sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ fransiz dİlİ eĞİtİmİ anabİlİm ... · ii Özet yabanci dİl...
TRANSCRIPT
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE YENİ YÖNELİMLER
Emine Soley ÖZDEMİR
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Adana/2006
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE YENİ YÖNELİMLER
Emine Soley ÖZDEMİR
Danışman: Prof.Dr. A. Necmi YAŞAR
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Adana/2006
i
Canımdan Çok Sevdiğim Annem, Babam
Perihan ve Turgut ÖZDEMİR ile
Bal Kızım Nehir’e
ii
ÖZET
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE YENİ YÖNELİMLER
Emine Soley ÖZDEMİR
Yüksek Lisans Tezi, Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı
Danışman: Prof. Dr. A. Necmi YAŞAR
Temmuz 2006, 144 sayfa
Çalışmamızın konusu yabancı dil öğretiminde yeni yönelimlerdir. Bu çalışmayı
yeni yönelimlerin yabancı dil öğretimine katkısını belirlemek için yaptık.
Çalışmamıza ilk olarak Eskiçağlarda yabancı dil öğretimi ile giriş yaptık.
Öncelikle Eskiçağ, Ortaçağ ve Yeni Çağdaki dil öğretimi ele alınmıştır.
Daha sonra Türkiye’de yabancı dil öğretimi tarihsel bir sırayla verilmiştir.
Cumhuriyet öncesi ve Cumhuriyet döneminde öğretilen yabancı diller ele alınmıştır.
Çalışmamızın ikinci bölümünde yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve
teknikleri ele aldık. Bu yöntem ve tekniklerin kullanım özelikleri üzerinde durduk.
Çalışmamızın ana konusu olan son bölümde ise yabancı dil öğretiminde yeni
yönelimleri inceledik. Bu yönelimlerde öğrencinin yerini belirledik. Yeni yönelimlerin
öğrenciye sağladığı yararları ortaya koyduk ve Avrupa dil gelişim dosyasının içeriğini
açıkladık.
Günümüzde yaşadığımız hızlı gelişmeler uluslararası ilişkileri yoğunlaştırmıştır.
Bunun sonucunda, yabancı dil politikaları ve yabancı dil öğrenme yeni anlamlar
kazanmıştır. Bu bağlamda Avrupa Dil Gelişim Dosyası büyük önem kazanmaktadır. Bu
nedenle biz de çalışmamızda bu konunun altını çiziyoruz.
Anahtar Kelimeler: Yeni Yönelimler, Yöntemler, Teknikler, Yabancı Dil
Öğretimi, Avrupa Dil Gelişim Dosyası
iii
RESUME
LES NOUVELLES APPROCHES DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
ETRANGERES
Emine Soley ÖZDEMİR
Mémoire De Master 2, Département D’Education De La Langue Française
Directreur de thèse: Prof.Dr. A. Necmi YAŞAR
Juillet 2006, 144 pages
Le sujet de notre travail est les nouvelles approches dans l’enseignement des
langues étrangères. On a fait ce travail pour déterminer l’utilité de nouvelles approches
dans l’enseignement des langues étrangères.
Premièrement, on a introduit l’enseignement des langues étrangères de l’Antiquité
à nos jours, puis en poursuivant avec au Moyen âge et à l’Epoque moderne. Et puis, on
a classé historiquement l’enseignement des langues étrangères en Turquie On a abordé
l’engeignement des langues étrangères avant la République et la periode République.
Dans la seconde parties de notre travail, on a présenté les méthodes et techniques
utilisées dans l’enseignement des langues étrangères en en dégageant les particularites.
Dans la dernière partie, principal point de notre travail, on a examiné les nouvelles
approches dans l’enseignement des langues étrangères. On y a indiqué la situation des
étudiants. On a determiné les utilités des nouvelles approches pour les étudiants, et on a
expliqué le contenu du portfolio européen des langues ayant gagné de l’importance
parmi les nouvelles approches. De nos jours, les mutations rapides qu’on vivait ont
augmentées les relations internationales. En conquence, les politiques des langues
étrangeres et l’enseignement des langues étrangères avaient gagné de point de vue. En
fait, on a souligné l’importance du portfolio Européen des langues.
Mots-Clés: Nouvelles Approches, Methods, Techiniques, Enseignement Des
Langues Etrangères, Portfolio Européen Des Langues
iv
ÖNSÖZ
Günümüzde yabancı dil bilmek büyük önem kazanmaktadır. Bu nedenledir ki, bu
çalışmayı gelişen teknolojinin ışığında yoğun yeniliklerin yaşandığı günümüzde,
yabancı dil öğretiminde gün ışığına çıkmış, önemli ivmeler kazanmış yeni yönelimleri
tanıtmak için yaptık ve tabi ki bu yönelimler içinde ön plana çıkan “Avrupa Dil Gelişim
Dosyası”nın kapılarını aralayalım istedik.
Yaşam boyu öğrenmeyi tanıtırken bizde arkasına takılıp gidelim istedik.
Öğrendikçe insanı bambaşka boyutlara, ufuklara taşıyan bu tılsımın. Bunun için diyoruz
ki, birden çok dil bilen, bilgiyi kucaklayabilen bireylere ihtiyaç var çağımızda, Öyleyse,
yüreğinize öğrenme aşkını ekin diyoruz. Zira, her gün yeni bir başlangıçtır.
Bu çalışma sırasında bana her zaman destek olan, karşılaştığım sorunlarda
yardımını esirgemeyen ve değerli fikirleriyle bana yol gösteren değerli hocam Eğitim
Fakültesi Dekanı Prof.Dr. A. Necmi YAŞAR’a teşekkürü bir borç bilirim. Çalışmalarım
esnasında manevi desteğini hiç esirgemeyen, hep yanımda olan canım annem, babam
Perihan ve Turgut ÖZDEMİR’e, varlığıyla beni çok mutlu eden bal kızım Nehir’e
sonsuz teşekkürler ediyorum.
Temmuz, 2006 Emine Soley ÖZDEMİR
v
İÇİNDEKİLER
ÖZET………………………………………………………………… ii
RESUME…………………………………………………………….. iii
ÖNSÖZ………………………………………………………………. iv
TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………… xii
EKLER LİSTESİ…………………………………………………… xiii
GİRİŞ………………………………………………………………. . 1
BÖLÜM I
ESKİ ÇAĞLARDAN GÜNÜMÜZE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ
1.1. Eski Çağda Yabancı Dil Öğretimi……………………………... ..... 5
1.1.1. Sümerlerde Dil Öğretimi……….…………………………….. 6
1.1.2. Hintliler Dil Öğretimi ….……………………………............... 7
1.1.3. Greklerde Dil Öğretimi ….…………………………................ 7
1.1.4. Romalılarda Dil Öğretimi ….…………………………........... 8
1.2. Orta Çağda Dil Öğretimi ….…………………………………… ….. 9
1.3. Yeniçağda Dil Öğretimi ….…………………………………..... ….. 10
1.4 Türkiye’de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi..………. …... 11
1.4.1. Cumhuriyet Öncesi Dönemde Dil Öğretimi……………………. 11
1.4.1.1. İslam’dan Önce Yabancı Dil Öğretimi…………………… 13
1.4.1.2. İslamiyet’ten Sonra Yabancı Dil Öğretimi…………........ 12
1.4.1.2.1. Karahanlılar Dönemi…………………………….. 13
1.4.1.2.2. Selçuklu Dönemi………………………….…….. 13
1.4.1.2.3. Osmanlılar Dönemi……………………………… 14
1.4.1.2.3.1. Osmanlı Döneminde Önem Kazanan
Yabancı Diller ve Öğretimi…………… 15
1.4.1.2.3.1.1. Arapça Öğretimi…………. 15
vi
1.4.1.2.3.1.2. Farsça Öğretimi………….. 16
1.4.1.2.3.1.3. Fransızca Öğretimi…….… 17
1.4.2 Cumhuriyet Dönemi……………………………………………....... 17
BÖLÜM II
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE UYGULANAN YÖNTEM VE
TEKNİKLER
2.1. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri……………………………………. 22
2.1.1. Temel Yöntemler……………………………………………….. 22
2.1.1.1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi……………………………….. 22
2.1.1.1.1. Kullanım Özellikleri……………………………. 22
2.1.1.2. Düzvarım Yöntemi………………………………………. 23
2.1.1.2.1. Düzvarım Yönteminin Kullanım Özellikleri…… 24
2.1.1.3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi ………………………… 24
2.1.1.3.1. Kulak-Dil Alışkanlığı Yönteminin Kullanım
Alanları…………………………………..……… 25
2.1.1.4. Doğal Yöntem…………………………………………… 25
2.1.1.4.1. Doğal Yöntemin Kullanım Özellikleri…………. 26
2.1.1.5. Seçmeli Yöntem………………………………………… 27
2.1.1.5.1. Seçmeli Yöntemin Kullanım Özelikleri………… 27
2.1.2. Diğer Yöntemler……………………………………………….. 28
2.1.2.1. Sessizlik Yöntemi……………………………………….. 28
2.1.2.2. Telkin Yöntemi…………………………………………. 29
2.1.2.3. Grupla Dil Öğretimi…………………………………….. 30
2.1.2.4. Tam Fiziksel Tepki Yöntemi…………………………... 30
2.2. Yabancı Dil Öğretim Teknikleri……………………………………. 31
2.2.1 Grup Öğretim Teknikleri………………………………………… 31
vii
2.2.1.1. Gösteri Tekniği…………………………………………. 31
2.2.1.1.1. Tekniğin Uygulama Safhasında İzlenecek
Adımlar………………………………………… 32
2.2.1.1.2. Gösteri Esnasında Dikkat Edilecek Hususlar…… 33
2.2.1.1.3. Gösteri Tekniğinin Faydaları…………………… 32
2.2.1.1.4. Gösteri Tekniğinin Sınırlılıkları………………… 34
2.2.1.2. Soru-Cevap Tekniği……………………………………… 33
2.2.1.2.1. Soru Sorarken Dikkat Edilecek Noktalar……….. 35
2.2.1.2.2. Sorular Cevaplanırken Dikkat Edilecek Noktalar. 35
2.2.1.2.3. Soru Cevap Tekniğinin Faydaları……………….. 36
2.2.1.2.4. Tekniğin Sınırlılıkları…………………………… 37
2.2.1.3. Drama ve Rol Oynama.…………………………………. 37
2.2.1.3.1 Drama……………………………………………. 38
2.2.1.3.1.1 Dramanın Yararları……………………. 39
2.2.1.3.2 Rol Oynama……………………………………… 40
2.2.1.3.2.1 Rol Oynama Tekniğinin Uygulanışında
İzlenen Basamaklar……………………. 41
2.2.1.3.2.2. Rol Oynama Tekniğinin Etkili
Olabilmesi İçin Dikkat Edilecek
Hususlar………………………………. 41
2.2.1.3.2.3. Rol Oynama Tekniğinin Sınırlılıkları.. 43
2.2.1.4. Benzetim Tekniği……………………………………….. 43
2.2.1.4.1 Benzetim Tekniğinin Uygulama Aşamaları…….. 44
2.2.1.4.2. Benzetim Tekniğinin Faydaları………………… 44
2.2.1.4.3. Tekniğin Sınırlılıkları…………………………… 45
2.2.1.5. İkili ve Grup Çalışmaları………………………………. 45
viii
2.2.1.5.1. İkili Çalışma Gruplarında Dikkat
Edilecek Noktalar……………………………… 46
2.2.1.5.2. Kalabalık çalışma Gruplarında Dikkat
Edilecek noktalar………………………………. 47
2.2.1.5.3. Grup Çalışmalarının Yararları………………… 47
2.2.1.5.4. Grup Çalışmalarının Sınırlılıkları…………….. 48
2.2.1.6. Mikro Öğretim…………………………………………. 48
2.2.1.6.1. Mikro Öğretim Tekniğinin Etkili Olması
İçin Dikkat Edilecek Noktalar…………………. 50
2.2.1.7. Eğitsel Oyunlar……………………………………….... 51
2.2.1.7.1. Tekniğin Faydaları…………………………….. 52
2.2.1.7.2. Tekniğin Sınırlılıkları………………………….. 52
2.2.2. Bireysel Öğretim Teknikleri…………………………………… 53
2.2.2.1. Programlı Öğretim……………………………………...... 53
2.2.2.1.1. Programlı Öğretim Pekiştirme İlkeleri………….. 54
2.2.2.1.2 Program Modelleri………………………………. 55
2.2.2.1.3. Programlı Öğretim Tekniğinin Etkili
Kullanımı İçin Dikkat Edilecek Noktalar……... 57
2.2.2.1.4. Programlı Öğretimin Yararları…………………. 57
2.2.2.1.5. Sınırlılıklar……………………………................ 58
2.2.2.2. Bireyselleştirilmiş Öğretim………………………………. 58
2.2.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim…………………………….. 59
2.2.2.3.1. Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulanırken Dikkat
Edilecek Noktalar……………………….…....... 60
ix
BÖLÜM III
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE YENİ YÖNELİMLER
3.1. Dilbilim Tarihinden Bir Kesit……………………………………… 62
3.2. Yapılandırmacılık………………………………………………….. 64
3.2.1. Bilişsel Yapılandırmacılık………………………………...…… 65
3.2.1.1. Piaget Kuramının Eğitsel Çıkarımları………………….... 66
3.2.2. Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık…………………………….. 66
3.2.3. Yapılandırmacı Öğretimin Temel Unsurları…………………... 69
3.2.4. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının İlkeleri…………….……. 70
3.3. Beyin Temelli Öğrenme…………………………………………….. 71
3.3.1. Beyin Temelli Öğrenme Nedir?.................................................... 73
3.3.2 Dilin Kapsamlı Kullanımı………………………………………. 75
3.3.2.1 Beyin Temelli Öğrenme İlkeleri…………………………... 75
3.4. Bilgisayar Destekli Dil Öğrenme…………………………..………… 82 …
3.4.1 Bilgisayar Destekli Eğitim Tarihine Bakış……………………… 83
3.4.2. Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Öğretimi……………………… 84
3.4.2.1 İnternet Destekli Yabancı Dil Öğretimi……………………. 86
3.4.2.1.1. Dilsel Yetiler……………………………………... 86
3.4.2.1.2. Bilişsel Yetiler………………………………..…. 87
3.5. Tam Öğrenme Modeli……………………….……………………… 88
3.5.1. Tam Öğrenme Modelinin Ana Değişkenleri……………………. 89
3.5.1.1. Öğrenme Ünitesi………………………………………… 90
3.5.1.2 Öğrenci Nitelikleri………………………………………….. 91
3.5.1.3 Öğretim Hizmetinin Niteliği……………………………….. 92
3.5.1.4 Öğrenme Ürünleri………………………………………….. 93
3.5.2. Yabancı Dil Öğretiminde Tam Öğrenme Yaklaşımın
x
Sınıf İçi Uygulaması………………………………….…………. 93
3.6. İşbirliğine Dayalı Öğrenme…………………………………………. 95
3.6.1. İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Çeşitleri………………………… 96
3.6.2. İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Temel Öğeleri………..………... 97
3.6.3. İşbirliğine Dayalı Öğretimin Temel İlkeleri…………………….. 97
3.6.4. Geleneksel ve İşbirlikçi Öğrenme Grupları……………..……… 99
3.6.5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri………………………….. 100
3.6.5.1. Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri………………….. 100
3.6.5.2. Takım-Oyun-Turnuva……………………………………. 100
3.6.5.3. Takım Destekli Bireyselleştirme…………………………. 101
3.6.5.4. İşbirliğine Dayalı Bireyselleştirilmiş Okuma ve
Kompozisyon…………………………..…….…………... 101
3.6.5.5. Ayrılıp Birleştirme Tekniği…………………...…………. 101
3.7. Proje Tabanlı Öğrenme…………………………………...………… 102
3.7.1. Proje Tabanlı Öğrenmede Temel Adımlar………….…………. 102
3.7.2. Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları…………………….…… 104
3.7.2.1. Konu Belirleme………………………………………….. 104
3.7.2.2. Projenin Planlanması…………………………………….. 104
3.7.2.3. Proje Uygulama………………………………………….. 104
3.7.2.4. Sununun Planlanması…………………………………….. 105
3.7.2.5. Sunu Yapma……………………………………………… 105
3.7.2.6.Değerlendirme……………………………………………... 105
3.7.3. Proje Tabanlı Öğretimin Yabancı Dil Uygulaması……………... 105
3.8. Çoklu Zeka Tabanlı Öğrenme………………………………..……… 109
3.8.1.Çoklu Zekâ Alanları…………………………….……………….. 110
3.8.1.1. Sözel Dil Zekâsı………………………….………………. 111
xi
3.8.1.1.1. Sözel Dil zekâsının Özündeki Kapasiteler……….. 111
3.8.1.1.2. Sözel Dil Zekâsı Güçlü Olan Öğrencinin
Özelikleri………………………………………….. 112
3.8.1.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ……………………….…… 113
3.8.1.3. Görsel-Uzamsal Zekâ…………………………….………. 113
3.8.1.4. Müzikal/Ritmik Zekâ…………………………………….. 113
3.8.1.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ………………………………... 114
3.8.1.6. Sosyal Zekâ……………………………………………… 114
3.8.1.7. İçsel Zekâ………………………………………………... 114
3.8.1.8. Doğacı Zekâ……………………………………………… 115
3.8.2. Çoklu Zekâ Teorisinin Öğretime Uygulaması…………….…... 115
3.8.3. Yabancı Dil Öğretiminde Çoklu Zekâ Teorisi…………….…... 116
3.9 Portfolyo Destekli Dil Öğrenme
(Portfolio-Oriented Language Learning)………………………..…… 118
3.9.1. Avrupa Birliği……………………………………….………… 118
3.9.1.1. Avrupa Birliği ve Eğitim………………………………... 119
3.9.2 Avrupa Konseyi ve Avrupa Diller Yılı……………………….... 122
3.9.2.1. Yaşam Boyu Öğrenme………………………………….. 123
3.9.2.2. Avrupa Ortak Dil Kriterleri……………………………... 124
3.9.3 Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesi…………………………… 129
3.9.4 Avrupa Dil Projesinin Türkiye’de Uygulanması……………… 132
3.9.5 “DİL PASAPORTU” ne sağlıyor?……………………………. 134
SONUÇ………………………………………………………………….. 136
KAYNAKÇA…………………………………………………………… 138
EKLER………………………………………………………………….. 141
ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………….. 144
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Sayfa
Tablo 1.4.2.1 Öğretilen Yabancı Diller……………………………………..…… 18
Tablo-1.4.2.2 Yabancı Dil Ders Saatleri………………………………………... 19
Tablo-3.2.5 Geleneksel ve Yapılandırmacı Görüşlerin Karşılaştırılması……….. 71
Tablo 3.3.1.1 Öğretme Modellerinin Karşılaştırılması………………………….. 74
Tablo 3.5.1.2.1 Bilişsel Alanda Bloom’un Sınıflandırılması……………………. 91
Tablo-3.6.4.1 Geleneksel ve İşbirlikçi Öğrenme Gruplarının Farkları………...... 99
Tablo 3.7.4 Geleneksel Öğretim Anlayışı ve Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımı Arasındaki Temel Farklılıklar…………………….…….. 108
Tablo 3.9.4.1 Avrupa Dil Gelişim Dosyası Pilot Uygulama Okullarının
Dil Dersleri Becerilerine Göre Değerlendirme Ağırlıkları……... 133
xiii
EKLER LİSTESİ
Tablo No Sayfa
1. Dil Düzeyleri…………………………………………………………………. 141
2. Dil Düzeyleri ve Belgelendirme Sınavları…………………………………… 142
3. Kendini Değerlendirme Kontrol Listesi………………………………………. 143
1
1. GİRİŞ
Çağımızda gelişen ulaşım ve kitle iletişim araçları yaşadığımız olaylara uluslar
arası nitelikler kazandırmıştır. Uluslar arası nitelik taşıyan en önemli konulardan biri de
eğitim konusudur. Çünkü milletlerin eğitim sorunları da birbirine benzemektedir. Bunun
neticesinde eğitimde reform çalışmalarının da evrensel bir nitelik taşıyacağı
kaçınılmazdır.
Debesse ve Mialaret’e göre (1974) bilim ve teknolojideki değişmeler insan yaşamı
ve dolayısıyla eğitimi etkilemektedir. Ekonomik, sosyal ve kültürel olmak üzere bir çok
koşulun etkilediği eğitim sistemlerinde değişim kaçınılmazdır (Akt. Türkoğlu,
http://yayim.meb.gov.tr,2005).
Eğitim alanında yapılan reform projesinde ulusların kendilerine özgü nitel ve nicel
durumları söz konusudur. Yani her ulus problemlerini kendi ulusuna uygun şartlar ve
koşullar elverdiğince çözümleme yoluna gitmektedir. Bu da eğitim alanında yapılan
reform projelerinde farklı sonuçların alınmasına yol açmıştır. Bunun neticesinde
görülmüştür ki ulusların başarı düzeyleri de farklılıklar göstermektedir.
AB 1990’lardan sonra eğitime daha fazla değer vermiştir. Bu bağlamda,
görüyoruz ki AB, ülkelerin eğitim programlarına müdahale etmekten ziyade eğitim
sistemlerini takip ederek eğitim sistemlerindeki problemlerle ilgili olarak projeler
oluşturmaktadır.
AB’nin ele aldığı konulardan biri de yaşam boyu öğrenmedir. Yaşam boyu
öğrenmede işsizlik ve okul sanayi işbirliği, istihdam, dışlanmışlıkla mücadele gibi
konuların yanı sıra “dil öğretimi” gelmektedir.
AB’nin yaşam boyu öğrenme üzerinde teorisi ve uygulama boyutları ise bir aday
ülke olarak Türkiye’yi de yakından ilgilendirmektedir.
Yaşam boyu öğrenmede eğitim sürekli bir araştırma sürecini gerektirir. Burada en
önemli husus ise nasıl öğrenileceğinin öğrenilmesine yöneliktir.
Bu bağlamda diyebiliriz ki yaşam boyu öğrenme ve bunun sonucu oluşan yaşam
boyu eğitim arasında farklar mevcuttur. Burada ilk olguyu yani yaşam boyu öğrenmeyi
ele alacak olursak sorumluluk bireyin kendisine aittir. Yani birey kendi ihtiyaçlarına
uygun eğitimi kendi iradesiyle belirleyecektir. Buradan ikinci olguya geçtiğimizde ise
2
yaşam boyu eğitimi ele alacak olursak, eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasına
dayanan bir düzenlemeler bütünüdür diyebiliriz.
Tekrar AB’ye dönecek olursak, 1995 yılında komisyon kararıyla Beyaz Bülten
adlı rapor hazırlanmıştır. Raporda, yaşam boyu öğrenme adına AB amaçları ve
yapılması gerekenler belirlenmiştir.
Beyaz Bülten’in içeriğine şöyle bir bakacak olursak ekonomik küreselleşme, bilgi
teknolojilerinin yayılması sonucu iş organizasyonları ve üretim sürecinde oluşan
değişimler, bilimsel bilgilerin yayılmasıyla gelişen teknolojileri Avrupa toplumunun
karşı karşıya kaldığı üç önemli olgu bulunmaktadır. AB ülkeleri 1996 yılını yaşam boyu
öğrenme yılı kabul etmiştir. Bu yılın amaçlarına gelecek olursak, yaşam boyu öğrenme
kavramını teşvik etmenin yanı sıra anlam ve özelliklerini açıklayarak bütün Avrupa
vatandaşları için yaşam boyu öğrenme kavramının gerçekleştiğini belirlemeye
çalışmaktır.
Yaşam boyu öğrenmeyi Türkiye açısından ele alacak olursak, denilebilir ki yaşam
boyu öğretime ayrılacak kamu yatırımının yanında kişisel yatırım ve özel sektör de bu
konuda teşvik edilmelidir. Ayrıca üniversiteyi kazanamadığı için iş hayatına atılanlar
için meslek sahibi olmalarına yönelik projeler geliştirmelidir. Zorunlu eğitim kişiyi
yaşam boyu öğrenmeye hazırlarken kendi kendilerine öğrenme becerilerini de
geliştirmelidir. Bunun yanı sıra eğitim dünyası ve iş dünyası arasında bağ kurumladır
ve çok az eğitim-öğretim görmüş ya da hiç görmemiş kişiler yararına yaşantılar
tasarlanmalıdır. Yaşam boyu öğrenmede kişilere danışma ve rehberlik hizmeti verilmeli
ve bu konudaki farkındalıkları etkinlikler ve medya yoluyla geliştirilmelidir. Aynı
zamanda çoklu ortam yazılımları ve ağları kullanarak kişinin bilgiye ulaşma becerisi
sağlanmalıdır. Tüm okul seviyelerinde ve yaşam boyu öğrenme etkinliklerinde bilgi
teknoloji ürünlerinden yararlanılmalıdır. Yaşam boyu öğrenme, küreselleşen ekonomi
ile birlikte artan rekabet karşısında istihdamın arttırılması ve verimin yükseltilmesine
katkı sağlayacaktır. (Akt. Akbaş; Özdemir; http://yayim.meb.gov.tr)
Çağımızda bilgi, beceri ve anlayış evde, okulda, işte nerede öğrenilirse öğrenilsin
yaşam boyu geçerli değildir. Bu nedenle yaşam boyu öğrenme doğumdan ölüme sınırsız
bir süreklilik arz eder. Aynı zamanda Avrupa Birliği eğitimde yaşam boyu öğrenmeyi
ilke edindiği için, Avrupa Birliğine girmeye çalışan Türkiye için de önem taşımaktadır.
3
Yabancı dil öğrenme yaşam boyu öğrenme sürecidir. Yani herkes her yaşta eğer
isterse bir yabancı dil hatta birden çok dil öğrenebilir. Özellikle globalleşen dünyamızda
yabancı dil öğrenmek kaçınılmazdır.
Avrupa konseyi belirlediği eğitim ve kültür politikalarında ağırlıklı konuyu dil
politikası almaktadır. Konsey çok kültürlü ve çok dilli bir toplumu eğitimde hedef
seçmiştir. Bundan hareketle, konsey 2001 yılını “Yabancı Diller Yılı” ilan etmiştir.
Konseyin Avrupa vatandaşı için hedefi ise “yaşam boyu dil öğrenme ve en az 3 yabancı
dil bilmedir”
Türkiye’de öğrenim görenler ilk ve orta öğretim yıllarında ortalama 1200 saat
yabancı dil eğitimi görüyor. Bu da bir öğrencinin günde 5 saat üzerinden kesintisiz 1,5
sene yabancı dil öğretimi alması demektir. Bunun azımsanmayacak bir zaman olduğunu
söylesek de liseyi bitiren bir öğrencinin kendini ifade edemeyecek durumda olduğu
aşikardır. Bu bağlamda denilebilir ki, yabancı dil öğretiminde öğretim metodları
yeniden gözden geçirilmeli ve yabancı dil öğretim sistemi yeniden yapılandırılmalıdır
(http://www.aksiyon.com)
Avrupa Konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında yabancı dil öğretimi ile ilgili
en net çalışmalar 1968 yılında başlamıştır. Kurulan komisyon eğitim programlarının
gözden geçirilmesi ve ders kitaplarının hazırlanması işlemlerini 1972’ye kadar
sürdürmüştür.
1972 yılından itibaren İngilizce, Fransızca ve Almanca ders kitaplarında Avrupa
Konseyi standartlarında dil öğretiminde yeni yaklaşımların uygulandığını görüyoruz.
1972 yılında MEB Talim ve Terbiye Kuruluna bağlı “Yabancı Diller Öğretimini
Geliştirme Merkezi” kurulmuştur. Merkezin amacı orta dereceli okullarda yabancı dil
öğretiminin geliştirilmesi ve modernleştirilmesine yöneliktir. Merkez Avrupa Konseyi
ile sürdürülen işbirliği içerisinde yabancı dil öğretim programları ve ders kitapları
yapmıştır.
1980’li yılarda ise Anadolu Liselerinin programının hazırlanması için bir
komisyon kurulmuştur. Bunun Anadolu Teknik ve Meslek Lisesi programları takip
etmiştir.
1988-1990 yılında ise basamaklı kur sistemi uygulaması gelmiştir. Fakat
uygulama başarısızlığa uğrayarak 1989-90 öğretim yılı başında sona ermiştir.
4
1990’da ise yabancı dil öğretiminde yabancı dil ağırlıklı program uygulaması
başlamıştır. Uygulama lise öncesi hazırlık sınıfını getirmiştir.
1997 yılında ise 8 yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması başlamıştır. Anadolu
liselerinin hazırlık sınıfları kaldırılmış, ilköğretimde ise yabancı dil 4. sınıftan itibaren
başlamıştır.
2000’li yıllara gelindiğinde ise daha önce de belirttiğimiz gibi 2001 yılı Avrupa
Diller Yılı ilan edilmiştir.
Buradan hareketle Avrupa Birliği en az üç dil bilen bir kuşak yetiştirmeyi
hedeflemektedir. (http://yayim.meb.gov.tr)
Öyleyse yabancı dili en iyi öğrenecek biçimi bulmak için yöntem, teknik, kuram
ve yaklaşımları bilmemiz gerekiyor. Buradan hareketle son 10 yıldır yabancı dil
öğretimi için geliştirilmiş kuram ve yaklaşımları ele almak istiyoruz. Acaba yeni
yaklaşımlarda neler ön plana çıkmıştır? Neler dilin yararına sunulmuştur? Bu sorulara
cevap arayacağız.
Yabancı dil öğretimini etkileyen en önemli değişkenlerden biri öğrenme
psikolojisidir. Öğrenme psikolojisindeki değişimler yabancı dil öğretimini de
etkilemektedir. Neticede öğrenme kuramlarındaki farklılıklar da dil öğrenme sürecini
etkilemektedir.
Dil öğretiminin temelinde, öğretilecek nesnenin, dilin niteliğine ilişkin bilgilerimiz
ve dilin öğrenilmesine ilişkin görüşler vardır. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde
kullanılacak kitaplar. Ders izlenceleri ve yöntemler bu temele dayanır.
(http://www.turkoloji.cu.edu.tr)
Buradan hareketle biz yabancı dil öğretiminde en yaygın kuram ve yaklaşımları
ele almak istiyoruz.
5
BÖLÜM I
ESKİÇAĞLARDAN GÜNÜMÜZE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ
İlk öğrendiğimiz dil anadilimizdir. Anadilden sonra öğrendiğimiz ikinci bir dile
ise yabancı dil diyoruz. İkisi arasındaki en önemli farksa anadilin bilinçaltı işlemlerle
öğrenirken yabancı dili bilinçli işlemlerle öğreniriz.
Çocuk anadilini kendiliğinden doğal bir şekilde öğrenirken, yabancı dili bilinçli
ve gayret göstererek öğrenir. Diğer yandan anne ve babası farklı dilde konuşan bir
çocuk için her iki dil de anadili kabul edilir. Bu bağlamda diyebiliriz ki çocuk her iki
dili de doğal bir biçimde anadil olarak öğrenir. Yani annesinin ya da babasının
konuştuğu dil çocuğun ikinci dili daha doğrusu yabancı dili değildir. Bunun sonucunda
çocuk her iki dili de aynı yöntemle yani bilinçaltı yöntemle öğrenir.
Çocuğun anadilini öğrenirken yaşadığı doğal ortam dilbilimcileri yabancı dili de
anadili gibi edindirmeye yönelik arayışlara itmiştir. Bunun için yabancı dil öğretiminde
yeni yöntem ve teknikler araştırılmaya devam etmektedir. Teknolojinin kaçınılmaz
ilerleyişi değişen ve gelişen bir toplumu yaratmış bu da yabancı dil öğretiminde yeni
yaklaşımlara yol açmıştır. Değişim kaçınılmazdır. Bilgi çağı her gün bize yeni fırsatlar
yaratmaktadır.
Öyleyse yabancı dil öğretiminin aldığı yolu, yabancı dil öğretirken kullanılan
yöntem ve teknikleri ele alarak, günümüzde büyük bir ivme kazanan yabancı dil
öğretiminde ki yeni yönelimlere bir ışık tutalım. Konumuza eskiçağlardan giriş yapalım.
1.1. Eskiçağ’da Yabancı Dil Öğretimi
İsa’nın doğumundan 3000 yıl öncesinde, yazının olmadığı eskiçağlarda yabancı
dil öğretiminin iki yolla yapıldığı rivayettir. Bunlardan ilki o dili konuşan kişiler yoluyla
diğeri ise dilin konuşulduğu toplumda yaşamak yoluyla mümkündür. Bu süreçte
dilbilgisi sezgisel verilmiştir denilebilir. (Demircan, 2002)
6
1.1.1. Sümerlerde Dil Öğretimi
İsa’dan önce 5000-2000 yılları arasında Mezopotamya’da aşağı, orta Dicle ve
Fırat nehirleri arasında Basra Körfezinden Elazığ’a kadar uzanan yörede yaşamışlardır.
İlk yazıyı M.Ö. 2500 yıllarında Sümerler buldular. İlk yazılı şekiller üzerinde kurulu
tabletlerde, tasvir ettikleri ya da anlattıkları her varlık ve her olay için bir şekil
kullandılar. Her varlık ve her olay bir şekilde anlatıldığı için sınırsız bir alfabe yapısına
sahip olmaları gerekiyordu. Bu da imkansız olacağı için daha az sayıda olan ve yan
yana birleştirince farklı anlamları olan alfabeyi oluştururlar. Bu alfabenin gösterimi
çeviriye benzediği için de Sümer yazısına çivi yazısı denmiştir. Sümerler ilk yazıyı
bulup ilk alfabeyi oluşturdukları için yazı bulunduktan sonraki dönemde dil öğretimine
ilişkin ilk belgeler Sümerlerden kalmıştır. (www.wikipedia.org)
Bu nedenle Sümer tabletleri Sümerlerin eğitim ve yabancı dil öğretimi üzerinde
yaptıkları çalışmalara ışık tutmuştur. Bu tabletlerden Sümer okullarında çivi yazısı
imleri ile deyimler, bileşik adlar, sözcük öbekleri ve eylem çekimleri üzerine dersler
verildiği anlaşılıyordu. Aynı zamanda mesleki eğitim de veren Sümer okulları yazman
yetiştirmeyi hedefliyordu. Eğitimin yaratıcı olan yönü ise edebi eserlerin incelenmesi,
bu eserlerin kopyalanıp taklit edilmesinden oluşuyordu.
Sümerler İ.Ö. 2225 yıllarında batılarında bulunan Akad Samilerince ele
geçirilince Sümer uygarlığı Akadlardan daha üstün bir uygarlık olduğu için Sümerler
Akadlara kendi dilleri olan Sümerceyi öğretmeye çalışmışlardır. Bu çalışma Sümerce
sözcük ve deyimlerin bir araya getirilerek bunların Akadca karşılıklarının bulunması
gerekiyordu. Bu çalışmanın sonucunda Sümerler en eski dilden-dile sözcükleri
derlediler (Demircan, 2002).
7
1.1.2. Hintlilerde Dil Öğretimi
Hint uygarlığı İ.Ö. 3000’lere kadar uzanır. O dönemde uygarlığın ismi Harappa
uygarlığıdır. Diğer adı ise Mohenjo Daro’dur. Kıyı kenarlarında yerleşmiş bir
uygarlıktır.
Hint uygarlığında yabancı dil öğretiminin çeviriye yönelik olduğu ve dini amaç
taşıdığı sanılmaktadır. Çünkü Hintlilerde yabancı dil öğretimiyle ilgili fazla bilgi
bulunamamıştır.
Eski Hindistan’da dilbilgisi incelemeleri İ.Ö. 1000 yılları öncesinde veda
metinleriyle yapılmıştır. Veda dininin tek anıtı, çeşitli tarihlerde yazılmış ve bir çok
yorumu olan metinlere Veda Metinleri denir. Bunlar çok zengin bir tarih oluştururlar.
Veda Metinleri’nin yazımı M.Ö. onuncu ya da onbirinci yüzyıllara dayandırılabilir. Bu
edebiyat, bize, geleneğin “kol” diye adlandırıldığı okullarla ulaşmıştır. Eski
Hindistan’daki dilbilgisi incelemeleri Kutsal Veda Metinlerinin doğru anlaşılması ve
doğru sesletiminin sağlanması amacıyla yapılmıştır (Demircan, 2002)
1.1.3. Greklerde Dil Öğretimi
Grekçe sözcük hazinesinin dörtte birinin Sami köklerinden olduğu yargısı vardır.
Sözcüklerin yüzde 40-50 kadarının Hint Avrupa kökünden geldiği sanılmaktadır.
Greklerde dil incelemelerinin dil öğretimine etki etmeye başlaması (İ.Ö. 300-45)
Stoacı’lar dönemine denk gelmektedir. Stoacı’ların dili incelemeleri (İ.Ö. VII.yy)
Homeros metinlerinin doğru sesletim ve yorumu amaçlıdır.
Grekçe’nin bir yabancı dil olarak öğretimi ise (İ.Ö. II. yy – İ.S. IV. yy) kapsayan
klasik dönem gramercileri tarafından başlatılmıştır (Demircan, 2002).
Bu verilerin ışığında, Greklerde yabancı dil öğretiminin dilbilgisi ağırlıklı olduğu
anlaşılmıştır. Yabancı dil öğretiminde dilciler ve gramerciler etken rol oynamıştır.
8
1.1.4. Romalılarda Dil Öğretimi
Romalılar kökeni İtalyalı eski bir halk topluluğu olan ve M.Ö. 753’de Roma’yı
kuran Remus (Remo) ve Romulus (Remolo) adlı ikiz kardeşlerin soyundan geldiklerine
inanırlar. (http//www.italyaonline.net/İtalya hakkında)
Romalılar çocuklarına küçüklüğünden başlayarak iki dilde (Latince ve Grekçe)
eğitim verdiler. Çocuklar okulda Latince “Ludi Magister”, Grekçe “Gremmatikos”
okudular. Romalılarda Grekçe öğretimi İ.Ö. II. yy’da başlar İ.S. 300 başlarında Romalı
öğretmenler tarafından iki dilde kaleme alınmış el kitapları günümüzdeki konuşma
kitaplarını andırmaktadır. Kitaplarda Latince sözlük yer almaktadır. Ayrıca Romalılar
okuma öğretiminde çeviriye de yer vermişlerdir (Demircan, 2002).
Romalılar döneminde yerli dillerin önemi yoktu. Latince ise yabancı bir dildi.
Romalılar zamanında dil öğretimi Papazlar tarafından Manastırlarda öğretilmiştir.
Ayrıca Eski Yunan’da doğup gelişmiş ve Antikçağ’ın felsefeden sonra ikinci büyük
zihinsel öğretisi olan Rhetorica (retorik), geniş anlamıyla dili ikna edecek biçimde
kullanma sanatı olarak adlandırılır. Rhetorica (retorik), aynı zamanda edebiyatın tüm
alanlarında kullanılır ve yöntemli konuşma sanatı olarak da açıklanabilir. Rhetorica,
Roma’nın düşünce dünyasının ve toplum bilincinin değişmesine etki etmiştir.
Romalıların daha önce Grek filozoflarının kullandığı Tümevarım yöntemi ise dil
öğretiminde dil becerilerine kısa yoldan sahip olmak demektir. Yani kural ezberlemeden
uzak bir yöntem sunuyordu. İ.S. 88 yılının Quintilian’ın kaleme aldığı 12 kitaptan
oluşan “Institutio Oratoria” adlı eseri Rhetorica eğitiminin ayrıntılarını içerir. Aynı
zamanda Quintilian bu esende yabancı dil öğretiminde “daldırma” yönetiminin
kullanılması istemiştir. Bunu açacak olursak, okulda ilk eğitim dilinin Grek dili
olmasını ve bazı derslerin Grek diliyle öğretilmesini istemiştir. Bunun yanı sıra eski
sözcükler yerine çağdaş sözcüklerin kullanılmasını önermiştir. Yine Cicero’nun İ.Ö. 55
yılında yazdığı, 3 kitaptan meydana gelen “ De Oratore” adlı eserinde rhetorica
eğitiminin ayrıntılarını içermektedir. (Demircan, 2002)
9
1.2 Ortaçağ Dil Öğretimi
Milattan sonra beşinci yüzyıl ve onüçüncü yüzyıl arasını kapsar. Fakat
çoğunlukla insanlar subjektif değerlendirdiği için kesin bir başlangıç ve bitiş noktası
verilemez. Ama genel olarak bir başlangıç alacak olursak M.S. 395’de Roma
İmparatorluğunun bölünme tarihi ya da Batı Roma İmparatorluğu’nun düşüşü olan 476
tarihi Ortaçağ’ın başlangıcı olarak kabul edilir. Ortaçağın bitişi ise 1453 İstanbul’un
fethi, 30 yıl savaşlarını bitiren Westphalia antlaşması, (1648) Kristof Kolomb’un yeni
Dünya’yı keşfi (1492 ve 1789 Fransız Devrimi gibi önemli tarihi olaylar sayılabilir.
(http//www.turkcebilgi.com/Roma)
Ortaçağda Grekçe önemini yitirmeye başlarken Latince ilerleme kaydetmiştir.
Hatta tüm Avrupa’da öğretim, din ticaret ve yönetim dili olmuştur. Latince yunan dilini
örnek alarak ilerleme kaydetmiştir. Latin yazını da yunan yazınının etkisi altında
kalmıştır. Ayrıca Latince yayıldığı ülkelerde bilhassa okur-yazarlar tarafından
kullanılmış, insanların dilini etkilemiş lokal dillerin yanı sıra varlığını sürdürürken aynı
zamanda bu dilleri ortadan kaldırmaya da başlamıştır.
Dillerin bu değişim sürecinde, Ortaçağ’da eserler Latince Kaleme alınmış,
bilimsel çalışmalar Latince ile sürdürülmüştür. Aynı zamanda diplomasi alanında da
yazışma dili yine Latince olmuştur. Klasik Latince Alfabesi ise
A,B,C,D,E,F,G,H,I,K,L,M,N,O,P,Q,R,S,T,V,X,Y,Z harflerinden meydana gelmiştir.
Ortaçağ’da Hıristiyan din adamları Latince’yi dil açısından normal ve sıcak karşılamıştı.
Bu nedenledir ki kilise, inananlar ile Latince iletişim kurmuştur. Diğer taraftan ise
Müslüman bilim adamları Arapçaya mantıksal açıdan ılımlı ve sıcak yaklaşmışlardır.
Bergamalı Kadri Efendi’nin “Müyessiretü’l Ulum” (1535) ve Sibeveyhi’nin “Al Kitab”ı
Arap dilbilgilerine birer örnektir. Müslümanlarca takip edilmiştir.
Ortaçağ’da XIII. Yüzyıldan sonra dilbilgisi öğretimine hazırlık oluşturmak için
en önemli ders dilbilgisi idi. Ayrıca bu dönemde Latince klasikler okunmuştur ve
IV.yüzyıl da Donatus, VI. yüzyıl başlarında Priscianus’un kaleme aldığı iki dilbilgisi
kitabı bin yıl süreyle dilbilgisi öğretiminde kullanılmıştır. Hatta ulusal dilbilgilerine de
örnek olmuş; ulusal diller bu modellere çevrilmiştir. Ortaçağ’da Arapça öğretimi
Latince öğretiminin gerisinde kaldı. Günlük hayatta ulusal diller kullanılırken Arapça
10
medrese eğitiminde kalmıştır. XIII. Yüzyılda ise kurgusal ve evrensel dilbilgileri mantık
öğretiminin ön plana çıkmasıyla ortaya çıkmıştır. (Demircan, 2002)
1.3 Yeni Çağ’da Dil Öğretimi
Rönesans (yeniden doğuş), ile Batının eski eserleri tekrar incelenip
yorumlanmıştır. Yorumlanan bu eserler Grek ve Roma uygarlıklarının ürünleridir.
Arapça, Grekçe, İbranca ve Latince’den ulusal dile çeviriler yapılmış ya da asılları
okunmuştur.
Bu dönemde Batı Avrupa’da güçlü bir orta sınıf gelişmiştir. Çünkü doğuyla
ticaret artmış ve deniz aşırı ülkelerdeki sömürgelerin kaynak aktarımı olmuştur. Bu da
Ortaçağ kurumlarının yerini ulusal devletlerin alması sonucunu doğurmuştur.
Bunun yanı sıra baskı makinesinin bulunması kitapların ucuzlamasına bu da
okur-yazarlığın artmasına yol açmıştır. Bu arada Latince yerini ulusal dillere
bırakmıştır. Bu dillerin gramerleri yapılmış sözcükler derlenmiştir. Anlatımda doğrular
mantık kriterleriyle belirlenince kural koyucu bir gramer ortaya çıkmıştır. Ortaçağdaki
kurgusal dilbilgisi bu çağda evrensel dilbilgisi ve akılcı felsefeyle birleşerek ortaya
akılcı dilbilgisini çıkarmıştır. Aynı zamanda ortak yapay diller, ortak kavram yazı ve dil
betimlemeleri için evrensel sesçil abece ortaya çıkmıştır.
Ulusal devlet dilleri sömürgelere giderek yayılmıştır. XVI. yüzyılda Avrupa’da
soylu bir kimsenin yabancı dil olarak Fransızca’yı bilmesi önemli sayılıyordu. XVII.
yüzyılda Fransızca’nın yanı sıra buna İngilizce’de eklenmiştir.
Yirminci yüzyılın ilk yarısı ikinci dünya savaşı ve savaşın açtığı sorunlarla
geçmiştir. Bu dönemde yabancı dil öğretimi üstüne çalışmalar daha ziyade
sömürgelerde yapılmıştır. Yapılan çalışmalar dilin yapısı, temel sözlük ve becerilerin
ayrımı üzerine yoğunlaşmıştır. Tüm bu çalışmalar yalnızca yabancı-dil kullanarak
öğretim üzerinedir. Öğretime sözlükler, kitaplar, alıştırma kitapları ve öğretmen
kitapları yardım etmiştir.
Türkiye’de ise Fransızca birinci yabancı dil ayrıcalığını korumuştur. Yabancı dil
öğretiminde yeteneklerin geliştirilmesi yerine yalnızca yabancı dil öğrenmiş olmak
yetiyordu.
11
İkinci dünya savaşı sonrası her alanda görülen gelişmeler yabancı dil alanına da
yansımıştır. Yapısal dilbiliminden üretimsel, işlevsel ve öteki yorumlara geçilmiştir. Bu
yeni yaklaşım ve yöntemleri de beraberinde getirmiştir. Bunun yanı sıra ruhbilim,
toplumbilim gibi yeni bilimsel alanlarda ortaya çıkmıştır (Demircan, 2002).
XX. yüzyılda başlıcaları dil, öğretim, öğrenim ve edinim olmak üzere çok sayıda
araştırmalar olmuştur. Ayrıca bu dönemde İngilizce birinci yabancı dil olmuştur ve bu
dille eğitim yapan orta ve yüksek öğretim kurumları açılmıştır.
1980 sonrası ise Almanca ikinci, Fransızca ise üçüncü sıradaki yabancı dil
konumuna gelmiştir (Demirel, 2003).
Eskiçağlardan günümüze yabancı dil öğretimini gördükten sonra şimdi de
Türkiye’de yabancı dil öğretiminin tarihsel gelişimini inceleyelim.
1.4. Türkiye’de Yabancı Dil Öğretiminin Tarihsel Gelişimi
Yabancı dil öğreniminde hem bireysel hem de ülkesel ayrılıklar vardır. Kişinin
yabancı dil öğrenme düzeyi kişiden kişiye farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar için
yapılmış, uygulanmış yöntem ve tekniklere detaylı bir şekilde değinmeden önce,
öncelikle ülkemizdeki yabancı dil öğretiminin tarihçesine bakmak istiyoruz.
Yabancı dil öğretiminde her ülkede genel bir amaçla birlikte özel bir amaç da
söz konusudur. Bu bağlamda bir ülkedeki yabancı dil öğretimi diğer bir ülkedeki
yabancı dil öğretimine benzediği gibi ayrılıklar da içerir. Bu nedenle bir ülkedeki
yabancı dil öğretimi diğer bir ülkedeki yabancı dil öğretiminden nitelik ve nicelik
yönünden ayrılmaktadır. Ülkemiz açısından en verimli yabancı dil öğretiminin
bulunması gereklidir. Bunun için öncelikle Cumhuriyet Öncesi ve Cumhuriyet
Döneminde ne gibi çalışmaların yapıldığına bir göz atalım.
1.4.1 Cumhuriyet Öncesi Dönemde Dil Öğretimi
Cumhuriyet öncesi dönem Osmanlı İmparatorluğu’nun kuruluşundan
Cumhuriyet’in ilanı 1923 yılına dek süren 624 yıllık bir süreyi içine alır. Osmanlı
12
İmparatorluğunda eğitim Tanzimat’a kadar din esasına göre verilirken Tanzimat sonrası
batı usulleri baz alınarak verilmeye başlanmıştır.
Bu nedenle Cumhuriyet öncesi dönemi Tanzimat’a kadar geçen devre ve
Tanzimat devresi olarak ele almak gerekir. (Demirel, 2003). Osmanlı dönemi eğitim ve
yabancı dil öğretimi açısından ayrı dönemlere ayrıldığı için bu dönemleri (1299-1773)
“Mektepler öncesi dönemi” ve (1773-1923) yıllarını kapsayan “Mektepler dönemi” diye
de ele alabiliriz. (Demircan, 1988). Biz burada Cumhuriyet öncesi dönemi ele alırken
Tanzimat öncesi ve Tanzimat sonrasını ya da mektepler öncesi ve mektepler dönemini
daha genel hatlarıyla ele almak istiyoruz.
1.4.1.1 İslam’dan Önce Yabancı Dil Öğretimi
Türkler doğuda Japon Denizi, batıda Orta Avrupa içlerine uzanan topraklarda
devletler kurdular. O çağlarda endüstri gelişmemiş olduğundan hayvancılık ve tarım
yaptılar. Ama yaşadıkları bölgenin iklimi, yaşadıkları kuraklıklar onları zor duruma
düşürdü. Bunun yanı sıra nüfuslarının artması, yaşanan savaşlar onları başka yerlere göç
etmek zorunda bıraktı. Sık sık topraklarını terk edip başka yerler aradılar.
Türkler kurdukları devletlerin yönetiminde hiçbir zaman din, dil, ırk ayrımı
yapmamıştır. Bu sebepledir ki çok dilli ilişkiler oluşmuştur. Hunlarda Türk, Latin ile
Got dilleri sarayda konuşulmuştur. O çağlarda yabancı bir dil o toplumun içine
katılarak, onlarla yaşayarak öğreniliyordu. O dönemde Çince’nin de böyle öğrenildiği,
Orhun Yazıları Bilge Kaan devrinden kalma altı adet yazılı dikili taştan oluşan
OrhunYazıtlarında (732,735,720-725) bunlardan bahsedilmektedir.
Uygurlar zamanında Türklerce yapılmış çevirilerden anlıyoruz ki, Mani ve
Budha dinlerini yaymak için tapınaklarda Türklere o zamanın yabancı dilleri
öğretilmiştir. Uygur alfabesi onsekiz işaretten meydana gelmiştir. Dördü sesli, gerisi ise
sessizdir. Harfler çoğunlukla başta, ortada ve sonda bulunuşuna göre üç şekli mevcuttur.
Uygurlar kağıt ve matbaa kullandıkları için o zaman yazılan kitaplardan bazıları
günümüze değin ulaşmıştır (Demircan, 1988).
13
1.4.1.2 İslamiyet’ten Sonra Yabancı Dil Öğretimi
1.4.1.2.1 Karahanlılar Dönemi
840-1212 tarihleri arasında Türkistan ve Maveraün-nehir’de kurulan ilk kurulan
Müslüman Türk Devleti Karahanlılar’dır. (http//www.dallog.com/devletler/karahanlılar.htm)
Karahanlılar 10. asırda İslamiyet’i kabul ettikten sonra, ilk İslam Türk eserlerini
oluşturdular. Doğu Karahanlılar zamanında, Yusuf Has Hacip’in yazdığı Kutadgu
Bilig; Kaşkarlı Mahmut tarafından yazılan, Divanu Lugat-it-Türk ve İmam-ı Ebü’l-
Fütuh tarafından Abdülgafur’un Tarih-i Kaşkar adlı eserleri Türk Tarihi ve Kültürü
açısından önemli eserlerdir.
İslam dinini kabul eden Karahanlılar Arap yazısını almıştır. Fakat Türkler
günlük hayatta Arapça konuşmamışlardır. Bu nedenle o dönemdeki yabancı dil öğretimi
yaşadığımız çağdaki okul öğretiminin içinde yer almaz. Bu bağlamda yabancı dil
öğretimi farklı dilleri konuşan insanların bir paylaşımı olarak düşünülebilir. Bu
paylaşımda daha ziyade alış veriş ortamının uygun olduğu kentlerde göze çapraktadır.
Kentlerde iki dillilik ortaya çıkmıştır. Zira Kaşkarlı Mahmut’ta “Divan”ında
bundan bahseder.
(1850-1250) yılları arasında Grekçe’den yapılan çeviriler İslam uygarlığının ileri
düzeye gelmesini sağlamıştı. Daha sonra eski Grek yapıtları İran, Irak ve Suriye’ye
götürülmüştür. Buralarda filozoflar tarafından ilk önce Farsça ve Süryanice’ye
çevrilmişlerdir. Daha sonraları ise Basra’da bir çeviri okulunun kurulmasıyla bu yapıtlar
Arapça’ya çevrildi. Bu çeviriler o zamanlardaki Endülüs (İspanya), Yahudiler ve Haçlı
Seferleri vasıtasıyla Batı’ya geçmiştir. Buralarda önceleri Latince’ye sonraları ulusal
dillere çevrilmişlerdir (Demircan, 1988).
1.4.1.2.2 Selçuklu Dönemi
Selçuklular Türk-İslam devletlerinin en büyükleridirler. X. Yüzyıl sonu XI.
Yüzyıl başı İslam’ı kabul etmişlerdir. Ortaçağ’da İslam uygarlığının üstünlüğü
olduğundan Avrupa bilim diline girmiştir. Arapça XIII. Yüzyıla kadar Anadolu’da
14
devlet dili olmuştur. XII. Yüzyılın sonlarında Arapça’nın üstünlüğü gitmiş, yerini
Farsça’ya bırakmıştır. Yazı dilinde ise Farsça Türkçe’ye üstün tutulduğundan yönetim
dilinde Türkçe değil Farsça kullanılıyordu. Bizans ve Avrupa ile olan ilişkiler ise
Latince yürütülüyordu. XIII. Yüzyılda Arapça’nın üstünlüğünü yitirmesiyle Farsça daha
ileriye gitmiştir. Bununla birlikte XIII. Yüzyıl sonlarında devletin resmi dili Türkçe’ye
dönmüştür. Ama III. Giyasettin’in Konya’yı tekrar almasıyla yeniden Farsça’ya
dönüldüğü görülür. (http//www.dallog.com/devletler/selcuk/selcuk.htm)
Selçuklular zamanında eğitim medreselerde veriliyordu. Medreselerde Arapça
söz dizimi ve biçim bilgisi, dil, edebiyat dersleri verilmekteydi. Arapça söz dizimi ve
biçim bilgisi dini öğretmek amacıyla veriliyordu. Büyük ve Anadolu Selçuklu
devletlerini Türkler kurmuş olmalarına rağmen sarayın ve medreselerin dili Farsça’dır.
Bir çok Türk şairi de şiirlerini Farsça yazmıştır. Aynı zamanda Divan ve Saray
edebiyatı Farsçaydı. Bununla birlikte tekke ve halk edebiyatı dili Türkçe idi.
Kaşkarlı Mahmut’un (1068-1072) yıları arasında yazdığı “Divanu-Lûgat-it
Türk” adlı sözlüğü Araplara ve Arapça bilenlere Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretimi
için yapılmış ilk eserdir. Kaşkarlı Divan’ında örnekten kurala giden bir yöntemle Türk
dilinin Arapça bilenlerce öğrenilmesine çalışmıştır. Selçuklular zamanında dil
öğrenmek için o dili konuşan kişilerin arasında yaşamak ya da medrese eğitimi almak
gerekiyordu. Dil öğrenme daha ziyade bellek yöntemine dayanıyordu (Demircan, 1988).
1.4.1.2.3 Osmanlılar Dönemi
Osmanlılar 1299’da Batı Anadolu’da bulunan Söğüt’te kuruldu. Osmanlı Beyliği
olarak kurulan Osmanlılar kısa sürede gelişip güçlenerek imparatorluğa dönüştüler ve
üç kıtaya yayıldılar. Yönetim dili Türkçe, eğitim dili ise Arapça’dır. Osmanlı adil
yönetimi, halk kitleleri arasında ayrım gözetmeyen, hoşgörülü yapısı sayesinde kısa
sürede en kudretli siyasi varlık haline dönüşmüştür. Osmanlının merkeziyetçi devlet
sistemi güçlü siyasi varlığında en önemli etkendir. Atlas okyanusundan Umman
Denizine ve Macaristan, Kırım ve Kazan’dan Habeşistan’a kadar yayılmasının kökünde
bu etmenler yatar. (http//www.dallog.com/devletler/osmanli/osmanli.htm)
15
Ancak Osmanlılar sayısız sömürgeleri ile zenginleşip bilim ve teknolojide
ilerleyen Avrupa karşısında kan kaybetmeye başladı. Kendini geliştirmediği gibi verdiği
kapitülasyonlarla daha da vurgun yemeye başladı. Bu da onu Avrupa’nın pazarı
durumuna düşürdü. Yapılması gereken yeniliklerin yeterince yapılmaması, bilim ve
teknolojide Avrupa’nın çok gerisinde kalınması, uğranılan yenilgiler Osmanlı
İmparatorluğu’nun çöküşünü hazırlamıştır (Demircan, 1988).
Osmanlılar döneminde öğretim dili Arapça olduğu için bugünün yabancı dille
öğretim yapan öğretim kurumları ile benzerlikler gösteriyordu. Osmanlıların ilk
dönemlerinde Türklerin öğrenim gördüğü kurumlar mahalle mektepleri ve medreselerdi.
İlk medrese Orhan Gazi tarafından 1331 senesinde İznik’te kurulmuştur. Yabancı dil
öğretimi medreselerin yanında, Enderun ve Hıristiyan eğitim kurumlarında yapılıyordu.
Osmanlı yöneticilik görevlerine insan yetiştirmek için açılan Enderunlarda devşirmelere
(Türk olmayan çocuklara) yabancı dil olarak Türkçe öğretiliyordu. Türkçe’nin yabancı
dil olarak öğretiminin dışında Arapça ve Fransızca öğretilmekteydi. Katolik okulları ve
azınlık okullarını oluşturan Hıristiyan eğitim kurumlarında ise Türkçe, Latince,
İtalyanca, Ermenice, Arapça ve Farsça öğretilmekteydi. Şimdi Osmanlılar döneminde
önem kazanan yabancı dilleri ve bunların öğretimini genel hatlarıyla ele almak
istiyoruz. (http://dallog.com/devletler/osmanli/osmanli.htm; Demircan,1988)
1.4.1.2.3.1 Osmanlı Döneminde Önem Kazanan Yabancı Diller ve Öğretimi
1.4.1.2.3.1.1 Arapça Öğretimi
Arapça öğretimi Osmanlılara Selçuklulardan geçmiştir. Arapça derslerinde
Osmanlıca’ya geçmiş biçim ve kurallar ele alınıyordu. Türkçe çeviri cümleleri
anlayabilmek ya da metinlerin anlaşılmasını sağlamak amacıyla yapılıyordu. Ders
işleme metodu XIX. Yüzyılda Avrupa’da kullanılan “dilbilgisi-çeviri” metoduyla aynı
özellikler göstermektedir. Ama bu yöntem başarılı olmamıştır. Çünkü öğrenci sadece
ezber yapıp kuralları öğreniyordu. Dili konuşamıyordu. Arapça öğretimi daha ziyade
tarihsel, yazınsal ve kutsal metinlerin okunup anlaşmasına yönelikti.
Arapça öğretiminde ağırlığı dilbilgisi kapladığı için kitaplar biçimbilgisi (sarf)
ve sözdizimi (nahiv) üzerine kuruluydu. Biçimbilgisi ve sözdizimi kitapları belirli bir
16
sıra sonra bir diğerine geçebiliyordu. Buradan hareketle, anlıyoruz ki dilbilgisi anlatılan
dili öğretmek yerine kuralları ezberletmek üzerine kuruludur.
Arapça öğretiminde tümdengelim metodu izleniyordu. Kısaca söyleyecek
olursak kuraldan örneğe gidiliyordu. Daha doğrusu Arapça öğretmek yerine daha önce
de değindiğimiz gibi kurallar öğretiliyor ya da ezberletiliyordu. Öğrenci kitabın
dışındaki Arapça’yı bilmiyordu. Bu nedenle dili öğrenemiyor, yalnızca kuralları
öğreniyordu.
Aynı zamanda bilimin Arapça yoluyla öğrenileceğine inanç vardı. Oysa Arapça
bilimin ilerleyişine yetecek seviyede değildi. Fakat o dönemde önemli bir yer tutuyordu.
Osmanlıların dili Türkçe olduğu için Arapça günlük hayatta iletişim aracı
değildir. Bunun sonucu Arapça öğretimi kutsal, tarihsel ve yazınsal metinlerin
anlaşılmasına yönelmiştir. (Demircan,2002)
1.4.1.2.3.1.2 Farsça Öğretimi
Farsça milattan yedi yüz yıl öncesine dayanarak dünyanın en eski dilleri
arasında yer almasına rağmen bugünün Farsça’sı ile pek farklılık göstermez. Farsça dili
kendini asırlar boyu muhafaza etmiştir. (http://www.irankulturevi.com).
Osmanlılar döneminde Farsça’nın önem kazanmasına yol açan en önemli sebep
Türk edebiyatçılarıdır. Türk edebiyatçılarından Fuzuli Farsça divanlar yazmıştır. Alişir
Neva-i’de Farsça konuşan şairleri öven şiirler kaleme alınmıştır. Bir kısım edebiyatçı
ise Fars dili ana eserlerini tercüme etmişlerdir. Bazıları iki dilli sözcükler derlerken
Surur-i, Sudi, Şem-i ve Lami’i gibi bazıları da şerh yazma alanına yönelmişlerdir.
Farsça hükümdarların hayatını anlatan manzum yapıtlar (şahnameler) yazmışlardır.
Osmanlılar döneminde aydınlar hem Türkçe hem de Farsça’yı biliyorlardı.
Anadolu’da Farsça tekkelerde, evlerde, konaklarda, yazarların evlerinde, Mevlevi
dergahlarında, edebi çevrelerde öğretiliyordu (Demircan, 1988).
Bir çok alanda çok sayıda Farsça sözcük ve kural Türkçe’ye geçmiştir. Bunlar
insan isimleri, kuş, hayvan, çiçek, ağaç ve sebze isimleridir. Ayrıca musiki ile edebi
kavramlar da bunların arasında yer alır.
17
Bu sözcük ve kuralları öğrenmeden Osmanlı Türkçe’sini öğrenmek hemen
hemen imkansızdır. Çünkü çok sayıda sözcük ve kavram Osmanlı Türkçe’sini
oluşturmaktaydı. (http://irankulturevi.com)
1.4.1.2.3.1.3 Fransızca Öğretimi
Osmanlı Döneminde Fransızca Öğretimi Fransa ile ilişkiler Kanuni zamanında
çok gelişmişti. Ayrıca, III. Selim’de bir Fransız dostuydu. Bunun yanı sıra Fransa
Osmanlıdan daha ileriydi. Aydınlar muhakkak Fransızca’yı biliyor. Ülkede bir çok
Fransızca gazete satılıyordu.
1773’de Mühendishane-i Bahri Hümayun ve 1796 yılında Mühendishane-i
Berri-i Hümayun adlı askeri okullarda Fransızca eğitim verilmiştir. Bu sayede ilk defa
yabancı dil öğretimi okullara girmiştir. İlk öğretilen yabancı dil ise Fransızca olmuştur.
Ayrıca Tıp ve Cerrah Mektebi, Mekteb-i Mülkiye ve Hukuk mekteplerinde de eğitim
Fransızca yürütülmüştür. Ortaöğretim kurumlarında da yabancı dil olarak Fransızca
öğretimi yapılmıştır. Bu dönemde açılan Galatasaray Sultanisi Lisesi Fransızca öğretim
yaparak Türk eğitimine yenilik getirmiştir.
Fransızca öğretiminin ilk yıllarında dilbilgisi-çeviri yöntemine benzeyen yöntem
uygulanmıştır. Yani bu yöntem önce öğrencinin dilbilgisi kurallarını ezberleyip sonra
çeviri yapmasına dayanıyordu. Daha sonraları anadilini taklit ederek öğrenme
yöntemine geçiş yapılmıştır (Demircan, 1988)
1.4.2 Cumhuriyet Dönemi
Cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılında başlayan devreye denir. Cumhuriyet’in
ilanını takiben yabancı dil öğretiminde kullanılan Arapça ve Farsça’nın öğretimine
1927’de son verilmiştir (Demirel, 2003).
Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yapılan en önemli adım 3 Mart 1924’de
“Tevhid-i Tedrisat Kanunu” olmuştur. Bu kanunla tüm ülkelerdeki eğitim faaliyetleri
tek çatı altında toplanmıştır.
18
Arapça ve Farsça’nın yerini batı dilleri almıştır. Bu dillerin genelini İngilizce
Almanca, Fransızca, İtalyanca ve Latince oluşturmaktaydı.
Tablo 1.4.2.1 Öğretilen Yabancı Diller
1924 1927 1935 1941 1950 1960
Almanca + + + + + +
Fransızca + + + + + +
İngilizce + + + + + +
İtalyanca + + + + + +
Latince - - - + + -
Arapça + + - - + +
Farsça + - - - + +
(Demircan, 1988, s.92)
Yukarıdaki tabloda yıllara göre öğretilen yabancı dillerin dağılımını
göstermektedir.
Cumhuriyet’in ilanından sonra her alanda görülen değişimler ve gelişmeler
hayatı değiştirmiştir. Bunun sonucunda insanlar daha çok yabancı dil öğrenmeye
yönelmişlerdir. Bu yönelik sonucunda bazı dersleri yabanı dille yapan ilk lise
Galatasaray Lisesi olmuştur. Galatasaray lisesinin ardından yabancı dille öğrenim yapan
başka okullar da açılmıştır.
Bugün yabancı dil öğretimine örgün eğitim kurumlarında zorunlu olarak
yapılmaktadır. Yabancı dil öğretimine ilköğretimin 4. sınıfında başlamakta lise sona
kadar sürmektedir. Cumhuriyet döneminin başında yabancı dil öğretiminde öncelikle
okuduğunu anlama, Türkçe’ye çeviri yapma üzerinde durulurken sonraları kolay, basit
cümlelerle konuşmayı sağlayabilme üzerine çalışmalar yapılmıştır. 1924 yılında 5 saat
olan yabancı dil dersleri 1949’dan sonra 3 saate düşürülmüştür.
19
Tablo 1.4.2.2 Yabancı Dil Ders Saatleri
Yılar Orta Lise
1. Yabancı dil 1 2 3 1 2 Ed. 2 Fen 3 Ed. 3 Fen
1924 5 5 5 5 5 5 5 5
1937 5 4 4
1938 5 5 5 5 3
1947 6/5 6 4 5 3
1949 3 3 3
1952 5 5 4 5 4
1983 (Lise Yabancı Dil Okulu) 9 9
2. yabancı dil 3 3 3 3 2
1931 3 3 3 3 2
1956 3 3 3 3 2
1957 2 2 2 2 2
Arapça 2 2 2 1 1
1924-1931 2 2 2 4 4
Farsça 1 1 1 2 2
1924-1931 6/5 6 4 5 3
(Demircan, 1988 s,138)
Ortaokul ve lise programlarındaki yabancı dile ayrılan saatler değişiklik yapılan
yıllara göre yakarıdaki tabloda belirlenmiştir.
Tablodan da anlaşıldığı gibi Cumhuriyet döneminde yabancı dil her sınıf için
zorunlu bir ders haline gelmiştir. Bununla birlikte okullarda yabancı dil öğretiminden
yeterince başarı sağlanamamaktadır. Bu başarısızlığın bir çok nedenleri vardır. Burada
bunlara kısaca değinmek istiyoruz. Başarısızlık Nedenleri:
1. Öğrenciyi öğrenmeye zorlamak
2. Öğrencinin kendi ilgi alanına göre istediği yabancı dili kendinin
belirleyememesi
3. Sınıflarda fazla mevcut olması
20
4. Sınıflarda öğrenci sayısının çok olması nedeniyle bireysel öğrenme
gerçekleştirilememektedir. Çünkü öğrenme ortamı öğrenciye göre hazırlanmamış ve
gereçler öğrencinin kullanımına verilmemiştir.
5. Öğrencinin ders yükü fazladır….
(Demircan, 1988)
Bunun gibi birçok örnek sayılabilir. Bu olumsuzlukların giderilmesi öğrencinin
yabancı dili daha kolay ve etkili öğrenebilmesi için uygun ortamlar yaratılması gerekir.
Türkiye’de yabancı dil öğretiminde yapılan yeniliklerden biri de “basamaklı kur
sistemi”dir. 1988-1989 yıllarında basamaklı kur sistemine geçilmiştir. Basamaklı kur
sistemi altı basamaktan oluşan ve her basamağın süresi bir öğretim yılı olan bir
sistemdir. İlk basamak zorunlu diğer basamaklar ise öğrencilerin isteğine bağlıdır. Her
basamak sonu yapılan sınavlarda başarılı olan öğrenci sertifika almaktadır. Ayrıca
sistemde dil değiştirebilmektedir. Yabancı dil derslerinde sınıf mevcudu en az 8 en fazla
25 kişiden oluşmaktadır. Haftalık ders saati ise beş saat olarak belirlenmiştir. Yıl
onunda merkezi sistemle yapılan sınavlarda öğrencinin başarılı olması için 100
üzerinden 70 puan almalıdır.
Fakat sistem uygulamadan kaynaklanan sorunlar nedeniyle başarılı olamamıştır.
1989-1990 öğretim yılında kaldırılarak eski uygulamaya dönülmüştür. 1988-1989
eğitim öğretim yılında yabancı dil dersleri normal liselerde zorunlu olmaktan çıkmış
seçmeli hale getirilmiştir. Daha önce de bahsettiğimiz gibi 1997 yılında öğretim sekiz
yıla çıkarılarak yabancı dil dersleri dördüncü sınıftan sekizinci sınıfa değin sürmektedir
(Demircan,1988).
Eski çağlardan günümüze yabancı dil öğretimini ve Türkiye’de yabancı dil
öğretiminin cumhuriyet öncesi ve cumhuriyet dönemi gelişimini gördükten sonra, şimdi
çalışmamızın ikinci bölümü olan yabancı dil öğretiminde öne çıkan yöntem ve
teknikleri ele alacağız.
Yöntemlerin kullanım özellikleri üzerinde dururken, tekniklerin uygulanışında
karşılaşılan sınırlılıkların ve yararların açılımını yaparak bu tekniklerin uygulama
aşamasında dikkat edeceğimiz noktaları inceleyeceğiz.
21
BÖLÜM II
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE UYGULANAN YÖNTEM VE
TEKNİKLER
Yaşadığımız çağ ülkeler arası siyasi, ekonomik, askeri ve kültürel alanda iletişimi
zorunlu hale getirmiştir. Bu ilişkilerin kurulabilmesinde yabancı dil öğrenimini zorunlu
kılmıştır. Yabancı dil öğrenmenin önemi nedeniyle dilbilimciler bu alanda çalışmalar
yapmışlar ve birtakım yöntemler geliştirmişlerdir.
1920 yıllarında soyut ve kuramsal konularla uğraşılırken 1940’larda dilbilimin
verileri uygulanmaya konmuştur. 1950’li yılarda ise yabancı dil öğretiminde etkisi
bulunan ruhbilim, insanbilim, toplumbilim gibi bilim dallarının farkına varıldı. Bu
etkileşim sonucu ruhbilim, insanbilimsel dilbilim, toplumbilim, eğitim-dilbilim gibi
karma bilim dalları oluştu. Yabancı dil öğretimini bu dilbilimlerden ayrı tutmak
imkansızdır. Çünkü yabancı dil öğretim yöntemlerinin birçoğu dilbilim ve öğrenme
kuramlarından birini kullanmak zorundadır. Aynı zamanda dil iletişim aracı olması
bakımından da toplumbilimle yakından ilgilidir.
Bu bağlamda diyebiliriz ki yabancı dil öğretimi bir tek dilbilim tarafından değil
başka bilim dalları tarafından ele alınmaktadır. Yabancı dil öğretiminin başka bilim
dallarını da kapsaması birçok yöntemi beraberinde getirmiştir.
Bu yöntemlerin birçoğu günümüze ulaşmışken birçoğu da başarısızlığa uğrayarak
ortadan kalkmıştır. Aynı zamanda yöntem ve teknik kavramı birbiriyle her zaman
karşılaştırılmıştır. Yani yabancı dil öğretiminde yöntem ve teknik kavramları
kullanılırken tam ayrımına varılmamış her zaman kavram karmaşası yaşanmıştır.
Burada öncelikle yöntem ve teknik kavramlarının açılımını yapmak istiyoruz. Yöntem
hedefe ulaşmak için izlenen yoldur. Teknik ise yöntemi uygulama şeklidir. Bu nedenle
öğrencinin öğrenirken hedefe ulaşabilmesi için kullanılan öğretim yönteminin
uygulanmasında birtakım öğretim tekniklerinden faydalanılması gerekir. Bu bağlamda
diyebiliriz ki, öğretim tekniği öğretim yöntemini uygulamaya koyma biçimidir. Buradan
da anlıyoruz ki, öğretim yöntem ve teknikleri ayrı kavramlardır. Bu nedenle de ayrı ayrı
22
ele almamız gerekir. Biz burada öncelikle yabancı dil öğretim yöntemlerini daha sonra
ise hedefe ulaşmak için yararlanılan öğretim tekniklerini ele alacağız.
Avrupa konseyi ile Milli eğitim Bakanlığı Ekim 1982’de “Yabancı Dil Öğretim
Programları” adlı seminerde Türk ve Avrupalı uzmanlar tarafından belirlenen belli başlı
çağdaş öğretme yöntemleri sınıflandırılmıştır (Demirel, 2003).
Biz öncelikle Türk ve Avrupalı uzmanlar tarafından belirlenen bu çağdaş
yöntemleri ile almak istiyoruz.
2.1 Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri
2.1.1 Temel Yöntemler
2.1.1.1 Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi
Dilbilgisi çeviri yöntemi konuşmayı değil yazılı iletişimi amaç edinmiştir. XIX.
Yüzyıl başlarında ortaya çıkmıştır.
Tercüme ve dilbilgisi kurallarını öğretmeyi esas alır. Geleneksel bir yöntem olan
dilbilgisi-çeviri yöntemi XX. Yüzyılın başlarına kadar çok kullanılmıştır. Bu öğretim
yöntemi ezbere öğretimi ve tümdengelime dayanan dilbilgisi kurallarını baz almaktaydı.
Şimdi dilbilgisi-çeviri yönteminin kullanım özelliklerini belirtelim.
2.1.1.1.1 Kullanım Özellikleri
� İlk olarak öğrencilere okutulan pasajlardaki dilbilgisi kalıpları verilir.
Dilbilgisi verilen metnin incelenmesiyle öğrenilir.
� Öğretim sıklıkla anadiliyle verilir. Öğretilen yabancı dil anadiline göre
daha az kullanılmaktadır.
23
� Öğrencinin kelime dağarcığını geliştirmesi esastır. Bu nedenle seçilen
metinden verilen kelime listesi öğrencilere ezberletilir. Böylelikle
öğrencinin kelime dağarcığı artacaktır.
� Karışık ve zor dilbilgisi yapıları detaylı bir şekilde verilir. Cümle kalıpları
ve gramerin öğrenilmesiyle dili öğrenmek mümkündür. Kurallar
öğretilirken fiil çekimleri, çeviriler ve bağımsız cümleler kullanılır.
� Çeviri okumadan sonra yapılır İlk bata kolay klasik eserler ile çeviriye
başlarken daha sonra zor ve karmaşık eserlerin çevirisine geçilir.
� Metnin içeriğinin pek önemi yoktur. Metin dilbilgisi açısından alıştırma
niteliği taşır. Önemli olan metinde bulunan cümle kalıplarıdır.
� Alıştırmalar bağımsız cümlelerin yabancı dilden anadile çevirisi için
yapılır.
� Telaffuzun pek önemi yoktur. Bu nedenle alıştırmalarda telaffuza
çoğunlukla yer verilmez (Demirel, 2003).
Dilbilgisi-çeviri yöntemi eğitim düzeyi yüksek kişilerin kullandığı bireysel bir
öğrenme metodu olmuştur. Osmanlılarda yabancı dil öğrenimi konuşmadan çok bilgi
aktarımına dayandığı için dilbilgisi-çeviri yöntemi kullanılmıştır.
2.1.1.2 Düzvarım Yöntemi
Düzvarım yöntemi dilbilgisi-çeviri yöntemine tepki olarak 1950’lerde ortaya
çıkmıştır. Bu yönteme göre dil önce kulakla duyulacak sonra dille pekiştirilecek ve elle
okunup yazılacaktır.
Bu yöntem Batı Afrika’da çok kullanılan bir yöntem olmuştur. Diğer ülkelerde de
uygulanmak ve yaygınlaştırmak istenmiş ama uygulanması pek çok zorlukları ve
değişik uygulamaları beraberinde getirmiştir.
24
2.1.1.2.1 Düzvarım Yönteminin Kullanım Özellikleri
� Dersler genel olarak bir diyalog ya da derse güdüleyici bir girişle başlar.
� Öğretim önce sözlü yapıldığından dilbilgisi ve yeni kelimeler sözel olarak
verilir.
� Kelime öğretimi, kelime tanımlamasıyla, pandomim ya da görsel araçlar ile
yapılır.
� Gramer yapıları tümevarım yöntemiyle verilir. Gramer görsel yollar kullanarak
uygun ortamlarda verilmeye çalışılır.
� Bu yöntem öğrenilecek dilin etkin bir biçimde kullanılmasına imkan tanır.
� Öğrenme ortamında anadil kullanılmadığı gibi çeviri de yapılmaz.
� Dersin ilk haftalarında telaffuza fazlaca yer verilir. Aynı zamanda yeni gramer
yapıları öğretilirken dinleme ve tekrara sıklıkla başvurulur.
� Okuma parçaları öğretilen dilin kültürünü ve yaşamını içerir.Okuma öğretimi
dilbilgisini pekiştirmeden ziyade keyfi yapılır.
� Öğretim öğretmen merkezli olmasına rağmen öğrencilerin derse aktif katılmaları
önemlidir.
Düzvarım yöntemi yabancı dil ile buna karşılık gelen kavram arasında bağımsız
bir ilişki kurulmasını baz alır (Demirel, 2003).
2.1.1.3 Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi
Kulak-Dil alışkanlığı yöntemi davranışçı psikolojinin etkisi ile ortaya çıkmıştır.
Kulak-Dil alışkanlığı yönteminde dil öğrenme, doğru cevapların pekiştirilmesiyle etki-
tepki bağının güçlenmesi sürecidir.
Yöntemin uygulanmasında söylenen tekrar edilmekte ve tekrar yoluyla ezberlenen
cümle kalıplarına benzeyen cümleler üretilmektedir. Bu yöntem yabancı dil öğretiminde
sözele ağırlık vermektedir. Dilbilgisi cümle içinde öğretilmektedir.
25
2.1.1.3.1 Kulak-Dil Alışkanlığı Yönteminin Kullanım Alanları
� Yeni dilbilgisi yapıları diyalog şeklinde verilir.
� Yeni yapılar arka arkaya sıralanmıştır ve sırasıyla öğretilir.
� Dil öğrenimi tekrar etmeye, taklit ve ezbere dayanır. Doğrular hemen
tekrarlanarak öğrenciye olumlu pekiştireç verilir. Bol miktarda alıştırma yapılır.
� Dil öğrenirken tümevarım yöntemi kullanıldığı için herhangi bir gramer
açıklaması yapılmaz.
� Dilde dinleme ve konuşmaya ağırlık verilir. Doğal öğrenme ortamında dinleme,
konuşma, okuma ve yazma sırası izlenir.
� Kelimeler sınırlıdır.
� Konu öğretiminde karşılaştırmalı çözümlemeler yapılarak kalıcılık sağlanmaya
çalışılır.
� Sözel beceriler önem kazandığı için dil laboratuarları ve teyp kullanılır.
� Ders başlarında ön okuma hakkı tanınır. Bu ön okuma mekanik ve biçime
dayalıdır. Okumada telaffuz ve tonlama önemlidir.
� Öğretilecek yabancı dilin kültürel ortamı öğretilir ve dilin değişim içinde
olduğunun üstünde durulur.
Kulak-Dil alışkanlığı yöntemi sözel beceriye ağırlık verdiği için diğer yöntemlere
nazaran daha iyi konuşma olanağı sağlamaktadır. Yabancı dil ise kendi kural ve
tanımlamalarıyla öğrenilir (Demirel, 2003).
2.1.1.4 Doğal Yöntem
Doğal yöntem yabancı dilin anadil gibi öğretilmesi gerekçesini savunmaktadır. 20.
yüzyılın ikinci yarısında ortaya çıkmıştır. Bu yöntemi ortaya çıkaran ve geliştirenler
Lemare ve Payne olmuştur (Hengirmen, 1993).
26
Yöntemde öğretmen seçimi, öğretilen dil anadili olan kişiler arasından yapılır. Bu
nedenle öğretmen kendi anadilini kullanır ve konuşma ön plandadır. Öğretmen öğretilen
dilin dışında bir dille konuşmaz. Fakat konuşma yoluyla iletişim kurarken gramer
kuralları verilmez. Doğal yöntem yaşayan bir konuşma dilini baz almıştır. Bu yöntemde
dinleme ve konuşma etkinlikleri yapılırken okuma ve yazma alıştırmalarına yer
verilmediği gibi dilbilgisi kurallarına da yer verilmez. Doğal yöntem dilbilgisi çeviri
yöntemine tepki olarak çıkmıştır.
Bu yöntemde öğrencinin dili yazılı olarak görmesinden çok duyması önemlidir.
Bu nedenle bazı diyaloglar konuşma becerisini geliştirmek için ezberletilir. Kelimeler
ayrı bir şekilde değil cümle içerisinde verilir.
2.1.4.1 Doğal Yöntemin Kullanım Özellikleri
� Öğretmenin konuşup öğrencinin dinlemesine dayanır.
� Dil öğretilirken öğrenciye mimiklerle ya da pandomim yoluyla anlatmaya
çalışır. Eşanlamlı kelimelere yer verilir.
� Öğrenci duyduklarını tekrar etmeye çalışır. Yanlışlık yapsa bile konuşması
önemlidir. Yanlışlar öğretmen tarafından düzeltilir. Sesli okumalarla telaffuz
doğra öğrenmeye çalışılır. Öğrenciye bazı günlük konuşma metinleri ezberletilir.
� Dil öğrenimi, kelime öğrenimine dayanır. Bunun için öğreneceği dildeki sık
kullanılan kelimeler verilmelidir.
� Bu yöntemde ne zor ne de kolay orta zorlukta kelimeler öğretilir. Sözcüklerin
cümledeki bağlamda tekrarları öğrencinin semantiği kavramasına yol açar.
Anadiline başvurmadan metinler kavranmaya çalışır. (Demirel, 2003)
Doğal yöntem savunucuları yabancı dil öğretiminde yaş olgusunu göz ardı
etmişlerdir. Yaşın yabancı dil öğrenmeyle ilgisi olmadığı görüşüne varırlar.
27
2.1.1.5 Seçmeli Yöntem
Bazı dilbilimciler dil öğretiminde tek bir yöntemin yeterli uygulanmasına karar
verdiler. Bu görüşü savunan dilbilimcilerin başını Sweet ve Harold Polmer çekmektedir
(Hengirmen, 2003).
Bu yöntem kelime öğretiminde düzvarım yönteminden gramer kalplarında bilişsel
öğrenme yönteminden, konuşma becerisi için ise kulak-dil alışkanlığı ve iletişimci
yöntemden faydalanmışlardır. Seçmeli yöntem dört temel beceriye de eşit ağırlık
vermiştir. Yabancı dil öğretimi amaç dille yapılmaktadır. Fakat gerekirse anadiline de
başvurulur. Bu yönteme göre öğrenme, sınıfların büyüklüğü, öğretmen ve öğrencilerin
güdülenebilmeleri, öğrencilerin yaşları, öğretmenlerin eğitimleri ve meslek
sorumlulukları gibi birçok değişkene bağlıdır. Bu sebeple uygulanan yöntemlerden aynı
sonuçlar beklenemez.
2.1.5.1.1 Seçmeli Yöntemin Kullanım Özellikleri
� Dil öğretimi hedef dille yapılmalıdır. Gerekirse anadiline başvurmalıdır.
� Dil öğrenimi tutarlı ve yaşadığımız hayatı kapsamalıdır.
� Çeviri dili yeni öğrenen öğrenciler için uygun bir yöntem değildir. Çeviri özel
bir dil becerisi gerektirir.
� Tekrara ve yer değiştirme alıştırmalarına fazla yer verilmemeli, anlamlı ve
iletişim içerikli alıştırmalara ağırlık verilmelidir.
� Kelime öğrenmeye çabuk başlamalı, öğrenilen kelimeler cümle içinde
kullanılmalıdır.
� Bir sunumda tek yapı verilmeli bir yapı iyice yerleşmeden başka bir yapı
verilmemelidir.
� Ders öncesi öğrenciye neyi niçin öğreneceği açıklanmalıdır.
� Dil öğreniminin başarısı öğrencinin istemesi ve bunun sonucunda
güdülenmesiyle orantılıdır.
28
� Öğrenciler arası bireysel farklılıklar göze alınmalıdır. Düzgün konuşabilmek ve
okuduğunu anlamak için yüksek sesle okumaya gerek yoktur. Yüksek sesle
okuma yalnızca kelime okumayı ilerletir.
� Öğrenme dört temel beceriyi esas almalıdır. Okuma ve yazma becerileri
öğrencinin hazır bulunuşluğuna uygun verilmelidir.
� Öğretim etkinliği somuttan soyuta, basitten karmaşığa ve bilinenden
bilinmeyene yönelik olmalıdır. (Demirel, 2003)
Program uygulanırken öncelikle öğrenme gereksinimleri saptanmalıdır.
2.1.2 Diğer Yöntemler
Yabancı dil öğretiminde kullanılan esas yöntemlerin yanı sıra diğer yöntemlerde
kullanılmaktadır. Bu yöntemler bilhassa Amerika Birleşik Devletlerinde kullanılan
yöntemlere örnek teşkil eder. Şimdi de bu yöntemlere bir göz atalım.
2.1.2.1 Sessizlik Yöntemi
Sessizlik yönteminin kurucusu Caleb Gattegno’dur. Gattegno sessizlik yöntemini
1972’de geliştirmiştir. Yöntem öğretmenin öğrenme ortamında sessiz dururken
öğrencilerini yüreklendirmesine dayanır. Öğrenciler cümle kalıplarını tekrar etmezler
ama sınıf ortamında hareketleri dikkatle takip edip anlam çıkarmaya çalışarak buna
uygun cümleler söylemeleri beklenir (Demirel, 2003).
Sessiz yöntem renkli tablolara ve renkli çubukların kullanımına dayanır. Öğretmen
çubukları kullanarak dersi anlatır. Öncelikle çubuklar tanıtılır. Daha sonra ise
çubukların renkleri öğretilir. Renkler bir sesi ifade ederler. Öğretmen çubuklar
yardımıyla komutlar verir. Bu yöntemde öğrencinin dilin yalnızca öğelerini değil
ruhunu da kavraması üstünde durulur. Ayrıca yöntem öğretilecek dile yapısal bir
yaklaşımda bulunur. Yani dil kendiliğinden bağlantılar meydana getiren gramer
kuralları ile cümleler ya da anlamlı dizi birimleri oluşturan ses gruplarıdır. Dil
29
çubuklarla yapay oluşumlar ile öğretilir. Öğretimin temeli cümlelerdir. Bu nedenle
dilbilgisine dayalı sıralama ile yeni kelime ve yapı malzemeleri kendi öğelerine
ayrılarak ders işlenir. Öğrenilen yabancı dilin yapısal kalıpları verilir. Aynı zamanda
gramer kuralları tümevarım yoluyla sunulur.
Sessizlik yöntemi psikologların “öğrenmeyi öğrenmek” görüşünü ispatlamaya
çalışır. İlk amaçlarından biri yabancı dilin dilbilgisinde temel oluşturmayı hedefler. Bu
öğrenciye bağımsız öğrenme imkânı sağlar. Bunun sonucu öğrenci nasıl öğreneceğini
öğrenir ve her alanda karşısına çıkan bilinmeyenle nasıl başa çıkacağını kavrar.
Özetleyecek olursak, sessizlik yöntemi öğrencinin sözlü tepkisini cesaretlendirip
şekillendirmeye dayanır. (http://www.geocities.com/eltmethods/silentturkce)
2.1.2.2 Telkin Yöntemi
Telkin yöntemi Bulgar psikiyatr Lozanov tarafından 1960 sonrası geliştirildi.
Yöntem öğrenciye öğreneceği yabancı dilin konuşulduğu ortamda geziniyor duygusu
vermesi ve sonra öğrencinin kendini anlatması için konuşmasını gerektiren bir öğretim
yöntemidir (Hengirmen, 1993).
Telkin yöntemi sınıf içi iletişimin rahat sakin bir ortamda meydana gelmesine
dayanır. Bu amaçla sınıflar rahat bir ortam sağlayacak şekilde düzenlenir ve öğretme
ortamında müzikten yararlanır. Dersliklerde loş ışık kullanılır. Yerlere halı kaplanmış
ve rahat koltuklar yerleştirilmiştir.
Bulgar psikiyatr ve eğitimcisi G. Lozanov bu yöntemde yoga ve ruhbilim
verilerinden yararlanmıştır. Yöntem hızlı bir öğrenmeyi amaçlar. Bu bağlamda telkin
yabancı dili öğrenecek kişinin gizli kalmış yaratıcı özelliklerini ortaya çıkartmaktadır.
Ders öncesi öğrenciye yeni bir kimliğe ve yeni bir isme sahip olduğu telkin edilir.
Öğrenilen dildeki günlük konuşmalar müzik eşliğinde verilir. Bu nedenle yöntem mistik
bir ortam içerir. Çünkü müzik ve müziksel ritmin öğrenmeye etkisi önemli bir yer tutar.
Aynı zamanda öğretmen otoriter bir tutum sergiler. Bunun sebebi ise otoriter bir yapının
öğrenmeyi artırdığı görüşü hakimdir (Demirel, 2003).
Telkin yönteminde diyalog önemli bir yer tutar. Diyalog öğrenciye verilirken ilk
etapta tüm diyalog okunur. İkinci etapta ise vurgu ve tanımlara dikkat çekerek bu defa
30
müzik eşliğinde okunur ve gerekirse anadilinde açıklamalarda bulunulur. Üçüncü etapta
ise öğrenciler yine müzik eşliğinde bu defa gözleri kapalı olarak diyaloğu dinleyerek
hafızalarında tutmaları istenir. Müziğin kullanımı terapi kullanımıyla aynı amacı taşır.
Yöntem tüm bu özellikleri dolayısıyla destek almasının yanı sıra eleştirel tepkilere de
maruz kalmıştır.
2.1.2.3 Grupla Dil Öğretimi
Yöntemi Amerikalı psikiyatr Curan ortaya çıkarmıştır. Curan yabancı dil
öğrenirken kişilerin korku ve kaygı taşıdıklarını bu nedenle kendilerini yeterince ifade
edemediklerini savunmuştur. Bu nedenle öğretmen-öğrenci ilişkisine önem vermiştir ve
bunu danışman-danışan ilişkisi olarak yorumlamıştır (Demirel, 2003).
Yöntemin uygulanması öğrenci merkezlidir. Öğrenciler sınıfta çember biçiminde
otururlar. Öğretmen bu çemberin dışındadır. Öğrenciler kendi aralarında seçtikleri bir
danışman öğrenci ile rahat iletişim kurma olanağına sahiptirler. Öğretmen grup
çalışmalarını dışardan izler. Öğrencilerin anadildeki konuşmalarını öğrenilen dile
çevirir. Böylece öğrenciye dil öğrenirken destek sağlamış olur. Yöntemde öğretmen ve
öğrenci arasında olumlu tutum ve davranışlar önem kazanır.
2.1.2.4 Tam Fiziksel Tepki Yöntemi
Bu yöntem psikoloji anabilim dalı profesörü Asher tarafından geliştirildi. Tam
fiziksel tepki yöntemine göre olayın sık olması ve kuvvetli iz bırakması o olayın
hatırlanmasında başlıca etmendir.
Asher’e göre fiziksel tepki sözlü tepkiden önce meydana gelmektedir. Yöntemde
yabancı dilin öğretimi emir kipleriyle yapılır. Çünkü bu emirler fiziksel tepkiyi ortaya
çıkartır. Öğrenci öğretmenin verdiği emirlere fiziksel tepki vermektedir. Bu nedenle
öğretmen yönetmen öğrenci ise oyuncu konumundadır.
31
Yöntemde derse yeni başlayanlar için materyal kullanılmaz. Öğretmenin mimik ve
hareketleri yeterli görülür. Fakat ileri aşamalarda poster, dia ve resimlerden faydalanılır
(Demirel, 2003).
Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemleri gördükten sonra şimdi de yabancı
dil öğretiminde ön plana çıkan kullanım tekniklerini görelim.
2.2 Yabancı Dil Öğretim Teknikleri
Yabancı dil eğitiminde kullanılan belli başlı yöntemleri ele aldıktan sonra şimdi de
bu yöntemlerin en iyi uygulanabileceği teknikleri ele almak istiyoruz. Çünkü yöntem ve
teknik birbirinden ayrılmaz bir bütündür. Yabancı dil öğretiminde yöntemlerin önemi
kadar onları uygulamaya koyma biçimi olan teknikler de önem kazanır.
Şimdi yabancı dil öğretiminde kullanılan başlıca teknikleri ele alalım. Bu
tekniklerde kendi aralarında gruba ve bireye dönük olmak üzere iki ana grupta
toplanmıştır. Burada öncelikle grupla öğretim tekniklerini ele almak istiyoruz.
2.2.1 Grupla Öğretim Teknikleri
2.2.1.1 Gösteri Tekniği
Gösteri tekniği görme ve işitme duyularına hitap eden bir tekniktir. Bu nedenle
sınıf içi iletişimi başka bir deyişle bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel
hatlarıyla bunu sunmaktır. Bu teknikte öğretmen bir işlemi gösteri yoluyla göstererek
öğrencilerin duyu organlarını etkilemeye çalışır. Böylelikle bilgi ve beceri
kazanmalarına çalışır. Bu teknik daha ziyade uygulama düzeyindeki davranışların
kazandırılmasına yöneliktir.
Teknik görsel ve işitsel öğeleri kullandığı için daha etkili bir yöntemdir.
Öğrenciye önce yapacakları gösteri tekniğiyle gösterilirken sonra bunları öğrencinin
yapması beklenir. Bu teknik yabancı dil derslerinde güzel konuşma ve yazma
becerilerinin gelişmesini sağlar. Öğrenci duyduğu, okuduğu ya da anlatılanlardan ziyade
32
gördüğünü daha iyi öğrenecek ve daha çok aklında kalacaktır. Bu nedenle de gösteri
tekniğine etkili bir tekniktir, diyebiliriz.
Gösteri tekniğinin uygulama aşaması; model, diyagram ya da gerçek bir nesne,
slayt, film şeridi, basit çizimler, hareketli filmler, resim, semboller kullanılarak
yapılabilir. Önemli olan bu araçların hangisi ya da hangilerinin kullanılacağına karar
vermektir. Aynı zamanda hedef iyice belirlenirken zaman kavramı da gözden
çıkarılmamalıdır. Zamanın yetip yetmeyeceği iyice değerlendirilmelidir. Öğrencilerin
olaya nasıl katılacakları onlara hangi sorular sorulacağı ve not alıp almayacakları
önceden belirlenmelidir (Aykaç,2005;Demirel,2003; Tok,2006).
2.2.1.1.1 Tekniğin Uygulama Safhasında İzlenecek Adımlar
� Materyalin hazırlanması
� Gösteri planının önceden belirlenip öğrenciye duyurulması ya da aşamalarının
öğrenciye dikte ettirilmesi
� Hataları görebilmeleri amacıyla gösterinin öğrencilere tekrar ettirilmesi.
� Soru-cevap alıştırmalarıyla eksik öğelerin tamamlanması
� Öğrencilere uygulamanın bireysel ya da grup şeklinde yaptırılması
� Çalışmalar esnasında öğretmenin öğrencilerini takip ederek onları
yönlendirmesi, çalışmalarını incelemesi ve yapılan hataları belirleyerek
düzeltilmesine yardım etmesi gerekir.
� Meydana gelen çalışma ve ürünler, öğretmen ve öğrencilerle birlikte
değerlendirilmelidir. (Aykaç, 2005)
33
2.2.1.1.2 Gösteri Esnasında Dikkat Edilecek Hususlar
� Gösteriler öğrencinin rahat göreceği tarzda oluşturulmalıdır. Öğrencinin
gösteriyi ne derece takip ettiğinin belirlenmesi için sorular sorulmalıdır. Sonuç
birlikte değerlendirilerek bir neticeye varılmalıdır.
� İstenmeyen bir olay ya da duruma karşı öğretmen önlem almalı aynı zamanda
öğrenciler uyarılmalıdır.
� Sınıf ortamı tüm öğrencilerin rahat görebilmeleri için “U” şeklinde
düzenlenmelidir.
� Gösteri sonuçları öğrencilerle birlikte değerlendirilerek eksikler varsa
belirlenmelidir.
� Gösteri eğer bir filmi içeriyorsa öğretmen önceden öğrencilerinin seviyelerine
uygunluğunu tespit etmelidir.
� Gösteri daha çok basit bulabileceğimiz araçlarla yapılmalı öğrenci seviyesi göz
önünde bulundurulmalıdır.
� Eğer yazılı materyal varsa bunlar öğrenciye dağıtılarak bilgi sahibi olması
sağlanır. (Aykaç, 2005)
2.2.1.1.3 Gösteri Tekniğinin Faydaları
� Öğrenci konuya duyu organlarıyla iştirak eder.
� Öğrenci konuya katıldığı için öğrenme seviyesi yüksek ve kalıcıdır.
� Teknik öğrenci becerilerinin geliştirilmesine olumlu etki eder.
� Gösteri öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını etkileyeceği için öğrenmede önem
kazanır.
� Teknik açıklaması zor olan bazı kelimeler ve kavramların yanı sıra prensip ile
olguların daha iyi anlaşılmasında başlıca etkendir. (Aykaç, 2005)
34
2.2.1.1.4 Gösteri Tekniğinin Sınırlılıkları
� Öğretmenin gösteriyi yapabilmesi için uzun zamana ihtiyacı vardır.
� Gösteri esnasında kullanılacak materyal kalabalık sınıflarda yüksek maliyete
yol açar.
� Gösterinin kaliteli olabilmesi için gösteriyi hazırlayanların bilgi ve beceri
seviyesi yüksek olmalıdır.
� Öğrencinin bir beceriye sahip olabilmesi için, önceden gerekli bir alt yapıya
sahip olması gerekir.
� Materyal ve araç-gereç temininde zorluklar çıkabilir. (Aykaç, 2005)
2.2.1.2 Soru Cevap Tekniği
Soru-cevap tekniği öğretimi daha etkili kılmak anlatma tekniğinin rutinliğini
ortadan kaldırmak için geliştirilmiştir. Soru-cevap tekniği Socrates’ten günümüze kadar
soru yoluyla düşündürmeye ve bunları yazılı ya da sözlü şekilde ifade etmeye dayanır.
Teknik öğrencilere öğretilen bilgilerin hatırlanma seviyesini belirlemeye
yöneliktir. Tabi bu da bazı olumsuzlukları getirir. Öğrencinin bilgiyi hatırlama
seviyesini belirlemeye çalışırken derse istenen düzeyde iştirak seviyesi düşer. Bununla
birlikte eğitimde meydana gelen çağdaş değişimlere rağmen önemini hala korumaktadır.
Öğretmen bu tekniği uygularken önceden hazırlık yapar. Bu soru hazırlama
temeline dayanır. Öğretmenin yaptığı hazırlığı öğrenciler de yapmalıdır. Böylelikle
konuya uygun sorular ders öncesi belirlenecektir. Öğretmen soruları sorarken
öğrencinin yalnızca hatırlama seviyesine değil düşünmesine de etki etmelidir. Sorular
öğrencinin bilişsel yeteneklerini ortaya çıkarmaya uygun olmalıdır. Ders sırasında
çeşitli amaçlar göz önüne alınarak sorular sorulur. Bunlar dersi tekrar etme üzerine,
öğrenciyi güdüleme, yapıcı fikir ve düşüncelere yönlendirme, öğrencinin anlama
kabiliyetini yoklama ve değerlendirme düşüncelerin belli bir düzen içerisinde verme
gibi, amaçlar baz alınarak sorular bu doğrultuda hazırlanmalıdır. Teknik öğrenciye
35
düşünme konuşma alışkanlıkları vermesi bakımından da önem taşır. Yabancı dil
öğretiminde duyduğunu ve okuduğunu anlama kabiliyetini artırmada sık kullanılan bir
tekniktir. Aynı zamanda teknik yaratıcı düşünmede öğretilen konuya geri dönüt verir ve
öğrencide konuları bilişsel düzeyde eleştirebilme, değerlendirme imkanı yaratır
(Demirel,2003; Aykaç,2005; Tok, 2006).
2.2.1.2.1 Soru Sorarken Dikkat Edilecek Noktalar
� Sorular bütün sınıfa sorulmalıdır. Önce gönüllü öğrencilere sorulmalı, sonra
anlama düzeyi zayıf olan öğrencilere, daha kolay olan sorular yöneltilmelidir.
Yanlış cevap veren öğrenci yargılanmamalıdır.
� Yanlış cevapların doğrusu söylenmeli ve öğrenciye tekrarı yaptırılmalıdır. Doğru
cevaplar ise öğretmen tarafından hemen pekiştirilmelidir.
� Sorular öğrencilere bireysel olarak soruluyorsa herhangi bir sıra izlenmeksizin
sorulmalıdır. Böylece tüm sınıfın ilgisi daim tutulacaktır. Soruları hem öğretmen
sormalı hem de öğrenciler birbirlerine yöneltmelidir. Bu arada öğrenciler
öğretmene de sorular yöneltmelidir (Demirel, 2003).
2.2.1.2.2 Sorular Cevaplanırken Dikkat Edilecek Noktalar
� Öğrenciye soru sorulduktan sonra cevap için belli bir süre verilmelidir.
� Öğrenciler soruları kendi cümleleriyle cevaplamalıdır.
� Konuşma güçlüğü olanlara tolerans tanımalı daha çok dinleme payı verilmelidir.
� Yanlış cevap veren ya da cevap vermeye zorlanan öğrenci yargılanıp refüze
edilmemelidir.
� Öğrencinin adıyla hitap ederek söz hakkı verilmelidir. Bu öğrencinin konuya
güdülenerek soru-cevap tekniğinin başarılı olmasını sağlar (Demirel 2003).
36
2.2.1.2.3 Soru Cevap Tekniğinin Faydaları
� Bu teknik öğrencinin başkasını dinlemesi ve aynı zamanda kendi fikirlerini de
rahatça ifade etmesine olumlu etki eder.
� Soruların hedefe uygun hazırlanması öğrencileri konuya güdüler. Derse karşı
daha ilgili ve dikkatli olmasını sağlar. Bu da gerçek öğrenmeye yol açar. Ezberi
ortadan kaldırır.
� Öğrenci hem derse güdülenmiş olur, hem de öğrencinin daha sosyal biri
olmasını sağlar. Teknik aynı zamanda öğrenciye öğrendiklerini hem yorumlama
hem de uygulama olanağı tanır.
� Soru-cevap tekniği sınıf içinde olumlu bir iletişim sağlar. Sorular değişik tarzda
cevap ve düşüncelere yol açar. Bu da düşüncelerin özgürce ifade edilerek
toleransın gelişmesini sağlar.
� Öğrencinin yargıda bulunmasını, eleştiriler yapabilmesini, karar almasını ve
hatırlamasını sağlar. Teknik aynı zamanda yaratıcı düşüncenin de ilerlemesine
imkan tanır.
� Sorular farklı düzeylerdeki öğrenmeyi ölçmeye yarar.
� Bu teknik öğretilen konuların yeterince öğrenilip öğrenilmediğine dair dönüt
verir. Bu dönüt hem bireysel hem de sınıfın bütününe dönüktür.
� Teknik soru ve cevaba dayandığı için öğrencinin dikkati her an açık olur. Aynı
zamanda da anlatılan konuların tekrarıyla pekiştirilmesi etkili bir öğrenme
sağlar.
� Soru-cevap tekniği yabancı dil öğretiminin yanı sıra her ders için
kullanılabilecek bir tekniktir. Bunun yanı sıra diğer yöntemlerin tamamlayıcısı
olarak da kullanımı mümkündür.
� Sorular öğrencinin konuyu hem tekrar etmesine hem de pekiştirilerek daha iyi
öğrenmesini sağlar. Tekrar yoluyla geçmiş konular tekrar edilirken aynı
zamanda pekiştirilmiş olur.
37
� Öğrencilerin hem soru sormaları hem de cevaplamaları onların daha iyi konuyu
anlamalarını sağlar.
� Teknik öğrenci başarılarının ölçülerek değerlendirilmesinin yanı sıra öğretim
etkinliklerinin de değerlendirilmesine olanak sağlar (Aykaç, 2005).
2.2.1.2.4 Tekniğin Sınırlılıkları
� Sorular netlik taşımazsa cevapları da yeterince net ve açık olmayacaktır.
� Soru “evet” ya da “hayır” diye verilecek açıklama olmayan cevapları
içermemelidir.
� Soru-cevap tekniği uygulamada, devamlı ve cevaba dayalı olması nedeniyle
dersi monoton ve sıkıcı hale getirebilir.
� Sorulara yeteri kadar doğru cevap verememiş öğrencinin özgüveni azalır. Bu da
bildiği sorulara bile cevap verememesine neden olur.
� Sorular öğrencinin öğrenme düzeyine uygun olmalıdır. Yani soruların çok zor ya
da kolay olması hedeften uzaklaşmasına sebep olur.
� Soruların ne içerdiği net anlaşılmalıdır. Aynı zamanda belli bir duruma yönelik
ve yönlendirici tarzda olan sorular öğrencinin düşüncesini rahatça ifade etmesine
engel olur.
� Öğrenim seviyeleri ve kabiliyetleri diğerlerinden daha az olan üyelerinin, soru
ve cevapları anlayabilmeleri ve sınıfta yapılan tartışmaları takip etmeleri güç
olacaktır. (Aykaç, 2005).
2.2.1.3 Drama ve Rol Yapma
Drama ve rol oynama tekniği, yaşanan duyguların ortamların ve dramatik
yaşantıların öğrenciler yoluyla oyunlaştırılması sonucu oluşan yaşantılardır.
38
Dramatik etkinlikler gerçekleştirilirken tüm vücut hareketleri, jestler, mimikler
iletişimde kullanılır. Tüm bunların gerçekleşmesi öğrencinin kişiliğinin gelişmesini
sağlar. Bu teknik örgün eğitimin bütün derslerinde kullanılabilir.
Drama ve rol yapma kavramları ara sıra birbirlerinin yerine kullanılır. Ama
aralarında fark vardır. Çünkü rol oynamayı, dramada kullanılan etkinliklerden
sayabiliriz. Bu bağlamda denilebilir ki, dramada roller, rol oynama tekniğinden daha
çok ön plandadır. Ama her ikisi de öğrencinin sosyal becerilerini geliştirmeye
yöneliktir. Hem öğrenci kendi kişiliğini bulur hem de diğerlerinin ne düşündüğünü ya
da ne hissettiğini keşfeder. Şimdi sırayla drama ve rol yapmayı ele alalım (Aykaç, 2005;
Tok, 2006; Demirel,2003).
2.2.1.3.1 Drama
Drama tekniğinde öğrenciler bir durumu ya da beceriyi sınıf ortamında
arkadaşlarının önünde canlandırırlar. Drama canlandırılırken öğrenciler telaffuzlarına ve
tonlamalarına dikkat ederler. Topluluk önünde rahat konuşmayı, söyledikleri söze göre
vücut dillerini kullanmayı öğrenirler. Drama öğrencide güdülenme yaratır. Öğrenciler
arası etkileşimi arttırır. Teknik analitik beceriler, karar verme ve yaratıcılığın yanı sıra
eleştirel düşünmeye katkı sağlar. Dramanın hazırlanması ve canlandırılma aşamaları
öğrencilerin bir araya gelmelerini sağlar. Bunun yanı sıra, öğrenci monoton bir şekilde
ders dinleyeceğine derse aktif olarak katılır. Derse hareket getirir. Teknik, yabancı dilin
anlamlı bir biçimde öğretilmesine olanak sağlar. Bu da dili anlamlı ve yararlı bir şekilde
kullanım imkanı verir. Drama tekniğinin iki çeşidi mevcuttur:
1o Doğal Drama
2o Biçimsel Drama
1o Doğal Drama: Doğal drama spontane bir tarzda doğallığı ele alır. Oyuncular
kendilerini rahat bir şekilde içlerinden geldiği gibi ifade ederler. Yani bir piyes ya da
oyuna bağlı kalmazlar. Okuduğu, dinlediği ya da gördüğü şeyleri kendi hareketleriyle,
jest ve mimikleriyle ifade ederler. Çünkü tekniğin bireye rahat konuşma olanağı
sağlaması amaçlanmıştır. Teknik bir anlatım yolu olduğu için dramatize edilen konular
bu sayede somut bir hal alır. Hikaye sahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo ve
39
televizyon haberleri ile yayınları taklit ve gölge oyunları doğal dramaya örnek
gösterilebilir.
2o Biçimsel Drama: Bu drama biçimi yetişkin öğrencilere yöneliktir. Bu nedenle de
oyunlar daha planlıdır ve ciddiyet taşır Bir oyun metni canlandırılarak oyun oyuncular
arası paylaştırılır ve ezberlenerek provaları yapılır. Pandomim, kuklalar ve oyunlar
biçiminde dramaya örnek gösterilebilir.
Yabancı dil öğrenilmesi ve öğretilmesi açısından en uygun olanların serbest
oyunları, hikayeleri sahneleme oyunlarını ve kuklaları örnek gösterebiliriz.
Yabancı dil öğretiminde kullanılan serbest oyunlar öğrencilerin duygularını ifade
edebilmelerini sağlar ve konuşma yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur. Bu
oyunlar fazla araç ve gerece gerek duymaz. Öğretmen bu oyunda pek rol almaz. Sadece
öğrenciler herhangi bir çıkmaz yaşadıklarında yardım eder. Yabancı dil öğretiminde
kullanılan bir diğer drama türü hikaye sahnelemedir. Bu drama tekniğinde daha çok
küçük öğrencilere uygulanır. Sade bir hikayenin tamamı ya da bir kısmı öğretmen ya da
birkaç öğrenci tarafından sınıfta okunur. Bunlar yapılırken yabancı sözcükler liste
halinde tahtaya yazılır. Bu arada anahtar cümlelerde belirlenerek listelenir.
Yabancı dil öğretiminde kuklalar da yaygın olarak kullanılır. Kuklalardan hikaye
anlatımı ve diyalog yapımında faydalanılır. El kuklası, ipli kuklalar, eldiven kuklası,
gölge kuklası gibi çeşitleri vardır (Demirel,2003).
2.2.1.3.1.1 Dramanın Yararları
� Duyu organlarına yönelik olduğu için daha etkili ve kalıcı bir öğrenme
sağlar.
� Öğrencinin kendini daha iyi tanıyabilmesine imkan verir.
� Zaman ve mesafe bakımından yaşanması zor olan durum ve olayların
yaşanabilir bir hal almasını sağlar.
� Öğrencinin anlamakta zorlanacağı kompleks olayları anlaşılabilir, duruma
getirir.
40
� Öğrencinin iletişim becerilerine olumlu yönde etki eder.
� Öğrencilere grupça ve dayanışma ortamında çalışma imkanı verir.
� İçe kapalı öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine yardım eder.
� Öğrencilerin toplumsal bir varlık olmasına, sosyalleşmesine yardım ederek
bireysel ve sosyal becerilerini geliştirir.
� Öğrencilere kendilerini başkalarının yerine koyma olanağı verir.
� Öğrencilerin iletişim kabiliyetleri gelişirken anadillerini daha iyi
öğrenirler. Bu da etkili konuşma olanağı sağlar.
� Soyut olaylar somut hale gelerek daha iyi yorumlanabilirler.
� Öğrenciler bu teknik sayesinde kendilerini daha iyi ifade edebilirler.
� Öğrenciler öğrenmeye daha çok güdülenirler. (Aykaç, 2005)
2.2.1.3.2 Rol Oynama
Rol oynama, öğrencinin kendine ait duygu ve fikirlerinin, büründüğü kişilik
yoluyla ortaya çıkmasını sağlayan bir tekniktir. Öğrencinin rol oynama tekniğinde
başarılı olması yaratıcı fikirlere bağlıdır. Rol oynama tekniği öğrenci merkezlidir. Rol
oynamayı yapılandıran ve yöneten öğretmendir.
Rol oynama tekniği öğrencinin empati kurmasında, yaratıcılığını geliştirmesinde,
toplumsal olayları daha iyi anlayıp yorumlamasında etkendir.
Teknik öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gelişimine olumlu yönde etki
eder. Yabancı dil öğretiminde öğrencilere dili kullanma imkanı verdiği için önemlidir.
Teknik, dil öğretiminde, diyalog öğretimi ve konuşma becerisini geliştirmeye yöneliktir.
Bununla birlikte, diyalog öğretimini kullanmadan önce öğrenciye diyalogda
kullanılacak cümle yapıları verilerek uygulaması yapılmalıdır.
Teknik uygulanırken önceleri rol kabiliyeti olan ve başarılı öğrencilere öncelik
tanınmalıdır. Öğrenciler rollerini yaparken konuşma metnindeki aynı cümleleri değil
kendi cümlelerini kullanmaları istenir.
41
Teknik öğrenciye olaylara farklı açıdan bakma olanağı sağlar. Ayrıca, yalnız
kabiliyeti olan öğrenciler değil, düşük kapasiteli öğrenciler de başarılı olabilirler
(Aykaç,2005; Tok,2006; Demirel,2003).
2.2.1.3.2.1. Rol Oynama Tekniğinin Uygulanışında İzlenen Basamaklar
� Oynanacak oyun öğrencilere tanıtılır.
� Öğrencinin oynayacağı rol ve kişilik betimlenir.
� Roller öncelikle gönüllü öğrencilere dağıtılır.Öğrencilerin
hazırlanmaları için zaman verilir..
� Oyunun oynanacağı sahne öğrencilerle hazırlanır.
� Oyun ya da metin sahnelenir.
� Oyun bittikten sonra analiz edilir. Eksik ya da güzel olan bölümleri
konuşulur ve hayatla arasında bağ kurulur. (Aykaç,2005)
2.2.1.3.2.2 Rol Oynama Tekniğinin Etkili Olabilmesi İçin Dikkat Edilecek
Hususlar
� Hedefe ulaşabilmek için rol oynama planlanmalıdır. Ayrıca ulaşılacak
hedefin ne olduğu oyun öncesi söylenmelidir.
� Öğrencinin rol oynamaya karşı sabit fikirleri olabilir. Bu nedenle
öğrencileri zorlamadan rol oynamayı bir tecrübe olarak göstermek
gerekir.
� Rol oynamada öncelikle istekli, gönüllü öğrenciler seçilmelidir.
Oyunun küçük gruplar halinde oynanması daha etkili sonuçlar verir.
42
� İçe kapanık öğrenciler baskı uygulamadan, oyuna karşı
güdülenmelidir. Korku ve endişeleri üzerlerinden atılmaya
çalışılmalıdır.
� Öğrencilerin oynayacağı oda herkesin rahatça oyunu seyredebileceği
şekilde düzenlenmelidir. Öğrencilere rollerini kendileri seçebilme
hakkı tanınmalıdır.
� Rol oynama tekniği ana hatlarıyla öğrencilere tanıtılmalıdır. Tekniğin
tanıtılması duyulacak endişeyi azaltacaktır.
� Rol oynayanlara kostüm ve sahne eşyalarının verilmesi, onları oyuna
daha çok güdüler.
� Rol oynayanların ara sıra rolleri değiştirilmelidir. Farklı gruplar aynı
rolü tekrar oynamalıdır.
� Rol oynamada kayıt cihazlarının kullanılması öğrencilerin kendilerini
görerek eksik yönlerini ya da ilerlemelerini tespit etmesini sağlar.
� Öğrenciler rol aldıkları için taltif edilmelidir. Bu onları daha çok
güdüler.
� Öğrencilerin oyun performansları eleştirilmemelidir. Öğrenci
değerlendirme kaygısı taşımadan oynamalıdır.
� Öğrencilere karşı sabırlı davranılmalıdır.
� Birçoğu için ilk tecrübe olduğu için kendilerini daha emniyette
hissetmelidirler.
� Eğer rol oynama gelecek yaşamda da oynanmak isteniyorsa kazanılan
tecrübeler not edilmelidir.
� Öğrenciler oyunları hem izlemeli hem de yorumlamalıdır.
� Oyunda rol almayan öğrencilere anahtar konuların notları tutturulabilir.
Böylelikle rol almayan öğrenciler de oyuna katılmış olur.
� Rol oynama tekniği uygulanırken öğretmenin öğrencilere rehber
olabilmesi için yavaş ve planlı gitmelidir.
43
� Teknik ilköğretimin 2. kademesi ve ortaöğretimde kullanıma
uygundur.
� Rol oynama bittikten sonra öğrencilerin neyi ne kadar öğrendikleri ve
duygularını yorumlamalarına yardımcı olunmalıdır. (Tok, 2006)
2.2.1.3.2.3 Rol oynama Tekniğinin Sınırlılıkları
� Teknik zaman alıcıdır.
� Öğrenciler tekniğin önemini yeterince anlamazlar.
� Öğrenciler rollerine tam olarak hazırlanmazlarsa oyun istenilen amaca
ulaşmaz.
� Oyun, rol almak istemeyen ve oyunu seyrederek öğrenen öğrencilere
pek de çekici gelmez. (Aykaç, 2005)
2.2.1.4 Benzetim Tekniği
Tekniğe benzetim ya da simulasyon diyebiliriz. Teknik, öğrencilerin bir olayı
gerçek olarak varsayarak olay üstünde eğitici çalışmalar yapmalarına imkan verir.
Teknik gerçeğe benzeyen bir model yardımıyla gerçekleştirilir. Daha doğrusu gerçek
olaya benzeyen yapay bir sorun ele alınır.
Teknik gerçek ortam ve araç bulmanın zor olduğu, aynı zamanda tehlikeli ve fazla
bütçe gerektiren durumlarda gerçeğin bir modeli konumundadır. Gerçek durumlar bir
model üzerinde, diagram biçiminde sembolik yollarla ve resimlerle oluşturulmaya
çalışılır. Gerçek durumlar oluşturulmaya çalışılırken yer ve zaman kavramında bazı
kısıtlamalara gidilir. Yani sadece gerçek halin gerekli yönleri belirlenir. Benzetimleri
sosyal süreç ve taktik karar olarak gruplayabiliriz. Sosyal süreç benzetimleri
öğrencilerin konuları yorumlamalarına ve sosyal hedeflere ulaşmaya yönlendirir. Bu
benzetimler soru sormanın yanı sıra işbirliğini de gerektirir. Aynı zamanda benzetim
sonrası katılımcıların ne olduğunu hissetmeleri öğrenmenin gerçekleşmesini sağlar.
44
Taktik-karar benzetimlerinde ise hedef öğrencilerin kompleks bir sorunu
çözümlerken birbirlerinden etkilenmeleri sonucu mantıki ve inanılır bir neticeye
varmasını sağlamaktadır. Tıp eğitimi alan öğrencilerin kadavra üzerinde çalışmalar
yapması ya da astronotların eğitimi ile pilotların yapay ortamlarda eğitim almaları
benzetim tekniğine örnek teşkil eder.
Benzetim tekniği yabancı dil öğretiminde etkili bir tekniktir. Bu da öğrenilecek
yabancı dilin kullanıldığı çevreyi sınıf ortamına taşımakla sağlanır. Buna imkan
sağlayan teknik de benzetim tekniğidir.
Bu bağlamda diyebiliriz ki, teknik bir fikri değil bir olayı yansıtır. Öğrenciler ise
bu olayın içinde var olarak ona anlam verirler.(Aykaç,2005;Demirel,2003;Tok,2006)
2.2.1.4.1 Benzetim Tekniğinin Uygulama Aşamaları
� Öğretmen de benzetim olayında rol almalıdır.
� Rol dağılımında öğrencilere objektif rol dağılımı yapılmalıdır.
� Öğretmen tekniğin uygulamasından önce öğrencilere bilgi vermeli,
anlamakta zorlandıkları yerleri anlatmalıdır.
� Ele alınan olay aşamalardan meydana geliyorsa olayı takip eden kişi
aşamalar öncesi açıklamalarda bulunmalıdır.
� Benzetimle ilgili tüm dokümanlar uygulama öncesi hazırlanmış olmalıdır.
(Demirel,2003)
2.2.1.4.2 Benzetim Tekniğinin Faydaları
� Öğrencilerin aktif katılımlarına imkan sağlar.
� Öğrenciyi konuya güdüler.
45
� Soyut kavramlar benzetim tekniği seviyesinde soyutlaşarak daha anlaşılır
hale gelir.
� Öğrenci olayı bizzat yaşayarak öğrenir.
� Öğrenciler araçları doğal ortamda kullanmadan önce, kullanarak ortaya
çıkacak hataları minimum düzeye indirmiş olurlar.
� Teknik öğrencilerin karar verme ve problem çözmeyi öğrenmelerini sağlar.
� Olabilecek iş kazalarının azalmasını sağlar. (Aykaç, 2005)
2.2.1.4.3 Tekniğin Sınırlılıkları
� Teknik durumları yapay ve basit düzeye indirir.
� Gerçek durumun benzerini oluşturmak kolay değildir. Her zaman mümkün
olmaz.
� Kompleks modeller öğrencilere zor gelirken, basit modeller öğrencilerin
sıkılmasına neden olabilir.
� Gerçek ve yapay durumlar her zaman birbirleriyle karşılaştırılamayabilir.
(Aykaç, 2005)
2.2.1.5 İkili ve Grup Çalışmaları
Öğrencilerin gruplara ayrılarak, en az iki en fazla on kişinin bir araya gelerek bir
konu üzerinde ortaklaşa çalışmalarına grup çalışması denir.
İkili ve grup çalışmalarından oluşan tekniği açıklamadan önce grup kavramını
açıklamak istiyoruz. Grup aralarında bağ ve ortak değerleri olan kişilerin bir araya
gelmesiyle meydana gelmiş toplumsal birimdir.
Şimdi Öncelikle ikili gruplara değinmek istiyoruz. Yabancı dil öğretiminde
sıklıkla kullanılan grup türüdür. Bunlarda diyalog ve alıştırma yaparken soru-cevap
46
tekniğinden faydalanılır. İkili grupların yanı sıra daha çok öğrenciden meydana gelen
gruplarla da çalışmalar yapılır.
Grupla çalışma tekniğinin esası işbirliğine dayanır. Bu nedenle öğrencilere hem
sorumluluk verir hem de öğrenciler arası iletişimin gelişmesini sağlar. Öğrencinin
grupla çalışması neticesinde bir ürün ortaya koymasını sağlar. Ayrıca grup şeklindeki
sınıf düzeni öğrencinin sosyal ilişkilerini daha geliştirir niteliktedir.
Burada gerek ikili gerekse ikiden fazla öğrencinin oluşturduğu gruplar olsun,
teknik öğrencilerin birbirinden etkilenerek fikir alışverişi ve öğrendikleri yabancı dili
daha rahat kullanmalarını hedeflediği için gruplar oluşturulurken dikkat edilecek belli
başlı noktalar vardır. Şimdi bunlara değinelim. (Aykaç,2005; Demirel,2003;
Büyükkaragöz, Çivi,1999).
2.2.1.5.1. İkili Çalışma Gruplarında Dikkat Edilecek Noktalar
� Öğretmen öğrenciyi yapılacak etkinlik hakkında bilgilendirmelidir. Sonra bu
bilgileri öğrenciye okutarak konuyu ne kadar anladığını test etmelidir.
� İkili grup, çalışma öncesi karşılıklı bir araya gelmelidir.
� Öğrenciler farklı kişilerle eşleştirilerek diğerleriyle de teması sağlanmalıdır.
� Eşlerden biri yalnız kalacak olursa, öğretmen tek kalan öğrencinin eşi olmalıdır.
� Öğrencilerin etkinlikleri 5-20 dakika arası olmalıdır. Daha fazla sürmesi
öğrencinin isteğiyle olmalıdır.
� Etkinlikler esnasında öğretmen bunları gözlemeli, etkinlik bitince eksik yanlar
belirtilmelidir.
� Öncelikle gönüllüler olmak üzere çiftler çalışmalarını diğer çiftlerin önünde
sergilemeli ve izleyenler çifte çalışma hakkında fikirlerini söylemelidir.
� Grup arası öğrenciler daha yakın ilişki kurmak için birbirlerine özel sorular
sorabilirler. Ama bunların zorunlu olarak cevaplanmayacağı öğrenciye
açıklanmalıdır.
47
� Etkinliklere herkes katılmalı ve eşit süreler kullanarak yapılmalıdır.
(Demirel,2003)
2.2.1.5.2. Kalabalık Çalışma Gruplarında Dikkat Edilecek Noktalar
� Sınıf içinde altışar ya da beşli gruplar oluşturmaya çalışılmalıdır.
� İdeal grup çalışmasının minimum seviyesi üç olmasına rağmen kalabalık
sınıflarda bu sayı on, on beş gibi rakamlara çıkmaktadır.
� Grupların çalışma ve başarı seviyelerini belirlemek için her gruba aynı konu
verilmesi uygundur.
� Gruplar öğretmen tarafından seçkisiz (random) yolla belirlenirken, iyi
öğrencilerin farklı gruplarda yer almalarına özen gösterilmelidir.
� Her grubu yöneten bir koordinatör ya da lider bulunmalıdır. Bunları öğretmenin
belirleyebildiği kadar öğrenciler de kendi aralarında belirleyebilirler. Grup lideri
çalışmaları takip ederek öğretmenle grup arasında köprü görevi üstlenir.Aynı
zamanda grupların isimleri ya da numaraları olabilir. Öğretmen her zaman grup
çalışmalarını takip etmeli ve gerekli gördüğü yerde gruba yardım etmelidir.
Grup çalışmalarını yaparken anadilini değil amaç dili kullanmalıdır.
� Her grubun 10 ya da 15 dakikalık süreler içerisinde sözcüleri aracılığıyla
konularının sunusu yapılır. Sonra sözcü arkadaşlarının görüşlerini sınıfa
açıkladıktan sonra, diğerlerinin gruba sorular sormasını ister. Böylece sınıfta
tartışma ortamı sağlanır.Bu çalışmaları diğer gruplarında tekrar etmesi gerekir.
(Demirel,2003)
2.2.1.5.3. Grup Çalışmalarının Yararları
� Öğrencilerin birbirlerinden etkilenmelerini sağlar.
48
� Öğrenciler birbirlerinin duygu ve düşüncelerini anlayışla karşılamayı öğrenirler.
� Öğrencilerin öğrenme sürecine bizzat katılımlarını sağlar.
� Öğrencilere kendilerini rahat bir şekilde ifade etme olanağı sağlar.
� Öğrenciler arası işbirliği ve yardımlaşmayı artırır.
� Öğrencilerin sosyal ilişkilerinin ve kişiliklerinin gelişimini sağlar.
� Hem toplum önünde konuşabilmeyi hem de diğer arkadaşlarını dinlemeyi
öğrenirler.
� Sorumluluk alma duyguları gelişir.
� Öğrencilerin kendilerini bir gruba ait hissetmelerini sağlar. (Aykaç, 2005)
2.2.1.5.4. Grup Çalışmalarının Sınırlılıkları
� Bazı öğrenciler çalışırken bazılarının çalışmamasına zemin hazırlar.
� Öğrencilerin başarı seviyelerine dikkat etmeden oluşturulan gruplarda, başarı
seviyesi düşük tüm öğrenciler aynı grupta toplanabilir. İstenen başarı düzeyine
erişmek zordur.
� Araç-gereç ve materyallerin yeterince karşılanamaması ve iyi bir rehberlik
yapılmaması amaca ulaşmayı engeller. (Aykaç, 2005)
Grupla çalışma tekniğinin sınıfta iyi bir planlama sayesinde başarıya ulaşması
mümkündür. Ayrıca ileri düzeyde bulunan yabancı dil sınıflarında açık oturum, panel
forum, münazara ve kollegyum gibi etkinlikler yapılabilir.
2.2.1.6 Mikro Öğretim
Mikro Öğretim, öğretimde deneyim kazanmayı sağlayan eğitim araçlarıyla
yapılan, öğretmen eğitiminde kaliteyi artırmayı hedefleyen bir uygulama sistemidir.
49
Mikro öğretim belli öğretim becerilerini kapsayan uygulamalı bir teknolojiyi
içerir. Öğretmen adaylarına deneyim kazandırır. Göreve başlamadan önce
yeterliliklerini artırıp geliştirmelerini sağlar. Tekniğin amacı, yabancı dilin nasıl
öğretileceği konusunda aday öğretmenleri yetiştirmek, onlara kişilik kazandırmak ve
araştırma kabiliyetlerini artırmaktır.
Uygulamalı bir teknoloji olduğu için mikro öğretim sınıfı gerçek bir sınıftır. Daha
az sayıda öğrenciyi içerir. Dersler 5 ile 20 dakika arasını geçmez. Öğrenci sayısının az
tutulması nedeniyle öğretim sınama ve yanılma usulüne dayanır. Bu sınama-yanılma
durumuna “öğret-yeniden öğret” (teach-reteach cycle) çevrim adı verilir. Bu çevrim ise
altı kademeden oluşur.
� Dağıtılan görevin içeriğine uygun bir mikro ders oluşturulur.
� Oluşturulan bu mikro ders öğretilir.
� Öğretilen dersin ne seviyede öğrenildiğini tespit etmek için sözlü ya da
yazılı veya teyple dönüt alınır.
� Bu dönütün içeriğine göre mikro derse tekrar düzen verilir.
� Mikro dersi dinleyenlere yani katılımcılara tekrar öğretilir.
� Bu kez öğretme esnasında gerçekleşen veya gerçekleşemeyen tekrar
düzenlemelerle ilgili yine sözlü, yazılı ya da teyp ile dönüt alınır. (Aykaç,
2005)
Mikro öğretimde aday öğretmenler diğer öğrencilere ders anlatır. Bu anlatım ders
sonunda hep birlikte değerlendirilir. Bazı durumlarda da anlatım kaydedilerek
değerlendirme yapılır. Böylelikle adayların kendilerini izleyip eleştirerek değerlendirme
imkanı sağlar.
“Mikro öğretim, adayların aşağıdaki yeterlilikleri geliştirmelerine yardım
edecek şekilde düzenlenebilir.
1. Öğretimi planlama ve örgütleme,
2. Öğrencilerle iyi ilişkiler kurma,
3. Öğretimde mevcut materyalleri hazırlama ve kullanma,
4. Öğrenci katılımını sağlayan teknikleri kullanma,
50
5. Öğretimi değerlendirme.
Mikro öğretimi planlarken ve örgütlerken şu adımlar izlenir.
1. Üniteyi planlama,
2. Öğretim yöntemleri ve materyalleri seçme,
3. dersin provasını yapma,
4. Kısa üniteyi / konuyu sunma
5. dersi değerlendirme
Mikro öğretimde öğrenciler şu üç şekilde değerlendirilir;
1. Öğretim elemanının aday öğretmeni değerlendirmesi
2. Diğer öğrencilerin adayı değerlendirmesi
3. Adayın kendini değerlendirmesi
(Tok,2006, s. 156)”
Aday öğretmeni değerlendiren öğretim elemanları onların eksik ve iyi olan
yönlerini belirler. Aday öğretmene performansı hakkındaki düşüncelerini açıklar. Onun
kendini geliştirmesine yardım eder.
2.2.1.6.1. Mikro Öğretim Tekniğinin Etkili Kullanılması İçin Dikkat Edilecek
Noktalar
� Aday öğretmenin mesleğe başlamadan mesleki yeterliliğini geliştirmeyi
amaçlamalıdır.
� Aday öğretmen dersin planlanmasını ve uygulanmasını iyi yapmalıdır.
� Adayın kendini görüp değerlendirebilmesi için VCD ya da DVD
teknolojilerinden yararlanılmalıdır.
� Aday öğretmen hem öğretmen hem de öğrenciler tarafından
değerlendirilmeli ve performansı hakkında onu daha geliştirmeye yönelik
yapıcı düşünceler söylenmelidir.
51
� Öğretmen adayın kendini daha rahat hissedebilmesi için uygun ortamlar
oluşturmalıdır. (Tok, 2006)
Mikro öğretim tekniğinde, adayların yabancı dil öğretiminde işlenen temaların
hepsini bir arada görebilmeleri ve öğrenmeleri mümkün değildir. Adaylar temaları
ancak sırasıyla önce sözcüğün nasıl öğretileceği, sonra okuma metinlerinin nasıl
inceleneceği gibi küçük parçalar biçiminde öğrenmelidirler. Öğretecekleri konunun
içeriği öğrencilerin yabancı dil seviyelerine uygun seçilmelidir. Burada önemli husus
öğretim basamaklarını sırasıyla verebilmektedir (Demirel,2003; Aykaç,2005;
Tok,2006).
2.2.1.7 Eğitsel Oyunlar
Oyun, genel olarak kişinin zihinsel, duygusal ve bedensel kabiliyetlerini
geliştirmeye yönelik, içinde eğlence öğeleri barındıran, eğitimsel özellikler taşıyan
etkinliklere denir. Oyun sözcüğü ise yabancı dil öğretiminde sınıf içi etkinliklere
dayanır.
Yabancı dili iletişim amacı için kullanmada eğitsel oyunlar en iyi tekniğe örnek
teşkil eder. Çünkü eğitsel oyunlarla konular daha ilgi çekici hale gelebilir. Bu da en
katılımsız pasif öğrencinin bile harekete geçmesini sağlar. Sonuç olarak, öğrenilen
konular daha iyi anlaşıldığı gibi kalıcılık düzeyleri de yüksek olur.
Oyunlar öğretmen tarafından seçilirken tüm öğrencilerin kolay anlayabileceği
tarzda sade ve kolay olmalıdır.Daha doğrusu farklı düzeylerdeki öğrencilerin
seviyelerine uygun olmalıdır. Oyun belli bir amaca yönelik olmalıdır. Amaç dil yeterli
seviyede öğrenilmelidir ki oyunun kuralları net anlaşılabilsin. Öğretmen dilin
kullanımının kurallarından daha önemli olduğu anlatmalı ve dilin sınıf ortamında rahat
bir biçimde kullanımına imkan sağlamalıdır. Oyun ve eğitim birbirinden ayrılamaz
kavramlardır. Teknik öğrencilerin derse olan ilgilerini artırmaya yöneliktir. Oyun
tekniği ile konular daha ilginç hale gelmektedir.
Eğitsel oyunlar iletişim ve gramer oyunları diye ikiye ayrılır:
52
a) İletişim Oyunları: Öğrencilerle iletişimi kurma ve geliştirmeye yöneliktir. Bu
oyunlar ikili ve gruplar arası oynanır. Bu nedenle öğrenciler arası iletişimin kurulması
çok önemlidir. Öğretmen danışman ve yol göstericidir. İletişim oyunları gramer
kurallarını pekiştirmeyi değil iletişimi baz alır. Oyun kurallarından ziyade hedef önem
taşır. İletişim oyunlarında tanımla ve Çiz, Eşini Bul, Nerede?, Farkı Bul, Bağlantı Kur,
Eşleştir gibi oyunlar vardır.
b) Gramer Oyunları: Bu oyunlar gramer kurallarını öğretmeyi ve pekiştirmeyi
hedefler. Öğrenciyi dilin kurallarını öğrenmeye güdülemek için gramer oyunları
seçilmiştir. Bu oyun sayesinde öğretmen öğrencinin gramerdeki eksikliklerini daha iyi
belirleyebilir. Bu da öğretme çalışmalarını buna göre düzenlemesini sağlar. Bayrak
Yarışı, Cümleleri Eşleme, Gramer Tenisi, Çantamda Ne Var?, gibi oyunlar gramer
oyunlarına örnektir. ( Demirel, 2003).
2.2.1.7.1 Tekniğin Faydaları
� Öğrencinin yaratıcılığını geliştirir.
� Öğrencinin sıkılmadan konuyu eğlenceli bir biçimde öğrenmesini sağlar.
� Öğrencinin bir fiil derse katılımını sağlar.
� Teknik öğrencinin zihinsel, fiziksel ve sosyal gelişimine etki eder.
� Oyun tekniği sayesinde öğrenciler arasında işbirliği ve dayanışma gelişir.
(Aykaç, 2005)
2.2.1.7.2 Tekniğin Sınırlılıkları
� Oyunun yarışma havası taşıması halinde öğrenciler arasındaki dayanışma
ve işbirliği bozulabilir.
� Oyunu hazırlamak hayal gücü, yaratıcılık ve sentez gibi özel becerileri
gerektirir.
53
� Materyal hazırlamak uzun süre alabilir. (Aykaç, 2005)
Eğitsel oyun tekniğinde en önemli nokta oyunların bir hedefe yönelik olması ve
doğru oyunun seçilmesidir. Aksi takdirde teknik amacına ulaşmaktan uzaklaşacaktır.
(Demirel,2003; Aykaç, 2005; Tok,2006)
2.2.2 Bireysel Öğretim Teknikleri
Bireysel öğretim teknikleri daha ziyade öğrencilerin sınıf dışı öğrenmelerine
yönelik tekniklerdir. Şimdi bireysel öğretim tekniklerini inceleyelim.
2.2.2.1 Programlı Öğretim
Programlı öğretim Skinner’in pekiştirme kuramını temel alır. Programlı öğretim
kendi kendine öğrenme tekniğidir. Teknik öğretimin bireyselleştirilmesini ve hatanın
minimuma indirgenmesini baz alır. Programlı öğretim tekniğinin kaynağı çok eskilere
dayanmaktadır. Tekniğin çıkışı deneysel psikologların çalışmalarıyla oluşmuş, orijinal
bir tekniktir. Temsilcilerden başlıcaları ise B.F. Skinner ve Norman A. Crowder’dir.
Programlı öğretim eğitimin bireyselleşmesine dayandığı için önemli bir tekniktir.
Teknik öğrencinin bireysel olarak kendi kabiliyeti ve seviyesine göre ilerleme
sağlamaktadır. Oysa kalabalık sınıf ortamlarında öğrenci kabiliyeti ve seviyesi
ölçüsünde ilerleme olanağı bulamaz. Öğrenci sayısının artması ve öğretmen yokluğu da
tüm dünya ülkelerini etkileyen sorunların başında gelir. İşte tüm bu nedenlerden dolayı,
Skinner bu tekniği bir çözüm yolu olarak bulmuştur.
Skinner’in programlı öğretimin temelini oluşturan pekiştirme ilkeleri vardır. Şimdi
sırayla bunlara bir göz atalım.
54
2.2.2.1.1 Programlı Öğretimin Pekiştirme İlkeleri
� Küçük adımlar ilkesi
İlerlemenin dereceli olabilmesi için bilgi üniteleri parçalara ayrılmıştır. Bu
öğrencinin adım adım ilerlemesini sağlar.
� Etkin katılım ilkesi
Öğrenci öğretimdeki etkinliklere katılır ve öğretim materyali ile birebir temas
halindedir. Her ünite sonunda öğrencinin bilgisini ölçmek için sorular sorulur.
Sorular öğretilen bilgilerin öğrenilip öğrenilmediğini anlamaya yöneliktir.
Sorular öğrenme olayının gerçekleştirilmesini sağlar. Böylelikle öğrenci etkin
katılım sağlar.
� Başarı İlkesi
Sorular öğrencinin cevaplayabileceği başaracağı ölçüde olmalıdır.
Öğrenmenin önünün açılması için ise başarısızlıktan kaçınmak gerekir.
� Anında Düzeltme İlkesi
Sorular öğrencinin bilgi seviyesine uygun olmalı ve öğrenci cevaplarının
doğru ya da yanlış olduğunu bilmelidir. Cevap sonrası hemen öğrenciye
olumlu ya da olumsuz dönüt verilmelidir. Yanlış cevap durumunda öğrenci
tekrar konuya yönlendirilmelidir. Amaç konuları pekiştirmektir.
� Kademeli İlerleme İlkesi
Öğrenciye öğretilen konular aşamalı olarak ilerlemelidir. Yani basitten daha
karmaşığa, kolaydan daha zora, bilinenden bilinmeyene doğru bir yol
izlemelidir. Böylelikle zorlukların derecesi giderek artacaktır.
55
� Bireysel Hız İlkesi
Bu ilkede öğrencinin başarısızlığı ya da sınıfta kalması söz konusu değildir.
Öğrenci zamanı kendi bireysel ilerlemesine göre ayarlayabilmektedir. Bu da
sınıf ortamında doğan seviye farklılıklarının öğrenciler üzerindeki olumsuz
etkisinin ortadan kalkmasını sağlar.
(Demirel,2003; Senemoğlu,2003; Tok,2006; Aykaç,2005)
Programlı öğretim etkinliklerinin uygulanışında çeşitli modeller geliştirilmiştir.
Biz burada uygulanan diğer modellerin yanı sıra en çok kullanılan iki model üzerinde
durmak istiyoruz. Şimdi bunlara kısaca bir göz atalım.
2.2.2.1.2 Program Modelleri
� Doğrusal Problem Modeli
Skinner tarafından pekiştirme kuramına göre geliştirilmiş bir modeldir. Model
istenilen davranışın oluşmasını ve bunun sonucu ödüllendirilmesini hedef alır.
Öğrenciye sunulan bilgiler küçük adımlarla gerçekleştirilir. Bu adımlar
“madde” diye adlandırılır. Her bir madde ise bilgiyi ölçmeyi hedefleyen
çoktan seçmeli soruları içerir.
� Dallara Ayrılan Program
Dallara ayrılan program öğrenciye bilgiyi seçenekli bir şekilde sunar. Öğrenci
bilgileri tamamladığında çoktan seçmeli sorularla karşılaşır. Bunlara doğru
cevaplar verilmesi halinde bir sonraki bilgilere ulaşacaktır. Yanlış cevap
verme durumunda ise yanlış çeldiriciye göre çalışması gerekli bilgide farklılık
arz eder. Yani farklı yanlışlara karşılık farklı düzeltme yönergeleriyle
karşılaşır. Dallı program şu şekilde şematize edilmiştir.. (Aykaç,2005;
Senemoğlu,2003 )
56
Şema-2.2.2.1.2.1
(Senemoğlu, 2003,436)
Şemadan da görüldü gibi öğrencinin yanlışı belirlenecek ve uygun düzeltme
etkinliği gerçekleştirilecektir.Örneğin; dallı bir programlı öğretim materyalinde
öğrenci,sorunun doğru yanıtı olan “C” yi seçmişse bir sonraki bilgi birikimine ilerletilir.
Eğer öğrenci “B” seçeneğini seçmişse, öğretim materyalindeki “15.sayfayı
yeniden gözden geçir.” düzeltme yönergesi verilir.
Eğer öğrenci “A” seçeneğini seçmişse,”Tüm materyali yeniden çalış” gibi
farklı yanlışlara farklı düzeltme yönergeleri verilir.
Böylelikle öğrencinin yanlışları tespit edilerek,yanlışını giderecek uygun
düzeltme etkinliği tamamlanır.
Programlı öğretim tekniğinin etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat
edilecek bazı noktalar vardır.(Senemoğlu,2003)
1 2 3 4 5
Test
3’a yı tekrar et
3’b yı tekrar et
1. ve 2. bölümleri yeni baştan tekrar et
vb
57
2.2.2.1.3 Programlı Öğretim Tekniğinin Etkili Kullanımı İçin Dikkat Edilecek
Noktalar
� Öğrencilerin bilgiyi öğrenme hızı, gerekli olduğu zaman dikkate
alınmalıdır.
� Teknik bireysel öğretim programının hazırlanmasını gerektiren eğitsel
organizasyonu gerektirir. Programda kullanılacak araç gerecin yanı sıra
süre ve değerlendirme çalışmaları önceden planlamayı gerektirir.
� Programlı öğretimin yapılmasını sağlayan araçlar maliyeti de göz önünde
bulundurularak planlanmalıdır. (defter, kitap, öğretim makinaları, vs.)
� Program basamaklarını uygulayacak ekipler gereklidir. Program
basamaklarını yapacak ve bu süreci yönetecek öğretmenler
yetiştirilmelidir. (Tok, 2006)
2.2.2.1.4 Programlı Öğretimin Yararları
� Öğrencinin bireysel olarak çalışmasına ve öğrenme hızını kendi seviyesine
göre ayarlamasına imkan verir.
� Öğrencinin öğrenme ortamına bizzat katılımını sağlar.
� Öğrencinin bireysel olarak kendi seviyesinin hızına göre ilerlemesine
olarak sağlar.
� Öğrencinin bilgilerini sınayabilmesi açısından dönüt ve düzeltme olanağı
verir.
� Her öğrencinin kendine özgü farklılıklarını dikkate alır.
� Öğrencinin derse olan ilgi ve dikkatini daim kılar
� Yeterince öğrenilmemiş konuların tekrarını sağlar.
� Yalnız okulda değil, okul dışında da çalışma imkanı tanır. (Aykaç, 2005)
58
2.2.2.1.5 Sınırlılıklar
� Programlı öğretimin tüm ders ve konularda uygulanması kolay değildir.
� İletişim oranının düşük olması etkili bir iletişimi imkansız hale getirir.
� Bireyselliği baz aldığı için öğrencinin sosyalleşmesine engel teşkil eder.
� Öğretim esnasında etkileşim sonucu kazanılan davranışların oluşmasını
imkansız hale dönüştürür.
� İletişimi azalttığı için işbirliği ve dayanışmanın oluşması engellenir. (Aykaç,
2005)
2.2.2.2.Bireyselleştirilmiş Öğretim
Sınıfı oluşturan öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar öğrenme hızlarında da
farklılıklar yaratır. Bunun için öğretimin bireyselleştirilmesi öğrencinin kendi öğrenme
hızına göre öğrenmesini sağlayacaktır.
Bireysel öğretimin temeli öğrenci merkezli olmasıdır. Bu nedenle öğretmen küçük
gruplarla öğrence merkezli öğretim etkinliklerini düzenler. Bu arada öğrenciler de
derslere aktif katılma olanağı bulurlar.
Öğretmen yabancı dil öğretiminde bireysel öğretim tekniğini uygularken
ünitelerde ki hedef davranışları belirler ve ünite sonlarında öğrencilerin bunları öğrenip
öğrenmediğini belirlemek için testler uygular.
Bireyselleştirilmiş öğretimin dersleri düzenlenirken derste işlenecek konu ve gereç
belirlenmelidir. Konu ve araç, gereç kendi aralarında bütünlüklerine göre sıralanmalıdır.
Yani öğrenme birimlerine bölünmelidir. Öğrencinin sıralanmış konulardaki başarısını
belirlemek için değerlendirme metodlarını seçme ve konular arası geçişte öğrencinin
bireysel farklılıklarına göre ilerlemesini sağlamaya çalışmalıdır. (Demirel,2003)
Bireyselleştirilmiş öğretimi uygulayacak öğretmen bazı noktalara dikkat etmek
zorundadır. Bunlardan belli başlı olanlar aşağıda belirtilmiştir:
59
� Derste öğrenilecek konunun içeriği ve kullanılacak materyal ne olmalıdır?
� Ders kaç öğrenme birimine bölünmelidir.
� Her öğrenme biriminin okuma ödevleri, geziler ve işitsel kasetler gibi
neleri içerdiği belirlenmelidir.
� Öğrenme birimlerinde öğrencinin başarısının nasıl değerlendirileceği
belirlenmelidir. Sözlü sınav, yazılı sınav ya da çoktan seçmeli sınav vb.
� Öğretmen öğrenciden hangi seviyede yeterlik beklediğini belirlemelidir.
� Öğrenciye tüm dersi ya da öğrenim biriminin birini tamamlamak için belli
bir süre verilip verilmeyeceği belirlenmelidir. Ya da öğrenciler bu süreyi
belirleyip kendilerini yeterli gördüklerinde sınava alınabilirler.
� Öğrencilerin ders materyallerini öğretmenleri ve diğer arkadaşlarıyla
istekleri doğrultusunda tartışıp tartışmayacaklarına karar verilmelidir.
� Öğretmen birim sonunda yaptığı sınavın bir ya da daha fazla olup
olmayacağını belirlemelidir.
� Ders boyunca ilerleme gösteren öğrencilerin ödüllendirilip
ödüllendirilmeyeceği öğretmen tarafından belirlenmelidir. Çünkü bireysel
öğretime dayandığı için öğrencilerin konuları ağırdan alarak geciktirdiği
saptanmıştır. Buna engel olmak için sınavlara düzenli katılanlara ödül
puanı verilebilir. (Senemoğlu,2003)
Bireyselleştirilmiş öğretim tekniğinin öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arası
iletişimi ve etkileşimi ortadan kaldırdığı görüşü yaygındır. (Senemoğlu, 2003; Demirel
2003).
2.2.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim
Bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin bilgisayar programları vasıtasıyla öğrenip
kendi kendilerini değerlendirebildiği bir öğretim biçimine dayanır.
Öğrenciler gelişen teknolojiyle birlikte bilgisayardan bir çok konuda yararlanırlar.
En önemlisi üzerinde istedikleri her bilgiye rahatlıkla ulaşabilirler. Ayrıca bilgisayar
60
okullarda da birçok alanda kullanılmaktadır. Öğrenciler okula gitmeksizin kayıt
yaptırmakta ya da notlarını öğrenebilmektedirler. Sınava katılabilmekte, projeler
geliştirebilmekte ya da ders dinleyebilmektedirler. Buradan hareketle diyebiliriz ki,
bilgisayarların eğitimde de önemi büyüktür.
Bilgisayarın yabancı dil öğretiminde de etkin bir kullanımı söz konusudur. Bu
etkin kullanımın sağlanmasında A.B.D.’deki özel kuruluşlar, yayınevleri ve bazı
üniversitelerin bilgisayar yazılımı için birimler kurmaları ve bu birimlerde uzman
kişilerle, dilbilimcilerin çalışması başta gelen sebeplerdendir.
Ticari kurumların hazırladığı bilgisayar destekli yabancı dil programları
mevcuttur. Bu programlarda daha çok gramer, sözcük bilgisi, okuduğunu anlama,
yazma ve test konularının olduğu görüşülmüştür.(Aykaç,2005;Demirel,2003)
2.2.2.3.1 Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulanırken Dikkat Edilecek Noktalar
� Bilgisayarı birbirine bağlayan internet vasıtasıyla bilgiler transferi
gerçekleşebilir, eğitim kurumları ve kütüphaneler hakkında bilgi sahibi
olunabilir. İnternet sayesinde uzak erişim sistemlerine ve sistem
kaynaklarına sahip olunabilir.
� Bugüne kadarki internet alanında hızlı gelişmelerin ışığında anlıyoruz ki
interneti en etkili kullanma yöntemleri daha da geliştirilecektir.
� Öğretmenler öğrencilere internetten nasıl yararlanacaklarını hangi arama
motorlarını kullanacaklarını söyleyerek onlara değişik araştırma ödevleri
verebilirler. (Aykaç, 2005; Demirel, 2003).
Yabancı dil öğretiminde uygulanan yöntem ve teknikleri gördükten sonra şimdi de
çalışmamızın ana konusu olan yabancı dil öğretiminde son on yılda büyük ivme
kazanan yeni yönelimleri inceleyelim.Kocaman ,bu konuda şöyle düşünmektedir:
61
“Günümüzde yabancı dil öğretimlerinin hemen tümünde ortak bir
özellik de sarmal bir yaklaşımı yeğlemeleridir. Konular birbiri üzerine
yığılan tuğlalar biçiminde değil, iç içe örülen, başı ortası ve sonu
arasında sürekli kurulan bir düzenek içinde sunulmaktadır”
(Kocaman, http://www.turkolojı.cu.edu.tr)
Bu yönelimler içinde en çok ön plana çıkan ve Avrupa Konseyine üye 48 ülkede
yürütülen en yaygın dil eğitimi politikası projesi “Avrupa Dil Gelişim” projesidir.
Öyleyse, yabancı dil öğretiminde önem kazanan belli başlı yönelimleri ve tabi ki
Avrupa Birliğine girmeye çalışan ülkemiz için ayrı bir önem taşıyan “Avrupa Dil
Gelişim Dosyası (Portfolyo)”nın kapılarını hep birlikte aralayalım.
62
BÖLÜM III
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE YENİ YÖNELİMLER
3.1 Dilbilim Tarihinden Bir Kesit
Dilbilim ya da biz ona linguistik’de diyebiliriz. Dilbilim yani linguistik dili sistem
olarak ele almış niteliğini, yapısını, birimlerini ve dönüşümlerini incelemiş bir bilim
dalıdır. Dilbilim dilin belli bir tarihsel alandaki yapısını çözümlemeye yöneliktir. Dilin
zaman içindeki değişimiyle ilgilenmiştir. (http://www.turkcebilgi.com/Ansiklopedi)
Dil konusuna dilin zaman içindeki değişim aşamalarıyla bir göz atalım Geçmişten
günümüze dilin bir çok tanımı yapılmıştır. Genel olarak bir tanım yapacak olursak dil,
insanlar arasında iletişimi sağlayan sesli ya da yazılı simgeler sistemi diyebiliriz. Dilin
işitsel ve görsel birimlerine “gösterge” adı verilir.
Adlandırma yoluyla nesnelere ad verme dilin bir özelliğidir. Bir çok kültürde
adlandırma nesnelere sahip olma üstlerinde denetim kurma yolu sayılmıştır. Dil yazıdan
ayrı düşünülebilir. Fakat konuşmadan ayrı düşünülemez. Çünkü yazı bilinmese de
insanlar konuşarak anlaşabilirler. Bu nedenle dil yapısının anlaşılması konuşmanın
fiziksel ve fizyolojik koşullarının anlaşılmasına bağlıdır.
“Geçmişte dilin tanrısal kökeni olduğuna inanılırdı. Eski Sami
inançlarını yansıtan Eski Ahit’te, Adem’in dünyadaki yarattıkları
Tanrı’nın yardımıyla adlandırdığı anlatılır. Hindu dinine göre de dili,
tandı İndra yaratmıştır. İskandinav mitolojisinde rünik alfabesinde,
başlangıçta bütün dünyanın “dilinin bir, sözünün bir” olduğu belirtilir.
Ama insanlar gökyüzüne ulaşacak bir kule (Babil Kulesi) yapmaya
kalkışınca, Tanrı onların dillerini böler ve böylece birbirlerini
anlamalarını önleyen bir çok dil ortaya çıkar. Arap inançlarında da yazıyı
ve dili Adem’e veren Tanrı’dır. (www.turkcebilgi.com)”
Dili işleyen en eski çalışmalar Eski Hint ve Eski Yunan’a dayanır. Eski Hint’te
dil çalışmaları kutsal metinler Veda’nın yorumlanması amacıyla başlamıştır. Hint
63
gramercilerin kullandığı terimler dil konusunda buldukları kurallar bugünde
geçerliliğini korumaktadır. Eski Yunan’da ise, dilbilim, dilbilgisi konuları incelenmiş
bunlar üstünde tartışılmıştır. Eski Yunan filozofları dildeki sözcükler ile bunların işaret
ettiği nesne ve kavramlar arasındaki ilişkinin kendiliğinden, doğal ya da insanlar
tarafından mı oluşturulduğu sorusuyla ilgilenmişlerdir.
Ortaçağda ise, dilcilik Latince dilbilgisi, sözcük ve okuma kitaplarına yönelmiştir.
Yeniçağ’a yaklaşırken ise ünlü İtalyan şair DANTE ALIGHIERI dili ile alarak en eski
dilin İbranca olduğunu belirterek Avrupa dillerini İtalyanca, Fransızca ve Provansal
diye üç öbekte toplanmıştır.
Rönesans’ta ise, Avrupa yerel konuşma dillerinin ve dünya dillerinin incelenmesi
ön plana çıkmıştır.
17. yüzyılda, dilin düşünce yönü ön plana çıkarak önem kazanmıştır. Bu dönem
dilbilim alanında bir çok konu ele alınmıştır. 17. yüzyılda Fransa’nın Port.Royal
Manastır’ında yetişen bir grup dilbilgisi uzmanı bir dilbilgisi kuramı oluşturmuşlardır.
Bugün de geçerliliğini koruyan bu kurama göre tüm dünya dilleri dilbilgisi bakımından
ele alındığında global insanın mantığına uyabilmektedir.
“18. yüzyılda, özelikle Alman coşumcu (romantizm) felsefesinde
“kökenler” kavramının önem kazanmasıyla dilin doğuş ve gelişme konusu
bir kez daha gündeme gelmiştir. Ancak dilin hangi koşullar altında ortaya
çıktığı ve ilk dillerin neye benzediği soruları bugün henüz tam anlamıyla
açıklığa kavuşturulmamıştır; çünkü şu ya da bu biçimde dilin doğuşu,
Homo Sapiens’in ortaya çıkışıyla eş anlamlıdır. Oysa bugün var olan ilk
yazılı belgeler en çok 5 bin yıl öncesine gitmektedir.
(http://www.turkcebilgi.com)”
19. yüzyılda ise, diller arası benzerlik ve yakınlıklar bulunmuş bu da dil
ailelerinin varlığını ortaya koymuştur. Dilimizin içinde yer aldığı Altay dilleri de bu
yüzyılda bulunmuştur. Ayrıca 19. yüzyılda etkisini 20. yüzyılda da sürdüren yeni bir dil
kuramı gerçekleştirilmiştir. Bu kurama göre bir toplumun üyesi olan insanlar dünyayı
gerçek haliyle değil, dillerinin kendilerine sunduğu tarzda algılamaktadır. Bu yüzden
farklı dilleri konuşan kişilere farklı şekilde görünecektir.
20. yüzyıl ise, dil alanında önemli gelişmelerin olduğu çağdır. Bu çağda dil
alanında, dil sorunlarına önemli çözümler getiren kişi ise İsviçreli dilbilimci Ferdinand
64
de SAUSSURE’dir. Dil alanındaki yapısalcı kuramı sonraları iki öğrencisi tarafından
Cours de linguistique generale adıyla yayımlanır. Yaşadığımız çağın yaygın
akımlarından olan yapısal dilbilimin temelleri SAUSSURE tarafından atılmıştır.
SAUSSURE, dili bağımsız birimler değil, birbiriyle ilişkisi ve farklılıkları olan bir
sistem ya da yapı olarak tanımlanmıştır. (Akt.Doğan, http://www.tdk.gov.tr). Dilin
tarihsel akışına baktıktan sonra şimdi de son yıllarda yabancı dil eğitiminde görülen
yeni yönelimleri ele alalım.
3.2 Yapılandırmacılık
Yapılandırmacılık bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasına dayanır. Yeni bir
kuramsal bakış açısı veren yapılandırmacılık kavramının kökenleri Piaget’nin genetik
epistemolojisine; Kelly’in yapılandırmacılığına; J.Dewey’in pragmatizmine dayanır.
Bunun yanı sıra eğitimi hayat için hazırlık değil de yaşamın kendisi gören J.J.
Rousseau’nun da görüşlerine uygun düşmektedir. Ayrıca Vygotsky’nin bilginin sosyal
olarak dil kullanılarak yapılandırıldığı düşüncesi, Brunner’in keşfetmeye dayılı
öğrenmesi ve Socrates’in kendini öğretmen değil fikirleri ortaya çıkaran bir arabulucu
öğrenmenin de bireyin bilişselliğinde olduğunu öne süren düşüncelerini de kapsar. (Akt.
Duman,2004).
Yapılandırmacı yaklaşımda birey kendi deneyimlerine göre bilgileri yorumlar.
Bununla birlikte yaklaşım bireyi tek olarak değil birlikte düşünme ve işbirliği içinde ele
alır. Yaklaşım birlikte düşünmeye tek başına düşünmeye nazaran daha çok önem
verirken sosyal etkileşimin deneyimler kazandırmasını baz alır.
Yapılandırmacılara göre öğrenci öğrenme ortamında öğrenmeye hevesli ve
özgürdür. Kararlarını kendi verebilir, sorumluluklarını üstlenebilir. Bunun neticesinde
yeni bilgiler öğrenciler vasıtasıyla şekillendirilerek inşa edilir. Bilginin oluşması dört
unsura bağlıdır. Bunlar sırayla birey, nesne, olgu veya olaydır. Birey ve olay ya da
nesne arasında oluşması beklenen etkileşim ve bireyin olgu, nesne ve olaylara verdiği
anlamlardır diyebiliriz. Bu unsurların gerçekleşmesi ise öğrencinin katılımı ve öğrenme
etkinliklerinin öğrencinin geçmiş deneyimleri ile bağ kurulmasıyla oluşur. Bunun
sonucu öğrenci bilgiye aktif katılımı ve kendi yapılandırmasıyla sahip olduğu için
65
öğrenme düzeyi doğal olarak daha üst seviyede olacaktır. Öğrenci ezberden uzaklaşarak
olay ve olguları kendi yorumlarıyla yapılandıracaktır. (Demirel,2005, Akt. Yurdakul)
Yapılandırmacılık öğretim kuramından çok bir felsefedir. Dünyayı algılama
biçimidir. Bir çok yapılandırmacı öğretim kuramı vardır. Fakat eğitimde en yaygın
kullanılanları J. Piaget’nin bilişsel yapılandırmacılığı ve S. Vygotsky’nin sosyo-kültürel
yapılandırmacılığı üstünedir. Şimdi sırayla eğitimde yaygın olarak kullanılan bu iki
yapılandırmacılığı ele almak istiyoruz (Yurdakul,2005).
3.2.1 Bilişsel Yapılandırmacılık (Cognitive Constructivism)
Bilginin nasıl oluştuğu konusunda Piaget teorisine dayanır. Öğrenme, özümleme,
uyma ve denge kavramlarını içerir.
Bireyin karşılaştığı yeni durumları eski deneyimleriyle anlamlandırmasına
özümleme diyoruz. Yeni durumları anlamlandırmaya çalışırken eğer eski bilgilerinin
yetmediğini görürse yeni duruma uyum göstermeye çalışacaktır. Bu uyumda bozulan
dengenin yeniden kurulmasını sağlar. Bu bağlamda bilişsel yapılandırmacı yaklaşımın
referans noktası kişinin daha önceden sahip olduğu bilgiler ile bu bilgilerin oluşturduğu
bilişsel yapıdır. Kişi bu dengeyi eski bilgilerini kullanarak anlamlandırmaya ve bunun
neticesinde dengeyi korumaya çalışır. Fakat yeni bilgiler eskilerle çelişmeli bir durum
yaşarsa bireyde bilişsel dengesizliğe sebep olur. Doğal olarak denilebilir ki, yeni bilgiler
özümlenmemiştir (Özden, 2005).
Yapılandırmacı öğrenmeyi açıklamada özümleme ve düzenleme kavramları
önemlidir. Bilgilerin özümlenmesi yapılarının değiştirilmesine dayanır. Yani
şemalardan oluşan bilişsel yapılar, yeni durumları yorumlarlar ve herhangi bir
dengesizlik söz konusu olduğunda şemaları değiştirirler. Şimdi kısaca Piaget’nin eğitsel
çıkarımlarına bir göz atalım.
66
3.2.1.1. Piaget Kuramının Eğitsel Çıkarımları
� Eğitim programları hazırlanırken gelişim evreleri dikkate alınmalıdır.
Çocukların bilişsel gelişim seviyeleri dikkate alınırken bilişsel
seviyelerinin üstündeki hareketler beklenmemelidir.
� Yeni bilgileri öğrenen kişilerin amaca ulaşmak için çok miktarda tekrar
yapmaları gerekir. Öğrenen bireye tekrar yapılması için imkan
tanınmalıdır.
� Kişilerin düşüncelerinde gelişim sağlanması için ona yardımcı ve rehber
fikirlerin yanı sıra, yanlış anlamalarıyla çelişen deneyimler ve
uygulayabilecekleri alternatif yaşantılar sunulmalıdır.
� Kişilerin özümleme ve düzenlemeleri arasında denge kurmaları sonucu
önceki deneyimlerden oluşan şemalarını geliştirmesinin yanı sıra var olan
şemalarının da geliştirilmesini sağlar.
� Çocukların doğuştan getirdiği bilimsel özellikleri açığa çıkarılmalı ve
çocukta doğal merakın ortaya çıkması için teşvikte bulunulmalıdır.
� Yanlışlar ve yanlışların sebeplerine hassasiyetle yaklaşılmalı, düşüncenin
altında yatan sebepler analiz edilmelidir.
� Yeni bilişsel yapılar eskilerin üzerine inşa edildiği için önbilgiler dikkate
alınmalıdır. (Yurdakul, 2005)
3.2.2 Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık
Sosyo-kültürel yapılandırmacılık, Vygotsky’nin teorisindeki görüşlere dayanır.
Sosyo-kültürel yapılandırmacılık öğrencinin öğrenme için geniş bir sosyal çevre ile
daha deneyimli akran ve öğretmenlerinin olmasının bilişsel fonksiyonlarını
geliştirdiğini öne sürer. Sosyo-kültürel yapılandırmacılar bilginin yalnız kişinin
beyninde yapılandırılmadığını söylerler.Onlara göre bilgi farklı da yapılandırılır.Yani;
67
sosyal ortamlardaki etkileşimin fikir ve inançları yeniden yapılandırmaya,
paylaşmaya ve tekrar yapılandırmaya olanak sağladığını öne sürerler. (Duman. 2004).
Vygotsky sosyal etkileşimin çocuğun öğrenmesinde önemli bir yeri olduğunu
savunur. Vygotky çocuğun öğrenme potansiyelinin diğer bireylerle birlikte olduğunda
ortaya çıktığı üzerinde durur. Bu da bireyin başarısının arkasında “işbirlikçi” çabanın
olduğunun kanıtıdır. Başkalarıyla iletişim kurma yolu da dil ile sağlanır. Bu yüzden
Vygotsky öğrenmede dile ve sosyal etkileşime çok önem verilmiştir. Eğitimde bu
modele “işbirlikçi öğrenme” diyoruz (Özden, 2005).
Vygotsky, bilişsel gelişimi ise üç ana kavramla açıklar. Şimdi bu kavramlara bir
göz atalım:
� İçselleştirme Kavramı (The Concept of Internalization)
Kavram, gözlenen sosyal ortamdaki bilginin kazanılmasını kastetmektedir.
Vygotsky’e göre sosyal süreç psikolojik süreci yaratmamaktadır. Fakat ikisi arasında
iletişim söz konusudur. Ona göre içselleştirme gelişimsel bir mekanizmaya dayanır.
Yani düşünce ve dilin arasında yakın bir ilişki bulunduğunu ve dil gelişiminin, karmaşık
fikirlerin içselleştirilmesi için lazım olduğunu dile getirmektedir. Vygotsky’nin
kuramında sosyal etkileşim önemli bir yer tutar.
� Yakınsal Gelişim Alanı (The Zone of Proximal Development)
Vygotsky, yakınsal gelişim alanını çocuğun kendi başına erişebileceği düzeyle, bir
uzmanın yardımıyla erişebileceği bir performans düzeyi olarak belirler. Ona göre
çocukların yapabildikleri deneyimlerine, kalıtımsal özellikleriyle de deneyimlerinin
etkileşimine dayanır. (Demirel, 2005; Akt.Yurdakul)
Vygotsky’e göre bireyin gelişimi sonu olmayan bir silindiri andırır. Bu silindirde
ise kişi problem çözme becerisini geliştirdikçe yakınsal gelişim alanı yukarı doğru
kayar. Teoriye göre kişinin gelişimi durmaz.. Yani sonsuzdur.
68
Şimdi Vygotsky’de yakınsal gelişim alanını şekil üzerinde görelim.
Şekil-3.2.2.1 Vygotsky ‘nin Yakınsal Gelişim Alanı
(Özden, 2005,s.61)
Şekilden de anlaşıldığı gibi, kişinin gelişimi sonsuzdur ve yardımla çözebildiği
problemleri olduğu gibi yardım alsa dahi çözemediği problemleri mevcuttur.
� Destekleyici (Scaffolding)
Destekleyici kavramı aile ya da bir öğretmen tarafından bir ortam aracılığıyla
kişiye verilen destek ve yardımı anlatmaktadır. Bu bağlamda yakınsal gelişim alanı
öğrenene nasıl yardım ve destek verileceğini anlatmaktadır. (Demirel,2005;
Akt.Yurdakul)
Piaget’nın bilişsel yapılandırmacılığı Vygotsky’nin sosyo-kültürel
yapılandırmacılığının ortak noktası ise, bilginin kişinin dışında aktarılacak bir gerçekler
bütünü değil de kişi tarafından içselleştirilerek oluşturulduğu temeline dayanır. (Özden,
2005)
YARDIMSIZ ÇÖZÜLEMEYECEK PROBLEMLER
YA
RD
IM A
LAR
AK
Ç
ÖZÜ
LEBİL
ECEK
PR
OB
LEM
LER
YARDIM ALMADANÇÖZÜLEBİLECEK PROBLEMLER
PRO
BLE
M Ç
ÖZM
E B
ECER
İLER
İ AR
TAR
PR
OB
LEM
ÇÖ
ZME
BEC
ERİL
ERİ A
RTA
R
69
3.2.3. Yapılandırmacı Öğretimin Temel Unsurları
Yapılandırmacı öğretim beş temel öğeden oluşur.
1. Öndeki bilgilerin harekete geçirilmesi
Ön bilgileri harekete geçirmek öğrenciye yeni deneyim için yeni bir bilgi
yapısının gerekip gerekmediğini anlamasını sağlar. Bu sayede öğretmenler öğrencilerin
halen sahip oldukları bilginin üzerine yeni bilgileri eklemelerine daha kolay yardım
edebilirler.
2. Yeni bilginin kazanılması
Bilgi, öğretmen tarafından öğrencinin zihnindeki bilgiye uyup uymadığına kendi
karar vereceği tarzda verilmedir. Yani konu bir bütün halinde verilerek, öğrencinin
bütünü, bütün ile onun ilgili parçalarını ve bu parçalar ile bütün arasındaki ilişkiyi
anlamaları istenir.
3. Bilginin Anlaşılması
Öğrencilerin öğrendiği konuyla ilgili kazandığı yeni bilgiler, o konu ile ilgili daha
önceki bilgileriyle karşılaştırıldığında, yeni bilgiler eski bilgilerle çelişmiyorsa zihinsel
yapı güçlenir. Fakat eğer arada bir çelişki söz konusuysa var olan zihinsel yapı
değiştirilecektir.
4. Bilginin Uygulanması
Öğretmenler öğrencilere otantik, sosyal, ilginç ve bütüncül kavramlarda yeni konu
ile ilgili bilgi yapılarına uygun öğrenme etkinlikleri sunarlar.
70
5. Bilginin Farkında Olunması
Yapılacak etkinlikler öğrencilerin sahip oldukları bilginin farkına varmalarını
sağlayacak şekilde olmalıdır. Rol oynama, proje çalışmaları ve örnek olay incelemesi
buna örnek verilebilir (Özden, 2005).
Yapılandırmacı bir öğretmenin yapmasını gerektiren bu etkinlikler yapılandırmacı
öğretim uygulamalarına bir işarettir.
3.2.4. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının İlkeleri
� Öğrenme pasif bir alma sürecine değil, aktif bir anlam oluşturma sürecine
dayanır.
� Öğrenme kavramsal bir değişime yöneliktir.
� Öğrenme subjektiftir.
� Öğrenme duruma özgüdür. Çevre faktörlerine göre yön alır.
� Öğrenme sosyalliğe dayanır.
� Öğrenme santimantal bir olgudur.
� Öğrenme etkinliğinde nitelik, öğrenme sürecinde önem taşır.
� Öğrenme gelişim izler.
� Öğrenmenin merkezinde öğrenci vardır.
� Öğrenme süreklilik arz eder.
(Duman, 2004)
Bu bağlamda diyebiliriz ki, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, geleneksel eğitim
anlayışından önemli ölçüde ayrılır. Yani geleneksel modeldeki öğretmenin bilgi
aktarmasından ziyade, içerik belli olsa da sınırlar kesin değildir. Öğrencilerin
öğrendikleri konu hakkında alternatif bilgi kaynakları bulmalarına yönelik teşvik söz
konusudur. Yapılandırmacı yaklaşım yabancı dil öğretiminde kullanılmaya başlayan
yaklaşımlardan biridir.
71
Yabancı dil öğretiminde en önemli faydası öğrencinin aldığı bilgileri gerçek
hayata uyarlayabilmesidir. Böylelikle yeni öğrendiği bilgileri ezberlemek yerine
kendince yorumlar yapabilecektir. Şimdi çağdaş yaklaşımlardan olan ve bu sene Milli
Eğitim Bakanlığının yeni müfredat programını esas alan yapılandırmacı yaklaşımın
geleneksel görüşle karşılaştırılmasını bir tablo ile gösterelim.
Tablo-3.2.5 Geleneksel ve Yapılandırmacı Görüşlerin Karşılaştırılması
Geleneksel Görüş Yapılandırmacı Görüş
Bilgi, Bireylerin dışındadır ve öğretmenlerden
öğrencilere transfer edilir.
Bilgi, kişisel anlama sahiptir.
Bireysel olarak öğrenciler
tarafından oluşturulur.
Öğrenciler duydukları ve okuduklarını
öğrenirler. Öğrenme daha çok öğretmenin iyi
anlatmasına bağlıdır.
Öğrenciler kendi bilgilerini
oluştururlar. Duyduklarını ve
okuduklarını önceki
öğrenmelerine ve alışkanlıklarına
dayalı olarak yorumlarlar.
Öğrenme, öğrenciler öğretilenleri tekrar ettiği
zaman başarılı olur.
Öğrenme, öğrenciler kavramsal
anlamayı gösterebildiklerinde
başarılıdır.
(Özden, 2005, s.57)
Tablodan da görüldüğü gibi çağdaş yaklaşımlardan biri olan yapılandırmacı
yaklaşımın görüşleriyle, geleneksel görüş tamamen farklıdır. Biri ezberciliğe
dayanırken diğeri bireyi düşündürmeye yöneliktir. Şimdi yabancı dil öğretiminde son
yıllarda kullanılmaya başlayan çağdaş kuramlardan biri olan beyin temelli öğrenmeyi
ele almak istiyoruz.
3.3 Beyin Temelli Öğrenme
Son yıllarda beynin doğasına uygun öğrenme ilkeleri oluşturmaya başlamıştır.
Eğitimcilerin beyin temeli öğrenme kuramlarını oluşturmadaki amaçları derslere iştirak
eden, kendine daha çok güvenen ve yüksek notlar alan öğrenci yetiştirmektir.
72
Bu ilkeler doğrultusunda daha çabuk öğrenen, öğrendiklerini uygulayabilen daha
doğrusu kendine yeten öğrenciler gelişecektir. Bu bağlamda denilebilir ki, öğrenim
süreci bilhassa dil öğrenimi son derece kompleks bir süreçtir. Bununla birlikte
araştırmalar göstermiştir ki, beynin doğal süreçleri üstüne kurulan öğrenme hem keyifli
hem de öğrenciyi ödüllendirici bir etkiye sahiptir. (http:/www.gencbilim.com/beynin
yapisi.htlm)
Denilebilir ki, dil güçlüdür. Kendi alanlarında en iyi olan insanlar alanları
hakkında çok farklı açılardan konuşabilen insanlardır. Aynı zamanda her konunun da
uzmanlaşılması gereken kendine özgü bir dili vardır. Dil farklı sistemlerimiz arasındaki
bilinçli ve bilinçsiz zihnimiz arasında bir arabulucuya benzer. Yani dil dönüt alma
yoludur. Bunun için dilin uygun kullanımı dersin başından itibaren dersin içine
alınmalıdır. (Caine ve Caine,2002)
Şimdi kısaca evrenin en komleks makinesi sayılan beynimizi tanıyalım. Beyin iki
yarı küre, dört lob, dış beyin, orta beyin ve alt beyinden meydana gelir. Harfleri
yorumlama ve dil ile ilgili fikirlerin işlenmesi, mantıki sıralama karar verme,
düşüncelere yapı ve sıra verilmesi, sayılarla ve hesaplamalarla ilgilenme vücudun sağ
bölgesinde, kontrol işlemleri beynin sol yarı küresinde gerçekleşir. Vücudun sol
bölgesini kontrol etme işlemlerinin yapıldığı sağ yarı kürede ise uzamsal bilginin, görsel
şekillerin ve imajların, açık uçlu fikirlerin işlenmesi, yenilik ve belirsizliklerle
ilgilenme, sezginin kullanılması gibi işlemler yapılmaktadır (Köksal, 2005).
Şimdi beynimizin nasıl çalıştığına bir göz atalım. Elastikli olan beynimizde sinir
hücreleri arasındaki bağlantılar kişinin deneyimlerine göre şekillenir. Fakat bu
bağlantıların meydana gelmesinde en önemli etken kalıtsal şifrelerdir. Kişinin beyninde
18 yaşından sonra elastikiyet azalırken gücü artar. İnsan beyninde ortalama olarak 100
milyar hücre bulunur. Fakat zekamızı sinir hücrelerinin sayısı değil, sinir hücreleri
arasında kurulan bağlantı sayıları belirler (Özden, 2005).
Beynimizin çalışmasına kısa bir göz attıktan sonra şimdi de beyin temelli
öğrenmeyi tanımaya çalışalım.
73
3.3.1 Beyin Temelli Öğrenme Nedir?
Beyin temelli öğrenme, anlamlı öğrenmenin sağlanabilmesi için beynin işleyiş
kurallarının kabul edilmesi ve öğretimin zihnimizdeki bu kurallara uygun
örgütlenmesini kapsar.(Caine ve Caine, 2002).
Yani beyin temelli öğrenmenin yapılacağı sınıf ortamı da beynin öğrenebileceği
tarzda yapılandırılmalıdır. Bu sınıf ortamında beyni uyaracak ve iletken görevi görecek
objeler kullanılmalıdır. Bunlar beyni çalışması için uyarabilecek müzikler, resimler,
bitkiler ve görsel araçlar olabilir.
Daha önce ele aldığımız yapılandırmacı yaklaşım yine burada da karşımıza
çıkıyor. Çünkü yapılandırmacı yaklaşım da beyin temelli öğrenme gibi son yılların
yabancı dil eğitiminde kullanılan yönelimlerindendir. Diyebiliriz ki, o halde, beyin
temelli eğitimciler de yapılandırmacı aktif bir öğrenme modelini benimser (Akt.
Duman, 2004). Şimdi geleneksel eğitim ile beyin temeli öğretimin öğretme modellerini
karşılaştıralım.
74
Tablo 3.3.1.1 Öğretme Modellerinin Karşılaştırılması
DÜZENLEME GELENEKSEL ÖĞRETİM BEYİN TEMELLİ ÖĞRETİM
Bilgi Kaynağı Basit
İki-yollu, öğretmenden kitaba, deftere veya filme oradan öğrenciye
Bileşik
Sosyal etkileşim, grupla keşfetme, bireysel arayış ve derin düşünme, rol oynama, bütünleştirilmiş ders konusu
Sınıf Örgütlenmesi Doğrusal
Bireysel çalışma veya öğretmen yönelimli
Bileşik
Tematik, bütünleştirici, işbirliğine dayalı, iş-istasyonları, bireyselleştirilmiş projeler.
Sınıf Yönetimi Hiyerarşik
Öğretmen kontrollü
Birleşim
Belirlenmiş konumlar ve sorumluluğun öğrencilere devredilmesi ve öğretmenler tarafından gözetimi
Sonuçlar Belirlenmiş ve yakınsak. Ezberlenmiş kavramlara, sözcük bilgisine ve becerilere vurgu
Birleşik
Bilintinin kendine özgü biçimde yeniden örgütlenmesine vurgu, yordanabilir ve yordanamaz ürünler, yaklaşma ve uzaklaşma, değişen bağlamlarda öğrenilen becerileri kullanma yeteneğiyle sergilenen doğal bilgilerde artış
(Caine ve Caine, 2002, s. 130)
Tablodan da görüldüğü gibi, beyin temelli öğrenme bireyin bireysel ihtiyaçlarına
göre belirlenir. Bu bağlamda, buluş yoluyla öğrenme, ikili ve grup çalışmalarının yanı
sıra işbirliğine dayalı gibi yöntem ve teknikler kullanılır.
Yine burdan diyebiliriz ki, son yıllarda yabancı dil eğitiminde öne çıkan
kuramlardan olan ve burada ele alacağımız çoklu zeka kuramı, beyin temelli öğrenme
ortamının düzenlenmesinde etkendir. Zira çoklu zeka kuramının uygulamaları
öğrencilerin kendilerini tanımalarına, kendilerine güvenmelerine ve yaratıcı
düşüncelerinin gelişmesinin yanı sıra öğrenmelerini de kolaylaştırmaktadır.
75
Yine öğrenenlerin ilgisini çeken ve bilginin kalıcılığını sağlayan materyallerin
kullanıldığı dans, drama, rol yapma ve yaratıcı oyunlar da beyin temelli öğrenme
etkinliklerinde kullanılan yöntem ve tekniklerdir. Bilgi, öğrencilerin içeriği anlamaları
ve hatırlayabilmeli için çoklu yolla sunulmalıdır. Çünkü beynimiz tek boyutlu değildir.
(Demirel, 2005; Akt. Yurdakul).
Tüm tanımlanan yöntem ve modeller, ezberleme değil düzenleme modelleridir.
Burada önemli olan nokta onları nasıl kullandığımızdır.
3.3.2 Dilin Kapsamlı Kullanımı
Dil bulunduğumuz ortamdan dönüt almanın bir şeklidir. Ya da diyebiliriz ki,
bilinçli ve bilinçsiz arasında bir arabulucudur dil. Bu nedenledir ki, dilin uygun
kullanım şekli her dersin başından itibaren dersin içinde yer almalıdır. (Caine ve Caine,
2002).
Tüm bunların ışığında şimdi beyin temelli öğrenme ilkelerini sunalım. Caine ve
Caine (2002)’e göre bu ilkelerin amacı öğrenme ve öğretmeyi etkinleştirmektir.
3.3.2.1 Beyin Temelli Öğrenme İlkeleri
� Beyin paralel bir işlemcidir.
İnsan beyni bir çok işi aynı anda yapabilir. Bunları duygu, düşünce, hayal gücü ve
eğilimler olarak sıralayabiliriz. Bunlar aynı zamanda bilgi işleminin aşamaları ve sosyo
kültürel bilginin artışıyla da etkileşimdedirler.(Duman,2004;Özden,2005;Köksal,2005)
Eğitime Yansıması: Caine ve Caine (2002)’e göre, iyi bir öğretim, beynin tüm
yönleriyle işleyişlerini sağlayan öğrenci görüşlerinin tıpkı bir orkestra gibi
yönlendirilmesidir.
76
� Öğrenme Fizyolojik Bir Olgudur
Beyin fizyolojik bir organdır. Bunun için öğrenme de nefes alıp verme gibi
kolaylaştırıldığı gibi engellenebilir de. Sinirlerin büyümesi, beslenme ve etkileşim,
algılama ve yaşamların değerlendirilmesiyle yakından ilişkilidir. Yani beyin okul ve
yaşam deneyimlerinden etkilenmektedir.
Eğitime Yansıması: Fizyolojik yapımızı etkileyen faktörler öğrenme
yeteneğimizi de etkiler. Bu bağlamda, stres fonksiyonu, beslenme, egzersiz ve dinlenme
öğrenme süreçleriyle ilişki içerisinde olmalıdır. Fizyolojik yaşları aynı olan iki çocuk
arasında aslında beş yıllık bir fark olabilmektedir. Bu da öğrenmenin zamanlama,
bireysel farklar ve tekrar eden olaylardan etkilendiğini göstermektedir (Duman, 2004;
Caine ve Caine 2002; Özden 2005; Köksal, 2005).
� Beynin Anlam Arayışı İçseldir
Beyin çevresinde olup bitenlere anlam vermeye çalışır. Bu insan için temel ve
yaşamsaldır. Beyin yeni uyarıcılara göre cevaplar verirken aynı zamanda bunları da
kayıt eder. Bu durum uyku halinde de devam etmektedir. Beynin anlamlandırma işlevi
yönlendirilip odaklanabilir ama durdurulamaz.
Eğitime Yansıması: Eğitim ortamı, merakımıza, yenilik ihtiyacımıza keşfetme ve
tartışma isteklerimize uygun tutarlı ve bilinen bir ortam sağlamalıdır. Öğretimin
gerçekten etkili olması öğrenenin anlamlı ve kendisiyle ilgili örüntüler yapması
gerekmektedir. Bunun için karmaşık ve anlamlı zorluklara dayanan programlar yalnız
yetenekli çocuklara değil tüm öğrencilere uygun hazırlanmalıdır. (Caine ve Caine,2002;
Duman, 2004; Köksal, 2005; Özden, 2005).
� Beyin Anlam Arayışını Örgütlemeyle Yapar
Beyin, anlamlı organizasyon ve bilgilerin sınıflandırılması olan örüntüleri ortaya
çıkarırken bir bilim adamını ve sanatkârı andırır. Beyin anlamlı örüntüler oluştururken
anlamsız örüntüleri de reddeder. Bunlar öğrenci için hiçbir şey ifade etmeyen bilgi
parçacıklarından oluşur. Etkili bir öğrenme için birbirleriyle ilişkili anlamlı örüntüler
yaratılmalıdır.
77
Eğitime Yansıması: Örüntüler önlenemez, fakat yönlendirilebilirler. Öğrenme
ortamında öğrencinin ne öğreneceği üzerine seçilenler öğrenciye zorla verilmemelidir.
Bunun yerine örüntüleri beynin kendi seçmesi sağlanmalıdır. Bu tür öğretim okumada
tüm dil yaklaşımlarını savunanların da kabul ettiği bir yoldur. (Köksa, 2005; Özden,
2005; Caine ve Caine, 2002; Duman, 2004).
� Beyin Parçaları ve Bütünleri Aynı Anda Algılar
Beynin sağ ve sol yarımküresi arasında önemli farklar vardır. Ama sağlıklı bir
insan matematik ya da sanatla uğraşsa da bireyin beyninin her iki yarımküresi arasında
yoğun bir etkileşim söz konusudur. Beynin yarımkürelerinden biri bilintiyi parçalara
ayırırken, diğeri ise bilintiyi bir bütün ya da bütünün serisi olarak algılar ve yorumlar.
Yani beyin bilgiyi iki ayrı ama eş zamanlı bir şekilde düzenler.
Eğitime Yansıması: Eğitim ortamında parçalar ve bütünler göz ardı
edilmemelidir. Çünkü öğrenme biriken ve gelişen bir olgudur. Parça ve bütünler
birbirlerinden anlam çıkarır ve bunu paylaşırlar. Bu sayede tüm dil yaşantıları
birbirleriyle ilişkilendirildiğinde sözcükler ve gramer öğrenilir. (Özden, 2005; Caine ve
Caine, 2002; duman, 2004; Köksal, 2005).
� Öğrenme Odaklanmış Dikkati ve Çevresel Algılamayı İçerir
Beyin dikkat ettiğini ve aynı zamanda dikkatinin ötesinde kalan bilinti ve işaretleri
de içerir. Yan tarafta bulunan birinin ağlaması ya da gülmesi gibi. Yani beyin öğrenme
ya da etkileşimin olduğu bir ortamda duyuşsal bağlama tepki vermektedir.
Eğitime Yansıması: Öğretmen öğrenme ortamında öğrencinin dikkati dışında
kalan materyaller de düzenlenmelidir. Öğretmen sanat eserleri, resimler, tablolar gibi
görsel malzemelerin yanı sıra müziği de kullanmalıdır. Müzik doğal öğrenmeye yol
açan önemli bir etkendir. (Caine ve Caine, 2002; Köksal, 2005; duman, 2004; Özden,
2005).
78
� Duygular Örüntü oluşturmada Önemli Bir Yere Sahiptir
Bireyin öğrenmesi; eğilimlerine, beklentilerine, özsaygı düzeyine, önyargılarına
ve aynı zamanda sosyal etkileşme ihtiyacına göre belirlenir. Yani duygular ve biliş
birbirinden ayrılamaz. Çünkü duygular bilginin depolanması ve hatırlanmasında önemli
bir yer tutar. Bunun yanı sıra, duygular süreklilik gösterir. Yani yaşanılan bir olay ya da
dersin duyuşsal etkisi üstünden çok zaman geçse de sürebilir.
Eğitime Yansıması: Öğretmenler, öğrencilerinin duygularını onların öğrenmesini
etkileyeceğini bilmelidirler. Bu nedenle, öğrenmeye işbirliğiyle yapılan yaklaşımlar
duygusal ortamı destekleyecektir. Duygusal havanın olumlu olması için etkili iletişim
stratejilerinden yararlanılmalıdır. (Özden, 2005; Köksal, 2005; Caine ve Caine, 2002;
Duman, 2004).
� Öğrenme Bilinçli ve Bilinçsiz Süreçleri Kapsar
Öğrenme ortamında bilinçli olarak öğrendiğimiz şeylerin yanı sıra fark
etmediğimiz uyarıcılar da beynimize ulaşır. Daha sonra bilinçaltımıza yerleşen
uyarıcılar ortaya çıkarak güdüleri ve kararları etkilemektedir. Bu da tecrübelerin
oluşmasına yol açar.
Eğitime Yansıması: Aktif inceleme yoluyla öğrenciler nasıl ve ne öğrendiklerini
tekrar edebilirler. Bu da öğrenme ve bireysel amaçlarda sorumluluk duygusu verir.
(Caine ve Caine, 2002; Köksal, 2005; Duman, 2004; Özden, 2005).
� Bellek Sistemi İki Türdür
Deneyimli tekrarlamadan hafızaya kaydeden uzamsal bir bellek sistemi mevcuttur.
Bu sistem sürekli olarak ve yorulmadan çalışır. Örneğin dün akşam seyrettiğimiz filmi
bilmek için tekrara gerek yoktur. Fakat aralarında ilgi olmayan bilgilerin depolanması
için tekrar ve ezbere gerek vardır. Yani uzamsal belleğin karşıtı olan bu bellek,
bağlantısız bilgiyi subjektif olarak depolayan bir sistem setidir.
Eğitime Yansıması: Ezber bazen önemlidir. Bunlar çarpım tablosu, yabancı
kelimeler, hece tablosu, kelimelerin doğru yazılması gibi. Ama ezber öğrenmenin
transferinde kolaylık taşımaz. Artı anlamanın gelişimine de engel olur. Eğitimciler,
79
öğrencilerin kendi duygu ve düşüncelerini hesaba katmalıdır. (Köksal,2005; Caine ve
Caine,2002; Özden 2005; Duman, 2004).
� Olgu ve Beceriler Uzamsal Belekte Yapılandırıldığında Daha Etkin
Öğrenilir.
Dilimize iç süreçler ve etkileşim şekil verir. Yani anadilimizi öğrenmeye kelime
dağarcığı ve gramer dahil etkileşimli yaşantılar sebep olur. Uzamsal belleği harekete
geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemleri içerir. Bu bağlamda öğretim, resim, film,
mecaz, demonstrasyon ve drama gibi öğrencilerin aktif katılımına dayalı etkileşim
etkinliklerine yönelik olmalıdır. Dil öğrenme sürecinin yaşantılara uyum göstermesi
belirli şeylere ne şekilde mana verildiğini gösterir.
Eğitime Yansıması: Öğretmenler gerçek yaşam etkinliklerine dayanan gezi,
gösteri, proje, görsel imajlar, hikayeler gibi etkinlikleri sıklıkla kullanmalıdırlar. Sözcük
dağarcığı mizah türüyle, karikatürlerle yapılırken, gramer ise hikaye ve diğer yazı
türlerinde uygulamalı gösterilebilir. (Caine ve Caine, 2002; Duman, 2004; Köksal,
2005; Özden, 2005).
� Öğrenme Zorlamayla Artar, Tehdit İle Geriler
Beyin uygun düzeyde zorlandığında öğrenme maksimum seviyeye çıkarken, tehdit
durumunda ise geriye ket vurur. Yani algısal alan daralır ve çaresizlik duygusu belirir.
Tehdit altındaki beyin kapasitesinin altında çalışır. Bu nedenle, etkili öğretim
öğrencinin zeka seviyesini zorlamalı ama tehdit unsuru taşımayan bir ortam sunmalıdır.
Eğitime Yansıması: Öğretmen ve yöneticiler öğrencide rahatlık duygusu olması
için tehditten arınmış, mücadelede yüksek bir atmosfer sağlamaya çalışmalıdır. (Özden,
2005; Köksal, 2005; duman, 2004, Caine ve Caine, 2002).
� Her Beyin Spesifiktir
Her beyin kendine özgüdür. Bu nedenle öğrenme, beynin yapısına göre değişiklik
gösterir. Beyin öğrendikçe spesifik bir hâl alır.
80
Eğitime Yansıması: Öğretim öğrencilerin görsel-işitsel ve duyuşsal tercihlerine
uygun çok yönlü olmalıdır. Bireysel farklar da göz önüne alınmalıdır. Denilebilir ki,
eğitim beyin faaliyetlerini kolaylaştırıcı bir tarzda verilmelidir.
Yukarıda anlattığımız on iki ilke ve eğitime yansımaları bizi bazı sonuçlara
götürür. Bu bağlamda, beynimiz kendi bölümleriyle etkileşirken bizde yaşadığımız
hayatla etkileşiriz. Bu etkileşim bizi keşfetmeye ve yaratmaya götürür. Öyleyse eğitimci
bilginin sosyal yapısını değerlendirebilmelidir. (Duman, 2004; Köksal, 2005; Özden,
2005; Caine ve Caine, 2002).
Yabancı dil öğretiminde son yıllarda kullanılmaya başlayan beyin temelli öğrenme
yaklaşımına uygun olarak hazırlanmış örnek bir İngilizce ders planını sunmak istiyoruz.
“Örnek Ders Planı
Dersin Adı : İngilizce
Sınıf : 4
Konu : Okulun Bölümleri
Süre : 40+40 Dakika
Araç-gereçler : Okul ile ilgili nesneler, sözcük kartları, bulmaca,
tepegöz
Yöntem ve Teknikler : Bireysel ve grup çalışması, eğitsel oyunlar
Örenme Hedefleri
Bu üniteyi öğrendikten sonra;
*Okulun bölümlerini sayabilecek,
* Okulun bölümlerine ait nesneleri tanımlayabilecek,
* Okulun bölümleri ile ilgili nesneler arasında ilişki kurabilecek,
* Okulun bölümlerine ilişkin verilen resimlerle öykü
oluşturabileceksiniz.
Dersin İşlenişi
Giriş Etkinlikleri
81
Öğretmenin “Where is Thumkey” şarkısını okulun bölümlerine
uyarlayarak yazdığı şarkı sözleri tepegözle yansıtılır. Önce öğretmen
tarafından, sonra öğrencilerle birlikte söylenir. Şarkıyı üç kez birlikte
söyledikten sonra işlenecek konu hakkında bilgi verilir.
Geliştirme Etkinlikleri
Etkinlik 1
Dört grup oluşturulur. Gruplar, üzerinde “clasroom, headmasters room,
teachers room, co-masters room, science lab. computer lab., cantine,
music room, toilet, library” sözcüklerinin yazılı olduğu sözcük kartları
ve resimleri dağıtılır. Kartları ve resimleri eşleştirmeleri istenir.
Etkinlik 2
Gönüllü öğrenenler, tepegöz üzerine konulan saydama okulun
bölümlerine ilişkin resimler çizerler. Diğer öğrenciler, nesnenin okulda
bulunduğu yerleri tahmin ederler (örneğin öğrenen kitap çizer, diğer
öğrenciler “this is in the classroom, teachers room etc.” şeklinde yanıt
verirler).
Etkinlik 3
Tahtaya “room” sözcüğü yazılır.Önceden hazırlanan sözcük kartları
içinden room sözcüğü ile ilgili sözcükleri öğrenenlerden tahtadaki
“room” sözcüğünün etrafına yapıştırmaları istenir.
Etkinlik 4
Öğrenenler karışık olarak verilen sözcük ve resimleri kendilerine göre
anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde sıraya koyarlar. Basit cümlelerle
öykü oluştururlar. Gönüllü öğrenenler öykülerini sınıfla paylaşırlar.
Sonuç Etkinlikleri
Okulun bölümlerine ilişkin hazırlanan bulmacanın çözülmesi istenir ve
toplanır.”
(Köksal, 2005, s.117-118)”
Yukarıdaki planda da gördüğümüz gibi beyin temelli öğrenme yaklaşımının
yabancı dile uyarlanması verilmiştir. Buradan da anlaşıldığı üzere beyin temelli
82
öğrenme öğrencinin yabancı dile katılarak öğrenmesini sağladığı için, daha verimli bir
öğrenme yaratmaktadır.
3.4 Bilgisayar Destekli Dil Öğrenme
Gelişen dünyada karar verebilen, planlar yapan, sürekli çoğalan veri setlerini
yorumlayabilen bunlardan bir ders çıkaran ve çıkarımlarının üstüne yenilerini koyabilen
kişilere ihtiyaç vardır.
Bu ihtiyacı karşılama görevi ise, özel ve tüzel kurumlar ve mekanizmaların yanı
sıra örgün ve yaygın kurumlarındır. Bugün ülkelerin büyük çoğunluğunda her okulda
bir bilgisayar laboratuarı ya da her sınıfta bir bilgisayar kampanyaları ve tüm bilişim
olanakları okullara verilmektedir. Böylelikle öğrenciler haftalık birkaç saatlik
programlarla laboratuarlarda bilgisayar kullanımını öğrenmektedirler. Bunun yanı sıra
yine birkaç saatlik programlarda matematik ve fen bilgisinin yanında yabancı dil
öğretimi de laboratuarlarda gerçekleşmektedir. Bireysel ihtiyaçlara önem verilerek
anlamlı ve tam öğrenmeyi gerçekleştirmek için bilgisayar destekli öğretimden bilgisayar
temelli öğrenime geçilmesi kaçınılmaz bir durumdur (Akpınar, 1999).
Bilgisayar, yalnızca öğrenme sürecinde dönüt vermez ayrıca, erişi testi sonuçlarını
da hemen öğretmen ve öğrenciye bildirir. Bu sayede öğretmen öğrencinin performans
seviyesine göre, hem öğretim materyallerini düzenler hem de ne gibi düzeltmeler
yapabileceğini kolayca belirleyebilir. Bu da öğrencinin kendi hızına göre ilerleme
imkanı verdiği gibi öğretimi de bireyselleştirerek öğrencinin seviyesine göre seçenekli
öğrenme şekline imkan tanır (Senemoğlu, 2003).
Öyleyse, “ Bilgisayar destekli eğitim nedir?” önce bu soruya cevap arayalım.
Teknolojinin hızla geliştiği çağımızda eğitim alanı da bu gelişmelerden etkilenmektedir.
Bunun neticesinde eğitim alanında yenilikler yapılması zorunlu olmakta ve eğitim
sisteminde değişiklikler yapılmaktadır. İşte eğitim sisteminde yapılan en önemli
değişimlerden biri de bilgisayar sistemine programlanmış derslerin etkileşimde
bulunarak doğrudan alınmasıdır. Şimdi bilgisayar destekli eğitimin tarihçesine bir göz
atalım. (http:/stu.inonu.edu.tr/~e040040026/Bilgi1.htm).
83
3.4.1 Bilgisayar Destekli Eğitim Tarihine Bakış
Bilgisayar 1950’li yılların sonunda Amerika’nın bazı üniversitelerinde
kullanılırken 70’li yıllarda daha ekonomik bilgisayarlar piyasaya sürüldü. Bunun
neticesinde de eğitim uygulamalarıyla ilgili projeler yapılmaya başlandı.
Bunların içinden ilk geniş kapsamlı olanı ise bilgisayarın eğitimde kullanılmasına
ilişkin olan PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) adını alır.
Amacı ise üniversitelerde değişik disiplin altındaki öğrencilerin bilgisayar destekli
öğretim ihtiyacıdır. Matematik ve İngilizce dersleri için 1977’de Texas ve Brigham
üniversitelerinin ortaklaşa gerçekleştirdiği proje ise TICCIT (Time-shared Interactive
Computer Controlled Information Television) sistemidir.
Bilgisayar alanında Türkiye’deki gelişmeler ise ortaöğretim kurumlarına 1100
mikrobilgisayarın alımıyla başlamıştı. Sonraları ise 53 deneme okuluna 1666 bilgisayar
alınarak bilgisayar laboratuarları kurulmuştur. İngilizce olmak üzere matematik, kimya,
biyoloji, fizik gibi konuların ders yazılımları temin edilmiştir. Ayrıca donanım ve alt
yapı çalışmaları yapılmıştır. (http:/stu.inonu.edu.tr/~e40040026/Bilgi1.htm)
Peki, eğitimde neden bilgisayar destekli eğitime geçilmiştir? Bilgisayar destekli
eğitimi etkin kılan nedenler nelerdir? Şimdi kısaca bunlara bir değinelim.
“NEDEN BDE?
� Öğretimin kalite ve etkinliğinin arttırılması
| Araştırma, öğretim vb. aktivitelerin düzenlenmesinde yaşanan zaman
sorunlarının aşılması
| Derslerin çekiciliğinin arttırılması
| Farklı önbilgilere sahip çok sayıda öğrenciye ulaşma gerekliliği
| İçeriği farklı biçimlerde sunarak erişim olanaklarını artırma
| Esnek bir öğrenme ortamı yaratma
| Yeni teknolojik gelişmelere ayak uydurma”
(http://www.bilkent.edu.tr/~serpilt/bde.htm.2002)
84
Buradan da anlıyoruz ki tüm bu etkenler gelişen teknolojiyle birlikte insanı
bilgisayar destekli eğitime yöneltmiştir.
3.4.2 Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Öğretimi
Bilgisayarla yabancı dil öğretimi Amerika’da 70’li yılarda başlamıştır. Bilgisayar
destekli yabancı dil öğretimi için yazılan programlarda belli başlı şu konular mevcuttur:
� Dilbilgisi
� Sözcük bilgisi
� Okuduğunu anlama
� Yazma
� Çeşitli test konuları
Bu programların yabancı dil öğretiminde faydaları olmakla beraber bilgisayar ve
videonun birlikte kullanımı yabancı dil öğretimi için en iyi ve gelişmiş bir eğitim sağlar.
Yabancı dil öğretiminde yöntem, ortam, eğitim araçları ve öğretim teknikleri
vardır. Burada eğitim araçlarını ele alacak olursak; 1) Görsel araçlar, 2) İşitsel araçlar ve
3) Görsel-İşitsel araçlar olarak sıralayabiliriz.
1) Görsel araçlar: Yazı tahtası, grafik, resim vb.
2) İşitsel araçlar: Ses kasetleri, teyp, radyo vb.
3) Görsel-İşitsel araçlar: Bilgisayar, televizyon, video, vb.
Yukarıda saydığımız eğitim araçları içinde en önemlisi kitaptır. Bunun için
yabancı dil öğretiminde kitapların takip edilen yönteme, çağdaş öğretim ortamı ve
öğretim tekniğine uygun olması gerekir. Diğer eğitim araçları da kitap konularının daha
rahat öğretilmesine uygundur. (Hengirmen, 1993).
Bilgisayar Destekli Eğitimin Günümüze Değin Uygulanan Biçimleri Şöyledir:
� Eğitim-öğretim
� Tekrar ve araştırma
85
� Öğrenciyi çeşitli yönlerden destekleme
� Benzetim programları ile çalıştırma
� Etkileşimli açıklama
� Veri bankası olarak kullanma
� Verileri çekici bir şekilde gösterme
� Etkileşimli canlı (hypertext) kitap
� Uzman sistemler ve yapay zeka
� Bilgisayar uygulamalı ve değerlendirmeli testler
� Bilgisayar yönlendirmeli öğrenme
Bilgisayar destekli eğitim günümüzde CD-ROM paketlerindedir. Bu programlarda
kolay ulaşım sağlamanın yanı sıra açıklayıcı bilgi ve örnekler içerir ve pratik yapma
olanağı sağlar. Bilgisayar destekli eğitimde kitaplar, bilgisayar ve tek yönlü audio-
visual medyadan faydalanılmaktadır.
Günümüzde bilgisayar ağlarının gelişmesi ve sınıflara girmesiyle bilgisayar
destekli eğitimden internet destekli eğitime geçiş başlamıştır. İnternet bilgisayar
ağlarının ağıdır ve sürekli bir büyüme gösterir. İnternet destekli eğitim öğrencinin
öğrenme ortamına interaktif biçimde katılmasıyla bilgisayar destekli eğitimden ayrılır.
Yani internet destekli eğitim işbirliği ve interaksiyonu getirmektedir. Bu nedenle ağda
sürekli ilişki ve haberleşme mevcuttur. Bu da yeni eğitim ortamını büyük bir siber
uzaya dönüştürecektir. Yani bilgisayar ağlarında sanal sınıf ve laboratuarlar kurularak,
sanal toplantı ve dersler yapılmaktadır.
Bundan varacağımız sonuç ise şudur. Ağ üzerinde yapılan eğitim ağa girmemiş
bilgisayarlarla yapılan eğitimden daha kolay olmaktadır. Çünkü interneti olmayan
bilgisayarın bilgisi daha az, programları yetersiz kalacaktır.
Denilebilir ki, internet bilgisayarı işbirliğine dayalı eğitim aracı haline
getirmektedir. Konuyu toparlamak gerekirse, bilgilere hızlı bir şekilde dünya çapında
ulaşmak için internete ve bunları sağlamak içinse bilgisayara ihtiyaç vardır. Yani
internet öğrenme ortamında bilgisayarın tamamlayıcısı olmaktadır. (Ergün,
http://www.egitim.aku.edu.tr/ergun5.htm,1998).
86
Bilgisayar teknolojisinin devamı niteliğinde olan ve gittikçe gelişmeye başlayan
internet yabancı dil öğretiminde de kullanılmaya başlanmıştır. Şimdi internetin yabancı
dil öğretiminde katkılarına bir göz atalım.
3.4.2.1 İnternet Destekli Yabancı Dil Öğretimi
Şahsi bilgisayarların 70’lerin ikinci yarısından sonra artmasıyla bilgisayar yabancı
dil öğretiminde kullanılmaya başlandı.
İnternette önceleri indirilen (download), klasik ortamda kullanılıp ya da ekrandan
okunan bu gibi materyaller mevcutken gün geçtikçe etkileşimli materyaller geliştirme
aşamasına başlanmıştır. Önceleri sadece resim ya da metin sunan materyaller daha da
geliştirilerek öğrencinin kullanımına verilmiştir.
Yabancı dil öğretimi ana başlığı altında bir çok alt başlıklar ve hedef yetiler,
materyaller ile bir dizi etkinliklerden meydana gelir. Yani yabancı dil öğretim
etkinliklerinde öncelikle aşağıda belirtilen yetiler hedef alınmalı ve desteklenmelidir.
3.4.2.1.1 Dilsel Yetiler
1. Etkileşimsel-Üretimsel Yetiler
A) Alımlamaya Yönelik Yetiler
a. Dinleme- Anlama
b. Okuma-Anlama
c. İzleme-Anlama
B) Etkileşimsel Yetiler
a. Diyalog Konuşma
b. Karşılıklı konuşma
C) Üretimsel Yetiler
87
a. Konuşma/Anlama
b. Üretimsel yazma
3.4.2.1.2 Bilişsel Yetiler
A) Dilbilgisi
a. Sözcük dilbilgisi
b. Cümle dilbilgisi
c. Metin dilbilgisi
B) Sözcük Dağarcığı
C) Yazım ve İmla
D) Telaffuz
Yukarıda saydığımız dilsel yetiler yabancı dil öğretiminde hedeflenen yetiler
olmalıdır. Çünkü yapılan yabancı dil etkinliğinin hedefe uyup uymadığı, aynı zamanda
da verimli ve etkin olup olmadığını belirlemede yukarıda sayılan dilsel yetiler etkendir.
Ayrıca yabancı dil öğretimi aşamasında bu dilsel yetiler birtakım materyal ve
etkinliklerle desteklenmelidir. Bunlar bilgisayar programları ya da online kaynaklarının
yanı sıra ders kitaplarını kapsar. Çünkü yabancı dil öğretiminde resim, film, metin,
diyalog vb. materyaller ve alıştırma türleri önemlidir. Zira yabancı dil öğretiminde
çoktan seçmeli, boşluk doldurma, eşleştirme gibi alıştırma türleri yapılmaktadır. Tüm
bu materyaller ve yapılan alıştırma etkinlikleri bir konunun sunumunda ve
pekiştirilmesinde gerekli unsurlardır.
Son yılarda bilgisayarın bir ürünü olarak ortaya çıkan internet yabancı dil
öğretiminde uygulanmaya başlanmıştır. Fakat internet’in etken bir şekilde kullanılması
için yabancı dil kriterlerine uygun olması gerekir. Yabancı dil kriterlerine uygunluk için
belli başlı şartlar vardır. İnternet bir kitaptan üç kat daha fazla alıştırma imkânı sağlar ve
kitaptan daha az yer kaplayan bir ortam sunar. Bu nedenle alıştırma etkinliği yeter
düzeyde olmalıdır.
88
Ayrıca sunulan materyaller amaçlanan dilsel yetiye uygun olmalıdır. Kitapların
veremediği izleme ve anlama etkinlikleri hypermedya ortamında sunulmalıdır. Aksi
takdirde bu materyallerin sunulmaması bilgisayar/internet destekli öğretimi farklı kılan
özelliğini kaybetmiş olur. Bunun yanı sıra görsel-işitsel materyaller olmadan yabancı
dil öğretimi etkinliği düşünülemez. Çünkü eksik kalmış olur.
İnternet kaynaklarında olması gereken kriterlerden biri de çoktan seçmeli, soru-
cevap, boşluk doldurma gibi alıştırma türleridir. Diğer bir husus ise alıştırma türlerinin
niteliği ve sunum teknikleridir. Çünkü kitaplarda olmayan dinamik sunumu online ve
offline kaynaklarda bulmak mümkündür. Bu da bilgisayar destekli eğitimin önemli
avantajlarındandır. Alıştırma türlerinin çok olması, bunların nitelik ve sunumu
bilgisayar destekli eğitimin önemli öğelerindendir.
(Alyaz, http://www.yadem.comu.edu.tr/1stELTkonf/TR.Yunus_Alyaz_Alistirma_Turleri.htm,
1999)
Konuyu özetleyecek olursak, yabancı dil öğretiminde bilgisayar destekli ve daha
ileri boyutu olan internet destekli yabancı dil öğrenmenin faydaları yadsınamaz. Bu
sayede öğrenci öğrenme ortamına daha aktif katılım sağlayabilmektedir.
3.5 Tam Öğrenme Modeli
Bloom, Carrol’un kavramsal modelinden yararlanarak okulda öğrenmeye ilişkin
bir model geliştirmiştir. Bu model tam öğrenme modeli ya da okulda öğrenme kuramı
adına alır.
Tam öğrenme modelinin temelini okulların öğretmeye çalıştığı tüm yeni
davranışları öğrencilerin öğrenebileceği görüşüne dayanır. Model, okulda öğrenmeyi en
çok etkileyen faktörleri belirleyerek onları kontrol altına alıp, hatadan arındırılmış bir
öğretim düzeni oluşturmayı hedefler. Bu nedenle de okul ortamı gibi toplu
öğrenmelerde gözlenen bireysel farklılıkları öğrenci, okul ve toplum adına en aza
indirmeye yönelik önlemleri almaya uğraşır. Model, ek zaman ve öğrenme olanakları
verildiğinde hemen hemen tüm öğrencilerin öğretilmek istenen yeni davranışların
tümünü öğreneceğini savunmaktadır.(Demir,2005).
89
3.5.1 Tam Öğrenme Modelinin Ana Değişkenleri
Bloom, tam öğrenme modelinin ana değişkenlerini, öğrenci nitelikleri, öğretim
hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleri olarak açıklar. (Senemoğlu,
http://www.epo.hacettepe.edu.tr/eleman/nuray_hoca/makaleler/tam.org.htm)
Şimdi modelin ana değişkenlerini bir şemada görelim.
Şema 3.5.1 Okulda Öğrenme Kuramındaki Başlıca Değişkenler
(Senemoğlu, 2003, s. 448)
Bloom’un tam öğrenme modelinin şemasından da anlaşıldığı üzere üç temel
değişken bulunmaktadır. Bunlar öğrenci nitelikleri, öğrenim hizmetinin niteliği ve
bunlara bağlı olarak ortaya çıkan öğrenme ürünleridir. Bu üç temel değişkenin ikisi
bağımsız biri ise bağımlı değişkendir. Bağımsız değişkenlerin biri öğrenci nitelikleri,
diğeri ise öğretim ile ilgili öğelerdir. Bağımlı değişken ise yukarıda da bahsettiğimiz
gibi öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetinin niteliklerine bağlı olarak gelişen öğrenme
ürünleridir.
ÖĞRETİM Öğrenme ünitesi veya üniteleri
ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ
Bilişsel giriş davranışları
Duyuşsal giriş özellikleri
Öğrenme düzeyi ve çeşidiÖğrenme hızı Duyuşsal ürünler
Öğretim Hizmetinin Niteliği
İpuçlar Katılma Pekiştirme Dönüt ve Dizeltme
90
Bağımsız değişkenlerden olan öğrenci nitelikleri bilişsel giriş davranışları ve
duyuşsal giriş özelliklerinden meydana gelir. Bu da öğretim hizmetinin niteliği ile
öğrencinin yeni öğrenme ünitelerindeki öğrenme düzeyi, öğrenme hızı ve duyuşsal
özelliklerini belirler. Tabi ki öğrencinin giriş özelliklerinin ve öğretim hizmetinin
niteliğinin olumlu olması öğrenme ürünlerinin düzeyini ve niteliğini yükselterek,
öğrenciler arası başarı farklarını en aza indirger. Fakat bu değişkenlerin olumsuz
unsurlar taşıması doğal olarak öğrenme ürünlerinin düzeyi ve niteliğini düşürerek
öğrenciler arası başarı farklarını da artıracaktır. (Senemoğlu. 2003; Demir, 2005).
Şimdi tam öğrenme modelini gösteren şemamızdaki ana değişkenleri ele almak
istiyoruz. Fakat bu ayrıntılara geçmeden önce tam öğrenme modelinin öğrenme birimi
olarak gördüğü öğrenme ünitesine kısa bir göz atalım istiyoruz.
3.5.1.1. Öğrenme Ünitesi
Öğrenme biriminin, grupla ve bireysel öğretime uygun olmasının yanı sıra hem
ders ve sınıf ayrımına dayalı sistemler, hem de böyle bir ayrım gözetmeyen esnek
yapıda olan modüler sistemlere uygun olması beklenir.
Öğrenme birimi, bir arada öğrenilmesi uygun, anlamlı bütünlük oluşturan
davranışları içermeli ve neticede ölçme ve değerlendirmeye uygun oranda öğrenme
ürünü ortaya koyabilmelidir.
Öğrenme biriminin bunları ortaya koyabilmesi içinde en uygun bütünlük öğrenme
ünitesi olarak kabul edilmiştir. Bu bağlamda, öğrenme ünitesi, 15 ile 30 davranışın
öğretilebildiği, dersin 1-10 saatlik süresini içeren yarı bağımlı ya da tam bağımsız
birimidir. Bu nedenle de üniteler aşamalık ilkesine göre bir sıra izlemelidirler. Yani
ünitelerin öğrenilmesi bir öncelik ve sonralık ilişkisi içerisinde olmalı, bir ünitenin
öğrenilmesi diğerini kolaylaştıracak ölçüde olmalıdır. (Senemoğlu, 2003).
Yukarıda tam öğrenme modelinin öğrenme birimi olan, öğrenme ünitesine
değindikten sonra öğrenme ürünlerini etkileyen değişkenlere bir göz atalım.
91
3.5.1.2 Öğrenci Nitelikleri
� Bilişsel Giriş Davranışları
� Duyuşsal Giriş Özellikleri
� Bilişsel Giriş Davranışları
Bilişsel giriş davranışları üniteye ya da derse ilişkin ön öğrenmeleri kapsar. Buna
göre eğer öğrenciler öğrenme ünitesinin gerekli olan ön şartlarına sahip değillerse bu
üniteyi istenilen ya da gerekli düzeyde öğrenemezler. Bu nedenle de, bir öğrenme
ünitesini ancak bu ünite ile ilgili gerekli olan giriş davranışlarına sahip öğrenciler
gerekli düzeyde öğrenebilirler. Şimdi, 1990’larda Benjamin Bloom tarafından meydana
getirilen bilişsel alanın bazı kategorilerinin sınıflandırılmasına bir göz atalım.
Tablo 3.5.1.2.1 Bilişsel Alanda Bloom’un Sınıflandırılması
KATEGORİ TANIMLAMA
Bilgi Önceki öğrenme materyallerini hatırlama yeteneği
Anlayış Belirtilen fikirler, açıklamalar, anlamı tutma yeteneği
Uygulama Yeni koşullarda materyalleri kullanmayı öğrenme yeteneği
Analiz Parçalı materyalleri ayrılmış materyaller arasında ilişkileri gösterme yeteneği
Sentez Bütün yeni ilişkileri kurma aynı fikirleri beraber koyma yeteneği
Değerlendirme Kriter yapma ve materyallerin değeri hakkında yargıçlık yapma yeteneği
(Akt. Yıldız,http://www.geocities.com/ualtunay.geo/dersler/tarih/bilissel.htlm,2000)
Yukarıdaki tablodan da anlaşıldığı üzere bilişsel alan 6 kategoriye ayrılmıştır. Bu
kategorilerin bir sıra izlenmesi yeni öğrenmeleri kolaylaştıracaktır.
92
� Duyuşsal Giriş Özelikleri
Bloom’un tam öğrenme modelindeki diğer öğrenci niteliği ise duyuşsal giriş
özelliğidir.
Öğrencinin öğrenilecek birime ilgisi, tutumu ve akademik özgüvenin bir
bileşkesidir. Duyuşsal giriş özelliklerinde başarıyı belirleyen en önemli özelik ise
akademik özgüvendir. Akademik özgüven ise öğrencinin öğrenme özgeçmişine göre
herhangi bir öğrenme birimini öğrenip öğrenmeyeceğine ilişkin kendini algılama
biçimidir. Bu nedenle de öğrencinin kendini algılayışı olumlu ise okula ve okulda
öğrenmeye karşı olumlu bir tutum izleyecektir. Ama bunun yanı sıra, öğretmenleri, ana
babası ve arkadaşlarının kendisi hakkında yargılarına bağlı gelişen kendini algılayışı
eğer olumsuz ise bunun neticesinde okula ve okulda öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum
izleyecektir.
Bu bağlamda, öğrenciler kendi öğrenme hızlarına uygun ve seçim yapabilecekleri
çeşitlilik gösteren öğretme-öğrenme yollarıyla öğrenebilmelidirler. (Demir, 2005;
Senemoğlu, 2003).
Şimdi tam öğrenme modelinin ana değişkenlerinden öğretim hizmetinin niteliğine
geçelim.
3.5.1.3 Öğretim Hizmetinin Niteliği
Öğretim hizmetinin niteliğini ipuçları, öğrenci katılımı, pekiştirme ve geribildirim
(dönüt) ve düzeltmeden meydana gelen dört öğe belirler. Şimdi kısaca bu öğelere
değinelim.
İpuçları; öğrenciye neyin öğrenileceğini açıklayan tüm mesajları kapsar.
İpuçlarının sözlü anlatım, görsel uyarıcı gibi çeşitli biçimleri vardır. İpuçları öğretme ve
öğrenme ortamında etkili bir şekilde verilmelidir. Bu da öğrencilerin gelişim düzeyine,
bilişsel giriş davranışlarına, duyuşsal özelliklerine ve içinde yaşadığı sosyo-kültürel
özelliklere uygunluğuyla sağlanır.
93
Öğrenci katılımı; öğrencinin kendine verilen ipuçları ile etkileşerek öğrenme için
çaba sarf etmesidir.
Pekiştirme; pekiştirme davranışın tekrar edilme sıklığını artırır ve öğrenme
pekiştirme ile birlikte olduğu takdirde daha etkili olacaktır.
Geribildirim (dönüt) ve düzeltme; Geribildirim Bloom’a göre ünite sonlarında
öğrencinin neleri öğrendiğini ve daha neleri öğrenmesi gerektiğini açıklar. Düzeltme ise
gerçekleşmeyen amaçların veya olumsuz durumların öğretmen ya da öğrenci tarafından
düzeltilmesine dayanır. (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999; Demir, 2005).
3.5.1.4 Öğrenme Ürünleri
Öğrenme ürünleri, tam öğrenme modelinin bağımlı değişkenidir. Bunlar öğrenme
düzey ve çeşidini, öğrenme hızını ve duyuşsal ürünleri içerir. Yani öğrencilerin
nitelikleri ile öğretim hizmeti etkileşiminin bir neticesidir.
Tam öğrenme yoluyla öğrenen öğrencilerin öğrenme ünitesine, derse, okula karşı
ilgi, olumlu tutum ve akademik benlik kavramları gelişecektir. (Büyükkaragöz ve Çivi,
1999).
3.5.2 Yabancı Dil öğretiminde Tam Öğrenme Yaklaşımının Sınıf İçi Uygulaması
Eğitimde temel amaç bireysel farkları hesaba alarak bireyin tam öğrenmesinin
sağlanmasıdır. Yani öğrencilerin % 90 ya da % 95’i tam puan almalıdır. Bu bağlamda,
yabancı dil öğretiminde tam öğrenme yaklaşımı uygulanırken belirli aşamalardan
geçilir. Şimdi bu aşamaları görelim.
� Öğretilecek konu küçük ünitelere ayrılmalıdır.
� Ünite sonunda küçük sınavlar yapılarak öğrencilerin bilgileri
değerlendirilmelidir. Fakat bu testler hazırlanırken öğrenilen her konuyu
sınayacak test maddesinin bulunmasına dikkat edilmelidir.
94
Değerlendirme aşamasında madde madde değerlendirilmelidir. Amaç öğrencilerin
tam olarak öğrendikleri yerleri belirlemeye yöneliktir. Eğer tam öğrenme
gerçekleşmemiş sınıfın % 40’ı aynı hatayı yapmışsa bireysel düzeltmelerden ziyade
öğrenilmeyen konular için yeniden öğretim yapılmalıdır.
Tam öğrenilmemiş konuları belirlemek için sınav kağıdı dağıtılarak,
değerlendirme önce bireysel sonra ise sınıfça yapılmalıdır. Ayrıca sınav kağıtlarına not
verilmeyerek “tam öğrendi” ya da “tam öğrenemedi” diye yazılması önerilir. Not
verilmeyerek böyle yazılmasındaki amaç başarısız not almış öğrencinin başarısızlık
duygusunun gelişmemesidir. Diğer husus ise not ortalaması yüksek öğrencinin ara ve
bitirme sınavlarında daha fazla çalışma ihtiyacı duymayacak olmalarıdır. Böylelikle
öğrencilerin öğrenme güçlükleri ortaya çıkarılarak tam öğrenme oluşmasında önemli bir
adım atılmış olur.
Öğrencilerin öğrenme güçlüklerini gidermek için belli başlı yapılması gerekenler
vardır. Bunlar:
� Küçük grupların oluşturulması
Sınıf içinde üç dört kişilik gruplar oluşturulmalıdır.
� Bireysel öğrenim
İyi bilen öğrencilerin yavaş öğrenen ya da az bilenlere yardım etmesiyle olasıdır.
� Yardımcı ders kitapları
Öğrencilerin bireysel öğrenmesine ve çalışmasına yardımcı olacak bir araçtır.
� Alıştırma kitapları ve programlı öğretim
Yabancı dil öğretiminde alıştırma kitapları ve programlı öğretim tekniği ile
yazılmış kitaplar tam öğrenmede etkendir.
� Görsel-işitsel araçlar
Yabancı dil öğretiminde doğal bir ortamın sağlanmasında sözel iletişim
eksikliklerini gidermede görsel ve işitsel araçlar etkindir.
� Sınıf oyunları ve bulmacalar
Yabancı dille yapılan sınıf oyunları ve bulmacalar öğrenmeyi olumlu yönde
etkiler.
95
� Tekrar öğretme
Eğer en az % 40 öğrenci ünite ya da bir konuyu tam öğrenememişse bireysel
öğretimden ziyade aynı konu sınıfta tekrarlanır.
Yabancı dil öğretiminde yukarda saydığımız sınıf içi etkinliklerinde tam öğrenme
yaklaşımının yapılması % 95’e varan bir öğrenme sağlar. (Demirel,
http://www.egitim.aku.edu.tr/tamogrenme.doc)
3.6 İşbirliğine Dayalı Öğrenme
Son yıllarda yabancı dil öğretiminde kullanılan yaklaşımlardan biri de işbirliğine
dayalı öğrenmedir.
Peki nedir bu işbirliğine dayalı öğrenme? Önce bunun bir açıklamasını yapalım.
Öğrencilerin ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmede küçük gruplar biçiminde
birlikte çalıştıkları ve işbirliğiyle elde ettikleri başarıları için ödül verilen öğretimsel
süreçlerin tanımlanmasına dayanan bir olgudur.
İşbirliğine dayanan öğrenme aynı zamanda spor müsabakalarına benzeyen takım
oyunlarıdır. Bunun için bireysel değil gruplar halinde yapılır. Öğrencilerden birinin ya
da birkaçının başarısızlığı grubu olumsuz yönde etkiler ve performansı düşürür. Bunu
önlemek için ise, takım halinde başarılı olmak isteyen öğrencilerin takım arkadaşlarını
da bu konuda güdülemeleri, destek ve yardımcı olmaları gerekir.
İşbirliğine dayalı öğrenme eğitimde, başarıyı arttırdığı, üst düzey becerilerini,
öğrencinin kendine özsaygısını ve okula, derse olumlu tutum geliştirmesini, aynı
zamanda da toplumsal beceriler kazanmasını sağladığı için eğitim uygulamalarının
içinde yer alır. (Ekinci, 2005). Şimdi işbirliğine dayalı öğrenmenin çeşitlerini ele alalım.
96
3.6.1 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Çeşitleri
a) Beraber öğrenme
b) Öğrenci çalışma grupları
c) Spor takımları, oyunlar, müsabakalar
d) Takım destekli bireysellik
e) Boz yap
f) Grupların incelenmesi
a) Beraber Öğrenme: Her bir küçük grubun verilen ödeve çalışıp, tüm
gruba ait tek bir ödev hazırlamalarıdır.
b) Öğrenci Çalışma Grupları: Öğrencilerin öğretmenin anlattığı konuda
bireysel olarak sınava girmeleri ve neticesinde aldıkları notlarla grubun
ortalamasına katkıda bulunmalarıdır.
c) Spor Takımları – Oyun Müsabakaları: Gruplar sınav yerine haftalık
karşılaşmalarla puan kazanmak için diğer takımlarla maç yaparlar.
d) Takım Destekli Bireysellik: İşbirliğiyle öğrenmenin yanı sıra bireysel
öğrenmeyi de içerir.
e) Boz Yap: Öğrenciler, parçalara bölünmüş konuyu altı kişiden oluşan
gruplarla hazırlarlar.
f) Grupların İncelenmesi: Tüm sınıfın okuduğu konunun haricinde bir yan
konuyu seçip bölerek konu üstünde çalışıp rapor hazırlamalarına dayanır.
(Büyükkaragöz ve Çivi, 199).
İşbirliğine dayalı öğrenmenin çeşitlerini gördükten sonra, şimdi de işbirliğine
dayalı öğrenme programının, başarısının hangi öğelere dayandığını inceleyelim.
97
3.6.2 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Temel Öğeleri
İşbirliğine dayalı öğrenmenin başarısı için gerekli temel öğeleri şöyle
sıralayabiliriz.
� Grubun amaçlarına sahip olma
� Bireysel sorumluluğun gerekliliği
� Başarıya ulaşmak için eşit oranda şansa sahip olma
Şimdi bunları biraz daha açalım
� Grubun amaçlarına sahip olma
Grubun başarısı için öğrencilerin birbirlerine yardım etmesi grup amacı olmalıdır.
� Bireysel sorumluluğun gerekliliği
Grup başarısı aynı zamanda gruptaki her üyenin bireysel olarak en üst düzeyde
öğrenmesine bağlıdır.
� Başarıya ulaşmak için eşit oranda şansa sahip olma
Öğrencilerin daha önceki çabalarını daha arttırarak takımın başarısına katkıda
bulunmaları, başarı işin eşit şansa sahip olma demektir. (Senemoğlu, 2003).
İşbirliğine dayalı öğrenmenin çeşitlerini ve temel öğelerini gördükten sonra şimdi
de temel ilkelerini ele alalım.
3.6.3 İşbirliğine Dayalı Öğretimin Temel İlkeleri
� İşbirlikçi öğrenim grupları 2 kişi ile 6 kişi arasında olmalıdır. Grubun
büyüklüğünde zaman ve malzeme sayısı gibi etkenler rol oynar.
� İşbirlikçi öğrenim grupları kendi içlerinde bir amaç yerine, dışa dönük bir
amacı alırlar. Bu nedenle öğretmenler kişisel bilgileri ve öğrencilerin
kazanıp ortaya koyacakları yetenekleri belirlemelidirler.
98
� Gruptaki öğrencilerin kişilik kazanmaları ve kabiliyetlerinin gelişmesi için
onlara imkan tanınmalıdır.
� Grup başarısı için, öğretmenin belirlediği çalışma ilke ve amaçları gruptaki
her öğrenci tarafından benimsenmelidir.
� Öğretmenler, öğrencilerin çalışacağı materyalleri ve bunların teminini
grubun kuruluşunda yazılı olarak öğrencilere bildirmelidir.
� Öğretmenler grupları oluştururken cinsiyet, rekabet ve akademik başarıyı
baz alarak 3,4 ya da 5’li gruplar oluşturmalıdırlar.
� Öğretmenler, grubu oluşturmadan önce öğrencileri bireysel kabiliyetlerini
geliştirme ve akademik başarı neticesi grup ödülleri alma konularında eşit
haklara sahip olduklarına onları ikna etmelidir.
� Öğretmenler, özel bilgilerin kavranılması ve gerekli anahtarlara sahip
olmak için öğrencilerin görevlerini belirlemelidir.
� Öğrenciler işbirlikçi öğrenimin yararlarını kısıtlamamak için öğrenmeye
uygun zaman ayırmalıdırlar.
� Genel düzenlemede başarılı olan grup üyelerine ödül verilir. Bu nedenle
öğrencinin önem vereceği hediyeler seçilmelidir. (Aykaç, 2005)
İşbirliğine dayalı öğretimin temel ilkelerini yukarıda belirtikten sonra şimdi ise
işbirliğine dayalı öğretim ile geleneksel öğretimi karşılaştırmak istiyoruz.
İşbirliğine dayalı öğretim, geleneksel öğretime alternatif olarak sunulmuş bir
yaklaşımdır. En önemli farklardan biri geleneksel öğretim yöntemleri yarışmacı ve
rekabete dayanırken işbirliğine dayalı öğretim paylaşım ve uzlaşmaya dayanır. Bu
nedenle de demokratik bir yaklaşımdır. Bunun için de son yıllarda yabancı dilde olmak
üzere diğer derslerde de rahatlıkla kullanılabilen ve uygulanmaya başlamış bir
yaklaşımdır. (Tok, 2006).
99
3.6.4 Geleneksel ve İşbirlikçi Öğrenme Grupları
Şimdi geleneksel ve işbirliğine dayalı öğrenme gruplarının farklarını tablo üstünde
de görelim.
Tablo-3.6.4.1 Geleneksel ve İşbirlikçi Öğrenme Gruplarının Farkları
İşbirlikçi Öğrenme Grupları Geleneksel Öğrenme Grupları
Olumlu bağımlılık Bağımlılık yok
Bireysel sorumluluk Bireysel sorumluluk yok
Benzeşik olmama (ayrışıklık) Benzeşiklik
Paylaşılan liderlik Görevlendirilmiş tek
Paylaşılan sorumluluk Sadece kendinden sorumlu olma
Görev ve Birliktelik önemli Yalnızca görev önemli
Sosyal beceriler doğrudan öğretilir Sosyal beceriler varsayılır ve göz ardı edilir
Öğretmen izler ve müdahale eder Öğretmen grup işlevini göz ardı eder
Etkili Gruplar şekilde işler Grup süreci yoktur
(Ekinci, 2006, s.97)
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi işbirlikçi öğrenme gruplarıyla geleneksel
öğrenme gruplarında belirgin farklılıklar görülmektedir.
İşbirlikçi öğrenme grubu ile geleneksel öğrenme gruplarının arasındaki farklardan
biri öğrenci gruplarının yapılandırılmasıyla ilgilidir. Bu nedenle işbirlikçi öğrenmenin
olması için bağımlılığın olmadığı bireysel öğrenme değil, grubun benimsenen ortak bir
amacının olduğu öğrenmedir.
Benimsenen ortak amaca ulaşmak için de işbirlikçi öğrenme gruplarında her
bireyin gruba karşı bireysel sorumluluğu vardır. Tabi bu grupların bir araya gelmesiyle
değil iş birlikçi bir ilişkinin sağlanabilmesi için yukarıda da değindiğimiz gibi bir
yapılandırmaya gidilmelidir. Bu yapılandırma öğretmen tarafından gerçekleştirilir.
100
Bunun yanı sıra işbirlikçi öğrenme grupları geleneksel gruplardan daha çeşitlilik
gösterdiğinden burada dinamik bir yapıdan da söz edilebilir. Bunun için de öğrenciler
geleneksel grupların aksine pasif alıcı olarak değil aktif bir katılımcı olarak konuyla
iletişime girerler. (Ekinci, 2005)
Şimdi işbirliğini dayalı öğrenme tekniklerini ele alalım.
3.6.5 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri
3.6.5.1 Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri
Slavin (1983) tarafından gerçekleştirilen bir tekniktir. Benzeşik olmayan dört ya
da beş üyeden meydana gelir.
Akademik ve kültürel çeşitliliğin sağlanabilmesi için öğretmenin bazı adımları
izlemesi gerekir. Bunlar öğrencileri sıralama ve gruplama, temel puanları hesaplama
gibi esaslara dayanır. Öğretmen dersi anlatır ve öğrenciler tüm arkadaşları iyice
öğreninceye kadar takım içinde çalışırlar. Öğrenciler birlikte çalışırlar ama sınavlarda
bireysel davranırlar. Bu nedenle takımın başarısı için tüm takım üyeleri bilgi ya da
beceriyi derinlemesine öğrenmelidirler. (Ekinci, 2005; Senemoğlu, 2003).
3.6.5.2 Takım-Oyun-Turnuva
De Viries ve Edwars tarafından 1970’de geliştirilen bir tekniktir. Öğretmenin dersi
anlatmasından sonra öğrenciler heterojen biçimde gruplara ayrılırlar. Materyallerle ilgili
soru ve problemleri cevaplamada birbirlerine yardım ederler.
Öğrenciler diğer takımlarla takım puanlarını artırmak için akademik oyunlar
oynarlar. Her turnuva masasında en çok puan alan takıma ek puan kazandırmış olur.
Yüksek performans gösteren takımlar ödüllendirilirler. (Ekinci, 2005; Senemoğlu,2003)
101
3.6.5.3 Takım Destekli Bireyselleştirme
Slavin, Lavey and Madden tarafından geliştirilmiş bir tekniktir. Öğrenciler 4-6
kişilik heterojen gruplar oluştururlar. Bu kez takım başka bir takıma karşı yarışmaz.
Yalnızca daha önce belirlenen takım standardını geçmeye çalışır. Teknik diğer
tekniklerden farklı olarak işbirliğine dayalı öğrenmeyi bireyselleştirilmiş öğretimle
birleştirirler. (Senemoğlu,2003; Ekinci, 2005)
3.6.5.4 İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon
Sınıftaki okuma gruplarından ikişer kişilik takımlar oluşturulur. Öğretmen bir
okuma grubuyla çalışırken diğer iki kişilik çalışma takımları karşılıklı öğretme tekniği
ile anlamlı okuma ve yazma becerilerini birbirlerine öğretmeye çaba sarf ederler. Bu
teknik Madden, Slavin and Stevens (1986) tarafından geliştirilmiştir. (Ekinci, 2005;
Senemoğlu, 2003)
3.6.5.5 Ayrılıp Birleşme Tekniği
1978’de Aronson’un yap-boz tekniğinin bir uyarlamasıdır. Diğer tekniklerde
olduğu gibi bu teknikte de öğrenciler heterojen takımlarla çalışır. Tüm takımlar aynı
üniteyi öğrenir ama ünite konulara ayrılır, her takım bir konuyu seçer. Sonuçta tüm
konuyu kapsayan sınav ya da farklı bir değerlendirme uygulanır. (Ekinci, 2005;
Senemoğlu, 2003)
Son yıllarda yabancı dil eğitiminde kullanılmaya başlayan işbirliğine dayalı
öğrenme yaklaşımının akademik başarı üzerinde olumlu etkilerinin yanında akademik
olmayan bazı değişkenlerle de korelasyonu tespit edilmiştir. Buna göre Aronson ve
Patnoe, işbirliğine dayalı öğrenmenin akademik başarısı düşük öğrencilerin yanı sıra
tüm öğrencilerde özgüveni arttırdığını söylemektedirler.
102
İşbirliğine dayalı öğrenmenin başarısı;. bireysel sorumluluk, pozitif dayanışma,
yüzyüze etkileşim, sosyal becerilerin kullanılması ve grubun kendini değerlendirerek
geliştirmesi gibi unsurlara sahip olma derecelerine bağlıdır. (Akt. Yılmaz, htth://www.
yayim.meb.gov.tr/dergiler/150/yilmaz.htm,2001)
3.7 Proje Tabanlı Öğrenme
Son yıllarda yabancı dil öğretiminde kullanılmaya başlayan yaklaşımlardan biri de
proje tabanlı öğrenmedir. Proje tabanlı öğrenme müfredatın birbirinden bağımsız olan
küçük bilgilerin öğretilmesine karşı geliştirilmiştir. Model halen çağdaş ülkelerde
uygulanan öğretim ve öğrenim modelidir.
Modelde öğretmen yardımcı ve rehberken öğrenci özerk ve kurgulayıcıdır. Proje
tabanlı öğrenme aktif katılımı güdüler. Ayrıca, üst düzey bilişsel aktiviteler içerir. Yani
çeşitli araç ve kaynak kullanımını destekleyerek ders, sosyal beceriler ve hayat
becerilerini birlikte ele alır. Bu nedenle, bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının
temel öğretim modelidir. Proje tabanlı öğretimin belli başlı adımları vardır.
3.7.1 Proje Tabanlı Öğrenmede Temel Adımlar
� Amaçların belirlenmesi
� Yapılacak iş ya da konunun belirlenerek tanımlanması
� Takımların meydana getirilmesi
� Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş tarzının oluşturulması
� Çalışma takviminin belirlenmesi
� Kontrol noktalarının belirlenmesi
� Değerlendirme kriterleri ve yeterlik seviyelerinin belirlenmesi
� Bilgilerin bir araya getirilmesi
103
� Bilgilerin örgütlenerek, rapor haline getirilmesi
� Projenin sunulması
Yukarda da gördüğümüz gibi proje tabanlı öğrenme bu belli başlı adımları baz
alır. (http://www.geocities.com/projetabanli/15.htlm,2002)
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı bir konunun derinlemesine öğrenilmesine
dayanır. Bu da öğrencilerin kendi bilgilerini kurarak, kendi deneyimleri yoluyla
öğrenebilmelerine odaklanır. Yani, tasarı geliştirmeye, hayal etmeye, planlamaya ve
kurgulamaya dayanan bir yaklaşımdır. (Yurtluk,2005)
Öyleyse neden proje destekli öğrenme? Şimdi bu soruya cevap vermeye çalışalım.
Eğitimde öğrenme üzerine yapılan araştırmalarda bir proje gerçekleştirerek öğrenilen
bilgilerin % 90 hatırlandığı belirlenmiştir. Buna karşılık okuyarak öğrenilen bilgilerin
sadece % 10’unun hatırlandığı, dinleyerek öğrenilen bilgilerin ise % 20’sinin
hatırlandığı tespit edilmiştir.
Bu bağlamda denilebilir ki, Konfüçyus’un “işittiğimi unuturum, gördüğümü
hatırlarım, yaptığımı öğrenirim” sözü yukarda bahsettiğimiz yüzdeleri açıklar bir nitelik
taşımaktadır. Yani öğrenci en iyi öğrenme ortamına aktif olarak katıldığı, kendisinin
bilgi ve veri topladığı araştırma yaptığı, denediği zaman daha başarılı olmaktadır. Proje
tabanlı öğrenme öğrenciyi merkeze alarak bu ortamı sağlamaktadır. Yine son yıllarda
yabancı dil eğitiminde kullanılmaya başlayan daha önce detaylı ele aldığımız işbirliğine
dayalı öğrenme de bu ortamı sağlamaktadır. (Akt. Yıldız,
http://www.geocities.com/projetabanli/15.htlm,2005)
Şimdi daha önce maddeler halinde verdiğimiz proje tabanlı öğrenmenin adımlarını
bu aşamada daha genel bir şekilde ele alalım.
104
3.7.2 Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları
3.7.2.1 Konu Belirleme
Projenin konuları ve alt konular belirlenerek grup içinde paylaştırılır. Öğretmen
genel konuyu sunarken aynı zamanda konuların ve alt konuların tartışılmasında gruplara
rehberlik görevi yapar. Öğrenciler ise kaynakları araştırarak sorular önerebilirler.
3.7.2.2 Projenin Planlanması
Grup üyeleri projenin planını yaparlar. Örneğin çalışma 5 Nisan’da başlayacak, 20
Nisan’da son bulacaktır. Toplam 15 gün sürecektir. Bu süre içerisinde nereye nasıl
gideceklerini, neleri öğrenecekleri ve bunların kaç gün süreceğiyle ilgili plan yaparlar.
Öğretmen ise öğrencilerin projelerini formüle etmelerine yardım eder. Gerekli
materyal ve malzeme bulmada onlara yardımcı olur.
3.7.2.3 Proje Uygulama
Grup üyeleri topladıkları verileri ve bilgileri yorumlarlar. Bu çeşitli yöntem ve
tekniklerle toplanan bilgilerin tasnif edip, seçilerek uygun olanların yorumlanma
aşamasıdır. Bu bağlamda, öğretmen temel süre ve grupları kontrol ederken, araştırma ve
çalıştırma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder.
105
3.7.2.4 Sununun Planlanması
Toplanan ve yorumlanan bilgilere dayanarak temel noktalar belirlenir ve
bulgularını ne şekilde sunacaklarına karar verirler. Öğretmen ise sunuların organize
edilmesine ve sunuya ait ders planlarının tartışılmasına yardım eder.
3.7.2.5 Sunu Yapma
Gruplar sunularını sınıfta ya da belirlenen başka sınıf ya da okullarda yaparlar.
Sunular öğretmen tarafından koordine edilir. Öğrenciler sunularında buldukları bilgileri,
sonuçları ve çözümleri diğer öğrencilere sunarlar ve sunucular arkadaşlarına dönüt
verirler.
3.7.2.6 Değerlendirme
Öğrenciler projeleri hakkında dönüt alırlar. Öğretmenler proje özetlerini ve
öğrenilenleri değerlendirir. Öğrenciler de çalışmalarının değerlendirilmesinde rol oynar.
(http://www.geocites.com/projetabanli/15.htlm,2002; Demirel, 2005 Akt. Yurtluk)
Proje tabanlı öğrenim aşamalarını gördükten sonra şimdi de özel Tevfik Fikret
Okulları’nın proje tabanlı öğrenme modelinin yabancı dildeki uygulamalarına bakalım.
3.7.3 Proje Tabanlı Öğrenimin Yabancı Dil Uygulaması
Projeyi yapan özel Tevfik Fikret okulları öncelikle planlama aşamasında proje
konularını belirlemişler. Fransızca uygulamasının olduğu 3. sınıfta konu – Benim
106
Bakkalım, 8. sınıfta ise Geleceğin Dünyasıdır. İkinci etapta projelerin hedeflerini
belirlemişlerdir.
BENİM BAKKALIM (3. Sınıf)
� Farklı hizmet anlayışını benimsemiş bir bakkal kurgulayabilme
GELECEĞİN DÜNYASI (8. Sınıf)
� Gelecekte dünyamızda oluşabilecek değişkenlerin kurgulandığı bir dergi
oluşturabilme projeye katılacak disiplinleri belirlemişlerdir. Yani projeyi
hangi sınıflarda yapacaklarını belirlemişler ve 3. ile 8. sınıflardaki
Fransızca dersini proje tabanlı yabancı dil öğrenimi uygulamasına almışlar.
Sonra projeye katılan derslerin ünite ve konuları belirlenmiş.
3. Sınıf FRANSIZCA
� Soru sormak
� İstemek
8. Sınıf FRANSIZCA
� Textes (geleceğin dünyasına ilişkin çeşitli parçalar)
� Film inceleme (tarama) çalışması
� Yazım ürün oluşturma çalışması
Projeye katılan her disipline yönlendirme soruları hazırlanmış.
3. Sınıf FRANSIZCA
� Bakkalınızdaki besinlerin ismini Fransızca nasıl yazarsınız?
8. Sınıf İNGİLİZCE
What do you think the schools and the education system will be like in the future?
Sonrasında disiplinlerdeki bu planlamalara yıllık planları entegre ederek proje
tabanlı öğrenme modelini öğrenme-öğretme süreçlerinde uygulanabilir hale
getirmişlerdir.
Bu süreç içerisinde sınıflarda öğrenci grupları oluşturarak, öğrenci temsilcilerinin
bir araya gelip çalışmalarının tartışmaları sağlanmıştır. Ayrıca hayal güçlerini
zorlayarak farklı kaynaklardan araştırma yapmaya cesaretlendirilmişlerdir.
107
Proje sonunda ise, öğrenciler tüm seviyelerdeki ortak ürünlerini arkadaşlarına,
ailelerine ve öğretmenlere sunarak paylaşmışlardır.
Öğrenciler ve öğretmenler proje izleme formu, gözlem formu ve rubricler ile proje
sürecini ürünleri ve sunumları değerlendirmişlerdir.
Proje tabanlı öğrenme modeli uygulamasının sonucunda ise, öğrencilerin öğrenme
sorumluluğu alma, öğrenme sürecini kontrol etme becerilerinin geliştiğini görmüşlerdir.
Farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yöneldiklerini, öğrencinin süreçteki rolünü
sorgulayarak içe dönük zekasını ve yaratıcılığını geliştirdiği tespit etmişlerdir. (Yıldız,
http://www.geocities.com/projetabanli/15.htlm, 2002)
Proje tabanlı öğrenmenin yabancı dil öğretimindeki uygulamaları ve sonuçlarına
örnek okul incelemesiyle değindikten sonra şimdi de geleneksel öğretim anlayışı ile
proje tabanlı öğrenme yaklaşımının karşılaştırmasını ve aradaki temel farklılıkları bir
tablo üstünde görelim.
108
Tablo 3.7.4 Geleneksel Öğretim Anlayışı ve Proje Tabanlı Öğrenme
Yaklaşımı Arasındaki Temel Farklılıklar
Geleneksel Sınıf Ortamı Proje Tabanlı Sınıf Ortamı
Problemler ve Çözümleri tanımlanır, tek çözüm yoluna
gidiş var
Prob
lem
Tek bir çözüm yolu ve ulaşılması beklenilen
tek bir nokta yoktur. Çalışmaya
başlandığında birden fazla çözüm yolu
kullanılabilir.
Bir disiplin özelliklerine yoğunlaşma hakimdir.
Kon
u
Ala
nı Disiplinler arası etkileşim, farklı
disiplinlerle işbirliği hakimdir.
Standartlaştırma, kavramları, ilkeleri anlama ve
problemlerin çözümünde kullanabilme
Hed
ef
Karmaşık problemleri çözebilme,
Araştırma yapıp, verileri problemlerin
çözümünde kullanabilme. Grup içerisinde
işbirliği içerisinde çalışabilme. Bir konu
hakkında derinlemesine bilgi edinebilme.
Belirlenen ölçütlere uygun ürünler ortaya
koyabilme
Bir ya da birkaç kaynağın içeriğine sadık kalınmaktadır.
İçer
ik
İçerik değil, derinlemesine anlama
önemlidir. Farklı kaynak tiplerine ulaşmak
ve bilgi edinmek beklenmektedir.
Ürüne götüren etkinlikler bütünüdür. Bireysel çalışma
ağırlıklıdır. Öğretmenin anlattıklarına ve kitaba bağlı
kalınır. Temel nokta istenilen ürüne ulaşılmasıdır.
Süre
ç
Grupla birlikte çalışma, farklı kaynaklara
yönelim, araştırma yapma temellidir.
Çalışmalar sonucunda bir ürün ortaya
konur. Ürün ve süreç birlikte önemlidir.
Süreç, elde edilen ürün kadar önemlidir.
Süreç sonunda elde edilen ürüne not verilir, test puanları
dikkate alınır. Değerlendirmede tek söz sahibi
öğretmendir.
Değ
erle
ndir
me Ürün ve süreç birlikte değerlendirilir.
Bireyin performansı ve ortaya koyduğu
ürün birlikte değerlendirilir.
Değerlendirmede öğrenen de etkin bir role
sahiptir.
Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen yirmi-yirmi beş
öğrenci vardır. Sınıf ortamı öğretim ve öğreticilerden
oluşur.
Sını
f ort
amı Karmaşık organizasyon; öğretmen ve
öğrenenler birlikte öğrenir. Sınıf ortamı
öğrenenlerden oluşur. Sınıf, araştırma,
problem çözme ve öğrenme merkezidir.
Öğretici, dersi anlatan ve bilgi aktarandır.
Öğr
etm
en
rolü
Yardımcı ve yönlendirici, öğrenenle birlikte
öğrenendir.
Bilgiyi alan, öğretmenin anlattıklarını not edendir.
Öğr
enen
rol
ü Özerk ve kurgulayıcı, bilgiyi araştırıp
bulan, özümseyerek kullanandır,
öğrenendir.
(Yurtluk, s.71, 2005)
109
Yukarıdaki tablodan da görüldüğü gibi proje tabanlı öğrenme ile geleneksel
öğrenmenin farkları karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır.
Tabloda öğretmen ve öğrenen rollerinden içeriğine, hedeflerden değerlendirmeye
kadar birçok farklılıklar görülmektedir. Proje tabanlı öğrenme araştırmalar yapan,
kaynakları kendi bulup çıkaran ve problemleri kendisi çözen öğrenciler yaratmaktadır.
Tüm bu nedenlerden dolayı son yıllarda yabancı dil öğretiminde de kullanılan
yaklaşımlardan biri olmuştur.
3.8. Çoklu Zekâ Tabanlı Öğrenme
Saban (2005)’a göre, çoklu zekâ teorisi, insan zihnine açılan adeta bir pencere
gibidir ve beynin çeşitli bölümlerinin spesifik fonksiyonlarını açıklar. Ya da, insan
zekâsının dünyadaki içeriğine (örneğin, çeşitli olgulara, olaylara, seslere veya
nesnelere) nasıl tepkide bulunduğunu ve bu içeriği nasıl içselleştirip zihinde
yorumladığını açıklamaya çalışmaktadır.
Öyleyse önce zekânın tamamını yapalım, nedir zekâ? Zekâ soyut bir kavramdır.
Prof.GARDNER, zekâyı tekrar tanımlamıştır. Ona göre, değişen dünyada yaşayabilmek
için dünyaya uyum sağlama adına her insanda mevcut olan yetenekler ve becerilerin
tümüdür. Aynı zamanda yaşadığımız toplumda faydalı şeyler yapabilme kapasitesidir.
Zekâ, yaşamımız boyunca karşılaştığımız farklı durumlarda problemleri çözme ve yeni
ürünler ortaya koyabilme kapasitesidir.
Tüm bunlardan dolayı Prof.Dr. GARDNER, insanların tek bir zekâya sahip
oldukları IQ anlayışını çürütmektedir. Ona göre, insanların sahip oldukları çoklu zekâlar
vardır ve yaşamak, öğrenmek, insan olmak için kullanılan etkili araçlardır. (Akt. Azaklı,
http://www.cagdasegitim.net.cokluzeka.htm)
Bunun içinde Gardner’in geliştirdiği çoklu zeka kuramına göre, insanların farklı
yetenekleri, potansiyelleri veya kabiliyetleri “zeka alanları” olarak nitelendirilmiştir.
Gardner, müziksel, bedensel, görsel veya sosyal gibi alanları “beceri” ya da “yetenek”
110
olarak değil farklı “zekâ alanları” alanları olarak kavramsallaştırdı. Gardner bunu
weinreich-Haste ile yaptığı bir görüşmesinde şu şekilde açıklar:
“İnsanlar birini tanımlarken genellikle “o, mükemmel bir müzik
yeteneğine sahip olmasına rağmen çok fazla zeki değildir” gibi ifadeler
kullanırlar; Çünkü, uzun yıllar “zekilik” sadece sözel ve sayısal
becerilerle sınırlandırılmış ve özdeşleştirilmiştir. Eğer ben de “insanlarda
yedi [veya sekiz] farklı yetenek vardır” deseydim, bir çok kimsenin de
halihazırda sahip olduğu zeka anlayışına farklı bir bakış açısı
kazandırmamış olacaktım. Diğer yandan, bütün bu alanları “farklı
zekâlar” [yani, zihnin farklı çerçeveleri] olarak tanımlamakla daha
önceden sadece tekil olarak algılanan, fakat gerçekte çoğul olan zeka
olgusuna yeni bir yorum ve bakış açısı getirerek insanların dikkatlerini bu
yöne çekmeyi başardım.” (Akt. Saban. S.5-6, 2005).
Öyleyse nedir Gardner’in temel zekâ alanları? 1983’de “Frames of Mind (Zihin
Çerçeveleri)” adlı yapıtında insanın en az yedi temel zekâ alanlarından bahsetmiştir.
Fakat sonra, 1999’da yayımladığı “Intelligence Reframed (zeka Yeniden
Yapılandırıldı)” adlı yapıtında çoklu zeka teorisini yeniden formüle ederek 8 temel zekâ
alanına yükseltmiştir. (Saban, 2005)
Şimdi bu zekâ alanlarını tek tek ele alalım.
3.8.1 Çoklu Zekâ Alanları
� Sözel-Dil Zekâsı
� Mantıksal-Matematiksel Zekâ
� Görsel-Uzaysal Zekâ
� Müziksel-Ritmik Zekâ
� Bedensel-Kinestik Zekâ
� Sosyal Zekâ
� İçsel Zekâ
111
� Doğacı Zekâ
Zekâ alanları tek tek belirtmeden önce öncelikle yabancı dil öğretiminde
yararlandığımız zekânın sözel-dil zekâsı olduğunu belirtmek istiyoruz. Peki yabancı dili
diğerlerinden daha iyi öğrenmemizi sağlayan bu zekâ alanı nasıl işimize yaramaktadır?
Öncelikle bu soruya cevap arayalım.
3.8.1.1 Sözel-Dil Zekâsı (Verbal-Linguistic Intelligence)
Sözel-dil zekâsı bireyin kendi diline ait kavramları bir politikacı, bir masalcı, bir
konuşmacı gibi sözlü olarak veya bir yazar, bir şair, bir editör, bir gazeteci gibi yazılı
olarak etkili bir şekilde kullanabilme kapasitesine denir. Sözel dil zekası, dilin
başkalarını bir işi yapmak için ikna etme, başkalarına belirli bir konuda bilgi sunma ya
da başkalarına bir işin nasıl yapılacağını söylenmesi gibi dil ile ilgili tüm faaliyetleri
kapsar. (http://www.esentepe.k12.tr/cokluzeka.htm,2006). Okuma, yazma, dinleme ve
konuşma ile iletişim sağlanarak bu zekanın belirli nitelikleri kullanılır. Dil Zekâsı,
iletilenin spesifik yani bireysel olarak algılanmasını sağlar. (Bümen, 2005)
Bu türdeki zekâ bir insanı kendi dilini gramer yapısına, sözcük dizimine ve
vurgusuna, aynı zamanda da kavramları anlamına uygun olarak kullanabilmeyi
gerektirir. Sözel dil zekasına sahip olan insanlar kendi dillerinin yanında başka bir dilde
de düşünce ve duygularını etkili bir şekilde ifade edebilme yeteneğine sahiptirler.
(Saban, 2005)
Bu zekânın özünde bazı kapasiteler vardır. Şimdi bunları görelim:
3.8.1.1.1. Sözel-Dil Zekasının Özündeki Kapasiteler
� Düzeni ve sözcüklerin anlamını kavrama: Bir metindeki sözcüklerin
anlamını kavrama ve bu anlamı değiştirebilmek için sözcüklerin nasıl
düzenleneceğini içerir.
112
� Açıklama, öğretme, öğrenme: Bir bilgiyi sözel ya da yazılı başka birine
aktarabilme ya da verilen bir emri anlama kapasitesidir.
� Mizaha dayalı anlatım: Kapasite, kelimelerle ve kelime üstünde
oynamaya dayanır. Bilmeceler, mecazlar ve şiirler gibi örnekler verebiliriz.
� Yazılı ya da sözlü olarak etkili hitabet, ikna ve güdüleme yeteneği:
Politikacı ve sunucular bu kapasiteyi etkili bir şekilde kullanırlar.
� Hatırlama ve geri getirme: Beynin bilgileri kısa ve uzun süreli bellekte
tutma gücüdür.
� Metalinguistik Analiz: Bu kapasite, dili araştırma için kullanabilme
gücüdür. (Demirel, 2005; Akt. Bümen)
Çoklu zekâ kuramının önündeki kapasiteleri gördükten sonra şimdi de sözel-dil
zekâsı kuvvetli olan bir öğrencinin özelliklerine bir göz atalım.
3.8.1.1.2. Sözel-Dil Zekâsı Güçlü Olan Öğrencinin Özellikleri
� Diğer öğrencilerden yazması daha iyidir.
� Fıkralar ve uzun öyküler anlatır.
� Tarih, yer ve isimleri aklında iyi tutar.
� Yaşına uygun sözcükleri düzgün bir şekilde telaffuz yapar
� Yaşından daha çok kelime dağarcığına sahiptir.
� Diğerleri ile yüksek seviyede iletişim kurar.
� Kelime oyunları, anlamsız ritimlerden ve tekerlemelerden çok hoşlanır.
� Sevdiklerinden biri de kitaptır.
� Öğrendiği yeni sözcükleri anlamına göre konuşma ya da yazı dilinde
kullanır.
� Dinleyerek öğrenmeden hoşlanır (Saban, 2005)
113
3.8.1.2 Mantıksal-Matematiksel Zekâ (Logical-Mathematical Intelligence)
Bireyin bir matematikçi, bir vergi memuru ya da istatistikçi gibi sayıları etkili bir
tarzda kullanabilmesi ya da bilim adamı, bilgisayar programcısı ya da mantık uzmanı
gibi sebep-sonuç bağlantısına dayanarak olayların meydana gelmesi ve akışı hakkında
etkili bir şekilde mantık yürütebilme kapasitesidir. Mantık yürütme becerileri fen
bilimlerinden sosyal çalışmalara, edebiyata ve diğer alanlarda (yabancı dil öğrenme,
okuma ve yaratma, model inşa etme, internet kullanma ve müzik notalarını öğrenme)
kullanılır. (http://www.esentepe.k12.tr/cokluzeka.htm,2006; Tümen, 2005)
3.8.1.3 Görsel-Uzamsal Zekâ (Visual-Spatial Intelligence)
Görsel düşünme ve şekil / uzay özelliklerini şekil ve grafiklerle ortaya koyabilme
yeteneğidir. Görsel-uzamsal zeka pek çok yolla beynin kullanıldığı ilk dildir denilir. Bu
dil, renkler, desenler, şekiller, imajlar, konular, resimler ve diğer görsel sembolleri
içerir. Bu zekâyı kullanan mesleklerden bazıları ressamlar, heykeltıraşlar, mimarlar,
grafik tasarımcıları ve katoğraflardır. Zihinlerindeki imgeleri nesnelere akşederler.
(Demirel, 2005; Akt. Bümen; Tok, 2006)
3.8.1.4 Müzikal / Ritmik Zekâ (Musical Intelligence)
Müzikle ritmi algılayıp tekrar gösterebilme kapasitesidir. Bu zekaya sahip insanlar
dil öğrenmede ve müzik alanında yeteneklidirler. Şarkıcılar, müzisyenler ve besteciler
ritmik zekaya örnek gösterilebilirler. Bu zekâya sahip kişiler ritim, melodi ve müzikle
daha kolay öğrenerek yaptıkları işten zevk alırlar. (Türkoğlu,
http://www.cagdasegitim.net/2005;Aykaç,2005)
114
3.8.1.5 Bedensel-Kinestetik (devinduyumsal) Zekâ (Bodily-Kinesthetic Intelligence)
İnsanın kendisini gerçekleştirirken bedenini kullanabilme yeteneğidir. Bu zekâya
sahip insanlar, dokunarak ve yaparak öğrenmeyi yeğlerler. Konuşurken hareket halinde
olma, hislerini ortaya çıkarırken vücut dilini kullanma, bir oyunda rol alma ya da bir
şeyleri bozup yapma bu tür zekâya sahip insanlara özgüdür. Bu nedenle mimarlar,
aktörler ve sporcular bu zeka kapasitesine sahip kişilerdir. (Çakır,
http://www.egitimbilim.com/makaleler1.htm, 2006; Aykaç, 2005).
3.8.1.6 Sosyal Zekâ (Interpersonal Intelligence)
İnsanlarla birlikte nasıl çalışacağını, yaşayacağını ve nasıl iletişim kuracağını
anlama kapasitesidir. İnsanları ikna etme gücü, liderlik, geniş arkadaş çevresi olma,
dinlemeyi ve konuşmayı sevmek bu zekâ türlerine ait insanların özelliğidir. Bu zekâya
sahip insanlar mizaç, moral, güdülerin ve eğilimlerinin farkına vararak ayrımını
yapabilirler. Psikologlar, öğretmenler, siyasetçiler ve aktörler bu zekaya sahiptirler.
(Aykaç, 2005; Çakır, http://www.egitimbilim.com/makaleler1.htm, 2006)
3.8.1.7 İçsel Zekâ (Intrapersonal Intelligence)
Kişinin kendi hakkında bilgiye sahip olması veya hayatı ve öğrenmesi ile ilgili
sorumluluk almasına yönelik bir zekadır. Düşünce ve duygularındaki bilinç arttıkça günlük
hayat ve iç dünyamız arasındaki ilişki de o derece gelişecektir. İçsel zekâya sahip insanlar
kendine güvenen ve kendine saygısı olan insanlardır. Sessiz, sakin, kendi halinde olan
öğrenciler bu zekâ kapasitesine sahip öğrencilerdir. Bu zekânın önünde konsantrasyon,
düşünsellik, yürütücübiliş/üstbiliş, değişik duyguların farkında olma, özü tanıma, buna değer
verme ve yüksek düzeyli düşünme becerileriyle akıl yürütme vardır. Psikologlar ve filozoflar
bu zekâya örnek gösterilebilir. (Akt. Editör, http://www.cokluzeka.com/default.asp=?
bdum=kaynaklar&id=56,2004;Demirel,2005,Akt.Bümen)
115
3.8.1.8 Doğacı Zekâ (Naturalist Intelligence)
Gardner tarafından açıklanmış son zekâdır. Doğal çevreyi anlama ve tanımayı
içerir. Bu zekâ türü hem yapay hem de doğal çevreyi içerir. Özünde, doğayla
bütünleşme, doğal bitki örtüsüne duyarlılık, canlılarla iletişim ve koruma, doğanın
tepkilerinin farkında olma, onlara karşı duyarlılık gösterme, doğadaki bitki ve
hayvanları tanıma, onları sınıflara ayırma ve bitki yetiştirme vardır. Bu zekâya sahip
kişiler çevre oluşturma bilincine sahip olmalarının yanı sıra çevrelerindeki doğal
kaynaklara, hayvanlara ve bitkilere çok meraklı olan insanlardır. Bu nedenle izciler,
dağcılar, biyolog, zoolog ve jeologlar bu zekâya sahip kişilerdir. (Saban, 2005; Akt.
Editör, http://www.cokluzeka.com/default.asp?bolum=kaynaklar&id=56,2004)
Çoklu zekâ teorisinin sekiz çeşit zeka alanını gördükten sonra şimdi de çoklu zekâ
teorisinin öğretime uygulamasına bakalım.
3.8.2 Çoklu Zekâ Teorisinin Öğretime Uygulaması
Çoklu zekâ teorisinin, öğretimdeki uygulama amacı öğrencilerin çoklu zekâ
potansiyellerini ortaya çıkararak geliştirme üzerine kurulur.
Denilebilir ki, öğretmenler sınıftaki öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz
önünde bulundurmalıdırlar. Bu da öğretmen merkezli değil öğrenci merkezli öğretim
anlayışına dayanır.
Çoklu öğretim modelini benimseyen bir öğretmen farklı zekâ alanlarını içeren
öğretim metodlarını öğretim sürecinde uygular. (Saban, 2005). Tabi ki bu arada öğretim
sürecine zekâları nasıl yerleştireceğinin sorusunu soracaktır kendine.
- Öğretim programları tüm zekâları kapsayan dersler içeriyor mu?
- Çoklu zekâ teorisi sınıfta nasıl uygulanabilir?
gibi sorular yöneltecektir.
Bu sorular cevaplanması gereken önemli sorulardır. Bu bağlamda, teorinin eğitime
en önemli yansıması öğretmenlerin öğretim stratejilerini geliştirmekte yaratıcı
116
düşünmeye güdülemektedir. Çünkü tüm bunlar düşünülürken öğretmenin yöntem ve
teknik repertuarı gelişmekte ve genişlemektedir.
Ayrıca, farklı zekâ alanlarını kullanma ayrı zamanda farklı branş öğretmenleri
arasında da iletişim ve fikir alışverişi doğurmaktadır (Demirel, 2005, Akt. Tümen)
Tüm bu nedenlerden dolayı çoklu zeka teorisi ile geleneksel eğitimin arasında
belirgin farklar olduğu göze çarpmaktadır. Yani öğretmen öğrenciye devamlı bilgi
aktararak ya da öğrencilere konuyla ilgili sorular sorup, kitaptaki alıştırmaları
yapmalarını istemek yerine, öğrencilerin çoklu zeka alanlarını yaratıcılığıyla harekete
geçirmektedir. (Saban, 2005)
3.8.3 Yabancı Dil Öğretiminde Çoklu Zeka Teorisi
Yabancı dil öğretiminin uygulamasında 8-9 yaşlarındaki bir öğrenciye sorulan
soruyu 11-12 yaşlarındaki bir öğrenci çocukça kolay bulduğu için cevaplamak
istemeyebilir. Bu durumda tabi ki öğretmene görev düşecektir. Öğretmen öğrenciler
arasındaki yaş farkından doğan öğrenmeyi zorlaştıran ya da kolaylaştıran özellikleri
ders materyallerinin seçimi ve öğretim yöntemlerinin belirlenmesinde dikkate almalıdır.
Yabancı dil öğretme anadilinden farklı olduğu için öncelikle öğretmen
öğrencilerin zekâ türlerini belirlemelidir. Yani öğrencilerin ne tür alanlara ilgileri var,
yaş grupları, öğrenme türleri önemlidir. Çünkü bunların doğrultusunda yapılacak ders
etkinlikleri öğrencilerin zekâ türlerini belirlediği gibi öğrenme ve öğretme sürecine
katkı sağlayacaktır. Bu nedenle sınıf düzeni ikili ve grup çalışmasına imkan tanımalıdır.
Bu öğrencilerin içsel ve sosyal gelişimlerine yardımcı olur. Görsel zekânın gelişmesi
için ise duvarlara derslerle ilgili resimler, tablo ve şemaların asılmasının yanı sıra görsel
ve işitsel araç ve gereçlerden de faydalanılmalıdır.
Sınıf içinde bilinçli bir şekilde yapılan her etkinlik ve tüm araç-gereçler, her
öğrencinin sahip olduğu zekâ alanına hitap eder. Yani yabancı dil öğretimi emek,
zaman, araştırma ve yeni yöntemlerin uygulanmasını kapsayan özveri ve çaba
gerektirir.
117
Çoklu zekâ teorisinin yabancı dil öğretiminde kullanılması öğrencinin kendine
güven kazanmasına, derslerin daha zevkli işlenmesine ve en önemlisi öğrencide
potansiyel olarak bulunan belki ortaya çıkmamış bir veya birkaç zekâ türünün ortaya
çıkmasına olanak sağlar. Böylelikle öğrencilerin farklı zekâ türleri sınıf içerisinde
kullanılma imkânı bulur. (Çakır, http://www.egitimbilim.com/makaleler1.htm,2006)
Diğer önemli bir nokta ise çoklu zeka teorisinde gelişim dosyası (portfolio)
değerlendirilmesidir. Gelişim dosyası, öğrencinin öğrenme sürecinde neleri, nasıl
öğrendiği, hangi soruları sorarak nasıl analiz, sentez yaptığına dayanır. Bunun
neticesinde öğrenci neler üretip, neler yarattığını, diğerleriyle nasıl bir etkileşime
girdiğini daha net görecektir. Bu da, öğrenciye sorumluluk duygusu ve kendini
değerlendirme olanağı sağlar. Öyleyse, çoklu zekâ gelişim dosyasında ne gibi
materyaller vardır? Yabancı dil öğretimini içeren dil zekâsı ile ilgili dökümanlara bir
göz atalım.
Dil zekâsını içeren dökümanlar
� Müsvedde notları
� Yazma projelerinin temel taslakları
� En iyi kompozisyon örnekleri,
� Araştırmaların yazılı açıklamaları,
� Münazara, tartışma ve problem çözme süreçlerine ait ses kayıtları
� Final raporları
(Demirel, 2005, Akt. Bümen)
Çoklu zekâ teorisine göre; “öğrenemeyen yetersiz öğrenci” diye bir kavrama yer
yoktur. Teoriye göre her birey her bilgiyi aynı yolla öğrenme kapasitesine sahip
olmadığı gibi, aynı yolla öğrenme zorunluluğu da yoktur. Tüm bu nedenlerden dolayı,
eğitimde çoklu zekâ teorisinin uygulanmasına ihtiyaç vardır. (Aykaç, 2005)
118
3.9 Portfolyo Destekli Dil Öğrenme(Portfolio-Oriented Language Learning)
Yabancı dil eğitiminde kullanılan belli başlı yönelimleri ele aldıktan sonra şimdi
de yabancı dil öğretiminde en önemli yönelim olan portfolyo destekli dil öğrenmeyi ele
almak istiyoruz. Portfolyo destekli dil öğrenmenin önemi Avrupa Konseyinin Avrupa
Dil Gelişim Dosyası Projesini tüm üye ülkelerde uygulamaya koymasından ileri
gelmektedir.
Yaşadığımız çağda Avrupa Birliğine girmeye çalışan ülkemiz içinde önem taşıyan
bir projedir. Bu nedenledir ki, uygulamanın ülkemizde, özellikle özel okullarımızda,
Anadolu liseleri ve süper liselerde başlayarak daha sonra ise kademeli bir şekilde genel
liselere yaygınlaştırılması uygun görülmüştür. Avrupa Dil Gelişim Dosyasının
koordinatörlüğünü ise ülkemizde Prof.Dr. Özcan Demirel yürütmektedir.
Bu uygulamanın yabancı dil öğrenmeye getirdiği yeni kavramlar; öğrenen
özerkliği (learner autonomy), kendini değerlendirme (self-assesment), öğrenmeyi
öğrenme (learning to learn) ve kültürler arası deneyim (cross-cultural experience)
olmuştur. Bu da projenin yabancı dil öğretimine köklü bir değişim getirdiğini
göstermektedir. (Akt.Demirel, http://www.yayım.meb.gov.tr)
Öyleyse, her Avrupa vatandaşının bir dil pasaportuna sahip olmasını amaçlayan
projenin açılımını yapmadan önce Avrupa Birliğinin tanıtımıyla konumuza giriş
yapalım.
3.9.1 Avrupa Birliği
Avrupa Birliği, ilk olarak 1957 yılında Belçika, Almanya, Fransa, Hollanda,
Lüksemburg ve İtalya tarafından Roma Antlaşmasının imzalanmasıyla Avrupa
Ekonomik Topluluğu adı altında kurulmuş olan topluluktur.
Topluluğun temelini, II. Dünya Savaşı sonrası önemli iki temel hammadde olan
kömür ve çelik sektörünü güçlendirmek için 1951’de kurulan Avrupa Kömür ve Çelik
Topluluğu oluşturur.
119
Avrupa Ekonomik Topluluğu ilk kez 1973 yılında İngiltere, Danimarka ve
İrlanda’nın katılmasıyla genişlemiş, daha sonra 1981’de Yunanistan, 1986’da İspanya
ve Portekiz, 1995’de ise Avusturya, Fillandiya ve İsveç’in katılımıyla üye sayısı 15’e
çıkmıştır. 2004 yılında ise 10 yeni aday ülkenin üyelik antlaşmalarının imzalanmasıyla
üye ülke sayısı Mayıs 2004’de 25’e yükselmiştir.
Avrupa Birliğini oluşturan temel değerler içinde kalıcı barışın sağlanması, birlik,
eşitlik, özgürlük, güvenlik ve dayanışma yer alır. Birliğin amaçları, özgürlük ve
demokrasi ilkelerini korumak ve tüm üye ülkelerin insan haklarına saygı ve temel
haklar ile birlikte hukukun üstünlüğü kuralının uygulanmasını sağlamak gelir.
(http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?pId=3&lang=08prnId)
1 Kasım 1993’de yürürlüğe giren Avrupa Birliği Antlaşması üye devletlere iddialı
bir program sunmaktadır. Bunlar, 1999’a kadar parasal birlik; yeni ortak politikalar;
Avrupa yurttaşlığı; diplomatik işbirliği; ortak savunma ve iç güvenliktir. Avrupa
doruğu, dünya çapında rekabeti göğüsleyip, işsizliği azaltmak için, komisyon tarafından
sunulan “Büyüme, rekabet, istihdam” adlı beyaz kitaba dayanarak Temmuz 1994’de
kıta ölçeğinde altyapı ve iletişim projelerini yürürlüğe konulmasına karar vermiştir.
(http://www.gaziantepeic.org/indew.php?sf=170)
Türkiye ile Avrupa Birliğinin ilişkileri 31 Temmuz 1959’da Türkiye’nin Avrupa
Ekonomik Topluluğuna yaptığı ortaklık başvurusuyla başlamıştır. Başvurunun AET
Bakanlar Konseyi tarafından kabul edilmesiyle 12 Eylül 1963 tarihinde Ankara
Anlaşması imzalanmıştır. Ankara Anlaşması ortaklık yaratan bir anlaşmadır. Bunu 1970
yılında imzalanan Katma Protokol izlenmektedir.
(http://tr.wikipedia.org/wiki/Avrupa_Birli%C4%9Fi)
3.9.1.1. Avrupa Birliği ve Eğitim
Eğitimin yapısı tüm Avrupa Birliğine üye ülkelerde farklılıklar gösterir. Avrupa
Birliği eğitim alanında tek bir politika yerine ülkeler arası görüş alışverişine dayanan bir
forum niteliğindedir. Avrupa Birliğinin eğitim alanında sunduğu olanaklar şöyle
sıralanır:
� Uluslararası eğitim, mesleki eğitim ve gençlik ortaklıkları,
120
� Değişim programları ve yurtdışında eğitim olanakları,
� Yenilikçi öğretim ve eğitim programları,
� Eğitimde yeni teknolojilerin kullanılması ve diplomaların karşılıklı
tanınması,
� Akademisyenler ağı ve mesleki uzmanlık
� Karşılaştırma ve politika üretme amaçlı danışma platformu
Topluluğun eğitim politikası özel okullardan öğretmenlere değin her türlü alanı ve
eğitim şeklini kapsar ve üye devletlerin programlarını tamamlamaktadır.
Avrupa Birliğinin eğitim program amaçları Şubat 2001 komisyon raporuna göre
aşağıdaki gibidir.
� eğitim ve mesleki eğitim kalitesinin iyileştirilmesi,
� Hayat boyu öğrenmenin herkes için erişilebilir olması,
� Eğitim sisteminin dış dünyaya daha açık hale getirilmesidir.
Yaşam boyu eğitim AB eğitim stratejisinin temel noktalarından biridir. Hedef ise
her yaş grubundan insana kaliteli eğitime ulaşma imkânı verebilmektedir.
(http://www.deltur.cec.eu.int/defauld.asp?lang=O&pId=3&fId)
Farklı ülkelerde eğitim imkânı da eğitim stratejisinin bir parçasıdır. Avrupa
Birliğinin üye ülkeler tarafından yürütülen ve aday ülkelerin de uyum çerçevesinde
katılması zorunlu olan üç eğitim programı mevcuttur.
- SOCRATES (Genel Eğitim Programı)
- LEONARDO DA VİNCİ (Mesleki Eğitim Programı)
- YOUTH (Gençlik Programı)
SOCRATES, Avrupa Birliğinin genel eğitim alanındaki eylem programıdır.
SOCRATES programının amacı, tüm eğitim kademelerinde Avrupa boyutunu
güçlendirerek, geniş eğitim kaynaklarına ülkeler üstü erişimi kolaylaştırmak, AB
dillerini bilhassa az kullanılanların nicel ve nitel gelişimini teşvik etmek, eğitim
kurumları arasında karşılıklı değişimi teşvik etmek, açık ve uzaktan eğitimin
geliştirilmesi, diplomalar ve eğitim çalışmalarının karşılıklı tanınmasını teşvik etmek,
karşılıklı bilgi değişimini geliştirmek, eğitim uygulamaları ve araç-gereçlerinin
121
geliştirilmesinde yenilikleri teşvik ederek eğitim alanında ortak politika konuları
araştırmaktır. SOCRATES programının, üniversitelerde ERASMUS ve orta eğitimde
COMENIUS gibi alt programları vardır.
LEONARDO DA VİNCİ programı; Avrupa Birliğine üye ve aday ülkelerin
mesleki eğitime yönelik politikalarını desteklemek ve geliştirmek için uygulanmaktadır.
Programın üç genel amacı vardır. Bunlar, kişinin, bilhassa gençlerin temel mesleki
eğitim içinde tüm düzeylerde beceri ve yeterliliklerini artırmak, sürekli-mesleki
eğitimde ve yaşam boyu beceri ve yeterlilik kazanmada kalitenin yükseltilerek bunlara
erişimi iyileştirmek ve mesleki eğitimin yenileşme sürecine katılımını destekleyerek
artırmaktır.
YOUTH (Gençlik Programı) ise, gençlere hareketlilik ve üçüncü bin yılın
Avrupa’sının kuruluşuna aktif katılım olanakları sağlar. Amacı, “Bilgi Avrupa”sına
ulaşmada katkıda bulunmayı ve gençlik politikasının gelişiminde işbirliği içinde yaygın
eğitim temelli bir Avrupa düzlemini yaratmaktır. (http://www.ua.gov.tr/portal/page?_pageid)
Avrupa Birliğinin bu üç eğitim programı, eğitimde fırsat eşitliğini, ortak bir
mesleki eğitim politikasını, meslek standardını ve kalite birlikteliğini hedeflemektedir.
(http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/AvrupaBirligi2004/ABEgitimProgTurkiye
ninKatilimi.htm)
Türkiye’nin bu üç topluluk programına (Socrates, Leonardo Da Vinci ve Youth)
katılımına yönelik çalışmalar Mayıs 2004’de tamamlanmıştır. Türkiye, Haziran ayının
başından itibaren bu üç programa dahil olmuştur. Bu nedenle, Türkiye’de
üniversitelerden 73’ü Erasmus programına başvurmuş, bunlardan 65’i programa kabul
edilerek Mayıs 2004’den itibaren faydalanmaya başlamıştır. Aynı zamanda, aynı
tarihlerde Leonardo ve Gençlik (Youth) programlarına da Türk kurumları katılım hakkı
elde ederek bu programa katılmışlardır.
(http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&f=d)
Avrupa Birliği ve eğitim politikalarını inceledikten sonra şimdi Avrupa Birliğinin
eğitim ve kültür politikalarını yöneten en önemli örgüt, Avrupa Konseyinin açılımını
yapalım.
122
3.9.2. Avrupa Konseyi ve Avrupa Diller Yılı
Avrupa konseyi kuruluş fikri, İkinci Dünya savaşından büyük kayıplarla çıkmış
olan Avrupa’da tekrar aynı stratejinin yaşanmaması amacıyla ortaya çıkmıştır. Amaç
Avrupa’daki çatışma ve gerginliğin yerini güven ve işbirliğinin alması üstüne
kuruludur. (http://www.tbmm.gov.tr/ul_kom/akpm/orta/main-genel.html)
Fikri ortaya atan kişi ise Winston Churchill olmuştur.”Avrupa Konseyi” kavramını
ilk olarak 1946 yılında Zürih’de “Avrupa Birleşik Devletleri” konulu konuşmasında
deklare etmiştir. Bunu takiben üç yıl sonra 5 Mayıs 1949’da 10 Avrupa ülkesinin
(Danimarka, Belçika, Hollanda, Fransa, İrlanda, İngiltere, İtalya, İsveç ve Norveç)
kurucu üye olarak iştirak ettiği Avrupa Konseyi örgütü kurulmuştur. Örgütün merkezi
ise Fransa’nın Strasbourg kenti olmuştur. Türkiye konseye 09.08.1949 yılında
katılmıştır. Konseyin resmi dilleri ise İngilizce ve Fransızca’dır. (Demirel, 2003)
Avrupa Konseyi’nin statüsüne göre, hukukun üstünlüğü, temel insan hakları ve
özgürlüklerine saygı ilkelerine bağlı tüm Avrupa ülkeleri konseye üye olabilirler.
Avrupa Konseyi Avrupa toplumunun tüm önemli sorunlarını ele almaktadır. Faaliyet
alanları arasında medya, insan hakları, sağlık, sosyal dayanışma, hukuki işbirliği, kültür,
kültürel miras, spor, gençlik, yerel demokrasi, çevre ve bölgesel planlama, sınır ötesi
işbirliği ve eğitim yer alır. Konsey’in eğitim programları, Eğitim Yönetim Komitesi
(CDED) tarafından yürütülmektedir. Komite Avrupa Kültür Sözleşmesini imzalayan
ülkelerin eğitim bakanlıkları temsilcilerinden meydana gelir.
Avrupa Konseyi Parlamenter Meclisi ise üye ülkelerin parlamentolarından
seçilmiş 315 asil, 315 yedek üyeden meydana gelir. Her üye devlete ayrılan parlamenter
sayısı, ülkenin nüfusuyla orantılıdır. Türkiye 12 asıl, 12 yedek üye milletvekilinden
oluşan heyetle konseyin parlamenter meclis çalışmalarına iştirak etmektedir.
(http://www.tbmm.gov.tr/ul_kom/akpm/orta/main genel.html)
Konseyin resmi dilleri İngilizce ve Fransızca olmasına rağmen, Konseye üye 41
asil 6 gözlemci olmak üzere 47 üyesi bulunmaktadır. Bu nedenle de çok farklı diller ve
çok farklı kültürler söz konusudur. Bundan hareketle konsey, 2001 yılını “Avrupa Diller
Yılı” olarak ilan etmiştir. “Avrupa Diller Yılı” etkinliklerinde Avrupa’da konuşulan
dillerin ekonomik, sosyal ve kültürel yaşamda öneminin altı çizilerek bu dillerden en az
iki ya da üçünü kullanabilmenin önemi üzerinde durulmuştur. Buradan hareketle yaşam
123
boyu dil öğrenme ve en az üç dil bilme her Avrupa vatandaşı için eğitim amacı
olmuştur. (Demirel, 2003)
Avrupa Konseyi, 23 Eylül 2005 Strasbourg’da Avrupa Diller Günü olan 26 Eylül
Pazartesi’ne dikkat çekerek, öğretim ve dilsel yeterliliğin ölçülmesinde ortak
standartlara sahip olmanın öneminin altını çizmiştir.
Aynı zamanda Konsey, yabancı dilde anlama, konuşma ve yazma becerilerini
değerlendirerek altı basamaklı bir sisteme öncülük etmektedir. Konsey, tüm yaş
gruplarında dil öğrenimini desteklemek, dil öğrenmenin çeşitliliğinin öneminin üzerinde
durmak istemektedir. (htp://www.ecml.at/pdf/Turkish.pdf,2005)
47 ülkeyi kapsayan 2001 Avrupa Diler Yılı projesi Unesco ve Kanada tarafından
da desteklenmektedir. Proje kapsamında yapılan etkinliklerde amaç, Avrupa’daki
zengin dil varlığına dikkat çekmek, bu dil çeşitliliğinin karşılıklı birbirini geliştirip,
zenginleştirerek başka dil ve kültürlere açılması için önemli bir kaynak olacağı
görüşünü benimsetmek, ayrıca birden çok dil öğrenimini yaygınlaştırmak, birlik
içerisinde az konuşulan dillerin eğitimine destek vermek ve Avrupa toplumunun kişisel
gelişimlerine katkı sağlamanın yanı sıra bireylerin de toplumdaki ekonomik, toplumsal
ve kültürel dönüşüme uyumunu kolaylaştırmak için yaşam boyu dil öğrenimini teşvik
etmek başlıca amaçları arasındadır. (Güven, http://turkischweb.com/Tuerkce/seite5.htm)
Öyleyse, Avrupa Konseyinin altını çizdiği yaşam boyu dil öğrenimi nedir? Yani
yaşam boyu öğrenme neye dayanmaktadır?Bizde burada, yaşadığımız çağda da oldukça
önemli olan ve Milli Eğitim sistemimizin de üzerinde durduğu bu kavramı aydınlatmak
istiyoruz.
3.9.2.1. Yaşam Boyu Öğrenme
Çağımız hızlı değişim ve gelişmelere sahne olmaktadır. Gelişen ve büyüyen kitle
iletişim araçları dünyamızı küçülterek yaşadığımız olaylara global nitelik
kazandırmıştır. Doğal olarak tüm bu değişimler başta eğitim sistemlerini etkilemektedir.
Bu nedenledir ki, tüm ülkeler mevcut eğitim sorunlarının nasıl giderileceğini
araştırarak reform projeleri hazırlamaktadır. Sonuçta eğitimde reform çalışmaları
124
evrensel bir nitelik kazanmaktadır. Fakat bu reform projelerinde her ülke aynı başarıyı
göstermez. Çünkü ülkelerin nitel ve nicel durumları, projelerin uygulama ve
başarılmasında başlıca etkenlerdendir.
Gelinen nokta “bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları
yanlıştır” görüşü, yerini “Bu insanlar ne gibi benzer özelliklere
sahiptirler, başarıları ve sorunları nedir?” tarzında bir görüşe bırakmaya
başlamıştır. (Türkoğlu, http://www.yayim.meb.gov.tr,2005)
Avrupa Konseyinin eğitimle ilgili aldığı en önemli kararlardan birisi yaşam boyu
öğrenmedir.
Öyleyse nedir yaşam boyu öğrenme? Hızla gelişen teknoloji toplumu da bilgi
toplumu olmaya zorlamaktadır. Bu bağlamda konu eğitime dayanmaktadır. Milli Eğitim
sistemimiz de herkes için yaşam boyu öğrenmenin altını çizmektedir. Bilgi
toplumlarının her zaman yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip kişilere ihtiyacı vardır.
Gündeme bilgisayarın girmesiyle kavramlar da değişime uğramıştır. Örneğin daha
önce kavram metin ve sayısal okur-yazarlıkla sınırlı olan okur yazarlık, şimdi metin
okur yazarlığına, doküman okur yazarlığına, sayısal okur yazarlığı ve teknolojik okur
yazarlık anlayışına dönüşmüştür.
Ülkemizde de yaşam boyu öğrenme üzerine destekleyici önermeler ekonomik
alanda da görülmektedir. Tüm bu nedenlerden dolayı bireylerin bilgi ve becerilerini
yenilemeleri gerekmektedir. Bu da yaşa boyu öğrenmeyle sağlanır. Yani birey sürekli
öğrenmeye açık bir birey olarak öğrenmeye istek duymalıdır. (Çolakoğlu,
http://www.yayim.meb.gov.tr,2002)
Bu bağlamda denilebilir ki, Avrupa Konseyinin eğitimle ilgili aldığı en önemli
kararlardan biri olan yaşam boyu öğrenme bilgi toplumuna ve ekonomisine geçişte
rehber ilke konumundadır. Bunun için Konsey Lizbon’da Mart 2000’ de yaşam boyu
öğrenmenin uygulanabilmesi için gereken strateji ve tedbirlerin belirlenebilmesine
dayanan bir memorandum hazırlamıştır. Memorandum, yaşam boyu öğrenmenin
gerekçesini, dayandığı felsefeyi, amaçlarını, boyutlarını ve tartışma konularını
açıklamaktadır.
Temelde bilgi, beceri ve anlayışın nerede öğrenilirse öğrenilsin yaşam boyu
geçerli olmadığı yani doğumdan mezara giden sınırsız bir süreklilik arz ettiği
belirtirilerek, bunun içinde yüksek kaliteli temel eğitimin çocuğun erken yaşlarından
125
itibaren bir temel oluşturduğu, bunun da ilerde tüm gençleri bilgiye dayalı ekonominin
gerektirdiği yeni temel becerilerle donatması gerektiği belirtilmektedir. Genellenecek
olursa, eğitim ve öğretim sistemlerinin diğer unsurlardan ziyade bireysel ihtiyaç ve
talepleri dikkati almasının önemi vurgulanmaktadır. Zira birey eğer öğrenmek isterse
yaşamı boyu düzenli öğrenme etkinlikleri planlayabiliyor, bunun aksine erken
yaşlardaki deneyimleri başarısız ve kişisel olarak olumsuz ise, öğrenmeye devam etmek
istemiyor; yani öğrenme içeriği ve yöntemleri kendi kültürel perspektiflerini ve yaşam
deneyimlerini dikkate almayan eğitim ve öğretim etkinliklerine katılmak istemediği
tespit edilmiştir.
Memoranduma göre yaşam boyu öğrenmenin üç farklı biçimi vardır. Bunlar:
� Örgün eğitim – Eğitim ve öğretim kurularında yapılır. Tanınan yeterliliğe
ya da diplomaya götürür.
� Yaygın eğitim – Eğitim ve öğretim sisteminde örgün eğitime paralel
olarak yer alır. Resmi bir belgeye götürmeyen yaygın eğitim, sivil toplum
örgütleri, işçi örgütlere vb. yoluyla verilebildiği gibi örgün eğitim
kurumları tarafından tamamlayıcı olarak da verilebilir.
� İnformal Eğitim – Örgün ve yaygın eğitimdeki gibi amaçlanmış bir
eğitim olmak zorunda değildir. Daha ziyade bireylerin kendileri sayesinde
edindikleri bilgi ve becerilerin yine kendi bilgi ve becerilerine katkısıdır.
Yaşamın genişliği öğrenmenin örgün, yaygın ve informal eğitimin
tamamlayıcılığını da net ortaya çıkarmaktadır. Yaşam boyu ve yaşam genişliği
öğrenmenin sürekliliğini getirdiği için, etkili öğretme, öğrenme yöntemleri ve
bağlamlarının geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bunun için bilhassa yaygın ve informal
eğitimde öğrenmeye katılma ve çıktılarının anlaşılması ve taktir yollarının geliştirilmesi
temel amaçtır. (http://www.yayim.meb.gov.tr)
Şimdi de Avrupa Birliğinde yaşam boyu öğrenmeye değinelim. Avrupa Birliği
kurulduğundan beri daha ziyade ekonomik bir yapı olarak kabul edilmiştir. Nitekim
1970 li yıllara değin Avrupa Birliğinin eğitimle ilgili herhangi bir projesi olmamıştır.
Eğitimle ilgili ilk rapor 1973 yılındaki Avrupa Topluluğunda Yüksek Öğretim
Muhtırasıdır. İkincisi ise aynı yıl yayınlanan Avrupa Topluluğunda Açık Uzaktan Eğim
bildirisi olmuştur. 1980 li yılların ortalarından itibaren eğimin farklı alanlarına yönelik
programlar yürürlüğe girmiştir. Sürekli eğitimle ilgili ilk metin 1993 yılında hazırlanan
126
Yeşil Bültendir. Diğer bir rapor ise komisyon kararı olan Beyaz Bültendir. 1995 yılında
hazırlanmış olan rapor yaşam boyu öğrenme konusunda birliğin amaçları ve yapılması
gerekenler belirlenmiş. Diğer bir yaşam boyu öğrenme etkinliği ise 1996 yılının
“Avrupa Yaşam Boyu Öğrenme” yılı ilan edilmiş olmasıdır.
Avrupa Birliğine üye ülkelerde 2000 yılında EURYDICE tarafından yaşam boyu
öğrenme adına yapılanlar raporlaştırılmıştır. Ve aynı yıl yaşam boyu öğrenme bildirisi
yayınlanmıştır.
Yaşam boyu öğrenme bildirisinin amacı, üye ülkelerle birlikte aday ülkeler ve
Avrupa Ekonomik Bölgesi üyelerinin katılımıyla yaşam boyu öğrenme konusunda
Avrupa seviyesinde bir müzakere başlatmaktır. (Akt. Akbaş; Özdemir,
http://www.yayim.meb.gov.tr)
Bilgi toplumları, yaşam boyu öğrenme vasıflarına sahip kişilere ihtiyaç
duymaktadır. Yani ne iş olursa yaparım lafı artık tarihe karışmıştır. Yerini vasıflı iş
gücüne bırakmıştır. Öyleyse bu bağlamda, öğrenmeyi öğrenmek nasıl
gerçekleştirilebilir?, diye bir soru sorulduğunda;
� Çeşitli kaynaklardan bilgiye sahip olmak,
� Bilgiyi problem çözmede, karar vermede ve planlama amacıyla kullanma,
� Bilgiyi günlü yaşantımızda kullanma,
� Bilgisayarın bilgiye ulaşacak bir aracı olarak görülmesinin sağlanmasında,
vb.
gerekçeleri bu tarzda sıralamamız mümkündür.
Yapılması gereken bireylerin bilgi ve beceri birikimini yenilemesi gerekmektedir.
Bu da öğrenmeye isteklilik ile gerçekleşir ki, bunun temeli okul yıllarında alınan
eğitimle atılır. Yeni teknolojiler ve ekonomik gelişmelerin getirdiği noktalar bireyleri
yaşam boyu öğrenmeye güdülemektedir. Yani hızlı zaman akışı, çağı yakalayarak
dünya ile bir düzeyde olma, işsizliğe çözüm yolları arayışı gibi faktörler bireyleri
öğrenmeye güdülemede başlıca etkenlerdir.
Geleneksel okul yapısı içinde didaktik öğretimin bireysel ve yaratıcı eğitimi
yeterince sağlayamadığı tespit edilmiştir. Bu nedenledir ki, tüm dünyada eğim açısından
ele alınan eğilimlerden başlıcası yaşam boyu öğrenmedir.
127
Yaşam boyu öğrenme ihtiyacında;
� Mesleki çeşitlilik ve gelişim,
� Kişisel gelişim,
� Toplumsal gelişim, yer alır
Yaşam boyu öğrenmede klasik senkron –yüzyüze- öğrenmenin yanında –
asenkron- sanal ortam- öğrenim de bulunur.
Yunan filozofu Socrates;
“Eğitim, bir ebe rolünü üslenerek kişideki gizli düşünceleri bilinç haline
dönüştürmektir.”
diyerek eğitimde bireyselliğe dikkat çekmiştir.Öğrenimde zaman ve mekan
kavramı bulunmaz. Önemli olan öğrenmek ve bilgiyi kullanmaktır. (Çolakoğlu,
http://www.yayim.meb.gov.tr,2002)
Tüm bunlarda gösteriyor ki, öğrenme sınırsız ve süreklidir. Yaşadığımız müddetçe
her geçen gün yeni bir şeyler öreniyoruz. Önemli olan bunun farkına varabilmek ve
öğrenme istekliliğini duyabilmektir. Diyoruz ki, ben öğrendim; bitti diye bir şey yoktur.
Öğrenme sonsuzdur. Gelişen çağ ve teknoloji bize sınırsız imkanlar ve hizmetler
sunmaktadır. Tabi ki, yararlanmasını bilmek ve istekli olmak kaydıyla. İnsan
öğrendikçe ne kadar az bildiğini anlıyor. Hani “cahil atak olur” sözü vardır ya, tıpkı
buna nazire yapar gibi. Yerini yani, kendini daha iyi tanıyıp daha iyi yorumluyor.
Demek istiyoruz ki; öğrendikçe hayata, insanlara her şeye bakış açısı değişiyor. Daha
farklı anlıyor ve anlamlandırıyor dış dünyayı Olaylara değişik bakış açılarıyla farklı bir
boyuttan bakmasını öğreniyor. Öyleyse, daha önce dediğimiz öğrenme doğumdan
mezara sözünü doğrulayan yaşam boyu öğrenme, çıkış noktamız olsun diyoruz. Bilgiye
uzanan yolda.
Şimdi öğrendiklerimiz ışığında Avrupa Konseyinin dil ve kültür alanındaki önemli
bir çalışmasını yani “Avrupa Ortak Dil Kriterleri”ni ele alalım.
128
3.9.2.2. Avrupa Ortak Dil Kriterleri
Avrupa Birliğinin eğitim ve kültür politikalarını yöneten en önemli örgüt Avrupa
Konseyidir. Avrupa Birliğinden önce kurulmuş Avrupa Konseyi birliğin eğitim ve
kültür politikalarını yürütmektedir. Avrupa Konseyi ile T.C. Milli Eğitim Bakanlığı
arasındaki eğitim uygulamaları, özellikle yabancı dil eğitimi alanındaki bağlantılar 1950
yılından beri devam etmektedir. (Demirel, http://www.yayim.meb.gov.tr,2005)
Avrupa Konseyi, dil ve kültür konularına çok önem vermektedir. Çünkü
Avrupa’daki çeşitli dil ve kültürleri Avrupa’nın geleceği için korunması ve
geliştirilmesi gereken ortak bir miras kabul etmektedir.
Avrupa Konseyinin dil ve kültür alanındaki önemli çalışmalarından biri “Avrupa
Ortak Dil Kriterleri” dir. “Avrupa Ortak Dil Kriterleri”nin hazırlanmasındaki amaç,
çeşitli ülkelerin eğitim kurumları arasındaki iş birliğini geliştirmek ve kolaylaştırmak,
dil sertifikalarının karşılıklı olarak tanınması, dil öğrenen ve öğretenlerin ders kitabı ve
sınav hazırlayanların ve eğim kurumlarının çalışmalarını artık ortak kriterler
doğrultusunda yapmaktır. Bunun uygulaması ise “Avrupa Dil Portfolyosi”dur.
Avrupa Ortak Dil Kriterleri (AODK), Avrupa Konseyi’nin Dil Kültür Eğitim
Çerçevesinde yürüttüğü önemli projelerden birisidir. AODK, Avrupa Konseyinin temel
ilkelerinden Çokdillilik ve Kültür ekseninde geliştirilmiştir. AODK, dilsel becerileri 6
düzeyde ele alarak bunları ayrıntılı bir şekilde tanımlamıştır.
AODK ve Avrupa Konseyi, Avrupa’da yaşayanların birbirleriyle iletişim
kalitesini dil ve kültür temelinde yukarıya çekmeyi amaçlamaktadır. Bunun
gerçekleşmesi durumunda insanlar daha iyi iletişim kuracaklar, daha mobil olacaklar ve
doğrudan birbirleriyle ilişki kurabileceklerdir. Böylelikle insanların birbirlerine
anlayışları ve aralarındaki işbirliğinin gelişeceği düşünülmektedir.
AODK, tüm Avrupa’da yabancı dil öğretimi müfredatı, ders kitapları, sınavları vb.
ortak bir çerçeve oluşturmaktadır. Ayrıca, yabancı dil öğrenenlerin, yaşam boyu
öğrenme süreçlerinin her kademesinde, dili ne derece, ne kadar öğrendiğini
değerlendirebilecek beceri düzeylerini tanımlamaktadır.
AODK yalnızca bir başvuru kaynağı niteliği taşır ve yabancı dil öğretiminde
Avrupa çapında ortak kriterleri belirlenmiş bir çerçeve metindir. (Gür, 2004)
129
Tüm bunların ışığında, bunların son durağına ve gelinen noktaya gelelim şimdi.
Yani Avrupa Konseyinin dil ve kültür alanındaki önemli bir çalışması “Avrupa Ortak
Dil Kriterleri” nin bir uygulaması olan Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesinin içeriğine
geçelim.
Hep birlikte Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesinin kapağını açalım ve bu dipsiz
okyanusa birlikte dalalım.
Dil öğrenme bağlamında gördüğümüz ele aldığımız tüm yönelimlerden sonra
kişiyi bireysel olarak ele alan portfolyonun kapısını aralayalım. Oradan kendimizi
görelim. Yeterliliklerimizi ya da yetersizliklerimizi. Elimizde olanları ve olmayanları.
Kendimizi değerlendirme imkanı tanıyan hatta bize bunu sunan dosyanın içeriğine
süzülelim hep birlikte.
3.9.3 Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesi
Avrupa Diller Yılını kutlama etkinlikleri çerçevesinde Avrupa Konseyi, 15 – 17
Ekim 2000 tarihleri arasında Polonya’nın Cracow kentinde Eğitim Bakanları Daimi
Konferansı sonucunda imzalanan sonuç bildirgesiyle konseye üye tüm ülkelerde
Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesi’nin uygulamasına karar verilmiştir.
Projenin temel amacında her Avrupa vatandaşının dil pasaportuna sahip olması
vardır. Dil pasaportuna sahip olmanın kökeninde, çok dilli insan yetiştirmek ve onları
çok dil öğrenmeye kanalize etmek bulunur.
Her Avrupa vatandaşının ilköğretimde birinci yabancı dili, orta öğretimde ikinci
yabancı dili ve üniversitede üçüncü yabancı dili öğrenmeye teşvik etmek projenin
amaçlarındandır.
Uygulama, birden çok Avrupa dilini öğrenmeyi ön plana çıkararak bu süreç yaşam
boyu devam edecek ve bireyler her yaşta bir Avrupa dilini öğrenebilecektir. Proje
yabancı dil öğretimine köklü bir değişim getirmektedir. Yani grameri öğretmek yerine
dil becerilerini öğretmek ön plana çıkmakta, önem kazanmaktadır. (Demirel,
http://www.yayim.meb.gov.tr, 2005)
130
Avrupa Dil Gelişim Dosyası Semineri, 23-25 Ekim 2003 tarihinde İstanbul’da
yapılmıştır. Üç gün süren seminere Avrupa Birliği üyesi 40 ülkeden Avrupa Konseyi
Dil Gelişim Dosyası Onaylama Komitesi (Coucil of Europe – Language Policy
Division) üyeleri katılmıştır.
Türkiye’nin ev sahipliğini yaptığı Avrupa Dil Gelişim Dosyasının ulusal
koordinatörü Prof.Dr. Özcan Demirel’in açılışını yaptığı seminerde, dil pasaportunun
özetlenmesi (Language Passport Summary) ve ilköğretim çağındaki öğrencilere Dil
Pasaportu (Language Passport for younger learners) ana başlıkları altında yapılacak
çalışmalar yer almıştır. (http://www.tomer.ankara.edu.tr/html/bulten/2003/bulten-23-
16html)
Dil Gelişim Dosyası, öğrencinin elde ettiği başarıları ve kazanımları kaydeden ve
dil gelişimi ile ilgili yeterliliklerini belirleyen bir dokümandır. Dil dosyasının içinde dil
pasaportu, dil öğrenim geçmişi (biyografisi) ve dil dosyası bulunur.
Dil gelişim dosyasının iki işlevi vardır. Birincisi bilgilendirme işlevi, ikincisi
eğitsel işlevdir. Bilgilendirme işlevi, kişinin dil özgeçmişi hakkındaki bütün bilgilerin
dosyada yer almasıdır. Yani bildiği diller, yetirlilik düzeyi aldığı diploma sertifika ya da
belgeleri içerir. Dil gelişim dosyasının eğitsel işlevine gelince, bireyin dil öğrenme
konusunda kendi kararlarını kendinin verebilmesi ve dil öğrenme konusunda öğrencinin
öğrenme otonomisine sahip olmasına dayanır.
Öyleyse şimdi yukarıda değindiğimiz dil gelişim dosyasının içinde bulunan dil
pasaportu, dil öğrenim geçmişi (biyografisi) ve dil dosyasının içeriğine bakalım.
Dil Pasaportu - Öğrencinin bildiği Avrupa Dillerini, bu dillerin düzeylerini ve
dilde sahip olduğu yeterlik düzeylerini gösteren bir belgedir. (Demirel, 2003)
Dil pasaportunda belirlenen dil düzeyleri temel, orta ve ileri düzeyde olmak üzere
altı aşamadan meydana gelir. (Bakınız EK-1 Dil Düzeyleri Tablosu)
I. Başlangıç Düzeyi A1 Giriş (Breakthrough)
(Temel Kullanıcı) A2 Basamak (Waystage)
II. Orta Düzey B1 Eşik (Threshold)
(Bağımsız Kullanıcı) B2 Üstünlük (Vantage)
III. İleri Düzey C1 Yeterlilik (Proficiency)
131
(Yetkin Kullanıcı) C2 Mükemmellik (Mastery)
(http://www.fetu.metu.edu.tr/documents/ozcandemirel/ptt)
Dil yeterlilik alanları dört temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve
yazma becerilerine göre belirlenir. Dil becerileri anlama bağlamında dinlediğini anlama
ve okuduğunu anlama olarak ikiye ayırırken, konuşma becerisi ise karşılıklı konuşma ve
sözlü anlatımdan meydana gelir. Yazma becerisi de yazılı anlatımı olmak üzere dil
becerileri üç aşamada ele alınır. Ayrıca Avrupa Konseyi dil düzeyini altı aşamada ele
alarak dil öğrenimine standartlar getirmektedir. Bu standartları da bireylerin
belgelemesi istenir. Böylelikle standartlaşma, belgelendirmeyle anlam kazanmış olur.
(Bakınız EK-2 Dil düzeyleri ve belgelendirme Sınavları) (Demirel,
http://www.yayim.meb.gov.tr)
Dil Öğrenim Geçmişi (Dil Biyografisi) - Öğrencinin dil özgeçmişinin yer aldığı
bölümdür. Yani öğrencinin yabancı dil öğrenme sürecini, dili öğrenme amaçlarını,
gelişimini ve dil öğrenme deneyimlerini içerir (Demirel, 2003). Dil biyografisi; Dilsel
Hedefler, Dilsel Özgeçmiş, Önemli Dilsel ve Kültürel Deneyimler ve Dilsel Durum
olmak üzere genellikle dört bölümden oluşur.
Dilsel hedefler bölümünde, öğrenilen dilin niçin öğrenildiği ve öğrenenin hangi
hedeflerinin olduğunun yazıldığı bölümdür.
Dilsel Özgeçmiş, dil öğrenimi ile ilgili her türlü deneyimin kronolojik olarak yer
aldığı bölümdür.
Önemli Dilsel ve Kültürel Deneyimler, o dil ile ilgili yaşanılan çok özel ve dil
öğrenme sürecine önemli etkisi olmuş olaylar yazılır.
Dilsel Durum bölümü, “Kendini Değerlendirme Listesi” olarak adlandırılan
listeden oluşmaktadır. (Gür,2004) Bu liste için (Bakınız EK-3 Kendini Değerlendirme
Kontrol Listesi)
Böylelikle Dil Gelişim Dosyası ile kendini değerlendirme (self-assessment)
kavramı da ortaya çıkmıştır. Bu değerlendirme kavramıyla birey kendini ve dil gelişim
sürecini değerlendirme fırsatı bulur. (Demirel, 2003)
Dil Dosyası - Üçüncü ve son bölümdür. Orijinal belgelerin içine konulduğu tek
bölüm niteliği taşır.
132
Bu bölümde sertifikalar, diplomalar veya çeşitli onayların yanında, başarılı
bulunmuş çeşitli ödevler, yazılır, resimler, fotoğraflar, raporlar ya da görüntü kayıtları,
yazılmış şiirler gibi belgeler yer alır. (Gür,2004)
3.9.4 Avrupa Dil Projesinin Türkiye’de Uygulanması
Avrupa Dil Projesi Türkiye’de, Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığında 2001 tarihinde alınan bir Makam Onayı ile başlatılmıştır.
Öncelikle yabancı dille eğitim yapan özel Türk okullarında, Anadolu liseleri ve
süper liselerde başlaması daha sonra kademeli olarak genel liselere doğru
yaygınlaştırılmasına karar verilmiştir. (Demirel, http://www.yayim.meb.tr,2005)
Avrupa Dil Gelişim Dosyası Proje Koordinatörlüğü7nü Hacettepe Üniversitesi
eğitim Fakültesi öğretim üyesi Prof.Dr. Özcan DEMİREL yürütmektedir.
Avrupa Dil Pasaportu’nu ise normal pasaporttaki gibi Dışişleri Bakanlığı yerine
Milli Eğitim Bakanlığı ve Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Diller Araştırma
Uygulama Merkezi (TÖMER) tarafından verilmesi planlanmaktadır.
Dil Gelişim Dosyası Projesi İstanbul, Ankara, Antalya’da 30 ortaöğretim, 15
İlköğretim olmak üzere toplam 45 pilot okulda uygulanmaktadır. Buradan hareketle
ilköğretimi bitiren öğrencilere A1 düzeyinde, ortaöğretimdekilerin A2 düzeyinde,
Anadolu Meslek Lisesi mezunlarının B1 ve Anadolu Liseleri ile özel okul mezunlarının
ise B2 veya C1 düzeyine erişmeleri hedeflenmektedir.
(Kas,http://www.Tempodergisi.com.tr/toplum_politika/07769/,2006)
45 üyesi bulunan Avrupa Konseyine Türkiye, Dil Portfolyosunu hazırlayan ilk 15
ülke arasında yer almaktadır.
TÖMER’in kamuoyunu bilgilendirmek için 14 Haziran 2004 günü yaptığı
“Avrupa Dil Portfolyosu ve TÖMER” konulu panel ve basın toplantısında Prof.Dr.
Özcan Demirel’de katılarak proje hakkında Avrupa’daki kültürel çeşitlilik ve tek dilli
Avrupa’nın imkansızlığından dolayı yeni bir politikayla çok dilliliğin benimsendiğini
bunun da eğitim politikalarına yansıması gerektiği görüşüne yer vermiştir.
Uygulamadaki ana amacın, çok dilliliğin özendirilmesi ve dil eğitiminin
133
şeffaflaştırılması olduğu üzerinde durarak Dil Portfolyosunun önemini vurgulamıştır.
(http://www.tomer.ankara.edu.tr/htm/bulten-bulten_temmuz2005/bulten_18_2htm,2004)
Türkiye’de Avrupa Dil Dosyası Pilot çalışmaları yapan okullardan bahsetmiştik.
Şimdi Avrupa Dil Gelişim dosyası dil dersler becerilerine göre değerlendirme ağırlıkları
bir çizelgede görelim.
Tablo 3.9.4.1 Avrupa Dil Gelişim Dosyası Pilot Uygulama Okullarının Dil
Dersleri Becerilerine Göre Değerlendirme Ağırlıkları
İngilizce Fransızca Almanca
Ara
Sınav
Dönem
Sonu Sınavı
Ara
Sınav
Dönem
Sonu Sınavı
Ara
Sınav
Dönem
Sonu Sınavı
Okuma % 20 % 20 % 20 % 20 % 20 % 20
Yazma % 20 % 20 % 15 % 15 % 15 % 15
Dil-Kelime Bilgisi - - % 15 % 15 % 15 % 15
Dinleme % 20 % 20 % 15 % 15 % 15 % 15
Konuşma % 20 % 20 % 15 % 15 % 15 % 15
Avrupa Dil Gelişim
Ürün Dosyası
% 20 % 20 % 20 % 20 % 20 % 20
Çizelgeye göre bir öğrenci İngilizce dersi ara sınavından şu notları alsa;
Ara sınav: Okuma : 80x20 / 100=16
Yazma : 70 x 20 / 100=14
Dinleme : 50 x 20 / 100=10
Konuşma : 70 x 20 / 100=14
Dil Gelişim Dosyası: 80 x 20 / 100=16
TOPLAM: 70
Öğrencinin İngilizce dersi ara sınav notu buna göre 100 üzerinden 70’tir.
Ürün dosyası % 20= - % 15 Ürün Dosyası
- % 5 Quiz + Öğretmen Değerlendirmesi
olarak değerlendirilecektir.
134
Yabancı dil programlarında ölçme değerlendirmenin Avrupa Dil Dosyası beceri
ve basamaklarına uygun olarak yapılması gerekmektedir. Yani okuma, yazma, dinleme
ve konuşma becerileri sınavlarında “Dilde 4 beceri” esas alınarak sınav yapılmalıdır.
(http://talimterbiye.mebnet.net/duyurular/avrupadilgel1.html,2005)
3.9.5 “DİL PASAPORTU” Ne Sağlıyor?
Avrupa Konseyine üye ülkelerde çalışmak veya oturma izni almak isteyenler 2005
yılından itibaren Dil Pasaportuna sahip olmak zorundalar. Bunun için çalıştığı ülkenin
dilini A2 veya B1 düzeyinde bilmeyenlere çalışma ve oturma izni verilmeyecektir.
Ayrıca, Avrupa Birliğinin projelerinde görev alacaklardan da Dil Pasaportu istenecektir.
Daha önce hazırlıklarını yapan ülkeler bundan sonra pasaport işlemlerini devreye
girdireceklerdir. Yani her işveren yabancı işçilerden o ülkenin dilini bildiğini
belgilendirmelerini isteyecektir. Burada amaç, Avrupa dillerinin öğrenilmesi ve diğer
farklı kültürlere hoşgörüyle bakılması ve serbest dolaşımın da kontrol edilmesi
planlanmıştır.
Türkiye’de gelecek yıldan itibaren liseyi bitirenlere yabancı dil düzey belirleme
sınavı yapılarak, sınavın sonucuna göre dil pasaportu verilecek. Pasaportu lise
müdürleri verecek. Öğrenciler başarılarına göre A1, A2 başlangıç, B1, B2 orta ve C1,
C2 ileri düzey yabancı dil bildiğini gösteren belgeler verilecektir. (http://www.gurbet-
port.com,2004)
Avrupa Konseyine üye ülkelerin milli eğitim bakanları tarafından imzalanan
anlaşma gereğince 2005 yılından itibaren Avrupa’da dil pasaportu uygulanmasına
geçiliyor.
Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesinin Koordinatörü Prof.Dr. Özcan Demirel, 28
ülkede çalışmaların tamamlandığını söyleyerek, uygulamanın Avrupa genelinde
yaygınlaşması için tüm üye ülkenin sorumluluklarını yerine getirmesinin gerektiğini
belirtmiş ve Türkiye’nin bu çalışmalarda ödevini yaparak ilk on ülke arasında yer
aldığını söylemiştir. (http://www.haberim.com,2004)
135
Bilgilerin ışığında görüyoruz ki, dil pasaportuna sahip olmak bize Avrupa
Konseyine üye ülkelerde çalışma ve oturma iznine sahip olmamızı sağlıyor. Öyleyse bir
hatta birkaç dil bilmek bize artı imkanlar vermektedir. Yeterliliklerimizi belgelendirerek
bunu ihtiyaçlarımız doğrultusunda kullanabiliriz.
Aynı zamanda, hem bir dil öğreniyor, hem de öğrendiğimiz dilin düzeyini görerek
kendimizi sınayabiliyoruz. ve biz bunları belli bir zaman diliminde değil tüm bir yaşamı
kapsayan süreçte gerçekleştirebiliyoruz. Yani yaşamın her anında. Böylece daha önce
dediğimiz gibi “Yaşam boyu dil öğrenme”yi kendimize amaç edinebiliriz. Zira,
öğrenme sınırsızdır.
Her yaşta ve her durumda öğrenmeyi gerçekleştirebiliriz. Öyleyse, dil
pasaportunun sağladıklarına sahip olmak için öncelikle biz öğrenmeyi istemeli ve bir
yerden başlamalıyız.
136
SONUÇ
Bu çalışmayı, son on yılda yabancı dil öğretiminde uygulanan ve eğitimde devrim
yaratan yönelimleri tanıtmak için yaptık.
Bu yönelimler son yılarda yabancı dil öğretiminde uygulanmaya başlamıştır.
Çünkü gelişen teknoloji ve değişen dünya ile birlikte yaşantımız da değişmektedir. Bu
da doğal olarak görüşlerimizi de değiştirmektedir ve değiştirmeye de devam edecektir.
Bu bağlamda dilebiliriz ki, Avrupa Konseyi’nin eğitimle ilgili olarak aldığı en
önemli kararlardan biri olan yaşam boyu öğrenme de bilgi toplumuna ve ekonomisine
geçişte rehber bir ilke olarak kabul edilir. Burada Konsey, Avrupa Birliğinin kültürel,
ekonomik ve sosyal alanlarda Bilgi Çağı’na girdiğinin altını çizmektedir. Buradan
hareketle, doğal olarak öğrenmenin de, yaşam ve çalışma kalıplarıyla birlikte
değiştiğine, bu nedenle de bireylerin bu değişime ayak uydurmasından ziyade bu işleri
yapmanın yollarının değişmesi gerektiğini deklare etmiştir.
Konsey aldığı kararları hayata geçirmek için bir memorandum hazırlamıştır.
Memorandum’a göre, bilgi, beceri ve anlayışın, iş, ev, okul, üniversite gibi hangi
ortamda öğrenilirse öğrenilsin yaşam boyu geçerli olmayacağı üzerinde durulmuştur.
Yaşam boyu öğrenmenin beşikten mezara değin süren sınırsız bir süreklilik arz ettiğinin
altı çizilmektedir. Bunun için de, temel eğitimin tüm gençleri temel becerilerle
donatması gerektiği belirtilmiştir. Sonuç olarak, Eğitim ve öğretim sistemlerinin
bireysel ihtiyaç ve talepleri dikkate almasının önemi vurgulanmıştır.
(http://yayim.meb.gov.tr)
Tüm bunlarda yabancı dil öğretiminin yeniden yapılandırılması sonucunu
getirmiştir. Gelişen teknoloji ve bunun insan hayatına girmesi dilin geleneksel yollarla
öğretimini yetersiz kılmıştır.
Avrupa Konseyi, Avrupa Birliği ile birlikte 2001 yılını “Avrupa Diller Yılı”
olarak kutlamaya karar vermişlerdir. Bu bağlamda, 2001 yılı Avrupa Diller Yılı projesi
47 ülkeyi içermektedir. Proje kapsamında yapılacak etkinliklerde, Avrupa’daki zengin
dil varlığının ve çeşitliliğin karşılıklı olarak birbirini geliştirmesi ve zenginleştirerek
birden fazla dil öğrenimini yaygınlaştırması amaçları arasındadır. (Güven,
http://www.turkishweb.com/Tuerkce/Seite5.htm)
137
Yeni yönelimleri araştırmalarımızda gördük ki, öğrenci pasif bir şekilde bilgiyi
öğretmenden almıyor. Bunun yerine kendi çaba ve girişimleriyle, diğer öğrencilerle
bizzat etkileşime girerek bilgiyi kendisi bulmaktadır. Bu da öğretimi, öğretmen
merkezli öğretimden, öğrenci merkezli öğretime getirmektedir. Öğrenci bilgiyi yaparak,
yaşayarak öğrenmektedir. Yeni yönelimler gramer kalıpları yerine dinleme, konuşma,
okuma ve yazmadan oluşan dört dil becerisini hedef almaktadır. Bilhassa Avrupa Dil
Gelişim Dosyası Projesi tamamen bu hedefler üzerine kurulmuştur.
Daha önce değindiğimiz Avrupa Diller Yılı etkinliklerinde, Avrupa Konseyi,
Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasını tüm üye ülkelerde başlamasını ilke
edinmiştir. Demirel (2003)’e göre; Uygulama yabancı dil öğrenimine yeni kavramlar
getirmiştir. Bunlar öğrenen özerkliği ve kendini değerlendirmeyi öğrenme ve kültürler
arası deneyim kazanmadır. Tabi en önemlisi ise yabancı dil öğretiminde köklü bir
değişime gidilecek olduğunu savunmaktadır..
Yeni yönelimler geleneksel anlayışın tersine öğrenciyi öğrenme ortamına
katmaktadır. Bu da öğrencinin daha iyi öğrenmesine zemin hazırlamaktadır.
Aynı zamanda yeni yönelimlerde görüyoruz ki bireysellik ön plana çıkmaktadır.
Her öğrencinin kendi kapasitesi ve hızına göre ilerleme imkanı sunulmaktadır. Bunların
nasıl olduğunu yeni yönelimleri ele alırken detaylı bir şekilde değindik.
Sonuç olarak diyoruz ki, bilgi çağında, bilgi toplumunda yaşayan bireyler olarak
bilginin hazır elimize konmasını beklemeyelim. Yani balık yemeği değil, balık tutmayı
öğrenelim. Bir yerlerden başlamalıyız. 21. yüzyılda “yaşam boyu öğrenmeyi” ilke
edinip birden çok dil bilen bireyler olmalıyız. Gelişen teknoloji ve ilerleyen bilgi çağı
ışık olsun yolumuza.
138
KAYNAKÇA
1. Akpınar, Y. (1999), “Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar”, Ankara, Anı
Yayıncılık
2 .Aykaç, N. (2005), “Aktif Öğretim Yöntemleri”, Ankara, Naturel Yayınları
3. Büyükkaragöz, S.; Çivi, C. (1999), “Genel Öğretim Metodları”, İstanbul, Öz Eğitim
Yayınları
4 .Caine, R.N.; Caine, G. (2002), “Beyin Temelli Öğrenme”, Ankara, Nobel Yayınları
5. Demircan, Ö. (1988), “Dünden bugüne Türkiye’de Yabancı Dil”, İstanbul, Remzi
Kitapevi
6. Ed. Demirel, Ö. (2005), “Eğitimde Yeni Yönelimler”, Ankara, Pagem A Yayınları
7 .Demirel, Ö. (2003), “Yabancı Dil Öğretimi” Ankara, Pagem A Yayınları
8. Ed. Doğanay, A.;Ed.Karip, E., (2006), “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme”,
Ankara, Pagem A Yayınları
9. Duman, B. (2004), “Öğrenme-Öğretme Kuramları ve Süreç Temelli Öğretim”,
Ankara, Anı Yayıncılık
10. Gür, Ö. (2004) “Avrupa Ortak Dil Kriterleri Çerçevesinde Türkiye’de
Yetişkinlere Yönelik Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretimi”, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
11. Hengirmen, M. (1993), “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”, Ankara, Engin Yayınevi
12. Saban, A. (2005), “Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim”, Ankara, Nobel Yayınları
13. Senemoğlu, N. (2003), “Gelişim, Öğrenme ve Öğretim”, Ankara, Gazi Kitabevi
14. Özden, Y. (2005), “Öğrenme ve Öğretme”, Ankara, Pagem A Yayınları
139
İNTERNET SİTELERİ
1. http://www.aksiyon.com
2. http://www.bilkent.edu.tr/~serpilt/bro.htm.2002
3. http://www.cagdasegitim.net/2005
4. http://www.cokluzeka.com/defauld.asp=?bdum=kaynaklar&id=56,2004
5. http://www.dallog.com/devletler/osmanli/osmanli.htm
6. http://www.ecml.at/Tukish.pdf.2005
7. http://www.dallog.com/devletler/karahanlılar.htm
8. http://www.dallog.com/devletler/selcuk/selcuk.htm
9. http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?pId=3&lang=08prnId
10. http://www.ecml.at/pdf/Turkish.pdf.2005
11. http://www.egitim.aku.edu.tr/ergun.5htm,1998
12. http://www.egitim.aku.edu.tr/tamogrenme.doc
13. http://www.egitimbilim.com/makaleler.1htm,2006
14. http://www.epo.hacettepe.edu.tr/eleman/nurayhoca/makaleler/tamorg.htm
16. http://www.gaziattepeic.org/index.php?sf=170
17. http://www.gencbilim.com/beyninyapısı.htm
18. http://www.geocities.com/eltmethods/silentturkce
19. http://www.geocities.com/projetabanli/15.htlm,2002
20. http://www.geocities.com/projetabanli/15html,2005
21. http://www.gurbetport.com.2004
22. http://www.haberim.com.2004
23 . http://www.irankulturevi.com
24. http://www.italyaonline.net/italyahakkında
140
.
25.http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/AvrupaBirligi2004/ABEgitimProg
TurkigeninKatilimi.html
26. http://www.stu.inonu.edu.tr/~e040040026/Bilgi.1.htm
27. http://www.talimterbiye.mebnet.net/duyurular/avrupadilge.1.html,2005
28. http://tbmm.gov.tr/ul-kam/akpm/orta/main-genel.html
29. http://www.tdk.gov.tr
30. http://www.tempodergisi.com.tr/toplum_politika/07769/2006
31. http://www.tr.wikipedia.org/wiki/Avrupa-Birli%C4%9Fi
32. http://www.tomer.ankara.edu.tr/html/bulten/2003/bulten-23-16.html
33. http://www.turkcebilgi.com
34. http://www.turkcebilgi.com/ansiklopedi
35. http://www.turkoloji.cu.edu.tr
36. http://www.turkischweb.com/Tuerkce/Seite5.htm.
37. http://ua.gov.tr/portal/page?-pagied
38. http://www.yadem.com.edu.tr/1stELT/TR.Yunus_Alyaz.AlistirmaTurleri.htm
39. http://www.yayim.meb.gov.tr/dergiler/150/yılmaz.htm.2001
40. http://yayim.meb.gov.tr
41. http://www.wikipedia.org
141
EK -1 DİL DÜZEYLERİ
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Dinleme
Benimle, ailemle ve yakın çevremle ilgili tanıdık sözcükleri ve çok temel kalıpları, yavaş ve
net konuşulduğunda anlayabilirim.
Beni doğrudan ilgilendiren konularla ilişkili kalıpları ve çok
sık kullanılan sözcükleri anlayabilirim. (Örneğin; En temel kişisel ve ailevi bilgiler, alışveriş,
yerel çevre, meslek). Kısa, net, basit ileti ve duyurulardaki temel
düşünceyi kavrayabilirim.
İş, okul, tatil vb. ortamlarda sürekli karşılaşılan bildik konulardaki net, standart konuşmanın ana hatlarını
anlayabilirim. Güncel olaylar ya da kişisel ilgi alanıma giren konularla
Güncel bir konu olması koşuluyla uzun konuşmaları, konferansları ve açık
oturumları ana hatlarıyla takip edebilirim. Televizyon haberlerini ve güncel olaylara ilişkin programların
çoğunu anlayabilirim. Standart dildeki filmlerin çoğunu anlayabilirim.
Açıkça yapılandırılmamış ve ilişkiler açıkça belirtilmemiş sadece ima
edilmiş olsa bile uzun konuşmaları anlayabilirim. Televizyon
programlarını ve filmleri fazla zorluk çekmeden anlayabilirim.
İster canlı ister yayın ortamında olsun, normal anadili konuşma
hızında bile, aksana alışmam için biraz zaman olması koşuluyla hiçbir konuşma türünü anlamakta zorluk
çekmem.
Okuma
Katolog, duyuru ya da afiş gibi yazılı metinlerdeki adları,
sözcükleri ve çok basit tümceleri anlayabilirim.
Kısa ve basit metinleri okuyabilirim. İlanlar, kullanım klavuzları, mönüler ve zaman çizelgeleri gibi basit günlük metinlerdeki genel bilgileri kavrayabilir ve kısa kişisel mektupları anlayabilirim.
Meslekle ilgili ya da günlük dilde en sık kullanılan sözcükleri içeren
metinleri anlayabilirim.
Yazarların belirli tutum ya da görüşü benimsedikleri, güncel sorunlarla ilgili makaleleri ve raporları okuyabilirim.
Çağdaş edebi düzyazıyı anlayabilirim.
Üslup farklılıklarını da ayırt ederek uzun ve karmaşık, somut ya da edebi
metinleri okuyabilir, ilgi alanımla alakalı olmasalar bile herhangi bir uzmanlık alanına giren makale ve uzun teknik bilgileri anlayabilirim.
Kullanma klavuzları, uzmanlık alanına yönelik makaleler ve yazınsal
yapıtlar gibi soyut, yapısal ve dilbilgisel açıdan karmaşık hemen
hemen tüm metin türlerini kolaylıkla okuyabilir ve anlayabilirim.
Karşılıklı Konuşma
Karşımdaki kişinin söylediklerini daha yavaş bir konuşma hızında
yinelemesi ve söylemek istediklerimi oluşturmada bana
yardımcı olması koşuluyla, basit yoldan iletişim kurabilirim. O
anki gereksinime ya da çok bildik konulara ilişkin alanlarda basit
sorular sorabilir ve cevap verebilirim.
Bildik konular ve faaliyetler hakkında doğrudan bilgi
alışverişini gerektiren basit ve alışılmış işlerde iletişim
kurabilirim. Genellikle konuşmayı sürdürebilecek kadar anlamasam da kısa sohbetlere katılabilirim.
Dilin konuşulduğu ülkede seyahat ederken ortaya çıkabilecek bir çok
durumla başa çıkabilirim. Bildik, ilgi alanıma giren ya da günlük yaşamla
ilgili (Örneğin; aile, hobi, iş yolculuk ve güncel olaylar) konularda hazırlık yapmadan konuşmalara katılabilirim.
Anadilini konuşan kişilerle anlaşmayı mümkün kılacak bir akıcılık ve
doğallıkla iletişim kurabilirim. Bildik bağlamlardaki tartışmalarda, kendi görüşlerimi açıklayıp destekleyerek
etkin bir rol oynayabilirim.
Kullanacağım sözcükleri çok fazla aramaksızın, kendimi akıcı ve doğal bir biçimde ifade edebilirim. Dili, toplumsal ve mesleki amaçlar için
esnek ve etkili bir şekilde kullanabilirim. Düşünce ve
fikirlerimi kesin ve kendimden emin bir ifadeyle dile getirebilir ve
karşımdakilerin konuşmalarıyla örtüştürebilirim.
Hiç zorlanmadan her türlü konuşmaya ya da tartışmaya
katılabilir, deyimler ve konuşma diline ait ifadeleri anlayabilirim. Kendimi akıcı bir şekilde ifade
edebilir, anlamdaki ince ayrıntıları kesin ve doğru bir biçimde yansıtabilirim. Bu sorunla
karşılaşırsam, geriye dönüp, karşımdaki insanların fark etmelerine
fırsat vermeyerek bir ustalıkla ifadelerimi yeniden yapılandırabilirim.
Sözlü Anlatım
Yaşadığım yeri ve tanıdığım insanları betimlemek için basit kalıpları ve
tümceleri kullanabilirim.
Basit bir dille ailemi ve diğer insanları, yasam koşutlarımı, eğitim eçmişimi ve son
işimi betimlemek için bir dizi kalıp ve tümceyi kullanabilirim.
Deneyimlerimi, Hayallerimi, umutlarımı, isteklerimi ve olayları betim temek için
çeşitti kalıplan yalın bir yoldan birbirine bağlayabilirim. Düşünce ve planlara
ilişkin çıklamaları ve nedenleri kısaca sıralayabilirim. Bir öyküyü anlatabilirim,
bir Kitap ya da filmin konusunu aktarabilirim ve izlenimlerimi belirtebilirim.
Çok çeşitli konularla ilgili açık ve ayrıntılı betimlemeler sunabilirim. Çeşitli seçeneklerin lumlu
ve olumsuz yanların ı ortaya koyarak bir konu hakkında görüş bildirebilirim.
Alt temalarla bütünleştirerek, belirti fikirler geliştirip uygun bir sonuçla bağlayarak, karmaşık konuları açık ve ayrıntılı bir biçimde betimleyebilirim..
Bağlama uygun bir üslupla ve dinleyenin önemli noktaları ayırt edip anımsamasına yardımcı
olacak etkili ve mantıksal bir yapılandırmayla, açık, akın bir betimleme ya da karşıt görüş
sunabilirim.
ANLAMA KONŞMA YAZMA
Yazılı Anlatım
Kısa ve basit tümcelerle kartpostal yazabilirim. Örneğin; isim, uyruk ve adres
gibi kişisel bilgi içeren formları doldurabilirim.
Kısa, basit notlar ve iletiler yazabilirim. Teşekkür mektubu gibi çok kısa kişisel mektupları
yazabilirim.
Bildik ya da ilgi alanıma giren konularla bağlantılı
basi! bir metin yazabilirim. Deneyim ve izlenimlerimi betimlemek
için kişisel mektuplar yazabilirim.
Görüşlerimi ayrıntılı bir biçimde, açık ve iyi yapılandırılmış metinlerle ifade edebilirim. Bir mektup, kompozisyon ya da raporda,
önemli olduğunu düşündüğüm konulan ön plana çıkararak
karmaşık konular hakkında yazabilirim. Hedef
okuyucuya uyacak bir üslup seçebilirim.
Uygun bîr üslup açık, akıcı metinler yazabilirim. Okuyucunun önemli noktalan ayırt edip anımsamasına yardımcı alacak
etkili, mantıksal bir yapılandırmayla bir durum ortaya koyan karmaşık
mektuplar, raporlar ya da makaleler yazabilirim.
Meslekî ya da edebî yapıt özetleri ve eleştirileri
yazabilirim.
(Demirel, 2003 s. 172,173,174,175)
142
EK-2
DİL DÜZEYLERİ VE BELGELENDİRME SINAVLARI (Almanca, Fransızca, İngilizce)
Düzey Almanca Fransızca İngilizce A1 A2 Grundbaustein
Deutsch als Frmdsprache (GBS
Daf)
Certificat d’Etudes de Français
Pratique 1 (CEFP1)
Key English Test (KET)
B1 Zertifikat Deutsch (ZD)
Certificat d’Etudes de Français
Pratique 2 (CEFP2)
Preliminary English Test (PET)
B2 Diplôme de Langue Française (DL)
First Certificate in English (FCE)
C1 Zentrale Mittelstufenprüfunf
(ZMP)
Diplôme Supérieur d’Etudes Françaises
Modernes (DS)
Certificate in Advanced English
(CAE) C2 Zentrale
Oberstufenprüfung (ZOP) Kleines
Deutsches Sprachdiplom
(KDS)
Diplôme de Hautes d’Etudes Françaises
(DHEF)
Certificate of Proficiency in English (CPE)
(Demirel, 2003, s.187)
143
EK-3 KENDİNİ DEĞERLENDİRME KONTROL LİSTESİ
(B-1 Düzeyi için örnek: İngilizce, Fransızca, Türkçe)
AVRUPA DİL GELİŞİMDOSYASI
Bu çizelge sizin kendi öğrenme süreciniz ve ulaşmak istediğiniz amaçlar üzerinde düşünmeniz için yararlı bir rehber olacaktır. Bu çizelgeyi ne yapabileceğinizi düşündüğünüzü sütun 1’de kaydetmede kullanın. Öğretmeninizden de ne yapabileceğinizin değerlendirmesini Sütun 2’de yapmasını isteyin. 3. Sütuna da yabancı dil öğrenme hedeflerinizle ilgili düşüncelerinizi belirtin. İşaretlemede aşağıdaki sembolleri kullanır: Sütun 1 ve 2’de Yapabildikleriniz için (+) Kolayca yapabildikleriniz için (++) Yapamadıklarınız için de (-) B
en
Öğr
etm
enim
Hed
efle
rim
Dinleme 1 2 3
Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim.
Genelde, standart dille açık ifade edilen bir konuşmanın ana hatlarını takip ederim.
Kısa bir öyküyü anlayabilir ve sonra ne olacağına ilişkin varsayımlar oluşturabilirim.
Radyo haberlerini ve ilgi alanıma giren bank kayıtlarını ana hatlarıyla anlayabilirim.
Hakkında bilgi sahibi olduğum televizyon programlarındaki konuların ana hatlarını anlayabilirim.
Günlük hayatta kullanılan aletlerin kulanım yönergelerinde geçen basit teknik bilgiyi anlayabilirim.
Okuma 1 2 3
Günlük konulara ilişkin kısa gazete haberlerinin ana konularını anlayabilirim.
Belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim.
İlgi alanıma giren metinlerde geçen bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamını tahmin edebilirim.
Haber gibi kısa metinlere göz atarak kimin, neyi, nerede yaptığına ilişkin konular hakkında bilgi sahibi olurum.
Broşürlerdeki en önemli bilgiyi anlayabilirim.
Kısa mesaj ve iş mektubu gibi resmi yazışmaları anlayabilirim.
Özel mektuplardaki olay, duygu ve dileklerle ilgili bölümleri anlayabilirim.
İyi kurgulanmış bir öykünün ana konusunu anlayabilirim.
Karşılıklı Konuşma 1 2 3
Bildik ya da ilgili alanımdaki konulardan oluşan bir konuşmayı başlatabilir, sürdürebilir ya da bitirebilirim.
Bazen tam isteğimi söylemem ya da söyleneni takip etmem zor olsa bile bu konuşma ya da tartışmayı sürdürebilirim.
Yolculuk planlarında ya da yolculuk esnasında karşılaşabileceğim çoğu durumda derdimi anlatabilirim.
Ayrıntılı yön tarifi isteyebilir ve bu tarifi anlayabilirim.
Şaşkınlık, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip bunlara tepki verebilirim.
Arkadaşlarla samimi bir ortamda yapılan tartışmalarda görüşlerimi belirtebilir ya da başkalarının görüşlerini alabilirim.
Bir görüşe katıldığımı ya da katılmadığımı kibar bir dille ifade edebilirim.
Sözlü Anlatım 1 2 3
Öykü anlatabilirim.
Deneyimlerimi, duygu ve düşüncelerimi ayrıntılarıyla ifade edebilirim
Hayallerimi, arzularımı ve umutlarımı ifade edebilirim.
Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim.
Bir kitap ya da filmin konusu hakkında bilgi verebilir ya da düşüncelerimi söyleyebilirim.
Kısa bir yazıdaki mesajı, aslına sadık kalarak kendi ifadelerimle anlatabilirim.
Yazılı Anlatım 1 2 3
İlgi alanıma giren konularda, kişisel görüş ve bakış açımı içeren bir metin yazabilirim.
Bir okul gazetesine ya da haber köşesine olaylar ya da deneyimlerimle ilgili basit metinler yazabilirim.
Haberler, olaylar ve gelişmeler hakkında bilgi almak için arkadaşlarıma ya da yakınlarıma kişisel mektuplar
yazabilirim.
Kişisel bir mektupta film ya da gittiğim bir konserle ilgili bilgiler verebilirim.
Bir mektupta üzüntü, sempati, ilgi, mutluluk gibi duygularımı ifade edebilirim.
Bir ilana başvurabilir ve bu ilanla ilgili daha geniş ve ayrıntılı bilgi isteyebilirim.
Tanıdıklarım ya da iş arkadaşlarımla faks ve e-posta aracılığı ile bilgi alış verişinde bulunabilirim
Özgeçmişimi kısaca yazabilirim.
(Demirel, 2003, s.188-189)
144
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı : Emine Soley ÖZDEMİR
Doğum Yeni ve Tarihi : Adana, 25.07.1969
Medeni Durumu : Bekar
İş Adresi : Bayram Karadağ İlköğretim Okulu
Telefon : 346 62 18
ÖĞRENİM DURUMU
Yüksek Lisans :Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Fransız
Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı 2002-2006
Lisans :Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Fransızca öğretmenliği 1996-2001
Lise : Abdulkadir Paksoy Kız Lisesi 1983-1986
Ortaokul : Seyhan Ortaokulu 1980-1983
İlkokul : Ziyapaşa İlkokulu 1978-1980
Ahmet Cevdet Paşa İlkokulu 1975-1977
ÇALIŞTIĞI KURUMLAR
2002-2003 Şırnak/Cizre Menderes İlköğretim Okulunda Sınıf Öğretmeni
2003- Bayram Karadağ İlköğretim Okulunda Sınıf Öğretmeni