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Sostegno alla relazione educativa e promozione del benessere in classe:

strumenti di educazione socio -affettiva e di educazione emotiva per

gli insegnanti

Gabrielle CoppolaPsicologa, psicoterapeuta

Professore Associato presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia, Comunicazione

Università «A. Moro» di Bari

Gestione degli aspetti affettivo -relazionali

Tra insegnante e allievo� prospettiva teorica dell’attaccamento

Tra allievi: � metodi di gestione dei conflitti� mediazione tra pari

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La relazione educativa

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La prospettiva di analisi della relazione educativa

Psicologia dello sviluppo� Focus sulla dimensione socio-affettiva della

relazione educativa e sul suo impatto della qualità della relazione sugli esiti del bambino

teoria dell’attaccamento

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Insegnante Bambino

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Insegnante Bambino

Contesto

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Insegnante Bambino

Contesto

Esiti evolutivi

del bambino

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La teoria dell’attaccamento

Cosa ci serve conoscere?1. Matrice teorica e definizione di attaccamento2. Quali e quante legami di attaccamento?3. Le differenze individuali nell’attaccamento infantile4. I modelli mentali dell’attaccamento5. La sensibilità del caregiver come antecedente

dell’attaccamento infantile.6. L’attaccamento infantile e la qualità dello sviluppo

successivo7. L’attaccamento in età adulta

1. Matrice teorica e definizione di attaccamento

Bowlby teorizza l’attaccamento come:

sistema motivazionale primario : una predisposizione biologica del piccolo verso chi si prende cura di lui, assicurandogli la sopravvivenza

Funzione biologica: garantire la sopravvivenza

Funzione psicologica: ottenere un senso di sicurezza interno

Esperimenti dell’etologo Harry Harlow :

Giovani scimmie allevate da madri surrogato

-1 sagoma materna di filo metallico con biberon e 1

sagoma materna ricoperta di spugna morbida-

Ruolo della fonte di sicurezza indipendente dalla

somministrazione di cibo


Soggettivamente, il legame di attaccamento è vissut o come:

•un legame emotivo intenso e duraturo

• un legame selettivo

Inoltre, esso comporta:

•ricerca della vicinanza e del contatto fisico

•ansia in caso di separazione


La funzione del caregiver nel legame � base sicura : favorire un equilibrio flessibile e dinamico

tra esplorazione e attaccamento (Mary Ainsworth)

Condizione di disagio interno (fame, stanchezza, dolore) o esterno (percezione di un pericolo), ricerca della madre

Esplorazione Base sicura

Senso di sicurezza internoritorno all’esplorazione


2. Quali e quante legami di attaccamento?

Monotropismo (Bowlby, anni ’50): ruolo primario di una sola figura di attaccamento nello sviluppo infantile

Attaccamenti multipli:il bambino sviluppa

legami di attaccamento con più figure di riferimento, tutte

egualmente importanti per il suo sviluppo

Specifico stile interattivo materno

Specifica storia interattiva madre-bambino

Possibilità per il bambino di sentirsi sicuro nella relazione

Tipologia di attaccamento, sicuro o insicuro

Ruolo del comportamento materno

3. Differenze individuali nell’attaccamento

PATTERN B: ATTACCAMENTO SICURO

COMPORTAMENTO DEL BAMBINODURANTE LA STRANGE SITUATION:

Il bambino mostra un’adeguata capacità di usare la madre comebase sicura: mostra segni di disagio alla separazione e ricerca attivamente la madre; al ritorno della madre si lascia consolare, tanto che riesce a ritornare all’esplorazione e al gioco. Questo pattern comportamentale denota un equilibrio tra attaccamento ed esplorazione e un senso di sicurezza interna e fiducia della disponibilità materna


PATTERN A: ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTE

COMPORTAMENTO DEL BAMBINO DURANTE LA STRANGE SITUATION: E’ un bambino che non mostra disagio durante la procedura, ma un eccesso di autonomia ed di focalizzazione sull’ambiente inanimato (i giochi). Sembra indifferente alla separazione dalla madre e alla riunione mostra distacco ed evitamento del contatto fisico. Questo pattern comportamentale denota una scarsa fiducia in una risposta adeguata da parte della madre


PATTERN C: ATTACCAMENTO INSICURO-AMBIVALENTE

COMPORTAMENTO DEL BAMBINO DURANTELA STRANGE SITUATION: il bambino non riesce a utilizzare la madre come base sicura e ne è assorbito completamente. Mostra forte disagio alla separazione; alla riunione è inconsolabile ed incapace di ritornare all’esplorazione e al gioco. Il piccolo cerca conforto dalla madre e al contempo la respinge. Questo comportamento denota incertezza rispetto alla disponibilità della madre e rabbia nei suoi confronti.


La dimensione rappresentazionale dell’attaccamento: gli Internal Working Models o Modelli Operativi Interni

Modelli mentali delle figure di attaccamento e del sè che regolano aspettative, emozioni e comportamenti nelle

successive relazioni affettive

Modelli del Sicuro• Figura di attaccamento. disponibile e amorevole in modo continuo e affidabile. • Sé. Sicurezza che i propri segnali avranno una risposta. Senso di essere degno di amore e una persona dotata di valore

Modelli dell’Insicuro• Figura di attaccamento. Non disponibile alle richieste, ostile, rifiutante, discontinua.• Sé. Senso di non essere degno di amore e una persona di scarso valore. Radice della bassa autostima.

4. I modelli mentali dell’attaccamento

Come ci tornano utili queste nozioni per comprendere la relazione tra insegnante e allievo?

� Pianta (1999): i bambini tendono a riproporre nellarelazione con l’insegnante modalità relazionalisviluppate nelle relazioni di attaccamento

� Sabol & Pianta (2012): concordanza moderata tra laqualità dell’attaccamento del bambino alla madre el’attaccamento all’insegnante:� Al nido� Alla scuola dell’infanzia� Meno alle elementari e scuola media, ma comunque

significativa� Ruolo dei pari� Effetto rotazione più insegnanti� Progressivamente: - accudimento; + istruzione

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Tre dimensioni valutate:Vicinanza, intimità

ConflittoDipendenza

5. La sensibilità del caregiver come antecedente dell’attaccamento infantile

Il principale antecedente della qualità dell’attacc amento infantile è la sensibilità materna (Mary Ainsworth)

Cos’è:

1. Percepire adeguatamente i segnali del bambino

2. Interpretare correttamentei segnali del bambino

3. Rispondere adeguatamente ai segnali del bambino

4. Rispondere in maniera contingente ai segnali del b ambino

PATTERN A: ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTEMADRE: insensibile ai segnali del bambino; rifiutante sul piano del contatto fisico, minimizza i suoi segnali di disagio oppure lo rifiuta apertamenteBAMBINO: ipoattivazione del sistema dell’attaccamento a favor e del sistema di esplorazione

PATTERN B: ATTACCAMENTO SICUROMADRE: sensibile alle richieste e ai segnali di disagio del bambinoBAMBINO: equilibrio flessibile tra attaccamento ed esplorazio ne

PATTERN C: ATTACCAMENTO INSICURO-AMBIVALENTEMADRE: imprevedibile nelle risposte, dettate più dai suoi bisogni che da quelli del bambinoBAMBINO: iperattivazione del sistema di attaccamento, a disca pito del sistema esploratorio

5. La sensibilità del caregiver come antecedente dell’attaccamento infantile


� Buyse et al. (2011, citato in Sabol & Pianta, 2012):La sensibilità dell’insegnante svolge una funzione

protettiva � Bambini sicuri più vicinanza alla maestra� Bambini insicuri meno vicinanza alla maestra

� Quando la maestra era altamente sensibile le differenze si annullavano: dunque un’elevata sensibilità dell’insegnante annulla gli effetti dell’insicurezza infantile!

Solo in presenza di scarsa sensibilità

della maestra: in tale condizione,

la qualità della relazione

dipendedall’attaccamento

infantile

Sviluppiamo il seguente punto e poivediamo le ricadute nella relazioneeducativa ……

6. L’attaccamento infantile e la qualità dellosviluppo successivo

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6. L’attaccamento infantile e la qualità dello sviluppo successivo

Qualità dell’adattamento socio-affettivoIn confronto ai loro pari insicuri, i bambini sicuri:A 2 anni. Maggiore espressione di emozioni positive; più collaborativi, meno aggressivi (Matas et al. 1978).

3-4 anni: nell’interazione con la madre,più affettuosi e socievoli, manifestavano meno affetti negativi (Waters, Wippman e Sroufe, 1979; Tetiet al. 1991).

A 5 anni: maggiore elasticità dell’Io; buon controllo dell’Io (Arend, Grove, Sroufe 1979).

Sicurezza dell’attaccamento e:

• Competenza emotiva

• Rendimento scolastico

Competenza socialeIn confronto ai loro pari insicuri, i bambini sicuri:� a 3 anni e mezzo: meno aggressivi fisicamente, piangono meno,

più propensi a comportamenti di scambio reciproco, quali il condividere, il dare, il mostrare ed il puntare; buona tendenza esplorativa verso l’ambiente sociale (Lieberman, 1977). Migliore interazione con la madre a scuola; più socialmente competenti; maggiore senso di autoefficacia (Waters, Wippman, Sroufe 1979)

� A 3-4 anni: più competenti nell’interazione con i pari a scuola; dispongono di una rete di sostegno sociale più ampia (Bost, Vaughn et al. 1998).


Sicurezza dell’attaccamento e:

• Competenza comunicativo-linguistica

• Sviluppo cognitivo e Teoria della Mente

Perché i bambini sicuri hanno un adattamento più vantaggioso?

Prima componente: “l’esplorazione favorita dall’attaccamento”

Seconda componente: “apprendimento nella relazione di attaccamento”

Terza componente: “la rete sociale”

Quarta componente: “cooperazione favorita dall’attaccamento”



Pianta (1999). vicinanza emotiva e sicurezza con l’insegnante predittivi di: � Capacità di istaurare rapporti con i compagni, � Rendimento scolastico:

�Traiettorie ascendenti vicinanza�Traiettorie discendenti conflittualità


� Sabol & Pianta (2012). relazione intima e positiva con l’insegnante predittiva di:

� migliore rendimento scolastico� meno problemi comportamentali di

esternalizzazione� migliori competenze sociali� fattori di protezione in presenza di condizioni di

rischio


� Sabol & Pianta (2012). relazione intima e positiva con l’insegnante predittiva di:

� migliore rendimento scolastico� meno problemi comportamentali di

esternalizzazione� migliori competenze sociali� fattori di protezione in presenza di

condizioni di rischio


A. Rischio di problemi comportamentaliinternalizzanti ed esternalizzanti:� Riduzione disadattamento� Miglioramento competenza sociale e relazione con

pari� Attenua effetti della timidezza e introversione� In ottica longitudinale: riduce il rischio dalla scuola

dell’infanzia/elementare alla media

B. Rischio di insuccesso scolastico :� Caso dei bambini con difficoltà di apprendimento

C. Esperienze sfavorevoli di accudimento: �Attaccamento insicuro�Autoritarismo

D. Rischio socio -demografico:� minoranza etnica �bassa scolarizzazione materna


Altri contributi (2012):� Verschueren et al . Sicurezza alla madre -> relazione

intima e supportava con la maestra in 1° elementare ->percezione di competenza scolastica e sociale nelbambino e relazioni positive con i pari.

� O’Connor et al. Nell’arco dei 5 anni di sc. elementareInsicurezza alla madre -> conflittualità nella relazionecon l’insegnante -> internalizzazione/esternalizzazione

� Kobak et al.: In adolescenza, interazioni negative conl’insegnante predicono l’incremento di comportamentisessuali a rischio e il coinvolgimento in relazioniromantiche precoci.



Attraverso quale meccanismo la relazione conl’insegnante influenza gli esiti evolutivi delbambino?

� Pianta (1999, 2012): base sicuraIn particolare……� Ahnert (2012): insegnante come supporto alla

regolazione dello stress

� I modelli mentali relativi all’attaccamento rappresentano unacornice interpretativa per percepire e interpretare i segnalidell’altro in situazioni di accudimento.

� I modelli mentali relativi all’attaccamento in età adultadipendono dalla storia evolutiva con le proprie figure diattaccamento

� Non è determinante la qualità delle esperienze vissute, ma ilpercorso di elaborazione e integrazione di questi ricordi

7. L’attaccamento in età adulta

Esistenza di modelli di attaccamento adulto, identificati il base al grado di coerenza nella ricostruzione del proprio passato cioè:

� capacità di raccontare in maniera chiara e coerente la propria storia passata, sia positiva che negativa

� consapevolezza e visione bilanciata� capacità riflessiva rispetto al passato


� Proviamo a fare una auto-valutazione del nostro modello diattaccamento adulto.

� Compilate il primo questionario


Esposizione chiara delle proprie esperienze di attaccamento (sia negative che positive)

Racconto coerente, sostenuto da prove adeguateRiconosce l’influenza di tali esperienzeValorizza l’attaccamentoE’ capace di riflettere al momento sulle relazioni passate e

presenti

Free/autonomous: adulto sicuro


� Molto attento e coinvolto nelle esperienze passate� Rabbia verso le figure di attaccamento� Discorsi vaghi, confusi e incoerenti

Entangled: adulto insicuro - invischiato


� Idealizza le figure di attaccamento� Non sostiene le valutazioni positive con episodi adeguati� Insistenza sull’incapacità di ricordare� Svalutazione del ruolo dell’attaccamento nel successivo

sviluppo� Enfasi sull’indipendenza emotiva e pratica

Dismissing: adulto insicuro - distanziante


Scoring� Invertite il punteggio di 20, 21 e 33:

� 1=6� 2=5� 3=4� 4=3� 5=2� 6=1

� Adesso sommate i punteggi nel modo seguente:1. Fiducia nelle relazioni: 1, 2, 3, 19, 31, 33 (invertito), 37, 382. Disagio per l’intimità: 4, 5, 16, 17, 20(invertito), 21(invertito), 23, 25, 26, 343. Secondarietà delle relazioni: 6, 7, 8, 9, 10, 14, 364. Bisogno di approvazione: 11, 12, 13, 15, 24, 27, 355. Preoccupazione per le relazioni: 18, 22,28, 29, 30, 32, 39, 40


Scoring� Attaccamento sicuro se:1. Fiducia nelle relazioni: più alto di 29 (M=32; DS=6)2. Disagio per l’intimità: non più alto di 42 (M=38; DS=7)3. Secondarietà delle relazioni: non più alto di 20 (M=17, DS=6)4. Bisogno di approvazione: non più alto di 25 (M=21, DS=6)5. Preoccupazione: non più alto di 25 (M=21; DS=6)

� Attaccamento insicuro se:1. Fiducia nelle relazioni: più basso di 29 (M=32; DS=6)2. Disagio per l’intimità: più alto di 42 (M=38; DS=7)3. Secondarietà delle relazioni: più alto di 20 (M=17, DS=6)4. Bisogno di approvazione: più alto di 25 (M=21, DS=6)5. Preoccupazione: più alto di 25 (M=21; DS=6)


Attaccamento insicuro

distanziante

Attaccamento Insicuro

preoccupato

Corrispondenze tra gli stili dell’attaccamento materni ed infantili

Madre con stato mentale sicuro

Madre con stato mentale distanziante

Madre con stato mentale invischiato

Bambino sicuro

Bambino insicuro-evitante

Bambino insicuro-ambivalente

Categorie dell’AAI Categorie della SSP



Pianta (1999):� I modelli mentali influenzano la capacità di leggere i

segnali e bisogni dell’altro all’interno di una relazionedi accudimento. Dunque la disponibilità emotivadell’insegnante e il grado di apertura alle emozioninegative e ai disagi/conflitti nella relazione col bambino

Fai il test di autovalutazione e scopri qual è il suo stile relazione in qualità di

insegnante!

Tuffanelli (2006): integrazione della prospettiva dell’attaccamento in ambito educativo: i 4 stili

educativo -emozionali dell’insegnante

1. Ins non curante (distanziante): Non si preoccupa dei sentimenti del bambino e li svaluta o li ridicolizza, considerandoli cose banali o seccature che si estingueranno da sole.

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2. Ins allenatore emotivo (sicuro): Conosce e prende sul serio gli stati emotivi del bambino, cercando di coglierne i motivi e trasmettendo un senso di fermezza. Non spiega ciò che il figlio dovrebbe provare, ma lo aiuta a dare un nome alle sue emozioni e a padroneggiarle

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3. Ins lassista (disorganizzato): Riconosce e accetta le emozioni del bambino, ma è impotente di fronte a esse, non riuscendo a fornire una guida, a porre dei limiti al comportamento e a offrire indicazioni per risolvere i suoi problemi. Pur di calmare ogni turbamento, ricorrerà a mercanteggiamenti e lusinghe

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� Ins censore (ambivalente): Disapprova i sentimenti del bambino ed è duro nelle critiche e nelle punizioni, convinto che le emozioni più accentuate come la tristezza o la rabbia siano dannose e vadano inibite, talvolta con minacce di negare l’amore al figlio, di abbandonare la famiglia o di suicidarsi. Associabile a questo tipo è il caso del genitore, perlopiù la madre, che richiede al figlio di essere figura di attaccamento, invertendo così la normale relazione. Talvolta l’interazione si presenta sotto forma di «affetto soffocante»: il genitore insiste nel fornire cure anche quando non è più necessario. L’elemento unificante di tutti questi casi è la negazione di fatto dei bisogni affettivi del figlio, in favore di quelli dell’adulto.

Gestione dei conflitti tra insegnanti e allievi e tra allievi.

Il metodo di Gordon

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Principi e metodi del Teacher Effectiveness Training

Gestione dei conflitti in classe� Bias: esistono solo due metodi

� Autoritario vs. permissivo: 1 solo vincitore� Basati sul potere: una delle parti è “sconfitta” e questo determina

reazioni emotive e comportamentali di disagio

� Metodo III: approccio collaborativo (win-win ). Risoluzione del conflitto come processo di problem-solving collaborativo

� Requisiti� Competenza nell’ascolto attivo per accogliere le esigenze degli

allievi� Messaggio IO per abituarsi a esplicitare le proprie esigenze� Esplicitazione delle nuove regole («Si fa qualcosa di nuovo

adesso!»)� Se si tratta di conflitto tra pari, l’insegnante funge da moderatore e

facilitatore 51


Gestione dei conflitti in classe: fasi del metodo I II1. Individuazione del problema� Esplicitare le fasi e ricordare che si tratta di un approccio nuovo� Coinvolgere solo gli interessati� Assicurarsi dell’adesione volontaria � Esplicitare il problema e gli stati d’animo: “quando lavoro con

quel gruppo sento gli altri che parlano di continuo e questodisturba il lavoro, devo ripetere più volte la lezione, mi avvilisco”,non la soluzione desiderata “voglio silenzio in questa classe”

� Favorire con l’ascolto attivo lo stesso negli allievi� Il problema va definito come conflitto di esigenze non come

soluzioni in competizione

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Gestione dei conflitti in classe: fasi del metodo I II2. Proporre le possibili soluzioni� Con espressioni facilitanti, favorire l’espressione delle soluzioni

“quali possono essere le soluzioni possibili a questo problema?” “vediamo quante idee riusciamo a proporre”

� Momento della “pazzia creativa”: flusso di soluzioni da trascrivere alla lavagna o da audioregistrare

� Proporre le soluzioni, non giustificarle� Favorire la partecipazione di tutti� Sollecitare con domande mirate se la discussione si blocca

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Gestione dei conflitti in classe: fasi del metodo I II3. Valutare le varie soluzioni � Con espressioni facilitanti, favorire l’espressione delle

preferenze individuali “adesso è venuto il momento che ognuno dica quali sono le soluzioni che piacciono di più e quali di meno”

� Ridurre le alternative, eliminando quelle con più preferenze negative

� Messaggi IO per esprimere le proprie preferenze e ascolto attivo per sollecitare gli allievi a fare lo stesso

� Favorire l’argomentazione� Dare spazio a tutti

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Gestione dei conflitti in classe: fasi del metodo I II4. Individuare la soluzione migliore � No votazione: comporta sempre dei perdenti. Solo per sondare

le preferenze di tutti, la pseudo-votazione� Verifica. Immaginare le possibili conseguenze di ciascuna

soluzione “se mettessimo in pratica questa soluzione che cosa accadrebbe nella classe?” “sarebbero tutti soddisfatti?” “dove potremmo aver sbagliato?”

� Ricercare il maggior consenso possibile “Mi sembra che tutti siamo d’accordo sulla soluzione 3. C’è qualcuno che non è d’accordo?”. La soluzione può anche essere temporanea: si accetta di provare (la decisione quindi non è irrevocabile)

� Scrivere le soluzioni concordate, sul modello di un contratto con la esplicitazione delle regole

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Gestione dei conflitti in classe: fasi del metodo I II5. Stabilire in che modo attuare la soluzione presce lta� Valutare la fattibilità della soluzione “Di che cosa abbiamo

bisogno per attuare questa soluzione?” “Chi se ne prende la responsabilità? Come?quando?”

� Stabilire i criteri di riferimento: “Che cosa si intende per tenere pulita la classe”

� Compilare un cartellone da affiggere in classe con le regole e i responsabili del loro rispetto

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Gestione dei conflitti in classe: fasi del metodo I II6. Accertarsi che la soluzione prescelta abbia

effettivamente risolto il problema � Verifica dell’efficacia del metodo: “il problema è stato risolto?”;

“abbiamo preso una decisione saggia?”� Verifica della effettiva capacità del responsabile di assolvere il

suo incarico� A fronte di cambiamenti in classe, verificare se la soluzione è

ancora valida

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Bibliografia per lavorare sull’educazione emotiva in età prescolare

Di Maggio R., Zappulla C., Izard C. E. (2014). Educare allaconoscenza e alla regolazione delle emozioni. Manuale pereducatori e insegnanti di scuola dell’infanzia. EdizioniJunior. Gruppo Spiaggiari.

Grazzani Gavazzi I., Ornaghi V., Antoniotti V. (2011). Lacompetenza emotiva dei bambini. Proposte psicoeducativeper le scuole dell’infanzia e primaria. Edizioni Erickson.

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