SOBRE LA iNDOLE FORMATIVA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS 35—(135)

cursillistas es, por otra parte, la mejor indicaciónrespecto al futuro y utilidad de la Formación Pro-fesional Acelerada.

En estas páginas queda esbozada la acción edu-cativa de los sindicatos y algunas de las ideas funda-mentales por las que se rige. La tarea está en mar-cha con un fuerte ritmo de progreso social y las

mejores perspectivas se ofrecen para su eficacia. Laocasión de exponer los esfuerzos de los sindicatos enc3te terreno no puede confundirse con la propagan-da porque, como se habrá visto, se apoya en reali-dades indiscutibles e impresionantes por su magnitud.

MIGUEL GARCIA-SÁEZ.

Sobre la índole formativade las lenguas clásicas

SEGUNDA PARTE.—EL LATIN Y LA GIMNA-

SIA INTELECTUAL

A MODO DE NEXO.

En el artículo anterior se expuso el contenido for-mativo del Latín y se atisbó un complejo de conse-cuencias derivadas de la superposición observada delos efectos formativos de las lenguas clásicas y deun conjunto de disciplinas de actualidad. Allí mismose hacían algunas aclaraciones acerca del procedi-miento de investigación empleado y se anunciaba unaSEGUNDA PARTE y el comentario de las conclusionescon que se remataba el articulo. Dando aquellas no-ciones y antecedentes por conocidos y supuestos, pro-cederé a cumplir lo anunciado.

LA INTELIGENCIA "DEL" LATIN.

Voy a ser breve en la exposición de este segundoaspecto de influjo formativo del Latín, entre otrascosas, porque lo anteriormente razonado y ejempli-ficado hará más inteligible los conceptos que siguen.

En este mismo estudio se aplicó a los mismosalumnos una serie de sondeos de la capacidad men-tal. Nos atendremos a los resultados obtenidos condos tests, entre los cuales se abarcan los factoreslocalizados por Thurstone en sus análisis factorialesde la Inteligencia. Refirámonos primeramente a es-tos factores.

Thurstone aplicó un número considerable y ampliode tests que en el concepto de los psicólogos abarca-ban el campo conocido por el término inteligencia.Acumulados todos los datos, los analizó factorial-mente, y encontró que podían reducirse a unas cuan-tas aptitudes mentales primarias. Estas eran: C0711-

prensión verbal (V), razonamiento (R), concepciónespacial (E), cálculo numérico (N), fluidez verba/ (F)y memoria (M). Todavía halló otros dos, a sat .r: la

• La primera parte de este trabajo, sobre El conte-nido formativo del Latín, apareció en nuestro número 438(1. 4 quincena de noviembre), Madrid, 1957, págs. 74-80.

rapidez perceptiva y la coordinación motriz, que noatenderemos por ser menos típicamente intelectivos.

Para exploración de las cinco aptitudes primeras,elaboró el test PMA (Primary Mental Abilities). Enel presente estudio se ha utilizado un tests equiva-lente del PMA, elaborado por mi, y que lleva portitulo AMPE. La Memoria se exploró por medio demi INDICE LEXICULTURAL, con el cual, además, se son-dea nuevamente la capacidad de comprensión verbal,si bien el INDICE parece incluir algo más que el fac-tor (V).

He aquí una descripción sucinta de cada factor.Test AMPE:(V) : Comprensión verbal o capacidad de compren-

der ideas expresadas en palabras escritas o habladas.(E) : Concepción, espacial o capacidad de imaginar

y concebir objetos en dos o tres dimensiones.(R) : Razonamiento o capacidad de resolver pro-

blemas lógicos, prever y planear. Comprende tantola inducción como la deducción.

(N): Cálculo numérico o capacidad de manejar nú-meros, de resolver rápidamente y con acierto proble-mas simplemente cuantitativos. Probablemente en-cierra, además, una aptitud combinatoria automáti-ca de elementos mentales que no se limitan a locuantitativo.

(F) : Fluidez verbal o facilidad de hablar y escri-bir, por lo que atañe a la abundancia de palabras ya la prontitud de disponer de las mismas para la ne-cesidad de expresión del momento.

INDICE LEXICULTURAL : Test de vocabulario y cultu-ra, combinando la extensión con la profundidad, enorden a reflejar no solamente los campos de conoci-miento a que se extiende la cultura de los sujetos,sino el grado de especialización alcanzado en cadauno.

La MEMORIA se explora preguntando a los exami-nados del LEXICULTURAL cuántas palabras recuerdande dicho ejercicio, al día siguiente de haberlo veri-ficado.

El problema fué, esta vez, el siguiente: Cuálesson los factores intelectivos más directamente afec-tados por el Latín? En términos más asequibles ala comprensión general, se diría: El Latín formala inteligencia? ¡, qué aspectos de ella? O expresadode manera menos comprometida: Con qué factoresde la inteligencia se relaciona el Latín fündamen-talmente, y por cuáles de ellos podría ser descritala actividad que conduce al éxito en dicha lengua,en el ambiente del bachillerato?

36—(136) REVISTA DE EDUCACIÓN

CUADRO III

Variables V E N Lex. Mem.

LatínVE

N

Lex.

.3W .150.410

.250

.450

.390

.410

.260

.250

.330

.370

.450

.230

.330.340

.480

.530

.270

.250.020.260

.360.130.210.200

—.150.300.530

CUADRO IV

ProporciónTESTS b R pronóstica

simple

Lexicultural 0,230 0,575 2Factor (N) del AMPE 0,160 0,621 1Memoria 0,042 0,651 (1/4)Factor (F) del AMPE 0,005 0,652 0

La respuesta se ha averiguado, asimismo, por co-rrelación múltiple. En el cuadro III se han repro-ducido las correlaciones entre los distintos factores,y de todos ellos con el Latín.

La observación del cuadro IV da idea de los re-sultados. En su columna primera se aprecia que,además del factor de comprensión y cultura verbal,tal como se explora por medio del INDICE LEXICULTU-

RAL, que es el que más se correlacionó primitiva-mente con la lengua latina, se registran participa-ciones del factor CALctmo (N) y del de MEMORIA (M).

Los restantes no es que no intervengan, sino que,agotada la parte que tengan de común con los yaindicados, no les queda residuo especifico por desem-pefiar. (Recuérdese la relación del "riego" con lacosecha, en el ejemplo de la PRIMERA PARTE.)

La proporción según la cual los tres elementos seintegran a componer o determinar la varianza delLatín, en el caso presente, es aproximadamente de2, 1 y 1/4 , para cada uno de los tres factores suce-sivamente registrados. Esto quiere decir que si nospropusiéramos predecir la nota que obtendrían losalumnos en Latín, contando solamente con los fac-tores de inteligencia como dato, la mejor predicciónpara cada sujeto sería la que resultara de multi-plicar sus puntuaciones típicas en los factores (V),(N) y (M), por 2, por 1 y por 14, respectivamente.

Cotéjese en visión sinóptica este resultado con losderivados de la PRIMERA PARTE y del ANÁLISIS FACTO-RIAL de las dimensiones del bachillerato:

Resultados

D sciplinas princi-palmente relacio-nadas con el Latir'.

23 y 1Factores de inteli-

g e ncia principal-mente relacionadoscon el Latín

2 y 1Factores o dimensio-

nes del bachillera-to participadas porel Latín

La congruencia de tantas conclusiones nos hacesospechar que no andan muy lejos de la cierto...

COMENTARIO Y CONCLUSIONES.

La correlación (0,65) no tiene nada de irregularpor su cuantía. Es considerable, aunque no lo parez-ca a simple vista. Ordinariamente, no se obtienen in-dices tan altos, tratándose de los cursos superioresdel bachillerato, dada la selección operada en el trans-curso de los años precedentes. Las correlaciones deinteligencia y aprovechamiento escolar suelen cen-trarse alrededor de 0,70 en la escuela primaria, de0,60 en el Bachillerato y de 0,50 en estudios máselevados, supuesto el empleo de buenos tests. La ra-zón es que, cada vez más, la inteligencia va dejandode ser factor discriminativo de la gama total de re-sultados, para irse convirtiendo en condición de unosrendimientos mínimos satisfactorios. Correlativamen-te se opera el proceso de decantación y eliminaciónde los estudiantes menos aptos. Lo cual repercute, asu vez, en una merma de la correlación. Cuando to-dos fueran excelentes en inteligencia, las diferenciasde rendimiento no se deberían a las diferencias decapacidad intelectual (1).

Mas si la cuantía de la correlación ofrece escasanovedad, en cambio no dejará, de sorprender el perfilcualitativo. Pocos se maravillarían de que el factorde máxima correlación sea la comprensión verbal.Pero acaso nadie esperara que tras él apareciera elfactor cálculo, con preferencia al razonamiento, a lamemoria, al otro factor verbal... Bien es verdad queeste factor (N) implica mucho de combinatoria men-tal automática, a la cual, probablemente, hay queatribuir este privilegio. Pero esta consideración nossugiere otra cuestión: ¿no será este factor el quealgunos designan como contenido lógico del Latín?Y en tal caso, ¿ dejaría de estar suplido por el ejer-cicio de la matemática? Es una sugerencia que nopasa de ahí. Pero que ilustra parcialmente la si-guiente secuela.

Como conclusión NOVENA registremos que el Latín,al parecer, no forma por igual toda la inteligencia.O, por mejor decir, no la emplea, no la ocupa, no laejercita o actualiza por igual; el éxito obtenido enLatín no depende de una actuación armónica y com-binada de todas las capacidades cognoscitivas. Porley general, la capacidad que suministran más di-recto y eficaz acceso al Latín serían la compren-sión verbal y la facilidad combinatoria de elemen-tos, que se recoge en el factor cálculo.

Investigación

Idioma moderno yMatemáticas

Lexicultural (V) yCálculo (N)

Lingiiisticosimb8-lico y cientifico-

abstracto

Proporciónsimple

3 y 1 (1) Secadas, F.: Inteligencia y rendimiento. "RE", 47,1954.

SOBRE LA INDOLE FORMATIVA DE LAS LEN(IUAS CLÁSICAS 37-11.31)

EL AUTOR SALE A PROSCENIO...

Puede parecer, sobre inelegante, contradictorioque, a renglón seguido de postular una discusióndesapasionada y objetiva del tema, y precisamenteal entablar el debate sobre las primeras conclusio-nes provisionales, comience hablando de mi mismo.Lo hago, sin embargo, aunque a disgusto, precisa-mente para mostrar mi deseo de imparcialidad, yporque considero las circunstancias personales pro-pias otra condición, la de experiencia, de la obje-tividad y del desapasionamiento.

No voy a hacer profesión de clasicismo, mientrasno se defina para mis alcances en qué estriba la for-mación clásica. No soy, desde luego, un filólogo. Peroalgo cuenta en mi haber que me permite movermecon cierta holgura entre los autores clásicos y re-clamar de ellos una mirada de amigo. Los manesdel P. Augurio Salgado me asistan en esta profesiónde querencia clásica. Todavía le contemplo con suardiente vena declamitando a Virgilio en aquella ver-sión "al castellano literario" de Eglogas, Bucólicasy Eneida... desde el "Arma virumque cano", línea alinea, hasta el final; todavía, y para siempre, le veré,como plasmado en la misma sustancia de aquel mo-mento, juntando el indice y el pulgar como para ex-traer el más intimo sahumerio de la esencia poética,medio ocluidos los ojos en deliquio sabroso, e irsesuave, pausadamente, exaltando hasta el entusias-mo y el contagio; y soltar el regusto gutural de lassátiras y de las odas horacianas, con los comenta-rios agudos a la mordacidad elegante; y molificar-se con Ovidio, y arrebatarse con Lucano, y rotunde-cerse y aplomarse con Cicerón. No sé si es buen re-mate la lectura completa de Virg-ilio, de Horacio y,por poco, de Cicerón, tras de cinco años de traduc-ciones de César, de Salustio, de Tito Livio, de Tá-cito, de Marcial y Catulo, de Séneca, de Plinio... y losmil ejercicios de "pensum"... ¡Dios mío, lo que cos-taba aprender entero el "Pro Archia poeta", y la"Epístola ad Pissones", y casi íntegro el "Pro Liga-rio", y lo mucho de las Catilinarias; y los poetas,tantos poetas...! Y qué diré de los helenos? ¡Cómopude yo repetir de coro aquellos versos de Homero,y los párrafos diarios de la Apología? ¡ y traducirtanta Odisea, tanta Iliada, tanto Jenofonte, Demós-tenes, Luciano, Is6crates, Platón...? No sé si seráclásica o no una clase en que no sólo se traduce aS6focles, sino que representa íntegramente el Edi-po traducido, en las tablas. Yo me inclino a pensarque Sófocles no sintió por aquellos días comezón depervivencia. Y si se añaden las academias y con-certaciones, y los ejercicios de declamación y de re-dacción, y la composición de poesías de todos losmetros, y la participación en concursos...

Se comprenderá que no pueda dejar de sentirsepenetrado hasta la entrarla del espíritu que informótoda esta instrucción, de la vena que corrió confor-mándose durante años, en los mejores de mi vida, silos mejores son los más ilusionados, y que no re-niegue, antes me complazca en el modo como aqueltrato configuró mi personalidad. Que lo diga, si no,quien en aquella ocasión oyera al P. Filiol reconocerque la lectura de la correspondencia de Cicerón, aque me obligó el trabajo de investigación impuesto

por el mismo P. Salgado, los mamotretos de cartasdel clásico y las a veces no menos clásicas respues-tas de sus corresponsales; cuando reconocía, digo. elPadre que aquellas cartas me habían enseñado, ¡porfin!, a redactar las mis con algo menos de incorrec-ción y hasta con cierta sintaxis...

Y acaso también me avalen los años en que fuiprofesor de Latín y Griego, precisamente de los úl-timos cursos del Bachillerato... y el haber contri-buido a la eficacia de la enseñanza del Latán conun método que, aunque propio, fué elogiado por al-gún conocedor...

Válgame todo esto para argumento de que no pue-do renunciar a la formación clásica sin negarme ami mismo en algo muy sustancial, y, acaso, acaso,sin confirmarla —;ojalá!— en la misma abjuración.

Y COMENTA.

Todo lo dicho, y lo que me callo y diría si no te-miera ser prolijo, petulante e inoportuno, lo ha sidocon el propósito de que no se interpreten con torni-quete mis opiniones, sea echando a alevosía los jui-cios menos favorables, sea achacando a niedrosidadlas atenuaciones; y para que el lector crea en misinceridad al expresar estas consideraciones en suintegral extensión y en su recto sentido. Con la cualesperanza emprendo el último tramo del camino, queharé consistir en el comentario de las conclusiones,una por una, depositando lo que en ellas omití y quetengo por parte de su comprensión.

LA PRIMERA ha tenido nimia y redundante glosa alo largo del primer articulo. El sentido último sepuede simplificar con algún ejemplo. Uno de elloses el de los sinónimos. Un vocablo acaso nunca seaidéntico a otro, pero dentro del sentido de la frasey sin quebranto del contexto, es imprevisible la pa-labra con que se expresará un concepto en cada caso,o si, en vez de una palabra única, servirá para ex-presarlo una frase hecha. Entre los sinónimos de"comer", los hay de matización varia: engullir, em-baular, zampar, tragar, yantar, apiparse, alimentar-se... y expresiones como "echar un bocado", "matarel hambre", "llenar la andorga"... 2, Quién diría queuna expresión como "hacer penitencia" pueda sig-nificar eso mismo, matizado de frugalidad? Ahorabien; no es igual emplear una palabra apropiada queotra menos adecuada y cuyo matiz haya de ser re-tocado por muletillas hasta exteriorizar con la fraseimprovisada lo que el término certero habría des-pachado en un santiamén. Pero es indudable que laequivalencia se da en el conjunto de la frase. Doscosas se pueden discutir: la realidad de la equiva-lencia y la mayor perfección de la dicción, segúnque se exprese de una o de otra manera. Pero nin-guna de las dos puede ser preferida en términos ab-solutos. Porque para lo que se emplea la empresión"hacer penitencia" difícilmente se hallará vocablosimple.

Desentrañemos el paralelo. El latín es algo asícomo expresarse directamente, suponiendo que esto

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EEVISTA DE EDUCACIÓN

sea lo más perfecto. De hecho, el conocimiento delas raíces del idioma profundiza en su venero y apro-xima al mismo manantial secular de donde el verbopasa de mental a oral. Da la sabiduría de los con-ceptos implicada en la limitación de donde surgie-ron: "espíritu" fué aire, el aire que se respira; lue-go se fué sutilizando en pensar, y pasó a simbolizarlo menos craso de nuestro ser. Al parangonar los dosespíritus, el aéreo y el en que la libertad radica, seyuxtaponen las más variadas facetas de la realidad.El lenguaje mismo es un surtidor y como luminariacalidoscópica de cuanto la curiosidad del hombre harecaudado en el rodar de su existencia milenaria.Acabo de proferir una palabra que puede servir deesclarecimiento: calidoscopio ( z a k = bonito:E i3oç = imagen; ax o natv = ver: aparato paraver imágenes bonitas). Conocida la raíz griega,3X07:Eiv , puede recibir interpretación más filológicala palabra episcopo (super-visor), la de escéptico, elque se limita a considerar los términos del proble-ma o los motivos de certeza, pero sin incurrir enafirmación, etc.

Este es el aspecto positivo. Pero el lenguaje noes para esa especulación fruitiva, ociosa, recreativade la mente y del mismo idioma; o, por lo menos, nosolamente eso: es, además, un medio de expresión,un vehículo de exteriorización del pensamiento y delsentimiento, del propósito y del recuerdo, de la rea-lidad y de la fantasía. El matiz filológico y semán-tico puede empañar otras facetas y entorpecer otrosservicios del lenguaje. La demora, siquiera mental,inherente al enfoque etimológico del término, las másde las veces tácito, para evitar la tacha de pedanteque justamente mereceríamos, retarda el proceso dela expresión, adormece la fuerza de convicción, amor-tigua el sentimiento y lo teoriza, despega al locutorde la entraña viva del habla para convertirlo en es-peculador, o si se quiera esteta, del lenguaje en ge-neral. Esto es defecto de la formación filológica.Quien carezca de ella, no incurrirá en estos retar-damientos, aprenderá los vocablos incorporados a sussignificados, a sus cosas, en carne o realidad viva,tal vez engastados en las frases en que tienen másprecisión y realce. El "clásico" creará su dicción encada momento; pero será como el músico que estásiempre improvisando...

Por ahí se vislumbra un resquicio de nuevo abor-damiento de la cuestión, un punto de convergenciade los cabos que intentamos atar. Como no es lomismo decir abulia que decir falta de voluntad, acasotampoco sea igualmente perfecta la disposición lin-güística adquirida mediante el ejercicio vivo de unalengua vernácula que a través de la via Apia. Pero,si la equivalencia sustancial se da, habrá que consi-derar seriamente si a pesar de las ventajas de loclásico, no serán preferibles, en determinados casos,los planes de estudio equipolentes más complejos, acausa de otras excelencias situadas demasiado a tras-mano de los clasicistas.

El contenido de la primera conclusión se prolongaen la SEGUNDA, como ya su enunciación indica. En el

supuesto de la equivalencia de ambos tramos, no pa-rece oportuno condicionar a una sola vía la plurali-dad de alternativas posibles. Hablo en hipótesis. Laperfecta equivalencia no se dará nunca, claro, entreel Latín y el grupo o los grupos gemelos, precisa-mente porque el Latín es lo que es y el grupo constade lo que consta.

El Latín puede ser impuesto por diversas razones:por ser una lengua antigua; por ser una lengua clá-sica; por ser un idioma de construcción precisa, ló-gica; por ser madre del nuestro; por ser raíz comúna los romances y clave de su futuro conocimiento;por ser el arca en que los tesoros antiguos se con-servan y, con el Griego, según Erasmo, el reservoriode cuanto es digno de saberse; porque mediante launidad de base formativa se lograría en los pueblosla conformación que por otros valores no se lograde hecho; por estar nuestro saber condicionado porla antigüedad, cuando no, como quería Rogelio Bacón,deteriorado en el decurso del tiempo, de donde resul-taría necesario remontarse corriente arriba, paramantener la consecuencia en la sabiduría; porque esteintercambio ideal familiariza reflejamente a la ju-ventud con las esencias humanas, manifestadas demanera depurada en los clásicos; por entender queel mismo conocimiento de nuestra lengua se obtienemejor en sus fuentes de origen; o por creer que.simplemente, este conocimiento reflejo del lenguaje,en general, es inasequible de no buscarse en unavisión especular en otro idioma menos familiar; porla lógica inmanente según la cual dichos idiomas clá-sicos se regulan, lo que además de fomentar el artede la comprensión facilitando el tránsito del signifi-cado a la palabra y viceversa, permitiría por su sim-plicidad la asimilación, casi codificada, de la normalingüística, "como se aprenden en el Derecho Roma-no los principios jurídicos y las sentencias de juiciolegal" (Willmann); por la razón, afín a la anterior,de que "la lengua es la casa del ser, y en ella morael hombre" (Heidegger), y en las lenguas formal-mente clásicas, esta adaptación funcional del domi-cilio al inquilino augusto es más visible y auténtico,pues, como sugiere Willmann, no es casual que laexpresión TE),IITZtg signifique, a un tiempo, "quédices" y "qué piensas"; o porque "la fe cristiana, elorden jurídico romano y el pensamiento griego sonlas raíces de la unidad cultural occidental" (Kloesel)y, a la par, encarnación, molde y señuelo de un hu-manismo consentäneo con la moderna europeidad;por ver en el Latín el más próximo contacto con elpensar específico de nuestra civilización; para sal-var del aislamiento a los latinistas de profesión, o devocación, si se prefiere (Cardenal); por ser clave pro-pedéutica del estudio de la historia antigua; por serla disciplina formal por excelencia: "si a la cuestión"formación o instrucción se contesta: "formación",entonces el Latín es insustituible (Kloesel); por serla lengua más disciplinada del Inundo (O. Spengler)y, por ende, insustituible en cuanto "disciplina" de laformación...

Esta letanía de excelencias no precisa ser falsa,ni total ni parcialmente, para que siga planteada lacuestión fundamental, que es simplemente relativaa la conveniencia de que en el bachillerato sea im-

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puesto el Latín (y el Griego) a todos en general, ypor motivos que, sobre ser comunes a todos los hom-bres en el plano ideal (humanismo), se aducen comoinsustituibles, por exclusivos de las lenguas muertas.Las cuestiones son, por lo menos, éstas:

a) ¿ Adornan, efectivamente, al Latín todas es-tas excelencias?

b) ¡Es oportuno que, por ellas, se imponga comoobligatorio a todos los estudiantes de la nación?

c) Si la conveniencia de su estudio se funda enalgo que le es común con otras disciplina, ¿ sigue jus-tificándose la obligatoriedad del Latín?

d) ¿Qué hay que pensar de la duplicación Latín-Griego en los mismos sujetos, para obtener dichosfines formativos? ¿No redundará esta sobrecarga enmenoscabo de los objetivos perseguidos con estas en-señanzas, y será causa, siquiera parcial, de su malogrohasta para los inteligentes?

e) ¿Pueden ser comunicadas estas excelencias alos bachilleres? ¿A todos?

f) De hecho, en el sistema actual de enseñanzadel Latín y del Griego, ¿se les comunican estos va-lores a los alumnos de los estudios medios?

Como se ve, también las cuestiones se pueden mul-tiplicar. Y no todas ellas se reducen a discutir lascualidades intrínsecas o extrínsecas del Latín.

En cuya consideración, no obstante, se confundenvarios aspectos, cuando no se contradicen mutua-mente unos a otros. Vaya por delante, que estimoconveniente una seria recompilación de las ventajasque los distintos humanistas, pedagogos, filólogos, fi-lósofos y educadores en general, hayan apreciado enla enseñanza del Latín, así como los inconvenientes.No sería inoportuno, asimismo, una encuesta a lospadres y muchachos acerca del problema, siquierasea para apreciar las cortapisas y limitaciones deestos beneficios.

Porque, puestos a encomiarlo, podemos olvidar queacaso resultara más ventajoso el sánscrito, por algu-nas de las razones expuestas; o no caer en la cuentade que los japoneses no habrían podido ni podríandisfrutar de un humanismo, porque tal vez la quin-taesencia de lo humano no pueda configurarse sinoen los organismos informados por el verbo grecolati-no; o venir a concluir que tampoco los latinos pudie-ron ser humanistas, ni poseer esos valores clásicos—puesto que ellos tendrían que haberlos sorprendidoen su propia lengua—, y entonces se nos plantea ladificultad de cómo pudieron dar lo que no poseyeron;u olvidar que, si ellos aprendían el griego, lo apren-dían como lengua contemporánea hablada; o que pue-de haber acontecido que en el transcurso del tiempohaya ido aumentando el pulimento de esta humani-dad, perfeccionándose, alquitarándose, y, en tal caso.el retroceder a los moldes antañones fuera una ré-mora; o que acaso el humanismo consista en una vi-sión del hombre como de un ser inconmensurablecon las cosas e irreducible a esquemas materialistas,pero no en desorbitarlo ni dislocarlo de su ambientey época, lo cual tal vez ocurra si, descuidando aque-llos valores por los que actualmente se expresa suactividad racional, nos empeñamos en definirla porlo que en tiempos del Renacimiento se considerabacompendio de todo el saber; o corramos el peligro deno advertir que si la excelsitud del Latín está en

acercarnos a la raíz del ser, más lo será de la lenguapropia, dada nuestra más íntima, entrañable y per-sonal vinculación a ella, en la que hemos atesoradolas parcelas de penetración en el mundo en que so-mos, y por habernos acompañado en el alumbramien-to de toda la vida espiritual; o de negar, sin más,la posibilidad de que el cultivo o sondeo a fondo decualquier aspecto propio o de la realidad, conduzcaa la raíz en que se cimienta la autenticidad perso-nal, y por ella a la entidad absoluta, toda vez que loque algo vale en el hombre es relación en cuantodeja de ser nada, y que, por lo tanto, puede habercaminos indistintos para alcanzar la meta, que noes preciso discutir al estudio de las lenguas clásicas; I

y preterir que los individuos no son uniformes, y quelo que a unos conduce hacia las metas ideales, a otroslos puede desviar: que puede ocurrir, por lo mismo,que si en unos personalmente el estudio del Latínfavorece esta perfección axiológica, para otros acasosea más conveniente una dirección realista, a travésde otras expresiones menos lingüísticas de los mis-mos valores; y no en último lugar, tal vez convengaconsiderar que el tiempo disponible para que el es-tudiante asimile tan complicada gama de cualidadesse habrá de restar del que necesita para cubrir lasnecesidades culturales ineludibles en su época y envistas a su futuro.

Quiero salir, todavía, al paso de un argumento queva quedando, al parecer, como el aquiles de la cues-tión: el de la necesidad del Latín como medio es-pecular de aprender nuestra propia lengua materna.El argumento me recuerda el consejo de San Fran-cisco de Sales a Filotea, de rezar el Padrenuestroen latín, para recapacitar sobre lo que oraba. ParaL. Artigas (2), éste es el ápice de la cuestión: hayque romper la ligazón espontánea que funde en blo-que único las ideas con sus expresiones, en la lenguavulgar; hay que separar los conceptos de sus térmi-nos usuales, algo así como independizar el pensa-miento de su cáscara verbal, el verbo interno delexterno; y para ello, no hay como la experiencia delchoque con el vocabulario latino, tan Indeterminadofrente a la conceptuación. Si no me engallan misatisbos, esta consideración es contraria a la de losque ven en las lenguas clásicas un nexo intimo entrela corriente del pensamiento y la de su expresión

= qué dices, qué piensas...). Y si loque se alaba es precisamente esto último, a saber, laambigüedad del concepto, la identificación íntima designificados, de contraposición a la diferenciación ymayor matización de las lenguas vernáculas, no meexplico que realmente se presente tal cualidad comopositiva y preferible a la de una lengua en dondetales diferencias se consolidan y cristalizan en voca-blos distintos que la enriquecen. Pongamos que "glau-cus" valga tanto "azul" como "verde", que "esse"signifique lo mismo "ser" que "estar". ¿Es ello vir-tud en el latín o en el castellano? Y si la virtud es-triba en que la equivalencia de dos conceptos cas-tellanos a uno latino es aliciente para el análisis, ¿ quédiferencia sustancial existe entre este caso y el deun equivoco cualquiera, un "calandour", un juego depalabras, un chiste, un sinónimo? Y aun siendo ver-

(2) Artigas, L.: O. c.

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dad que, como cita Artigas de Bourguet, "para tra-ducir una palabra alemana basta con escoger entretres o cuatro palabras francesas; para una palabralatina es preciso escoger entre una veintena", pre-gunto: ¿es que por ello existe alguna diferencia es-pecifica en el ejercicio mismo de reflexionar sobrela lengua, de pararse a indagar la equivalencia ydiscrepancia de significados; es específicamente dis-tinto el tipo de ejercicio? ¿No es ejercicio físico edu-cativo también el de la primera y el de la segundatabla de gimnasia? ¿No son cálculos igualmente losde la Aritmética y del Algebra escolar que los delos estudios superiores?

Porque, si no entiendo mal, se trata de justificarla preferencia de un idioma muerto sobre uno vivoporque el tipo de ejercicio, hasta un nivel de forma-ción general, no se consigue con los idiomas moder-nos ni con el materno... Y yo sinceramente me sigopreguntando por qué razón la posesión directa deun uso perfecto de la lengua ha de ser inferior alhábito que tome como objeto de reflexión la lenguamisma. Las normas lingüísticas, entiendo, no se ex-traen para constituir una finalidad en sí mismas, sinopara revertir en un conocimiento y en un empleomás correcto del lenguaje. Y si hay estudiosos quese pasan la vida, como donosamente decía un cate-drático, "echando inciensos a un acusativo", es por-que la dificultad intrínseca del problema idiomáticolo requiere, en orden a dominar el arte de bien decir.Y si de lo que se trata es de penetrar el maridajelengua-pensamiento, con fines especulativos, supues-to que las mismas ideas tengan expresión en cual-quier idioma, ¿no será, como ejercicio, repito, idén-tico en un idioma que en otro ?

Lo subrayado pocas líneas más arriba acerca del"nivel de formación general", tiene su porqué. Enestos momentos estoy escuchando la radiación delconcierto para piano número 3 en Do menor, deBeethoven. Todavía sobrecogido por la impresión,siempre renovada, de los nobles y profundos movi-mientos del Largo, y no salido aún de la admiraciónque me produce que la mayor extensión de esta par-te haya sido extraída de una minúscula cadencia delprimer motivo melódico, a fuerza de variantes suce-sivas y alternaciones antifonadas de los bajos y flau-tas sobre un fondo de arabescos del piano, abstraídoen la delectación y regusto de tanta delicadeza cuan-do va ya avanzando el tercer tiempo, ha torcido elcurso de mis ideas una cadena de caprichosas aso-ciaciones, al hilo de lo que escribo. Me he imaginadoun larguísimo ábaco, y en él representados los tresmillones de españoles, redondeando por lo grande, quese hallan en la edad aproximada de los estudios me-dios. A centímetro por cuenta del ábaco, éste tendríala longitud aproximada de la distancia que separaa Madrid de Alcalá, en linea recta.

¿Cuántos de éstos estudian el bachillerato ? —mepregunto sin querer. Aproximadamente una décimaparte. Cortemos por la distancia correspondiente:conservamos una longitud menor que de la Puertadel Sol a la plaza de Manuel Becerra.

Me seguí preguntando: ¿cuántos de entre ellos sa-ben lo que es un concierto ? Me sentí benigno y lodejé en una décima parte: 30.000 avalorios del ábaco,

o sea, escasamente hasta la calle de Sevilla, siemprepor la de Alcalá. Y me dejé llevar por el juego de lacuriosidad: ¿Cuántos saben que el concierto constade tres tiempos, de los cuales el intermedio es lento ?2, Y quién llegaría a precisar que el primer tiempo secaracteriza más bien por la energía que por la velo-cidad; que el segundo es más bien lírico que lento;y que el tercero se describe mejor como ligero y ale-gre que como propiamente rápido ? ¿Por dónde ha-brían cortado ustedes? Yo lo hice por los diez me-tros, a sabiendas de que me excedía; pero me inte-resaba guardar cierta proporción para lo que me res-taba considerar. Porque las preguntas se sucedíansolas; ¿ cuántos conocen los conciertos de Beethovende un modo que se pueda considerar culturalmenteadecuado? De este concierto número 3, ¿ cuántos en-tienden lo que significa en Do menor? (no diré ya pordónde iba cortando...) ¿ Y cuántos sabrían decir queel primer tiempo está contenido en esquema en laprimera frase melódica: un arpegio, una escala des-cendente y la simulación del timbal; que el segundoes, en gran parte, desarrollo de la frase arriba di-cha; y que el tercero se reduce a un rondó de dostemas?... Y me quedé sin ábaco. Entonces, mirándo-me las manos vacías, me pregunté: 2, se puede decir,en verdad, que un concierto de Beethoven sea demenor calidad formativa que un párrafo de César oque una estancia de Virgilio?... 2, Y cuánto tiempo lequeda al alumno para formarse en estas cosas? ¿ Yen conocer los pintores, y la pintura en la práctica ?¿Y los estilos arquitectónicos?... Y luego, para ter-minar: ¿cuántos aprovechan estas horas deliciosasde los conciertos de la radio... y cuántos las desper-dician? ¿ No es una cuita nacional el distanciamientoque produce esta simple diferencia de los que apre-cian y los que no aprecian constantemente ese con-cierto de la tarde, ese festival...?

Recientemente en un periódico local de Santanderleí una atinada réplica a quien recriminaba a la ciu-dad de los festivales el que hubiera sufrido tambiénlos efectos de la epidemia de gamberrismo que pare-ce azotar al país. "Los festivales y los conciertos noafectan para nada al gamberro, venía a decir el pe-riodista; son privilegio de unos pocos que gustan dela delicia y saborean el contenido cultural de estosrefinamientos." He ahí otro punto de meditación, in-teresante a la hora de decidir si sólo podrán ser ba-chilleres los que sean capaces de traducir y comen-tar a Horacio...

La TERCERA conclusión provisional a que se llegaba(2,recuerdan todavía aquello ?) es como el puyazo dela cuestión. ¿ De qué importaría que el Latín contu-viera todas esas excelencias, si en la enseñanza delLatín, que es lo que los alumnos reciben, no se co-munica? Porque, en nuestro estudio, manteniendouna alta correlación con el griego, lo cual significaque también el Latín está definido por caracterís-ticas concretas, sin embargo nada aparece radical-mente distinto del llamado "grupo equivalente". Ajuzgar por este dato, todo cuanto el Latín comu-nica que es asimismo común al Griego, sería parti-cipando hasta el apuramiento por otras disciplinas...Puede ser, por ejemplo, que la reflexión sintáctica

SOBRE LA INDOLE FORMATIVA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS

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sobre el idioma materno se verifica de modo sustan-cialmente distinto en la retorta del Latín que en elestudio de un lenguaje moderno; pero si tal ventajano es algo de carácter "matemático", entonces en elcaso del Latín no aparece tal diferencia, puesto quetodo cuanto del Latín no es asimilable a las matemá-ticas está cubierto por el idioma vernáculo, concre-tamente, por el inglés, que no es de los que másfama tienen de sintácticos ni de refinados en la mor-fología.

Aquí es donde se planteará más de uno el proble-ma de si la estadística es instrumento suficientementesutil para captar estos conceptos de modo convin-cente y satisfactorio. Aunque no es éste el lugar dediscutirlo, la dificultad está prevista y atendida enla PRIMERA PARTE, al exponer prolijamente los efec-tos de dispersión que cualquier variable produce enla muestra estudiantil. De todos modos, el escepti-cismo no es metódicamente procedente cuando secierne sobre unos datos del problema y no sobre otros.Por ejemplo, afirmando la exclusividad y eficienciaformativa del Latín a priori, y con emperro asépticode mantener tal opinión al margen de comprobaciones.

Al resto del argumento responde la conclusiónCUARTA. Si el Latín se propugna por unos efectos for-mativos, es preciso que tales efectos se consigan, yque sean dichos efectos los calificados como aprove-chamiento en la disciplina. En caso de ser algo dis-tinto de la simple traducción, de las declinaciones, delos pretéritos y supinos, hágase aparecer entre losresultados, escárbese y lléguese al meollo, sáquese ala luz y califíquese; no se crea a ciegas en su pre-sencia latente, bajo las apariencias de los acciden-tes denunciados, y suponiéndola directamente rela-cionada con estas manifestaciones, puesto que porellas se califica... Lo cual, como se ha visto, seríatanto como volver a negar su realidad, toda vez queesta manifestación correlativa es la que en nada ex-cede a las manifestaciones de otras disciplinas...

La QUINTA conclusión pretende colocar las cosas ensu punto. En un estudio factorial del Bachillerato,publicado en estas mismas páginas, se demostrabala reducción de las dimensiones del Bachillerato atres factores o aptitudes básicas, por las cuales po-dría ser descrita la variabilidad de su contenido. Es-tos tres factores eran : I. Factor Lingiiisticosimbö-tico (Ls), //. Factor Cientificoabstracto (Ca) y III.Técnicoempírico (Te). El Latín pertenecía al (Ls), ytomaba parte menor de las características del (Ca).Exactamente lo mismo que se refleja en el estudioactual, pues que su varianza queda prácticamentecubierta por un lenguaje moderno (Ls) y las mate-máticas (Ca). Podemos prescindir en este momentode la minúscula coincidencia con el Dibujo, principalrepresentante del II Factor. Sigamos hablando enhipótesis, para no hacer irremediable lo afirmado. Siel Latín se describiera adecuadamente, supongamos,por una dosis de 3 en el Factor (Ls) y una cuantíade 1 en el Factor (Ca), y dado que participan del

Factor (Ls) asimismo el Griego, la Filosofía, la Re-ligión, el Idioma moderno, la Lengua y LiteraturaEspañolas, etc.; y añadido que integran el Factor (Ca)la Matemática, la Física y la Química, como más im-portantes; cabria la posibilidad de compensar los efec-tos del Latín mediante una adecuada combinación deestas disciplinas en la dosis que al Latín le es pro-pia; triple del primer Factor que del segundo. Estono excluye el Latín del Bachillerato; solamente ate-núa el carácter de supuesta exclusividad; lo hacecompaginable, sustituible, equivalente, disyuntivo, ocomo se quiera expresar, en orden a comunicar losefectos genéricos de tal formación. Pero de su pesose cae que para determinadas orientaciones de losestudios, el Latín es irremplazable: Filosofía, Teo-logía, Historia, Sacerdocio, Lenguas románicas...

Que es lo que, a modo de corolario, expresa laSEXTA conclusión. Ya en los cursos 5. e y 6. r) del Ba-chillerato se eligen Ciencias o Letras disyuntivamen-te. Se sigue haciendo tanteos, ignoro con qué baseprevia de experimentación. Desconozco si esta rami-ficación es adecuada, aunque del estudio factorialantes mencionado más bien se desprende que no,puesto que no se da cabida a la rama técnica o em-pírica, tal vez por considerar que está, suficiente-mente atendida por los peritajes, los Institutos La-borales, las Universidades Laborales, las Escuelas deAprendizaje, etc. Quede constancia, con todo, de ladoble necesidad de hacer el estudio del Latín dis-yuntivo a partir de algún punto de los cursos me-dios, si no desde su comienzo; y de que posiblementela alternativa Ciencias o Letras no acota todo el cam-po aptitudinal de los estudios.

Todavía deseo insistir en la posible convenienciade variar el enfoque mismo de la cuestión radical-mente, en el sentido de que en vez de exigir a todosla formación clásica, se exigiera como condición paracursarla un mínimo de condiciones pedagógicas y per-sonales, entre las cuales la principal fuera una ca-pacidad tal, que permitiera cierta holgura para se-guir los estudios comunes, aun después de acumula-do a ellos el Latín. En otras palabras, hacer el Latínelectivo como complemento de formación, para losmejor capacitados. Sería, entonces, solicitado espon-táneamente; se tendría a gala el poder cursarlo; yse lograría lo que se pretende con la política docenteque lo incluye en los estudios medios: que sirva depilar sólido a la unificación cultural de la nación.Así respondería yo al "ejemplo de Oxford" que, pro-bablemente, algunos me iban a brindar como demos-tración empírica... Así, y con la conclusión de Thorn-dike (3) en su famoso estudio de las disciplinas for-males y de la transferencia, a saber, que la apa-rente superioridad de los estudiantes de determina-das materias sobre los de otras en rectitud de pen-sar, se explicaba más por la diferencia de la capa-cidad inicial que por efecto de las disciplinas mis-mas; y concluía que la aparente superioridad de las

(3) Thorndike, E. L.: Mental Disciplines in HighSchool Studies. "Journ. of Educ. Psych.", vol. 15, 1924(1-22 y 83-98).

Véase asimismo: Wesman, A. G.: A Study of Transferof Training from High School Subjects to Intelligence."Journ. of Educ. Research", vol. 39, 1945 ( 251-264).

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REVISTA DE EDUCACIÓN

matemáticas y de las ciencias en producir buenospensadores era más bien resultado del hecho de quelos mejores estudiantes escogían dichas facultades;y que si los mejores estudiantes se orientaran hacialas ciencias sociales o la medicina, por ejemplo, cree-ríamos que éstas producían los mejores pensadores.¡,No será éste el caso de Oxford ?

A la SÉPTIMA y OCTAVA conclusiones no me voy areferir más. Poca cosa podría añadir a lo reitera-tivamente expuesto.

La NOVENA se comenta por si sola. Como se havisto, no se trata de la eterna cuestión de la trans-ferencia, ni de si conviene interpretar sus resulta-dos en términos de elementos idénticos con Thorn-dike, o en conceptos de facultades y efectos forma-les, como algunos achacan a la Psicología antigua yotros a la novísima del análisis multifactorial (4).Lo que aquí se plantea es una cuestión más simple:¡, Con qué funciones de la inteligencia se relacionandirecta y primordialmente las disciplina de la for-mación clásica? Lo de "primordial" se desprende delo expuesto. La salvedad implicada en "directamen-te" se justifica porque, aunque en las circunstanciasmás propicias y favorables para el afrontamientodel Latín los factores comprometidos en el éxito fue-ran, pongamos por caso, los hallados, a saber: lacomprensión verbal y la combinatoria implicada enel cálculo, no obstante, en circunstancias en que laaplicación directa de estas capacidades no fuera via-ble, por la razón que fuere (poseerlas en menor gra-do, tener un profesor que exige razonamiento de lasvariantes para lograr el aprobado, etc.), indirecta-mente la mente apela a nuevos recursos y sucedá-neos de los más directos: memoria en vez de com-prensión verbal, razonamiento por encima de combi-

(4) Cfr. Yela, M.: Psicología de las aptitudes: El aná-lisis factorial y las funciones del alma. Madrid, Gredos,1953,

natoria mental, etc. Al observar, pues, que esta re-lación directa es interpretable en términos que sola-mente comprendan dos aspectos de la totalidad defactores, se concluye, con suma cautela (5), la posi-bilidad de que las lenguas clásicas sean un alimentoincompleto —como dicen los bromatólogos-- de la in-teligencia. Con lo que llegamos a la conclusión últi-ma, que lo es del trabajo.

Como DÉCIMA y última conclusión, en efecto, puedeplantearse el problema del Humanismo en relacióncon las lenguas clásicas y vernáculas. Y solamentepara apuntar que, por lo visto, y con los atenuan-tes que se quiera, en lo que toca a la formación, sise entiende como humanista la que abarque la gamacompleta de los valores, las lenguas clásicas, en todocaso, contendrían un valor instrumental, definido porsectores incompletos del campo total de la cultura,aunque excelente para la asimilación espiritual deciertos otros valores fundamentales. Y por lo que ala inteligencia misma en cuanto potencia actuable serefiere, las lenguas clásicas parecen reducir su ac-ción estimulante a un sector parcial de la totalidadintelectual que ningún humanista debería pretermi-tir. El clasicismo es, pues, humanismo, pero, comodirían los escolásticos, non adacquate... Y, por lo quecreo haber demostrado, tampoco incondicionado, aunen la parte en que lo es por excelencia. El verdade-ro humanismo, si esto es así, será el que, precisa-mente por conceder primacía al concepto del hombreen su plenitud, reconozca estas dos limitaciones dela formación clásica. Sus virtudes no son por esomenores. Ello es claro, puesto que nos han deslum-brado tanto que nos hicieron ampliar de buena fe sudisco luminoso hasta constituirlo en el único sol delfirmamento pedagógico...

(5) Justificada, puesto que pudo cualquier factor,pongamos por caso el Razonamiento, transformarse porvirtud del Latín mismo o de otros estudios, de discrimi-nante en condición directa.

FRANCISCO SECADAS.

La protección escolar delMinisterio de EducaciónNacional para el Curso

1957-58Entre las múltiples clasificaciones que de los hom-

bres pueden hacerse hay una que tiene permanentevigencia en cualquier tiempo y sociedad: aquella quesepara en ricos y pobres. Tal división no tendría es-

pecial importancia si a lo largo de los diversos pe-ríodos históricos y de las distintas latitudes no semantuviese inconmovible, aparejando consecuenciasinmediata para el desarrollo de la propia vida per-sonal.

La posesión de riquezas, en cualquiera de sus for-mas, supone un número superior de posibilidades parala persona. Y al contrario. No hemos de entrar aquíen los problemas religiosos que ambas situacionespueden originar.

El Estado moderno, que se concibe como gestor delbien común, bien del mayor número de ciudadanos,ha intentado ir acortando las profundas diferenciasque entrambos términos de clasificación han existi-do y existen. Toda la actividad administrativa esta-tal se justifica, en último extremo, por tal finalidad.Hay, sin embargo, una parcela de este hacer de losGobiernos —que son los representantes palpables de