % (Vorarlberg) und 34 % (Kärnten) der Schüler/in-nen die Sekundarstufe 1 an einer AHS absolvieren, sind dies in Wien mehr als die Hälfte der Schüler/innen (51 %). Dies hat innerhalb der Schulsparten auch Auswirkungen auf das mittlere Leistungsniveau und beein-flusst in weiterer Folge die Rahmenbedingungen für das Lehren und Lernen.

Wenngleich es bei Hintergrundfaktoren zwischen den Bundesländern Unterschiede gibt, so sind aufgrund der zentralen Steuerung (bundesweit gültiger Lehrplan, bundesweit einheitliche Bildungsstandards, bundesweit ge-steuerte Lehrerausbildung) keine substanziellen Unterschiede zwischen den Bundesländern zu erwarten, die sich nicht weitgehend durch die oben beschriebenen Merkmale erklären lassen.

Ein Blick auf die Bundesländer ergebnisse nach Punkten zeigt folgendes Bild:

�� In Österreich erreichen Schüler/innen im Schnitt 537 Punkte in Lesen. Kein Bundesland übertrifft den Ös terreichschnitt um mehr als 10 Punkte und nur Wien und Kärnten liegen um 10 bzw. 15 Punkte darunter. Etwa 20 Punkte trennen Oberösterreich (544 Punkte), Salzburg und die Steiermark (je 543 Punkte) als die besten Bundesländer von Kärnten (527 Punkte) und Wien (522 Punkte), den relativ schwächsten Ländern. �� 7 Punkte über und 13 Punkte unter dem Österreichschnitt von 500 Punkten liegen die Schülerleistungen in

Schreiben im leistungsstärksten und leistungsschwächsten Bundesland. Damit trennen die Schüler/innen in Niederösterreich (507 Punkte) im Schnitt 20 Punkte von den Schülerinnen und Schülern in Wien (487 Punkte).�� Im Bereich Sprachbewusstsein liegen die Bundeslandmittelwerte innerhalb eines Wertebereichs von 25

Punkten. Kein Bundesland übertrifft den Österreich-Mittelwert von 526 Punkten um mehr als 10 Punkte (Oberösterreich: 534 Punkte). Kärnten liegt 9 und Wien 17 Punkte unter dem Österreichschnitt.�� Die geringsten Unterschiede zeigen sich im Teilbereich Rechtschreiben. Niederösterreich liegt mit 508 Punk-

ten über dem Österreichschnitt von 500, Vorarlberg und Wien erreichen durchschnittlich 491 bzw. 489 Punkte.�� Besonders homogen sind die regionalen Ergebnisse in Zuhören in den Bundesländern mit Ausnahme von

Wien. Die Bundeslandergebnisse reichen von 512 bzw. 509 Punkten in Salzburg und Oberösterreich bis zu 499 Punkten in Vorarlberg. Der Mittelwert für Wien liegt allerdings bei einem Anteil von 44 % Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit 473 Punkten deutlich unter dem Österreichschnitt.


Nimmt man den Grad der Kompetenzerreichung in den Blick, so zeigt sich für die Bundesländer folgendes Bild (vgl. auch die entsprechenden Landesergebnisberichte): Im Burgenland, in Niederösterreich, Oberösterreich, Salzburg, der Steiermark und Tirol erreichen oder übertreffen je 46 oder 47 % der Jugendlichen in allen vier Kompetenzbereichen die Bildungsstandards. Nur in Kärnten (42 %), Vorarlberg und Wien (je 40 %) gibt es we-niger Jugendliche, die in allen Teilbereichen des Fachs Deutsch die Lernziele erreichen. Der Anteil an Schülerin-nen und Schülern, die die Bildungsziele für die Sekundarstufe 1 hauptsächlich nicht erreichen, ist mit je 7 bis 8 % in allen Bundesländern gleich – einzige Ausnahme stellt Wien dar: Hier zeigen 15 % der Jugendlichen in mehreren Bereichen von Deutsch gravierende Mängel.

Das Ergebnis dieser Zusammenschau zeigt sich auch in den einzelnen Kompetenzbereichen:

�� In Lesen gibt es in der Steiermark, Salzburg und Niederösterreich relativ wenige Jugendliche, die als Risiko-leser/innen einzustufen sind (je 14 %). In Wien hingegen weisen 24 % der Schüler/innen mangelnde Lese-kompetenz auf. Beim Anteil an Spitzenleserinnen und -lesern liegen mit 6 bis 7 % sieben der neun Bundes-länder gleichauf, Kärnten hat mit 4 % einen vergleichsweise geringen Anteil an Jugendlichen, die in Lesen die Bildungsstandards übertreffen.�� Bei Schreiben erreichen oder übertreffen die Jugendlichen aus Niederösterreich (42 %) und Oberösterreich

(41 %) in allen vier Dimensionen die Bildungsstandards. Im Österreichschnitt sind es 39 % – etwa gleich groß sind die Anteile im Burgenland, in Salzburg, der Steiermark und in Tirol. Mit 35 % in Kärnten, 34 % in Wien und 33 % in Vorarlberg gibt es deutlich weniger Jugendliche, deren Texte in allen Dimensionen den Bildungs-standards entsprechen. Der Anteil an Jugendlichen, deren Texte die Bildungsstandards hauptsächlich nicht erreichen, ist mit 11 % in Wien deutlich größer als in allen anderen Ländern. �� Im Bereich Sprachbewusstsein liegt der Anteil leistungsschwacher Jugendlicher in Niederösterreich und Ober-

österreich (je 5 % unter Stufe 1) leicht unter dem Österreichschnitt (7 %), während dieser Anteil nur in Wien mit 10 % über dem Anteil in Österreich insgesamt liegt. Beim Anteil an im Bereich Sprachbewusstsein besonders begabten Jugendlichen (Stufe 3) liegen mit 6 bis 8 % acht der neun Bundesländer maximal 1 Prozentpunkt unter oder über dem Österreichschnitt, Kärnten weist einen vergleichsweise geringen Anteil von 5 % auf.�� Bei Hörverstehen zeigt sich erneut der große Unterschied zwischen Wien und den anderen Bundesländern.

Mit Ausnahme von Wien beträgt der Anteil an Schülerinnen und Schülern unter Stufe 1 in Zuhören in allen Bundesländern 3 % bzw. 4 %. In Wien liegt dieser Anteil allerdings bei 10 % und ist damit doppelt so groß wie in den anderen Ländern.

1. Überprüfungszyklus abgeschlossen

Mit dem vorliegenden Bundesergebnisbericht gibt es erstmals flächendeckend erhobene Ergebnisse über grund legende Kompetenzen in Deutsch am Ende der 8. Schulstufe. Der Bericht stellt die Rahmenbedingungen für den Unterricht sowie den Unterrichtsertrag in Form der erreichten Lernergebnisse im Detail dar und stellt Ergebnisse zu bislang nicht untersuchten Kompetenzbereichen wie Schreiben oder Hören bereit. Der Bericht ergänzt die Bundesergebnisberichte zu Mathematik (Schreiner & Breit, 2012) und Englisch (Schreiner & Breit, 2014a) am Ende der Sekundarstufe 1 sowie Mathematik (Schreiner & Breit, 2014b) und Deutsch (Breit, Brune-forth, Schreiner, 2016) am Ende der Grundschule.

Die fünf Berichte zusammen dienen der bildungspolitischen Steuerung. Der erste Zyklus von Standardüberprü-fungen ist hiermit abgeschlossen. Die Ergebnisse aus den Standardüberprüfungen liefern eine wichtige Daten-grundlage und Informationsquelle für Bildungspolitik und Bildungsadministration. Sie enthalten Informationen darüber, inwieweit die definierten Lernziele nachhaltig vermittelt wurden und die Pflichtschule ihrem Auftrag der Vermittlung von grundlegenden Kompetenzen nachkommt.

Im Frühjahr 2017 beginnt bereits der 2. Zyklus von flächendeckenden Standardüberprüfungen am Ende der Se-kundarstufe 1. Ab dann werden für alle Kompetenzbereiche Leistungsveränderungen im Zeitverlauf abbildbar sein.


12 Bibliografie

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Wiesner C., Schreiner, C. & Breit, S. (2015). Rahmenmodell zur pädagogischen Nutzung der Kompetenzorien-tierung durch die Bildungsstandardüberprüfung. Unveröffentlichtes Dokument, BIFIE, Salzburg.


Anhang

Testaufgaben aus der Standardüberprüfung Deutsch, 2016, 8. Schulstufe

Die folgenden Seiten enthalten eine Auswahl an freigegebenen Items aus der Standardüberprüfung 2016 im Fach Deutsch. Es illustriert, welche Testaufgaben Schülerinnen und Schüler auf der 8. Schulstufe lösen können, wenn sie die Bildungsstandards übertreffen (Kompetenzstufe 3), erreichen (Kompetenzstufe 2) bzw. teilweise er reichen (Kompetenzstufe 1). Beschreibungen zu den Kompetenzstufen finden Sie im Dokument „Kompetenz-bereiche und Kompetenzstufen in Deutsch, 8. Schulstufe“ (www.bifie.at/node/3650).

Zusätzlich zu den ausgewählten Testaufgaben im Originalformat finden Sie in diesem Dokument auch die folgenden Informationen: Zuerst werden die Kompetenzfelder/Teilkompetenzen angegeben, anschließend wird die laut Verordnung (BGBl. II Nr. 1/2009, i. d. g. F.) gültige Kompetenz in Form von „Can-Do-Statements“ beschrieben. Unterhalb des Items werden die korrekte Lösung und die in Österreich erzielte Lösungshäufigkeit in Prozent angegeben und – wenn möglich – die Zuordnung des Items zu einer Kompetenzstufe. Abschließend folgt ein fachdidaktischer Kommentar zur Testaufgabe.

Die vollständige Sammlung freigegebener Items aus der Standardüberprüfung im Fach Deutsch, 8 Schulstufe, ist unter www.bifie.at/node/3858 abrufbar.


D8L

2499

0

Lies folgenden Text über das Leben des römischen Kaisers Mark Aurel.

Wie ist der Text aufgebaut?

Kreuze an.

Thronbesteigung – Verwundung – wundersame Heilung

Verwundung – Thronbesteigung – wundersame Heilung

wundersame Heilung – Thronbesteigung – Verwundung

Verwundung – wundersame Heilung – Thronbesteigung

Mark Aurel wurde 121 n. Chr. in Rom geboren. Er stammte aus einer angesehenen Senatorenfamilie. Daher wurde Kaiser Hadrian auf den Jungen aufmerksam und bestimmte ihn langfristig zu seinem Nachfolger.Als Mark Aurel den Thron bestieg und römischer Kaiser war, musste er Kriege führen, denn die Germanen bedrohten das Reich.In einer Schlacht im heutigen Österreich wurde er schwer verwundet. Da erzählte man ihm von einer seltsamen Quelle. Wenn verletzte Tiere daraus tranken, heilten ihre Wunden. Der Kaiser trank davon und wurde in kurzer Zeit gesund. Dieses Wasser ist bis heute bekannt – als Römerquelle. Mark Aurel starb 180 n. Chr., wahrscheinlich in Vindobona, dem heutigen Wien. Seine Asche wurde in Rom in einem Grabmal bestattet, das man heute als Engelsburg kennt.

Teilkompetenz: Allgemeines Textverständnis

Kompetenz: Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, verstehen diesen altersadäquaten, linearen, kurzen Sachtext von mittlerer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Die Teilkompetenz Allgemeines Textver-ständnis ist bei dieser Aufgabe v. a. an die Fähigkeit gebunden, die Abfolge von Informationen im Text zu erfassen. Eine alleinige Orientierung an den Absätzen ist nicht zielführend. Zudem müssen Verben im Text (z. B. „heilten“, „wurde … gesund“) mit Nomen in den möglichen Antworten (z. B. „Heilung“) in Verbindung gesetzt werden.

Lesen

Lösung: Thronbesteigung – Verwundung – wundersame HeilungLösungshäufigkeit: 77 %Kompetenzstufe 1 – Standards teilweise erreicht

1


D8L

1644

0

Lies folgenden Text.

Welche Absicht hat dieser Text?

Der Text soll …

Ausstellung: Lebensmittel und Design

Warum sind Fischstäbchen eckig? Ist es Zufall, dass Extrawurstscheiben haargenau in eine Semmel passen? Antworten auf diese Fragen und einen spannenden Einblick in die Lebensmittelbranche liefert die Ausstellung „Lebensmittel und Design“ vom 1. bis 14. Juli in der Hotelfachschule Rosensteinberg.

Wenn Menschen Gebrauchsgegenstände formen, spricht man von Design. Ess- und Trinkbares so zu gestalten, dass es den Konsumenten zum Kauf anregt, darum kümmern sich Lebensmittel-Designer.

Wie wichtig ist das Zischen beim Öffnen der Getränkedose und warum braucht man zur Präsentation von Lebensmitteln ein ganz spezielles Licht? Zwei Wochen lang können kritische, neugierige und wahrheitssuchende Konsumenten besondere Erfahrungen zum Thema Essen machen. In der Ausstellung geht es darum, anhand von Riechen, Schmecken, Fühlen, Hören und Sehen Lebensmittel zu erkennen und zu erfahren.

Die Ausstellung „Lebensmittel und Design“ richtet sich an Schülerinnen und Schüler ab der dritten Schulstufe, an Pädagoginnen und Pädagogen und an alle Ernährungs-interessierten, die zu einer kritischen Betrachtung der Lebensmittelproduktion bereit sind.

Ausstellungsort: Aula der Hotelfachschule Rosensteinberg

Öffnungszeiten: 1. Juli bis 14. Juli, jeweils Montag bis Samstag von 9 bis 17 Uhr

Eintritt frei, um telefonische Voranmeldung wird gebeten: 0521/3444

Kreuze bei jeder Aussage an, ob sie richtig oder falsch ist.

richtig falsch

den Besuch der Ausstellung ersetzen. beim Leser Interesse an der Ausstellung wecken. die Berufschancen von Hotelfachschülern beschreiben. organisatorische Hinweise für Besucher liefern.

Teilkompetenz: Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren

Kompetenz: Schüler/innen können zwischen Information, Unterhaltung und Wertung in Printtexten und anderen Medien unterscheiden.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, verstehen diesen altersadäquaten, linearen, kurzen Sachtext von geringer inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität. Die Teilkompetenz Textbezogenes Inter-pretieren und Reflektieren ist bei dieser Aufgabe v. a. an die Fähigkeit gebunden, die vermutliche Wirkung des Textes reflektieren und zwischen Information, Unterhaltung und Wertung unterscheiden zu können.

2

Lösung: falsch – richtig – falsch – richtigLösungshäufigkeit: 50 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht


Teilkompetenz: Allgemeines Textverständnis

Kompetenz: Schüler/innen können epische, lyrische und dramatische Texte unterscheiden und grundlegende epische Kleinformen (Märchen, Sage, Fabel, Kurzgeschichte) und ihre wesentlichen Merkmale erkennen.

D8L

1685

0

Lies folgenden Textausschnitt.

Woran erkennst du, dass es sich bei diesem Textausschnitt um einen dramatischen Text handelt?

Emilies Zimmer, mit maßvoller Eleganz ausgestattet. Abenddämmerung. Das Fenster ist offen, Aussicht auf einen Park; der Wipfel eines Baumes, kaum noch belaubt, ragt in die Fensteröffnung.Emilie: ... Ah ... hier find ich dich –! Und vor meinem Schreibtisch ...? Ja, was machst du denn? Du stöberst meine Laden durch? ... Anatol!Anatol: Es war mein gutes Recht – und ich hatte Recht, wie sich soeben zeigt.Emilie: Nun – was hast du gefunden –? Deine eigenen Briefe ...!Anatol: Wie? – Und das hier –?Emilie: Das hier –?Anatol: Diese zwei kleinen Steine ...? Der eine ein Rubin, und dieser andere, dunkle? – Ich kenne sie beide nicht, sie stammen nicht von mir ...! Emilie: ... Nein ... ich hatte ... vergessen ...Anatol: Vergessen? ... So wohl verwahrt waren sie; da in dem Winkel dieser untersten Lade. Gesteh es doch lieber gleich, statt zu lügen wie alle ... So ... du schweigst? ... Oh, über die wohlfeile Entrüstung ... Es ist so leicht zu schweigen, wenn man schuldig und vernichtet ist ... Nun aber will ich weitersuchen. Wo hast du deinen anderen Schmuck verborgen?Emilie: Ich habe keinen anderen.Anatol: Nun – (Er beginnt die Laden aufzureißen.)Emilie: Such nicht ... ich schwöre dir, dass ich nichts habe.[…]

Aus: Arthur Schnitzler – „Anatol“

Kreuze bei jeder Antwort an, ob sie richtig oder falsch ist. richtig falsch

Regieanweisungen geben Hinweise zur Art der Darstellung. Der Textausschnitt kann als Schauspiel umgesetzt werden. Der Textausschnitt ist in Strophen gegliedert. Ein vermittelnder Erzähler führt den Leser durch die Handlung.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, erkennen die gattungsspezifischen Merkmale dieses Ausschnit-tes eines dramatischen Textes von hoher inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Komplexität und können sie von Besonderheiten anderer Gattungen unterscheiden. Bildungssprachliches Vokabular („dramatisch“, „vermittelnder Erzähler“) muss dafür beherrscht werden. Der eigentliche Inhalt der Szene tritt bei dieser Aufgabe in den Hintergrund.

Lösung: richtig – richtig – falsch – falschLösungshäufigkeit: 25 %Kompetenzstufe 3 – Standards übertroffen

3


Sprachbewusstsein

D8R

M00

76

Kreuze an.

Welches Wort fehlt?

geitsig

geizzig

geitzig

geizig

Ihre Freundinnen sagen, dass Anna alles andere als ist.

Kompetenzfeld: Über Rechtschreibbewusstsein verfügen

Kompetenz: Schüler/innen beherrschen die Rechtschreibung des Gebrauchswortschatzes einschließlich gängiger Fremdwörter.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, beherrschen die Rechtschreibung des Grundwortschatzes bzw. den Umgang mit Konsonanten nach Diphthongen.

Lösung: geizig Lösungshäufigkeit: 68 %

4


D8B

3266

0

Was passt in die Lücke des folgenden Textes?

Wenn man in unserer Gegend in einer klaren Nacht in den Himmel schaut, dann kann man eine Menge erkennen.

Kreuze bei jeder Form an, ob sie richtig oder falsch ist.

richtig falsch

hellen Sternbildern von hellen Sternbildern heller Sternbilder helle Sternbildern

Kompetenzfeld: Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden

Kompetenz: Schüler/innen erkennen und variieren Satzbau und Satzbauelemente: Hauptsatz, Gliedsatz, Satzglied, Satzgliedteil.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, können Satzgliedteile, auch in der komplexen Form eines pos-sessiven Attributs, korrekt deklinieren und in den Satzbau integrieren. Die Kenntnis grammatikalischer Fach-ausdrücke ist für die Lösung dieser Aufgabe nicht notwendig.

Lösung: falsch – richtig – richtig – falsch Lösungshäufigkeit: 42 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht

5


D8B

0148

0

Welcher Satz steht im Passiv?

Kreuze bei jedem Satz an, ob er im Passiv steht (= richtig) oder nicht (= falsch).

richtig falsch

Ein neues Hotel für den anspruchsvollen Urlauber wurde in Kärnten eröffnet.

Nach langen Vorbereitungen waren die ersten Gäste willkommen geheißen worden.

Das Hotel punktet mit einer großen Seeterrasse und einem riesigen Park.

Vom Segeln bis zum Yoga stehen Urlaubsfreuden aller Art auf dem Programm.

Kompetenzfeld: Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden

Kompetenz: Schüler/innen erkennen Verbformen und können sie funktional anwenden.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, erkennen Verbformen (v. a. das Partizip Perfekt), Hilfsverben („werden“ und „sein“) in aktiven und passiven Konstruktionen sowie Tempora. Zudem kennen sie den gram-matikalischen Fachausdruck „Passiv“.

Lösung: richtig – richtig – falsch – falschLösungshäufigkeit: 29 %Kompetenzstufe 3 – Standards übertroffen

6


Zuhören

Die Testaufgabe 7 bezieht sich auf einen Hörtext, der als Download unter www.bifie.at/node/3858 abrufbar ist.

Kompetenzfeld: Altersgemäße mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermit-telt verstehen

Kompetenz: Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen.

Kommentar:

Schüler/innen, die diese Testaufgabe lösen, verstehen altersadäquate, monologische Hörtexte. Sie können auch weniger zentrale Detailinformationen entnehmen.

Lösung: A6 – B3 –C2 – D1Lösungshäufigkeit: 55 %Kompetenzstufe 2 – Standards erreicht

D8H

0592

1

Wer sollte was zur Party beitragen?

Ordne die Zahlen 1–6 den Buchstaben A–D zu. Schreib die richtige Zahl in das Kästchenneben den Buchstaben. Zwei Zahlen bleiben übrig.

1 Popcorn

2 CDs

3 Getränke

4 Actionfilm

5 Kopfpolster

6 Kekse

A Marie A

B Sophie B

C Lena C

D Melanie D

7

Hörtext: Mailbox


Sprechen

Kompetenzfeld: Gespräche führen

Die Testleiterin/der Testleiter liest die Aufgabenstellung vor und teilt den Schülerinnen und Schülern die Hinweis-karten zur individuellen Vorbereitung aus. Im Anschluss beginnt die Pro-Kontra-Diskussion, aus der die Test-leiterin/der Testleiter sich vollständig heraushält. Zur zeitlichen Orientierung steht eine Sanduhr auf dem Tisch.

Das Thema ist: Laptop-Klassen für alle Schüler/innen?

Eine Laptop-Klasse ist eine Klasse, in der jede Schülerin/jeder Schüler statt der Schulbücher und -hefte vor-wiegend einen Laptop zum Arbeiten bekommt. Sollen nun alle Klassen Laptop-Klassen werden?

Zu dieser Frage gibt es verschiedene Ansichten.

Eine/r von euch wird nun den Standpunkt einnehmen, dass dies absolut notwendig und wichtig ist, die/der andere wird dagegenargumentieren.

Geht in der Diskussion aufeinander ein; jede/r versucht, ihr/sein Gegenüber von ihrem/seinem Standpunkt zu überzeugen.

Auf den Karten seht ihr, welchen Standpunkt ihr einnehmen sollt.

Auf der Kartenrückseite sind Fragen, die euch beim Nachdenken/Vorbereiten helfen können. Wenn ihr mit dem Überlegen fertig seid, dreht ihr die Karte bitte um und lasst sie auf dem Tisch liegen. Das ist für mich das Zeichen, dass ihr mit der Diskussion beginnen könnt.

Seid ihr so weit? Dann können wir beginnen. Die Diskussion soll ungefähr 4 Minuten dauern. Die Sanduhr zeigt euch, dass die Hälfte der Zeit vergangen ist.

Ich mische mich in eure Diskussion nicht ein. Zum/zur rechten Schüler/in: Du beginnst!

Die Testleiterin/der Testleiter teilt die Hinweiskarten aus. Die Informationen für eine Pro-Argumentation erhält stets die rechte Schülerin/der rechte Schüler. Die Kontra-Argumentation wird stets der linken Schülerin/dem linken Schüler zugeordnet.

Die Testleiterin/der Testleiter wartet, bis beide Schüler/innen sich vorbereitet haben und die Karten auf den Tisch legen.

Die Testleiterin/der Testleiter dreht zur Orientierung für den zeitlichen Ablauf der Diskussion die Sanduhr um.

www.bifie.at

standardüberprüfung 2016 deutsch, 8. schulstufe...bist-Ü d8 (2016)/bundesergebnisbericht 7...

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