Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakultaKatedra pedagogické a školní psychologie

Srovnání metod elementárního čtení vzhledem k teorii a praxi

Kocmanová LuciePsychologie – speciální pedagogika

2004/2005

1

OBSAH:

1. TÉMA VÝZKUMU......................................................................................................................3

2. CHARAKTERISTIKA TŘÍDY A JEJÍ KLIMA.......................................................................... 3

2.1 Základní škola se standardním výukovým programem.............................................................. 3

2.2 Základní škola s projektovým vyučováním................................................................................ 3

3. DESIGN VÝZKUMU.................................................................................................................. 3

4. VLASTNÍ VÝZKUM

4.1 Historický přehled metod výuky počátečního čtení....................................................................4

4.1.1Metody syntetická.....................................................................................................................4

4.1.2 Metody analytické...................................................................................................................7

4.2Metoda genetická a analyticko-syntetická – teorie vs. praxe.......................................................7

4.2.1 Původní genetická metoda Josefa Kožíška – teoretický rozbor...............................................7

4.2.2 Genetická metoda podle Wagnerové – poznatky z praxe........................................................9

4.2.3 Analyticko-syntetická metoda – teoretický rozbor................................................................ 11

4.2.4 Analyticko-syntetická metoda – poznatky z praxe................................................................ 12

4.3 Porovnání genetické a analyticko-syntetické metody v otázce elementárního čtení ............... 13

4.3.1 Analyticko-syntetická metoda............................................................................................... 13

4.3.2 Genetická metoda ................................................................................................................. 17

4.3.3 Dva hlavní rozdíly mezi genetickou a analyticko-syntetickou metodou............................... 19

5. POUŽITÁ LITERATURA......................................................................................................... 21

2

1. TÉMA VÝZKUMU

Výzkum jsem zaměřila na jednu z nejdůležitějších oblastí, která patří k všeobecnému„kulturnímu vybavení“, tj. na čtení. Zaměřila jsem se převážně na porovnání metody genetické aanalyticko-syntetické, kde jsem vycházela z nasbíraných materiálů. Věnuji se ale také jinýmmetodám, na které nahlížím buď z hlediska historického nebo čistě funkčního, a které mezi sebouporovnávám.

2. CHARAKTERISTIKA TŘÍDY A JEJÍ KLIMA

Výzkum jsem prováděla na dvou třídách dvou základních škol. Navštěvovala jsem prvnítřídu školy, kde výuka čtení a psaní probíhala analyticko-syntetickou metodou a jako druhou jsemnavštěvovala pražskou školu s projektovým vyučováním, kde výuka čtení a psaní u žáků prvnítřídy probíhala metodou genetickou.

2.1 Základní škola se standardním výukovým programem

Škola je situována v relativně klidné části města, v bezpečné lokalitě; jde o poměrně dobřezkonstruovanou patrovou budovu, která je rozdělena na dva bloky spojené při vstupu do budovyvelkými prostorami; v jednom bloku jsou žáci prvního stupně, v druhém bloku žáci druhéhostupně; mezi jednotlivými částmi budovy je volný přístup

Učebna první třídy je poměrně velká, vymalovaná, prosvětlená, vybavená novýmilavicemi, nástěnkami, výtvarnými pracemi žáků, květinami. Řazení lavic v třídě – většinou 3 řadypo 5 lavicích, občas 2 lavice sražené + 4 židle Ve třídě bylo 26 dětí ve věku 6-7 let, 12 chlapců,14 dívek, třída byla poměrně živá, i ve vyučovací hodině

2.2 Základní škola s projektovým vyučováním

Učebna první třídy je velmi malá, slunná, po stěnách písmenka, obrázky, „co už umíme“.Uprostřed místnosti stojí učitelský stůl, naproti němu bílá tabule. Po stranách třídy (vždy u oken)seděli žáci u spojených stolečků (2 stoly a 4 židle), každé „oddělení“ neslo svůj název. Ve tříděbylo 24 žáků ve věku 6-7 let, 11 chlapců, 13 dívek, třída byla také poměrně živá.

3. DESIGN VÝZKUMU

Výzkum proběhl ve dvou prvních třídách dvou základních škol. Tyto školy nejen že seřídily jiným výukovým programem (standardní vs. projektový), ale také elementární výuka čteníprobíhala jiným způsobem (analyticko-syntetická metoda vs. genetická metoda).

Celý výzkum jsem opřela především o pozorování, vlastní zápisy z vyučovacích hodin,rozhovory s žáky a učiteli, o materiály, jež mi byly zapůjčeny, o literaturu.

3

4. VLASTNÍ VÝZKUM4.1 Historický přehled metod výuky počátečního čtení

Při pohledu do historie metod prvopočátečního čtení (a psaní) je nejčastěji používánozákladní dělení na metody syntetické a metody analytické. Při vypracování této kapitoly jsemvycházela z knihy od Santlerové (1995). Porovnávám zde jednotlivé metody mezi sebou jednakz hlediska vývoje metodiky čtení, a také z hlediska podobností a rozdílů mezi nimi.

4.1.1 Metody syntetická

Metoda písmenkováV rámci této metody se žáci nejdříve učili názvy písmen. Písmena poté spojovali do slabik

a slabiky do slov. Tato metoda je poměrně náročná, postupuje se od čtení mechanického, kdyžákovi uniká smysl čteného, směrem ke čtení logickému. Podle této metody se děti nejdřívemusely naučit celou abecedu, zafixovat si všechny tvary písmen a jejich názvy. Teprve pozvládnutí této fáze se přistupovalo ke čtení po slabikách. Prakticky se postupovalo nejčastěji tak,že se děti opakováním po učiteli učili abecedu popořadě tak dlouho, až ji bezpečně ovládaly(á, bé, cé …), poté se musely naučit rozeznávat jména písmen i mimo pořadí (zed, ef, ká …).Následovalo čtení slabik tím způsobem, že nejprve žáci vyjmenovali všechna písmenka veslabice, a pak je spojovali ve slabiku (vé, er – vr + té, á, ká – ták => vrták). Slabiky si šeptempřevedli na hlásky a poté vyslovili celé slovo nahlas.

Nácvik čtení touto metodou trval u některých dětí i dva roky. Obtížnost a neefektivnost jev tom, že se žáci učili názvy písmen abecedy, které se v normálním čtení (a řeči) vůbecnevyskytují, odpísmenkované slovo se vůbec nepodobalo mluvenému a při procvičování sepoužívaly bezesmyslné slabiky.

Kvalitativní posun směrem k jednoduchosti a přístupnosti žákovi značí metoda hláskovací.

Metoda hláskovacíJako přípravnou fázi ke čtení užívá tato metoda sluchového rozkladu. Nejprve se děti učily

samohlásky, a poté souhlásky ve skupinách. Oproti metodě předchozí se tu již nečetl názevpísmene, ale vyslovuje se hláska, kterou písmeno označuje (m-a = ma + l-ý=lý --- malý)

Metoda skriptologická (čtení psaním)V rámci této metody se žáci nejdříve učili sluchovému rozkladu vět na slova, slov na

slabiky, cvičí se kreslení. Zhruba po šesti týdnech se objeví první psací písmeno, které učitelnapíše na tabuli. Děti jej opisovaly, psaly na tabulky a vyhledávaly mezi jinými písmenky. Tímtozpůsobem se učily i dalším písmenům, která potom spojovaly do slabik a stejným způsobem islabiky do slov. Vychází se tedy z psacího písmene, které žák opisuje a tím ho i čte. Od psacíhopísmene malého se přes velké přechází až ke čtení malé a velké tiskací abecedy.

Metoda mnemotechnickáTato metoda je velmi zajímavá. Vychází ze systému nápovědných obrázků, které

napovídaly jak slovo, tak náslovnou hlásku i tvar písmene. Ale jako každá metoda, tak i tato másvé oponenty, kteří poukazují, že v určitém stádiu nácviku čtení mohou být nápovědné obrázkyna škodu, jelikož brání porozumět hláskovému písmu. Dítě si zafixuje c jako cibule, zrakový i

4

sluchový doprovod tuto fixaci jen podpoří a může docházet k tomu, že si dítě místo „c“ budepamatovat „cibule“, místo „j“ „jahoda“ apod.

Metoda náslovných hlásekTato metoda pracuje na principu odposlouchávání zpravidla vždy prvních hlásek z

nápovědných slov. Takže ze slova anděl se odposlouchala hláska a, ze slova klas hláska k apod.Toto fixování prvních hlásek ve slově bylo vždy doprovázeno obrázkem pro lepší zapamatování.Později žáci izolovali hlásky z libovolných slov a skládali je ve slova. Obdobné metody se dnesužívá při výuce čtení metodou analyticko-syntetickou.

U posledních čtyř metod je patrné, že v zásadě pracují na stejném principu, tj.odposlouchávání. Staví na zvukovém rozlišování hlásek a na vizuálním rozlišování tvarůpísmen; nejdříve vyvodí foném a k němu posléze přiřazují odpovídající grafém. Zvláště metodamnemotechnická a náslovných hlásek si jsou v základním principu podobné. Při jejich rozboruzjistíme, že obě používají techniky nápovědných obrázků, při jejichž vyslovení jasně slyšímeinkriminovanou hlásku (a jako anděl, c jako cibule), pracují tedy na stejném principu akrofonie,tj. odposlouchání první hlásky ze slova. Snaží se zlepšit situaci spojování hlásek, spojovánífonémů a fonémů s grafémy. V oblasti dalšího fixování, zvláště tvaru písmene, jemnemotechnická metoda „propracovanější“.

Na zcela opačném principu učí slabikovaní metoda souhlásková.

Slabikovací metoda souhláskováU této metody se nespojuje souhláska se všemi samohláskami, ale samohláska se všemi

souhláskami: ba, ca, ča, da, ďa, fa apod. Děti potom čtou věty složené ze slabik, ve kterých je jenjedna samohláska: Máňa má kanára. Analogicky se postupuje při vyvozování dalších slabik sdalšími samohláskami (o, e, i, y, u, ou + r, l). K vyvození slabik se opět užívají nápovědnéobrázky. Tento systém učení je opačný zvláště k metodě normálních hlásek, avšak ani onnezajišťuje obsahově bohatější věty. Postup osvojování dalších nových spojení souhláska-samohláska není rychlý a věty jsou tak skládány ze slabik již vytvořených (po obsahové stránce sevěty Máňa má kanára a My máme mimino příliš neliší).

Metoda normálních slabikTato metoda je původní česká, vypracovaná za účelem odstranit potíže při spojování

písmen ve slabiky. Postup:

- žáci čtou jména obrázků (např. makovice)- čtou po slabikách ma-ko-vi-ce- čtou izolovanou slabiku- z několika poznaných slabik tvoří jiná slova

Při vyvozování slabik se opět užívají nápovědné obrázky. Kladem této metody je, že žácipoznávají slabiky ze známých slov, nemusejí je abstraktně tvořit ze samostatně bezesmyslnýchhlásek. Nevýhodou je, že žáci si dlouho spojovali slabiku pouze s jedním nápovědným obrázkema dlouho nemohli pochopit význam nového slova (např. slovo lavice je složeno ze slabik la-vi-ce,pro které měly děti nápovědné obrázky lampa, vidlička, cesta a žáci také mnohdy místo slovalavice přečetli lampa-vidlička-cesta). Metoda normálních slabik vychází z něčeho, co je dítětivelmi přirozené a známé – ze slabiky. Narozdíl od předešlých metod přechází stádium

5

vyvozování hlásek/písmen a začíná rovnou u slabik. Cílem této metody je patrně vyřešit problémsyntézy písmen/hlásek do slabik, což je citlivý článek předešlých metod. Začíná se u prvku, kterýje již po fonetické i funkční stránce plnohodnotný, v některých směrech i plnovýznamový (slabikamá je i slovem) a jejím zdvojením dojde k vytvoření slova (máma).

Metoda mnemotechnická, náslovných hlásek a normálních slabik mají společný prvek,jímž je důraz na společný grafický doprovod. Jde vlastně o snahu zlepšit fixaci hlásek/písmennebo slabik (zlepšit mnemotechnické kódování). Hlavní výčitka k této fixaci je postavena právěna obrázkovém doprovodu, který slouží podle oponentů jako umělý kód. A fixace tímto umělýmkódem se může stát trvalou, a tím pádem rušit postup v dalším čtení.

Další dvě metody, které zde popíši jsou odlišné od předchozích pěti a přicházís originálními technikami učení čtení.

Metoda fonomimická (normálních hlásek)Úkolem této metody mělo být odstranění obtíží při rozkladu slov na hlásky. Vycházela

tedy ze samostatných zvuků v lidské řeči, kde zvukový obraz hlásky byl vždy spojován sgestikulací a mimikou. Např. při hlásce -r si žáci natřásali oděv, při -í si přikládali prst na ústa aj.Tyto pohyby se potom zautomatizovaly na asociaci hláska-písmeno. Nejčastěji tato metodavyužívala citoslovce, tedy na kočku voláme čččč, husy syčí ssss. A i pro první slabiky bylyvybírány citoslovce: bé, mú, koko aj. U nás tato metoda nebyla příliš užívána, na Slovensku ano.

Metoda fonetickáVychází z pozorování mluvidel a jejich utváření při vyslovování hlásek. Žáci napodobují

učitele nebo vyslovují hlásky podle obrázků. Příprava na čtení je založena na důkladnémprocvičování výslovnosti jednotlivých hlásek. Nejprve si žáci osvojují samohlásky, potésouhlásky.

Obě metody vycházejí ze stejného principu pozorování mluvidel. Tím, že zřetelně aviditelně přeháníme pohyby mluvidel svých (či cizích) dochází ke snazšímu kódování. Fonetickámetoda je v tomto směru propracovaná k absolutnímu odposlouchání a pozorování hlásky spolus přesnou ukázkou toho, jak se jednotlivé hlásky tvoří. Jde o zvědomění fonémů posilněných přespozorování tvaru mluvidel („Tomuto zvuku přiřadíme tvar a“). Jde přes přesnou linii foném-grafém. U metody fonomimické dochází k izolaci fonémů z přirozených zvuků a k jejich asociaci.Obě metody v zásadě pracují na principu akrofonie. U metody fonetické vyslovují žáci podleobrázků slovo angrešt --- / angrešt / a učitel je zastaví při vyslovování ihned za „a“ a určí hlásce„a“ tvar písmene. U metody fonomimické je to obdobné. Na kočku voláme /čččč/ ---- „č“ jehláska, které přiřadíme tvar písmene č. Izolace zvuků do fonémů tedy probíhá v zásadě přesakrofonii.

Metoda genetickáJejím autorem je Josef Kožíšek, který je také tvůrcem původní učebnice Poupata.

Genetická metoda vychází z několika základních jevů. Jednak používá hůlkového písma, kteréKožíšek chápe jako jednodušší, neboť vychází ze směsi určitého počtu čar a půloblouků, kteréjsou pro děti snáze uchopitelné. Dále zkracuje jména dětí za pomoci uzlíku (A.) a vede tím prýděti ke čtení s pochopením. Genetická metoda je mimo jiné založena také na myšlence, že dětichtějí číst smysluplné texty, proto Poupata obsahují už od začátku věty typu V. A K. ---- /-/ (např.Vašek a Karel staví most), různé básničky a říkadla. Děti čtou v podstatě zvláštní text se

6

schematickými obrázky, kterému ale nechybí žádná komponenta. Zde je patrná podobnost sesoučasně užívanou metodou čtení analyticko-syntetickou, kde se také zpočátku čtou slova spolus obrázky (viz kapitola 4.3.1 obr. 3a). Bližší porovnání této metody právě s metodou analytickosyntetickou je popsáno v kapitole 4.3.

Pokud vezmeme systém uzlíku do důsledku, zjistíme, že slouží mj. také k tomu, abyvytvořil z vlastního jména náslovnou hlásku, a tím jsme opět u podobnosti s jinýmisyntetickými metodami (např. náslovných hlásek, mnemotechnická).

4.1.2 Metody analytické

Metoda JacototovaAutor tu vycházel z věty, kterou žákům ukázal a přečetl. Žáci s ní poté pracovali tak

dlouho, až dovedli ukázat kterékoli řečené slovo a jakékoli ukázané slovo přečíst. Poté bylajednotlivá slova rozebírána na slabiky a dále na hlásky.

Metoda normálních slov (Vogelova metoda)Vycházela z Jacototovy metody a podobala se metodě hláskovací. Základem bylo 98

předem vybraných slov, která zahrnovala celou abecedu. Jednotlivá slova byla rozkládána nahlásky a hned poté zase spojována, vycházelo se ze slova jako nositele významu, nikoli zhlásky.

Například: slovo „cep“ – nakreslit, rozebrat na hlásky, opět složit, motoricky předmětpoznat, cvičení ukončit povídkou.

Metoda globálníTvůrcem této metody je Ovide Decroly, propagátorem v českých zemích byl Václav

Příhoda. Původně byla vytvořena pro děti předškolního věku a duševně opožděné. Základem jetvarová psychologie, proto globální metoda vychází z celku (z věty nebo slova). Častýmopakováním si má žák zapamatovat obraz tištěného slova, je pak schopen přečíst slovo, aniž byznal jednotlivá písmenka. Hlavním cílem je porozumění čtenému textu. V dalším období je pakžák veden k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Pomocí různých her, doplňovaček, tajenekaj. se v dalším období zase žáci učí slova skládat dohromady. Opět má i tato metoda své klady azápory. Odpůrci zdůrazňují přetěžování dětské paměti a odsun přirozené touhy dítěte po analýze.Na druhou stranu vycházela z poznatků psychologie a slabikáře k této metodě byly doplněnypřiměřenou a zajímavou četbou, což jiné slabikáře zpravidla neumožňovaly.

4.2 Metoda genetická a analyticko-syntetická – teorie vs. praxe4.2.1 Původní genetická metoda Josefa Kožíška – teoretický rozbor

Při rozboru základních myšlenek genetické metody jsem vycházela z původních pramenůsamotného autora Josefa Kožíška, především z Methodického průvodce čítankou malých, a pak zesamotné čítanky Poupata, kterou jsem měla k dispozici ve dvou vydáních (rok 1921, 1934).

Kožíšek zdůrazňuje, že při prvním kontaktu žáka a učitele je důležité navázání dobréhovztahu, což později umožní položit základy pro pozdější práci. První dny ve škole by tedy mělybýt věnovány vzájemnému poznání a poskytnout učiteli čas zjistit úroveň jednotlivých žáků.

7

Prvním obdobím ve výuce čtení je tzv. průpravné čtení, kterému by se podle Kožíška mělavěnovat pozornost zhruba 6-8 týdnů. Pracuje se zde převážně s pohádkami, básničkami a říkadly,zahrnuta je práce s hlínou, papírem a lepidlem, dřevem, vlnou (genetická metoda obecněupřednostňuje práci s přírodními materiály). Převažuje herní prvek. Pracuje se s obrázky, kdekaždý obrázek je nositelem určité myšlenky. Tvůrce si je ale zároveň vědom, že „číst obrázky“ jenanejvýš primitivní forma čtení, je to ale prý dobrý odrazový můstek pro čtení vlastního písma asvých myšlenek a posléze i pro čtení cizích myšlenek, což je podle Kožíška ta nejsložitější formačtení. „Čtení průpravné se opírá o schopnosti a zkušenosti, které v normálním dítěti rozvil jižpřirozený vývoj tělesný a duševní a které přináší do školy již z domova (Kožíšek, 1925, str. 41)“.

Zvláštností tohoto období je, že jméno každého dítěte se převedlo prostřednictvímhůlkového písma do podoby začátečního písmene jména (či příjmení) s tečkou (Marie --- M.).Učitel tedy upravil všechna jména tak, aby byla pokryta celá abeceda. Tečka – neboli uzlík -měla spojitost s osobou nositele a její odstranění umožňovalo rychlý přechod k normálnímpísmenům a hláskám. Cílem průpravného období je izolování náslovné hlásky a uvědomění sipořadí hlásek ve slově.

Později se děti měly, podle původní metodiky, seznamovat s prvními písmeny. Právězvolená jména dětí sloužila jako nápovědná slova, ze kterých byla žákům izolována hláska, protoi počáteční cíl vyčerpat při tvorbě „podpisů“ celou abecedu. Jelikož si děti byly schopnézapamatovat zkrácené podpisy svých spolužáků během 5-6 týdnů, přechod k samostatnýmhláskám byl rychlý, ale cílem této metody není to, aby se žák naučil zkratky všech svýchspolužáků povinně nazpaměť. Kožíšek (1925, str. 57) ukazuje systém vyvození zkratky podpisu anásledně hlásky a písmene:

osoba nápovědné slovo grafický znak hláska písmeno (zkratka jména)

Emila Vavrovská Emila E. E E

Tímto tedy žák vstoupil do druhého období, tzv. čtení hláskového. „Čtení hláskové seopírá o vědomosti a dovednosti, kterým se dítě přiučuje teprve ve škole“ (Kožíšek, 1925, str. 41).Aby došlo k asociaci hláska – písmeno, vybíraly se nejprve ty hlásky, které mají samy o soběvýznam (spojky, předložky). Dbalo se na důkladné procvičování.

Pilíře Kožíškovy metody:1. Snaha o to, aby čtení nebylo jen mechanickým spojováním hlásek a slov, ale aby šlo

především o porozumění čtenému a proniknutí k myšlence slova a věty.2. Mechanické a z počátku nezajímavé materiály ke čtení mohou potlačit dětský zájem o

čtení.3. Děti procházejí ve vývoji čtení a psaní stejnými etapami, kterými šel náš kulturně-

historický vývoj, proto i dítě musí projít zkrácenou formou tohoto vývoje. Tatomyšlenka je pro Kožíška stěžejní a je na ní založena celá metoda. Osobně si všakmyslím, že jádro této metody netkví v „opětovném procházení kulturně-historickýmvývojem“, skutečná podstata metody je spíše typografická a větná.

4. Kožíšek odsuzuje náslovné slabiky pro jejich nepřirozenost, obtížnost a zdlouhavost.

Struktura Poupat:

8

1. Obrázky a říkanky („Zajíc seče otavu…“), procvičování velké tiskací abecedy (obrázkydětí v činnosti spolu s písmenem s tečkou, navíc písmena „A“ „I“ byla uvedena beztečky jako samostatné slovo-spojka), čtení slabik MY MÁ jako samostatných slov, odzáří do poloviny listopadu uměli zhruba 20 písmen, čemuž odpovídají stránky 4-15

2. Práce s velkými tiskacími písmeny menší velikosti, osamostatnění od tečky, čtenídvojslabičných slov typu SOVA, MÁME, jednoslabičná slova MŮJ, VEN, čteníkrátkých a jednoduchých textů (str. 16-45)

3. Přechod k malé tiskací abecedě zhruba v polovině prosince (str. 66-93)4. Nácvik psacího písma velké i malé abecedy, čtení psacího písma spadá do období od

ledna (str. 94-117)5. Babiččin koutek – část s pohádkami, říkadly a texty větší složitosti – květen, červen

4.2.2 Genetická metoda podle Wagnerové – poznatky z praxe

Ke zpracování této kapitoly jsem použila poznatky získané při návštěvě třídys projektovým vyučováním, která v českém jazyce pracovala podle genetické metody. Používaliučebnici Učíme se číst (2003), čímž jsem se dostala i k Metodické příručce pro učitele k učebniciUčíme se číst (1998), kterou napsala autorka již zmíněné učebnice, Jarmila Wagnerová. Ačkoli sepříliš nezabývám poznatky Wagnerové, přesto budu z čistě praktického hlediska pro většípřehlednost a pro odlišení původní Kožíškovy metody od dnes užívané genetické metodypoužívat označení „Kožíškova metoda“ a „metoda Wagnerové“.

Nejdříve zde popíšu, jakým způsobem probíhala výuka, a poté provedu srovnání metodyužívané dnes s původními myšlenkami Kožíška.

I. pololetí1.- 4. týden - září: seznámení mezi sebou v rámci projektu „Já a druzí“, hry na sluchovou

analýzu a syntézu (co slyšíš na konci slova lavice?; děti „spaly“ hlavou na lavicích a učitelkařekla: Vzbuďte se na písmenko K! – zde je patrná velká podobnost s hrou „Kubo, vstávej!“,kterou užívá analyticko-syntetická metoda, tudíž tyto hry nejsou specifické pouze pro genetickoumetodu), rozvoj slovní zásoby (vyprávění o tom, co dělali o víkendu; vyjádření názorů),modelování počátečních písmen izolovaných ze jmen žáků, každý se chtěl naučit svůj podpishůlkovým písmem, na tabuli zkoušeli psát i jména spolužáků, začali pracovat s prvními listyz učebnice a z pracovního sešitu (samohlásky).

5. – 12. týden - říjen, listopad: přechod k systematické práci s první částí učebnice Učímese číst (díky předchozímu období, a také zájmu o písmena již v předškolním období, už velkoučást písmen uměli pojmenovat), souběžně se učili souhlásky v Pracovní sešitě (osvojovánídalších písmen a jejich procvičování učitelka přizpůsobila posloupnosti neznámých písmenv učebnici), díky systému vyučování tu byla vždy velká část vyučování volná pro fonetické hry –sklad, rozklad (co je to P-E-S?, kterou hlásku slyšíš na začátku slova TABULE?), pro větší fixacipísmen je modelovali, pracovali s látkovými písmeny, psali si je vzájemně na záda, tvořilipísmena sami ze sebe), rychlost osvojování písmen byla zhruba 2-3 písmena za týden, proběhlaprvní diagnostická prověrka.

13. – 16. týden - prosinec: osvojená a zvládnutá celá abeceda, systematické čtení textůz učebnice (+ věci ze samostatné přípravy pedagoga), průběžné zdokonalování vyjadřovacíchschopností, hry na zrakovou a sluchovou percepci, plnění jednoduchých úkolů spojenýchse čtením (hra „na pošťáky“ – každému žákovi přinesl pošťák dopis, dal mu ho na lavici a

9

zazvonil, úkolem žáka je dopis správně přečíst a úkol splnit-příklad úkolu: JDI A NAPIŠ NATABULI SLOVO ČERT; VSTAŇ A SEDNI SI K PETROVI).

18. – 21. týden - leden: pozvolna nastupuje práce s druhou částí učebnice a přechod kečtení malé tiskací abecedy; děti tímto druhem písma nepíší, pouze čtou a díky transferu si bylyschopné osvojit malou tiskací abecedu do týdne (Učitel: Viděli jste někdy takováto písmenka? Natabuli napsáno „a, m, k, o“. Kristián: Jo, jo, to jsou malý. Učitelka: správně, jsou to malá tiskacípísmenka a my se je teď naučíme číst, protože v učebnici už teď máme pohádky psané jenomtakhle. Na tabuli odkryla sloupec velkých tiskacích a vedle malých tiskacích písmen. Učitelka:Některá písmenka si jsou hodně podobná, třeba C a c … Žáci /vykřikují/: taky o, z, v, j, s, u…),začínají psát psacím písmem do klasických písanek.

II. pololetíÚnor: čtení textů v malé tiskací abecedě, cvičí se skládání slov, skládání přeházených

slov, myšlenky se zapisují stále hůlkovým písmem, probíhá druhá diagnostická prověrka.Březen: uměli napsat psacím písmem všechny samohlásky + souhlásky s,t,l,f,

problematická písmenka modelují, nacvičují způsob jejich psaní.

Původní Kožíškova metoda je postavena na tom, že se děti před příchodem do školynesetkaly s psanou formou slova. V současné době se děti od útlého věku setkávají s kulturoupísma tištěného i psaného, rodiče jim čtou, a to zákonitě vede k tomu, že děti projevují živýzájem o písmo již v předškolním věku. A proto není zvláštností, když se děti při příchodu doprvní třídy umí podepsat (většinou hůlkovým písmem, ale některé i psacím) a ojediněle umí i čístjednoduchá slova či věty. Většinou znají v průměru již 9 písmen. Na tento posun musela reagovati genetická metoda.

Kožíšek stavěl především na vyvození zkratek z vlastních jmen žáků (s přidáním uzlíku).To byl stěžejní počin, od kterého se odvíjel i další systém čtení. Fáze zkratek trvala přibližně 5-6týdnů. Ve výzkumné třídě byla tato doba zkrácena v průměru o dva týdny – již po čtyřech týdnechodstoupili od zkratek a přešli ke čtení celých slov. Pokud pracovali se zkratkami, četli je většinouv kombinaci s plnohodnotnými obrázky, nikoli již, jako Kožíšek, se schématickými. Nutnopodotknout, že zde ale nebyla dodržena linie věty: věta A. A M. není totožná s větou A. A M. --- . Samozřejmě, obě se čtou stejně Alena a Marie si hrají s míčem, ale u původníhotvoření těchto schematických vět (druhý příklad) byla přesně dodržena skladba věty i seslovosledem. Ve třídě používali zkratek jmen na tabuli jen jako předlohu toho, jak písmenkavypadají. Spíše než čtení schématických obrázků, vyhledávali písmena (bez uzlíku) skrytáv obrázcích, modelovali je, vystřihávali a začali postupně skládat. Vlastně funkce uzlíku, jak jivymyslel a používal Kožíšek, je tu zcela potlačena. První stránky učebnice Učíme se číst jsouprávě věnované diskriminaci písmen, spojování stejných písmen, slov, jejich vyhledávání.

Později přechází ke čtení sousloví – nejde zde o věty v pravém slova smyslu (JÁJA APÁJA, BOB A BOBEK), chybí zde sloveso, které u Kožíška bylo vždy zastoupeno. Pro srovnání,děti ve výzkumné třídě uměly začátkem října 20 písmen, Kožíšek uvádí znalost stejného počtupísmen až koncem listopadu.

Další zajímavostí, se kterou jsem se u Kožíška nesetkala, ale kterou učitelka ve tříděvnímala jako problematickou, je vysvětlení dě,tě,ně,di,ti,ni. Tak jako dříve i dnes se genetickámetoda distancuje od používání slabik. Ale toto je jediné úskalí českého jazyka, které se patrněmusí na principu slabiky vysvětlit. Navíc dětem z počátku dělalo problém odlišení ď, ť, ň.Učitelka při vysvětlování použila termínu slabika jako „skupina písmenek, které se vyslovují apíší dohromady“. Navíc použila vysvětlení, že „Ď,Ť,Ň se používá všude tam, kde za nimi není E a

10

I, takže třeba LÁĎA, ŇUF. A tyhle dvě písmenka (ukázala na dě,tě,ně,di,ti,ni na tabuli) sepoužívají tehdy, když je třeba slovo NĚKDO, DĚTI, TIKAT. Takže nejdříve napíšete tuhleskupinu písmenek a dopíšete zbývající písmena. Dáme si příklad: třeba slovo tělo, jak honapíšeme? Slyšíme tě, tak to napíšeme dohromady, protože po“ť“ následuje“e“ … TĚ adopíšeme písmenka, která slyšíme dál, LO … TĚLO.“

Pokud jsme u zvláštností, zmínila bych ještě některé specifické chyby, kterých se žácidopouštěli. Nejčastější bylo domýšlení koncových písmen u slov, a to jak u slov v jednotném tak imnožném čísle. Slova v jednotném čísle četli často jako množná. Jinou chybou bylo např. čteníslova KOHOUTEK jako KOHOUT a naopak slovo MALÝ četli jako MALINKÝ, VELKÝ jakoVELIKÝ. Dva žáci občas četli dvakrát jedno slovo za sebou, většinou když se spěchalo. Jenjednou se vyskytlo zrcadlově zapsané slovo (trpaslík napsal jako KÍLSAPRT), jednalo se odoplňovačku.

4.2.3 Analyticko-syntetická metoda – teoretický rozbor

Při popisu této metody jsem vycházela z publikace Santlerové (1995). Metoda analyticko-syntetická je v českých zemích nejrozšířenějším způsobem, jak naučit děti číst a psát. Do roku1951 se dělila o místo s jinými metodami, ale od roku 1951 do roku 1989 to byla jediná oficiálnía povolená metoda výuky počátečního čtení a psaní. Je nazývána též jako hlásková nebo zvuková,ale nejvhodnějším označením je slabikovací.

Za tvůrce této metody u nás je považován J.V. Svoboda. Vycházel z mluvené řeči, učilděti analyzovat slova ve složky (slabiky) a v hlasy (hlásky). Po vyvození se děti učily poznávatpísmeno a číst otevřené slabiky. K vyučování touto metodou byla vypracována První čítanka a potřech letech výzkumu Živá abeceda a Slabikář. Metoda vychází z mluveného slova, z toho učitelse žáky vyvodí náslovnou hlásku, ke které přiřadí příslušné písmenko. Jako první se odvozujísamohlásky. S vyvozením první souhlásky dochází ke spojování souhlásek se samohláskami a ketvorbě prvních slabik.

Tuto metodu řadíme spíše mezi metody syntetické, neboť jádrem je práce se slabikami.Ale jelikož pracuje i s prvky celých vět, s básněmi a rozbory, je částečně i analytická.

Nyní následuje popis jednotlivých etap nácviku čtení, tak jak je vidí Santlerová (1995).Vychází z učebnic Živá abeceda a Slabikář.

I. Etapa jazykové přípravy žáků na čteníProbírá se Živá abeceda, která obsahuje cvičení na rozvoj fonematického sluchu. Žáci se

učí rozeznávat různé zvuky podle druhu, intenzity, počtu a pořadí. Jsou vedeni ke správnémuvyslovování, rozlišování slov, vět, hlásek a slabik. Poznávají souhlásky s, l, m, p a samohlásky a, e, i, o, u, a to krátké i dlouhé. Cvičí se syntéza do slabik. Dbá se na vyslovování slabik naráz,brání se vzniku dvojího čtení.

II. Etapa slabičně analytického způsobu čteníDělí se na následující čtyři fáze:

a) čtení otevřené slabiky ve slovech (máma, Ota)b) čtení zavřené slabiky na konci slov (les, orel)c) čtení otevřené slabiky trojpísmenné (sto, stojí) a slova se dvěma souhláskami

uprostřed (myška, babička)d) čtení slov se slabikotvorným r, l (vlk, krk), slova s písmenem ě- dě, tě, ně, bě, pě, vě a se

11

slabikami di, ti, niV této etapě pracují se Slabikářem. Rozšiřuje se fonematický sluch, analýza a syntéza,

určují počet a pořadí slabik a hlásek ve slabice, čímž se předchází záměně a přehazování písmen.Automatizují si písmena abecedy.

III. Etapa plynulého čtení slovTechnika žáků se postupně plně automatizuje od syntézy hlásek-písmen ve slabiky všech

typů k syntéze různých typů slabik ve slova. Slova mají v této etapě žáci číst již plynules porozuměním.

4.2.4 Analyticko-syntetická metoda – poznatky z praxe

Jelikož jsem měla možnost účastnit se výuky, rozčlenila jsem období „učení čtení“ na třifáze, které korespondují s užíváním Slabikáře.

I. Průpravné období – 1. – 3. týden v záříV této etapě se probírá Pracovní sešit k Živé abecedě. První stránky Pracovního sešitu

obsahují cvičení na rozvoj pravolevé orientace, procvičení barev, úkoly na rozpoznávání věcí naobrázku, určení společných znaků, co je výš/ níž, blíž/dál aj. Rozvíjí se fonematický sluch,rozeznávání různých druhů zvuků (klepání na dveře, psaní křídou po tabuli, pouštění vody). Žácise učí správně a souvisle vyjadřovat své myšlenky, rozlišovat slova a věty, chápat vztah slabika ahláska/písmeno.

II. Předslabikářové období – 4. – 11. týden Pracují s Živou abecedou a s Pracovním sešitem. Patří sem období vyvozování prvních

hlásek. Jelikož nemají ještě vyučovací hodinu rozdělenou na čtení a psaní, mají dostatek časunaučit se a procvičit dvě samohlásky za týden. Po přidělení hlásky k písmenu jej hledajív básničkách, na obrázcích, hlubší zažití je podpořeno malováním, modelováním, čtenímpohádek. Po dvou týdnech začínají probírat první souhlásku „m“ (následuje l, s, t) a skládat doslabik. Koncem tohoto období (9. a 11. týden) začali číst ve slabikáři, ale stále chyběly souhláskyP a J z Živé abecedy. Na konci práce s Živou abecedou uměli téměř třetinu abecedy.

III. Slabikářové období – od 12. týdneZačátkem prosince začali číst plně ve Slabikáři, již od strany 16. Důraz se začal klást na

vázané čtení, slabikování však bylo stále tolerováno. Nácvik každého nového písmene probíhalobdobně. Nejdříve učitelka přečetla básničku, poté vyhledali dané písmeno, poté jej učitelkanapsala na tabuli a konec hodiny byl věnován pohádce o probíraném písmenu. Příklad: Učitelka:Milé děti, dnes se budeme učit nové písmenko. Žáci: Ježiš, a bude težký?! Učitelka: No, budetrošku těžší, ale to zvládneme. Písmenko se jmenuje R. Rozevřela tabuli, kde bylo napsáno R r,R r. Učitelka: Nejdříve vám k němu řeknu básničku a potom se ho pokusíme přečíst společně veslovech, ano? Tak pozor:

Strážník stojí na stráži,Azor na něj doráží.Petr hrozí na Azora,že je Azor nepozora

Básničku si zopakovali dohromady nejméně 3x.12

Učitelka: Tak, ve kterých slovech jste slyšeli písmenko „r“?Potom se učili písmeno číst. Na tabuli byla slova ráj rýma

rok ráno rak ruka rok rosa

Děti měly obecně tendenci číst jednoslabičná slova dvojslabičně (r - áj, ra - k), advojslabičná o pěti písmenech jako víceslabičná (k – rá – lík, Ka – mi – l). Někdy se takéobjevovalo, jak při špatném čtení jednoslabičných tak i dvouslabičných slov, prodlužovánísamohlásek ve slabice (rys --- r-ýs; Radku --- Raá d ku – „d“ bylo vyřčeno s velkým důrazem).

Pokud bychom odstranili názvy jednotlivých etap u těchto dvou přístupů v rámcianalyticko-syntetické metody, zjistíme, že se od sebe příliš neliší. Pouze právě čas věnovanýjednotlivým obdobím se různí. Jediné, co mi však chybí u popisu nácviku čtení podle Santlerovéje více rozvinutý popis u druhé etapy. Myslím, že proces čtení neprobíhá tak rychle, že by ihnedpo nácviku čtení zavřených slabik na konci slov následovalo čtení otevřené slabiky trojpísmenné.Bylo by lépe fáze rozvinout o: a) čtení otevřené slabiky ve slovech (máma, Ota)b) čtení jednoslabičných slov (les, pes)c) dvouslabičná slova se zavřenou slabikou (orel) – na konci se souhláskou (kapr)d) dvouslabičná slova se dvěma souhláskami (na začátku, uprostřed, na konci) (dvorek, okno)

Další dvě fáze již korespondují s posloupností ve Slabikáři.

4.3 Porovnání genetické a analyticko-syntetické metody v otázceelementárního čtení

Jak již vyplynulo z kapitol 4.1.1 a 4.1.2, existuje celá řada metod jak naučit číst a psát,z nichž každá chce být právoplatná a mít své místo po Sluncem. Avšak kolik metod, tolik názorůa kritik. Každá z metod má svá pro a proti a tato pro a proti se zde pokusím rozebrat a porovnatv rámci metody analyticko-syntetické a genetické. Při zpracování jsem volně vycházelaz publikace Pražské skupiny školní etnografie (1998).

Analyticko-syntetická metoda se svými slabikami, systémem vyvozování hlásek acelkově „pomalým“ systémem čtení je stálým terčem kritiky. Vytýká se jí zejména práce s texty,které postrádají smysl (Milá Mílo,my máme mimino), dále riziko možného zapamatovánípomocných slov při vyvozování hlásek (o jako okurka), současné osvojování si tištěné i psanéformy písma a jeho pomalé tempo (ve výzkumné třídě: jedno písmeno v tištěné i psané formě zatýden; je to pomalé?), ztrácení se tak ve smyslu čteného, špatná artikulační a intonační obratnost.

Genetické metodě se na druhou stranu vytýká zbytečně dlouhé zabývání se pouze jednímtypem písma, možnost přetěžování dítěte tím, že si musí zapamatovat de facto tři významyjednoho písmene, dále se kritizuje názor, že děti chtějí číst pouze plnohodnotné texty.

4.3.1 Analyticko-syntetická metoda

Obr. 1 a) Živá abeceda – analyticko-syntetická m. b) Živá abeceda

13

Je kritizován systém vyvozování hlásek, který je podobný jako u metody náslovnýchhlásek (j jako jelen, a jako aktovka). Tento způsob vyvozování hlásek vytváří systém určitýchasociací, které se ale mohou natolik zafixovat, že může dojít k problémům v dalším čtení (Alena--- aktovka – lípa – eskymák …). Jednalo by se o obdobný případ, jaký vznikl u metodynormálních slabik nebo u metody mnemotechnické. Kritika tu však není až tak na místě. Podletoho, co jsem zjistila ve výzkumné třídě, tento jev se téměř nevyskytuje, neboť včasné spojeníhlásek do slabiky tuto fixaci s náslovnými hláskami ukončí. Navíc, vyvozování hlásek pomocínáslovných slov je v analyticko-syntetické metodě záležitostí zásadní a nejde ji zjednodušit,neboť pomáhá zapamatovat si solitér, kterým je bezesporu každé „nové“ písmenko/hláska. Zasolitér považuji každý jev vytržený ze systému, jež nemá žádný kód pomocí něhož by se dalzapamatovat.

A jelikož nám solitér sám o sobě nedává žádnou možnost zapamatovat si jej v širšíchsouvislostech, je nutno jej zasadit do struktury jiných již existujících kódů. A konkrétně zdev tomto případě dochází ke kódování pomocí akrofonie, což je ono již zmíněné j jako jelen,nebo slovo na e – eskymák. Dále hlásku upevňují různé básničky, které jsou většinou utvořené nazákladě asonance (což je zvuková shoda hlásek v koncových slabikách veršů) a aliterace (což jeopakování stejných hlásek na začátku slov ve verších),

př. Janku, Janku od verpánku jaro letí s křídlem vánku

Obr. 2a) Učíme se číst – genetická m. b) Slabikář – analyticko-syntetická m.

14

Otázka smyslu či nesmyslu vět typu „Milá Mílo, my máme mimino“ je poněkud ošemetná.Genetická metoda zastává názor, že děti chtějí číst texty v pravém smyslu slova. Otázkou však je,zda věta „ JENÍČEK A MAŘENKA ŠLI DO LESA“ není významově a obsahově podobná větě„Mimino je mámy, táty a moje. My se máme!“? Bezesporu v osvojování písmen postupujegenetická metoda rychleji (ve výzkumné třídě 2-3 písmenka za týden), ale pouze v jednom tvaru(velké hůlkové písmo). Analyticko-syntetická metoda postupuje pomaleji (1 písmenko za týden,ale ve dvou (čtyřech) tvarech – tiskací a psací forma a malá a velká písmena). Tudíž i věty jsousložené pouze z písmen již probraných, čemuž je přizpůsobena i tvorba vět a od toho je takéodvozena i jejich obsahová zajímavost. Avšak Kučera a Viktorová (1998, str. 66) podotýkají, kdeje psáno, že právě složitější a ucelenější text nesoucí informaci je pro dítě přitažlivější? Je totižprokázáno, že v prvních obdobích čtení děti nezajímá, zda text nese informaci či nikoli a jaké jejeho uspořádání po slohové stránce. Fascinuje je zkrátka proces čtení sám o sobě, fakt, že „užumím číst“, a právě slovní hříčky a tvorba vět s omezeným počtem písmen je přitahuje.

Z obr.2b lze dále vyčíst, že je zde opět použita asonance, typickým znakem těchtoslabikářů je také skriptolegie (používání tiskacích i psacích písmen současně).

15

Obr. 3 a) Slabikář – analyticko-syntetická m. b) Učíme se číst – genetická m.

Na obr. 3a dále vidíme, jak je dětem s analyticko-syntetickou výukou vysvětlováno, že anení pouze hláska, ale také samostatné slovo, v tomto případě spojka. Navíc obrázky, které se„dají přečíst“ dávají celému procesu punc opravdovosti.

Na obr. 3b je patrný obdobný systém. „A“ je presentováno jako hláska, písmeno i slovo(spojka). Zároveň je to zcela čistý foném.

Obě metody (analyticko-syntetická i metoda Wagnerové) užívají podobný systém čtenív době, kdy děti ještě neumí dostatečné množství písmen. Obě připomínají čtení schématickýchobrázků u Kožíškovy metody. Analyticko-syntetická se zdá být vůči metodě Wagnerovépropracovanější, neboť větám vůbec nic nechybí – zvláště sloveso ne, avšak pokulhává zametodou Kožíška, které nechybí po stránce syntaxe, obsahu a procesu čtení vůbec nic. Kožíškovaschématická věta A. A M. --- (která může např. znamenat Alena a Milena si hrajís kuličkami) má zastoupeny všechny aspekty věty. Navíc děti zde umí přečíst úplně všechnyprvky z věty (mohou při nich používat svou představivost, protože A. nemusí být nutně Alena,jako --- nemusí znamenat sloveso „hrát si“), oproti analyticko-syntetické metodě, kde jsouobrázky právě proto, že dítě patřičné slovo přečíst ještě neumí.

Kožíškova metoda je vypracovanější i vůči metodě Wagnerové, které chybí základníaspekt skutečné věty, tj. sloveso. Zpočátku učebnice je zde zcela vypuštěno, není ničímzastoupeno (EVA + obr.dívky znamená Eva jde; BOB A BOBEK). Navíc nepracuje důsledněs uzlíkem. Pokud bychom převedli větu Alena a Milena si hrají s kuličkami do podobyschématické věty podle Kožíška a podle Wagnerové, dostaneme: Kožíšek – A. A M. ---

X Wagnerová – A. A M.

Očividně je druhý zápis z hlediska syntaxe slabší.

Analyticko-syntetické metodě se také často vytýká pomalé tempo osvojování písmen ačtení, které spíše směřuje ke čtení luštícímu. Vyskytuje se tak buď dvojí čtení nebo slabikovýproud, špatná intonace a akcent, domýšlení koncových hlásek u slov aj.

16

4.3.2 Genetická metoda Kritika genetické metody směřuje především ke třem základním výtkám:

1. Osvojování hlásek/písmenGenetické metodě se vytýká příliš dlouhé časové údobí, které je vymezeno pro osvojování

a práci s hůlkovým písmem. Právě v období, kdy je dítě nejvíce nastaveno a připraveno přijmoutvelkou sumu poznatků a různých písemných kódů, je jeho potenciál nevyužitý. Genetická metodatu oponuje tím, že zvolila pro dítě tu nejjednodušší cestu, jak psát a číst co nejdříve, a tak naplnittuto jeho touhu a odsunutí psacího psaní a čtení v malé tiskací formě na pozdější dobuodůvodňuje větší vytrénovaností ruky a větší připraveností dítěte na tento úkol za velké pomocitransferu.

2. Přetěžování žákůVýtka genetické metodě, že žáky přetěžuje a nutí je odnaučovat se již osvojené je

podpořena zjištěními Kohoutka (1968). Kohoutek kritizuje to, že si žák ke každému písmenumusí pamatovat jeho tři různé významy: E. - symbol a znamená Emilka

E. ---- /obrázek jahod/ znamená např. Emilka sbírá jahody

E bez tečky znamená písmeno a hlásku „e“Podle Kohoutka to ztěžuje vnikání k obsahu při vlastním čtení hláskovém, kdy se dítě

musí naučit tři významy „E“ a poté se je zase odnaučovat. V této metodě však k ničemu takovému nedochází, neboť je výrazně typografická a učí

dítě neustále stejným způsobem základní stavbu věty, pouze postupem času se odstraňují uzlíky,pomlčky se nahrazují psanými slovesy, obrázky se nahrazují odpovídajícím pojmem …

3. Smysluplné textyTento problém je již popsán výše. Pouze bych dodala, že i děti, které četly zprvu pomocí

genetické metody a poslední 4 měsíce školní docházky vlastně globálně, dělaly ve čtení chyby. Nejčastější bylo hádání slov, domýšlení několika posledních písmen, časté bylo zejména u

chlapců „odhadování“ typu, že přečetli vlastně zcela nové/jiné slovo, které s tím původním mělospolečné pouze první písmeno, ale kupodivu většinou zapadlo do smyslu věty či textu.

Obě metody užívají v podstatě stejných prostředků k výuce elementárního čtení a psaní,které však nelze považovat ani za mnemotechnické pomůcky, jelikož nepracují na principužádného kódu. Pouze pomáhají paměti, zajišťují její „podržení na zvýrazněných bodech“ a tím isnazší fixaci materiálu. Zvláště časté, ale málo zmiňované, jsou rozmanité grafické prvky – tzv.typografické postupy (Kučera, 1998, str. 66), mezi které řadíme podtrhávání, pomlčky,tvarování písmenek, zvýrazňování/vybarvování, řádky pro psaní, obloučky pro spojení písmen doslabiky, rámečky pro oddělování a spojování a dále analýzu i syntézu hlásek v rámci sluchové izrakové percepce (názorně zpracováno níže na obr. 4)

17

Obr. 4 a) Pracovní sešit k Živé abecedě- a-s.m. b) Pracovní sešit k Živé abecedě

a) jsou tu použity nápovědné obrázky, které pracují vlastně na principu náslovných slabik,které používala metoda normálních slabik; skládání písmen do rámečků naznačuje onusyntetickou tendenci a naopak ptáčci nahoře „rozletem“ naznačují analytický směr.

b) nahoře je opět patrná pomoc při osvojování slabik za pomoci obrázků; dále rozkladslabik na hlásky; spojování slabik v rámečcích do slov – je zde použito obloučku pro asociacicelku slabiky, požaduje se vyslovení slabiky najednou; dále následuje procvičování čteníjednoslabičných slov, která jsou prezentována zároveň jako sled hlásek, ale také jako jeden celek,který se čte najednou jedním dechovým proudem (zde to připomíná metodu globálního čtení).

c) Pracovní sešit – genetická m. d) Pracovní sešit – genetická m.

18

c) je zde patrný prvek rámečků – žáci mají zapsat do rámečku, na kterém místě slyšeli U;dále je cvičeno zrakové rozlišování písmene (spoj kytičky).

d) zde doplňují správné písmeno – připomíná to stejný princip jako u analyticko-syntetickémetody doplňování slabik; tato slova se mají vyslovit najednou, nikoli po hláskách, nahlas bezpředříkávání „v duchu“, tudíž to opět připomíná metodu globální.

4.3.3 Dva hlavní rozdíly mezi genetickou a analyticko-syntetickou metodou

1. SlabikaVýuka analyticko-syntetickou metodou je primárně postavena zejména na skládání

písmen/hlásek do slabik, nejmenší stavební jednotkou je přitom písmeno/hláska, které seokamžitě začíná spojovat do slabik s jinými hláskami. Nejdříve si osvojují samohlásky (někdy anine všechny) a ihned poté, když si osvojí první souhlásku (v našem případě to bylo písmeno „m“),začnou spojovat do slabik. Na slabiky se u této metody klade obrovský důraz, „děti, přecenebudeme hláskovat jako kdybychom byli malí“, od dětí se očekává jak čtení slabik najednou(vlastně globálně), tak i jejich zpětná analýza na hlásky.

Principem vzniku slabiky byla zřejmě potřeba utvořit z velkého počtu písmenek menšípočet vyšších a kulturně přijatelnějších proměnných, které jsou jakýmsi přechodem keskutečnému čtení. Ačkoli slabikování je již akceptovatelným způsobem čtení, hláskování nikoli.Slabika kupodivu děti nezahlcuje, naopak je pro ně jevem přirozeným – slabiky jsou součástímnoha dětských říkanek (pa-ci, pa-ci, pa-ci-čky …), slabikujeme, když chceme někomu něcozdůraznit či zopakovat, slabikuje se, když se skanduje aj.

Slabika je prvním článkem v hierarchii písmeno-slabika-slovo-věta-text. Jakákolisamostatná slabika (až na třetí tvary některých sloves typu má, dá, jí) nedávají samy o sobě smysl,ale „kouzlo“ přece mají – jejich různým spojováním či jen prostým zdvojováním dosáhnemeobrovského kvalitativního skoku – tvoříme slovo. Jedná se o zvláštní stav, kdy se dítě učí to, couž dávno umí a používá, učí se jakoby znova svůj jazyk jako jazyk cizí. Pomocí konceptu slabikyprochází dítě řekněme dvěma stupni syntézy (a zpětné analýzy, je-li třeba). První stupeň obsahujesamotnou tvorbu slabiky (S-O --- SO), první záměnu samohlásky (SA, SE, SO) a druhou záměnusouhlásky (MO,KO, LO). Druhý stupeň zahrnuje porozumění principu jednoslabičnosti (SOK,LOS, PES), záměnu 1., 2. a 3. písmene a čtení s porozuměním. Analyticko-syntetická metodahojně užívá nápovědných obrázků (SO + obrázek sovy). Zde ale není cílem vytvoření trvaléhovztahu SO-sova. Toto spojení pouze uvádí slabiku do reálného světa. SO už není jen abstraktnívýjev, ale součást existujícího jevu (je možné, že zapříčiňuje větší jasno v pojmech). Slabika jevlastně kód, který má s původním rozvržením podobnou jak zvukovou tak i grafickou stránku.S O a SO jsou dva obdobné způsoby zápisu. Provedeme-li fonetický zápis písmen S, O a slabikySO dostaneme /Sh/, /O/ a /SO/, kde je patrná jasná podobnost. Slabika je vlastně založena na tom,že řadu písmenek, která bychom jinak četli jednotlivě po sobě, na principu shlukování složí aumožní tak kvalitativní i kvantitativní růst či přímo skok v procesu čtení.

19

2. UzlíkTečka nebo také uzlík je typickým prvkem genetické metody. Uzlík dělá z „dlouhých“

vlastních jmen dětí odpovídající zkratky. Připomíná to systém, který užívá i metodafonomimická (Alena Krátká --- Alena --- A), pouze místo podstatných jmen užívá genetickámetoda jména vlastní. Navíc je tu ale onen inkriminovaný uzlík. Slouží zde uzlík jako určitý kód?A je zkratka něco, co se dětem lépe pamatuje? A kde je rozdíl mezi zapamatováním zkratky azapamatováním „samotného“ písmene/hlásky (slovo samotného je v uvozovkách proto, že jižvýše jsme řekli, že písmeno je solitér a ten se bez zakomponování do širších souvislostí nedázapamatovat)? Uzlík zde slouží jako určitá proměnná, která udělá z Alenky grafický symbol, cožnení ani písmeno ani jméno. Po odstranění uzlíku by mělo dojít ke snazšímu přechoduk odpovídající hlásce a samotnému písmenu. Ale myslím, že to není hlavní cíl uzlíku. Tím, žeuděláme z Alenky „A.“ a vedle toho užijeme i samotné „A“ bez uzlíku, dáváme jasně najevo, žepísmeno A nemá jen zastupující funkci, ale že má i jinou formu – v tomto případě vystupuje jakospojka A, nebo jako samostatná hláska (výrazněji je tento fakt, kdy už jedno písmeno může mítcharakter textu či výpovědi, patrný např. na větě Jsi tam s Pavlem nebo bez? – S. „S“ je tadyv podstatě vším, od čistého fonému, přes samostatnou hlásku/písmeno až po větu). Navíc přičtení uzlík způsobuje, že dítě čte slovo, které zná (pouze je přepsáno do kratší podoby), nikolijako u analyticko-syntetické metody, kde čte obrázky proto, že je neumí přečíst v písemnépodobě. Tím, že je vidět i slyšet první hláska/písmeno ze zkráceného slova, je posléze zajištěn isnazší přechod ke čtení opravdových vět. Uzlík je vlastně reprezentantem celého Kožíškovasoustředění se na aspekt věty, který pomáhá k přesnému grafickému přepisu. Tímto způsobemvzniká věší jasno v pojmech, což je hlavním cílem celé Kožíškovy genetické metody.

20

5. POUŽITÁ LITERATURA

1. HOLAS, M.; LADOVÁ, A.; STAUDKOVÁ, H. Živá abeceda: Učebnice pro 1. ročník základních škol. Praha: Alter, 2002.2. KOHOUTEK, H. Pohledy do historie čtení, psaní, počítání v počátečním stádiu. Olomouc: Univerzita Palackého, 1968. 3. KOŽÍŠEK, J. Poupata – čítanka malých. Praha: Česká grafická unie a.s., 1921.4. KOŽÍŠEK, J. Poupata – čítanka malých. Praha: Státní nakladatelství, 1934.5. KOŽÍŠEK, J. Methodický průvodce čítankou malých POUPATA. Praha: Česká grafická unie a.s., 1925.6. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. První třída. Praha: PedF UK, 1998.7. SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995.8. STAUDKOVÁ, H.; WILDOVÁ, R. Pracovní sešit k Živé abecedě. Praha: Alter, 2002.9. VÁCLAVOVIČOVÁ, J; WAGNEROVÁ, J. Učíme se číst: Pracovní sešit k 1. dílu učebnice. Praha: SPN, 2002. 10. WAGNEROVÁ, J. Učíme se číst: Učebnice čtení pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN, 2003.11. WAGNEROVÁ, J. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN, 1998. 12. ŽÁČEK, J. Slabikář. Praha: Alter, 2000.

21