МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

На правах рукопису

КУЗЬМИЧ Вячеслав Кузьмович

УДК 378.4.015.31:17.022.1-057.875-053.9(043.5)

ВИХОВАННЯ ГУМАННОГО ВІДНОШЕННЯ ДО ЛЮДИНИ У

СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

13.00.07 – теорія і методика виховання

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник

Гриньова Марина Вікторівна

доктор педагогічних наук, професор

Київ – 2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ ІТеоретичні засади виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів

1.1. ............   Людиноцентризм – домінуючий принцип сучасної педагогічної

науки

1.2.  Методологічні підходи до проблеми виховання гуманного

відношення до людини

1.3. Структурні компоненти гуманного відношення до людини

Висновки до першого розділу80

РОЗДІЛ ІІ Організаційно-методична система виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів83

2.1.  Діагностика рівня гуманного відношення до людини ............................

2.2. ........   Зміст, форми, методи, засоби та педагогічні технології виховання

гуманного відношення до людини

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки до другого розділу78

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ183

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ186

ДОДАТКИ

3

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. На початку ХХІ століття у

відношеннях людина-людина утворилася своєрідна „прірва”, яка

характеризується загостренням процесу індивідуалізації особистості,

втратою почуття родинності зі своїми близькими, співчутливого ставлення

до оточуючих, проявом і наступом індиферентності у різних формах.

Причиною цього є втрата в суспільстві Духу людськості, недооцінка

культури і етики, дефіцит гуманізму, гуманної культури, гуманного

відношення людини до людини.

Умовою виживання людства у ХХІ столітті є подальша гуманізація

суспільних відносин, виховання гуманного відношення до людини. Особлива

роль у вихованні гуманного відношення до людини належить вчителям, від

їх рівня духовності, культури, моральності, ціннісної свідомості, педагогічної

майстерності залежить майбутнє держави. У зв’язку з цим, пріоритетним

завданням сучасної професійної педагогічної освіти має бути виховання

високогуманної, високоморальної, високоосвіченої, духовно-культурної,

патріотичної, творчої особистості студента педагогічного університету,

здатної до побудови гармонійних міжособистісних відносин на основі

дотримання законів Істини, Добра і Краси.

Проблема гуманізму, гуманізації, виховання гуманності, гуманних

почуттів, гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів знайшла своє відображення у роботах вітчизняних і зарубіжних

вчених-філософів: В. Андрущенка, О. Базалука, М. Бердяєва, Л. Буєвої,

Л. Губерського, О. Дробницького, В. Кременя, С. Кримського, О. Лосєва,

М. Мамардашвілі, А. Печчеї, А. Швейцера; психологів: Б. Ананьєва, І. Беха,

М. Боришевського, О. Лазурського, Д. Леонтьєва, С. Максименка,

В. Мясіщева, Е. Помиткіна, В. Роменця, Л. Рубінштейна, Т. Титаренко);

педагогів: Ш. Амонашвілі, Т. Антоненко, А. Бойко, Є.  Бондаревської,

Є. Зеленова, В. Киричок, Н. Миропольської, М. Роганової, Г. Шевченко.

4

Заслуговують на увагу дослідження сучасних учених про гуманізм,

сутність гуманного відношення взагалі і гуманного відношення до людини

зокрема. Педагогічних аспект проблеми дослідження розглянуто у працях

К. Гавриловець, О. Лямової, Н. Слободяник.

Аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури свідчить

про значний інтерес учених до проблеми виховання гуманного відношення

до людини. Але недостатньо розробленим залишається аспект дослідження

виховання гуманного відношення студентів до людини різного віку – від

дітей шкільного до похилого віку. Не в повному обсязі розкритий зміст

базових понять (гуманізм, гуманність, гуманне виховання, відношення,

гуманне відношення до людини). Відсутні дослідження щодо використання

змісту, форм, методів, засобів та педагогічних технологій виховання

гуманного відношення до людини різного віку у студентів педагогічних

університетів. Крім того, не розкрита модель організаційно-методичної

системи виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів та здійснення її реалізації у навчально-виховному

процесі університету, що зумовило вибір теми нашого дослідження:

„Виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконувалося згідно з тематичним планом

науково-дослідної роботи кафедри педагогічної майстерності та

менеджменту імені І.А. Зязюна Полтавського національного педагогічного

університету імені В.Г. Короленка „Дослідження змістового компонента

формування основ педагогічної майстерності” (державний реєстраційний

номер 0197U000065). Тема дисертації затверджена вченою радою

Полтавського національного педагогічного університету імені

В. Г. Короленка (протокол № 5 від 29.11.12 р.) та узгоджена в бюро

Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень із педагогічних і

психологічних наук в Україні (протокол № 10 від 18.12.2012 р.).

5

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати сутність гуманного

відношення до людини та експериментально перевірити ефективність

організаційно-методичної системи його виховання у студентів педагогічних

університетів.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

здійснити теоретичний аналіз принципу людиноцентризму як

домінуючого принципу сучасної педагогічної науки;

визначити та охарактеризувати методологічні підходи до проблеми

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів на основі аналізу філософської та психолого-педагогічної

літератури; 

теоретично обґрунтувати сутність структурних компонентів

гуманного відношення до людини;

провести діагностику рівня вихованості гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів;

розробити організаційно-методичну систему виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів;

розкрити зміст, форми, методи, засоби та педагогічні технології

виховання гуманного відношення до людини;

експериментально перевірити ефективність впровадження

організаційно-методичної системи та запропонованих форм, методів і

педагогічних технологій виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів.

Об’єкт дослідження – процес виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів.

Предмет дослідження – зміст, форми, методи, засоби та педагогічні

технології виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів.

Методи дослідження. Для досягнення мети та реалізації окреслених

вище завдань дослідження були використані такі методи:

6

– теоретичні: порівняльно-логічний аналіз нормативно-правових

документів у галузі освіти, дисертаційних досліджень, психолого-

педагогічної, методичної літератури, Інтернет-ресурсів, досвіду роботи

науково-педагогічних працівників ВНЗ для визначення стану проблеми

дослідження; системно-аналітичний – для узагальнення наукових підходів

щодо визначення сутності категорій „гуманізм”, „гуманність”, „відношення”,

„гуманне виховання”, „гуманне відношення до людини”; порівняльно-

змістовий, що дав змогу здійснити порівняльний аналіз, систематизувати та

узагальнити перспективний педагогічний досвід для проведення діагностики

рівня виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів; аналізу та синтезу – для з’ясування співвідношення категорій

„гуманність”, „гуманне виховання”; логічний – з метою визначення

структури досліджуваного явища, виявлення взаємозв’язків і

взаємозалежностей між його компонентами;

– емпіричні: педагогічне спостереження, опитування (анкетування,

бесіди), метод експертних оцінок, самооцінювання, тестування – для

вивчення позитивного досвіду організації виховної роботи, з’ясування рівня

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів; констатувальний та формувальний педагогічні експерименти,

що дали змогу перевірити ефективність розробленої моделі організаційно-

методичної системи виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів;

– статистичні: методи обробки отриманих експериментальних даних

для якісного та кількісного аналізу, для доведення ефективності проведеної

роботи; методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу

емпіричних даних; порівняльний аналіз результатів експерименту; графічні

методи були використані для візуалізації отриманих даних та відтворення їх

у графічному вигляді й у таблицях.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

7

– вперше на основі принципу людиноцентризму обґрунтована сутність

виховання гуманного відношення до людини у її віковому становленні;

розроблено модель організаційно-методичної системи виховання гуманного

відношення до людини у її віковому становленні у студентів педагогічних

університетів, включаючи похилий вік; методику виховання гуманного

відношення до людини, що характеризується наповненням базових

дисциплін матеріалами гуманістичного спрямування, а також розробленим

спецкурсом „Виховання гуманної особистості”. Спецкурс базується на

використанні матеріалів мистецтва;

– уточнено категоріальне поле дослідження „гуманізм”, „гуманність”,

„відношення”, „гуманне виховання”, „гуманне відношення до людини”;

– визначено зміст критеріїв (когнітивний, емоційно-ціннісний,

поведінково-дієвий) та рівнів (високий, середній і низький) виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів;

– набули подальшого розвитку: педагогічні умови, що сприяють

вихованню гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів; ідеї форми забезпечення участі студентів у соціально

мотивованих видах гуманістичної діяльності.

Практичне значення дослідження визначається: можливістю

використання запропонованої діагностичної бази для визначення рівнів

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів; розробкою і впровадженням організаційно-методичної

системи виховання гуманного відношення до людини; розробкою спецкурсу

„Виховання гуманної особистості”, який базується на використанні

матеріалів.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес

Полтавського національного педагогічного університету імені

В.Г. Короленка на природничому факультеті (довідка № 3292/01-55/33 від

08.06.2016 р.), Кіровоградського державного педагогічного університету

імені Володимира Винниченка на кафедрі педагогіки та освітнього

8

менеджменту (довідка № 28/24 від 06.06.2016 р.), Харківського

національного університету імені В.Н. Каразіна (довідка № 0104-880 від

01.06.2016 р.), Державного закладу „Південноукраїнський національний

педагогічний університет імені К.Д. Ушинського” на кафедрі педагогіки

(довідка №3081-341 від 25.05.2016 р.).

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом їх

обговорення на засіданнях кафедри педагогічної майстерності та

менеджменту імені І. Зязюна, вченої ради природничого факультету

Полтавського національного педагогічного університету імені

В.Г. Короленка (2012–2016 рр.), а також участі в науково-практичних

конференціях різного рівня:

міжнародних – „Педагогика А.С. Макаренко: воспитание и жизнь

(достижения и проблемы)” (Нижний Новгород, 2013 г.), „Педагогіка

А.С. Макаренка в полікультурному освітньому просторі” (Полтава, 2013 р.),

„Педагогіка і психологія: сучасні тенденції і чинники розвитку” (Одеса,

2013 р.), „Сучасні наукові дослідження представників педагогічних та

психологічних наук” (Харків, 2013 р.), „Педагогічні та психологічні науки в

умовах сучасних трансформаційних процесів” (Львів, 2013 р.), „Методика

навчання природничих дисциплін у вищій та середній школі” (Полтава,

2013 р.), „Актуальні питання, проблеми та перспективи розвитку

гуманітаристики у сучасному інформаційному просторі: національний та

інтернаціональний аспекти” (Рубіжне, 2013 р.), „Педагогічна особистість

А.С. Макаренка на перетині освітніх парадигм” (Полтава, 2016 р.);

всеукраїнських – „Програми наукової мобільності Європейського

союзу. Дії Марії К’юрі” (Полтава, 2012 р.), „Педагогічна майстерність:

навчально-методичне забезпечення теорії і технології професійного розвитку

вчителя” (до 95-річчя від дня народження В. Сухомлинського) (Полтава,

2013 р.), „Патріотичне виховання як основа побудови громадянського

суспільства та демократичної держави” (Полтава, 2015 р.).

9

Публікації. Основні положення дослідження знайшли своє

відображення у 21 одноосібних публікаціях, серед яких: 9 – статей в

наукових фахових виданнях України з педагогічних наук, 1 – стаття у

міжнародному науковому періодичному виданні; 8 статей у збірниках

матеріалів міжнародних конференцій, 3 – у збірниках матеріалів

всеукраїнських конференцій.

Структура й обсяг дисертаційної роботи. Робота складається зі

вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків,

списку використаних джерел (303 найменування, із них іноземною мовою –

11) та 7 додатків на 16 сторінках. Робота написана українською мовою.

Дисертація містить 17 таблиць, 7 рисунків. Основний текст дисертації

викладено на 185 сторінках. Загальний обсяг роботи 231 сторінка.

10

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИХОВАННЯ ГУМАННОГО ВІДНОШЕННЯ

ДО ЛЮДИНИ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

1.1. Людиноцентризм – домінуючий принцип сучасної педагогічної

науки

Д. Ліхачов слушно зазначав, що XXI століття повинно стати „століттям

людини”, але на початку третього тисячоліття перед людством гостро

постала проблема пошуку шляхів виживання. Сучасна людина відчуває на

собі негативний вплив потенційно некерованого елементу технології, який

сьогодні займає провідну позицію у системі людина-природа-суспільства і,

вийшовши з під контролю людини, є винуватцем руйнування гармонійного і

збалансованого відношення між ними (А. Печчеї) [202, 34—6], що

проявляється у домінуванні цінностей масової культури, втраті людиною

духовних і моральних орієнтирів, знеособленні її особистості, втраті

істинного смислу життя, процвітанні таких негативних проявів суспільства

як безкультур’я, бездуховність, дегуманізація, прагматизм, цинізм, агресія,

лицемірство, злість, байдужість тощо.

Єдиним виходом із ситуації, що склалася бачиться „перехід до нової

парадигми розвитку, коли не технології, не економіка, а людина в її новій

якості стане метою і смислом прогресу. Так виникає і стверджується

людиноцентризм – нова стратегія поступу суспільства, в основі якої не

накопичення матеріальних благ і цінностей, а орієнтація на цінності духовні,

на знання, культуру, науки, без яких життя втрачає смисл і

перспективу” [141, 7].

Перш ніж перейти безпосередньо до визначення сутності

людиноцентризму як домінуючого принципу сучасної педагогічної науки в

контексті дослідження проблеми виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів, слід надати визначення

11

базовим поняттям дослідження „гуманізм”, „гуманність”, „виховання

гуманності”, аналіз яких сприятиме формуванню повної картини уявлень про

проблему дослідження.

Вперше поняття гуманізм (від латинського „humanus” – „людський”,

„людяний”) було введене в науковий обіг німецьким педагогом

Ф. Нітхаммером у 1808 році. Основою для цього поняття послугувало слово

„гуманіст”, яке виникло наприкінці XV століття.

Сьогодні поняття„гуманізм”трактується по-різному: світогляд,

заснований на відношенні до людини як до найвищої цінності, на захисті

права особистості на свободу, щастя, всебічний розвиток і прояв своїх

здібностей”[226]; світогляд, в основі якого лежить визнання цінності людини

як особистості, її права на вільний розвиток і прояв своїх здібностей

(А. Гуськова, Б. Сотін) [156]; відношення людини до іншої людини, як до

найвищої цінності на Землі (Н. Щуркова). Показниками гуманізму є інтерес

до іншої людини, бажання творити добро по відношенню до неї, готовність

допомогти їй безпосередньою дією, уміння співпереживати горю, радості,

душевному стану, визнання права кожного на щастя [287, 36—42].

Нам імпонує думка М. Петросяна, який акцентує увагу на тому, що

істинний гуманізм „пов’язаний з виникненням ідеалу людини, з відношенням

до неї як до найвищої цінності на Землі, з практичною діяльністю, що

спрямована на створення необхідних умов для повного матеріального

благополуччя та вільного всебічного розвитку всіх членів суспільства,

кожної особистості для утвердження людяних відношень між

людьми” [200, 8]. Заслуговує на увагу думка М. Гайдеггера, який акцентує

увагу на тому, що в основі гуманізму як буттєвої сутності людини і

світогляду лежить переконання в безмежності можливостей людини, її

здатності до самовдосконалення [264,  57].

Таким чином, на основі аналізу наведених вище визначень, ми

прийшли до висновку, гуманізм – це світогляд, основними принципами

якого є любов до людей, повага людської гідності, турбота про блага людей;

12

система знань, що виражають визнання цінності людини як особистості;

права людини на свободу, щастя і рівність; визнання принципів

справедливості і милосердя як нормативних відношень між людьми;

створення умов для вільного розвитку творчих сил і здібностей людини.На

нашу думку, гуманізм слід розглядати як соціальний компонент людської

свідомості та загальнолюдської культури. Зауважимо, що загальноприйнятим

є тлумачення поняття „гуманізм” у значенні „людяність”, „людинолюбство”.

Поняття „гуманність” входить до складу поняття „гуманізм”. Воно

відображає його етичний аспект, а гуманітаризація є шляхом виховання

гуманних рис особистості в системі освіти [77,  107]. Гуманність – це

вираження людяності в різноманітних проявах людської поведінки, це

„добросердя, людинолюбство, милосердя, любов до ближнього” [92, 408].

Гуманність є моральним аспектом гуманізму, а тому сутність гуманних

відношень виражається в глибокому шануванні людської гідності, у

виявленні уваги до людини, турботи про неї [200, 8].

Заслуговує на увагу визначення гуманності у філософському словнику:

„Гуманність – це людяність, ідеал різних напрямків гуманізму... Головна

мета гуманності – гармонійний розвиток властивих людині ціннісних

здібностей, почуття й розуму..., вищий розвиток людської культури й

моральності та відповідної їй поведінки по відношенню до інших людей і до

всього творіння” [259, 121].

У словнику іншомовних слів за редакцією П. Пчолкіна зазначено, що

„гуманність” є рисою особистості, яка проявляється у вияві поваги до інших

людей [227,  48]. Її зміст обумовлений і визначається наслідуванням традицій

гуманізму. Гуманність є продуктом постійного доброзичливого відношення

людини до навколишнього світу; вона розглядається як психологічне

поняття, в якому визначається одна з найважливіших рис спрямованості

особистості.

У психологічному словнику гуманність трактується як „феномен,

протилежний егоїзму-егоцентризму”, який „виражається в модифікаціях-

13

інтерпретаціях форм безкорисливості, співчуття..., етично-фізичної

підтримки” [53, 110].

Привертає увагу думка Г. Коджаспірової та О. Коджаспірова про те, що

гуманність у якості моральної якості являє собою складне інтегративне

психічне утворення, яке включає усвідомлення і розуміння норм моралі,

наявність гуманних почуттів і моральної поведінки. Вчені звертають увагу на

те, що поняття „гуманні почуття” (емоційне переживання реальних гуманних

відношень і взаємодій) є базовою категорією виховання гуманності. Цікавою

є висловлена вченими думка про те, що після утворення гуманні почуття не

відокремлюються в структурі особистості, а тісно пов’язується з іншими

гуманними почуттями, тим самим, створюючи передумови для процесу їх

подальшої інтеграції [130].

У контексті дослідження означеної проблеми доречно звернути увагу

на думку В. Ільїна щодо сутності гуманності, гуманізації і виховання

гуманного відношення до людини. Вчений акцентує увагу на широкому

розповсюдженні в сучасних педагогічних концепціях таких аспектів

дослідження як гуманізація освіти і виховання, творчий розвиток здібностей

кожної дитини, повага до її особистості, орієнтація на духовно-моральне

виховання. Він звертає особливу увагу на те, що в центрі уваги гуманного

виховання знаходиться процес виховання гуманності, а вищим

гуманістичним змістом є відношення до людини як найвищої цінності буття,

визнання її метою розвитку і основним критерієм оцінки суспільного

прогресу. У зв’язку з цим, як зауважує вчений, гуманність слід розглядати як

інтегральну характеристику особистості, яка включає в себе комплекс її

властивостей, що виражають відношення людини до людини. У гуманних

відношеннях знаходять відображення духовні потреби особистості,

прагнення бачити в людині друга, брата, жити для блага людей, бути

задоволеним життям, щасливим. Саме гуманне відношення до людей

визначає гуманістичну сутність особистості [112].

14

У контексті дослідження означеної проблеми доречно звернути увагу

на визначення гуманності в роботах Є. Бондаревської. Учений розглядає

поняття „гуманність” як вершину моральності і справедливо доводить, що в

ньому закладені об’єднуючі компоненти: милосердя, доброта, альтруїзм,

готовність допомагати іншим, розуміння цінності і неповторності кожної

людини, прагнення до миру, добросусідства, уміння проявляти терпимість і

доброчесність до всіх людей [55, 11—17].

Сучасні вчені-педагоги (В. Кабуш, І. Казимірська, А. Кочетов,

Г. Сергеічева, Н. Степаненков, Є. Шиянов, Л. Шустрова) визначають

гуманність (або людяність) як складну, інтегративну якість особистості,

називаючи її однією з небагатьох рис людини, що вимагає широкого

кругозору. На їх думку, людяність проявляється не лише в простій,

реакційній чуйності до чужого горя, але і в наявності в особистості

прагнення до активної боротьби зі злом. В. Кабуш акцентує увагу на тому,

що гуманність – це морально-психологічне поняття, що представляє

комплекс якостей, які виявляються у відношенні людини до світу, природи,

праці, суспільства, інших людей, а також втілює усвідомлене і співчутливе

відношення до людини як до найвищої цінності [114].

Аналіз вищенаведених визначення поняття гуманність дав нам змогу

прийти до висновку, що під означеним поняттям розуміється сукупність або

комплекс якостей людини, що дозволяє говорити про інтегративний характер

цієї категорії. Гуманність акумулює в собі ідейно-правові якості, виражає

усвідомлене, доброзичливе відношення до людини як найвищої цінності,

проявляється у відношенні особистості до світу, природи, праці, суспільства

та інших людей.

Як зазначають провідні вітчизняні філософи: „Україна повинна більш

швидко йти шляхом розбудови суспільства, в якому гуманістичні ідеали

мають посідати домінуюче місце в системі людських орієнтирів, а принципи

гуманізму, людяності, поваги до особистості та її гідності стати

безумовними імперативами, нормами як офіційної політики, так і

15

повсякденного життя. Визначальне кредо нашої гуманітарної політики, її

світоглядний принцип – визначення людини вищою цінністю суспільства, а

турботу про неї – головною функцією держави [83, 418].

Теоретико-методологічну основу гуманізації різних сфер

життєдіяльності сучасного українського суспільства складає концепція

„сталого людського розвитку” та теорія „людиноцентризму”. Сучасні

дослідники (Л. Губерський, В. Андрущенко, М. Михальченко) наголошують,

що концепція сталого людського розвитку спрямована на збалансування всіх

показників життя – виробничих, соціальних, політичних, духовних,

культурних, моральних. Людина в ній представлена як цілісна істота;

суспільство – як система відношень, кожен вид з яких має гармонійно

доповнювати одне одного [83, 395].

Неможна обійти поза увагою визначені І. Проскуровською основні

наукові постулати людиноцентризму, на які спирається освітня діяльність.

Серед них інтерес для нашого дослідження мають наступні: віра в початкову,

конструктивну і творчу мудрість людини; переконання в соціально-

особистісній природі засобів, які актуалізують конструктивний особистісний

потенціал людини в процесах міжособистісного спілкування; поняття про

три „необхідні і достатні умови” міжособистісного спілкування, які сприяють

особистісному розвитку і забезпечують конструктивні особистісні зміни

(„безумовне позитивне прийняття іншої людини”, „активне емпатичне

слухання”, „конгруентне самовираження в спілкуванні”); уявлення про

закономірні стадії перебігу групового процесу, що виникає в зазначених

соціально-особистісних умовах, і про його настільки ж закономірні

терапевтичні результати” [206, 7—13].

Учений підкреслює, що серед основних положень людиноцентризму

слід особливо відзначити те, що „внутрішня природа (або сутність) людини є

позитивною, конструктивною і соціальною і вона починає виявляти і

проявляти себе в людині кожен раз, коли в її взаєминах з іншою людиною

16

(чи іншими людьми) існує атмосфера безумовного позитивного прийняття,

емпатичного розуміння і конгруентного самопред’явлення” [206, 7—13].

Думку І. Проскуровської розділяє В. Зенковський, зазначаючи, що

основою людиноцентризму є людина, яка володіє сама по собі величезними

ресурсами для самопізнання, самозмінення Я-концепції, цілеспрямованої

поведінки, а доступ до цих ресурсів, на думку вченого, стає можливим лише

за умови створення певного клімату сприятливих психологічних

установок [107].

Перша спроба цілісного вивчення дитини на засадах принципу

людиноцентризму була здійснена К. Ушинським, який наголошував, що

основою виховання має бути живе джерело людської особистості, а саме

виховання неможливе без особистого безпосереднього впливу вихователя на

вихованця. На думку вченого, в основі принципу людиноцентризму лежить

відношення до людини як найвищої цінності, орієнтація на виховання

особистості вихованця, створення умов, які забезпечують її вільний

саморозвиток, збереження своєї індивідуальності, входження в соціум та

активну життєву позицію соціально-ціннісного спрямування [256].

Видатні педагоги А. Макаренко, С. Шацький та П. Блонський

виховання гуманності (людяності) пов’язували з розвитком колективістських

взаємовідносин. Учені розглядали колектив як основний інструмент впливу

на особистість, а реалізацію принципу людиноцентризму в освіти і вихованні

вважали можливою за умови інтеграції в освітньо-виховний процес

наступних положень: визнання кожного вихованця як унікальної особистості,

його прав, відношення до нього як до суб’єкта власного розвитку; розуміння

того, що особистість – не засіб, а мета виховання; виховання почуттів

обов’язку, патріотизму, відповідальності, гуманної поведінки; сприяння

духовному, етичному, естетичному розвитку кожної особистості;

необхідність побудови відношень між педагогом і вихованцем на основі

співпраці; здійснення виховання особистості в колективі, який функціонує на

принципах поваги, вимогливості, співпраці, дружби, захищеності [151, 88].

17

Окремі аспекти дослідження людиноцентризму як домінуючого

принципу педагогічної науки висвітлені у роботах В. Сухомлинського.

Налаштовуючи членів педагогічного колективу на формування в молоді

любові до людей, доброти, почуття власної гідності та інших високих

морально-духовних якостей, В. Сухомлинський закликав до перетворення

„доброї іскри у душі кожної людини у яскравий смолоскип” [240, 19]. Велика

місія педагога, на думку вченого, полягає в тому, щоб „кожен вихованець

обрав той життєвий шлях, ту спеціальність, яка давала б йому не тільки хліб

насущний, а й радість буття, почуття власної гідності” [240, 19].

Нам імпонують міркування В. Сухомлинського щодо істотної ролі

освітньої сфери у гуманному виховання молоді. Ми вважаємо, що у

навчальних закладах мають викладатися дисципліни, які сприяють

духовному вихованню особистості. Реалізація завдань виховання гуманного

відношення до людини має сприяти відродженню, розвитку та пропаганді

кращих виховних традицій, заснованих на любові та вияві поваги до людини.

Соціально-педагогічна діяльність має бути спрямована на виховання у

молоді батьківських почуттів та обов’язків.

Сучасна педагогічна наука має бути спрямованою на те, щоб життя

кожної людини було наповнене духовним змістом із самого дитинства, щоб у

зрілому віці особистість змогла відтворити все добре, та мала навички долати

труднощі таким чином, щоб не завдавати шкоди іншим. Саме сім’я,

навчальні заклади мають спільно взяти на себе відповідальність за духовне

виховання та виховання гуманного відношення до людини у молоді.

На нашу думку, одним із методів виховання гуманного відношення до

людини у студентів є започаткування менторства у навчальних закладах.

Ментор – це людина гуманна, освічена, мудра. Це близький і надійний

керівник, порадник, педагог або тренер. Він допомагає студентові

реалізувати творчий потенціал. Ментор – це не просто партнер. Це людина,

яка допомагає визначити життеві пріоритети та обрати найкращий шлях для

особистісного розвитку, дає пораду, навчає і ділиться досвідом, мотивує до

18

отримання успіху, вказує на недоліки. Інакше кажучи, це вияв гуманної

поведінки педагога з метою надання допомоги вихованцям.Переваги

менторства В. Сухомлинський вбачає у тому, що воно допомагає

дисциплінувати студента та вести себе більш гуманно; утримує вихованців

від ізоляції і допомагає долати проблеми; допомагає вихованцям зростати

духовно, і вчитися гуманної поведінки в інших; допомагає вихованцям

реалізувати свої правата та обов’язки [52, 3—9].Головна мета менторства

полягає у взаємодопомозі, навчанні один одного, щоб стати більш гуманним.

Творчі ідеї В. Сухомлинського знайшли своє втілення у гуманістичному

підході до навчання й виховання, розробленого Ш. Амонашвілі, який

наголошував на таких аспектах гуманізації навчально-виховного процесу, як

доброзичливе та позитивне сприйняття того, хто навчається, незважаючи на

його помилки, повага до особистості, вміння педагога співпрацювати з тими,

хто навчається для спільного розв’язання пізнавальних задач. Дослідник

вважав, що сутність гуманізму полягає у „визнанні цінності людини як

особистості, її права на вільний розвиток і вияв своїх здібностей” [8, 28].

Ш. Амонашвілі та деякі педагоги-новатори (І. Волков, Є. Ільїн,

В. Караковський, С. Лисенкова, В. Шаталов, М. Щуркова) особливо

наголошували на важливості реалізації саме особистісно-орієнтованого

підходу до виховання особистості і ними акцент був зроблений на ролі

батьків у засвоєнні дитиною моральних норм і зразків.

Під вихованням гуманності багато хто з науковців розуміє процес

виховання моральних норм і почуттів, звичок поведінки. Ми поділяємо точки

зору науковців, а також згодні з тим, що в гуманних відношеннях мають

проявлятися високі духовні потреби. Однак ми вважаємо за необхідне

підкреслити, що гуманність буде проявлятися лише тоді, коли людина буде

духовно відродженим творінням. На нашу думку, саме гуманність витікає з

духовності, а не духовність з гуманності. Духовність – особливий вид чистої

енергії, якою людина збагачується в процесі життя через результат вияву

високої моральності, здійснення добрих справ, набуття духовних знань і

19

сили. Ми повністю розділяємо думку Г. Шевченко на те, що духовність являє

собою „найвищу моральну культуру особистості, яка реалізується у творчій

діяльності, в культурі вчинку, доброчесній поведінці та забезпечує гуманну

атмосферу життя і суспільства [279,  22].

Духовність є результатом самовиховання і самореалізації, яка

відбувається в процесі постійної роботи над собою, коли людина поступово

переборює такі негативні якості особистості як аморальність, нахабство,

егоїстичність, жадібність тощо. Отже, духовність – це спосіб розуміння того,

що відбувається, її ознака – це здатність виділяти пріоритети та

підпорядковувати їм свої вчинки. Досягнення духовної зрілості дає відчуття

гармонії, сприяє вихованню внутрішнього та зовнішнього зв’язків з вищими

духовними силами. Духовність – це не ідеал якого ми маємо дотримуємося.

Ми самі є безпосереднім втілення цього ідеалу.

Вітчизняні дослідники доводять, що саме сім’я як важливий інститут

соціалізації, є ключовою ланкою, яка сприяє вихованню гуманістичного типу

світогляду. Ми погоджуємося з міркуваннями науковців, що досягнення мети

виховання гуманного відношення до людини залежить від сім’ї, яка закладає

підвалини духовності людини. Сім’я – це інститут соціального та духовного

розвитку людини, що здатний забезпечити морально-етичний і духовний

розвиток особистості.

Ми погоджуємося, що виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів має орієнтуватись на взаємопов’язаний

розвиток та саморозвиток викладачів і студентів з урахуванням їх інтересів,

переконань та здібностей, за умови узгодження власних інтересів і потреб

суспільства. Так, Т. Сущенко зазначає, що кожний педагог має прагнути

„створити людину як вищу цінність суспільства, створити сприятливі умови

для всебічного розвитку її здібностей і таланту, розвитку

особистості” [193, 6]. Людина повинна стати мірою усіх досягнень.

Думку Т. Сущенко повністю розділяє Г. Балл, який зазначає, що

„заохочення гуманності в людських відношеннях становить один із

20

принципів гуманізму” [23, 306]. Гуманність (або людяність), на думку

вченого, це властиві особистості та людським спільнотам почуття, свідомість

та поведінка, які передбачають співпереживання та добре відношення до

інших. Заслуговує на увагу думка Г. Балла щодо того, що в освітньому

процесі центральна роль відводиться відношенням між педагогами і тими,

хто навчається й виховується. У цьому відношенні, гуманізація освіти

вимагає від працівників освіти не лише доброго відношення до тих, кого

навчають, але й щирої поваги до них (до їхніх індивідуальних особливостей,

до їхніх прагнень, до їхніх думок) і сприяння відношенню до них як

гармонійно розвинених особистостей [23, 306—307].

На думку А. Берберяна, гуманістичні концепції за своїм змістом і

характером орієнтуються на пріоритетну роль виховання в освітньому

процесі, визнання гуманної, духовної сутності людини, прагнення до

самовдосконалення, надання особистості простору свободи для саморозвитку

і морального вибору „образу – Я”, становлення стійкої і гармонійної „Я-

концепції”, гуманістичного світогляду [27, 46—49].

Особливий інтерес для нашого дослідження являють погляди сучасних

вітчизняних учених-педагогів (В. Андрущенко, І. Бех, А. Бойко,

Л. Губерський, В. Ільїн, В. Кремень, О. Кузьміч), в яких підкреслено, що

людиноцентризм являє собою розкриття творчого в індивіді, того, що

визначається як особистісне начало в людині, оскільки сучасний суб’єкт

освітнього процесу має здатність вибірково отримувати знання на основі

тільки йому властивих мотиваційних стратегій [99, 69]. Учені в один голос

наголошують, що в контексті людиноцентризму освіта є способом

становлення, реалізації нової людини, розвиток якої ґрунтується на

всебічності, багатогранності, багатстві всіх її здібностей, можливостей,

талантів, ресурсів і потенцій. А всебічний розвиток активної, спрямованої на

самореалізацію особистості становить антропологічний зміст освіти.

Ми повністю розділяємо думку сучасних дослідників (Г. Дмитренко,

О. Ануфрієвої, С. Мудрої) щодо того, що стрижнем людиноцентризму є

21

самореалізація особистості впродовж життя у всіх сферах життєдіяльності, а

місія системи освіти полягає в сприянні цій самореалізації [99].

Як зазначає Л. Губерський, смисл освіти та її зміст у контексті

людиноцентризму полягає у пошуці найпліднішого шляху до самореалізації

особистого „Я” [88, 501]. Учений зауважує, що педагоги-прихильники

концепції людиноцентризму спираються на такі цінності, як співпраця,

рівність, довіра, взаємодопомога, толерантність, емпатичність, а не на

протилежні – технократичні – цінності, що віддзеркалюються у відношеннях

залежності, конкуренції, ієрархії влади та контролю над іншими.

Л. Губерський, надаючи сутнісну характеристику принципу

людиноцентризму в аспекті освіти і виховання, підкреслює, що „студент є

соціокультурною індивідуальністю, яка постійно розвивається разом із соціо-

культурним простором. Студент – це результат і процес розвитку

соціокультурної системи. Тому головною особливістю сучасного

педагогічного мислення є не лише прийняття певних положень та ідей, а

насамперед конструювання на їх основі цілісних освітніх моделей,що

відображають єдину систему суспільних і суто психолого-педагогічних

поглядів, переконань. Фундаментом цих моделей і є сучасна філософія

людиноцентризму, тобто соціально-демократичні підходи до

студента” [88, 502—503]. Виходячи з цього положення, вчений вказує на

важливу функцію викладача, яка полягає у розвитку його вміння сприти

студенту в ефективному й творчому освоєнні інформації, у розвитку її

критичного осмислення. При цьому особливо важливою, на думку

Л. Губернського, є підготовка високопрофесійних педагогічних і науково-

педагогічних працівників, які відповідають інтеграційному критерію

„педагогічна майстерність + мистецтво комунікації + новітні технології”.

Ми повністю розділяємо думку вченого щодо того, що

людиноцентристський особистісний вимір не тільки не суперечить

принципам, сповідуваним раніше, коли надмірна увага приділялася

колективістському початку, але й проявляється у вирішенні актуального

22

завдання сьогодення, яке полягає у поєднанні особистісного виміру у

педагогіці, освіті з таким феноменом, як колективістські взаємини, колектив.

Вчений додає, що відповідно до принципу людиноцентризму, завдання

освіти полягає також у зміні пріоритетів, коли людина жила для колективу, а

не колектив задля розвитку людини [88, 502—503].

Інтерес для нашого дослідження представляє також думка

Л. Губернського щодо мети освіти, яка полягає у досягненні знання і

мудрості як своєрідного „голосу душі”, який дозволяє розглядати пізнання як

духовне бачення, духовне проникненнялюдини в сутність речей та явищ, бо

вона являє собою результат пізнання життя, але пізнання в його ціннісному

аспекті, життєво-досвідне осягнення цінностей і уможливлює поєднання у

людині пізнання й оцінювання, інформації та її смислу. На основі

вищесказаного вчений приходить до висновку, що важливим завданням

філософії освітиє здійснення катарсису мислення.Особливий акцент вчений

робить на творчому мисленні, розвиток якого сприятиме розкриттю

особистістю власноготворчого потенціалу через переосмислення множини

обставин, що постійно пропонує емпіричне життя, навколишня дійсність та

змінює свідомість людини,відкриває багатовимірний континуум, в якому

містяться нові духовні виміри. Л. Губерський звертає особливу увагу на

завдання людиновимірної освіти, яке полягає в орієнтуванні навчального

процесу на „надання характеристики буття людини в її особистісній

унікальності та виклиці у неї процесу мисленнєвого очищення, розумового

осяяння” через залучення студента до творчої діяльності [88, 531].

Заслуговують на увагу погляди на означену проблему В. Кременя, який

акцентує увагу на тому, що поняття людиноцентризму сповнене глибокого

філософського змісту і використовується для позначення різноманітних й

водночас концептуально спрямованих відтінків філософської думки,

об’єктом яких є людина. Вчений зазначає, що людиноцентризм

розкривається через певні фрагменти постійно змінюваної картини буття

людини, які і розкривають її нові аспекти, але не вичерпують нескінченного

23

змісту. Серед цих фрагментів В. Кремень особливо відзначає наступні:

тілесність, обдарованість, духовність, освіченість, моральність, егоїзм,

розумність і цілеспрямованість [143, 9]. Учений додає, що „філософія

людиноцентризму не просто чергове філософське і антропологічне вчення,

а перетворення філософування із гуманістичних міркувань як таких на новий

тип метафілософії і світогляду, безпосередньо дотичних до вищих смислів

буття, які діють через життя і живе мислення”.

Характеризуючи поняття „людиноцентризм” у контексті дослідження

проблеми духовності, моральності і єдності внутрішнього світу людини,

В. Кремень визначає його як „принцип цілісного розуміння особистості, який

відповідає пошукам сучасної соціально-філософської думки і передбачає

осмислення феномену людини у Всесвіті: філософське тлумачення свободи

і водночас суспільної та індивідуальної відповідальності людини за

схвалення рішень та наслідки своїх вчинків перед сучасними й майбутніми

поколіннями, філософське осмислення аксіологічних принципів буття

людини, специфічної ментальності та багато інших аспектів філософського

осмислення сучасного буття природи і сутності природи людського буття”

[143].Людиноцентризм відповідає вимогам і запитам сучасної

постіндустріальної цивілізації, яка потребує людину знаючу, творчу,

ініціативну і водночас інноваційно мислячу. „Людиноцентризм” – це

гуманістично орієнтований підхід до формування нової людини – активної,

енергійної, розум і душа якої знаходяться в злагоді” [64, 10].

У контексті нашого дослідження неможна обійти поза увагою думку

І. Беха щодо сутності людиноцентризму як експериментально-виховної

стратегії сучасної педагогічної науки. На думку І. Беха, людиноцентризм

(стосовно освіти – дитиноцентризм) являє собою „особистісно-орієнтований

педагогічний, зокрема виховний процес”, в якому одним із провідних

напрямів дослідження має стати ідеологія формувального експерименту у

статусі інноваційної виховної технології гуманістичного типу. Сутність

формувального експерименту особистісно-орієнтованого типу проявляється

24

в його передбаченні організації вихованого процесу як системи особистісно-

значущих для вихованця подій, розв’язання його життєвих проблем,

формування життєвої стратегії стійкого розвитку на позитивній морально-

правовій основі в ході суб’єкт-суб’єктної взаємодії, тобто послідовність

спрямованих один на одного дій, якими обмінюються партнери. І. Бех

зазначає, що „особистісне спілкування стає повноцінним лише коли у ньому

інтенсивно утверджується взаємний і довірливий зв’язок, де кожен із

партнерів ставиться до іншого з приязню, по-дружньому, підтримує і

симпатизує йому” [35, 9—18].

Реалізуючи особистісно-орієнтований підхід, науковець висуває вимоги

до виховання, які свідчать про його гуманістичну спрямованість. Серед них

слід звернути особливу увагу на наступні: формування у суб’єкта здібності й

бажання усвідомлювати себе як особистість; формування образу „хорошого

іншого”, культивування у вихованця цінності іншої людини; утвердження

особистісно-розвивального самовиміру; культивування у вихованця досвіду

свободи приймати особистісні рішення; виховання у дитини готовності

відстоювати себе як особистість [33].

І. Бех зазначає, що „психологічну структуру людських відношень

складають пізнавально-емоційні утворення, їх специфічний сплав. Тож будь-

які за змістом відношення завжди переживаються людиною” [37, 10].

На думку вченого, основними цінностями гуманістичного особистісно-

орієнтованого навчально-виховного процесу виступають: людина, яка

вирощує й виховує в собі особистість; творчість як механізм розвитку

культури; духовність як показник цього розвитку, що підкреслює значущість

гуманістичного виховання особистості для гармонійного розвитку культури

й духовності суспільства.

Ще один важливий аспект людиноцентризму у роботах І. Беха

розкривається через визначення ним завдання сучасної освіти, розвиток якої

сьогодні відбувається в умовах дегуманізації всіх сфер життя суспільства.

Він відзначає: „Дефіцит гуманності породжує бездуховність освіти, зокрема,

25

та усього суспільства в цілому. Під тиском індустріального, технічного і

ринкового розвитку суспільства освіта втрачає гуманістичний зміст (тобто

орієнтацію на розвиток особистості) і перетворюється на вивчення вузького

спектра професійних знань і вмінь. Але освіта в її гуманістичному

розумінні – це не просто навчання. Завдання освіти простіше порівняно з

проблемою виховання людини у всій повноті її життєдіяльності.

Дегуманізація освіти є водночас і дегуманізацією суспільства, так як людина

починає функціонувати у знедуховленому суспільстві. Освіта сьогодні – це

не лише передавання молодій людині певної суми знань про природу,

суспільство, людину та її погляди і мислення, а виховання інтелектуально

розвиненої, творчої особистості, формування в неї загальнолюдських

моральних цінностей і переконань, ідеалів, прагнень, звичок, волі,

почуттів” [37,  9—21].

К. Чернова, слушно додає до вищесказаного, що „сучасна

постіндустріальна епоха є епохою творчої людини”, відповідно метою

виховання ХХІ століття є виховання високогуманної, високоморальної,

високоосвіченої, творчої, духовно-культурної особистості студента

педагогічного університету, здатної до побудови гармонійних

міжособистісних відношень на основі дотримання законів Істини, Добра і

Краси, цінування тих, хто її оточує, бачення краси у повсякденному,

подальшого самовдосконалення, здатності слухати і розуміти, приходити на

допомогу, надавати захист та підтримку тим, хто її потребує, незалежно від

того, хто це – мала дитина, або зріла людини [276].О. Клизовський зауважує,

що „кожна людина – це цілий світ, цілий мікрокосм… Істинно назва

„людина” позначає затвердження творчості” [125, 37].

В. Кремень розділяє думку О. Генісаретського та С. Клизовського,

підкреслюючи, що: „Людиноцентрично спрямована система освіти дозволяє

орієнтувати навчальний процес так, щоб зумовлювати процес мисленнєвого

очищення, розумового осяяння”. Запорукою якісної фахової підготовки

майбутніх педагогів бачиться їх оптимально організований навчальний

26

процес у вищій школі, який передбачає тенденцію руху від пізнання до

самопізнання і творчості, яка відіграє роль очищувального моменту, який

дає змогу людині йти шляхом справжнього пізнання [142, 39].

Аналізуючи сутність людиноцентризму, К. Чернова слушно додає, що

названий принцип сучасної педагогічної науки передбачає „становлення

нової системи освіти утверджує значення ролі людини, її творчої діяльності,

прагнення до самовдосконалення й самоствердження”. Як підкреслює

дослідник, наслідком людиноцентримзу в освіті є „народженняунікальної

людини нової формації, яка здатна переорієнтуватися на нові виміри життя

та забезпечити подальший стійкий розвиток цивілізації на тлі позитивної

особистісної рефлексії” [276].

Цікавою з точки зору дослідження сутності людиноцентризму є думка

А. Бойко. Вчений наголошує, що творення нової людини являє собою і

творення нового суспільства, в якому критерієм і метою системи освіти

постає соціально і професійно успішна людина. А. Бойко надала

характеристику ідеального образу людини, яку покликана виховувати

людинцентрично спрямована система освіти, серед найсуттєвіших рис

характеру якої звертають на себе увагу наступні: „відкритість інноваціям і

змінам; уміння знаходити й обробляти інформацію; здатність критично

мислити та приймати самостійні рішення; вміння планувати майбутні дії для

досягнення передбачуваних цілей як у суспільному, так і в особистому житті;

добре сформовані якості комунікації” [50, 37—43].

Отже, сутність домінуючого в сучасній педагогічній освіті принципу

людиноцентризму зводиться до затвердження ролі людини, прагнення до

очищення розуму особистості через творчу діяльність, прагнення до

самовдосконалення й самоствердження, а метою людиноцентрованої освіти є

виховання високогуманної, високоморальної, високоосвіченої, творчої

духовно-культурної особистості студента педагогічного університету,

здатної до побудови гармонійних міжособистісних відношень на основі

дотримання законів Істини, Добра і Краси.

27

1.2. Методологічні підходи до проблеми виховання гуманного

відношення до людини

С. Рубінштейн підкреслював: „Серце людини зіткано із її людських

відношень до інших людей: те, чого вона варта у цілому визначається тим, до

яких людських відношень людина прагне, які відношення з іншими

людьми вона здатна встановити” [215, 16]. Початок третього тисячоліття

характеризується наявністю все зростаючої „прірви” у відношеннях людини

до людини, що утворилася у сучасному суспільстві через домінування у

свідомості людей прагматичних та егоїстичних інтересів, утрату людиною

людськості і пропагування цінностей матеріальної культури, наслідком чого

стала поява таких негативних явищ як безконтрольна агресія, нахабство,

насильство, злість, лицемірство, цинізм, байдужість, руйнування моральних

цінностей, бездуховність, безкультур’я, нездатність вибудовувати гармонійні

міжособистісні відношення на моральній основі. Особливо, звертає на себе

увагу втрата сучасною молоддю поважного відношення до старшого

покоління, до людей похилого віку, які сьогодні у більшості своїй поступово

все забувають, відключаютьсявід життя, на них неможна покластися, вони

дряхліють і перестають бути „стовпами сили” і прикладом для

наслідування (М. Морган). Одна із причин цього – це дефіцит гуманізму,

гуманної культури, гуманного відношення людини до людини у сучасному

суспільстві.

Змінити ситуацію на краще можливо завдяки вихованню гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів, що сприятиме

вихованню в них усвідомлення людини як цінності і відношення до кожної

людини як унікальної особистості, яка дотримуючись законів Істини, Добра і

Краси, буде спрямовувати свої зусилля на вибудовування гуманних

міжособистісних відношень зі своїм оточенням і подолання негативних

проявів у житті суспільства.

28

Проаналізувати рівень виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів можливо за умови його розгляду

зпозицій антропологічного, аксіологічного, культурологічного та

цивілізаційного підходів, за допомогою яких стає можливим надати

різнопланову характеристику гуманного відношення до людини з акцентом

на визначенні вікових особливостей означеного процесу у такої категорії

людей як люди похилого віку.

У рамках нашого дослідження вельми важливим є надання детальної

характеристики антропологічного підходу до виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів, визначення

сутності якого є особливо актуальним у зв’язку з розповсюдженням у

сучасному світі тенденції до гуманізації виховання та освіти.

Термін „антропологія” (з латинської „знання про людину”, „наука

про людину”) запропонував в кінці XVIII сторіччя І. Кант для позначення

особливої автономної області знань, нової науки – науки про людину. І. Кант

першим наголосив на тому, що людина є найважливішим предметом науки, а

кінцевою метою науки є пізнання самої людини як розуміння світу в цілому.

Особливий вклад в розробку антропологічного підходу до осмислення

освітньо-вихованого процесу взагалі і окремих аспектів виховання гуманного

відношення до людини зокрема внесли сучасні вчені-педагоги: Б. Бім-Бад,

В. Зінченко, I. Зязюн, В. Максакова, В. Сластьонін, В. Шинкарук. На думку

означених дослідників, об’єктом дослідження педагогічної антропології є

людина, яка навчається. Вчені наголошують на приділенні особливої уваги у

процесі виховання людини відповідним якостям, які притаманні їй у певний

період життя.

Поняття виховання є одним із найбільш значимих ключових понять

педагогічної антропології. У контексті означеної проблеми дослідження

привертає увагу визначення поняття „виховання”, яке наводить В. Максакова

у своїй праці „Педагогічна антропологія”. Вчений зауважує, що виховання –

це „процес, який зберігає людську сутність будь-якого суспільства і створює

29

умови як для розвитку суспільства в цілому, так і для продуктивного

існування окремої людини” [152, 96]. Цікавим для нашого дослідження є

визначення навчально-виховної роботи з позиції педагогічної антропології,

яке надає Б. Бім-Бад. Учений наголошує, що навчально-виховна діяльність

являє собою „цілісний процес, спрямований не тільки на засвоєння знань,

розвиток свідомості, почуттів і волі, а й на вдосконалення тілесних,

душевних і духовних потреб тих, хто навчається” [41, 3].

Заслуговує на увагу дослідження такого важливого аспекту як

врахування вікових особливостей і „душевного віку”, який визначає ступінь

зрілості духовних якостей людини у ході побудови виховного процесу на

антропологічних засадах. Як слушно зауважував К. Ушинський „вихователь

повинен знати людину в сім’ї, у суспільстві, у різні вікові періоди її життя, за

різних обставин, в єдності загального, особливого і окремого” [255,  245].

Душевний вік є детермінованим культурою, середовищем в якому

виховується особистість та її індивідуальним досвідом. Сучасні дослідники

(І. Аносов, М. Елькін) наголошують, що виховання спирається на знання

особливостей вікових етапів життя людини, тому доцільно звернути

особливу увагу на суттєві характеристики не тільки психофізичного, а й

духовно-морального виховання дитини у різні періоди її життя. Життєвий

досвід дитини складається відповідно до механізму апперцепції, тобто

„зумовленості сприйняття раніше усвідомленими знаннями, інтересами,

звичками, усім змістом психічного життя людини”. Мається на увазі, що

відповідно до власного індивідуального досвіду той самий вплив може

викликати різне враження у різних людей і саме цей факт неминуче визначає

весь подальший розвиток особистості та сприйняття нею найбільш складних

і глибоких пластів культури.

Таким чином, звертає на себе увагу така важлива особливість процесу

виховання як характеристика попереднього досвіду і внутрішнього життя

тих, хто навчається. В нашому випадку студентів педагогічних університетів

та їх відношення, в першу чергу, у сім’ї до старшого покоління, людей

30

похилого віку, зокрема, через приділення особливої уваги характеру їх

відношень із бабусями і дідусями, які проявляються у прояві шанобливого,

або байдужого відношення, бажанні надати допомогу, підтримку і опіку або,

навпаки, пройти повз [17, 119—124].

У контексті дослідження проблеми виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів в аспекті

антропологічного підходу доречно звернути увагу на двоїстий характер

природи людини (В. Бехтерев, П. Блонський, В. Зеньковський,

К. Ушинський), що виявляється у складній взаємодії духовності і

матеріальності і, як наслідок, амбівалентності її почуттів, цінностей і

відношень [65, 56]. Це яскраво виявлється на прикладі аналізу одночасної

наявності у людини як індивідуальних недоліків, так і сильних якостей, які

тісно взаємопов’язані між собою. Так, різкість, грубість, впертість часто

поєднуються в ній з мужністю і працездатністю, а причина цього полягає в

тому, що негативні риси і достоїнства часто мають спільну основу –

амбівалентну за своєю природою енергію особистості, що слід приймати до

уваги у процесі виховання [65, 58].

Звертають на себе у контексті дослідження означеної проблеми роботи

Н. Бордовської, С. Гончаренка, І. Зязюна, П. Підкасістого, М. Романенка та

Н. Харчевої. „Якщо раніше основним компонентом навчально-виховного

процесу були знання, то зараз – особистісний розвиток і виховання цілісної

особистості”, – відзначає М. Романенко [213 ].

Цікавою є думка С. Гончаренка, який доводить, що принципи

виховання складають систему вимог, які охоплюють усі сторони процесу

виховання, відображають результати узагальнення досвіду виховної

практики. Принципи виховання складають вихідні положення, які

визначають основні вимоги до змісту, організації та методів виховного

процесу [79, 2—8]. Вони виведені з аналізу закономірностей виховного

процесу та визначають його цілеспрямованість, зв’язок з життям, опору на

31

позитивне в людині, єдність виховних впливів та вимог, урахування вікових

та індивідуальних особливостей людини, гуманізацію сучасного виховання.

Процес виховання студентів університету цілком залежить від рівня

вихованості взаємовідношень та взаємодії викладача й студента. У

педагогічному процесі взаємодіють суб’єкти об’єднані змістом освіти.

Важливо, щоб педагогічний процес, під час якого здійснюється навчально-

професійна діяльність, відповідав власній природі людини, був гуманітарно-

зорієнтованим.

В. Александрова та М. Богуславський стверджують, що у процесі

виховання гуманного відношення до людини у студентів необхідно створити

умови для досконалого оволодіння трьох виховних позицій: розуміння

вихованця, що базується на оцінюванні емоційного стану студента

(характеризується тим, що педагог робить висновки про особистість

вихованця через спостереження за його поведінковими реакціями, а

ефективність означеного процесу залежить від перцептивних та гностичних

якостей педагога, що повинен виявляти готовність прийняти свого студента

таким, яким він є, з усіма недоліками, та вміти виявити співчутливе,

емпатійне розуміння); визнання вихованця (виявляється в тому, що кожен

студент має право бути індивідуальністю, мати власну думку; означена

вимога ґрунтується на безперечній вірі в його здібності, здатності до

самовдосконалення; націлює педагога на активізацію особистісних

переживань вихованця) і прийняття вихованця (передбачає безумовно

позитивне відношення до студента; визнання того, що студент має право

бути таким, яким він є, зокрема повага до його думок, переживань,

діяльності) [3].

Виховні позиції визнання, розуміння, прийняття студента містять у собі

загальні гуманістичні основи: відношення до людини як до найвищої

цінності, повага та віра в студента, його здібності та духовний потенціал.

Реалізація цих виховних позицій, а також рівноправних партнерських

відношень педагога та студента можлива лише в особистісно-орієнтованому

32

виховному процесі, коли виховний процес спрямований на особистість

вихованця. Головною метою особистісно-орієнтованого виховання є

створення належних умов для повноцінного розвитку та виховання

особистості (як суб’єкта праці та суспільних відношень), яка керується

гуманістичними цінностями та ідеалами. В межах особистісно-орієнтованого

виховання, спрямованого на виховання духовності особистості, на вихованні

системи гуманістичних орієнтирів можна забезпечити виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів, з розвинутою

потребою в знаннях та піклуванні про інших людей, зокрема, про людей

похилого віку.

П. Перепелиця та І. Киреєв визначають такі провідні напрями

виховання гуманного відношення до людини як цілеспрямованість

гуманістичних переконань, завдяки яким вихователь чітко визначає ідею, яку

відстоюватиме, зміст, засоби, форми роботи; конкретність і доступність

переконань, які допомагають вихователю використовувати життєві факти,

приклади, життєвий досвід (як власний, так і своїх вихованців),

використовувати наочні образи; опору на життєвий досвід вихованців у

гуманістичній поведінці, свідомості, відношеннях; принцип логічності,

послідовності, доказовості у формуванні гуманістичних переконань;

простота і ясність, емоційна забарвленість впливів вихователя; опора на

позитивне у вихованців, повага й вимогливість до них [194, 512.].

Цікаве визначення поняття „виховання гуманного відношення до

людини” надає І. Шевчук, розглядаючи його як цілісний процес виховання

гуманних якостей, пробудження особистісних сил, засвоєння гуманістичних

вимог, виховання всебічно та гармонійно розвинутої особистості в співпраці

вчителя й учнів. На думку науковця, виховання гуманного відношення до

людини ґрунтується на принципах: співпраці педагогів і студентів; віри в

здібності тих, хто навчається; духовного зв’язку педагога та вихованців;

тактовності по відношенню до тих, хто навчається; поваги до особистості

студентів [283].

33

Думку І. Шевчук розділяє М. Касьяненко, який зауважує, що виховання

гуманного відношення до людини має бути спрямованим на виховання

всебічно й гармонійно розвиненої особистості, шляхом співтворчості

вихователя і вихованця, гуманних демократичних відношень [120].

Особливий інтерес для нашого дослідження має думка Г. Корнетова

щодо спрямованості антропологічного підходу. Вчений акцентує увагу на

тому, що названий підхід „дозволяє уявити динаміку людини в освіті як

тілесної, душевної і духовної істоти в різних історичних обставинах,

розкриває антропологічні підстави педагогічної думки і практики освіти”.

Вчений додає, що використання антропологічного підходу уможливлює

дослідження означеної проблеми з точки зору генезису гуманістичної освіти і

гуманної педагогіки. На думку Г. Корнетова, гуманізація являє собою

олюднення людини, а індивід стає людиною, розвиваючись фізично і

духовно як особистість та індивідуальність [137, 229—231].

Ми повністю розділяємо думку Г. Конетова про те, що „гуманізація

здійснюється тим повніше, чим більш повно виявляється реалізованим

людський потенціал, чим більш активно, універсально і вільно діє людина в

соціокультурному просторі, розвиваючи його і себе” [137, 232]. Посилаючись

на І. Гердера, вчений зауважує, що освіта є „зростанням гуманності” [74], але

від народження людина має лише здатність до неї, чим забезпечується

становлення внутрішньої духовної людини, розвиток якої відбувається

поступово. Виховання внутрішньої людини передбачає формування духовно-

морального стрижня, який визначає особистісну позицію людини, його „Я”.

Головна задача людини від народження – це устремління до знаходження

свого внутрішнього образу, форми людськості.

І. Гердер справедливо наголошував, що лише завдяки вихованню

„прообраз людини може перейти у відображення, коли відбувається

засвоєння досвіду попередніх поколінь і людина застосовує і збагачує його

на практиці”. У цьому контексті цікавою є думка вченого про те, що освіта

34

людини – це ніщо інше як „культура”, тобто „культивування

людськості” [74, 232].

Нині в Україні ведеться активна робота щодо реалізації концепції

гуманізації освіти, що полягає в „утвердженні людини як найвищої

соціальної цінності, найповнішому розкритті її здібностей та задоволення

різноманітних освітніх потреб, забезпечення пріоритетності

загальнолюдських цінностей...”, про що зазначено у державній національній

програмі „Освіта” („Україна ХХІ століття”) [98, 600—623]. Критеріями

вихованості гуманізму виступають мотиви та потреби дбайливого

відношення до людини. Вони виховуються у ході теоретичного навчання та

поєднуються з практичною діяльністю молоді в процесі навчання, в

безпосередньому спілкуванні та побудові відношень.

У сучасній педагогічній науці утвердилося поняття про те, що знання

спочатку повинні переживатися, що забезпечить їх усвідомлення та

дозволить виховати гуманне відношення особистості до себе, до природи і

суспільства. Як зазначає І. Зязюн, найважливішим принципом виховання

(разом з принципом опори на позитивний приклад) є принцип гуманізації.

Зміст цього принципу зводиться до дотримання прав і свобод особистості;

пред’явлення вихованцю розумних вимог і повага його позиції за будь-яких

обставин та відмови від покарань, які принижують честь і гідність

особистості [110].

Гуманізація освіти передбачає прийняття людини як головної цінності,

повагу до прав і свобод людини, відмову від покарань, які принижують честь

і гідність людини, створення сприятливих умов для її розвитку та

самовизначення. Вона ефективно реалізується засобами педагогічної

майстерності й цілком доступна кожному за умови достатнього розвитку

чуттєво-емоційної сфери особистості.

Одиним із способів гуманізації є інтеграція раціонального та чуттєвого,

природничо-наукового та гуманітарного, що виступає у змісті освіти як одна

з найважливіших умов виховання гуманного відношення до людини.

35

Інтеграція раціонального й чуттєвого забезпечує взаємодію усіх каналів

суб’єктивного, особистісно-значущого відношення до соціоприродного

середовища: перцептивного, когнітивного і практичного, щоб об’єднати різні

способи пізнання світу для цілісного світосприйняття, розуміння і діяльності.

Основою змісту освіти може стати інтегративно-гуманітарний підхід, а

принцип внутрішньої інтеграції природничого, а також інтеграції

природничо-наукового та гуманітарного знання може бути домінуючим

чинником процесу виховання гуманного відношення до людей, без

виконання якого неможливе повноцінне виховання гуманної культури.

Таким чином, поняття „виховання гуманного відношення”

віддзеркалює взаємозв’язок її основних компонентів (когнітивного,

емоційно-ціннісного та поведінковоєдієвого), взаємодія яких утворює нову

інтегративну якість, що спрямована на виховання в особистості

гуманістичної свідомості, гуманістичної діяльності, гуманних відношень.

Система виховання гуманного відношення до людей похилого віку може

бути реалізована за умов особистісно-орієнтованого спрямування суб’єкт-

суб’єктної взаємодії викладача та студента; глибинного засвоєння й

усвідомлення загальнолюдських і національних цінностей; урахування

оптимального співвідношення особистісних цілей студентів та інших

суб’єктів виховної системи; дотримання гуманістичних принципів

виховання, адекватних до поставлених завдань, мети.

Отже, використання антропологічного підходу у процесі виховання

гуманного відношення до людини дає можливість усвідомити її значущість

саме яксуб’єкта гармонійних міжособистісних відношень, що ґрунтуються на

моральній основі і визначити новий орієнтир і головну мету виховання як

особистісно-орієнтованого процесу виховання всебічно і гармонійно

розвиненої, цілісної, високогуманної, високоморальної, високоосвіченої,

творчої, духовно-культурної особистості студента через реалізацію взаємодії,

співпраці, співтворчості, рефлексії і саморозвитку у просторі педагогічного

університету.

36

У зв’язку із широким розповсюдженням у сучасній системі освіти і

виховання тенденції до аксіологізації, заслуговує на увагу дослідження

проблеми виховання гуманного відношення до людини в аспекті

аксіологічного підходу до означеної проблеми.

Дослідженню сутності аксіологічного підходу до означеної проблеми

присвячені роботи: В. Білоусової, M. Боришевського, О. Буракової,

Н. Гумеревої, Л. Демінської А. Кір’якової, В. Киричок, В. Красильникової,

А. Пархоменко, С. Смирнова, Н. Ткачової, В. Тригубенко, О. Третяк,

Л. Пелех, Ю. Пелех, Е. Шиянова.

Сучасні вчені одностайно наголошують, що недостатня увага до

ціннісної складової у вихованні особистості молодої людини є однією з

причин домінування у суспільстві негативних явищ, таких як безкультур’я,

бездуховність, дегуманізація всіх сторін життя суспільства, проявами чого є

подальше загострення кризи особистості, заміна істинних цінностей духовної

культури цінностями матеріальної культури, відсутність у молоді чіткої

життєвої мотивації і ціннісної орієнтації, прояви агресії, злісті, байдужості,

лицемірства, нахабства тощо. Зважаючи на вищесказане, стає очевидною

причина широкого розповсюдження в усіх країнах європейського простору,

включаючи й Україну, в кінці ХХ – на початку ХХІ століття тенденції до

аксіологізації освітньо-виховного процесу, яка, як слушно зазначає

А. Кір’якова, являє собою „сукупність педагогічних умов, які сприяють

розвитку сутнісних сил особистості, піднесенню потреб, збагаченню

аксіологічного потенціалу, формуванню академічної зрілості

студента” [123, 93—94]. Тобто, аксіологізація виявляється у вихованні

ціннісного відношення до навчально-виховного процесу у студентів, яке

ґрунтується на залученні молоді до цінностей освіти і виховання, культури і

професії. Ми повністю розділяємо думку Л. Пелех щодо того, що змінити

означену ситуацію на краще можна завдяки проведенню „глибинних

трансформацій у всіх сферах життя, утвердженню принципів гуманізму,

високої моральності, трактування людської особистості як найвищої

37

цінності, як основ, на яких формується демократія європейських країн та їх

освітніх систем” [197, 85].

Розмірокуючи над сутністю процесу виховання гуманного відношення

до людини у педагогічному університеті, неможна не звернути увагу на

думку Н. Ткачової щодо необхідності визначення взаємообумовлених

напрямів педагогічного процесу на аксіологічних засадах, засобів його

забезпечення та конкретної групи цінностей, через які ці напрями будуть

реалізовуватись [248, 174]. У контексті проблеми дослідження цікавою є

думка А. Кір’якової і В. Красильникової, які зауважують, що аксіологізація

педагогічного процесу має бути реалізованою в межах двох напрямів, а саме

через актуалізацію його світоглядних основ з позицій ціннісно-гуманістичної

парадигми освіти та через підвищення значущості суб’єктивних позицій

особистості кожного її учасника [124, 16—17].

Як пояснюють вчені, гармонійний розвиток особистості та гуманний

характер відношень між учасниками педагогічного процесу є найвищою

цінністю саме в гуманістичній парадигмі. Заслуговує на увагу думка

Н. Гумерової, яка наголошує, що аксіологічний підхід до навчально-

виховного процесу являє собою педагогічну діяльність спрямовану на

„гуманістичний розвиток особистості як мети, суб’єкта, результату та

головного критерію ефективності”. Вчений звертає особливу увагу й на те,

що кожен учасник педагогічної взаємодії розглядається як активний

ціннісно-мотивований суб’єкт [90, 79].

Думку Н. Гумерової повністю розділяє Л. Демінська, яка підкреслює,

що основою аксіологічного підходу є ідеї про те, що „абсолютною цінністю

педагогічного процесу повинні бути не вимоги, що ставляться перед

молодими людьми, а сама людина як унікальна та неповторна особистість”.

Л. Демінська акцентує увагу важливості вияву гуманного відношення до

людини; її ціннісно-смислового розвитку; наданні допомоги особистості у

вирішенні її проблем; підтримці кожної індивідуальності; створенні

сприятливого для самореалізації і вільного самовизначення особистості

38

середовища в рамках реалізації педагогічного процесу університету на

аксіологічних засадах [96, 101—104].

Ми повністю розділяємо думку С. Смирнова, І. Котової та Е. Шиянова

щодо сутності аксіологічного підходу. Вчені зауважують, що реалізація

означеного підходу передбачає виявлення ціннісного потенціалу студентів,

структурування сукупності їх цінностей та визначення шляхів підвищення

їхньої значущості для суб’єктів навчально-виховного процесу. На думку

вчених, саме перші два етапи являють собою основу для створення моделі

педагогічного процесу на аксіологічних засадах з переліком цінностей, їх

співвідношенням та ієрархією, третій етап визначає шляхи інтеграції

цінностей суспільства й особистості [194].

Особливий інтерес для нашого дослідження мають визначені Ю. Пелех

необхідні передумови визначення рівня ціннісно-смислової сфери педагога

та рівня його готовності до професійної роботи, аксіологічної в тому числі.

До означених передумов учений відносить: гуманізацію навчання, що

виявляється у наданні переваги особистісному началу над вузько

професійним, тобто особливий акцент робиться на розгляді професійної

праці педагога крізь призму розвитку його особистості як істотного аспекту

педагогічного сприяння йому); діалогічної взаємодії викладачів та студентів,

яка має місце за умови використання педагогом діалогічної стратегії, коли

суб’єкт впливу матиме можливість реалізовувати свою індивідуальну,

особистісну позицію в процесі навчання; смислотворчості, що передбачає

вміння педагога орієнтуватися в світі людей, речей, явищ, власних станів

дозволяють стійкі системи координат – смислові утворення, завдяки яким

людина здатна зробити свою поведінку спрямованою [198, 215—220].

Перш ніж перейти до розгляду сутності ціннісного відношення як

важливого аспекту дослідження проблеми виховання гуманного відношення

до людини, доречно надати визначення поняттям „цінність” і

„загальнолюдські цінності”. Так, цінності розглядаються як „суть, ті явища

природи та суспільства, які є корисними, необхідними людям певного

39

суспільства у якості дійсності, мети або ідеалів і, як наслідок, цінності

можуть бути справжніми та вигаданими, бажаними та ідеальними” [209, 38];

це „відображення певної якості ціннісного відношення людини до світу, яке

фіксується у свідомості у вигляді судження про цю якість –

оцінки” (С. Анісімов) [16, 40].

На побутовому рівні цінності поділяються на матеріальні (економічні,

технічні, вітальні) та духовні (релігійні, моральні, естетичні, правові,

філософські, політичні). Загальнолюдські цінності, на думку Р. Винничук,

являють собою „ідеали, символи, зразки, регулятивні ідеї, що їх виробило

людство впродовж тривалих періодів розвитку, які є закріпленими в нормах

життєдіяльності значних груп людей” [63, 255—256].

Звертає на себе увагу класифікація загальнолюдських цінностей,

розроблена Є. Бондаревською. Вчена визначає наступні загальнолюдські

цінності: виховання гуманної особистості (милосердя, порядність,

доброзичливість, терпимість); виховання вільної (самодостатньої)

особистості (свобода, самосвідомість, самостійність);виховання „людини

культури” (знання і дотримання традицій, інтелігентність, засоби

комунікацій, знання мов); виховання творчої особистості (життєтворчість,

розвинений інтелект, знання, вміння, навички тощо); виховання духовної

особистості (потреба пізнання світу і себе, потреба в красі, потреба в

духовних ідеалах та ін.); виховання моральної особистості (честь, гідність,

совість, відповідальність, поняття про обов’язок, повага до людей

та ін.) [56, 10—11].

У рамках дослідження сутності аксіологічного підходу до проблеми

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів доречно надати характеристику ціннісному відношенню до

людини як основи гуманного відношення до неї. Особливий інтерес для

нашого дослідження привертають погляди В. Білоусової та В. Киричок. Так,

В. Білоусова у відношення до іншої людини визначає два елементи, такі як

гуманізм, який передбачає визнання цінності іншої людини, цінності

40

життя, дбайливість, захист і антигуманізм, який проявляється у прояві

байдужості, нехтуванні, ненависті, мізантропії. Вчений наголошує: „Якщо

людина – мета, то визначальними у відношенні до неї є довіра,

доброзичливість, повага, толерантність. Якщо ж людина засіб, то її лише

використовують, спустошують і відкидають як непотрібну річ” [40, 95].

В. Білоусова надає визначення поняттю „ціннісне відношення до людини” у

контексті гуманізації відношень, культури людських відношень. При цьому

вчений акцентує увагу на тому, що людина є одночасно і суб’єктом, і

об’єктом таких відношень, іншими словами, через характер відношення до

інших людей і до себе можна сформувати уявлення про характер самої

людини. Розмірковуючи про сутність педагогічного процесу на аксіологічних

засадах, учений звертає увагу на цілісну динамічну сукупність суб’єкт-

субєктної взаємодії педагога та тих, хто навчається на основі гуманістичної

моралі, діалогічної культури і співтворчості [40, 110].

Навідміну від В. Білоусової, В. Киричок особливий акцент робить на

дослідженні зв’язку ціннісного відношення до людини з потребами,

мотивами, емоційними процесами і почуттями. Вчений звертає увагу на

функції, які виконує ціннісне відношення до людини. Серед означених

функцій В. Киричок особливу увагу звертає на наступні: регуляторну

(регулює міжособистісні стосунки), оцінну (оцінювання з точки зору

потреби, корисності, прийнятності), емоційну (сприяє вираженню почуттів,

спонукає до рефлексії), діяльнісну (виявляється у конкретних вчинках і діях).

В. Киричок розділяє думку В. Білоусової щодо того, що ціннісне

відношення є основою гуманного відношення до людини і являє собою

„позитивно-активне діяльне міжособистісне взаємовідношення, що

ґрунтується на повазі до людського життя, усвідомленні його

недоторканості, визнанні його найвищою цінністю”. Як зазначає вчений,

ціннісне відношення до людини виявляється у постійному дотриманні

гуманістичних принципів, норм і вимог у відношеннях з людьми, а також в

альтруїстичному характері переживань і почуттів; визнанні потреб та

41

інтересів іншої людини, її права на позитивне волевиявлення; орієнтації

на позитивне в людях; здатності до морального вдосконалення; постійній

спрямованості на іншу людину, повазі її гідності; доброзичливості, довірі,

співчутті, співпереживанні, доброті, своєчасній допомозі, доброчесності й

милосерді; переживанні глибокого задоволення від безкорисливого

піклування про людей; терпимості й толерантності до моральних

поглядів інших людей [121, 991].

Досліджуючи сутність ціннісного відношення до людини О. Третяк

прийшла до висновку, що воно визначається базовими гуманістичними

цінностями (людяність, повага і гідність, справедливість, толерантність,

відповідальність), які є відображенням розмаїття людських

взаємовідношень [250, 181—184].На основі аналізу означених гуманістичних

цінностей ми приходимо до висновку, що вони визначають ціннісне

відношення до людини, а також дають змогу визначити основні напрями

процесу виховання студентів педагогічних університетів на аксіологічних

засадах.

У рамках дослідження проблеми виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів з позицій аксіологічного

підходу заслуговує на увагу висвітлення такого важливого аспекту як

гармонійний розвиток почуттів, без якого виховання гуманного відношення

до людини є неможливим.

Дослідження означеного аспекту буде неповним без надання

визначення базовим категоріям, таким як „емоція”, „почуття” і „гуманні

почуття”. Цікаве визначення поняття „емоція” надає О. Буракова, яка

розглядає її як „переживання, пов’язане з упередженим відношенням до

чого-небудь, залежить від конкретної ситуації і стану людини в означений

момент, характеризується раптовістю виникнення, швидкої

змінюваності” [60, 37].

О. Кононко справедливо додає, що емоції являють собою особливий

клас психічних процесів і станів, пов’язуючи їх із інстинктами,

42

потребами та мотивами того, хто навчається [136, 27]. Особливий інтерес

для нашого дослідження представляєть вищі емоції, пов’язані із

задоволенням або незадоволенням духовних (соціальних, моральних,

пізнавальних, естетичних) потреб, такі як наприклад, гуманність; а також

нижчі емоції, які пов’язані із задоволенням або незадоволенням

фізіологічних потреб (голоду, спраги).

Звертають на себе увагу дослідження емоцій з позицій аксіологічного

(ціннісного) підходу у роботах Є. Квятковського та В. Житної. Вчені

зазначають, що емоції в якості засобів трансформації цінностей є основою

духовного розвитку людини.

Особлива увага у дослідженні приділена визначенні сутності почуттів

(естетичних, моральних, інтелектуальних), які відносяться до складних

емоційних проявів і є відображенням духовної сфери людини. Так, цікаве

визначення поняття „почуття” надає С. Рубінштейн: „...почуття людини як

складні цілісні утворення мають свій зміст, вони організуються навколо

певних об’єктів, осіб або навіть предметних областей (наприклад, мистецтво)

і певних сфер діяльності” [214, 610].

А. Пархоменко аналізуючи особливості виховання гуманних почуттів

підкреслює, що гуманні почуття входять до складу вищих почуттів і за своєю

природою є моральними, соціальними і духовними. Вчений наголошує, що

незважаючи на притаманні гуманним почуттям таких характеристик як

динамічність, плинність, вони при певних умовах можуть набути таких

характеристик як постійність і стійкість. На думку А. Пархоменко, причиною

появи у людини певного відношення до чогось є закріплення зв’язків між

певною групою подразників і відповідною емоційною реакцією, яка є

результатом повторення подібних обставин, які сприяють виникненню

однорідних почуттів [192, 119—120].

У контексті дослідження сутності аксіологічного підходу до проблеми

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів привертають увагу праці Л. Абрамян, О. Буракової, Р. Буре,

43

Л. Виготського, М. Воробйової, А. Кошелєвої, М. Лісіної, Є. Шишлової, в

яких гуманне відношення розглядається як багатокомпонентне поняття,

кожен елемент якого залежить від відповідного йому гуманного почуття,

підкріпленого умінням людини діяти певним чином.

Особливий інтерес для нашого дослідження мають визначені

О. Бураковою наступні складові гуманного відношення до людини, пов’язані

із відповідними почуттями:

доброзичливе відношення (уміння доставити приємне, радість

іншим, надати послугу, побудоване на доброті людини, почутті любові до

ближнього як до самого себе);

чуйне відношення (уміння розділити радість і горе інших,

відгукуватися на прохання, допомогти подолати негативне переживання,

засноване на розвитку співпереживання і співчуття);

уважне відношення (уміння помітити і зрозуміти переживання

інших (не яскраво виражені), підтримати позитивні, полегшити негативні, що

залежить від розвиненості почуття жалю);

дбайливе відношення (уміння надати допомогу і підтримку

іншого в необхідній ситуації, що залежить від розвиненості почуття

любові до ближнього і співчуття);

справедливе відношення (уміння визнати рівні права в будь-якій

діяльності всіх учасників, засноване на почутті справедливості, повазі до

інших) [60, 40].

Тісний зв’язок гуманних почуттів і з моральними почуттями чітко

прослідковується при порівнянні класифікації гуманних почуттів

О. Буракової та класифікації моральних почуттів О. Кононко. Вчений

відносить до моральних почуттів наступні: почуття правди; почуття довіри

(засноване на довірі, сумлінності, доброзичливості, взаєморозумінні,

альтруїзмі); почуття справедливості; почуття емпатії (здатність розуміти

переживання інших, співчуття, чуйність); почуття прихильності; почуття

гідності тощо [136, 130—135].

44

У контексті дослідження означеної проблеми слід звернути увагу на те,

що з позицій аксіологічного підходу сам процес виховання розглядається

нами як процес виховання певної системи цінностей (в нашому випадку –

загальнолюдських та гуманних цінностей), що засвоюється та реалізується

людиною. Цікавим у зв’язку з цим, на наш погляд, є приділення уваги

найбільш поширеним сьогодні виховним системам, заснованим на

трансцендентних цінностях (душа, безсмертя, віра, надія, любов);

соціоцентричних цінностях (свобода, рівність, праця, мир, солідарність,

злагода, творчість) та спрямована на позитивне відношення до всіх людей,

незалежно від соціального стану, національності; антропоцентричних

цінностях(самореалізація, автономність, індивідуальність) та спрямована на

піднесення індивідуальності в структурі людських цінностей: спільнота

індивідуумів, де кожен розвивається на основі самовиявлення; національних

цінностях, втілює позитивні елементи попередніх, ґрунтується на засадах

родинного виховання, ідеях і засобах народної педагогіки, а вихованці мають

доступ до інших систем цінностей, вона допомагає оволодіти системою

гуманістичних цінностей, підготувати до життя в соціально-культурному

просторі (В. Тригубенко) [251, 35—40].

Дослідники проблеми виховання гуманістичних цінностей, такі як

M. Боришевський, О. Гевко, Р. Осипець, Н. Ткачова переконані в тому, що

національне гуманістичне та особистісно-орієнтоване виховання поєднує всі

сильні сторони зазначених систем та формує базові основи культури

особистості (розумову, фізичну, екологічну, естетичну, правову, економічну

тощо). Виховання гуманістичних ціннісних орієнтацій є важливою умовою

суб’єкт-суб’єктної взаємодії у вищій школі. Цікавим в означеному контексті

виявляється визначення поняття „цінність” за О. Норовим: „цінність – це

єдність естетичного, філософського та етичного значень об’єкта, що

трансформується в ціннісну орієнтацію через співдіяльність емоційно-

чуттєвої, та раціоналістичної сфер психіки людини” [182, 25—27].

45

Отже, виходячи з того, що кожна людина завжди діє в межах певних

матеріальних і духовних цінностей, які є сутністю культури, будучи

одночасно об’єктом культурного впливу і суб’єктом (творцем) цінностей,

ми прийшли до висновку, що аксіологічний підхід до виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів дає змогу

дослідити значущість гуманних цінностей у контексті виховання

гармонійних міжособистісних відношень між людьми. В рамках нашого

дослідження особливий акцент буде зроблений на визначенні ролі означених

цінностей між молодим поколінням (студентами педагогічних університетів)

та старшим поколінням (людьми похилого віку, зокрема, бабусі та дідусі

студентів) через дослідження особливостей відношень і поведінки, які прямо

або опосередковано здійснюють вплив на виховання всебічно і гармонійно

розвиненої, цілісної, високогуманної, високоморальної, творчої, освіченої

духовно-культурної особистості майбутнього педагога в процесі його

навчання в університеті. Слід підкреслити, що саме пізнання сутності

цінностей як компонента культури, уможливлює розкриття їх значення для

аналізу педагогічного досвіду і реальності і сформувати уявлення про

рівень виховання гуманного відношення до людини, на основі аналізу його

складових компонентів.

Таким чином, аксіологічний підхід до проблеми виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів дозволяє

розглядати її як найвищу цінність і унікальну особистість, яка орієнтована на

подальше вдосконалення свого „Я” в процесі виховання гуманного

відношення до людини через розкриття її здатності до переживання

інтелектуальних, моральних, естетичних почуттів як основ духовного

розвитку особистості, тобто передбачає сходження до людини як до ідеальної

високогуманної особистості, дії якої підпорядковані законам Істини, Добра і

Краси. Означений підхід спрямований на вдосконалення системи виховання

через забезпечення сприятливих умов для виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів на аксіологічних засадах,

46

що реалізується завдяки поступовому впливу на свідомість, поведінку і

почуття студентів, а саме виховання в них гуманістично-орієнтованої

свідомості, розвитку їх емоційно-чуттєвої та вольової сфери, їх особистісних

якостей з визначеними гуманістичними цінностями та певних вмінь-

цінностей ключових компетенцій, навичок, звичок ціннісного характеру,

закріплення поведінки, дій та поступків, що узгоджуються із засвоєними на

теоретичному рівні цінностями (Н. Ткачова) [248].

Вихованню гуманного відношення до людини сприяє

культурологічний підхід, застосування якого дозволяє сформувати у

студентів усвідомлення про виховання як культуровідповідний процес, що

ґрунтується на співпраці і міжособистісному діалозі його учасників, які

сприяють їх подальшому культурному саморозвитку.

Культура (від латинського „culturea” – обробка, виховання, освіта,

облагородження) явище багатогранне. „Культура, будучи найбільшою

системою, створеною людиною, так глибоко проникає в усі сфери людського

життя, що вона вносить зміни в людське пізнання, емоції та поведінку….

Культура подібна до повітря, яким ми дихаємо; ми повністю залежимо від

неї” (Дж. Лі) [297, 8]. „Культура – це духовна сутність суспільства, його

глибока і потаємна суть, його внутрішній зміст. Це основа, на якій стоїть і

розвивається, як життя кожної окремої людини в суспільстві, так і держави в

цілому. Це нетлінне багатство людства” (О. Колтунович) [131].

П. Флоренський слушно наголошував, що культура є середовищем, яке

плекає особистість. Розмірковуючи над сутністю означеного поняття, ми

приходимо до висновку, що саме культура є тим „всезагальним чинником і

духовно-практичною основою розвитку особистості” (І. Бех) [34, 26]. Тому,

на нашу думку, застосування культурологічного підходу дає можливість

усвідомити значущість залучення людини до культурних цінностей в системі

виховання, яка має стати „відтворенням ситуації духовного зростання

особистості в культурі і разом з культурою, повторенням культурогенезу на

індивідуальному рівні” (І. Бех) через виховання гуманного відношення до

47

людини у студентів педагогічних університетів. Означений підхід

уможливлює створення сприятливих умов для виховання всебічно і

гармонійно розвиненої, цілісної, високогуманної, високоморальної, творчої,

освіченої духовно-культурної особистості студента педагогічних

університетів.

Теоретико-методологічні засади культурологічного підходу до

проблеми виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів закладені в роботах І. Беха, Є. Бондаревської,

І. Зязюна, М. Кагана, О. Савченко, В. Сластьоніна, Н. Щуркової, Є.  Ямбург.

У контексті дослідження культурологічного підходу до означеної

проблеми інтерес викликає визначення культурологічного підходу за

Є. Бондаревською: „культурологічний підхід передбачає розгляд освіти

(виховання як її невід’ємної частини) крізь призму поняття культури, тобто її

розуміння як культурного процесу, що здійснюється в культуровідповідному

освітньому середовищі, всі компоненти якого сповнені людськими смислами

й служать людині, яка вільно проявляє свою індивідуальність, здатна до

культурного саморозвитку й самовизначення у світі культурних

цінностей” [56; 5, 117]. Вихідними положеннями культурологічного підходу

за Є. Бондаревською є: „відношення до дитини як до суб’єкта життя,

здатного до культурного саморозвитку і самовизначення; відношення до

педагога як до посередника між дитиною і культурою, здатного вести її у світ

культури і підтримати дитячу особистість в її індивідуальному

самовизначенні у світі культурних цінностей; відношення до освіти як до

культурного процесу, рушійними силами якого є особистісні смисли, діалог і

співробітництво його учасників в досягненні цілей власного культурного

саморозвитку; відношення до школи як до цілісного культурно-освітнього

простору, де живуть і відтворюються культурні зразки життя дітей і

дорослих, відбуваються культурні події, здійснюються творення культури і

виховання людини культури” [56].

48

Звертає на себе увагу введене вченим поняття „культуровідповдне

виховання” яке розглядається Є. Бондаревською як організація спонукання

культурного саморозвитку дитини та допомоги їй в цьому процесі. Вчений

зазначає, що: „Виховний процес – це і є процес становлення усвідомленого

відношення особистості до всього, що з нею відбувається, це внутрішня

духовна робота, що протікає в свідомості навколо власних справ і вчинків, а

також справ і вчинків інших людей, це робота з осмислення, оцінки явищ

природи, соціуму. В ході цієї роботи і відбувається становлення моральних

відношень, позицій особистості, набуття особистісних смислів всього, що

відбувається, що і формує особистісний образ людини” [233, 51—61].

Основою такого виховання є ідея цінності саморозвитку дитини як

творчої особистості, а основними складовими культуровідповідного

виховання за Є. Бондаревською є: людина культури як предмет виховання,

культура як середовище, яке плекає та живить особистість і творчість як засіб

розвитку людини в культурі [56]. Метою культуровідповідного виховання є

цілісна особистість людини культури. Ядром особистості людини культури,

що забезпечує її цілісність, є суб’єктність, яка, як наголошує

Є. Бонадревська, забезпечує єдність і міру свободи, гуманності, духовності і

життєтворчості. Людина культури – це вільна особистість, здатна до

самовизначення в світі культури, що в процесі виховання проявляється у

наявності у студентів високого рівня самосвідомості, почуття власної

гідності, самоповаги, самостійності, самодисципліни, незалежності суджень з

повагою до думки інших людей, здатності до орієнтування в світі духовних

цінностей, в життєвих ситуаціях, уміння приймати рішення і нести за них

відповідальність. Виховання вільної особистості передбачає виключення з

виховної практики будь-яких методів примусу і включення дітей з раннього

віку в ситуації вибору, самостійного прийняття рішень.

Завдання культуровідповідних виховання і освіти полягає у створенні

простору вільного саморозвитку особистості і навчанні її користуванню

свободою як благом. Є. Бондаревська акцентує увагу на тому, що вільна

49

духовна особистість – це особистість орієнтована на цінності світової та

національної культури, на творчу самореалізацію в світі культурних

цінностей, моральну саморегуляцію і адаптацію в соціокультурному

середовищі, що постійно змінюється [233, 51—61]. Вчений слушно додає, що

людина культури – це високогуманна, високодуховна, творча, цілісна

особистість, яка здатна легко адаптуватися до змін соціокультурного

середовища. Роблячи акцент на такій важливій характеристиці людини

культури як її гуманність, вчений зазначає, що „гуманність – це вершина

моральності, адже в ній любов до людей, усього живого поєднується з

милосердям, добротою, здатністю до співпереживання, альтруїзмом,

готовністю надати допомогу близьким і далеким, розумінням цінності і

неповторності кожної людини, недоторканності людського життя,

прагненням до миру, згодою, добросусідства, умінням виявляти терпимість і

доброзичливість до всіх людей, незалежно від раси, національності,

віросповідання, стану в суспільстві, особистісних якостей” і у зв’язку з цим

вона слушно додає, що сьогодні виховання студентів здійснюється в умовах

сприятливих для процвітання масової агресії і дегуманізації, вельми

актуальним бачиться виховання безпечної особистості, яка не приносить

шкоди оточуючим її людям, природі і оточуючій дійсності.

На думку Є. Бондаревської, людина культури – це також духовна

особистість, для виховання якої необхідним є її ознайомлення з найкращими

зразками світової філософії, культури, літератури, мистецтва. Вчений

підкреслює, що духовність людини культури виявляється як у пізнанні

світової культури, так і у здійсненні нею культурної самоідентифікації, тобто

усвідомленні себе як частини свого народу і його культури. Особливий

інтерес в контексті нашого дослідження викликає характеристика людини

культури як творчої і здатної до адаптації особистості. Як слушно наголошує

Є. Бондаревська, виховання такої особистості передбачає готовність її жити в

сучасному світі і бути готовою до труднощів, практично володіти мовами,

засобами зв’язку, знати особливості культури, релігії інших країн. Вчений

50

особливий акцент робить на цілісності як на одній з найважливіших

характеристик людини культури, яка характеризує його як єдність різних

начал в людині, а саме: свободи, гуманності, духовності, творчості,

адаптивності.

У контексті дослідження означеної проблеми доречно звернути увагу

на такий важливий аспект дослідження як „педагогічна культура”. Заслуговує

на увагу визначення педагогічної культури за В. Лебєдєвим: „культура

людини, для якого характерні специфічність, унікальність, а для педагога

особливо – його майстерність” [145].

Інтерес для нашого дослідження викликає думка А. Макаренко щодо

сутності майстерності педагога та педагогічної культури. Вчений зазначав,

що майстерність вихователя є нічим іншим як майстерністю організатора

життя вихованців, а педагогічна культура ним розглядається у якості

інтегральної характеристики діяльності, що проявляється в різних засобах

життєдіяльності та у взаємозв’язку з оточуючими людьми. Культура і

особистий приклад педагога надають особливого статусу освітньому

середовищу, що зобов’язує його мати високу духовність і моральність [145].

Нам імпонує думка В. Сухомлинського щодо нероздільності

педагогічної культури і творчості. Вчений справедливо зауважував, що

навчання й виховання неможливе як і немає педагогічної культури без

глибокого знання душі дитини, особливостей її мислення, сприймання

оточуючого світу. У цьому контексті доречно звернутися до слів вченого,

висловлених у його книзі „Серце віддаю дітям”: „Найголовнішою рисою

педагогічної культури має бути відчування духовного світу кожної

дитини, здатність приділити їй стільки уваги й духовних сил, скільки

потрібно для того, щоб дитина відчула, що про неї не забувають, її горе, її

образи й страждання поділяють” [239, 167]. Педагог категорично ставився до

покарань, пропагував не використовувати їх, але й виступав проти

вседозволеності у поведінці, акцентуючи увагу на необхідність зіднайти

межу між лібералізмом і демократизмом виховного процесу.

51

Цікавий погляд на означену проблему викладений в книзі Ю. Азарова

„Мистецтво виховувати”. Вчений зазначає, що: „Майстром стає той, хто

піклуючись про технології виховного процесу розвиває всю систему

відношень, що забезпечують вільний розвиток кожного, хто постійно прагне

вийти за межі досягнутого, висуваючи все нові і нові завдання” [29, 203].

Думку Ю. Азарова, О. Макаренко, В. Сухомлинського повністю розділяє

В. Лєбєдєв, наголошуючи, що виховання є не лише результатом

цілеспрямованого організованого життя, але й цілеспрямованим

організованим життям дитини в контексті конкретної культури.

Виходячи з того, що гуманне відношення до людини має духовно-

моральну основу, важливо у контексті дослідження сутності

культурологічного підходу звернути увагу на те, що виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів має

здійснюватися крізь призму духовної культури („не тільки сукупність

духовних цінностей, але й  активна творча діяльність людей по освоєнню

світу, така як виробництво, збереження, поширення і споживання духовних

цінностей” за О. Ульодовим) [252, 170] через залучення студентів до

духовних цінностей (мудрість, поняття дійсного життя, розуміння цілей

суспільства, розуміння щастя, милосердя, терпимість, самосвідомість, а

також цінності добра (блага), свободи, істини, творчості, краси, віри) і бути

спрямованим на виховання в них гуманізму, взаємоповаги між людьми,

взаємодопомоги, співчуття, вибагливості, колективізму, виховання турботи

про старших в сім’ї і шанобливого відношення до них.

Нам імпонує думка В. Марєєва, Н. Карпової та Є. Шипанкіної щодо

того, що людина є „духовним суб’єктом культури, що володіє такими

властивостями, як творча активність, відповідальність діяльності та

поведінки, здатність до саморозвитку і самореалізації”. Учені наголошують,

що культура не „надбудовується над людиною”, а проявляється в його

власному бутті, життєтворчості, духовності [157].

52

Як справедливо зазначає К. Гавриловець, „духовний обрис особистості

неможливий без високої емоційної культури”, адже холодне серце не може

нести високих почуттів, устремлінь, ідеалів (М. Радищев, В. Бєлінський,

В. Сухомлинський) [69]. Далі вчений додає, що в повсякденному житті

людина керується міркуваннями розуму, що в багатьох випадках забезпечує

моральну поведінку. Побудником до дій в означеному випадку виступає

раціональний початок. Але мотивація морального вчинку їм не вичерпується

і виходить за його рамки. З цього приводу К. Гавриловець зауважує, що:

„Діяльна співучасть у долі іншого, насолода від чужої радості, співчуття

чужій біді, відчуття почуття іншого – все це збагачує особистісні засоби

відчування, вносить морально-естетичний початок в діапазон емоційних

станів людини” [69]. Думку вченого повністю розділяє В. Сухомлинський,

який наголошує на тому, що „вкладування себе в іншого” є головним шляхом

до розвитку емоційної культури у підростаючого покоління [242, 124.].

Цікавим вконтексті нашого дослідження є визначена К. Марксом

закономірність між емоційною культурою людини та цінністю піднесеного і

високого. Вчений наголошував на тому, що чим більш високою є емоційна

культура, тим більшою є цінність для нього „самого по собі високого”.

Продовжуючи думку вченого, К. Гавриловець слушно додає, що

„Прихильність до такого роду цінностей (піднесеного, безкорисливого)

дозволяє людині переживати глибоку внутрішню задоволеність від

усвідомлення моральної цінності своєї поведінки”, а гуманне відношення до

людей являє собою своєрідний системоутворюючий компонент структури

моральних відношень особистості до найважливіших аспектів буття” [69].

Інтерес для нашого дослідження представляє висловлена К. Гаривловец

думка щодо того, що стійкість виховання гуманного відношення до людини

забезпечується накопиченням досвіду переживання себе як творця радості

іншого, виховання на його основі погляду на себе як можливого суб’єкта та

об’єкта „чужої” радості у якості системо утворюючого елемента

гуманістичної свідомості, формування якого потребує накопичення досвіду

53

творчого піклування про інших та збільшення в навчально-виховному

процесі самоусвідомлюючої діяльності. К. Гаврилоцесь наголошує, що

внутрішніми факторами піклування про інших виступають емоційна

сприйнятливість, розвиненість почуття обов’язку перед людьми,

усвідомлення особистого смислу гуманності. Специфічними для різних

вікових етапів завданнями виховання гуманності повинні стати: виховання

здатності до емоційної орієнтування, формування почуття синівської

(дочірнього) і товариського боргу, збагачення понять про щастя і смисл

життя.

Особливий інтерес у контексті дослідження культурологічного підходу

до виховання гуманного відношення до людини є акцент на творчості як

універсальному засобі розвитку компонентів, які входять до структури

гуманного відношення до людини. К. Гавриловець зазначає, що: „Будучи

джерелом емоційних станів, які підносять, олюднюють особистість, творчість

стимулює морально-естетичне переживання навколишнього світу, актуалізує

потребу в інших людях. Творчість і емпатія ґрунтуються на єдиних

когнітивних процесах: емоційної сприйнятливості, уяві, образному мисленні,

діалогічному спілкуванні. Організація різних видів діяльності за законами

творчості стимулює розвиток у них механізмів співпереживання” [69].

Отже, ми прийшли до висновку, що застосування культурологічного

підходу до проблеми виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів дає змогу усвідомити, що центром

домінуючої сьогодні нової гуманістичної парадигми є виховання людини

культури як повноправного партнера у суб’єкт-суб’єктних міжособистісних

педагогічних взаємовідношеннях, в основі яких лежить сумісний „глибинний

діалог”, співпраця, співтворчість, відповідальність за свої вчинки

Культурологічний підхід орієнтований на визначення закономірностей

виховання особистості студента педагогічного університету як людини

культури і орієнтований на виховання у студентів культуровідповідного

світобачення через розвиток почуттів, емоцій, уяви, таких рис характеру як

54

цілеспрямованість, дисциплінованість, емпатія, креативність, воля, а також

потреб особистості у подальшому самовдосконаленні, саморозвитку і

самоактуалізації за законами Істини, Добра і Краси.

Сьогодні у всьому світі здійснюється наукова діяльність з метою

формування нових освітніх систем, що будуть спроможні задовольнити

сучасні цивілізаційні потреби та забезпечать формування особистості нового

типу – людини з високою культурою, глобальним мисленням і планетарною

свідомістю, здатної адаптуватися до мінливих умов нового тисячоліття і

створювати своєю діяльністю умови сталого розвитку соціуму [173, 5—30, 45

—55].

В умовах „духовної кризи сучасної цивілізації, породженої її

внутрішньою порожнечою і відсутністю великої духовної мети”

(Е. Гор) [82, 404] спасіння людства вбачається у формуванні нової парадигми

цивілізаційного розвитку суспільства, в основі якої лежить принцип

людиноцентризму, виховання гуманного відношення до людини, що

сприятиме подоланню домінуючих у суспільстві негативних явищ і

сприятиме вихованню цілісної, гармонійно розвиненої, високогуманної,

високоморальної, високоосвіченої, творчої, духовно-культурної особистості,

дії і вчинки якої підпорядковані законам Істини, Добра і Краси.

Зважаючи на вищесказане доцільним є звернення до розгляду означеної

проблеми в аспекті цивілізаційного підходу.Теоретичні засади

цивілізаційного підходу до виховання гуманного відношення до людини

знайшли своє відображення в роботах М. Бердяева, М. Данилевського,

П. Сорокіна, А. Тойнбі, О. Шпенглера. Звертають на себе дослідження

сучасних учених (С. Дацюка, А. Кадирова, Г. Корнетова, Є. Лукашової,

О. Суббето), присвячені визначенню сутності цивілізаційного підходу.

Особливість цивілізаційного підходу в тому, що саме він здатний „показати,

що світ – це різноманіття культур, цінностей, релігій, що кожна цивілізація

розвивається за власними законами, визначаючи місце і роль людини в

55

громадських зв’язках і відношеннях, обумовлених характером

культури” (Є. Лукашова) [148, 115].

З метою формування цілісного усвідомлення про сутність

цивілізаційного підходу до виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів слід надати визначення поняттю

„цивілізація”. Вперше означене поняття використав В. Мірабо у трактаті

„Друг людства”, написаному в 1756 році. Поняття „цивілізація” сьогодні

використовується для позначенняпевної „спільності людей, яка виходить за

межі однієї держави; вона характеризується єдністю соціокультурного

взаємодії людей, яка ґрунтується на єдності релігії, традицій, звичаїв, права,

моральності і об’єктивується результатами такої взаємодії” [148, 116]. Для

позначення таких спільностей основоположники цивілізаційного підходу

використовували різні найменуванн: „культурно-історичні

типи”  (М. Данилевський); „високі культури” (М. Бердяєв); „великі культурні

суперсистеми” (О. Шпенглер).

У контексті дослідження проблеми виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів в аспекті цивілізаційного

підходу доречно проаналізувати зв’язок понять „цивілізація”, „культура”,

„традиція”, „духовність”.

Культура і цивілізація тісно взаємозв’язані, але слід розмежовувати

явища культури і цивілізації. Так, культура зафіксована в об’єктах

(продуктах або артефактах культури), а цивілізація – в процесах, які описані

в релігіях, наукових ідеологіях, етичних системах, державних програмах,

проектах [94]. Цікавим є висловлена С. Дацюком думка щодо того, що

зв’язуючою ланкою між культурою і цивілізацією є традиції. Як зазначає

вчений: „Культура і цивілізація теоретично розрізняються як норми і

мотивації. У культурі еталони, зразки і норми у співвідношенні з іншими

еталонами, зразками утворюють смисли як культурні одиниці (норма в

контексті інших норм). Смисли культури зіставлені з мотиваціями

цивілізації. Зчіпкою або зв’язком „смислу-мотивації” є

56

традиція” [94, 24].С. Дацюк наголошує, що традиція – це не тільки елемент

культури, і не тільки елемент цивілізації.Традиція – це одночасно елемент і

культури, і цивілізації, це своєрідна зв’язка „смисл-мотивація”. Вчений

зазначає: „Нормативно-контекстуальий зміст традиції вказує на її культурний

смисл, а мотиваційний зміст традиції вказує на те, чому вона є стійкою і

передається з покоління в покоління” [94, 24].

У контексті дослідження проблеми виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів в аспекті цивілізаційного

підходу неможна залишити поза увагою дослідження В. Бітаєва, присвячене

визначенню ролі історико-естетичної традиції в процесі гуманізації

особистості. В. Бітаєв розглядає „гуманістичний рух” як рух до

досконалості, тим самим зв’язуючи проблему ідеалу – найбільшого

теоретичного надбання Високого Відродження – з естетичними поглядами

гуманістів: захоплення людиною, утвердження реальності і цінності

навколишнього світу, намагання досягти гармонію тілесного й духовного. Як

зазначає вчений: „Саме в умовах Відродження утвердилася справедливість

динамічного перетворення: „краса → прекрасне → піднесене → ідеал”, яке

вже почала накреслювати естетика античності. Усі естетичні спрямування

доби Відродження найповніше виявилися в мистецтві, кожний твір якого

наче реалізував естетико-гуманістичну мрію” [44, 19].

У контексті дослідження співвідношення понять „гуманізм виховання”

і „виховання гуманізму” в динаміці культурно-історичних процесів,

В. Бітаєв надає характеристику ролі культурних традицій у процесі

виховання, особливо підкреслюючи, що „кожний історичний етап людської

цивілізації висуває свою мету і завдання, вимагаючи розробки відповідних

шляхів їх реалізації, а цивілізація „напрацьовує” такі цінності, які повинні

мати наскрізну дію, не згинаючись під тиском конкретно-історичних

обставин. До надбань такого рівня віднесено гуманістичне світосприймання,

шлях до якого проходить через певну систему виховання, адекватну меті –

гуманізації людини” [44, 23].

57

Цікавою є думка В. Бітаєва щодо наявності між утилітарним буттям і

духовністю відносно самостійного феномену людської чуттєвості, який, на

відміну від абстракцій духу, предметно, матеріально втілюється в

різноманітних формах естетичного буття людини як у мистецтві, так і у

позахудожніх формах (спілкування, самодіяльність, самотворення). На думку

вченого, гуманізація виступає однопорядковим явищем щодо естетичного

виховання (процесу виховання людської чуттєвості і цілісності людської

особистості), якщо його розглянути під іншим кутом. Ми повністю

підтримуємо точку зору В. Бітаєва щодо того, що шлях до гуманізму

пролягає через культуру, а ще конкретніше – через естетичне виховання як

виховання універсального світовідношення людини, що поєднує в собі і

художнє, і моральне, будучи, таким чином, єдністю істини, блага і краси

людського буття.

Інтерес для нашого дослідження має висловлена В. Бітаєвим думка

щодо ролі традиції як люднотворчого чинника. Вчений наголошує: сьогодні,

„спостерігається ситуація, коли виховні засоби, роздрібнені по різних

партіях, „плюралістично” тиражують старі форми: національне, трудове,

військово-патріотичне виховання. При цьому під старі норми часто-густо

механічно підставляються нові чи псевдонові терміни і поняття:

національний менталітет, самостійність, незалежність, національна гвардія,

козак, гетьман, козацтво та ін.”. Вчений приходить до висновку, що сучасний

рівень теоретичного осмислення традиції повинен спиратися на зв’язок:

традиція → спадкоємність → новаторство → епігонство. Він розкриває

специфіку зазначеного процесу, приділяючи особливу увагу критиці

крайнощів щодо відношення суспільного суб’єкта до традиції, а саме:

консервування традиції, перетворення її на „музейний експонат” або

бездумна відмова від неї, як від чогось назавжди віджилого. В. Бітаєв звертає

увагу на таку характерну особливість традиції, як її гнучкість, тобто

здатність до розвитку, але, водночас, вона виконує і стабілізуючу функцію.

„Традиція, яка взагалі діалектично суперечлива, має і елемент критики, і

58

елемент оновлення. При цьому відсутність оновлення означає культурну

стагнацію: традиція може існувати без оновлень, але не навпаки”. В. Бітаєв

робить наступний висновок: „кожна традиція є колишнім оновленням, а

кожне оновлення є потенційно майбутньою традицією” [44, 23].

У контексті дослідження означеної проблеми доцільно звернути

особливу увагу на тісний зв’язок цивілізації з духовністю. З цього приводу

цікавою є висловлена С. Дацюком думка про те, що: „Духовність не

збігається з культурою і цивілізацією. Духовність є доступом цивілізації до

своїх фундаментальних підстав і здатністю до духовної роботи. Духовна

робота – це осягнення фундаментальних підстав культури-цивілізації і

перетворення їх. Духовний простір це особливий комунікативний простір, де

здійснюється духовна робота” [94, 32—33]. Особливий інтерес для нашого

дослідження викликає думка С. Дацюка про те, що стійкістю

характеризується лише та цивілізація, в якій, незалежно від пануючого в ній

світогляду, продовжує відбуватися духовна робота. Сама така цивілізація

здатна подолати цивілізаційні кризи і зберегти духовний простір і підтримати

духовних людей.

Зважаючи на ситуацію, що склалася сьогодні, ми прийшли до

висновку, що цивілізація сьогодення не є стійкою, адже на початку третього

тисячоліття пріоритет віддається цінностям матеріальної, а не духовної

культури, духовні і культурні цінності відійшли на периферію, перевага

сьогодні віддається підтримці егоїстичних прагнень і тенденції до

накопичення атрибутів. Широкорозповсюдженими є такі негативні явища

сучасної дійсності як дегуманізація, девальвація загальнолюдських

цінностей, бездуховність, безкультур’я, прояви агресії, насильства,

лицемірства тощо. Все це є наслідками дефіциту гуманізму, гуманної

культури і гуманного відношення до людини у сучасному суспільстві і

свідчить про необхідність появи нової гуманістичної парадигми розвитку

цивілізації, перехід до якої пов’язаний не лише з вихованням нової

особистості, нового світогляду, світовідчуття, але й нової культури, нового

59

стилю взаємовідношень людей між собою та з навколишнім світом. Це

вимагає зміни структури та змісту всіх підсистем суспільства і, перш за все,

системи виховання як основи соціокультурного розвитку соціуму та його

стійкості.

У контексті проблеми дослідження заслуговує на увагу думка

А. Кадирова про те, що сучасна цивілізація дуже близько підійшла у своєму

розвитку до цілого ряду критичних точок і якщо людство не мобілізує всі

зусилля на виправлення ситуації, що склалася, це може призвести до її

загибелі. Вчений звертає увагу на наступні критичні точки, що є

передумовами загибелі цивілізації: зупинка на її території накопиченого

культурно-історичного часу, девальвація цінності суспільної свідомості,

руйнування цілісності сприйняття минулого, теперішнього і майбутнього,

перетворення у популяцію націй, які раніше складали цивілізаційне

суспільство, а зараз впали в безпам’ятство[116].

У сучасному світі все яскравіше прослідковуються тенденція до появи

єдиної планетарної цивілізації, але проблема сучасної цивілізації в тому, що

культура не піддається глобалізації і поява нового типу цивілізації стане

можливою лише за умови діалогу культур (А. Кадиров) [116]. Думку

А. Кадирова розділяє В. Мєжуєв щодо набираючої розповсюдження єдиної

планетарної цивілізації, яку вчений називає універсальною цивілізацією.

Саме означена цивілізація, на думку вченого, в найбільшому ступені

відповідає меті та ідеалам гуманістичної філософії людини, адже вона

передбачає не ліквідацію, а вільний доступ до кожної з них. В. Мєжуєв

підкреслює, що універсальна цивілізація „робить рухливими кордони не між

культурами, а між людьми, які отримують право вільно переміщатися з

одного культурного простору в інший, подібно до того, як ми сьогодні

переїжджаємо з однієї місцевості в іншу”. Під універсальністю цивілізації

розуміється те, що вона наділяє кожного індивіда правом вільно обирати

свою культурну нішу, тобто його відкритістю, толерантністю до різних

культур. Як зазначає вчений, діалогічні відношення завжди ґрунтуються на

60

рівності між культурами, як результат, будь-яка з культур може стати

частиною культури певної людини, межа того, що є культурою певної

людини і чужою культурою визначається виключно особистісним вільним

вибором [160].

У контексті проблеми дослідження слушною є думка І. Ільїнського,

який справедливо зазначає, що „економічна людина повинна поступитися

місцем людині людській, а „цивілізація задоволень”, „віртуальної реальності”

і „шабаш ірраціональності” – ціннісно-орієнтованій історичній волі, яка

покликана переорієнтувати нинішній хід подій з тим, щоб запобігти

планетарній катастрофі [113, 175]. Думку І. Ільїнського повністю розділяють

Є. Степанов та Л. Лузіна, зауважуючи, що: „Століття техніки поступається

місцем століттю людини, і людство веде творчий пошук шляхів переходу від

техногенної цивілізації XX століття до антропогенної цивілізації

майбутнього” [233, 51—61].

Якщо техногенна цивілізація була орієнтована на виробництво

матеріальних цінностей, матеріальних благ для споживання і використання їх

людиною, то орієнтиром подальшого розвитку антропогенної цивілізації ХХІ

століття стала формула: „людина є мета, результат, головний фактор і

абсолютна цінність соціального прогресу” (О. Кочетов) [138,  24—34].

Особливий інтерес для нашого дослідження привертає думка

А. Суббето про те, що ідеалом людини ХХІ століття є „ноосферна людина –

Людина-творець, HomoCreator, людина яка творить”, яка прийшла на зміну

людині-спроживачу. Вчений справедливо наголошує, що лише творчість,

лише творення здатне перетворити смисл життя людини, звільнити її від

рабства споживання для звеличення своєї якості – духу, моральності,

самосвідомості, творчості [236, 97]. Становлення ноосферної людини

можливе лише у ноосферній духовно-моральній системі виховання, в основі

якої лежать закони Краси і Гармонії, які ґрунтується на Творчості як головній

формі сутності людини, але творчість, як підкреслює А. Суббето, яка сприяє

розвитку Гармонії, що спирається на критерії Краси і Добра, сприяє

61

становленню в людині людини-гармонителя, яка забезпечує управляєму

соціо-природну, тобто ноосферну, еволюцію [236, 100]. Цікавою є також

думка вченого про те, що ноосферна духовно-моральна система є духовно-

моральною системою, яка не заперечує накопиченого позитивного в

культурах світу, а спирається на нього, вона є розвитком тої духовно-

моральної системи, яка зберігає людськість людини, сім’ю, культ праці,

прив’язаність до Землі, рідних місць, етно-культурного коріння [236, 100].

А. Суббето приходить до висновку, що „ноосферна освіта немислима без

ноосферної духовно-моральної системи, без духовно-морального виховання,

яке є орієнтованим на становлення в освітньому просторі ноосферної

людини, здатної в першій половині ХХІ століття подолати грандіозне

завдання виходу з прірви Глобальної Екологічної Катастрофи, яка

розгортається, тобто подолати те падіння людини в прірву Глобальної

Духовної та Антропологічної Катастроф, яка відбувається внаслідок

домінування Онтологічної Брехні Капіталізму та його цінностей” [236, 101].

Ми повністю розділяємо означену думку вченого.

Інтерес для нашого дослідження привертає думка Г. Корнетова про те,

що „в рамках сучасної цивілізаційної ситуації людина все більше опиняється

в позиції активного суб’єкта, не вписаного в жорстко детерміновану стійку та

непохитну традиціями соціокультурну парадигму, а самовизначальним у

безперервно змінюваному індустріальному та постіндустріальному

суспільстві” [137,  219]. Вчений звертає увагу на те, що будути суб’єктом

власної діяльності , людина з планетарною свідомістю здатна зберегти своє

„ Я ” і самореалізуватися у соціумі та цивілізаційному процесі, що постійно

змінюються в процесі самоствердження в національно-культурному

(локально-цивілізаційному) просторі.

У контексті дослідження означеної проблеми в аспекті цивілізаційного

підходу заслуговує на увагу думка Г. Корнетова щодо змістового наповнення

процесу виховання суб’єкта світової цивілізації, який на його думку,

спрямований на „надання допомоги при формування у людини здатності до

62

засвоєння як загальнолюдських, так і локально-цивілізаційних початків в

культурі, а також самоідентифікуватися по відношенню до них, зберегаючи

та закріплюючи свій особистісно-індивідуальний стрижень, своє унікальне та

неповторне „Я” [137,  219].

Учений наголошує, що для світової цивілізації характерним є

фомування нової шкали загальнолюдських цінностей, яка, на відміну від

попередньої, орієнтованої на загальний знаменник і стабілізацію,

впорядкування міжособистісних відношень, є орієнтованою на саму людину

як найвищу цінність. Г. Корнетов наголошує: „Виховання цілісної людини,

яка усвідомлює себе і є здатною до діалогу, гуманістичний характер її освіти

починає розглядатися вже не просто як спосіб забезпечення реалізації

природи представників виду Homo sapiens, але як умова подолання

глобальної кризи, що поставила під загрозу існування життя на

Землі” [137, 220].

Для сучасної вітчизняної педагогічної традиції характерним є тяжіння

й орієнтація на ідеали гуманізму, загальнолюдські цінності. На початку

третього тисячоліття яскраво вираженими є тенденції до формування єдиного

освітнього простору і посилення взаємодії педагогічних традицій. Особливо

це торкається тяжіння вітчизняної освітньо-виховної системи до перейняття

педагогічних традицій західної цивілізації і визнання їх еталонними, тими,

що „відповідають духу індустріального і постіндустріального суспільства і

дозволяють розробити ефективні освітні технології, які можуть бути

адаптованими до різних соціокультурних умов” (Г. Корнетов) [137, 222].

Звертає на себе і особливість української і російської педагогічних традицій,

в яких особливий акцент робиться на зверненні до серця і душі людини,

пробудженні людського в людині через переживання почуттів.

У контексті дослідження цивілізаційного підходу до виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів

доречно звернути увагу на особливості гуманістичної цивілізаційної

парадигми ХХІ століття, яка є орієнтованою на відповідальну у своїй свободі

63

поведінки, дій, творчості людини, на суспільство з людським обличчям.

Виховний процес у цих умовах орієнтований на саморозвиток,

самореалізацію, самовизначення людини, спрямування яким надають

імперативи гуманістичного змісту і характеру.

Отже, використання цивілізаційного підходу до виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів дає

можливість усвідомити необхідність гуманістичного розвитку цивілізації, де

особливий акцент робиться на вихованні гуманного відношення до людини

як суб’єкта гармонійних міжособистісних відношень на моральній основі в

умовах широкого розповсюдження тенденції до створення єдиної

загальнопланетарної цивілізації, що характеризується взаємопроникненням

культур і загальнолюдських цінностей.

Таким чином, ми прийшли до висновку, що лише цілісний аналіз

методологічних підходів до проблеми дослідження у їх взаємодії та

взаємозв’язку дає нам можливість сформувати цілісне уявлення про процес

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів і визначити його структурні компоненти.

1.3. Структурні компоненти гуманного відношення до людини

З метою формування цілісного уявлення про виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів доречно

надати визначення базовим поняттям дослідження, таким як „відношення”,

„гуманне відношення до людини” та надати сутнісну характеристику

основних структурних компонентів гуманного відношення до людини.

Дослідженню проблеми виховання гуманного відношення до людини

присвячені роботи вітчизняних і зарубіжних вчених-філософів (М. Бердяєва,

М. Гайдеггера, Г. Гегеля, Демокріта, І. Канта, М. Квінтіліана, С. К’єркегора,

О. Конта, Р. Оуена, Платона, Е. Роттердамського, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартра,

А. Сен-Симона, Сократа, Л. Фейєрбаха, Ш. Фур’є), психологів (Б. Ананьєва,

64

І. Буєвої, А. Комбса, А. Маслоу, О. Лазурського, В. М’ясищева,

К. Роджерса,Л. Рубінштейна) і педагогів (А. Бойко, Є. Бондаревської,

В. Ільїна, В. Киричок, Я. Коменського, Н. Кондратьєвої, Н. Крупської,

А. Макаренка, Й. Песталоцці, П. Підкасистого, В. Сластьоніна,

В. Сухомлинського, К. Ушинського).

Як філософська категорія „відношення” розглядається як певні

взаємовідношення між елементами певної системи або того чи іншого

характеру поведінки, відношення когось з кимось. Перші спроби

схарактеризувати гуманне відношення до людини були здійснені філософами

Стародавньої Греції та Риму. Сократ першим із стародавніх філософів

звернув увагу на розвиток свого внутрішнього світу через відношення до

самого себе, тобто на пізнання самого себе як вірного шляху до виявлення

здібностей. Головною метою виховання він вважав звільнення людського

інтелекту від негативних зовнішніх впливів і створення гармонійної єдності

життєвих потреб і здібностей особистості, стимулом розвитку яких був

інтерес до знань, що сприяє практичній діяльності людини [228, 33].

Аристотель розглядав людину як політичну істоту, яка може розкрити

власний потенціал лише в державі і зауважував, що „метою виховання є

розвиток розумної та вольової сторін душі (вищих сторін)” [13, 126].

Людству, на думку Аристотеля, дається лише зародок здібностей, розвиток

яких відбувається через виховання.

Цікавими у контексті дослідження проблеми виховання гуманного

відношення до людини є ідеї Платона щодо гуманізації навчання. Педагог, на

думку Платона, повинен володіти глибокими знаннями світу ідей, навчати

дітей без примусу, граючись [205,  210].

Філософські міркування Демокріта містять ідеї про усвідомлення

кожною людиною моральних аспектів поведінки: „Якщо навіть ти наодинці з

самим собою, не говори і не роби нічого поганого. Вчися соромитися більше

себе, ніж інших” [13, 234].

65

Значний внесок у розвиток теорії гуманізму внесли погляди римського

педагога М. Квінтіліана. На його думку, всі діти від природи талановиті і

потрібно лише вказати їм шлях для розвитку здібностей. Квінтіліану

належать такі висловлювання: „Покарання – підлість”, „Заохочуйте учня

похвалами, щоб він радів, коли що-небудь вивчить, щоб заздрив, коли

стануть вчити іншого” [13].

Аналіз поглядів античних учених на проблему дослідження дав нам

змогу прийти до висновку, що в означений період філософи прагнули

продемонструвати вихованцям красу гуманних відношень між людьми.

Гуманізація взаємовідношень учасників освітнього процесу сприяла

вихованню гуманного відношення до оточуючих.

В епоху Відродження проблема людини вийшла на новий рівень і

ґрунтувалась на принципі людиноцентризму. Ренесансний гуманізм

cформувався як широкий ідейно-культурний рух. Погляди мислителів епохи

Відродження відображали зв’язок нової культури з античністю. У центрі

нової культури знаходилася людина, створена для щастя, любові та свободи.

Просвітителі дбали про гуманізацію еліти суспільства, не відходячи від

атрибутів античної освіти: перевага надавалася фізичному та естетичному

вихованню, володінню грецькою та латинською мовами, знанню

літературних пам’яток. Головними педагогічними ідеями гуманістів були:

життєвість школи, розвиток самостійності, самодіяльності та активності

учнів, гармонійне та всебічне виховання особистості.

Привертають увагу погляди на означену проблему Е. Роттердамського.

У своїх працях („Похвала Глупотіˮ, „Розмови запростоˮ) вчений глибоко

проаналізував людське буття і зробив акцент саме на внутрішньому світі

особистості: її міркуваннях, поглядах. На думку Е. Роттердамського, кожна

людина має бути добропорядною. Прикладом мають бути батьки. Нам

імпонують міркування Е. Роттердамського про те, що розвиток особистості

залежить від її виховання. Батьки та педагоги мають зрозуміти і пояснити

молодій людині, що в ній закладена велика сила від природи, і ця сила може

66

проявлятися в думці, в слові, волі, у добрих справах. Гуманне виховання має

розпочинатися з пізнання людиною самої себе [162,  20].

Інтерес для нашого дослідження представляють погляди Ж.-Ж. Руссо

про сутність відношення та його зв’язок з процесом виховання. Вчений

наголошував на тому, що „виховання людини починається з його

народження; вона ще не говорить, ще не слухає, але вже вчиться. Досвід

передує навчанню”. Ж.-Ж. Руссо у праці „Еміль, або про виховання”

категорично виступав проти примусу дитини до навчання [217]. Навчальний

процес, на його думку, є самостійною діяльністю дитини під контролем

вихователя. Ж.-Ж. Руссо розробив концепцію, яка ґрунтується на довірі та

любові до дитини, заперечуючи педантизм. Нова гуманістична теорія,

запропонована вченим, викликала в суспільстві величезний інтерес, адже

містила погляди на виховання гуманних почуттів, „істинної людяності”. Ж.-

Ж. Руссо вважав, що такі якості людини як справедливість, доброта та

милосердя є вродженими рисами характеру.

Для творів філософів Нового часу характерним є пошук справжньої

людини через боротьбу з ідолами того періоду. Особливий інтерес у

контексті нашого дослідження представляють вчення про людину у філософії

І. Канта, в якому акцент зроблений на моральному характері у сутності

людини. Вчинки людини, на думку І. Канта, підпорядковані законам

практичного розуму, тобто моральним законам. Учений особливо наголошує,

що людині слід поводися з іншими так, як вона хотіла б, щоб вони

поводилися з нею, бо людина своїми вчинками формує спосіб дії інших і

створює форму, характер взаємовідношень [117].

Особливий інтерес для нашого дослідження має думка Г. Гегеля щодо

необхіності виховання гуманістично-спрямованої, високоморальної

особистості. Вчений наголошував, що: „Педагогіка – це мистецтво творення

моральних особистостей; вона розглядає людину як природну істоту й

показує шлях, йдучи яким, вона знову народжується, а її первинна природа

перероджується в іншу, духовну природу таким чином, що це духовне стає у

67

ній звичкою” [75, 12—-18].

Заслуговують на увагу дослідження сутності людини за Л. Фейербахом.

Для вченого суб’єктом дослідження є реальна цілісна людина в єдності її

тілесних і духовних якостей, яка має здатність споглядати і мислити. А

найважливішою узагальненою характеристикою антропологічних

властивостей „природи людини”, її тілесності, розуму, волі, „серця”,

суб’єкта, на думку вченого, є чуттєвість.

Інтерес для нашого дослідження представляють погляди М. Бердяєва

на сутність людини, яку він розглядав як духовну істоту, сутність і глибина

якої обумовлюється рівнем її свободи. [87, 55; 180].

Свобода, мужність, розуміння тісно пов’язані з гуманізмом.

М. Гайдеггер визначав людину як єдине живе творіння природи, яке може

вчинити злочин у прямому сенсі цього слова, тобто порушити норми моралі.

Мислитель вважає, що моральні проблеми постають більш гостро, якщо дії

людини суперечать суспільно прийнятим моральним вимогам. Головне

завдання особистості полягає у тому, аби вона своїми діями сприяла

утвердженню гуманних цінностей і традицій [266].

Якісно новим етапом розвитку гуманістичних відношень була

діяльність пізніх соціалістів-утопістів ХІХ століття Р. Оуена, А. Сен-Симона,

Ш. Фур’є. Філософи обґрунтували та розвинули концепцію закономірного

поступального руху людства до високоморального, справедливого

суспільства майбутнього [13]. Вони доводили безмежні можливості

виховання людини для життя в колективі та соціумі. Так, Р. Оуен

підкреслював необхідність виховання моральних почуттів у молоді в

ранньому віці шляхом впливу на її емоції через виховання її здатності до

отримання задоволення від того, що вона може і повинна приносити щастя

іншим. Подібні міркування належать Ш. Фур’є. Він доводив, що вже в

ранньому віці необхідно створювати атмосферу радості та доброзичливості,

відмовившись від суворої дисципліни і покарань, що призведе до виховання

доброчесної у всіх відношеннях особистості [13].

68

На нашу думку, соціалістам-утопістам належить вагомий вклад у

розвиток ідеї гуманістичного виховання. Вони визначили риси гуманної

особистості, основними з яких є: милосердя, увага до хворих, повага до

добрих вчинків, працелюбність, щедрість, любов. Науковці вірили, що

людина, яка зробила добру справу, відчуває більше задоволення, ніж людина,

яка прийняла ці блага.

У психологічному аспекті категорія „відношення” розглядається як

практична дія до когось або щось та його основною характеристикою є

суб’єктивний особистісний смисл, який об’єкт набуває для людини.

Наукову цінність для нашого дослідження мають праці Б. Ананьєва,

Л. Буєвої, А. Комбса, А. Маслоу, В. М’ясищева, К. Роджерса,

С. Рубінштейна, які досліджували психологічний аспект гуманізму,

психологічні механізми формування гуманності через моральні відношення.

Заслуговують на увагу погляди С. Рубінштейна на відношення людини

до людини як одного із суттєвих параметрів, за якими вимірюється людина.

Вчений наголошує, що оцінка поведінки і вчинків людей здійснюється на

основі того, звеличують чи принижують вони людину, але не в значенні

гордості, а в значенні гідності, цінності морального рівня її життя [215]. На

думку С. Рубінштейна, взаємовідношення є більш складною і більш

активною формою відношень, адже вони виникають і проявляються в

результаті безпосередніх контактів людей або опосередковано через речі та

інших людей. Учений звертає особливу увагу на таку суттєву ознаку

взаємовідношень як динамічність, яка проявляється в постійній взаємодії

позитивних і негативних відношень між людьми, в переходах позитивних

взаємовідношень у негативні і навпаки, від менш виражених і більш стійких.

На думку С. Рубінштейна, одним із найважливіших критеріїв, за яким

визначається відношення особистості до інших є оцінка її поведінки та

вчинків [215].

Особливий інтерес для нашого дослідження являє визначення

сутності моральних відношень за Б. Ананьєвим, який визначає їх як

69

„об’єктивну відповідність окремих дій і вчинків особистості потребам і

інтересам суспільства, яка реалізується в різних видах діяльності. Сама

поведінка це практично здійснювані людиною відношення” [12 ].

На думку В. М’ясищева відношення виникає там, де є його „суб’єкт та

об’єкт відношення”, коли має місце свідоме перетворення дійсності

людиною. Вчений акцентує увагу на тому, що „психологічні відношення

людини в розвиненому вигляді являють собою цілісну систему

індивідуальних, вибіркових, свідомих зв’язків особистості з різними

сторонами дійсності”. Існують різні види відношень, серед яких В. Мясіщев

особливо визначає наступні: емоційні, морально-правові, які виникають на

відповідальному відношенні до своїх обов’язків; оціночні відношення, які

визначають етичне, естетичне, юридичне та інші критерії вчинків та

переживань людини та свідомі відношення як вища ступінь розвитку

особистості, які характеризують високий рівень відношення людини до

дійсності [171, 15—31]. В. М’ясищев розглядає моральність як

найважливіший продукт суспільного розвитку, підкреслюючи, що проблема

моральності є в першу чергу проблемою моральних відношень. Відповідно

гуманні відношення не можна представляти як частину або окремий елемент,

а необхідно розуміти як інтегральну „позицію” особистості в цілому [173,  5

—30, 45—55.].

Особливий інтерес у контексті дослідження означеної проблеми

привертають погляди представників гуманістичної психології (А. Комбс,

А. Маслоу, К. Роджерс), які акцентують увагу на тому, що основним

завданням навчального закладу є формування людини як унікальної

особистості. Педагог повинен створювати психологічний комфорт у процесі

навчання і виховання, забезпечити свободу того, хто навчається [14].

Вагомий внесок у виховання гуманного відношення до людини внесла

Л. Буєва, яка звернула особливу увагу у своїх дослідженнях на такі

показники гуманізації освіти як культура довіри та свобода людських

70

відношень. „Свобода, – відзначає вона, – в її культурних формах – це завжди

цінність, це первинна особливість людини, потреба в її реалізації” [58, 53].

Категорія відношення в педагогічній науці розглядається як

фундаментальна і центральна категорія виховання (Н. Кондратьєва,

Н. Крупська, О. Макаренко, П. Підкасистий). У словнику педагогічних

понять відношення визначається як „основний зміст виховного процесу;

вибірковий зв’язок суб’єкта з об’єктом дійсності, встановлений самим

суб’єктом в ході активної взаємодії з навколишньою дійсністю; проявляє

себе в раціональній, емоційній і практично-дієвій формі” [195].

Ідеї гуманного відношення до людини, навколишнього середовища

простежуються ще в глибоку давнину. У контексті дослідження проблеми

виховання гуманного відношення до людини окремої уваги заслуговують

прогресивні педагогічні ідеї Стародавньої Русі. В усній народній творчості

знайшли відображення суспільні інтереси, морально-етичні норми, поняття

про добро, зло та справедливість, які регулюють поведінку людей. У X-XIII

століттях педагоги основним завданням виховання вважали пробудження в

кожній людині чуйності, щиросердечності та доброзичливості.

Одним з видатних пам’яток давньоруської педагогічної думки

XII століття є „Повчання” В. Мономаха. У цій праці проголошуються

гуманістичні ідеї виховання молоді. В. Мономах окреслив низку

педагогічних проблем, сформулював морально-етичні норми. Особлива увага

була приділена питанню виховання у молоді поваги до батьків, старшого

покоління, до всього народу та Батьківщини вцілому [13, 165—167].

Ще однією пам’яткою давньоруської літератури є „Слово о полку

Ігоревімˮ. Ця праця не лише дає опис історичним подіям, пов’язаним з

походом новгород-сіверського князя Ігоря Святославичана половців (навесні

1185 року), але й вказує на необхідність розвитку в кожної особистості таких

гуманістичних рис як милосердя, жертовність, повага, взаємодопомога та

підтримка.

71

Істотний внесок у розвиток гуманістичних ідей належить видатному

педагогу Нового часу Й. Песталоцці. Він пропагував виховувати у молоді

„любов до оточуючих”, „істинну людяність”, особливо по відношенню до

бідних, пригноблених, старших через залучення її до добрих, справедливих

справ. Критерієм моральності для Й. Песталоцці є досконале пізнання добра,

вміння і бажання його творити. Основним методом гуманного виховання є

навчання правилам поведінки, морально обґрунтованим звичкам,

працелюбності через особисті приклади дорослих. Він схвалював

заохочення, нагороди і покарання. В основу системи морального виховання

Песталоцці покладав формування міцних моральних навичок

Наукову цінність для нашого дослідження мають ідеї Я. Коменського.

Педагог вважав, що „людина є найвищим, найдосконалішим

творінням” [132,  411]. Я. Коменський особливу увагу надавав принципу

природовідповідності, за яким людина – мікрокосм, наповнений багатством

природних задатків. Виходячи з цього принципу, молоді усіма можливими

силами потрібно прищеплювати високе прагнення до знань, а саме навчання

не повинно пригнічувати дітей. Я. Коменський виступав за школу без

покарань, замінюючи грубий дисциплінарний вплив настановами, порадами і

доганами. Педагог пропагував необхідність виховання „делікатності” і

готовності служити старшим, шанобливості, формування умінь тримати себе

з високою гідністю, поводитися коректно, стримано і скромно по

відношенню до інших. Основними засобами виховання Я. Коменський

вважав особистий приклад порядного життя найближчого оточення індивіда,

своєчасне та розумне повчання, помірну дисципліну, яку вчений називав

„основою всіх чеснот” [134, 464].

У прогресивній педагогіці другої половини XVIII століття людина з

об’єкта педагогічного впливу перетворюється на суб’єкт виховання. Значний

інтерес проблемі гуманного виховання молоді надавали В. Бєлінський,

Н. Добролюбов, Н. Чернишевський, А. Герцен. Виховання поваги до

особистості людини формувалося на основі загальної концепції служіння

72

народному благу, що передбачає турботу про ближнього, про благополуччя

оточуючих, готовність надати їм будь-яку допомогу у важкі хвилини. Вчені

вважали гуманні почуття соціальними почуттями та надавали їм значну увагу

в своїх дослідженнях.

Проблема виховання гуманного відношення до людини в контексті

національного виховання розглядалася крізь призму народної педагогіки як

умови якісного перетворення українського суспільства й держави

(О. Духнович, Г. Сковорода, І. Франко). Українські педагоги вважали

принцип природовідповідності одним з основоположних у гуманістичному

вихованні; наголошували на необхідності реалізувати індивідуальний підхід

до кожної дитини як обов’язкової умови для розкриття і розвитку її

гуманістичних якостей – людяності, терплячості, здатності до співчуття,

розуміння, доброчесності, поваги до іншої людини, справедливості тощо.

Такий виховний ідеал Г. Сковорода називав „істинною людиною” [193].

Сьогодні поняття „гуманне відношення до людини” всє ще

залишається недостатньо висвітленим в педагогічних дослідженнях, що

пояснюється тим, що означена категорія розглядається в руслі різних

підходів: соціально-психологічного (колективістського) (І. Іванов, М. Вейт),

діяльнісного (Б. Лихачов, К. Орлов), цілісного (системного) підходу до

моральності (С. Козлова, І. Мар’єнко, О. Авраменко, А. Востріков).

Зокрема, у рамках соціально-психологічного підходу умовою і засобом

виховання гуманних відношень є колектив. Гуманні відношення в колективі

розглядаються як цілісна система зі своєю внутрішньою структурою і

динамікою розвитку, в якій відношення кожного члена колективу є

взаємопов’язаними.

Відповідно до діяльнісного підходу джерелом гуманних відношень є

колективна діяльність, яка відбувається заради інших людей. Відношення не

існують самі по собі, а є „тканиною діяльності, формою її буття”. К. Орлов

зазначає: „Гуманні відношення особистості – це взаємодія її з іншими

людьми, в процесі якої у неї виникає потреба у наданні допомоги оточуючим,

73

у прояві гуманних почуттів (доброзичливість, дружелюбність, симпатія,

співчуття, повага, непримиренність до грубості та жорстокості), що

виражають усвідомлене й співчутливе відношення до людини як до найвищої

цінності, що визначають її суспільно значиму мотивацію, поведінку та

діяльність у колективі в різноманітних ситуаціях” [186,  36].

Представники системного підходу доводять, що саме через відношення

проявляються норми гуманізму в реальному житті. І. Мар’єнко характеризує

гуманні відношення як „ієрархію інтегративних гуманних якостей, що

отримують свій прояв у поведінці, у певних гуманних проявах і

відношеннях” [158,  13].

О. Авраменко визначає гуманні відношення як „особливий вид

суспільних відносин, що складаються на основі моральних поглядів, норм,

принципів, які виникають у людей в процесі їх моральної діяльності,

проходять через свідомість людей і виражають сукупність залежностей і

зв’язків” [1, 37].

Основною соціальною детермінантою, яка визначає моральні цінності

молодої людини, є її професіонально-пізнавальна діяльність, яка зможе

згодом перерости у власне професійну діяльність, пов’язану з моральними

пошуками. Виховання гуманних відношень здійснюється у процесі спільної

діяльності, що має соціально значущий характер у разі забезпечення кожного

можливістю для співучасті, співпереживання, взаєморозуміння та

співробітництва (А. Бойко, В. Киричок) [50, 37—43; 121].

Отже, на нашу думку, виховання гуманних відношень студентів

педагогічних університетів передбачає виокремлення таких основних

моментів у процесі фахової підготовки особистості: формування духовного

світу бакалаврів педагогіки; врахування основних засад становлення та

професійного розвитку майбутніх спеціалістів, їх світогляду, гуманістичних

переконань; постійне збагачення професійних знань, вироблення свідомого

відношення до навчання, самоосвіти; розвиток позитивних емоцій та

громадянської гідності; реалізація завдань гуманістичного виховання. Слід

74

також враховувати, що на процес виховання гуманних відношень впливає

ряд факторів: вікові особливості психіки, здібності, рівень соціального

досвіду і активності, розвиток моральних якостей, стиль взаємовідношень

педагога і вихованців тощо.

Дослідження М. Боришевського показали, що гуманне відношення

педагога до того, хто навчається забезпечує високий рівень творчої

активності, що сприяє розвитку потенційних можливостей, засвоєнню

суспільних цінностей, а також, завдяки цьому, – самозбагаченню і

саморозвитку [57, 26—33].

До основних ознак особистості гуманістично-спрямованого педагога,

на думку вченого належать: точність та об’єктивність у сприйнятті та оцінці

партнера як суб’єкта комунікації; розвинені рефлексійні навички, що дають

можливість зрозуміти ціннісні орієнтації та соціальні експектації партнера по

взаємодії; високий рівень емпатії, що дає можливість виявити до людини, що

потребує допомоги, теплі почуття, симпатію, повагу, та співпереживання її

проблем та об’єктивна оцінка власних якостей, сильних та слабких рис своєї

особистості як таких, що обов’язково впливають на ефективність співпраці та

рівні конструктивності діалогу [169, 31—38].

Процес виховання гуманного відношення до людини набуває

продуктивності саме за умов спільної діяльності суб’єктів, творчого

співробітництва. Щоб досягти позитивних результатів у відношеннях

співробітництва, наголошує М. Касьяненко, повинні бути відпрацьовані такі

компоненти педагогічної діяльності:

вміння створювати атмосферу взаємної довіри, взаємодопомоги і

доброзичливості, високої взаємної вимогливості, всебічної турботи один про

одного та зберігати її протягом всього процесу виховання, праці, громадської

діяльності (причому непомітно для вихованців);

формування спільних цілей та інтересів, які б доповнювали

індивідуальні й приносили „завтрашню” радість кожному (як це розумів

А. Макаренко);

75

вміння розробляти та перевіряти технологію спільної та самостійної

діяльності, яка б включала взаємну регуляцію, самоконтроль і контроль в

системі співуправління колективом; враховувала й розподіляла обов’язки,

взаємні зобов’язання, виконання індивідуальних і групових робіт; володіння

високою культурою пізнавальної діяльності та поведінки студентів в умовах

творчої самостійності кожного;

вміння розробляти систему управління та самоуправління разом зі

студентами;

розробляти й реалізовувати систему виховання і розвитку

особистості та колективу в зоні близької і перспективної діяльності, яка б

забезпечувала високу культуру діяльності та поведінки кожного. Зазначені

вимоги є водночас і критеріями педагогічної майстерності

викладача [120, 60].

Відзначимо, що у сучасній педагогіці проблема гуманності вивчається

переважно дослідниками морального виховання. Так, З. Нігматов і Є. Шиян

доводять, що в гуманних відношеннях відображаються вищі духовні потреби

особистості: бачити в людині товариша, брата, жити на благо людства.

Об’єктивна сторона гуманності визначається принципами гуманізму, зміст

яких зводиться до відношень взаємодопомоги, співпраці, боротьби з

несправедливістю, взаємної довіри однієї людини до іншої.

У дослідженнях Р. Буре та Н. Щуркової моральні відношення

розглядаються як зв’язок, який кожна особистість встановлює вибірково.

Т. Недосєкова характеризує гуманне відношення однієї людини до інших як

„прояв турботи, уваги, терпимості, доброзичливості, поваги, поступливості

по відношенню до іншої людини незалежно від її національності” [287, 30].

Особливий інтерес для нашого дослідження представляють роботи

сучасних вчених-педагогів, присвячені дослідженню проблеми виховання

гуманного відношення до людини, а саме роботи К. Гавриловець, О. Лямової

та Н. Слободяник.

76

У контексті дослідження проблеми виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів нашу особливу увагу

привертає дисертаційне дослідження К. Гавриловець (Мінськ, 1989),

присвячене вивченню теорії та методики виховання гуманного відношення

до людей. Вченийпідкреслює, що „сутність формування гуманного

відношення тих, хто навчається до людей полягає у переведенні

гуманістичних духовних цінностей суспільства у цінності індивіду при

забезпеченні їх оптимістичного тонусу життя” [69; 68, 1—7].

К. Гавриловець акцентує увагу на тому, що саме розвиток у людини

гуманного образу мислення, бажань та звичок є тією необхідною умовою

зняття протиріччя між особистісними та суспільними інтересами на

позитивній основі. Як наслідок, у співвідношенні матеріального і духовного

початків утворюється пріоритет духовного та суспільні інтереси стають

значимими для індивіда.

Цікавою для нашого дослідження є запропонована К. Гавриловець

структура гуманного відношення, основними компонентами якої є: здатність

до емоціональної орієнтировки, інтерес до піднесеного в людині, погляд на

людину як на вищу життєву цінність, усвідомлення себе як потенційного

творця радості іншого, співпереживання, здатність до творчості. Формування

цих особистісних утворень складає смисл змістовно-цільового компоненту

процесу гуманістичного виховання.

Організаційно-діяльнісний компонент процесу гуманістичного

виховання включає реалізацію принципу добровільності, максимальне

урахування індивідуальних особливостей, підхід до вихованців з позиції

авансування особистості, організацію будь-яких видів діяльності як чуттєво-

предметних, орієнтацію провідних видів діяльності тих, хто навчається

(навчальній, трудовій, суспільно-политичній, оціночній, художній тощо) на

розвиток діалогічних форм спілкування та творчих здібностей кожного

вихованця.

77

Вельми значимою є висловлена К. Гавриловець думка щодо того, що

„найважливішим напрямом розвитку ціннісного аспекту гуманістичної

свідомості у тих, хто навчається, що забезпечує стійкість гуманного

відношення до людей, є накопичення досвіду переживання себе як творця

радості іншого, виховання на його основі погляду на себе як можливого

суб’єкта та об’єкта „чужої” радості. Формування названого

системоутворюючого елементу гуманістичної свідомості вимагає

накопичення досвіду творчої турботи про інших і збільшення в навчально-

виховному процесі самоусвідомлюючої діяльності”.

Автор робить акцент на тому, що внутрішніми факторами турботи про

інших є „емоційна сприйнятливість, розвиненість почуття обов’язку перед

людьми, усвідомлення особистого смислу гуманності”. К. Гавриловець

додає, що специфічними для різних вікових етапів завданнями виховання

гуманності повинні стати: „виховання здатності до емоційного орієнтування,

формування почуття синівського (дочірнього) і товариського обов’язку у

підлітків, збагачення понять про щастя і смисл життя”.

Цікавою є думка автора щодо того, що універсальним засобом розвитку

компонентів, які структурують вищий рівень гуманного відношення до

людей, є творчість. На думку К. Гавриловець, саме творчість стимулює

морально-естетичне переживання навколишнього світу, актуалізує потребу в

інших людях, виступаючи у ролі джерела емоційних станів, які підносять,

олюднюють особистість. Творчість і емпатія ґрунтуються на єдиних

когнітивних процесах: емоційної сприйнятливості, уяві, образному мисленні,

діалогічному спілкуванні. Організація різних видів діяльності тих, хто

навчається за законами творчості стимулює розвиток у них механізмів

співпереживання [68, 1—7].

Звертають на себе увагу визначення структури гуманних відношень у

дисертаційному дослідженні Н. Слободяник (Київ, 2001). Учений зауважує,

що до їх змісту входять: визнання людини найвищою цінністю, її прагнення

до морально-духовного самовдосконалення; орієнтація на позитивне в

78

людях, активне та творче утвердження його; постійна спрямованість на

людину, доброзичливе та добродійне ставлення до неї; активне заперечення

асоціальних форм поведінки, неприйняття порушень принципів рівності та

справедливості. Н. Слободяник доводить, що змістовну структуру гуманних

відношень утворюють такі компоненти як: когнітивний (знання про сутність

гуманних відношень); емоційний (гуманні почуття, потреба в розвитку

гуманних відношень); оціночно-орієнтувальний (оцінка, самооцінка, ідеали,

переконання); дієво-практичний (уміння, звички, вчинки, дії, співпраця і

взаємовідповідальність тощо). До процесуальних компонентів виховання

гуманних відношень Н. Слободяник відносить: засвоєння доступних вікових

морально-етичних знань про гуманність, гуманні якості особистості, гуманні

відношення, гуманізм; вироблення відповідального відношення до морально-

гуманних вимог дорослих і однолітків; формування морально-гуманних

вчинків і звичок; оволодіння формами і методами саморегуляції власної

поведінки [255].

Особливий інтерес для нашого дослідження представляє дисертація

О. Лямової, яка присвячена дослідженню гуманного відношення до людини у

студентів-медиків (Ярославль, 2014). Автор надає власне визначення

поняттю „гуманне відношення до людини”, яке на її думку являє собою

„інтегративне особистісне утворення, до складу якого входять: когнітивний

компонент, який є відображенням розуміння людини як вищої цінності на

Землі; емоціональний компонент, який характеризується небайдужістю до

переживань, проблем, здоров’ю людей; поведінковий компонент, який

включає надання допомоги людині” [147, 24—26, 43].

Ми повністю розділяє думку вченого щодо того, що виховний процес

має бути морально-орієнтованим на людину, що сприятиме формуванню

особистості майбутнього фахівця, якому притаманні не тільки професійна

компетентність, але й гуманність, самовіданність, подвижництво. О. Лямова

звертає особливу увагу на те, що лише за умови формування гуманного

79

відношення до людини гуманне виховання майбутнього професіонала

матиме усі шанси на успішну реалізацію на практиці.

Отже, аналіз комплексу наукових праць дав нам змогу сформулювати

власне визначення поняття „гуманне відношення”, яке ми розглядаємо як

систему моральних, світоглядних і ділових якостей особистості, що

виражаються в прагматичному, відповідальному, дбайливому відношенні до

оточуючих та реалізуються в цілеспрямованій діяльності, виявляються у

свідомому дотриманні моральних принципів і правових норм.

Ми прийшли до висновку, що, незважаючи на наявність різних

дефініцій поняття „гуманні відношенняˮ, сучасні дослідники одностайно

визнають, що структура гуманних відношень складається з трьох

компонентів: раціонального (гностичний, когнітивний, інформаційний) –

система гуманістичних знань, суджень, переконань, тобто гуманістичний

світогляд; емоційного (афективний) – система оцінок, ціннісних орієнтацій,

потреб, мотивів, вольових потягів, гуманних почуттів та емоцій та дієвого

(регулятивний, поведінковий, практичний) – система навичок і звичок

моральної поведінки.

У нашому дослідження особливий акцент буде зроблений на

дослідженні аспекту гуманного відношення до людей похилого віку,

зважаючи на особливості названої вікової групи населення, нами була

здійснена спроба надати власне визначення поняття „виховання гуманного

відношення до людини”. Отже, під вихованням гуманного відношення до

людини ми розуміємо процес педагогічного впливу на пізнавально-емоційну

сферу молодих людей, що спонукає їх до безумовного вияву у різних

життєвих ситуаціях певних моральних якостей, а саме: ввічливості, чуйності,

співчуття, поваги, милосердя тощо. Іншими словами це – процес набуття

студентами педагогічних університетів знань і навичок побудови гуманних

відношень з людьми похилого віку, застосування та вміння їх передавати,

сприяючи вихованню у майбутніх поколінь позитивного відношення до

означеної категорії населення як невід’ємного етапу онтогенезу особистості.

80

Таким чином, на основі аналізу досліджень сучасних учених ми

прийшли до висновку, що сучасна педагогічна наука має сприяти

формуванню особливої системи виховання, основним завданням якої має

бути виховання гармонійно і всебічно розвиненої, цілісної, високогуманної,

високоморальної, високоосвіченої, творчої духовно-культурної особистості,

яка вміє і, головне, бажає вести гуманний спосіб життя.

Висновки до першого розділу

Розгляд теоретичних засад, обґрунтування сутності людиноцентризму

як домінуючого принципу сучасної педагогічної науки, надання

характеристики методологічним підходам до проблеми дослідження,

висвітлення структурних компонентів гуманного відношення до людини у

педагогічних дослідженнях сучасних вчених дозволяють зробити наступні

висновки:

1. Установлено, що сьогодні гостро постає необхідність у переході до

нової парадигми розвитку, коли не технології, не економіка, а людина в її

новій якості стане метою і смислом прогресу, тобто у ствердженні

людиноцентризму як нової стратегії поступу людства, взагалі, і домінуючого

принципу сучасної педагогічної науки, зокрема, що сприятиме подоланню

негативних явищ сучасної дійсності, таких як домінування цінностей масової

культури, втрата людиною духовних і моральних орієнтирів, знеособлення її

особистості, втрата істинного смислу життя, процвітання таких негативних

проявів суспільства як безкультур’я, бездуховність, дегуманізація,

прагматизм, цинізм, агресія, лицемірство, злість, байдужість і виховання

гармонійно і всебічно розвиненої, високогуманної, високоморальної,

високоосвіченої, творчої духовно-культурної особистості сучасного студента

педагогічного університету.

2. На основі аналізу педагогічної літератури охарактеризовано

людиноцентризм як домінуючий принцип сучасної педагогічної науки, в

81

основі якого лежить не накопичення матеріальних благ і цінностей, а

орієнтація на цінності духовні, на знання, культуру, науку, без яких життя

втрачає смисл і перспективу. Його стрижнем є самореалізація особистості

впродовж життя у всіх сферах життєдіяльності, а наслідком – народження

унікальної людини нової формації, ноосферної людини, яка здатна

переорієнтуватися на нові виміри життя та забезпечити подальший стійкий

розвиток цивілізації на тлі позитивної особистісної рефлексії.

3. У дисертації визначено сутність понять гуманізм, гуманність.

Установлено, що поняття „гуманність” є похідною від поняття „гуманізм”,

під яким слід розуміти етичну життєву позицію, відповідно до якої людина є

найвищою цінністю, центром світобудови. У свою чергу гуманність

визначається як окрема моральна якість, складне інтегративне психічне

утворення, що включає свідомість, емоційну та вольову сфери.

4. Здійснено цілісний аналіз методологічних підходів до проблеми

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів (антропологічний, аксіологічний, культурологічний та

цивілізаційний) у їх взаємодії та взаємозв’язку, що дало нам можливість

сформувати цілісне уявлення про процес виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів і визначити його

структурні компоненти.

5. На основі аналізу філософської та психолого педагогічної літератури

визначено сутність поняття „відношення” крізь призму історичних епох.

Установлено, що ідеї гуманізму, гуманізації освіти і виховання, гуманного

відношення до людини сягають своїм корінням в далеку давнину та

неухильно розвиваються нині. Гуманізація освіти передбачає визнання

людини найвищою цінністю, вияв поваги до її прав і свобод, відмову від

покарань, створення сприятливих умов для всебічного розвитку особистості.

Разом з тим, гуманістичне виховання та освітні системи орієнтують

підростаюче покоління на усвідомлення важливості гуманного відношення

до людей похилого віку.

82

Надано авторське визначення поняттю „гуманне відношення”, яке ми

розглядаємо як систему моральних, світоглядних і ділових якостей

особистості, що виражаються в прагматичному, відповідальному,

дбайливому відношенні до оточуючих та реалізуються в цілеспрямованій

діяльності, виявляються у свідомому дотриманні моральних принципів і

правових норм.

6. У контексті нашого дослідження особлива увага приділена

дослідженню проблеми виховання гуманного відношення до людини,

особливо до людей похилого віку, у студентів педагогічних університетів. У

дисертаційному дослідженні уточнено зміст поняття „виховання гуманного

відношення до людини” як процесу педагогічного впливу на пізнавально-

емоційну сферу молодих людей, що спонукає їх до безумовного вияву у

різних життєвих ситуаціях певних моральних якостей, а саме: ввічливості,

чуйності, співчуття, поваги, милосердя тощо. Іншими словами це – процес

набуття студентами педагогічних університетів знань і навичок побудови

гуманних відношень з людьми похилого віку, застосування та вміння їх

передавати, сприяючи вихованню у майбутніх поколінь позитивного

відношення до означеної категорії населення як невід’ємного етапу

онтогенезу особистості.

З’ясовано, що виховання гуманних відношень базується на поєднанні

когнітивого, емоційно-ціннісного та поведінкового-дієвого компонентів,

відбувається за умови вибудовування ціннісних орієнтирів індивіда, що

стимулюють його до моральної діяльності та відповідної поведінки.

7. На основі аналізу сучасної наукової літератури визначено три

структурні компоненти гуманного відношення до людини: раціональний

(гностичний, когнітивний, інформаційний) – система гуманістичних знань,

суджень, переконань, тобто гуманістичний світогляд; емоційний

(афективний) – система оцінок, ціннісних орієнтацій, потреб, мотивів,

вольових потягів, гуманних почуттів та емоцій; дієвий (регулятивний,

поведінковий, практичний) – система навичок і звичок моральної поведінки.

83

РОЗДІЛ 2

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ВИХОВАННЯ

ГУМАННОГО ВІДНОШЕННЯ ДО ЛЮДИНИ У СТУДЕНТІВ

ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

2.1. Діагностика рівня гуманного відношення до людини

Теоретичний аналіз проблеми виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетівдав можливість розробити

зміст і програму експериментальної роботи, спрямованої на визначення рівня

вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів, розробку й упровадження організаційно-методичної системи

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів та аналіз її ефективності.

Емпіричною базою дослідження був Полтавський національний

педагогічний університет імені В. Г. Короленка. У дослідно-

експериментальній роботі взяли участь 256 студентів історичного та

природничого факультетів, 30 викладачів ПНПУ, 80 людей похилого віку. На

різних етапах педагогічного експерименту брали участь понад 350

досліджуваних. Така дослідницька база дозволила забезпечити

репрезентативність статистично-достовірної вибірки. Дослідницька робота

здійснювалася на кафедрі педагогічної майстерності та менеджменту імені

І.А. Зязюна.

Програма експериментальної роботи передбачала чотири етапи з 2013

по 2016 рік:

- підготовчий;

- констатувальний;

- формувальний;

- контрольний.

84

На підготовчому етапі експериментальної роботи були розроблені

критерії вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів, визначений зміст рівнів вихованості гуманного

відношення до людини, розроблена діагностична методика для визначення

рівня вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів.

Методика визначення рівня вихованості гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів передбачала роботу за

такими напрямками:

1. Розгляд поняття „вихованість гуманного відношення до людини”,

визначення критеріїв, рівнів, ознак її вихованості у студентів педагогічних

університетів.

2. Вибір доцільних методів діагностування наявного рівня вихованості

гуманного відношення до людини за допомогою методів: анкетування,

тестування, створення педагогічних ситуацій, розгляду продуктів діяльності,

спостереження, збору незалежних характеристик.

3. Створення програми вивчення рівня вихованості гуманного

відношення до людини.

4. Проведення дослідження.

5. Узагальнення результатів дослідження.

6. Результати вивчення особистості й колективу зберігаються та

узагальнюються. Вони слугують опорою для організації і проведення

виховної роботи у майбутньому.

Спираючись на визначені зміст і структуру поняття виховання

гуманного відношення до людини, ми визначили критерії вихованості

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів за

трьома компонентами: когнітивний; емоційно-ціннісний та поведінково-

дієвий (рис. 2.1).

85

Рис. 2.1. Критерії та показники вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів

Показниками вихованості гуманного відношення до людини за

когнітивним критерієм є:

здатність до прояву гуманного відношення до людини;

наявність гуманістичного світогляду (загальне уявлення про сутність

виховання гуманного відношення до людини, базові знання про етику і

мораль; усвідомлення значущості виховання гуманного відношення до

людини у повсякденному житті людини та її професійній діяльності як

майбутнього фахівця);

гуманістична спрямованість (наявність стійких гуманістичних

переконань);

Вих

ован

ість

гум

анно

го в

ідно

шен

ня д

о лю

дини

Ког

ніти

вний

кр

итер

ійЕ

моц

ійно

-цін

нісн

ий

крит

ерій

Пов

едін

ково

-діє

вий

крит

ерій

здатність до прояву гуманного відношення до людини;

наявність гуманістичного світогляду; гуманістична спрямованість; широта гуманних інтересів; наявність духовно-гуманних потреб.

здатність до переживання гуманних почуттів; гуманне сприйняття людини, її внутрішнього світу; наявність системи гуманних якостей людини; спрямованість на дотримання гуманних цінностейі

прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів; емоційно-ціннісне відношення до людини; жага до самовдосконалення на засадах моралі,

гуманізму і духовної культури.

система знань, умінь і навичокгармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах;

прояви гуманної поведінки; відчуття насолоди від співтворчості, співпраці на

засадах гуманізму і духовності; потреба у гуманній самореалізації тагуманному

самобудівництві; наявність індивідуального досвіду гуманного

відношення до людини.

86

широта гуманних інтересів;

наявність духовно-гуманних потреб.

За емоційно-ціннісним критерієм основними показниками вихованості

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів є:

здатність до переживання гуманних почуттів (доброзичливості,

дружелюбності, симпатії, співчуття, поваги, непримиренності до грубості та

жорстокості);

гуманне сприйняття людини, її внутрішнього світу;

наявність системи гуманних якостей людини (повага, емпатія,

рефлексія);

спрямованість на дотримання гуманістичних цінностей (довіра,

милість, милосердя, вдячність, співчуття, чуйність, благодійність,

піклування, щирість, доброта, любов, ввічливість, толерантність;

самокритичність, терпимість, тактовність, делікатність, повага,

справедливість) і прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів;

емоційно-ціннісне відношення до людини;

жага до самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і духовної

культури.

За поведінково-дієвим критерієм показниками вихованості гуманного

відношення до людини є:

система знань, умінь і навичок гармонійної міжособистісної

взаємодії на гуманістичних засадах;

прояви гуманної поведінки (турботливе відношення до оточуючих,

здатність поступатися власним інтересам, готовність до здійснення

гуманного вчинку, уміння знайти компроміс у конфліктній ситуації);

відчуття насолоди від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму

і духовності;

потреба у гуманній самореалізації і гуманному самобудівництві;

наявність індивідуального досвіду гуманного відношення до людини.

87

Виходячи з результатів теоретичного аналізу були визначені три рівні

вихованості гуманного відношення до людини: високий, середній, низький.За

визначеними критеріями були розроблені змістові характеристики рівнів

вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів.

Високий рівень вихованості гуманного відношення до людини

характеризується яскраво вираженою здатністю до прояву гуманного

відношення до людини; наявністю у студентів розвиненого гуманістичного

світогляду; високим рівнем обізнаності щодо наявних у суспільстві

моральних норм і правил та устремлінням до їх дотримання у повсякденному

житті; високим рівнем усвідомлення значущості гуманного відношення до

людини (особливо, до людей похилого віку); широтою гуманних інтересів та

наявністю духовно-гуманних потреб. Студенти з високим рівнем вихованості

гуманного відношення до людини характеризуютьсядобре вираженою

здатністю до переживання гуманних почуттів, до гуманного сприйняття

людини, її внутрішнього світу; вони характеризуються наявністю і високим

рівнем розвитку системи гуманних якостей людини, таких як повага, емпатія,

рефлексія. Таким студентам притаманна спрямованість на дотримання

гуманістичних цінностей, таких як милосердя, вдячність, співчуття, чуйність,

піклування, доброта, любов, ввічливість, толерантність; повага, тощо і

прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів. Для студентів з високим

рівнем вихованості гуманного відношення до людини притаманне яскраво

виражене емоційно-ціннісне відношення до людини;жага до

самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і духовної культури.

Названий рівень характеризується наявністю у студентів чітко визначеної

системи знань, умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на

гуманістичних засадах; проявами гуманної поведінки, яка проявляється у

турботливому відношенні до оточуючих, здатності поступатися власними

інтересами, готовністю до здійснення гуманного вчинку, умінням знайти

компроміс у конфліктній ситуації; проявами відчуття насолоди від

88

співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності; бажаннями

задовольнити потребу у гуманній самореалізації і гуманному само

будівництві і наявністю багатого індивідуального досвіду гуманного

відношення до людини.

Середній рівень вихованості гуманного відношення до людини

виявляється у достатньо розвиненої здатності до прояву гуманного

відношення до людини; достатньо глибоких знань про етику і мораль, про

моральні норми і правила поведінки прийняті у суспільстві; середнім

ступенем їх усвідомлення і розуміння значущості виховання гуманного

відношення до людини у повсякденному житті людини та її професійній

діяльності як майбутнього фахівця, хоча не завжди дотримуються їх, а у

залежності від обставин. Студенти характеризуються наявністю непогано

розвиненого гуманістичного світогляду; досить чітко визначеної

гуманістичної спрямованості; наявністю досить чітко визначених гуманних

інтересів і духовно-гуманних потреб. Студентів з названим рівнем гуманного

відношення до людини відрізняє не досить добре виражена здатність до

переживання гуманних почуттів;гуманного сприйняття людини, її

внутрішнього світу;наявність не досить чітко визначеної системи гуманних

якостей людини; чітко визначені спрямованість на дотримання

гуманістичних цінностей і прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів;

непогано виражене емоційно-ціннісне відношення до людини;жага до

самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і духовної культури, а

також наявністю не досить добре визначеної системи знань, умінь і навичок

гармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах; прояви

гуманної поведінки; вони характеризуються бажанням відчути насолоду від

співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності; задовольнити

потребу у гуманній самореалізації і гуманному самобудівництві. Їх відрізняє

наявність недосить широкого індивідуального досвіду гуманного відношення

до людини.

89

Низький рівень вихованості гуманного відношення до людини

характеризується недостатньо розвиненою здатністю до прояву гуманного

відношення до людини; відсутністю чітко визначеного гуманістичного

світогляду; недостатнім розумінням сутності виховання гуманного

відношення до людини, неповними базовими знаннями про етику і мораль;

недостатньо розвиненим усвідомленням значущості виховання гуманного

відношення до людини у повсякденному житті людини та її професійній

діяльності як майбутнього фахівця;наявністю не чітко визначеної

гуманістичної спрямованості; відсутністю широких гуманних інтересів і

бажання задовольняти духовно-гуманні потреби. На означеному рівні

гуманне відношення студентів до людини залежить від настрою і наявності

інтересу до розв’язання проблеми певної людини. Студенти майже нездатні

до переживання гуманних почуттів; не висловлюють бажання до гуманного

сприйняття людини, її внутрішнього світу; в них відсутня чітко визначена

система гуманних якостей людини; майже не проявляється спрямованість на

дотримання гуманістичних цінностей і прагнення до гуманістичних ідеалів і

орієнтирів;емоційно-ціннісне відношення до людини. А жага до

самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і духовної культури і

бажання удосконалювати свою систему знань, умінь і навичок гармонійної

міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах виявляється лише

залежно від обставин та під впливом гарного відношення до оточуючих.

Низький рівень вихованості гуманного відношення до людини відрізняється

рідкими проявами гуманноїповедінки, особливо, неготовністю до здійснення

гуманного вчинку, не вмінням або небажаннямпіти на компроміс у

конфліктній ситуації; студенти не відчувають насолоду від співтворчості,

співпраці на засадах гуманізму і духовності; немають чітко визначеної

потреби у гуманній самореалізації і гуманному

самобудівництві;характеризуються відсутністю індивідуального досвіду

гуманного відношення до людини.

90

Відповідно до завдань підготовчого етапу експериментальної роботи

була розроблена комплексна діагностична методика визначення рівня

вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів, яка складалася з діагностичного інструментарію для

визначення рівня вихованості кожного з розроблених критеріїв (таблиця 2.1).

Під час розробки комплексної діагностичної методики були

використані: методика „Діагностика рівня емпатії” В. Бойко; методика

„Діагностика рівня полікомунікативної емпатії” І. Юсупова; методика

„Шкала прийняття інших” В. Фея; методика „Двовимірна модель

регулювання конфліктів” К. Томаса; „Методика діагностики

міжособистісних відношень” Т. Лірі; розроблені нами програма

спостереження, анкета та програма інтерв’ю.

Таблиця 2.1

Діагностичний інструментарій для визначення рівня сформованості у студентської молоді духовно-культурних

цінностей освіти

Кри

тері

й

Когнітивний Емоційно-ціннісний

Поведінково-дієвий

Діа

гнос

тичн

ий

інст

руме

нтар

ій

Програма

спостереження 1.1.1.

Авторська анкета 1.1.

Програма інтерв’ю 1.1.

Методика 2.1.

Методика2.2.

Методика 2.3.

Методика 3.1.

Методика 3.2.

На всіх етапах діагностичного дослідження передбачалося проведення

спостереження за ступенем вихованості виділених критеріїв гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів.

91

Методична частина, програма спостереження, відповідний блок

анкетування, бесід, пояснень, проблемно-ігрових завдань, моделювань

ситуацій, вправ, створення портфоліо були спрямовані на діагностування

рівнів вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів за трьома компонентами: когнітивним, емоційно-

ціннісним і поведінково-дієвим.

З’ясування рівня вихованості показників когнітивного критерію було

здійснено за допомогою програми спостереження, використання

діагностичних методик, авторської анкети, програми інтерв’ю.

Здатність до прояву гуманного відношення визначалася за допомогою

методу спостереження.

У процесі спостереження фіксувалося, наскільки студенти здатні

проявляти гуманне відношення до людини у ході розгляду різних

педагогічних ситуацій у процесі проведення занять в педагогічному

університеті, кожна з яких передбачала перевірку знань студентів про певні

моральні норми і правила поведінки у суспільстві через аналіз їх відповідей

щодо кожної з них.

Програма спостереження 1.1.1. передбачала фіксацію того, наскільки

студентиздатні проявляти гуманне відношення до людини у ході розгляду

різних педагогічних ситуацій, чи дотримуються вони прийнятих у суспільстві

моральних норм і правил поведінки, що розуміють під гуманним

відношенням до людини, чи намагаються вони діяти гуманно по відношенню

до оточуючих у повсякденному житті і чи прагнуть вони до утворення

гармонійних міжособистісних відношень на засадах моральності та за

законами Істини, Добра і Краси.

Авторська анкета 1.1. З метою з’ясування рівня обізнаності студентів

про сутність гуманного відношення до людини, зокрема до людей похилого

віку, нами було проведено опитування 256 студентів історичного та

природничого факультетів та 30 викладачів Полтавського національного

педагогічного університету імені В.Г. Короленка за питаннями авторської

92

анкети (за М. Гриньовою, В. Кузьмичем). Студентам було потрібно надати

відповіді на відкриті питання анкети. А також опитування людей похилого

віку з метою формування цілісної картини уявлень щодо ступеня вихованості

у сучасної молоді гуманного відношення до людини. Людям похилого віку

було запропоновано надати відповіді на п’ять питань анкети (бланк анкети

див. Додаток Г).

Програма інтерв’ю 1.1. З метою визначення відношення студентів до

людей похилого віку нами було проведене інтерв’ювання останніх. В

інтерв’юванні прийняли участь 80 людей похилого віку. Програма інтерв’ю

передбачала фіксаціюздатності сучасних студентів до прояву гуманної

поведінки, гуманного відношення до людей похилого віку через аналіз

відповідей респондентів на поставлені питання.

Для визначення рівня вихованості показників емоційно-ціннісного

критерію ми використовували діагностичні методики.

Методика 2.1. З метою визначення рівня вихованості емоційно-

ціннісного відношення до людини як ключового компонента гуманного

відношення до людини як до найвищої цінності і унікальної особистості у

ході проведення констатувального експерименту нами було використано

методику В. Бойко „Діагностика рівня емпатії”. Означена методика дала

нам змогу проаналізувати емпатичні здібності студентів за шістьма шкалами:

раціональний канал емпатії; емоційний канал; інтуїтивний канал; установки,

що сприяють (перешкоджають) емпатії; проникаюча здатність в емпатії;

ідентифікація в емпатії. В опитуванні прийняли участь256студентів другого і

четвертого курсів історичного та природничого факультетів Полтавського

національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка. Студентам

було необхідно надати позитивну або негативну відповідь на 36 питань

методики. Оцінки на кожній шкалі варіювалися від 0 до 6 балів, що вказувало

на значимість конкретного параметра в структурі емпатії. В. Бойко виділені

чотири рівня емпатії: високий, середній, низький та дуже низький. На основі

93

аналізу показників окремих шкал підраховувалася сумарна оцінка рівня

емпатії (бланк методики див. Додаток А).

Методика 2.2. З метою уточнення даних щодо рівня

полікомунікативної емпатії студентів педагогічних університетів за

методикою В. Бойко ми використовували „Методику діагностики рівня

полікомунікативної емпатії” І. Юсупова. В опитування прийняли участь

вище названі групи студентів Полтавського національного педагогічного

університету імені В. Г. Короленка(бланк анкети див. Додаток Б).

Методика 2.3.З метою визначення рівня вихованості гуманного

відношення до людини нами були використана методика„Шкала прийняття

інших” В. Фея, за допомогою якої ми отримали можливість проаналізувати і

охарактеризувати такий важливий аспект досліджуваної проблеми як

прийняття інших людей. В опитуванні прийняли участь названі групи

студентів Полтавського національного педагогічного університету імені

В. Г. Короленка (бланк анкети див. Додаток В).

Для визначення рівня вихованості показників поведінково-дієвого

критерію ми використовували „Методику діагностики міжособистісних

відношень” Т. Лірі (бланк анкети див. Додаток Е) та „Методику оцінки

поведінки в конфлікті” К. Томаса(бланк анкети див. Додаток Д).

Методика 3.1. З метою визначення особливостей міжособистісних

гуманних відношень ми використовували „Методику діагностики

міжособистісних відносин” Т. Лірі.Автором означеної методики було

виділено вісім типів відношення до оточуючих: авторитарність,

егоїстичність, агресивність підозріливість, підкорюваність, залежність,

дружелюбність та альтруїстичність. В опитування прийняли участь студенти

другого та четвертого курсів історичного та природничого факультетів

Полтавського національного педагогічного університету імені

В. Г. Короленка (бланк анкети див. Додаток Е).

Методика 3.2. З метою аналізу стилю поведінки студентів у

конфліктіяк одного із важливих аспектів дослідження проблеми виховання

94

гуманного відношення до людини ми використовували „Методику оцінки

поведінки в конфлікті К. Томаса”. В опитування прийняли участь вище

названі групи студентів Полтавського національного педагогічного

університету імені В. Г. Короленка. Особливість означеної методики

визначається приділенням особливої уваги до гендерних показників в

стратегіях поведінки в конфліктних ситуаціях (бланк анкети див. Додаток Д).

Для проведення експериментальної роботи були сформовані

контрольна (132 студента) й експериментальна (124 студента) групи зі

студентів Полтавського національного педагогічного університету імені

В. Г. Короленка.

Завдання констатувального етапу експериментальної роботи полягало у

визначенні рівня вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетівза допомогою розробленої на підготовчому етапі

програми педагогічного спостереження, діагностичної методики та аналізу

отриманих результатів.

Визначення рівня вихованості гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетівза когнітивним критерієм проводилося

за допомогою програми педагогічного спостереження, авторської анкети і

програми інтерв’ю.

Діагностичне дослідження проводилося у вищих навчальних закладах в

ході аудиторних занять з культурології, педагогіки,психології, філософії,

етики, культурології, історії та іноземної мовив ході аудиторних занять та в

ході позаудиторної роботи (проведення кураторських годин, робота у

соціальних центрах та установах міста Полтава підчас літньої навчально-

виховної практики), в процесі яких студенти отримали гарну можливість

отримати необхідні теоретичні знання про сутність, витоки і природу

гуманізму, значущість прояву гуманного відношення до людини, причини

прояву антигуманної поведінки у суспільстві, а також вони мали можливість

отримати практичні знання і значно розширити індивідуальний досвід

гуманного відношення в процесі розгляду і аналізу педагогічних ситуацій,

95

ознайомлення з художніми творами, притчами, деякими художніми

фільмами, присвяченими проблемі дослідження, що сприяло розширенню їх

гуманних інтересів і здатності до здійснення гуманних вчинків у

повсякденному житті.

Вивчення здатності студентів до прояву гуманного відношення до

людини проводилося за допомогою методу спостереження. У процесі

педагогічного спостереження було з’ясовано, що більшість студентів

контрольних і експериментальних груп зацікавлено і охоче проявляють

здатність до прояву гуманного відношення до людини у повсякденному

житті, що проявляється у вияві поважливого відношення до викладачів,

турботи і піклування про дідусів і бабусь, бажанні прийти на допомогу

незнайомій людині похилого віку тощо. Прояви гуманної поведінки

студентів по відношенню до інших людей були зафіксовані нами підчас

аналізу їх поведінки, думок та запропонованих ними шляхів виходу із тої чи

іншої педагогічної конфліктної ситуації у ході розгляду різних педагогічних

ситуацій, що дало нам змогу сформувати усвідомлення щодо дотримання або

неприйняття ними прийнятих у суспільстві моральних норм і правил і

перевірити стійкість їх гуманістичних переконань. Але лише невелика

частина студентів (19 студентів – 14% КГ та 20 студентів – 16 % ЕГ) виявила

здатність не тільки до прояву гуманного відношення до людини, а також

здатність до аналізу наявної в них системи знань, умінь і навичок

гармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах при

вирішенні педагогічних проблемних ситуацій та перегляді художніх фільмів

на духовно-моральну тематику, а також проявили відчуття насолоди від

співтворчості з одногрупниками та викладачами на засадах гуманізму і

духовності, що свідчить про відсутність у більшості студентів навичок і

досвіду саморефлексії і недостатність індивідуального досвіду гуманного

відношення до людини. Педагогічна цінність спостереження полягала в тому,

що воно дало можливість скласти уявлення про рівень вихованості не за

96

словами та письмовими відповідями, а за конкретними справами, за

вчинками та діями участників експериментального дослідження.

Підчас опитування студентів та названих груп та викладачів

Полтавського національного педагогічного університету імені

В. Г. Короленка за питаннями авторської анкети (авторська анкета 1.1.) було

встановлено, що зміст поняття „гуманне відношення до людини”, а в нашому

випадку, акцент зроблений на дослідженні сутності гуманного відношення до

людей похилого віку, 32 % студентів розуміють як доброзичливе

відношення, 28 % як прояв турботи і піклування; 16 % як співпереживання

і співчуття; 16 % як вміння поважати людську гідність; 8 % як допомогу і

підтримку. Викладачі названого університету визначають зміст означеного

поняття дещо по-іншому: 35 % з них визначають його як співчуття,

людяність; 24 % як толерантне відношення; 17 % як чуйне відношення до

людини незалежно від її соціального статусу; 12 % як шанобливе

відношення і 12 % як бажання допомогти у складні моменти життя. Отже,

результати проведеного опитування свідчать про те, що відсоток позитивних

відповідей у кожній групі респондентів вище середнього. Однак, серед

досліджуваних студентів (15%) були такі, які не змогли дати визначення

гуманної особистості.

Окремо нами було проведене інтерв’ювання людей похилого віку з

метою визначення відношення сучасної молоді до них. Отримані дані

свідчать про низький рівень вихованості гуманного відношення до них з боку

молоді (див. таблицю 2.2.).

У ході проведення анкетування студенти експериментальної групи

також визначили основні якості гуманної особистості відповідно до трьох

визначених нами критеріїв вихованості гуманного відношення до людини.

Так, відповідно до когнітивного критерію 28,6 % респондентів до суттєвих

якостей гуманної особистості відносять: розуміння людини, прийняття її

недоліків, чуйне ставлення до людини, незалежно від її статі, матеріального

положення. За емоційно-ціннісним критерієм 34,4 % студентів

97

виокремлюють наступні якості гуманної особистості: людинолюбство,

співчутливе та доброзичливе ставлення до людини, прихильність до неї.

Більшість респондентів (49,2 %) надають перевагу наступним якостям

гуманної особистості за поведінково-дієвим критерієм: безкорислива

допомога людям, бажання і вміння надати особистості фізичну та моральну

підтримку; прояв ввічливості, турботи, терпіння і поваги до людей; ставлення

за принципом „не нашкодь”.

Таблиця 2.2.

Результати інтерв’ювання людей похилого віку

№п/п

Питання Так Ні

1. Чи проявляє молодь до Вас чуйне, шанобливе ставлення?

20% 80%

2. Чи часто допомогає молоде покоління у побутових справах?

40% 60%

3. Чи виявляє молодь до Вас зацікавлення або інтерес? 30% 70%4. Чи часто проводите спільно з молоддю вільний час? 35% 65%5. Чи відчуваєте себе захищеними та впевненими? 35% 65%

Отже, результати дослідження засвідчують, що уявлення студентів про

гуманне відношення до людини, особливо, до людей похилого віку, лише

частково відображають сутність даного феномену.

Дослідження рівня вихованості гуманного відношення до людини за

емоційно-ціннісним критерієм відбувалося за допомогою діагностичних

методик.

Під час опитування студентів названих груп за методикою діагностики

рівня емпатичних здібностей В. Бойко (Методика 2.1.) нами був визначений

рівень вихованості емоційно-ціннісного відношення до людини як ключового

компонента гуманного відношення до людини як до найвищої цінності і

унікальної особистості. На основі аналізу показників шести шкал емпатичних

98

здібностей визначених автором методики, нами була підрахована сумарна

оцінка рівня емпатії студентів другого і четвертого курсів історичного та

природничого факультетів Полтавського національного педагогічного

університету імені В. Г. Короленка (див. таблицю 2.3.).

Таблиця 2.3.Показники рівня розвитку емпатії у студентів педагогічних

університетів, у %

Курс РівніНизький Середній Високий

ІІ 51 43 6ІV 30 56 14

Аналіз отриманих даних (див. таблицю 2.3.) свідчить про те, що для 51%

студентів другого курсу характерний низький рівень емпатії, для 43% ̶

середній і лише для 6% ̶ високий. Це пояснюється тим, що здатність

розпізнавати та розуміти емоції інших людей у студентів тільки

розвивається. Для 30% студентів четвертого курсу властивий низький рівень

розвитку емпатії, для 56% ̶ середній рівень і для 14% ̶ високий рівень.

Студенти з дуже низьким рівнем емпатії відсутні. Отримані результати

відображають дані попередньої методики, тобто зі збільшенням тривалості

навчання в університеті рівень емпатії студентів зростає. Після аналізу

показниківпрояву у студентів структурних компонентів емпатії нами були

визначені ті студенти, в яких вони є вираженими (див. таблицю 2.4.).

Отже, як видно з таблиці 2.4., у 41% студентів другого курсу

проявляється раціональний канал емпатії, у 41% – емоційний канал, у 23% –

інтуїтивний канал, у 37% – проникаюча здатність, у 33% – установки, які

сприяють емпатії, у 33% – ідентифікація емпатії. Це пояснюється тим, що

другокурсники виявляють спонтанний інтерес до людей похилого віку та

99

аналізу їх емоційного стану. Студенти ще не мають достатнього досвіду

входити в енергетичне поле іншої людини.

Таблиця 2.4.

Показники рівня розвитку структурних компонентів емпатії у студентів педагогічних університетів, у %

Курс КомпонентиРаціональний канал

Емоційний канал

Інтуїтивний

канал

Установки, які

сприяють емпатії

Проникаюча

здатність

Ідентифікація

ІІ 41 41 23 33 37 33ІV 33 56 44 56 64 56

Показники студентів четвертого курсу – 33%, 56%, 44%, 56%, 64% і 56%

відповідно. Тобто у студентів старших курсів всі структурні компоненти

емпатії розвинуті на більш високому рівні, але частка тих, у кого виявлений

раціональний канал емпатії залишається незмінною. Навіть студентам

старшокурсникам складно прогнозувати поведінку людини похилого віку.

Навчаючись в університеті, студенти підчас співпраці з людьми

починають їм співпереживати, надавати реальну допомогу, вчитися розуміти

внутрішній світ людини, прогнозувати її поведінку та ефективно впливати на

неї, тобто розвивається емоційний канал емпатії. Зростає й інтуїтивний канал

емпатії – студенти починають орієнтуватися навіть за дефіциту інформації,

спираючись на вже набутий досвід у спілкуванні та роботі з людьми.

Студенти розуміють, що їх професія вимагає активності, цілеспрямованості,

постійної зацікавленості життям інших людей, тобто формуються установки

до емпатії.

Ефективність емпатії у студентів педагогічних університетів зростає,

оскільки вони намагаються підтримувати відношення, створюють атмосферу

відкритості, довіри у спілкуванні. Довіра партнера сприяє емпатії, а

100

атмосфера напруженості, неприродності, підозрілості навпаки –

перешкоджає. Ідентифікація – важлива умова успішної емпатії. Це вміння

зрозуміти іншого на основі співпереживань, поставити себе на місце

партнера. В основі ідентифікації лежить легкість, рухливість і гнучкість

емоцій, здатність до наслідування. Протягом навчання студенти мають

зрозуміти людей похилого віку, адже важливо не тільки вислухати їх, але й

поставити себе на їх місце, проникнутись їхніми переживаннями.

Низький рівень емпатії свідчить про відсутність інтересу до людей,

установку на байдуже відношення до їх переживань та проблем, слабку

емоційно-ціннісну складову студентів. Низька емпатична здатність,

безумовно, не сприяє прояву людяності та сердечності по відношенню до

людей похилого віку. Маючи низький рівень емпатії, педагог не зможе

зрозуміти емоційний стан людини, відгукнутися на її переживання,

співпереживати, співчувати їй.

Визначення особливостей рівня полікомунікативної емпатії у студентів

педагогічних університетів відбувалосяза допомогою методики діагностики

рівня полікомунікативної емпатії І. Юсупова (Методика 2.2.). Результати

опитування подані у таблиці 2.5. та графічно зображені на риснку 2.2.

Таблиця 2.5. Показники рівня полікомунікативної емпатії у студентів педагогічних

університетів, у %

Курс РівніНизький Середній Високий

ІІ 21 17 7ІV 13 27 15

101

1 2 30

5

10

15

20

25

30

Series1Series2

Рис. 2.2. Аналіз рівня полікомунікативної емпатії у студентів педагогічних університетів, у %

Отже, із 256 досліджуваних лише 43%, тобто 110 опитаних, набрали від

37 до 62 балів, що свідчить про середній рівень емпатійності, що властивий

переважній більшості студентів. Такі особистості в міжособистісних

відношеннях схильні оцінювати людей за їхніми вчинками, ніж довіряти

своїм власним враженням. Їм властиві емоційні прояви, але здебільшого вони

залишаються під самоконтролем. У спілкуванні уважні, прагнуть зрозуміти

більше, ніж сказано словами, але при зайвому впливі почуттів співбесідника

втрачають терпіння. При читанні художніх творів і перегляді фільмів частіше

стежать за дією, ніж за переживаннями героїв.

22% студентів (56 осіб) із 256, які набрали від 63 до 81 балів відповідно

до даної методики, мають високу емпатійність. Такі люди чутливі до потреб і

проблем тих людей, які їх оточують, великодушні, схильні багато чого

вибачати. З інтересом відносяться до людей. Їм подобається пізнавати людей

і цікавитися їхнім майбутнім. Вони емоційно чуйні, товариські, швидко

встановлюють контакт із тими людьми, що їх оточують. В оцінці подій

більше довіряють своїм відчуттям та інтуїції, ніж аналітичним висновкам.

Вважають за краще працювати з людьми, ніж бути наодинці з собою.

102

35% студентів (90 опитаних) набрали від 12 до 36 балів, це свідчить про

низький рівень емпатійності. Таким людям властиві труднощі у встановленні

контакту з людьми, вони некомфортно відпочивають у великій компанії.

Емоційні прояви у вчинках тих людей, які їх оточують, часом здаються їм

незрозумілими і позбавленими смислу. Вони віддають перевагу

відокремленим заняттям конкретною справою, а не роботі з людьми. Вони

прихильники точних формулювань і раціональних рішень. Цінують людей за

ділові якості і ясний розум.

Етап обробки результатів дослідження складався з аналізу результатів за

кожною методикою по вибірках різних курсів, а також визначення

кореляційного зв’язку за коефіцієнтом кореляції Пірсона. У досліджуваних

студентів другого курсу встановлено зв’язок установок з ідентифікацією,

інтуїтивного каналу емпатії з ідентифікацією. У студентів педагогічних

університетів четвертого курсу виявлено зв’язок емпатійності з установками,

ідентифікацією, інтуїтивним та емоційним каналами емпатії.

Під час опитування названих груп студентів за методикою В. Фея

„Шкала прийняття інших” (Методика 2.3.) було встановлено, що для 30%

другокурсників характерний низький рівень прийняття інших, для 44% ̶

середній і для 26% ̶ високий. Це пояснюється тим, що ще триває адаптація

до навчання у ВНЗ, студентам складно сприймати оточуючих (студентів і

викладачів), що, звичайно, поширюється і на людей похилого віку. Також

студенти бояться помилитися у виборі методів і прийомів роботи, що

підвищує загальну напруженість і перешкоджає ефективному прийняттю

інших.

Для 15% студентів четвертого курсу властивий низький рівень розвитку

прийняття інших, для 33% ̶ середній рівень і для 52% ̶ високий рівень.

Отримані дані (див. таблицю 2.6. та рисунок 2.3.) свідчать, що у студентів

старших курсів більш розвинене прийняття інших, ніж у студентів другого

103

курсу. Старші студенти мають певні навички роботи з людьми, теоретичну

базу, вони розуміють важливість розуміння іншої людини для роботи

педагога. Студенти з високим рівнем прийняття інших вважають інших

людей гарними співрозмовниками та бажають надати їм допомогу. Вони

загалом позитивно ставляться до оточуючих, їм приємний сам факт

спілкування. Для студентів із середнім рівнем прийняття інших властиве

вибіркове ставлення до оточуючих, іноді вони відмежовуються від

оточуючих, оскільки не бачать з ними нічого спільного. Студенти з низьким

рівнем прийняття інших вважають, що вони взагалі не повинні спілкуватися з

оточуючими, вислуховувати чиюсь точку зору, розуміти когось і надавати

допомогу. Така позиція буде перешкоджати виконанню професійних

обов’язків педагога.

Таблиця 2.6.

Показники рівня прийняття інших у студентів педагогічних університетів, у %

Курс РівніНизький Середній Високий

ІІ 30 44 26ІV 15 33 52

низький середній високий0

10

20

30

40

50

60

30

44

26

15

33

52

Рис. 2.3. Аналіз рівня прийняття інших у студентів педагогічних університетів, у %

104

На нашу думку, для вчителя оптимальним є високий рівень здатності до

психологічної близькості з іншими, що передбачає високу чутливість до

проблем оточуючих, великодушність, схильність пробачати, зацікавленість у

ставленні до учнів, а також комунікабельність, швидке встановлення

міжособистісних контактів, прагнення не допускати конфліктів, знаходити

компромісні рішення.

Визначення рівня вихованості гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів за поведінково-дієвим критерієм

проводилося за допомогою діагностичних методик.

У результаті аналізу відповідей студентів за методикою К. Томаса

„Оцінки поведінки в конфлікті” (Методика 3.1.) нами був отриманий багатий

емпіричний матеріал. Результати опитування за означеною методикою

представлені у таблиці 2.7. на графічно зображені на рисунці 2.4.

Таблиця 2.7.

Показники стилів поведінки педагогів у конфлікті

Стилі поведінкиКонкуренція Пристосування Компроміс Уникнення Співпраця

Кількість 50 40 24 8 8У % 50 25 15 5 5

Змагання Пристосування Компроміс Уникнення Співпраця05

101520253035404550

50

25

15

5 5

Рис. 2.4. Особливості реагування студентів у конфлікті, у %

105

Отримані дані свідчать про те, що показники стилів поведінки студентів

у конфлікті з вибірки 256студентів становлять: 50% (128 студентів) стиль

змагання або конкуренції, 25% (64 студенти) притаманний стиль

пристосування, у 15% (38 студентів) виявлено стиль поведінки у конфлікті –

компроміс. Стосовно стилю поведінки уникнення та співпраці, то результати

дослідження показали, що вони притаманні 5% (13 студентів) досліджуваних

кожного стилю. Слід зазначити, що досліджувані студенти обирають різні

стилі поведінки у конфлікті. Загалом спостерігається різке розмежування

стилів поведінки у конфлікті. Більшість респондентів обирають стиль

змагання, тобто вступають у боротьбу за власні інтереси, іноді навіть із

застосування фізичної сили. Такий учасник конфлікту не зацікавлений у

співпраці з іншими, здатний на серйозні вольові рішення. Власні інтереси у

прихильників цієї тактики задовольняються, оскільки вони змушують інших

людей ухвалювати певне рішення. Для досягнення мети той, хто

користується цією стратегією, використовує свої вольові якості, і, якщо його

воля достатньо сильна, йому це вдасться. При конкурентній стратегії

взаємодії союзники завойовуються тільки тоді, коли їм ця стратегія

приносить бажаний позитивний результат – перемогу.

Якщо ж студенти бачать, що ця боротьба може скластися не на їх

користь, то вони обирають стиль пристосування. У цьому випадку вони не

дуже стурбовані проблемою, що виникла, не вважають її досить суттєвою

для себе і тому виявляють готовність прийняти до уваги інтереси іншої

сторони, поступаючись їй, якщо вона має більш високий ранг, або

пристосовуючись до неї, якщо виявляється рангом нижче.

Деякі досліджувані обирають стиль компромісу, а саме стиль взаємних

поступок, такі студенти створюють умови для хоча б часткового задоволення

інтересів обох сторін, що в результаті може призвести до вирішення

конфлікту.

106

Респонденти практично не застосовують уникнення та співпрацю, тобто

вони не вважають за потрібне уникати конфліктних ситуацій чи поступатися

своїми інтересами на користь інших. І, як результат, студенти не можуть

самостійно подолати труднощі, знайти вихід з конфліктної ситуації і

звинувачують у цьому інших людей, своїх близьких, викладачів або ж

обставини, що заважають спілкуванню. В інших випадках вони постійно

акцентують увагу на своїх власних прорахунках, невдачах, хворобливо їх

переживають,а заважає їм приступити до здійснення задуманого.

З метою визначення відмінностей у стратегіях поведінки в конфліктних

ситуаціях між хлопцями та дівчатами нами було проведене дослідження

гендерних особливостей реагування студентів у конфлікті. Отримані

результати подані у таблиці 2.8. та графічно зображені на рисунку 2.5.

Таблиця 2.8.Відмінності у стратегіях поведінки в конфліктних ситуаціях між

хлопцями і дівчатами

Стать Стилі поведінки, %Конкуренція Пристосування Компроміс Уникнення Співпраця

Хлопці 15 10 45 10 20Дівчата 33 12 17 20 13

Рис. 2.5.Гендерні особливості в стратегіях поведінки в конфліктних ситуаціях

Конк

урен

ція

Прис

тосу

ванн

я

Ком

пром

іс

Уник

ання

Спів

прац

я

Стилі поведінки, %

05

101520253035404550

Хлопці Дівчата

107

При вивченні особливостей стратегії поведінки в конфліктах, виявилося,

що при вирішені конфліктних ситуацій дівчатам притаманна стратегія

суперництва і в той же час уникнення, поступливості. Це обумовлено певним

страхом втратити свій статус та вагомість, показати свої справжні якості, такі

як сентиментальність, поступливість, типову „жіночу слабкість”. Разом з тим,

дівчата досить часто обирають традиційний поведінковий сценарій

суперництва у певному колективі і намагаються діяти наперекір своїм

природним якостям, демонструючи жорсткість, агресію. Наприклад, на

заняттях, дівчата схильні відстоювати свої погляди, боротися за отримання

кращої оцінки. Поряд із цим, для представників жіночої статі важливі деталі,

такі як емоційний фон, причина та наслідок конфлікту, позитивні моменти,

тому дівчата обирають стратегію поступливості більше ніж хлопці.

Цікавим є встановлення такого факту, що хлопці, на відміну від дівчат, у

конфліктній ситуації більш схильні до стратегій компромісу та співпраці.

Таким чином, це говорить про те, що хлопці орієнтовані на команду, на

загальноприйняту думку, дівчата ж розраховують на себе, на свої

переживання та прагнення. Дівчатам, на відміну від хлопців, важко

розмежовувати особисте та професійне.

Під час опитування названих груп студентів за методикою Т. Лірі

„Діагностика міжособистісних відношень” нами були проаналізовані

відповіді студентів відповідно до виділених автором методикивосьми типів

відношень до оточуючих: авторитарність, егоїстичність, агресивність

підозріливість, підкорюваність, залежність, дружелюбність та

альтруїстичність. Результати опитування представлені в таблиці 2.9.

Отримані дані свідчать про те, що для опитуваної групи студентів

найбільш характерними є такі особистісні характеристики як авторитарність,

егоїстичність та агресивність. Тобто найбільш характерними рисами для

більшості членів даної групи є домінантність, впертість, наполегливість,

енергійність, компетентність, успішність у справах тощо.

108

Таблиця 2.9.

Кількісні показники домінуючих значень особистісних характеристик студентів

Особистісні характеристики

Кількість студентів(чол.)

(%)

Авторитарність 48 30Егоїстичність 32 20Агресивність 32 20

Підозріливість 6 4Підкорюваність 10 6

Залежність 10 6Дружелюбність 11 7

Альтруїстичність 11 7

Найменш характерними особистісними якостями для студентів є

підозріливість, підкорюваність та залежність. Іншими словами, значній

частині досліджуваних не притаманні такі риси як скромність, поступливість,

емоційна стриманість, відсутність власної думки, конформність, м’якість,

очікування допомоги та порад від інших, довірливість, схильність до

захоплення навколишніми, ввічливість (див. рисунок 2.6.).

Авторитар

ність

Егоїст

ичніст

ь

Агресивн

ість

Підозріливіс

ть

Підкорюван

ість

Залеж

ність

Дружел

юбність

Альтруїс

тичніст

ь0

5

10

15

20

25

30

35

Кількість підлітків(%)

Рис. 2.6. Особливості міжособистісного відношення студентів

Аналіз отриманих даних за означеною методикою дав нам змогу

встановити яким чином особистісні якості студентів впливають на обрання

109

ними тієї чи іншої стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях. Особливості

відношеннядо іншої людиниу студентів з домінуючим стилем поведінки

змагання преставлені у таблиці 2.10.

Таблиця 2.10.Особливості відношення до іншої людини у студентів з домінуючим

стилем поведінки змагання, у %

Типи міжособистісного ставлення

Домінуючий стиль поведінки – змагання

Кількість %Владно-лідируючий 28 35

Незалежно-домінуючий 28 35Прямолінійно-агресивний 16 20

Недовірливо-скептичний 4 5Покірно-сором’язливий 0 0

Залежно-слухняний 0 0Співпрацюючи-конвенціальний 0 0Відповідально-великодушний 4 5

Аналіз отриманих даних свідчить про те, що студенти, що мають

владно-лідируючий тип міжособистісного спілкування та стиль поведінки –

змагання, зазвичай є активними та схильними до вирішення конфліктів тим

шляхом, який здається їм найзручнішим. Такі студенти не зацікавлені у

співпраці з іншими людьми, але здатні приймати вольові рішення. Вони

прагнуть задовольнити власні інтереси, нехтуючи інтересами інших, що

змушує їх віднайти власний шлях для вирішення проблеми. Студенти у

конфліктній ситуації можуть отримати авторитет, але лише в тому разі, коли

результат конфліктної ситуації є позитивним.

Особливості побудови відношення до іншої людини у студентів з

домінуючим стилем поведінки пристосування та співробітництво показані

відповідно у таблицях 2.11. і 2.12.

110

Таблиця 2.11.

Особливостівідношення до іншої людини у студентів з домінуючим стилем поведінки пристосування, у %

Типи міжособистісного ставлення

Домінуючий стиль поведінки – пристосування

Кількість %

Владно-лідируючий 0 0Незалежно-домінуючий 0 0

Прямолінійно-агресивний 0 0

Недовірливо-скептичний 1 10Покірно-сором’язливий 2 20

Залежно-слухняний 3 30Співпрацюючо-конвенціальний 2 20

Відповідально-великодушний 2 20

Таблиця 2.12.

Особливостівідношення до іншого у студентів з домінуючим стилем поведінки співробітництво, у %

Типи міжособистісного ставлення

Домінуючий стиль поведінки – співробітництво

Кількість %Владно-лідируючий 0 0

Незалежно-домінуючий 0 0Прямолінійно-агресивний 0 0Недовірливо-скептичний 0 0Покірно-сором’язливий 0 0

Залежно-слухняний 0 0Співпрацюючо-конвенціальний 1 50Відповідально-великодушний 1 50

111

Таким чином, аналіз отриманих результатів свідчить про те, що

студенти, яким притаманні у конфлікті стилі поведінки пристосування,

співробітництва та тип міжособистісного спілкування співпрацюючо-

конвенціальний, можна охарактеризувати як особистостей, які діють спільно

з іншими людьми, навіть не намагаючись відстоювати власні інтереси. Вони

не ухиляються від вирішення проблеми, а діють спільно з опонентами,

погоджуючись на їх варіанти розв’язання конфлікту. Студенти зберігають

добрі відношення з іншими людьми, при цьому конструктивні відношення

здаються їм важливішими за можливість відстояти свої інтереси, результат

набагато важливіший для інших. Студенти, для яких характерним

єдомінуючий стиль поведінки пристосування, можуть пом’якшити

конфліктну ситуацію та відновити гармонію у відношеннях з іншими

людьми. Для респондентів зі стилем поведінки співробітництва характерною

є активна робота по вирішенню проблем, що поєднують бажання

максимально задовольнити як свої власні інтереси, так й інтереси інших

особистостей.

Особливості відношення до інших людей у студентів з домінуючим

стилем поведінки компроміс показані у таблиці 2.13.

112

Таблиця 2.13.

Особливостівідношення до іншої людини у студентів з домінуючим стилем поведінки компроміс, у %

Типи міжособистісного ставлення

Домінуючий стиль поведінки – компроміс

Кількість %Владно-лідируючий 0 0

Незалежно-домінуючий 1 17Прямолінійно-агресивний 0 0Недовірливо-скептичний 0 0Покірно-сором’язливий 0 0

Залежно-слухняний 0 0Співпрацюючо-конвенціальний 4 66Відповідально-великодушний 1 17

Стиль поведінки компроміс тісно пов’язаний з таким типом

міжособистісного відношення як відповідально-великодушний, відповідно до

якого, кожна із сторін поступається частиною своїх інтересів на користь

іншої. Студенти є достатньо доброзичливими та люб’язними з усіма людьми,

орієнтовані на прийняття і соціальне схвалення, прагнуть задовольнити

вимоги всіх, тобто „бути хорошим” для всіх без урахування ситуації.

Особливості відношення до іншого у студентів з домінуючим стилем

поведінки уникнення представлені у таблиці 2.14.

Таблиця 2.14.

Особливості відношення до іншої людини у студентів з домінуючим стилем поведінки уникнення, у %

Типи міжособистісного ставлення

Домінуючий стиль поведінки – уникнення

Кількість %Владно-лідируючий 0 0

Незалежно-домінуючий 0 0Прямолінійно-агресивний 0 0Недовірливо-скептичний 0 0

113

Покірно-сором’язливий 1 50Залежно-слухняний 1 50

Співпрацюючо-конвенціальний 0 0Відповідально-великодушний 0 0

Аналіз отриманих даних свідчить про те, що стиль уникнення

притаманний студентам з покірно-сором’язливим типом міжособистісного

спілкування, він реалізується тоді коли юнак не відстоює власних інтересів,

не співпрацює з іншими з метою вирішення проблеми або просто ухиляється

від вирішення конфлікту. До найтиповіших ситуацій, у яких цей стиль

поведінки може бути ефективним, належать такі, коли напруження занадто

велике і є потреба його зменшити, коли наслідки конфлікту малозначущі для

учасника, коли є потреба або можливість відкласти вирішення проблеми,

коли немає можливості вирішити конфлікт на свою користь, а інші мають

більше шансів зробити це, коли розв’язання конфлікту вимагає занадто

багато зусиль або спроби негайно вирішити проблему можуть лише

погіршити ситуацію. Молода людина, вдаючись до стилю уникнення, завжди

приносить у жертву власні інтереси, прагне допомогти та виявляє співчуття

до кожної особистості, нав’язливий у своїй допомозі.

Отже, проаналізувавши результати констатуючого експерименту ми

можемо зробити наступні висновки. Проведена діагностика рівня гуманного

відношення до людини, особливо до такої групи людей як люди похилого

віку, у студентів-педагогів свідчить про те, що багато з них не мають чіткого

уявлення про сутність даного поняття. Значній частині респондентів не

знайомі основні гуманістичні теорії та концепції. У більшої частини

майбутніх педагогів виявився низький рівень емоційно-ціннісного та

поведінково-дієвого компонентів гуманного відношення до людини.

Емпірично встановлено, що від тривалості навчання в педагогічному

університеті залежить рівень емпатії у студентів. Зокрема, у студентів

старших кусів, порівняно із другокурсниками, рівень емпатії значно вищий.

114

Студенти з високими показниками за шкалою емоційного відгуку більш

емоційні, говорять з людьми про свої почуття й очікують відповідної

поведінки від оточуючих, проявляють альтруїзм у вчинках, схильні надавати

людям дієву допомогу, не агресивні, орієнтовані на моральні оцінки,

оцінюють в кожній людині насамперед позитивні риси. Студенти із середнім

рівнем розвитку емпатії добре контролюють власні емоційні прояви, але при

цьому їм часто важко прогнозувати розвиток відносин між людьми. Студенти

з низьким рівнем розвитку емпатії відчувають труднощі у встановленні

контактів з людьми, вони некомфортно почувають себе у великій компанії,

не розуміють емоційних проявів і вчинків, часто не знаходять

взаєморозуміння з оточуючими.

Відмітимо, що у студентів старших курсів усі структурні компоненти

емпатії розвинуті на більш високому рівні. Зростає вираження емоційного та

інтуїтивного каналу емпатії. З часом навчання студенти усвідомлюють

важливість не лише вислуховувати людину, але й поставити себе на її місце,

проникнутись її переживаннями.

У студентів старшокурсників більш розвинене почуття прийняття інших,

ніж у студентів другого курсу. Студенти з високим рівнем прийняття інших

вважають оточуючих їх особистостей добрими співрозмовниками та бажають

надати їм допомогу. Вони загалом позитивно ставляться до людей, їм

приємний сам факт спілкування. Для студентів із середнім рівнем прийняття

інших властиве вибіркове відношення до оточуючих, іноді вони

відмежовуються від оточуючих, оскільки не бачать з ними нічого спільного.

Студенти з низьким рівнем прийняття інших відмовляються вислуховувати і

співпрацювати з оточуючими.

Кількісний та якісний аналіз результатів емпіричного дослідження

показав, що студенти, які мають владно лідируючий тип міжособистісного

спілкування та стиль поведінки – змагання, зазвичай є активними та

схильними до вирішення конфліктів шляхом, який видається їм

найзручнішим. Юнаків, яким притаманний стиль поведінки пристосування і

115

співробітництво та тип міжособистісного спілкування – співпрацюючо-

конвенціальний, можна охарактеризувати як особистостей, що діють спільно

з іншими, навіть не намагаючись відстоювати власні інтереси. Вони не

ухиляються від вирішення проблеми, а діють спільно з опонентами,

погоджуючись на їх варіанти розв’язання конфлікту. Стиль компромісу тісно

пов’язаний із таким типом міжособистісного ставлення як відповідально-

великодушний, який полягає у тому, що кожна з сторін поступається

частиною своїх інтересів. Стиль уникнення притаманний юнакам з покірно-

сором’язливим типом міжособистісного спілкування, він реалізується тоді

коли студенти не відстоює власних інтересів, не співпрацює з іншими з

метою вирішення проблеми або просто ухиляється від вирішення конфлікту.

Встановлено, що система відношень до іншої людини є регулятором

поведінки юнаків у ситуації конфлікту. Саме тому нами була розроблена

програма корекційно-розвивальних занять. У межах даної програми

основний акцент робиться на розвитку гуманного відношення до людини за

допомогою включення учасників у систему взаємодії „молодь – люди

похилого віку”, тобто розвиток провідної професійно важливої якості

здійснюється на прикладах майбутньої практичної діяльності педагога.

Власне така специфіка побудови тренінгової програми, на нашу думку,

найбільше сприяє реалізації завдань виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів.

Комплексний аналіз результатів діагностичного дослідження за

визначеними критеріями дає можливість зробити висновки про те, що

приблизно однакова кількість студентів контрольних і експериментальних

груп виявили середній і низький рівень вихованості гуманного відношення

до людини, лише невелика частина студентів (14 %) продемонстрували

високий рівень вихованості гуманного відношення до людини.

Таблиця 2.15.

Рівень вихованості гуманного відношення до людини у

116

студентів педагогічних університетів за результатами констатувального етапу експериментальної роботи

Рівні вихованості гуманного

відношення до людини

Контрольні групи (КГ) Експериментальні групи (ЕГ)132 студентів 124 студентів

студентів % студентів %

Високий 16 12,5 17 14Середній 60 45,5 53 42,5Низький 56 42 54 43,5

Проведене на всіх етапах діагностичного дослідження спостереження

за ступенем вихованості виділених критеріїв гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів, зіставлення кількісних

результатів діагностичного дослідження за кожним із трьох визначених

компонентів вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів та якісний аналіз результатів діагностичного

дослідження дали можливість визначити (див. таблицю 2.15.), що приблизно

10 % студентів контрольних та експериментальних груп виявилияскраво

виражену здатність до прояву гуманного відношення до людини; наявність

розвиненого гуманістичного світогляду; високий рівень обізнаності щодо

наявних у суспільстві моральних норм і правил та устремління до їх

дотримання у повсякденному житті; високий рівень усвідомлення значущості

гуманного відношення до людини (особливо, до людей похилого віку);

широту гуманних інтересів та наявність духовно-гуманних потреб; добре

виражену здатність до переживання гуманних почуттів, до гуманного

сприйняття людини, її внутрішнього світу; наявність і високий рівень

розвитку системи гуманних якостей людини, таких як повага, емпатія,

рефлексія; спрямованість на дотримання гуманістичних цінностей і

прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів; яскраво виражене емоційно-

ціннісне відношення до людини; жагу до самовдосконалення на засадах

моралі, гуманізму і духовної культури, а також наявність чітко визначеної

117

системи знань, умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на

гуманістичних засадах; прояви гуманної поведінки і відчуття насолоди від

співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності; бажання

задовольнити потребу у гуманній самореалізації і гуманному

самобудівництві і наявність багатого індивідуального досвіду гуманного

відношення до людини.Ці ознаки свідчать про високий рівень вихованості

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів.

60 студентів – 45,5% контрольних груп та 53 студента – 42,5%

експериментальних груп виявили середній рівень вихованості гуманного

відношення до людини, який, відповідно до виділених критеріїв, виявився у

простому фіксуванні проявів достатньо розвиненої здатності до прояву

гуманного відношення до людини; достатньо глибоких знань про етику і

мораль, про моральні норми і правила поведінки прийняті у суспільстві;

середнього ступеня усвідомлення і розуміння студентами значущості

виховання гуманного відношення до людини у повсякденному житті людини

та її професійній діяльності як майбутнього фахівця, хоча вони не завжди

дотримуються їх, а у залежності від обставин; наявності непогано

розвиненого гуманістичного світогляду; досить чітко визначеної

гуманістичної спрямованості; наявності досить чітко визначених гуманних

інтересів і духовно-гуманних потреб; недостатньо розвиненої здатності до

переживання гуманних почуттів; гуманного сприйняття людини, її

внутрішнього світу; наявності не досить чітко визначеної системи гуманних

якостей людини; недостатньо чітко визначеної спрямованості на дотримання

гуманістичних цінностей і відсутності активного прагнення до гуманістичних

ідеалів і орієнтирів; непогано вираженого емоційно-ціннісного відношення

до людини; жаги до самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і

духовної культури, а також наявності недостатньо визначеної системи знань,

умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних

засадах; проявів гуманної поведінки; відсутності активного бажання

відчувати насолоду від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і

118

духовності; обмеженості потреб у гуманній самореалізації і гуманному само

будівництві; обмеженості індивідуального досвіду гуманного відношення до

людини.

56 студентів – 42 % контрольних груп та 54 студента – 43,5 %

експериментальних груп виявили низький рівень вихованості гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів, що

проявилося в дуже слабкій емоційній реакції на проблеми інших людей;

недостатньо розвиненій здатності до прояву гуманного відношення до

людини; відсутності чітко визначеного гуманістичного світогляду;

недостатньому розумінні сутності виховання гуманного відношення до

людини, неповноті базових знань про етику і мораль; відсутності цілісного

усвідомлення про значущість виховання гуманного відношення до людини у

повсякденному житті людини та її професійній діяльності як майбутнього

фахівця; відсутності чітко визначеної гуманістичної спрямованості;

відсутності гуманних інтересів і бажання задовольняти духовно-гуманні

потреби; виявленні залежності проявів гуманного відношення студентів до

людини від їх настрою; відсутності здатності до переживання гуманних

почуттів; відсутності бажання до гуманного сприйняття людини, її

внутрішнього світу; відсутностічітко визначеної системи гуманних якостей

людини; відсутності прагнення до гуманістичних цінностей, ідеалів і

орієнтирів; емоційно-ціннісне відношення до людини; відсутності жаги до

самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і духовної культури і

бажання удосконалювати свою систему знань, умінь і навичок гармонійної

міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах, які проявляються лише

залежно від обставин та під впливом гарного відношення до оточуючих;

дуже рідкому прояві гуманної поведінки; неготовності до здійснення

гуманного вчинку, невмінні або небажанні знайти компроміс у конфліктній

ситуації; нерозвиненості здатності до відчуття насолоди від співтворчості,

співпраці на засадах гуманізму і духовності; відсутності чітко визначеної

потреби у гуманній самореалізації і гуманному самобудівництві; відсутності

119

індивідуального досвіду гуманного відношення до людини, орієнтації на

власні егоїстичні потреби, користь, а не на моральні аспекти вчинків і

поведінки.

Отже, аналіз отриманих даних на констатувальному етапі дослідження

дав нам змогу встановити, що переважна більшість студентів педагогічного

університету має абстрактні уявлення про гуманне відношення до людей

похилого віку. Їм властивий низький рівень вихованості навичок гуманної

поведінки, що пов’язано з дефіцитом знань про гуманістичні теорії та

концепції. У студентів було також виявлено низький рівень емпатії, що

свідчить про відсутність інтересу до проблем оточуючих, установку на

байдуже відношення до їх переживань. На нашу думку, низькі показники

розвитку почуття співпереживанняне здатні забезпечити вияв людяності та

сердечності по відношенню до людини.

Емпірично встановлено, що від тривалості навчання студентів у

педагогічному університеті залежить рівень розвитку їх гуманних якостей.

Тобто, рівень вихованості гуманних почуттів у старшокурсників є значно

вищим, порівняно зі студентами другого курсу навчання. Студенти

усвідомлюють важливість не лише уміння вислуховувати іншу особистість,

але й проникнутися її проблемами та переживаннями.

Визначені рівні вихованості гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів і стали основою для програми

формувального етапу експериментальної роботи.

2.2. Зміст, форми, методи, засоби та педагогічні технології

виховання гуманного відношення до людини

Для вирішення завдань дослідження була розроблена організаційно-

методична система виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів, яка являє собою єдність структур, які

забезпечують цілісність виховання гуманного відношення до людини у

120

студентів педагогічних університетів: організація навчального процесу на

засадах гуманізму; гуманістична спрямованість виховної роботи в процесі

навчання студентів педагогічних університетів; позааудиторна виховна

робота, спрямована на задоволення потреби студентів у гуманній

самореалізації та гуманному самобудівництві, створення сприятливих умов

для переживання ними відчуття насолоди від співтворчості, співпраці на

засадах гуманізму і духовності, сприяння розгортанню жаги до

самовдосконалення на засадах моралі, гуманізму і духовної культури;

сукупність форм, методів, засобів, педагогічних технологій досягнення

поставленої мети.

Основні концептуальні положення організаційно-методичної системи

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів:

пробудження, підтримка і виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів,

акцент на необхідності співтворчості, співпраці педагогів і студентів

на засадах гуманізму і духовності у процесі виховання у студентів гуманного

відношення до людини, надання можливостей для переживання відчуття

насолоди від них у навчально-виховному процесі педагогічного

університету;

орієнтація навально-виховної роботи на гуманну самореалізацію і

гуманне самобудівництво студентів;

створення сприятливих умов для виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів;

ознайомлення студентів з гуманістичними традиціями у навчально-

виховному процесі педагогічного університету;

залучення студентів до участі у дискусіях, бесідах, корекційно-

розвивальних заняттях на тему значущості гуманного відношення до людини

у повсякденному житті, підготовці презентацій та доповідей з названої теми

121

дослідження з метою кращого розуміння ними важливості виховання

гуманного відношення до людини.

Організаційно-методична система функціонує на наступних

принципах:

принцип орієнтації на гуманні цінності та ідеали у вихованні, що

спрямований на виховання всебічно і гармонійно розвиненої, цілісної,

високогуманної, високоморальної, високоосвіченої, творчої духовно-

культурної особистості сучасного студента педагогічного університету;

принцип емоційно-ціннісного переосмислення виховного процесу в

педагогічному університеті, фундаментом якого є виховання гуманного

відношення до людини як унікальної цілісної особистості, суб’єкта

гармонійних міжособистісних відношень на засадах гуманізму, духовності,

культури і моралі; розкриття здатності людини до переживання гуманних

почуттів; прагнення до прояву гуманної поведінки і створення чітко

визначеної системи гуманних якостей людини;

принцип насичення цілісним гуманним змістом виховного процесу

педагогічного університету, який спонукає до створення у навчально-

виховному процесі атмосфери взаєморозуміння і взаємопідтримки між

студентами та їх оточенням на засадах виховання гуманного відношення до

людини; максимальної реалізації творчого потенціалу кожного студента в

процесі здійснення міжособистісних відношень із оточуючими його людьми

на гуманістичних засадах; стимулювання внутрішнього потягу особистості

до гуманної самореалізації і гуманного самобудвництва.

Метапринципами функціонування системи є: антропологічний,

аксіологічний, культурологічний та цивілізаційний підходи.

Важливими компонентами організаційно-методичної системи

виховання у студентів духовно-культурних цінностей освіти є:

організація творчої взаємодії викладача і студента у виховному

процесі педагогічного університету на засадах гуманізму, духовності,

культури і моралі;

122

орієнтованість на виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів;

гуманні основи організації виховного процесу (проведення

навчальних занять у формі лекцій, практичних занять, тренінгів,

орієнтованих навиховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів; стимулювання їх потреби у гуманній

самореалізації і гуманному самобудівництві; розширення індивідуального

досвіду гуманного відношення до людини; розвинення їх здатності до

відчуття насолоди від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і

духовності; розпалення жаги до самовдосконалення на засадах моралі,

гуманізму і духовної культури і бажання розширити власну систему знань,

умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних

засадах, стимулювання зацікавленості студентів до матеріалу, який

вивчається);

визначення структурних компонентів гуманного відношення до

людини у процесі ознайомлення із досвідом і традиціями його виховання;

використання гуманних виховних властивостей гуманістичних

дисциплін;

проведення різних форм навчальних занять (лекцій, семінарів,

різних корекційно-розвивальних занять тощо) на засадах гуманізму,

духовності, культури і моралі.

Процес виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів здійснюється на таких засадах:

гуманістична спрямованість взаємодії викладача (педагога) і

студента, повне порозуміння і насолода від співтворчості, співпраці, діалогу і

спілкування на гуманістичних засадах;

залучення студентів до активного міркування про сутність гуманного

відношення до людини;

розкриття гуманних аспектів відношення до людини, краси

гуманного вчинку і проявів гуманної поведінки, насолоди від опредмечення

123

гуманних цінностей людства;

гуманність відношень, поведінки, загальної культури викладача і

студента;

орієнтація студентів на максимальний саморозвиток творчих

здібностей, на гуманне самобудівництво і гуманну самореалізацію в

навчально-виховному просторі педагогічного університету;

гуманні аспекти змісту виховання, які потребують гуманістичного

сприйняття на антропологічних, аксіологічних, культурологічних та

цивілізаційнихзасадах;

гуманна насиченість, витонченість, гуманна виразність викладення

матеріалу;

виховання у студентів гуманного відношення до людини як цілісної,

творчої,унікальної особистості, вищої цінності і суб’єкта гармонійних

міжособистісних відношень на засадах гуманізму, духовності, культури і

моралі;

створення гуманно-інформанійного поля університету, гуманності

образу життя студентської молоді і гуманної атмосфери взаємодії студентів і

викладачів.

При визначенні педагогічних технологій виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів у структурі

організаційно-методичної системи нами були адаптовані деякі різновиди

особистісно-орієнтованих технологій навчання, які характеризуються

антропоцентричністю, гуманістичною та психотерапевтичною

спрямованістю та орієнтовані на різнобічний, гармонійний і творчий

розвиток студентів як суб’єктів діяльності. Нами були використані наступні

різновиди особистісно-орієнтованих технологій:

комунікативні (дискусійні):проведені колективні дискусії „Що таке

емпатія?”; „Чи потрібна мені емпатія?”; „Емпатія в конфлікті”; „Чи потрібне

вміння співчувати та співпереживати іншим людям? Чому?”;

124

імітаційного моделювання (ігрові):ділова гра „Допоможи людині

похилого віку”;сюжетно-рольовіігри„Емоційно „заряджені” ситуації”,

„Телефон довіри”, „Знайди вихід”;

психологічні (самовизначальні) – вправа – виконання психомалюнку

„Переживи чиїсь почуття”;

рефлексивні:

лист із майбутнього у формі мінітвору-роздуму: „Мені сьгодні

випонилося 70 років. В мене є… ”;

сон на яву „Як би я хотів щоб до мене відносились у старості?”;

бачення себе як гуманної особистості, свого „Я”: „Яким я є у

міжособистісних відношеннях до оточуючих (однолітків, батьків, бабусь та

дідусів) і яким би я хотів стати”;

коментарі до висловлювань провідних митців, вчених про

відношення до людини, гуманність, гуманізм;

вправа-протиставлення: „Що я не приймаю і що засуджую у

відношеннях між молодшим і старшим поколіннями?”, „До чого відношуся

байдуже?”;

сукупність методик на вияв здатності студентів до прояву гуманних

почуттів (доброзичливості, дружелюбності, симпатії, співчуття, поваги,

непримиренності до грубості та жорстокості) та гуманних якостей, особливо,

емпатії, поваги, рефлексії.

інтегральні:

підготовка студентами рефератів, доповідей та презентацій на

студентську науково-практичну конференцію присвячену дослідженню

проблеми виховання гуманного відношення до людини;

виконання проектів: проект на тему „Ідеальний педагог” і

представлення його на занятті у формі мультимедійної презентації;

організація „інтелектуальних аукціонів” англійською мовою, на яких

умовно „продавалися” і „купувалися” основні моральні цінності, що лежать в

125

основі діяльності педагога (людина, гуманізм, милосердя, життя, співчуття,

толерантність тощо);

проведення комунікативного тренінгу на розвиток емоційно-чуттєвої

і вольової сфер особистості студентів педагогічних університетів,

активізацію їх внутрішніх емпатичних здібностей з використанням

розвиваючих вправ: „Моя проблема у спілкуванні”; „Так – діалог, ні –

діалог”; „Відлуння”; „Мої добрі справи”; „Добре дзеркало”; „Усмішка по

колу”; „Побажання для себе і для сусіда”; „Я відчуваю...”; „Надання

підтримки”;

проведення тренінгу духовно-гуманноїспрямованості „Людина

поруч”, побудований за правилами проектної техніки „недописаний діалог з

використанням розвиваючих вправ „Дванадцять місяців”; „Поділися зі

мною”.

У дисертації розкриті форми позааудиторної роботи, спрямовані на

досягнення вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів:

навчально-дослідна та науково-дослідна робота (підготовка

доповідей, рефератів, презентацій та виступ з ними на студентських наукових

конференціях; участь у ділових та рольових іграх, театралізаціях);

кураторські години (проведення циклу бесід гуманістичного

спрямування);

участь у благодійних акціях („Будь милосердним”, „Людина

починається з добра”; „Прояв турботи і поваги”);

волонтерство (безоплатна допомога малозабезпеченим людям

похилого віку, інвалідам та всім хто цього потребує; добровільна пожертва

своїм особистим часом, моральна підтримка, співчуття, прояв уваги самотнім

людям похилого віку).

Сучасне суспільство характеризується майже повною відсутністю

гуманного відношення до людини. Особливо гостро ця проблема торкається

самої незахищеної категорії населення – людей похилого віку, які сьогодні

126

стали „зайвими, непотрібними нікому людьми”, хоча ще з давніх давен

відомо, що саме зрілі люди є носіями мудрості поколінь, тому сьогодні вкрай

важливо звернути особливу увагу на необхідність пошуку шляхів вирішення

проблеми виховання гуманного відношення до людини взагалі і до означеної

категорії населення зокрема.

Приймаючи до уваги вищесказане, доречно надати характеристику

основних вікових особливостей людей похилого віку.

За міжнародною класифікацією людиною похилого віку вважається

особа, яка досягла 65 років [178]. Похилий вік – заключний період

онтогенезу, яскравим проявом якого є процес старіння, зміст якого полягає у

зниженні поведінкової, фізіологічної та біохімічної адаптації до

внутрішнього та зовнішнього середовищ [184]. А. Комфорт визначає процес

старіння як зміну поведінки організму з віком, що призводить до зниження

життєдіяльності людини [135]. Д. Бромлей характеризує старість досить

лаконічно: повна незайнятість, відсутність будь-яких ролей, крім сімейних,

зростаюча соціальна ізоляція, поступове скорочення кола близьких людей,

особливо з середовища однолітків, фізична та розумова недостатність [294].

Відомий американський психолог Е. Еріксон розглядав старість як

стадію розвитку особистості, на якій можливе або набуття такої якості як

інтегративність – цілісність особистості, або переживання відчаю від того,

що життя майже скінчилося, але прожите воно не так як хотілося і

планувалося. Таку поведінку людини науковець пов’язував з кризою, що

охоплює людину на етапі старості. На думку Е. Еріксона, основне завдання

людини похилого віку – усвідомлення і прийняття прожитого життя і

особистостей, з якими вона контактувала, як внутрішньо необхідної та єдино

можливої умови існування. Мудрість полягає у прийнятті особистістю

власного життя цілком, з усіма його злетами і падіннями, у відсутності

занепокоєння з приводу неправильно прожитого життя і можливості почати

його з початку [290].

До характерних вікових особливостей людей похилого віку відносять:

127

1. Погіршення самопочуття людини через захворювання організму

(фізичне старіння) або через певні зміни у психології, характері та поведінці

окремих людей, які перешкоджають її подальшому розвитку (психічне

старіння) – інтереси людини стають більш одноманітними та не пов’язаними

з необхідністю залучення значного часу, сил на м’язову або розумову роботу.

Недоліками психічної старості є окремі якості поведінки людини: скупість,

заздрість, недовіра тощо, які в похилому віці посилюються. Увага літньої

людини все більше загострюється на проблемах здоров’я. Вона з недовірою

сприймає ті факти та ідеї, які були їй не відомі раніше, причому значення їх,

як правило, недооцінюється.

Швидкість старіння кожного індивіда різна і залежить від багатьох

факторів. Погіршується робота органів чуття. Після 55 років знижується

гострота зору і чутливість ока. Збільшується нижній поріг світловідчуття.

Відбувається підвищення порогових величин всіх видів смакової чутливості.

Реакція вестибулярного апарату слабка або взагалі відсутня. Час реакції на

звук збільшується, починаючи з 60 років. Ця особливість, на думку

Дж. Біррена, є найбільш універсальною ознакою процесу старіння.

Вербально-логічні функції, які до 50 років у людини зростали, до 60 років –

знижуються. Спосіб життя, пережиті хвороби, нещасні випадки впливають на

процес старіння. Їх іноді називають факторами патологічного старіння, але

деякі фахівці вважають, що вони є невід’ємною частиною життя, а, отже, і

старіння людини [210].

Дослідження показують, що в похилому віці погіршуються функції

сенсорної пам’яті. Літні люди здатні сприймати і утримувати значно менше

інформації, ніж молодь. Науковці пов’язують це з тим, що у людей похилого

віку гірше працюють зорова та слухова системи. Літні люди схильні

запам’ятати те, що для них важливо, чи може стати в нагоді. Вони зазвичай

краще виконують завдання, якщо отримали інструкцію. Однак навіть після

тренувань людям за 70 років не завжди вдається відновити рівень

пізнавальних можливостей до рівня молоді.

128

Хоча молодь недооцінює людей похилого віку за рівнем

інтелектуальних здібностей, однак, що стосується мудрості, то тут усе

відбувається навпаки. Мудрість – це система знань, орієнтована на практичну

сторону життя і дозволяє виносити зважені судження, давати корисні поради

на життєво важливі питання. Мудрість – це когнітивна властивість, в основі

якої лежить кристалізований, культурно-обумовлений інтелект, і яка

пов’язана з досвідом людини. На думку П. Балтеса існує дві причини за яких

з віком може зростати обсяг і якість знань, пов’язаних з мудрістю людини.

По-перше, потрібний багаторічний досвід поведінки в різних ситуаціях. По-

друге, коли люди старіють, у них розвивається властивість, що сприяє вияву

мудрості, зокрема генеративність, пов’язана з особистісним і когнітивним

розвитком [24]. Незважаючи на деяке зниження швидкості пізнавальних

процесів, у літніх людей зберігається здатність до її відновлення внаслідок

тренування та за рахунок досвіду.

Специфіка емоційної сфери літньої людини багато в чому залежить від

успішності проходження вікової кризи, ступеню вирішення вікових завдань.

Дослідники відзначають, що в похилому віці зменшується інтенсивність

емоцій. Як правило, загострюється той фон настрою, який переважав у

людини в молоді роки. Тобто, якщо у молоді роки індивід передусім був

сумним, то в літньому віці, цей настрій буде не лише переважати в

кількісному плані, а й відчуватися сильніше. У старості спостерігається

залежність емоційного стану від типу соматичного захворювання.

Наприклад, гіпертоніки підвищено ранимі, образливі, недовірливі. У

свідомості людини старість часто позначається як хворобливий стан, з яким

можна і потрібно боротися [105].

Типовим явищем для літніх людей є віково-ситуаційна депресія –

розлад настрою без наявності нервово-психічного захворювання. Основним

травмуючим фактором є власний вік, а змістом – неприйняття свого

старіння [103, 117—129].

129

На емоційний стан літньої людини багато в чому впливає наявність

психосоматичних проблем, які є проявом незадоволення людини прожитим

життям. Багатьом літнім людям боляче звертатися до свого минулого, тому

вони уникають осмислювання, витісняють почуття і думки, що призводить

до розпачу, апатії, а також знаходить вираз у різних соматичних

захворюваннях [129, 73-79].

2. Зміна ціннісних орієнтації особистості. В. Шапіро виділив наступні

ціннісні орієнтації у літніх людей: робота на виробництві; корисність людям,

суспільству; громадська робота; спілкування з людьми; сім’я, діти; онуки;

повага, авторитет, турбота оточуючих; матеріальне забезпечення; міцне

здоров’я; активність, цікаве дозвілля; спокій, відпочинок; незалежність від

оточуючих [277].

Таким чином, ціннісні орієнтації людей похилого віку відображають

найрізноманітніші потреби, які притаманні особистостям цього віку:

пов’язані з соціальними потребами (в значимій діяльності, змістовному

дозвіллі, спокійному відпочинку, гарних матеріальних і побутових умовах);

соціально-психологічні потреби (в міжособистісному спілкуванні, престижі,

незалежності, чуйному, дбайливому ставленні оточуючих); потреба у

збереженні здоров’я.

На думку вчених В. Болтенка і В. Шапіро, у літніх людей, особливо на

початковому етапі після виходу на пенсію, зберігаються ціннісні орієнтації та

мотивації, властиві людям зрілого віку. Проте,на думку В. Шапіро, потреби

літньої людини поступово звужуються від професійних до потреб вітального

порядку [277].

3. Зміна самосвідомості літньої людини:

Прагнення до визнання соціального статусу. Завдяки явищу

психологічного вітаукту, літня людина знаходить шляхи для реалізації

прагнення на визнання її соціального статусу, що відбувається за допомогою

наступних механізмів: ідентифікація зі своїм поколінням і приписування

йому лише позитивних якостей; завищена оцінка свого характеру, відносин і

130

участі в праці; відсутність межі між ідеальним та реальним „Яˮ, орієнтація на

дітей і онуків („приписуванняˮ собі їх успіхів); ретроспективний характер

самооцінки.

Самовідчуття старості – визнання себе людиною похилого віку –

сильний психологічний фактор старіння. І навпаки, відсутність самовідчуття

старіння позитивно впливає на фізичний та психічний стан особистості. У

цьому віці відбувається остаточне відчуження від свого імені. Коло людей,

які можуть називати людину похилого віку по імені та по батькові

надзвичайно звужується. Відходить на задній план спілкування з колегами,

зменшується кількість ровесників. У результаті у літньої людини

залишаються лише сімейно-рольові імена „бабусяˮ або „дідусьˮ. Науковці

доводять необхідність спілкування людини літнього віку зі своїми

однолітками та минулими колегами. Це дасть змогу уникнути зациклювання

на одній соціальній ролі.

Акцент на правах та ігнорування своїх обов’язків, що призводить до

перекладання відповідальності на інших і прийняття неконструктивної

позиції „Мені повинні…ˮ, яка заважає мобілізувати свій організм і психіку

для подальшої успішної адаптації.

Зміни у сприйнятті часу. Минуле присутнє в сьогоденні. Майбутнє

прогнозується людьми похилого віку досить поверхово або зовсім відсутнє.

Перебіг подій у часі сповільнюється. Як правило, життя літньої людини

небагате подіями, проте вони заповнюють собою увесь її індивідуальний

простір і час. Подія, яка сприймається молодою особистістю як незначний

епізод (наприклад, прихід лікаря, похід до магазину), для людини похилого

віку стає справою цілого дня.

Статева ідентифікація. У літньому віці відбувається розмивання

статевої ідентифікації людини. Збільшується чисельність бар’єрів, що

перешкоджають задоволенню бажання. Це відбувається внаслідок сумнівів у

зовнішній привабливості, слідуванню прийнятим на себе ролям, негативного

131

попереднього досвіду, наявністю страху перед близькістю і бажанням

близькості [170].

4. Зміна соціального статусу людини похилого віку – ролі та становища

індивідуума в суспільстві, що характеризується обмеженням кола

можливостей (фізичних, соціальних), і включає три маркерні події: настання

старості (фізичне старіння), вихід на пенсію, вдівство. При цьому слід

зазначити, що вдівство та вихід на пенсію є одними з найбільш стресогенних

подій, що відбуваються у житті людини [268].

Фізичне настання старості – це один із своєрідних маркерів, що

позначають зміну психосоціального статусу людини. Успішність

пристосування особистості до старості залежать у першу чергу від її

здоров’я. Негативний ефект слабкого здоров’я може пом’якшуватися за

рахунок механізмів соціального порівняння, та соціальної інтегрованості.

Користуючись механізмом соціального порівняння, людина похилого віку

порівнює свій фізичний стан зі станом своїх однолітків. Чим позитивніше

порівняння, тим краще душевне здоров’я, навіть за наявності серйозних

медичних проблем. Завдяки цьому механізму особистості з найбільш

слабким здоров’ям можуть досягти такого ж рівня психологічної адаптації,

як і здорові люди. Негативний ефект фізичної немічності також пом’якшує

механізм соціальної інтегрованості, тобто збереження людиною значущих

ролей, нормативних орієнтирів і референтних груп. Відзначимо, що важливу

роль відіграє також прийняття людиною змін у всій їх повноті[104, 24-61].

Іншим маркером зміни статусу є вихід на пенсію. Процес адаптації до

нового статусу протікає за двома сценаріями. З одного боку, людина

пристосовується до свого соціального мікрооточення, а з іншого – останнє

теж пристосовується до її нової соціальної ролі [105]. Припинення роботи

супроводжується у багатьох літніх людей зміною способу життя,

розірванням звичних зв’язків, звуженням одних можливостей, та

розширенням і появою інших, необхідністю по-новому структурувати

власний час. Практика показує, що чим більше людина була задоволена

132

своєю діяльністю та своїм посадовим становищем, тим з більшим ступенем

імовірності можна прогнозувати у неї розвиток так званої „пенсійної

хворобиˮ. Вихід на пенсію для особистості означає відмову від усього

важливого, цінного і продуктивного в житті. Особливо це стосується

„трудоголіківˮ, для яких робота є смислом та метою життя. Це, ймовірно, є

однією з причин, яка змушує значну кількість людей похилого віку

продовжувати працювати і після виходу на пенсію [6].

Однак, на шляху людей літнього віку, які бажають продовжувати

працювати, виникає ряд перешкод. Датський соціолог С. Форсман

класифікує труднощі, що зустрічаються на шляху практичного вирішення

проблеми професійної зайнятості людей літнього віку. Перша складність –

психологічна, пов’язана з суб’єктивною самооцінкою немічних людей, які не

бачать перспективи своєї подальшої трудової діяльності. Друга – фінансова,

характеризується діями роботодавців сплачувати за роботу людям похилого

віку як можна менше. Третя складність – демографічна, пов’язана зі

старінням населення і загостреною конкуренцією з молодими працівниками.

Четверта – адаптаційна, характеризується відсутністю бажання у літніх

людей залишатися на минулому місці роботи та прагненням отримати нову,

сучасну професію [273].

Третім маркером, що позначає зміну статусу, є зміна сімейного стану.

Вдівство може принести з собою як негативні, так і позитивні зміни. Якщо

сімейні стосунки були добрими, то смерть одного з суб’єктів подружжя може

призвести до глибокої депресії, дезадаптації і навіть самогубства тощо. Якщо

ж шлюб був тягарем, то відхід чоловіка або дружини може розглядатися як

звільнення і навіть послужити поштовхом до особистісного зростання [210].

Відмітимо, що сімейно-родинні відносини відіграють значно більшу

роль у житті літньої людини, ніж у попередні періоди. Особливе значення

для літніх людей має любов, повага та дбайливе ставлення дітей, онуків,

визнання дітьми батьківського авторитету, висока оцінка зробленого для них

батьком чи матір’ю. Ставлення сім’ї до літньої людини багато в чому

133

служить показником її згуртованості та стабільності. Сприятливе сімейне

середовище може забезпечити активний, різносторонній і повноцінний

спосіб життя літньої людини, сприяти її довголіттю.Беручи участь у

прийнятті сімейних рішень, вони підтримують свій престиж, та обговорюючи

з молодими членами сім’ї проблеми на робочому місці, знаходять

застосування свого досвіду, в тому числі й професійного. Приналежність

людини, яка вийшла на пенсію, до сім’ї може служити найкращим засобом

від „пенсійної хворобиˮ.

4. Втрата соціальних зв’язків. Посилення процесів старіння дійсно

змінює інтерес людини до життя. Вона звужує коло потреб до рівня життєво

необхідних. У наслідок припинення діяльності, втрати близьких, зміни місця

проживання та інших несприятливих чинників, літні люди поступово

втрачають соціальні зв’язки. Будь-які втрати літні люди переживають важко.

З точки зору гуманістичної психології найважливішою умовою

самореалізації людини, особистісного росту та психічного здоров’я – це

позитивне сприйняття індивідом самого себе, яке можливе за умови вияву

поваги з боку оточуючих. Також для людини літнього віку безумовне

позитивне сприйняття себе пов’язане з позитивним сприйняттям свого

життєвого шляху (сім’ї, професії, дозвілля, життєвих цінностей тощо).

5. Формування нового статусу особистості літнього віку. В ієрархії

мотивів відбуваються зміни. Починає домінувати мотив з естетичною

спрямованістю для провідної діяльності. Амплітуда зміни особистісних

якостей може слугувати багато в чому відображенням як процесу старіння,

так і впливу несприятливих чинників соціального характеру. Велике

значення для людини похилого віку відіграє оточення. Наприклад, якщо

людина стає скупою на слова, то це нерідко слід пов’язувати з тим, що

старих друзів вже немає, а заводити нових не вистачає сил і можливостей.

Стареча безпорадність, сугестивність добре відомі. Ці риси зазвичай

пов’язані зі звуженням кола інтересів до питань свого здоров’я і

зосередження їх навколо власних бажань і потреб, іноді на шкоду інтересам

134

близьких. Процеси збіднення емоційного життя можуть носити і більш важку

форму. У таких випадках зовнішній світ майже зовсім не цікавить людину, її

почуття деградують до фізіологічних процесів: їжі, сну, задоволення

елементарних потреб. Настрій стає більш постійним. Люди зазвичай

спокійні. У деяких випадках відзначаються стійкі відхилення у певному

напрямку: пригнічення або збудження. Нерідко спостерігається велика

лабільність настрою.

У науковій літературі все більше утверджується точка зору, згідно з

якою старіння не може розглядатися лише як процес інволюції, згасання і

регрес, скоріше це триваюче становлення людини, що включає багато

пристосувальних і компенсаторних механізмів. Інакше кажучи, похилий вік,

окрім деструктивних начал, характеризується також позитивними

адаптивними зрушеннями. Відповідно до адаптаційно-регуляторної теорії,

яку розвивають геронтологи, в ході вікового розвитку мобілізуються

механізми, спрямовані на збереження і вдосконалення життєдіяльності

організму, на підтримку його гомеостазу, стабільного рівня життєздатності,

на збільшення тривалості життя. Такі механізми В. Фролькіс визначає як

процес „вітауктуˮ: від vita – життя, auctum – збільшувати. Прояви процесу

„вітауктуˮ науковець умовно поділяє на дві групи: генетично міцно

закріплені механізми, що визначають життєздатність живих систем,

виникнення вираженого регуляторного контролю над внутрішнім

середовищем організму, систем економного енергетичного забезпечення та

інші; поточні адаптації [263].

Тобто, поряд із процесами старіння в організмі людини розвиваються

пристосувальні психологічні механізми, завдяки яким повноцінна діяльність

може тривати до глибокої старості. Так, наприклад, слабка мимовільна

пам’ять компенсується багатою асоціативною пам’яттю або звичкою

записувати необхідні відомості, а розсіяна увага – здатністю до її швидкого

переключення. Розширення соціальних контактів або підтримка їх на досить

високому рівні долають у літніх людей категоричність і відсталість суджень.

135

Ортодоксальні погляди можуть суперечити обставинам життя, викликаючи

важкі душевні переживання у літніх людей. У цьому відношенні люди

похилого віку потребують здійснення психологічної корекції для зміни

ставлення до самих себе, щоб навчитися переоцінювати і включати свій

внутрішній досвід, приймати протилежну позицію.

На нашу думку, серед необхідних психологічних умовблагополучного

розвитку особистості в старості відносяться: внутрішня потреба бути

зайнятим; конструктивна психологічна установка, що включає довірудо

інших, оптимістичне ставлення до майбутнього, адекватне сприйняття

сьогодення; різнобічні інтереси, спрямовані не тільки на себе, а й на інших;

психологічна незалежність; потреба і можливість у вирішенні актуальних

завдань розвитку.

Отже, надання характеристики вікових особливостей людей похилого

віку дало нам змогу зрозуміти глибину досліджуваної проблеми та стало

поштовхом для активізації зусиль щодо пошуку ефективних шляхів

вирішення проблеми виховання гуманного відношення до людини, особливо,

до людей похилого віку, у студентів педагогічних університетів.

В основу розробленої нами і охарактеризованої нижче теоретичної

моделі організаційно-методичної системи виховання гуманного відношення

до людини у студентів педагогічних університетів (див. рисунок 2.7.) лягли

проаналізовані нами історія життя і виховання студентів, їх життєвий досвід,

який був вивчений нами завдяки ознайомленню з їхніми особовими

справами, результатами первинного вузівського анкетуванні та шляхом

особистих бесід з кураторами їх груп. На основі отриманої інформації були

складені індивідуальні портфоліо на кожного студента експериментальної

групи.

Досягнення та невдачі студентів пов’язані з процесом виховання

гуманного відношення до людини, фіксувалися у щоденнику куратора.

Враховуючи, що мотивація є провідним чинником освітнього процесу, а

мотиви – головною рушійною силою, ми прагнули сприяти вихованню як

136

мотивів самовдосконалення особистості студента, так і мотивів виховання

гуманного відношення до людини,зокрема,до людей похилого вікуу

студентів педагогічних університетів.

Як відомо, модель – це певний образ певної системи, яка

характеризується цілісністю, усталеністю, єдністю взаємопов’язаних і

взаємодіючих елементів. Тому, ми розглядаємо модель організаційно-

методичної системи виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів як сукупність взаємопов’язаних компонентів, які

взаємодіють між собою і забезпечують організацію виховного процесу в

педагогічному університеті на засадах гуманізму, духовності, культури і

моралі.

137

Рис. 2.7. Теоретична модель організаційно-методичної системи виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів.

Теоретичний етап дослідження

Поведінково-дієвий(наявність системи знань,

умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на

гуманістичних засадах; прояви гуманної поведінки)

Емоційно-ціннісний(проведення оцінки здатності студентів до переживання гуманних почуттів та переживання емоційно-ціннісного

відношення до людини)

Когнітивний(усвідомлення студентами сутності і значущості виховання гуманного відношення до людини,

розвиненню у них здатності до його прояву)

КОМПОНЕНТИ ПРОЦЕСУ

ВИХОВАННЯ ГУМАННОГО

ВІДНОШЕННЯ ДО ЛЮДИНИ

Стадія міжособистісної взаємодії на засадах

гуманізму, духовності, культури і моралі

Стадія педагогічного конфлікту

(перешкоди)

Стадія мотивації самовдосконалення і гуманноїповедінки

Результат: виховання гуманного відношення до людини, особливо, до людей похилого віку у студентів педагогічних університетів

Експериментальний етап дослідження

мета; завдання; методоло-гічні підходи; принципи; методи

дослідження

засоби і форми організації занять;

зміст навчальних дисциплін і практичних умінь і навичок гуманного відношення долюдини;

педагогічні технології;

педагогічні умови

138

Модель організаційно-методичної системи виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів являє собою

інтегративну сукупність двох взаємопов’язаних блоків: теоретичного та

експериментального, кожний з яких характеризує певний етап процесу

дослідження означеної проблеми. Так, відповідно до раніше визначених на

теоретичному етапі мети та завдань дослідження, охарактеризовані

методологічні підходи, принципи та методи дослідження. На

експериментальному етапі дослідження визначені основні засоби і форми

організації занять, зміст навчальних дисциплін і практичних умінь і навичок

гуманного відношення до людини, педагогічні технології та педагогічні

умови реалізації моделі його виховання у студентів педагогічних

університетів з метою досягнення поставленої мети дослідження.

У центрі моделі представлені основні структурні компоненти

організаційно-методичної системи виховання гуманного відношення до

людини у вигляді піраміди: когнітивний, емоційно-ціннісний та поведінково-

дієвий. В основі розробленої нами структури виховання гуманного

відношення до людини лягли розроблена А. Маслоу піраміда ієрархії потреб

та схема-модель структури гуманності Н. Клименюк. Зображене на рисунку

розташування структурних компонентів означеної системи вказує на те, що

студентів педагогічних університетів, які характеризуються вихованістю

гуманного відношення до людини знанчо менше, ніж тих, хто лише має

певне уявлення про нього. Так, в основі ієрархії піраміди розташований

когнітивний компоненторганізаційно-методичної системи виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів,

який передбачає підвищення рівня усвідомлення студентами сутності і

значущості виховання гуманного відношення до людини, особливо, до людей

похилого віку, сприяє розвиненню у них здатності до його прояву;

розширенню їх гуманістичного світогляду; розкриттю сутності гуманістичної

спрямованості; розширенню гуманних інтересів і задоволенню їх духовно-

гуманних потреб. Емоційно-ціннісний компонент передбачає проведення

139

оцінки здатності студентів до переживання гуманних почуттів

(доброзичливості, дружелюбності, симпатії, співчуття, поваги,

непримиренності до грубості та жорстокості); до прояву гуманного

сприйняття людини, її внутрішнього світу; характеризується наявністю

усталеної системи гуманних якостей людини (поваги, емпатії, рефлексії);

спрямованістю на дотримання гуманних цінностей (довіра, милість,

милосердя, вдячність, співчуття, чуйність, благодійність, піклування,

щирість, доброта, любов, ввічливість, толерантність; самокритичність,

терпимість, тактовність, делікатність, повага, справедливість) і прагненням

до гуманістичних ідеалів і орієнтирів; сприяє вихованню емоційно-

ціннісного відношення до людини; передбачає пробудження жаги студентів

до самовдосконалення на засадах гуманізму,духовності, культури і моралі.

Поведінково-дієвий компонент характеризується наявністю у студентів чітко

визначеної системи знань, умінь і навичок гармонійної міжособистісної

взаємодії на гуманістичних засадах; проявами гуманної поведінки; відчуттям

насолоди від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності;

сприяє розвитку потреби у гуманній самореалізації та пробудженню бажання

до гуманного самобудівництва; сприяє збагаченню індивідуального досвіду

студентів щодо прояву гуманного відношення до людини, особливо, до

людей похилого віку.

Нами визначені стадії виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів. На першій стадії міжособистісної

взаємодіїна засадах гуманізму, духовності, культури і моралі студенти у

процесі творчої діалогічної співпраці з іншими учасниками особистісно-

орієнтованого процесу виховання (викладачі та одногрупники) отримують

базові знання про природу і сутність понять „виховання”, „гуманізм”,

„гуманність”, „гуманні відношення”, „виховання гуманного відношення до

людини”, „структура гуманних відношень до людини”, а також знання про

прийняті у суспільстві моральні норми і правила поведінки. Завдяки чому у

них відбувається усвідомлення сутності і значущості виховання гуманного

140

відношення до людини, особливо, до людей похилого віку; розвинення у них

здатності до його прояву; розширення гуманістичного світогляду; розкриття

сутності гуманістичної спрямованості процесу виховання та навчання в

педагогічному університеті; розширюються гуманні інтереси і поступово

відбувається задоволення їх духовно-гуманних потреб у здійсненні

гармонійної міжособистісної взаємодії на основі гуманізму, духовності,

культуриі моралі.

На другій стадії, так званого, педагогічного конфлікту, студенти, на

основі отриманих знань, поступово здійснюють пошук шляхів його

залагодження через проведення власної емоційно-ціннісної оцінки певної

педагогічної ситуації. Саме на означеному етапі відбувається „переживання”

кожним студентом певної життєвої ситуації, здійснюється її емоційно-

ціннісна особистісна оцінка, яка є за своїм характером або позитивною

(прояви симпатії, поваги, доброзичливого, шанобливого відношення до

людини) або негативною (прояви антипатії, зневажливого, байдужого

відношення до людини) і на наступній стадії – мотивації самовдосконалення

і гуманної поведінки – через використання двох механізмів (механізму „знизу

вгору”, який передбачає створення стихійно вихованих або спеціально

організованих педагогом умов навчально-виховної діяльності та побудови

взаємовідношень, які за систематичної актуалізації поступово переходять у

стійкі мотиваційні утворення та механізму – „зверху вниз”, який полягає у

засвоєнні студентами у готовій формі норм, ідеалів, що із ззовні

витлумачених переходять у внутрішньо прийняті та реально діючі)

відбувається виховання мотивів гуманної поведінки студентів. Слід звернути

увагу на те, що у процесі виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів необхідно виховувати соціальні

мотиви, зокрема мотиви соціального співробітництва та альтруїстичної

поведінки, оскільки моральний смисл гуманного вчинку оцінюється не

стільки за зовнішньою формою, а стільки за його мотивами. Розвиваючи

власну особистість, студент має прагнути приносити користь іншим.

141

Соціальні мотиви сприяють самовихованню і самовдосконаленню

особистості студента педагогогічного університету, сприяють розвитку

потреби студентів у гуманній самореалізації та пробудженню у них бажання

до гуманного самобудівництва; сприяють переживанню відчуття насолоди

від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності і збагаченню

індивідуального досвіду студентів щодо прояву гуманного відношення до

людини, особливо, до людей похилого віку. На означеному етапі

відбувається чітке визначення змістової сутності знань, умінь і навичок, які є

компонентами системи гармонійної міжособистісної взаємодії на

гуманістичних засадах; збагачення індивідуального досвіду студентів щодо

прояву гуманного відношення до людини, особливо, до людей похилого віку.

Отже, означений етап характеризується здійсненням студентом

особистістого вибору мотивів гуманної поведінки і за умови орієнтації

виховного процесу саме на гуманістичні цінності через переживання кожним

студентом гуманних почуттів відбувається виховання суспільно-орієтованої

гуманістичної позиції студента щодо прояву відношення до іншої людини,

іншими словами, виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів.

Звуження піраміди догори свідчить про те, що людей, які мають

нерозвинений потенціал виховання гуманного відношення до людини дуже

багато, а тих, хто є цілісними, високогуманними, високоморальними,

високоосвіченими, творчими духовно-культурними людьми дуже мало.

У процесі реалізації моделі організаційно-методичної системи

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів на заняттях з гуманітарних дисциплін (Філософія,

Культурологія, Педагогіка, Психологія, Етика, Іноземна мова) та в ході

проведення спецкурсу „Виховання гуманної особистості” було приділено

багато уваги засвоєнню студентами гуманних цінностей і здійсненню їх

імплементації у повсякденному житті у міжособистісних відношеннях з

однолітками, батьками, бабусями і дідусями, оточуючими людьми, а також

142

усвідомленню значущості виховання гуманного відношення до людини у

студентів. Вивчаючи ці предмети, студенти отримали знання про сутність

гуманного відношення, його витоки та значення в історії людства,

життєдіяльності людини загалом, і, особливо, в професії педагога.

У дисертації розкриті наступні форми роботи зі студентами, спрямовані

на виховання в них гуманного відношення до людини: бесіди, тренінги,

творчі розвивальні вправи, колективні дискусії, науково-дослідна робота

студентів, круглі столи, групові консультації, сюжетно-рольові та ділові ігри,

театралізація, кураторські години, благодійна діяльність, волонтерство.

У ході проведення експериментального дослідження нами були

розроблена система педагогічних умов, прийомів та методів, які сприяють

підвищенню ефективності організації процесу виховання гуманного

відношення до людини, особливо, до людей похилого віку у студентів

педагогічних університетів, а їх урахування забезпечить реалізацію на

практиці моделі організаційно-методичної системи його виховання у

студентів.

Першою умовою є організація педагогічного процесу з урахуванням

досвіду та ціннісних орієнтацій студентів. З цього приводу Л. Виготський

відзначав: „Єдиним вихователем, здатним сформувати нові реакції в

організмі, є власний досвід організму. Тільки той зв’язок є для нього

значущим, який був даний в особистому досвіді. Ось чому особистий досвід

вихованця є основною педагогічної роботи” [120, 118]. До моменту

організації педагогічного процесу щодо виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічного університету вже склалися певні

поведінкові стереотипи. Дії і вчинки студентів детерміновані соціальними

нормами та наявним життєвим досвідом. Тому перш ніж розпочати виховний

вплив педагогу необхідно з’ясувати вітагенний досвід, визначити рівень

засвоєних знань про гуманну поведінку, виявити ціннісні орієнтації та

мотиви поведінки студентів. Актуалізація вітагенного досвіду дозволить

143

індивідуалізувати процес виховного впливу на особистість, а також

забезпечити наступність його етапів.

Друга умова – гуманітаризація навчального процесу, спрямована на

виховання у студентів педагогічного університету гуманного відношення до

людини, особливо, до людей похилого віку. Гуманітаризація навчального

процесу передбачає виховання в педагогічному університеті комфортного

освітнього середовища, яке характеризується посиленням гуманітарної

спрямованості навчання [191, 13]. Гуманітарні знання – основа виховання

гуманістичних переконань, які отримують вияв у майбутній педагогічній

практиці. Студенти мають засвоїти моральні гуманістичні цінності

суспільства, долучитися до багатства гуманітарної культури людства.

Виявлення загальнокультурних компонентів у змісті освіти є

системоутворюючою ланкою у навчальному процесі педагогічного

університету. Це сприяє розвитку у студентів таких особистісних якостей як

милосердя, альтруїзм, відповідальність, сумлінність тощо. Самеці якості

мають втілюватися у роботі педагога.

Гуманітаризація навчального процесу повинна здійснюватися через

зміст освіти, методи та форми навчання, гуманізацію процесу оцінювання

знань студентів. Зокрема, гуманітаризація змісту освіти передбачає

інформаційне наповнення навчальних дисциплін, освітніх програм

гуманітарним змістом шляхом включення у навчально-виховний процес

знань про феномен „гуманного відношення до людини”, його форми та

прояви у суспільстві, а також залучення додаткових педагогічних,

психологічних, історичних, філософських та мовних матеріалів, що

допоможуть розкрити гуманістичний аспект навчальних предметів [62,  27].

Зазначимо, що гуманітаризація навчального процесу також передбачає

подолання труднощів у навчанні. Досягти цього можливо за допомогою

вдосконалення методів та прийомів навчання. Методи навчання повинні бути

спрямовані на комплексне вирішення завдань освіти. Причому потрібно

враховувати, що кожен з методів навчання має свої специфічні особливості

144

та може принести позитивні результати лише за відповідних умов.

Усвідомлення можливостей кожного з методів навчання обумовлює вибір

раціональних методів для конкретної ситуації.

Визначальним фактором, що впливає на виховання у студентів

гуманного відношення до людини, особливо, до людей похилого віку, є

організація навчального процесу. Вибір форми навчальної роботи студентів

(індивідуальна, парна, групова тощо) визначається змістом навчального

матеріалу та завданнями освіти. Особливої уваги потрібно надавати

індивідуальній формі роботи. При її виборі важливо орієнтуватися на

індивідуально-психологічні особливості студентів. Індивідуальна форма

навчання сприяє розвитку почуттів відповідальності, самостійності, підвищує

вимогливість до себе, дозволяє самоствердитися. Ці якості забезпечують

максимальний психологічний комфорт для розвитку особистості студента,

який, у свою чергу, сам зможе стати генератором гуманістичних відношень

до інших людей.

Відмітимо, що поняття „форма навчальної діяльності” та „форма

організації навчального заняття” не є синонімами. Поряд з різноманітнимми

формами навчальної діяльності педагог має застосовувати як теоретичні

форми організації навчальних занять (лекція, семінар, навчальна конференція

тощо), так і практичні (лабораторна робота, практична робота, домашній

практикум та інше). Названі заняття мають сприяти засвоєнню студентами

філософських та психолого-педагогічних знань про гуманну поведінку

людини, вихованню уміння оцінювати конкретні моральні ситуації,

аналізувати гуманні і антигуманні вчинки, робити моральний вибір,

здійснювати суспільно-корисну діяльність, працювати у колективі, проявляти

гуманне відношення до кожної особистості; розвивати навички звичного

виконання моральних норм, гуманної міжособистісної взаємодії, співпраці та

діалогічного спілкування у колективі, попередження і конструктивне

вирішення конфліктів, надання допомоги іншим індивідам з власної

ініціативи. Використання у навчальному процесі різноманітних форм

145

організації навчального заняття має сприяти засвоєнню студентами

гуманістичної моделі поведінки. Особливої уваги слід надавати вихованню

соціальних мотивів студентів: бажання отримувати знання, щоб бути

корисним іншим людям; потреба у спілкуванні; прагнення до налагодження

відношень з людьми, колективна робота; прагнення надавати допомогу і

підтримку оточуючим тощо. Назване завдання може бути реалізоване

шляхом стимулювання та заохочення гуманних міжособистісних

відношеньстудентів; організації колективної творчої роботи, що сприятиме

подальшому згуртуванню студентського колективу; застосування методів

активного навчання (аналізу педагогічних ситуацій, дискусій, ділових і

рольових ігор та інше). Цілеспрямоване моделювання ситуацій морального

вибору дозволить студентам активно застосовувати та розширювати свої

гуманістичні знання, уміння та навички, потрапляти в умови, що вимагають

від них прояву гуманності по відношенню до людей [79,  2—8].

Ще однією складовою процесу виховання у студентів гуманного

відношення до людини є гуманізація процесу оцінювання знань, що

передбачає демократизацію навчального процесу, здійснення педагогіки

співробітництва, використання індивідуального підходу до оцінювання

навчальних досягнень студентів. Важливо, щоб кожен студент в процесі

навчання відчував себе повноцінною особистістю, усвідомлював свою

значимість.

Третьою умовою виховання у студентів гуманного відношення до

людини взагалі і до людей похилого віку зокрема є взаємодія викладачів

педагогічного університету. Процес виховання гуманістичних цінностей у

студентів повинен вибудовуватися з використанням міжпредметних зв’язків

суміжних курсів. Взаємодія в системі „викладач – викладач” – це система

взаємоузгоджених, взаємопов’язаних дій суб’єктів освітнього процесу,

орієнтованих на досягнення мети виховання. Педагогічну взаємодію

викладачів, спрямовану на виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів, необхідно здійснювати на всіх стадіях

146

освітнього процесу: планування, розробка завдань, реалізація змісту

освітнього процесу, моніторинг результатів. На стадії планування взаємодія

повинна здійснюватися за допомогою вивчення програм суміжних курсів, їх

методичного забезпечення; ознайомлення та узагальнення педагогічного

досвіду колег; педагогічного консультування з питань змісту, методів і форм

роботи в рамках кожної дисципліни. Розробка завдань повинна

супроводжуватися експертним консультуванням і подальшою експертною

оцінкою підготовлених методичних рекомендацій викладачем-

предметником. Широка взаємодія викладачів, задіяних у справі виховання

гуманного відношення до людини, здійснюється на стадії реалізації змісту

освітнього процесу за наступними напрямками: залучення викладачів-

предметників в якості експертів на вузівські конференції, практичні заняття,

„круглі столи”, присвячені питанням гуманістичної сутності професії

педагога; спільне керівництво науковою діяльністю студентів – обговорення

відповідних питань в наукових гуртках і студентських наукових товариствах;

підготовка майбутніх педагогів до участі у науково-практичних

конференціях з доповідями, презентаціями на тему гуманних взаємин між

людьми; підготовка студентських рефератів, статей, тез; спільне керівництво

самостійною роботою студентів, що включає виконання домашніх завдань,

курсових і дипломних робіт, проектів з питань гуманного відношення до

людини; залучення викладачів до різних форм позанавчальної діяльності з

даної проблеми. Систематичний моніторинг результатів педагогічного

процесу може здійснюватися у формі обговорення проміжних досягнень

виховної діяльності на міжкафедральних науково-методичних семінарах,

підготовка доповідей, що розкривають результати кожного етапу процесу

виховання особистоті.

Взаємодія викладачів різних кафедр університету, узгодженість та

об’єднання їх зусиль дозволяє найбільш повно вирішити завдання виховання;

максимально реалізувати виховні можливості різних видів діяльності

студентів; обрати оптимальні методи та форми роботи; створити особливий

147

виховний простір, сприятливий для формування в особистості гуманістичних

цінностей, своєчасного усунення недоліків та труднощі, що виникають у

процесі виховання. Все це сприяє систематизації знань про гуманне

відношення до людини, вихованню умінь і навичок гуманної поведінки.

Таким чином, ми вважаємо, що процес виховання гуманного відношення

до людини взагалі і особливо до людей похилого віку у студентів

педагогічних університетів буде ефективним за настапних умов:

організація педагогічного процесу з урахуванням досвіду та

ціннісних орієнтацій студентів;

гуманітаризація навчального процесу, спрямована на виховання

гуманістичних почуттів у студентів педагогічних університетів;

взаємодія викладачів педагогічного університету, що спрямована на

виховання гуманного відношення до людини у студентів;

організація колективної навчальної, суспільно корисної діяльності,

особливо таких її видів, де студенти будуть поставлені в ситуацію

безпосереднього прояву турботи до людей похилого віку, надання їм

допомоги та підтримки.

Такі ситуації можуть безпосередньо виникати у процесі спільної

діяльності, або спеціально передбачені педагогом. Виховання гуманних

почуттів у студентів сприятиме створенню оптимальних умов для їх

інтелектуального і соціального розвитку; виявлення глибокої поваги до

людини; визнання природного права кожної особистості на свободу, на

соціальний захист, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності, на

самореалізацію фізичного, психічного та соціального потенціалу, на

створення соціально-психічного фільтра проти руйнівних впливів негативних

чинників навколишнього природного і соціального середовища.

Гуманітарні науки дають широкі можливості у вихованні стійкого

гуманного відношення до людини. Так, осмисленню поведінки з

гуманістичною орієнтацією на людину сприятимуть, наприклад, теоретичні

заняття з філософії, культурології, педагогіки, психології, іноземної

148

мови,етики. Зокрема, на лекціях з історії філософії, при вивченні

найдавніших релігій людства (буддизм, конфуціанство, індуїзм, іудаїзм,

християнство, іслам), студентам була надана можливість охарактеризувати

гуманістичну сутність кожної з представлених релігій, їх моральні складові,

що відображають відношення до людини, у тому числі до людей похилого

віку. Наприклад, на лекції, присвяченій філософії Стародавнього світу, до

уваги студентів були представлені філософські вчення античних

давньогрецьких мислителів (Демокріт, Сократ, Арістотель, Платон).

Студенти мали засвоїти знання про те, що філософи Античності, поділяючи

чесноти на індивідуальні (обов’язки особистості по відношенню до себе) і

соціальні (обов’язки по відношенню до суспільства), основною формою

останніх вважали діяльний альтруїзм, а первинною чеснотою –

справедливість як напрям волі, що обмежує власні інтереси інтересами

оточуючих. Справедливість розглядалася мислителями як основа для

розвитку якостей, об’єднаних висловом „любов до ближнього”.

Лекції з філософії Середньовіччя та Відродження були побудовані на

основі принципу порівняння цих історичних епох. Поряд з негативними

особливостями епохи Середньовіччя (придушення особистості людини,

станові обмеження, догматизм, зазубрювання навчального матеріалу, сувора

дисципліна, тілесні покарання) були охарактеризовані гуманістичні ідеї

А. Августина, А. Боеція, Ф. Аквінського, які закликали людство прагнути до

божої благодаті через людинолюбство і добрі справи. Студенти отримали

можливість познайомитися з працями філософів епохи Відродження, які

пронизані ідеєю визнання цінності людини як особистості. Вони значно

розширили свої гуманні знання через надання порівняльної характеристики

особливостей теоцентризму (форма світогляду, за якою в основі всього

знаходиться Бог) та антропоцентризму (відповідно до названої форми

світогляду найвищою цінністю є людина), який обумовив появу гуманізму –

суспільно-філософського руху, що розглядав людину, її активне творче

начало як вищу цінність. На лекції було подано детальний опис „гуманізму”

149

як ідейної філософської течії епохи, розглянуто її основні особливості.

Педагогом разом зі студентами були розглянуті та проаналізовані

фундаментальні вчення філософів-гуманістів (Ф. Петрарки, М. Монтеня,

Н. Кузанського, Т. Мора, Т. Кампанелли, Е. Роттердамського).

На лекціях, присвячених виченню німецької класичної філософії,

педагогом була проакцентована увага студентів на філософські ідеї І. Канта

про етику, моральність, обов’язок. Педагог звернув увагу студентів на те, що

за словами І. Канта головною тенденцією в історії людства є ідея зміцнення і

розвитку людяності,а гуманність являє собою„почуття блага у спілкуванні з

іншими, загальне почуття участі” [118, 130]. Серед усіх моральних якостей,

необхідних для вияву гуманного відношення до людини, філософ особливу

роль відводив людяності, людинолюбству, вмінню розуміти іншого.

На практичних заняттях із філософіїбули створені умови для

подальшого засвоєння студентами теоретичних знань про гуманне

відношення до людини, а також для відтворення ними зразків гуманної

поведінки на практиці. Зокрема, семінарське заняття, присвячене вивченню

філософії Відродження, проводилося у формі філософського круглого столу,

на якому студенти мали можливість обговорити різноманітні питання,

пов’язанні з вихованням гуманного відношення до людини. Наприклад, „У

чому, на Вашу думку, полягає сутність поняття „гуманізм?”, „Яке місце

відводилося людині у філософії Відродження?”, „У чому полягає відмінність

гуманізму епохи Відродження і сучасності?”.

Теоретичні заняття з „Культурології” сприяли вихованню

гуманістичного світогляду студентів. Обговорюючи такі питання як поняття

„культура”, її походження, структура, функції, типи, вплив культурних

цінностей на особистість окремої людини та суспільства загалом, викладач

акцентував увагу студентів на тому, що культура поведінки у нашому

суспільстві визначається не формальним дотриманням прийнятих норм, а

високими принципами гуманізму, глибокою повагою до людини. Етикет

виражає позитивний емоційний тон спілкування з людьми, передбачає

150

необхідність прояву поваги до інтересів оточуючих, вияву милосердя до

людей, готовність прийти на допомогу. Викладач сприяв вихованню у

студентів умінь оцінювати життєві явища та події з моральної позиції.

Характеризуючи особливості культури різних історичних епох, педагог

значну увагу приділив якісним змінам у духовному житті людства, зокрема

виникненню нових форм суспільної свідомості – моралі, релігії, мистецтва,

науки.

Викладачем був зроблений акцент на тому, що при наданні

характеристики моралі як формі суспільної свідомості, слід зазначити, що

одним із факторів її вихованняя є здатність людини до співпереживання.

Мораль проявляється як на суспільному, так і особистісному рівнях. Були

розмежовані поняття „мораль”, „етика”, „моральність”, які часто

сприймаються людьми як синоніми. Характеризуючи особливості Античної

культури, було відзначено, що саме в цей період з’явилися перші етичні

вчення, метою яких стало регулювання суспільних відношень і моральної

поведінки людини. Філософські погляди таких відомих античних філософів

як Демокріта, Сократа, Аристотеля та інших, мали істотний вплив на

розвиток культури того часу.

Порівнюючи культуру європейського та українського Середньовіччя,

основний акцент був зроблений на Християнстві, що стало домінуючою

релігією того часу. Християнська віра вимагала суворого дотримання

моральних норм, створила широку основу для об’єднання давньоруського

суспільства, формування єдиного народу на основі спільних духовних

цінностей і принципів, зробила людину носієм нової моралі, заснованої на

культурі совісті, яка витікає з євангелістських заповідей. Основні

християнські цінності (ідея милосердя, безкорисливої допомоги, осуд

багатства тощо) мали істотний вплив на свідомість людини і виховання її

морального світогляду.

На лекції, присвяченій вивченню культури епохи Відродження,

студентами було засвоєно особливості такого феномену

151

як„гуманізм”.Зокрема, було відзначено, що в епоху Відродження, унаслідок

кардинальних змін суспільних відношень, у Європі виникла нова культурна

парадигма, основними характеристиками якої стали світський характер

культури і її антропоцентризм (людина розумілася центром світобудови).

Таким чином, на теоретичних заняттях з культурології студенти

отримали цілісне уявлення про культуру, засвоїли основний категоріальний

апарат, головні етапи розвитку світової та вітчизняної культури. Студенти

усвідомили свою приналежність до національної культури, що базується на

ідеях духовності, моральності та патріотизму особистості. Осмислення

моральних і духовних цінностей сприяло реалізації аксіологічного підходу до

організації процесу виховання гуманного відношення до людини,

спрямованого на пошук, утвердження та пропаганду гуманістичних

цінностей.

Як було зазначено вище, процес виховання гуманного відношення до

людини взагалі і, особливо, до людей похилого віку у студентів педагогічних

університетів передбачав як засвоєння студентами певних знань про основні

гуманістичні концепції й теорії, так і виховання у них умінь та навичок

гуманної поведінки. З цією метою на практичних заняттях з гуманітарних

дисциплін створювалися умови для подальшого розвитку та практичного

застосування теоретичних знань. З огляду на те, що первинним показником

відношення до людини є спілкування, виховний процес був спрямований на

виховання у студентів діалогічних умінь та навичок. Для цього в навчально-

виховному процесі широко використовувався метод дискусії. Зокрема,

семінарські заняття з „Педагогіки” на тему „Теоретичні основи сучасної

української педагогіки” були проведені у формі круглого столу. Методика

проведення круглих столів передбачала вільне обговорення поставлених

викладачем запитань з метою проекції різних аспектів проблеми. Студентам

були запропоновані наступні теми для самостійного вивчення: „Гуманізм у

педагогіці”, „Християнський гуманізм”; „Гуманістична спрямованість

європейської культури”, „Гуманізм українського неоромантизму”, „Любов до

152

ближнього”, які згодом публічно доповідалися й обговорювалися на

семінарському занятті в процесі групової дискусії.

Поєднання тематичної дискусії з груповою консультацією дозволило

студентам здійснити активний обмін та закріплення отриманих знань,

стосовно місця моралі у процесі виховання гуманного відношення до людини

у студентів педагогічних університетів. Під час круглих столів студенти

навчилися коректно поводитися зі співрозмовником, засвоїли норми

культури проведення дискусій – розвинули вміння викладати думки,

аргументувати свої міркування, відстоювати свої погляди, переконувати іших

людей, не відступаючи від етичних норм і вимог. Такі вміння відображають

не лише високий культурний рівень кожної людини, але й є необхідними у

майбутній професійній діяльності педагога.

Продовжуючи розмову про моральний образ працівника освіти, було

поставлено запитання: „Які відомі „крилаті вислови” Ви знаєте про

педагогів?” Далі було запропоновано список висловлювань відомих

письменників, філософів, громадських діячів минулого і сьогодення про те,

яким повинен бути істинний педагог. Аналіз „крилатих висловів” сприяв

усвідомленню значущості морального іміджу педагога, його гуманних рис

характеру. Викладач свідомо та цілеспрямовано підводив студентів до того,

що такі моральні якості як гуманність, милосердя, толерантність є

невід’ємною частиною роботи педагога та показником його високого

професіоналізму.

Виходячи з того, що студенти мають засвоїти знання про гуманістичні

цінності при вивченні педагогіки, переконуючи їх у необхідності

педагогічних знань і вмінь, викладачем були розкриті такі питання як: мета

виховання; його сутність, види, методи та форми; єдність виховання,

самовиховання, навчання і розвитку особистості. Особливий акцент був

зроблений на необхідності актуалізації проблеми морального виховання

особистості, яка є однією з провідних в історії педагогіки. Для виховання

гуманних почуттів були охарактеризовані педагогічні підходи до виховання

153

гуманності взагалі і гуманного відношення до людини зокрема як зарубіжних

педагогів (Т. Мора, Т. Кампанелли, Я. Коменського, Ж.Ж. Руссо,

І. Песталоцці), так і вітчизняних (А. Макаренка, В. Сухомлинського,

Є. Ільїна, В. Кобзаря, О. Ковальчука, Н. Скрипченко).

Закріплення гуманістичних знань та виховання навичок гуманістичної

поведінки здійснювалося на практичних заняттях з педагогіки. Так,

семінарське заняття, організоване у формі групової науково-практичної

конференції, дало можливість узагальнити етапи розвитку християнської

педагогіки, виявити її гуманістичний зміст шляхом розгляду та аналізу

окремих питань: актуальність ціннісних орієнтирів предмету „Християнська

педагогіка”; історико-теоретичні підходи до використання духовно-

релігійних традицій в освіті; морально-етичне самовиховання молоді;

принципи та методи християнського виховання; етико-моральне вчення

Г. Сковороди; морально-духовний ідеал християнської педагогіки

П. Юркевича; проблеми виховання у світлі християнської анторопології

В. Зеньківського.

А на практичному занятті з педагогіки, присвяченому дидактичним

іграм, була проведена ділова гра„Допоможи людині похилого віку”. Ігрова

ситуація полягала у наступному: студенти розіграли ситуацію відвідування

людей літнього віку. Кожна з людей літнього віку мала свої індивідуальні

особливості: стресові почуття, спричинені втратою близької людини; тяжка

хвороба; складне матеріальне становище тощо. Педагогу необхідно було

допомогти студентам виховати почуття емпатії, засвоїти шляхи вирішення

можливих конфліктних ситуацій, проявляючи максимально дбайливе,

гуманне відношення до людей похилого віку. Студенти мали виховати

навички гуманного відношення до людини, максимально враховуючи їх

фізичний та психічний стан. На занятті, присвяченому вивченню питання

контролю навчальних досягнень, студентам був запропонований аналіз

різних конфліктних ситуацій. Студенти мали навчитися характеризувати

причини та типи конфліктів, визначити учасників конфліктної ситуації,

154

проаналізувати їх відношення та емоційні установки по відношенню один до

одного. Основне завдання студентів полягало в тому, щоб запропонувати

оптимальний спосіб вирішення конфліктної ситуації, враховуючи думки

кожної людини.

Виховання гуманістичних цінностей здійснювалося також на заняттях з

етики. Зокрема, при вивченні категоріального аппарату дисципліни (добро,

зло, любов, чесність, справедливість) викладач разом із студентами

визначили особистісні якості ідеального педагога. На семінарському занятті

студентам було запропоновано прокоментувати вираз: „Добре серце педагога

і його гуманне відношення до людини похилого віку допомагають краще, ніж

найефективніші ліки”. Акцентуючи увагу студентів на те, що основне

завдання педагога – гуманне відношення до кожної людини, студентам було

запропоновано перевірити і оцінити власні уміння надавати моральну

допомогу людині, яка цього потребує.

З метою виявлення рівня обізнаності cтудентів щодо проблеми

емпатіїбула проведена дискусія „Чи потрібна мені емпатія?”. Педагог

запропонував студентам надати відповідь на запитання: „Чи потрібне вміння

співчувати та співпереживати іншим людям? Чому?”. Студенти швидко

висловили усі ідеї, які спали їм на думку. Ці ідеї були записані без оцінок та

коментарів. Після висловлення думок відбулося активне обговорення

проблеми і педагог підбив підсумок висловленого.

На практичних заняттях з етики широко використовувався кейс-метод.

За його допомогою студенти отримали можливість проаналізувати ситуації

як гуманної, так і антигуманної поведінки. Студентам було запропоновано

створити проект на тему „Ідеальний педагог” і представити його на занятті у

формі мультимедійної презентації.

Виховання гуманних почуттів у студентів педагогічних університетів

здійснювалося також на заняттях з психології. Зокрема, була проведена

лекція з елементами дискусії „Що таке емпатія?”, мета якої полягала у

розширенні уявлень студентів щодо поняття емпатія, сприянні розвитку

155

почуттів співпереживання та підтримки оточуючих. Педагогом була

акцентована увага студентів нате, що існування людини неможливе без

виявлення почуттів співчуття і співпереживання. У психології емпатія – це

емоційний відгук однієї людини на переживання іншої, здатність розуміти

внутрішній світ іншої особистості, її психоемоційний стан. А для педагогів –

це ще й необхідна провідна професійно значуща якість. Найбільша проблема,

яка стоїть перед людиною нині – це невміння спілкуватися, відсутність

взаєморозуміння між людьми, нездатність співпереживати та розпізнавати

почуття оточуючих.

В. Леві у праці „Мистецтво бути товаришом” відзначав, що розуміння,

пізнання іншого через взаємоутотожнення, відчуття себе іншим – через себе,

своїми нервами, своєю плоттю – найбільш глибинний спосіб

комунікації [273]. У будь-якому спілкуванні ми так чи інакше вливаємось

один в одного, емпатійно взаємодіємо. Лише людина, яка здатна

проникнутись почуттями іншого, просякнути його сутністю, влитися у його

світ, зможе зрозуміти іншу людину, знайти з нею контакт і взаєморозуміння,

тобто здійснити повноцінне спілкування. У кожної людини від природи

закладені ці здібності, але далеко не у кожної вони розвинуті, розкриті до

кінця. Педагог має акцентувати увагу студентів, що майстерність розуміння

стану іншої людини, її переживань, почуттів можна і треба розвивати.

На семінарському занятті з психології була проведена дискусія на тему

„Емпатія в конфлікті”, мета якої полягалав актуалізації знань студентів про

можливості застосування емпатійних умінь та навичок у процесі взаємодії з

іншими особистостями. Педагогом бувзапропонованийдля обговорення ряд

навідних запитань:Що таке конфлікт? Які причини виникнення конфлікту?

Які його основні ознаки?Що сприяє ефективній взаємодії у конфлікті?Що

забезпечує конструктивне вирішення конфлікту? Як повинен діяти педагог у

конфліктній ситуації? Визначіть значення емпатії у конфлікті?

Вихованню гуманістичних почуттів сприяла вправа – виконання

психомалюнку „Переживи чиїсь почуття”, виконання якого мало на

156

метірозвиток емпатії, виховання здатності розуміти почуття та переживання

інших людей. Кожен студент повинен був зобразити на аркуші паперу ту

людину, яка викликає у нього емпатію (можливо, фізично слабка людина,

особа, яак втратила когось із родичів тощо). Наступний етап – презентація

малюнка. Основна умова: студент повинен був розповісти про особу

(зображену на малюнку) від її імені, наче він – це та людина, яка повинна

викликати емпатію у співрозмовника. Педагог разом з іншими студентами

звертали увагу на те, у якому стані перебуває людина, які почуття та емоції

вона переживає, що її найбільше хвилює, які ситуації викликають у цієї

особи стрес, сильне емоційне напруження.

При вивченні іноземної мови окремі аспекти гуманних взаємовідношень

педагога та людей похилого віку розглядалися на заняттях з таких тем як:

„Я–студент-педагог”, „Моя майбутня професія”, „Полтавський

національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка”, „Вища

педагогічна освіта в Україні та за кордоном” тощо. Викладач виконував роль

організатора пізнавальної дослідницької діяльності студентів, її

координатора, консультанта і помічника. Вихованню ціннісного відношення

студентів до майбутньої професії сприяла організація „інтелектуальних

аукціонів” англійською мовою, на яких умовно „продавалися” і „купувалися”

основні моральні цінності, що лежать в основі діяльності педагога (людина,

гуманізм, милосердя, життя, співчуття, толерантність тощо). З метою

розширення етичного тезауруса студентів педагогічних університетів на

практичних заняттях широко використовувалася групова форма навчання

„гортаючи словник”. Аналізувалися лексичні значення слів “moral”,

“morality”, “humane”, “human”, “humanism”.

Почесне місце серед педагогічних дисциплін, які сприяють вихованню

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів

займає спецкурс „Виховання гуманної особистості”, який покликаний

виховати у студентів розуміння значущості прояву гуманного відношення до

людини, спрямований на розвиток у них гуманних почуттів і гуманних

157

якостей, а також на оволодіння ними гуманних цінностей і подальшу їх

імплементацію у повсякденному житті у поведінці та вчинках, як результат,

виховання гуманної особистості студента.

Завдання спецкурсу:

досягнення усвідомлення студентами сутності і значущості

гуманного відношення до людини;

оцінка здатності студентів до прояву гуманного відношення до

людини;

сприяння вихованню гуманних якостей, переживанню гуманних

почуттів, оволодінню студентами гуманістичними цінностямиі їх подальшій

імплементації у повсякденному житті;

забезпечення студентів необхідними знаннями, уміннями і

навичками побудови гармонійних міжособистісних гуманних відношень з

оточуючими їх людьми (особливо, з людьми похилого віку);

структурування, розширення і поглиблення знань студентів про

можливі шляхи виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів.

Програма спецкурсу складається зодинадцяти занять. Форми роботи:

лекції і практичні заняття, самостійна робота та індивідуальна робота,

виконання творчих завдань.

Зупинимося детальніше на тематиці лекційних та практичних занять

спецкурсу „Виховання гуманної особистості”.

У спецкурсі „Виховання гуманної особистості” актуальною є тема

„Людина і витоки гуманізму”, яка передбачає визначення сутності понять

„гуманізм”, „гуманність”, „відношення”, „гуманне відношення” і

ознайомлення студентів із найважливішими віхами поступового становлення

принципу людиноцентризму в філософії, психології і педагогіці, завдяки

чому вони отримали можливість значно поглибити і розширити свої знання

про сутність означених понять і сформувати власне усвідомлення того, як

158

поступово змінювалося відношення до людини в різні історичні періоди і

відбувалося оформлення змісту саме гуманного відношення до людини.

На семінарському занятті, присвяченому дослідженню проблеми людини

як суб’єкта гармонійних гуманних міжособистісних відношень, студентам

було запропоновано проаналізувати низку влучних афоризмів про гуманізм,

гуманність і значущість гуманного відношення до людини, прояву поваги,

дружелюбності, терпимості, емпатії, бажання надати допомогу тим, хто її

потребує, тощо. Студенти прийняли активну участь у їх колективному

обговоренні (Додаток Є):

З метою виховання усвідомлення сутності і значущості гуманного

відношення до людини студентам було запропоновано ознайомитися з

даоською притчею „Вища людяність”. Студенти проявили велику

зацікавленість в обміні власними думками щодо сутності означеного поняття

і прийняли активну участь у визначенні його основних характерних

особливостей (Додаток Є).

На наступному занятті зі спецкурсу – „Гуманне відношення до людини

на початку ХХІ століття” – студентам було запропоновано написати лист із

майбутнього у формі міні-твору-роздуму: „Мені сьогодні випонилося

70 років. В мене є… ” з метою визначення змістових особливостей, якими

наділяють поняття гуманне відношення сучасні студенти. Після виконання

означеного завдання, студенти поділилися власними думками і

спостереженнями щодо найбільш цікавих моментів, висвітлених у міні-

творах-роздумах і на їх основі прийшли до висновку щодо необхідності

пошуку шляхів вирішення проблеми виховання гуманного відношення до

людини взагалі і до людей похилого віку зокрема.

Наступне лекційне заняття було присвячене дослідженню проблеми

виховання гуманного відношення до людини у сучасному світі. Особлива

увага була приділена визначенню структурних компонентів гуманного

відношення до людини, а такожбули охарактеризовані основні проблеми в

галузі виховання гуманного відношення до людини, тенденції і

159

перспективийого розвитку у студентів педагогічних університетів. З метою

задоволення потреби студентів у розширенні гуманних інтересів та з метою

подальшого розвитку в них гуманних почуттів і комплексу умінь та навичок,

які здійснюють позитивний вплив на процес виховання гуманної особистості,

студентам було запропоновано ознайомитися з гуманістичними поглядами

Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинського, А. Макаренко та Є. Бондаревської щодо

виховання підростаючого поколіннябез використання покарань, а шляхом

співпраці, співтворчості і застосування індивідуального підходу до

виховання особистості.

Практичне закріплення отриманих знань відбувалося на семінарському

занятті „Гуманна особистість. Пошук шляхів її виховання”. Студентам було

запропоновано виконати вправу„Яким я є у міжособистісних відношеннях до

оточуючих (однолітків, батьків, бабусів та дідусів) і яким би я хотів стати”,

що дозволило сформувати загальну картину уявлень студентів про стан

вихованості в них гуманного відношення до людини, особливо, до людей

похилого віку через аналіз їх поглядів і колективне обговорення

найцікавіших моментів обговорюваної проблеми.

У ході лекційного заняття –„Гуманістині цінності майбутніх педагогів

як основа їх професійної діяльності” –особлива увага була прикута до

надання сутнісної характеристики поняття „гуманістичні цінності”. Також,

були проаналізовані погляди учених-педагогів щодо їх класифікацій

(В. Сластьонін, В. Білоусова, В. Киричок, О. Лавроненко, О. Третяк та ін.),

що дозволило досягти розуміння студентами того, що саме гуманістичні

цінності лежать в основі виховання гуманного відношення до людини, а

оволодіння ними сприятиме розвитку умінь і навичок студентів до прояву

гуманної поведінки у повсякденному житті у міжособистісних відношеннях з

оточуючими їх людьми.

З метою закріплення на практиці отриманих на лекційному занятті знань

щодо сутності і значущості гуманістиних цінностей для виховання гуманного

відношення до людини на семінарському занятті студентам було

160

запропоновано ознайомитися із оповіданням В. Осєєвої „Бабка”, а потім

прийняти участь в організації та проведенні його театралізованої

постановки (Додаток Є), завдячи чому студенти отримали гарну можливість

не тільки розширити індивідуальний досвід гуманного відношення до

людини, отримати власне уявлення про сутність і необхідність оволодіння

гуманними цінностями з їх послідуючою імплементацією у повсякденному

житті у процесі міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах,

задовольнити потребу в самовдосконаленні на засадах гуманізму, духовності,

культури і моралі, потребу у гуманній самореалізації та гуманному

самобудівництві, але й змогли емоційно-ціннісно пережити

охарактеризовану життєву ситуацію, поставити себе на місце кожного героя,

проаналізувати їх вчинки з позиції гуманного відношення до людини та,

найголовніше, зробити висновки щодо важливості прояву гуманної

поведінки до батьків, бабусь, дідусів, найблищих людей, які своєю любов’ю

освічують життєвий шлях тих, хто їм найдорощий.

З метою задоволення духовно-гуманних потреб, потреб студентів у

гуманній самореалізації та гуманному самобудівництві і переживанні

відчуття насолоди від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і

духовності їм було запропоновано створити„Портрет гуманної

особистості”.У ході колективного обговорення означеної проблеми студенти

визначили основні якості, які характеризують гуманну особистість, серед

яких найбільш значимими були виділені наступні: добра, милосердна

людина, яка з повагою відноситься до оточуючих людей, не чинить зла, є

чуйною, товариською, відкритою у спілкуванні, готовою надати допомогу,

здатна до прояву гуманних вчинків, характеризується гуманістичною

спрямованістю своїх дій та духовною насиченістю знань умінь та

навичокгармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах,

прагне до перетворення життя на засадах моралі, гуманізму і духовної

культури, має широкі гуманні інтереси, до відчуття насолоди від

співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності; характеризується

161

наявністю гуманного сприйняття людини, її внутрішнього світу, наявністю

гуманістичного світогляду, добре розвиненої здатності до переживання

гуманних почуттів, широко вираженої потреби у гуманній самореалізації та

гуманному само будівництві та наявністю багатого індивідуального досвіду

гуманного відношення до людей, що її оточують.

Порівняльний аналіз думок студентів щодо визначеної проблеми та їх

порівняльна характеристика сприяли також подальшому розвитку у студентів

власної емоційно-ціннісної оцінки означеної проблеми.

Особливий інтерес для нашого дослідження представляє заняття,

присвячене дослідженню причин появи конфлікту поколінь і визначенню

основних шляхів вирішення означеної проблеми. Педагогом була

проакцентована увага на значущості виховання гуманного відношення до

людини як найімовірнішого кроку на шляху до налагодження гармонійних

взаємин між старшим і молодим поколінням. Дослідженню названої теми

було присвячено два заняття: лекція-оцінка стану проблеми – мала на меті

ознайомити студентів із психологічними особливостями старшого і

молодшого поколінь, надати їм необхідні знання щодо основних

причинвиникнення конфліктів між ними і семінарське заняття-пошук шляхів

вирішення проблеми конфлікту поколінь – мало на меті закріпити на

практиці теоретичний матеріал з означеної проблеми. Особлива цінність

названого заняття полягала в отриманні багатого емпіричного матералу,

аналіз якого дав нам змогу виявити стан вихованості у студентів гуманного

відношення до людини взагалі і до людей похилого віку зокрема. А також,

студенти отримали гарну можливість значно розширити власний досвід

гуманного відношення до оточуючих в процесі обміну думками з

одногрупниками та педагогом. Так, за допомогою використання

рефлексивної технології сон на яву „Як би я хотів щоб до мене відносились у

старості?” студенти змоглипоставити себе на місце власної бабусі або дідуся

і оцінити самих себе зточки зору здатності або нездатності до прояву

проявугуманної поведінки, до переживання гуманних почуттів, до

162

гуманного сприйняття людини, її внутрішнього світу, з’ясувати чи наявна в

них система гуманних якостей людини і чи характеризуються вони здатністю

до оволодіння гуманними цінностіми і їх імплементації у повсякденному

житті. Ключовим моментом означеного заняття було виконання вправи-

протиставлення: „Що я не приймаю і що засуджую у відношеннях між

молодшим і старшим поколіннями?”, „До чого відношуся байдуже?”.Аналіз

відповідей студентів мав на меті виявити проблемні моменти і віднайти

шляхи виходу з означеної проблеми. З метою закріплення на практиці

отриманих знань студентам було запропоновано переглянути фрагменти

художнього фільму „Дорогой мой человек”та відео-притчі про повагу до

старших (Додаток Є). Після їх перегляду студенти прийняли участь у

колективному обговоренні означеної проблеми, поділилися власними

думками і спостереженнями щодо найбільш цікавих моментів.

У процесі реалізації спецкурсу „Виховання гуманної особистості” нами

був проведений тренінг комунікативної етики, що включав виконання

студентами наступних розвиваючих вправ:Вправа „Моя проблема у спілкуванні”. Мета: подолання комунікативних бар’єрів.

Студентам було запропоновано анонімно відповісти на запитання: „У чому полягає твоя

проблема у спілкуванні?”. Відповіді студентів були об’єднані в один бланк. Інший студент

обирав будь-який аркуш з відповіддями, зачитув його і намагався віднайти прийоми, за

допомогою яких він міг би вирішити дану проблему.

Вправа„Так – діалог, ні – діалог”. Мета: подолання бар’єрів у спілкуванні, розвиток

комунікативних здібностей. Група була поділена на пари. Перші номери висловлювали по

три твердження, на які другі номери повинні були відповісти згодою (“Так, це так”).

Завдання перших полягало в тому, щоб підібрати такі твердження, з якими важко було б

погодитися. Завдання других – вийти зі скрутного становища. У процесі „Ні – діалогу”

студенти коректно і аргументовано спростовують помилкові твердження, не

використовуючи слово “ні”.

Вправа „Відлуння”. Мета: розвиток умінь позитивного, толерантного спілкування.

Студентам було запропоновано уявити, що всі члени студентської групи – це відлуння,

яке відображає їх слова, думки та вчинки в оточуючому середовищі. На першому етапі

викладач-комунікатор звертався до передбачуваного суперника-реципієнта, висловлюючи

163

образливе слово, а всі учасники по черзі ставали відлунням, підбираючи синоніми до

цього виразу. На другому етапі реципієнту необхідно було промовляти лише добрі слова.

На третьому етапі студенти мали тренувати уміння виявляти позитивну реакцію на

негативний вплив комунікатора.

Даний тренінг дозволив студентам усвідомити пряму залежність між

дією і відповідною реакцією у вигляді сприяння або протидії, реакцію

навколишнього світу як активного відображення власної стратегії поведінки,

стилю комунікації тощо. На розвиток емоційно-чуттєвої і вольової сфер

особистості студентів педагогічних університетів, активізацію їх внутрішніх

емпатичних здібностей були спрямовані наступні тренінгові вправи:Вправа„Мої добрі справи”. Мета: розвиток емпатії, формування установки на добрі

справи. Завдання студентів полягало в тому, щоб згадати, яку конкретну добру справу

вони зробили (минулого дня або тижня), що вони при цьому відчували?

Вправа „Добре дзеркало”. Мета: розвиток толерантності, емпатії, рефлексії. Члени

групи були розподілялися на пари. Один студент, дивлячись „у дзеркало”, розповідав

спочатку про свої позитивні, а потім негативні якості. Учасник, виконуючий роль

дзеркала, схвалював позитивні прояви і забезпечував підтримку в критичних ситуаціях.

Вправа „Усмішка по колу”.Мета: розвиток емпатії, формування установки на

позитивний емоційний фон, сприятливий психологічний клімат. Усі cтуденти групи

бралися за руки і дарували один одному усмішки. Перший учасник повертався до свого

сусіда праворуч або ліворуч і посміхався йому, при цьому бажавши чогось гарного.

Можна також було взяти посмішку в долоні і обережно передати іншому.

Вправа „Побажання для себе і для сусіда”. Мета: підтримка позитивного

психологічного клімату серед студентів, розвиток умінь розуміти власні бажання та

відчувати потреби іншої людини. Студенти ставали у коло і бралися за руки. Завдання

кожного: спочатку побажати щось хороше собі, а потім сусіду, котрий стоїть поруч.

Вправа закінчувалася спільною подякою оплесками.

Вправа „Я відчуваю...”.Мета: розвиток емпатійного розуміння, вмінь та навичок

входити у положення іншої людини, співпереживати їй. Студенти отримували картки з

описом певних ситуацій. Студенти по черзі зачитували їх у голос, робили хвилинну паузу

та описували почуття, емоції – найперше, що спаде на думку. Згодом студент зачитував

речення знову і намагався дати кращу відповідь.

Приклади висловлювань мовця:

164

1. Що тут за хаос! Кожен готовий розмовляти, але ніхто не готовий слухати. Невже

ми такі егоїсти, що не можемо знайти часу вислухати один одного?

А) Ваша негайна відповідь: „Я відчуваю _______________________”.

Б) Ваша відповідь після певного роздуму: „Я відчуваю __________”.

2. Ми з вами ворогували тижнями, не слухаючи один одного, займаючись кожен

своїми справами. Гадаю, що сьогодні ми зробили те, чого найбільше побоювались: ми

заговорили один з одним. Знаєте, було дуже приємно звертатись до Вас, говорити з Вами

особисто, аніж кричати на Вас.

А) Ваша негайна відповідь: „ Я відчуваю _______________________”.

Б) Ваша відповідь після певного роздуму: „ Я відчуваю __________”.

Вправа„Надання підтримки”.Мета: формування діяльнісного компоненту емпатії,

поглиблення розуміння важливості проявів співпереживання та співчуття людям,

розвиток вміння розуміти та адекватно сприймати переживання інших людей,

самопізнання та пізнання учасників тренінгу. Кожний студент отримує картку із рядом

ситуацій. Студенти повинні уважно прочитати подані ситуації і для кожної з них провести

мозкову атаку, щоб придумати способи, якими можна було б надати емоційну та

психологічну підтримку людині. Окреслені способи потрібно записати поруч із

запропонованою ситуацією.

Приклади життєвих ситуацій:

1. Дідусеві Вашого товариша нещодавно було зроблено складну операцію.

2. Людина похилого віку загубилася у великому місті.

3. Ваша бабуся перебуває у стані емоційної депресії.

4. Людина літнього віку хоче укоротити собі життя.

Вправа „Поділися зі мною”. Мета: емпатійна діагностика особистісних якостей,

визначення шляхів взаєморозуміння. Студентам пропонувалося записати на картці десять

особистісних якостей, які їм притаманні. Кожен студент вирішував, яка якість присутня у

когось у більшій мірі, ніж у нього, і підходить до цієї людини з висловом: „Будь ласка,

поділися зі мною ...”. На картках ставилися відмітки про те, які якості є затребуваними

іншими, та які якості запитує сам студент.

Вправа„Дванадцять місяців”. Мета: формування сприятливого психологічного

мікроклімату та духовної єдності, розвиток емпатії. Учасники тренінгу отримували 12

свічок, кожна з яких символізувала місяць року. Запалюючи свічку, студент розповідав

про яскраві та значимі події цього місяця у його житті. Передаючи свічку з рук у руки,

учасники проживали рік разом. Наприкінці вправи був зроблений висновок про те, що на

165

полум’ї свічок згоріло все неприємне, що було у минулому році, а їх вогники проливають

світло на нові можливості та звершення.

Також в процесі реалізації спецкурсу „Виховання гуманної особистості”

нами був проведенийтренінг духовно-гуманної орієнтації „Людина поруч”,

побудований за правилами проектної техніки „недописаний діалог”. Мета

даної вправи полягала в тому, щоб навчити студентів слухати і чути іншу

людину, відгукуватися на її проблеми. Студент у ролі ведучого зачитував

записану на картці репліку: „Я погано себе почуваю ...”, „У мене болить

голова ...”, „Я підвернув ногу...” та інші. Кожному учаснику тренінгу

необхідно було сформулювати вирази підтримуючого характеру.

Відмітимо, що при організації тренінгів акцент був зроблений на

врахованні контактності кожного студента, а також рівнявихованості

гуманних почуттів до людини до моменту проведення тренінгу. Кожна

тренінгова вправа сприяла вихованню у студентів співчуття, поступливості,

такту тощо, розвитку умінь та навичок будувати порядні відношення з

людьми, здатність до рефлексії, об’ктивної оцінки себе та інших вихованню

стійкої системи гуманних мотивів і форм поведінки.

З метою перевірки на практиці здатності студентів до прояву гуманної

поведінки; спрямованості на дотримання гуманістичних цінностей і

прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів і з метою виховання в них

системи знань, умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на

гуманістичних засадах і наявності системи гуманних якостей людини їм було

запропоновано ознайомитися із японською притчею „Гора

Обосуте” (Додаток Є).

Особливий акцент у ході проведення експериментального дослідження

був зроблений на науково-дослідній та самостійній роботі студентів. Беручи

участь у науково-дослідній роботі, студенти готували повідомлення,

реферати, мультимедійні презентації, проекти, тези доповідей на

конференції, що розкривали моральну складову педагогічної професіїна

заняттях з філософії, педагогіки, етики, психології тощо. Таким чином,

166

цілеспрямований відбір змісту теоретичних і практичних занять сприяв

подальшому розширенню гуманістичного світогляду студентів. Широке

використання діалогових форм і методів навчання сприяло розвитку у

студентів умінь аналізувати історичний і культурологічний матеріал

гуманістичного характеру, грамотно вести наукову дискусію. У процесі

взаємодії виховувалися навички студентів установлення контакту зі

співрозмовником, налагодження співпраці у первинному студентському

колективі. Студенти навчилися оцінювати конкретні моральні ситуації,

аналізувати гуманні та антигуманні вчинки. Залучення студентів до процесу

ділових і рольових ігор, ток-шоу, театралізації, планування та презентації

проектів сприяло їх згуртуванню у колективі та активному співробітництву.

У дисертації розриті форми позааудиторної роботи, спрямовані на

досягнення вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів. Означена форма роботи зі студентами

використовувалася паралельно з навчальними заняттями. Позааудиторна

діяльність студентів була організована куратором з допомогою дисертанта.

Основними напрямками позааудиторної виховної діяльності

стали:гуманізація відношень у системі „студент – викладач”;гуманізація

міжособистісних відношень студентів;включення студентів у суспільно-

корисну діяльність з метою подальшого розвитку умінь і навичок гуманної

поведінки.

Зокрема, в рамках етичної бесіди на тему „Ти – гуманіст?”

обговорювалися наступні питання: „Як Ви розумієте поняття „гуманне

відношення до людини”?”, „Як Ви вважаєте, у чому різниця між поняттями

„гуманність”, „гуманізм” і „гуманне відношення до людини”?”, „У яких

вчинках проявляється гуманне відношення до людини?”, „Чи зустрічали Ви у

своєму житті людей, яких можна було б назвати істинними гуманістами?”,

„Чи можете Ви назвати себе гуманною людиною? Чому?”,„Якими якостями

повинен володіти гуманний педагог?”, „Чи траплялися у Вашому житті

167

випадки, коли молодь поводилася негуманно по відношенню до людей

похилого віку?” тощо.

Етичні бесіди істотно позначилися на процесі виховання моральної

свідомості студентів, сприяли обговоренню та оцінці конкретних моральних

ситуацій, аналізу гуманних і антигуманних вчинків. У рамках кураторських

годин проводилися етичні вправи. Так, у вправі „Єдине ціле” в якості

атрибутів були використані мотузка і набір актуальних для студентів етичних

ситуацій міжособистісної взаємодії. Завдання полягало у тому, щоб,

максимально враховуючи власні інтереси, сформувати і прийняти один з

варіантів вирішення конфліктних ситуацій.

Подальша робота щодо виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів (особливо до людей похилого віку)

здійснювалася на практиці шляхом організації спеціальних практичних

занять із саморозвитку особистості студента, коли мало місце виховання й

закріплення у студентів умінь і навичок виконання норм гуманної поведінки,

набуття ними нових способів дій. У процесі занять студенти самостійно

набували досвіду отримання нових знань та способів діяльності. Особливої

уваги надавалося вихованню соціальних мотивів: бажання отримувати

знання, щоб бути корисним іншим людям; потреба у спілкуванні; прагнення

до встановлення контактів з одногрупниками, налагодження відношень з

іншими людьми, побудова колективної діяльності; прагнення надавати

допомогу і підтримку оточуючих.

Також застосовувалися методи активного навчання (аналіз педагогічних

ситуацій, дискусії, тренінги, ділові та рольові ігри тощо). Цілеспрямоване

моделювання ситуацій морального вибору дозволило студентам розширити

свої знання про гуманні якості особистості, про вміння та навички гуманної

поведінки.

Беручи участь у соціодрамах, студенти вчилися аналізувати й оцінювати

правомірність чи неправомірність певних вчинків, дій людини, що

відображають відношення до інших особистостей, робити власний

168

моральний вибір, від якого часто залежить благополуччя іншої людини.

Означена форма навчання послугувала поштовхом для проведення

подальших психолого-педагогічних тренінгів, які сприяли вихованню

співчуття, поступливості, такту. У студентів виховувалися уміння та навички

етичного спілкування з людьми, здатність до рефлексії, об’єктивної оцінки

себе та інших; вироблення стійкої системи гуманних мотивів і форм

поведінки.

Наприклад, студенти узяли участь у сюжетно-рольовій грі „Емоційно

„заряджені” ситуації”, яка сприяла розвитку їх умінь розуміти та адекватно

сприймати інших людей, відображати психоемоційні стани іншої особистості

у різних життєвих ситуаціях. Студентам були роздані картки із емоційно

„зарядженими” ситуаціями. Педагог пропонував кожному студенту описати

ті почуття, емоції та переживання, які викликала дана ситуація. Після цього

студентам було запропоновано дати відповіді на наступні запитання:Чи

виникали у Вашому житті подібні ситуації?; Хто виявляв до вас емпатію? Чи

проявляли Ви співчуття та співпереживання до людей, які знаходилися у

таких ситуаціях?

В процесі проведення експериментального дослідження були

проаналізовані наступні приклади емоційно „заряджених” ситуацій: Ваша

бабуся тяжко захворіла. Ви не можете надати допомогу близьким у зв’язку з

перебування у іншій країні.Ви є свідком ситуації, коли підлітки насміюються

над людиною похилого віку. Дідусь (або бабуся) твого товариша тільки що

помер (ла).Ви допомагаєте тяжко хворій літній людині по господарству.

Студенти прийняли участь у сюжетно-рольовій грі „Телефон довіри”,

мета якої полягала у вихованні їх здібностей до емпатії, розвитку умінь

виявляти підтримку та розуміння проблем іншої людини. Сюжетно-рольова

гра була побудована наступним чином. У ролі консультанта „Телефону

довіри” був певний студент, що виявив бажання. Інші студенти грали роль

клієнтів, що телефонували з різними проблемами до фахівця. Проблематику

розмови задавав як педагог, так і самі студенти (наприклад, клієнт хоче

169

скоїти самогубство, жінка, в якої помер чоловік, клієнт у депресивному стані

тощо). Завдання „консультанта”, спілкуючись із особою по телефону (без

візуального контакту), полягало у встановленні з нею емпатичногоконтакту,

розумінні й пройнятті її внутрішніми переживаннями, з’ясуванні основної

проблеми індивіда та наданні йому психологічної підтримки. Після бесіди

відбувалося колективне обговорення означених ситуацій. Кожен студент за

бажанням спробував себе у ролі консультанта „Телефону довіри”.

Також була використана рольова гра „Знайди вихід”. Вона мала на

метізакріплення навичок емпатії, уміння поставити себе на місце іншої

особи, збагнути її стан та внутрішні переживання, пошук та засвоєння нових

моделей ефективного безконфліктного спілкування. Студенти були поділені

на мікрогрупи. Кожна мікрогрупа отримала певну конфліктну ситуацію.

Завдання кожної мікрогрупи полягало у тому, щоб за допомогою

пантоміміки зобразити два варіанти виходу із конфлікту:деструктивний (за

схемою „Я і конфлікт”) і конструктивний (за схемою „Ми і конфлікт” із

застосуванням навичок емпатійної взаємодії).Після презентації кожної

пантоміми педагог разом зі студентами здійснювали їх обговорення.

Нами було з’ясовано, що позитивний вплив на виховання навичок

гуманної міжособистісної взаємодії та співпраці у студентів має колективна

творча діяльність. У основу організації колективної творчої діяльності була

покладена авторська методика І. Іванова. Участь у колективній творчій

діяльності сприяла активізації роботи замкнутих у собі студентів, наданню їм

можливості проявити свої творчі здібності, особистісні якості. Підготовка до

різноманітних конкурсів дозволила захопити студентів спільною справою,

зняти наявну міжособистісну напруженість у відношеннях, навчити їх йти на

компроміси, тактовно, доброзичливо давати оцінки, а отже, сприяла набуттю

досвіду толерантної, гуманної взаємодії [62, 27].

У ході виховання гуманного відношення на практиці викладачі прагнули

використовувати, насамперед, такі форми роботи, які б ставили студентів у

відношення відповідальної залежності, коли студент повинен докласти

170

максимум зусиль, щоб забезпечити необхідний колективний результат.

Позитивний вплив на виховання навичок гуманної міжособистісної взаємодії

та співпраці в студентській групі мала колективна творча діяльність. Так, ще

одним напрямком позааудиторної педагогічної роботи була участь студентів

у соціально мотивованих видах гуманістичної діяльності: благодійних акціях,

волонтерстві тощо. Наприклад, нами разом із студентами Полтавського

національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, які

прийняли активну участь у проведенні експериментального дослідження

була організована благодійна акція „Будь милосердним”, спрямована на збір

коштів для закупівлі людям похилого віку, що проживають у будинку

пристарілих, продуктів харчування, одягу, взуття, засобів гігієни та інші

предметів першої необхідності. Також, були проведети благодійні концерти

„Людина починається з добра”, „Прояв турботи і поваги”, з метою

привернення уваги суспільства до проблем людей похилого віку, які

потребують соціального захисту, надання їм матеріальної та соціально-

побутової підтримки.

Особливо болісною є проблема самотності людей похилого віку. З

самотності починається відчуття слабкості, безпорадності, непотрібності

нікому. А людина обов’язково повинна бути комусь потрібна. З метою

підтримки людей похилого віку студенти повинні власним прикладом

показати широкому загалу, що суспільним обов’язком кожної особистості є

безкоштовна допомога малозабезпеченим людям похилого віку, інвалідам та

всім хто цього потребує. Добровільна пожертва своїм особистим часом,

моральна підтримка, співчуття, прояв уваги самотнім людям похилого віку –

це найважливіші завдання роботи педагога-волонтера.

У ході проведення експериментального дослідження було з’ясовано, що

цілеспрямований відбір змісту виховання, використання інтерактивних

методів, технологій і форм позанавчальної виховної роботи сприятиме

вихованню гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів та набуттю ними навичок високоморальної поведінки.

171

Відмітимо, що корекційно-розвивальні заняття, вправи, тренінги

спрямовані не стільки на набуття знання, умінь та навичок, скільки на

усвідомлення і прийняття кожним студентом гуманістичних ідеалів,

прагнення до постійного самовдосконалення. На нашу думку, гуманістична

спрямованість поведінки студентів педагогічних університетів має

характеризуватися досить високим рівнем вихованості альтруїстичних та

емпатійних якостей. Погляд на емпатійність студентів як на професійно

важливу якість дає можливість оптимізувати навчально-виховний процес у

педагогічному вузі, розробити нові технології виховання, у яких би

конструктивно реалізовувались суб’єкт-суб’єктні взаємовідношення між

педагогом та вихованцями, формувалося гуманне відношення до людини

взагалі та до людей похилого віку зокрема.

З метою рефлексії на завершальному етапі виховної роботи студентам

було запропоновано оформити та презентувати індивідуальне портфоліо –

добірку досягнень студентів педагогічних університетів у різноманітних

видах діяльності, узагальнення їх знань про гуманне відношення до людини,

презентація умінь та навичок гуманної поведінки, набутих за весь період

навчання у педагогічному університеті. Портфоліо було оформлено у вигляді

папки з підбіркою різних творчих і проектних робіт студента (тексти

доповідей, рефератів, мультимедійні презентації, фотографії, постери,

відеозаписи тощо), що розкривали проблеми гуманних міжособистісних

відношень, моральної сутності педагогічної професії, гуманних рис

характеру, а також включали опис основних форм навчальної, наукової та

творчої активності студента. Портфоліо виконувалося протягом усіх етапів

виховної діяльності. Складання індивідуального портфоліо допомогло

студентам узагальнити та систематизувати знання щодо гуманного

відношення до людини і, особливо, до людей похилого віку. Студенти

отримали можливість оцінили власні вміння та навички гуманної поведінки

по відношенню до оточуючих, проаналізували наявний досвід гуманного

відношення до людей похилого віку.

172

Досвід роботи у період літньої навчально-виробничої практики в

соціальних центрах та установах міста Полтави допоміг розвинути емпатійні

якості характеру студента; виховати у реальних виробничих умовах стійкі

професійні вміння та навички спілкування; підвищити мотивацію до

навчання та інтерес до професії; виховати трудову дисципліну й професійну

відповідальність. Практична робота дала можливість поступово перенести у

соціальні заклади теоретичні знання про гуманне відношення до людини

похилого віку, розвинути уміння і навички гуманної поведінки, отриманих

студентами у процесі навчання, засвоїти зразки реальної гуманної поведінки.

З метою рефлексії по закінченню практики студентам була

запропонована анкета, що дозволила студентам оцінити власну роботу під

час практики. Аналіз відповідей виявив такі результати: 94,1% студентів

відзначили, що їм сподобалося працювати з людьми похилого віку; вони

відчували себе корисними, потрібними, займалися улюбленою справою;

спілкування з ними викликало у них почуття жалю, співчуття, а також

задоволення від можливості допомогти людині. 84,6% студентів впевнені, що

їхнє відношення до людей похилого віку було гуманним – доброзичливим,

справедливим, чуйним; вони проявляли турботу, вселяли впевненість у

майбутнє. 76,5% студентів вважають, що ця практика допомогла їм

усвідомити правильність вибору професії. Високий відсоток позитивних

відповідей, їх якісний аналіз свідчить про позитивну динаміку розвитку

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів.

У ході проведення експериментального дослідження ми прийшли до

висновку, що значною перевагою вище охарактеризованих занять та заходів

гуманістичного спрямування є те, що вони спрямовані на виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів

через переживання ними гуманних почуттів, набуття гуманних якостей та

усвідомлення значущості гуманістичних цінностей, оволодіння ними і

намагання керуватися ними у повсякденній поведінці та вчинках.

173

Ще одною їх важливою перевагою є їх насиченість низкою творчих

завдань і розвивальних вправ, які дозволяють студентам пережити ту чи іншу

педагогічну ситуацію, поставити себе на місце певної людини,

проаналізувати мотиви і наслідки її поведінки та вчинків і зробити власні

висновки щодо того, що значно підвищує зацікавленість студентів у заняттях

і побуджує їх приймати активну участь у заняттях, адже вони набувають

неоціненного індивідуального досвіду гармонійних міжособистісних

взаємовідношень на засадах гуманізму, духовності, культури і моралі, що

дозволить їм у більшій мірі уникати подібних конфліктних ситуацій у

повсякденному житті; сприятиме появі більш частих проявів гуманної

поведінки, гуманного сприйняття людини, її внутрішнього світу і розвитку

здатності до переживання гуманних почуттів у студентів педагогічних

університетів.

Ми переконані, що звернення викладачів та студентів до вище

охарактеризованої нами методики виховання гуманного відношення до

людини сприятиме подальшому розвитку гуманістичного світогляду

студентів, але й сприятиме значному гуманістичному збагаченню

внутрішнього світу кожного учасника виховного процесу у педагогічному

університеті.

У процесі впровадження організаційно-методичної системи виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів

з’ясувалося, що більшість студентів нерозуміє причин того, чому так

важливо відноситися із повагою та розумінням до старших, до батьків, до

людей похилого віку, їм важко визначити структурні компоненти гуманного

відношення до людини, хоча вони розуміють, які якості характеризують

людину як гуманну особистість. Крім того, у студентів недостатньо

розвинена здатність до прояву гуманного відношення до людини, особливо

до людей похилого віку, недостатньо розвинена здатність до переживання

гуманних почуттів. На подолання цих труднощів і була спрямована

розроблена нами організаційно-методична система.

174

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження щодо

виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів

На контрольному етапі експериментальної роботи нами було проведене

діагностичне обстеження студентів контрольних і експериментальних груп,

яке мало на меті визначити зміни, які відбулися в рівні вихованості

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів.

Діагностичне обстеження проводилося за методикою, ідентичною тій, яка

була використана на констатувальному етапі експериментальної роботи.

Були отримані наступні результати (див. таблицю 2.16. ).

Таблиця 2.16.Динаміка рівнів вихованості гуманного відношення до людини в

контрольній та експериментальній групах на контрольному етапі

РівніКонтрольна група (КГ) Експериментальна група (ЕГ)

132 студентів 124 студентівстудентів % студентів %

Високий 18 14 30 24Середній 64 49 76 61Низький 50 37 18 15

Аналіз отриманих результатів дав нам змогу прийти до висновку, щоу

рівні вихованості гуманного відношення до людини за когнітивним критеріїм

у порівнянні з констатуючим етапом роботи помітні позитивні зміни – значно

підвищилися високий і середній рівні його вихованості у студентів

експериментальної групи. Це свідчить про наявність у студентів

гуманістичного світогляду, стійких гуманістичних переконань, широту їх

гуманних інтересів.

У контрольній групі знання студентів про сутність гуманного

відношення до людини не набули відчутного поглиблення. Переважають

середній і низький рівні вихованості гуманного відношення до людини.

Студенти контрольної групи уявлення про означене поняття пов’язують з

175

інтересом до тих людей, які мають безпосереднє відношення до індивіда, або

йому імпонують.

Виявлення у студентів експериментальної групи позитивної динаміки

розвитку емоційно-ціннісного компоненту гуманного відношення до людини

свідчить пронаявність в них яскраво вираженої спрямованості на дотримання

гуманних цінностей і прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів;

емоційно-ціннісного відношення до людини;жаги до самовдосконалення на

засадах моралі, гуманізму і духовної культури; здатності до переживання

гуманних почуттів; гуманного сприйняття людини, її внутрішнього світу;

системи гуманних якостей людини, особливо, це стосується наявності в них

розвинених емпатичних здібностей: співчувати, співпереживати іншій

людині, поставити себе на її місце, а також, установки на постійне

розширення діапазону емоційної ввічливості та емпатичного сприйняття і

готовності до прояву гуманного відношення до людини.

Однак, слід відмітити, що показники емоційно-ціннісного компоненту

гуманного відношення до людини, порівняно з когнітивним і поведінково-

дієвим компонентами, отримали незначне зростання. Це обумовлено тим, що

у ході формуючого експерименту студенти мали незначний досвід

спілкування з людьми похилого віку під час проходження навчально-

педагогічних практик. Виховання стійких емпатичних здібностей студентів

вимагає постійної взаємодії з людьми даної категорії, які потребують

емоційного розуміння, співчуття.

У ході інтерв’ювання студентам експериментальної групи було

поставлено п’ять запитань, які характеризували їх звичайну поведінку в

реальному житті. За результатами інтерв’ю було встановлено, що всі

студенти експериментальної групи здатні до прояву гуманної поведінки,

відчувають насолоду від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і

духовності, а завдяки вияву турботи та наданнюдопомоги своїм батькам,

друзям, родичам, людям похилого віку вони поступово накопичують власний

індивідуальний досвід гуманного відношення до оточуючих людей,

176

формують і доповнюють власну систему знань, умінь і навичок гармонійної

міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах і задовольняють власну

потребу у гуманній самореалізації та гуманному самобудівництві. Так, було

з’ясовано, що 100% студентів брали участь у благодійних акціях; виявили

готовність надати допомогу своєму недругу у складній ситуації. 81,2%

респондентам доводилося допомагати незнайомим людям на вулиці, 20% –

були донорами. Високий відсоток позитивних відповідей говорить про те, що

у студентів сформувалася звичка бути уважними, турботливими по

відношенню до оточуючих людей, із власної ініціативи надавати допомогу

всім нужденним.

Порівняльний аналіз результатів, отриманих на констатувальному та

контрольному етапах експериментальної роботи, свідчить про те, що

показники високого та середнього рівнів вихованості гуманного відношення

до людини у студентів експериментальної групи мають більш високі

показники, ніж у студентів контрольної групи після застосування обраних

нами педагогічних технологій і розробленої організаційно-методичної

системи виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів. Це доводить ефективність обраних нами

педагогічних технологій та свідчить про вироблення у студентів навичок

побудови гуманних взаємовідношень з оточуючими та вияву гуманної

поведінки у різних життєвих ситуаціях (див. таблицю 2.17).

Таблиця 2.17.Порівняльний аналіз рівнів вихованості гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів за результатами констатувального і контрольного етапів експериментальної роботи

Констатувальний етап Контрольний етап

Рівні КГ ЕГ КГ ЕГст.-в % ст.-в % ст.-в % ст.-в %

Високий 16 12,5 17 14 18 14 30 24Середній 60 45,5 53 42,5 64 49 76 61Низький 56 42 54 43,5 50 37 18 15

177

Отже, переважання високого та середнього рівня гуманного відношення

до людини у студентів експериментальної групи демонструє, що у студентів

вихована певна система гуманістичних поглядів і переконань. Уявлення

студентів про гуманність і гуманне відношення співвідносяться з

моральними цінностями та характеризується орієнтацією на інтереси

людини. Студенти усвідомлюють і визнають суб’єктність та своєрідність

особистості кожної людини незалежно від її віку, національності тощо.

Респонденти осмислюють гуманне відношення до людини як цінність і

переконані у необхідності його прояву в майбутній діяльності. Виражена

здатність до емпатії свідчить про багатство емоційної сфери особистості

студента, розвинене емоційне сприйняття, наявність інтересу до людей,

установки на доброзичливе, чуйне відношення до їх переживань, що визначає

готовність студентів до встановлення гуманних відношень з оточуючими.

Високі показники поведінково-дієвого компонента гуманного

відношення свідчать про гармонізацію міжособистісних відношень студентів

у групі, прояв взаєморозуміння і турботи до оточуючих. У студентів

сформувалась звичка бути уважними до людей. Поведінка студентів

показала, що вони не тільки усвідомлюють і приймають необхідність

гуманного відношення до людини, але і навчилися слідувати моральним

нормам з почуттям обов’язку, співвідносити власні бажання з інтересами

інших людей, здійснювати рефлексію і самоконтроль за своєю поведінкою.

Аналіз результатів дослідження отриманих на контрольному етапі

експериментальної роботи, дав можливість прийти до висновку, що у

студентів експериментальних груп відбулися чітко виражені позитивні зміни

в рівні вихованості гуманного відношення до людини. Про це свідчить:

розвиненість здатності до прояву гуманного відношення до людини;

розвиненість гуманістичного світогляду;

значне розширення діапазону обізнаності студентів щодо наявних у

суспільстві моральних норм і правил та активізація устремління студентів до

їх дотримання у повсякденному житті;

178

вихованість усвідомлення значущості гуманного відношення до

людини (особливо, до людей похилого віку);

розширення гуманних інтересів;

яскрава вираженість духовно-гуманних потреб;

розвиненість здатності студентів до переживання гуманних почуттів,

до гуманного сприйняття людини, її внутрішнього світу;

вихованість системи гуманних якостей людини, таких як повага,

емпатія, рефлексія;

розвиненість спрямованості на оволодіння гуманістичними

цінностями, такими як милосердя, вдячність, співчуття, чуйність, піклування,

доброта, любов, ввічливість, толерантність; повага;

активізація прагнення студентів до досягнення гуманістичних ідеалів

і орієнтирів;

вихованість емоційно-ціннісного відношення до людини;

розвиненість жаги до самовдосконалення на засадах моралі,

гуманізму і духовної культури;

вихованість системи знань, умінь і навичок гармонійної

міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах;

розвиненість здатності студентів до прояву гуманної поведінки;

активізація прагнення студентів до відчуття насолоди від

співтворчості, співпраці студентів і педагогів на засадах гуманізму і

духовності;

активізація прагнення до задоволення потреби у гуманній

самореалізації і гуманному самобудівництві;

розширенні індивідуального досвіду гуманного відношення до

людини.

Отже, позитивним результатом проведеного дослідження і доказом

ефективності впровадженої організаційно-методичної системи виховання

гуманного відношення до людин у студентів педагогічних університетів слід

вважати і те, що учасники експериментального дослідження навчилися

179

застосовувати на практиці знання про базові поняття дослідження (гуманізм,

гуманність, відношення, гуманне відношення, виховання гуманного

відношення до людини) не лише під час занять із гуманітарних дисциплін,

проведення занять спецкурсу „Виховання гуманної особистості”, але й

підчас проведення поааудиторних заходів, таких як науково-дослідні

конференції, благодійні аукціони, волонтерська діяльність тощо. Студенти

охоче ділилися власними думками і враженнями, але й вчилися аналізувати

причини і наслідки певної педагогічної конфліктної ситуації, ставили себе на

місце кожного персонажу і в процесі участі у сюжетно-рольових іграх,

ділових іграх, круглих столах, дискусіях, тощо мали гарну можливість

навчитися передбачити наслідки того чи іншого вчинку окремої людини по

відношенню до оточуючих людей. У нашому випадку, до старшого

покоління, батьків і людей похилого віку. Через розгляд окремих проявів

гуманної або, навпаки, антигуманної поведінки у студентів поступово

відбувалося виховання гуманного відношення до людини, мало місце

визначення стійкої системи знань, умінь і навичок гармонійної

міжособистісної взаємодії на гуманістичних засадах,значно розширилися

гуманні інтереси студентів, поступово задовольнялася їх потреба у відчутті

насолоди від співтворчості, співпраці на засадах гуманізму і духовності;

потреба у гуманній самореалізації і гуманному самобудівництві, а також

потреба у розширенні індивідуального досвіду гуманного відношення до

людини.

Висновки до другого розділу

На основі проведеного в першому розділі теоретичного аналізу

проблеми виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів були розроблені зміст і програма

експериментальної роботи, спрямованої на визначення рівня вихованості

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів,

180

розробку й упровадження організаційно-методичної системи виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів та

аналіз її ефективності.

На підготовчому етапі експериментальної роботи були розроблені

критерії вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів, визначений зміст рівнів вихованості гуманного

відношення до людини, розроблена діагностична методика для визначення

рівня вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів.

Критеріями вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів є: когнітивний (здатність до прояву гуманного

відношення до людини; наявність гуманістичного світогляду; гуманістична

спрямованість; широта гуманних інтересів; наявність духовно-гуманних

потреб); емоційно-ціннісний(здатність до переживання гуманних почуттів;

гуманне сприйняття людини, її внутрішнього світу; наявність системи

гуманних якостей людини; спрямованість на дотримання гуманістичних

цінностей і прагнення до гуманістичних ідеалів і орієнтирів; емоційно-

ціннісне відношення до людини; жага до самовдосконалення на засадах

моралі, гуманізму і духовної культури) та поведінково-дієвий (система знань,

умінь і навичок гармонійної міжособистісної взаємодії на гуманістичних

засадах; прояви гуманної поведінки; відчуття насолоди від співтворчості,

співпраці на засадах гуманізму і духовності; потреба у гуманній

самореалізації і гуманному само будівництві; наявність індивідуального

досвіду гуманного відношення до людини).

Виходячи з результатів теоретичного аналізу були визначені три рівні

вихованості гуманного відношення до людини: високий, середній, низький.

За визначеними критеріями були розроблені змістові характеристики рівнів

вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів.

181

Відповідно до завдань підготовчого етапу експериментальної роботи

була розроблена комплексна діагностична методика визначення рівня

вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів. До кожного з визначених критеріїв було підібрано відповідний

діагностичний інструментарій, за допомогою якого були зафіксовані зміни у

рівні вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів, використовувалися фрагменти діагностичних методик:

„Діагностика рівня емпатії” В. Бойко; „Діагностика рівня полікомунікативної

емпатії” І. Юсупова; „Шкала прийняття інших” В. Фея; „Двовимірна модель

регулювання конфліктів” К. Томаса; „Діагностика міжособистісних

відносин” Т. Лірі; розроблені нами програма спостереження, анкета та

програма інтерв’ю.

Для проведення експериментальної роботи були сформовані контрольна

(132 студента) й експериментальна (124  студента) групи.

Констатувальний етап експериментальної роботи передбачав визначення

рівня вихованості гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університеті за допомогою розробленої на підготовчому етапі діагностичної

методики та аналіз отриманих результатів.

Діагностичне дослідження проводилося в ході аудиторних занять з

гуманітарних дисциплін та позааудиторної роботи (навчально-дослідної та

науково-дослідної роботи, участі у благодійних акціях, кураторських годин,

волонтерстві).

Комплексний аналіз результатів діагностичного дослідження за

визначеними критеріями дав можливість зробити висновки про те,

щоприблизно однакова кількість студентів контрольних і експериментальних

груп виявили середній і низький рівні вихованості гуманного відношення до

людини і лише 19 % з них продемонстрували високий рівень його

вихованості.

Визначені рівні вихованості гуманного відношення до людини є

основоюдля програми формувального етапу експериментальної роботи.

182

Для програми формувального етапу експериментальної роботи була

розроблена теоретична модель організаційно-методичної системи виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів

представлена як система, складовими якої є сукупність взаємопов’язаних

компонентів, які забезпечують організацію виховного процесу в

педагогічному університетів на засадах гуманізму, духовності, культури і

моралі і забезпечують її ефективність.

Модель організаційно-методичної системи виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів являє собою

інтегративну сукупність двох взаємопов’язаних блоків: теоретичного(мета;

завдання; методологічні підходи; принципи; методи дослідження) та

експериментального(засоби і форми організації занять; зміст навчальних

дисциплін і практичних умінь і навичок гуманного відношення до людини;

педагогічні технології; педагогічні умови), кожний з яких характеризує

певний етап процесу дослідження означеної проблеми і представлений

сукупністю взаємодіючих елементів. Реалізація домінуючих компонентів

організаційно-методичної системи виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів (когнітивного, емоційно-

ціннісного і поведінково-дієвого) відбувається та трьох стадіях – стадія

міжособистісної взаємодії на засадах гуманізму, духовності і моралі; стадія

педагогічного конфлікту (перешкоди) і стадія мотивації самовдосконалення і

гуманної поведінки.

Організаційно-методична система функціонує на наступних принципах:

принцип орієнтації на гуманні цінності та ідеали у вихованні; принцип

емоційно-ціннісного переосмислення виховного процесу в педагогічному

університеті; принцип насичення цілісним гуманним змістом виховного

процесу педагогічного університету. Метапринципами функціонування

системи є: антропологічний, аксіологічний, культурологічний та

цивілізаційний підходи.

183

Аналіз результатів, отриманих на контрольному етапі

експериментальної роботи, дає можливість стверджувати, що у студентів

експериментальних груп відбулися відчутні позитивні кількісні й якісні

зміни в рівні вихованості гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів, про що свідчать змістові зміни в основних

критеріях вихованості гуманного відношення до людини.

Порівняльний аналіз результатів, отриманих на констатувальному і

контрольному етапах експериментальної роботи, дає можливість

стверджувати, що зафіксована значна різниця в динаміці рівня вихованості

гуманного відношення до людини у студентів контрольних та

експериментальних груп.

Позитивні зміни, які відбулися в експериментальних групах, є

свідченням ефективності організаційно-методичної системи виховання

гуманного відношення до людини у студентів педагогічних університетів.

184

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. У дисертації з’ясовано, що сьогодні гостро постає необхідність у

переході до нової парадигми розвитку, коли не технології, не економіка, а

людина в її новій якості стане метою і смислом прогресу.

Доведено, що виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів сприятиме подоланню як негативних явищ

сучасної дійсності, таких як домінування цінностей масової культури, втрата

людиною духовних і моральних орієнтирів, знеособлення її особистості,

втрата істинного смислу життя, так і негативних проявів у суспільстві, таких

як безкультур’я, бездуховність, дегуманізація, прагматизм, цинізм, агресія,

лицемірство, злість, байдужість і сприятиме вихованню гармонійно і

всебічно розвиненої, високогуманної, високоморальної, високоосвіченої,

творчої духовно-культурної особистості сучасного студента педагогічного

університету.

На основі аналізу педагогічної літератури здійснено теоретичний аналіз

принципу людиноцентризму як домінуючого принципу сучасної педагогічної

науки; уточнено зміст понять „гуманізм”, „гуманність”.

2. З метою обґрунтування методології дослідження визначено

антропологічний, аксіологічний, культурологічний та цивілізаційний

підходи. Встановлено, що цілісний всебічний аналіз та дослідження

проблеми виховання гуманного відношення до людини за допомогою

означених наукових підходів у їх взаємодії і взаємозв’язку дало нам

можливість сформувати цілісне уявлення про процес виховання гуманного

відношення до людини у студентів педагогічних університетів і визначити

його структурні компоненти.

На основі аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури

визначено сутність поняття „відношення” крізь призму історичних епох.

Наведено авторське визначення поняття „гуманне відношення”, яке ми

185

розглядаємо як систему моральних, світоглядних і ділових якостей

особистості, що виражаються в прагматичному, відповідальному,

дбайливому відношенні до оточуючих та реалізуються в цілеспрямованій

діяльності, виявляються у свідомому дотриманні моральних принципів і

правових норм.

У дисертації уточнено зміст поняття „виховання гуманного відношення

до людини” як процесу педагогічного впливу на пізнавально-емоційну сферу

молодих людей, що спонукає їх до безумовного вияву у різних життєвих

ситуаціях певних моральних якостей, а саме: ввічливості, чуйності,

співчуття, поваги, милосердя тощо. Іншими словами це – процес набуття

студентами педагогічних університетів знань і навичок побудови гуманних

відношень з людьми похилого віку, застосування та вміння їх передавати,

сприяючи вихованню у майбутніх поколінь позитивного відношення до

означеної категорії населення як невід’ємного етапу онтогенезу особистості.

3. У дисертації теоретично обґрунтовано сутність трьох структурних

компонентів гуманного відношення до людини: раціональний (гностичний,

когнітивний, інформаційний); емоційний (афективний); дієвий

(регулятивний, поведінковий, практичний).

4. На основі аналізу наукової філософської та психолого-педагогічної

літератури в дисертації визначені критерії (когнітивний, емоційно-ціннісний

та поведінково-дієвий) та рівні вихованості гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів (високий, середній, низький),

підібрано діагностичний інструментарій відповідно до кожного з них.

5. У  процесі  дослідно-експериментальної роботи нами теоретично

обґрунтовано і експериментально перевірено ефективність організаційно-

методичної системи виховання гуманного відношення до людини у студентів

педагогічних університетів, яка функціонує на принципах орієнтації на

гуманні цінності та ідеали у вихованні; емоційно-ціннісного переосмислення

виховного процесу в педагогічному університеті; насичення цілісним

гуманним змістом виховного процесу педагогічного університету розробити

186

організаційно-методичну систему виховання гуманного відношення до

людини у студентів педагогічних університетів.

6. Нами були визначені та упроваджені різновиди особистісно-

орієнтованих технологій виховання гуманного відношення до людини у

студентів педагогічних університетів: дискусійні; ігрові; психологічні;

рефлексивні; інтегральні.

У дисертації розкриті форми роботи зі студентами, спрямовані на

виховання в них гуманного відношення до людини: бесіди, тренінги, творчі

завдання, розвивальні вправи, колективні дискусії, студентські науково-

практичні конференції, круглі столи, групові консультації, сюжетно-рольові

та ділові ігри, театралізація, кураторські години, благодійні акції,

волонтерство.

Доведено, що гуманітарні науки (філософія, культурологія, педагогіка,

психологія, іноземна мова, етика, спецкурс „Виховання гуманної

особистості”) дають широкі можливості у вихованні стійкого гуманного

відношення до людини, сприяють студентам осмислити свою поведінки з

точки зору гуманістичної орієнтації на людину. Їх зміст розкрито у

дисертації.

7. Порівняльний аналіз результатів, отриманих на констатувальному і

контрольному етапах експериментальної роботи, дає можливість

стверджувати, що зафіксована значна різниця в динаміці рівня вихованості

гуманного відношення до людини у студентів контрольної та

експериментальної груп. Позитивні зміни, які відбулися в експериментальній

групі, є свідченням ефективності організаційно-методичної системи

виховання гуманного відношення до людини у студентів педагогічних

університетів

Перспектива подальших наукових розвідок може бути пов’язана з

удосконалювання методів і форм педагогічного процесу з виховання у

студентів педагогічних університетів даного інтегративного утворення

особистості.

187

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Авраменко О. В. Педагогические условия формирования гуманности у

дошкольников в игровой деятельности: дисс. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Авраменко Ольга Викторовна; Елецкий государственный

педагогический институт. — Елец, 1997. — 131 с.

2. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры

(Синергетика исторического прогресса): курс лекций /

А. П. Назаретян. — [изд. 2-е, дораб. и доп.]. — М.: Наследие, 1996. —

184 с.

3. Александрова В. Г. Новые рубежи педагогической реальности:

аксиология, духовность, гуманізм / В. Г. Александрова,

М. В. Богуславский. — М.: МГПУ, 2007. — 374 с.

4. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической

геронтологии / М. Д. Александрова. — Л.: Изд-во Ленинградского

университета, 1974.

5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе /

Н. А. Алексеев. — Ростов н/Д : Феникс, 2006. — 332 с.

6. Альперович В. Д. Геронтология. Старость. Социокультурный портрет: учеб.

пособие / В. Д. Альперович. — М.: ПРИОР: Эксперт. Бюро, 1998. —

270 с.

7. Альперович В. Д. Социальная геронтология / В. Д. Альперович. — Ростов-

на-Дону: Феникс, 1997. —557 с.

8.   Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки

учения школьников / Ш. А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1984. —

279 с.

9.   Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония: учебно-методическое

издание [в3 ч.] / Ш. А. Амонашвили. — Екатеринбург: Изд-во УрГУ,

1993. —Ч. 1 — 224 с; Ч. 2 — 176 с; Ч. 3 — 216 с.

188

10. Амонашвили Ш. А. Рыцарь гуманной педагогики: Ларец чести и

служения / Ш. А. Амонашвили; [упоряд. С. О. Чикаренко]. —

Днепропетровск, 2009. — 106 с.

11. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера / Б. Г. Ананьев. —

М.: Изд-во Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского

государства, XIV-XVII вв. [Электронный ресурс] / Акад. пед. наук

СССР; [сост., биогр. очерки, коммент. С. Д. Бабишина,

Б. Н. Митюрова]. — М.: Педагогика, 1985. — 366 с.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб.:

Питер, 2001.— 288 с.

13. Андреева И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики /

И. Н. Андреева. — М.: Академия, 2001. — 176 с.

14. Андрійчук О. Я. Виховання гуманності у студентів медичного коледжу

в процесі фахової підготовки: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.07 / Андрійчук Ольга Ярославівна; Національний педагогічний

університет імені М. П. Драгоманова. — К., 2003. — 19 с.

15. Андрущенко В. П. Науковість, формування патріота та громадянина –

основні тенденції трансформації гуманітарної освіти в Україні /

В. П. Андрущенко // Гуманітарна освіта: досвід і проблеми. —1999. —

256 с.

16. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление /

С. Ф. Анисимов. — М.: Мысль, 1988. — 253 с.

17. Аносов І. П. Антропологічний підхід до процесу виховання як фактор

гармонійного розвитку особистості / І. П. Аносов, М. В. Елькін //

Теоретичні основи сучасної педагогіки та освіти. — 2013. —

Вип. 29. — С. 119—124.

18. Антоненко Т. Л. Виховання у підлітків культури почуттів засобами

мистецтва: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Антоненко

Тетяна Леонардівна. — Харків, 1994. — 21 с.

189

19. Анциферова Л. И. К психологи личности как развивающейся системе /

И. Л. Анциферова // Психология формирования и развития

личности. — М., 1981. — С. 3—19.

20. Аристотель. Сочинения: [в 4 т.] / [пер. с древнегреч.; общ. ред.

А. И. Доватура]. — М.: Мысль, 1983. —Т. 4. — 830 с.

21. Бабочкин П. И. Проблемы становления специалистов в высшей школе /

П. И. Бабочкин // Высшее образование: проблемы и перспективы

развития. — М., 1997. — С. 193—195.

22. Балл Г. А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической

психологии / Г. А. Балл. — Киев-Донецк, 1993. — 32 с.

23. Балл Г. А. Психология в рациогуманистической перспективе:

Избранные работы / Г. А. Балл. — К., 2006. — 408 с.

24. Балтес П. Б. Всевозрастной подход в психологии развития:

исследования динамики подъемов и спадов на протяжении жизни /

П. Б. Балтес // Психологический журнал. — 1994. — Том 15. — № 1.—

С. 60—80.

25. Барбіна Є. С. Українська педагогічна спадщина – джерело гуманності,

професіоналізму, майстерності сучасного фахівця /

Є. С. Барбіна // Педагогічні науки. — 2012. — Вип. 62. — С. 10—15.

26. Барно О. Демократизація та гуманізація вищої освіти – запорука

формування високопрофесійного спеціаліста ХХІ століття / О. Барно //

Імідж сучасного педагога. — 2003. — № 5—6. — С. 6—12.

27. Берберян А. С. Гуманистические технологии формирования механизма

самоорганизации и самореализации в системе высшего образования /

А. С. Берберян // Вектор науки ТГУ. — 2011. — № 2 (5). — С. 46—

49. — (Серия: „Педагогика, психология”).

28. Бердышев Г. Д. Эколого-генетические факторы старения и долголетия /

Г. Д. Бердышев. — Л.: Наука, 1968.

29. Бережнова Л. Н. Этнопедагогика / Л. Н. Бережнова, И. Л. Набок,

В. И. Щеглов. —М.: Академия,2007. — 240 с.

190

30. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; [пер. с

англ.]. — М.: Прогресс, 1986. — С. 302—332.

31. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /

М. Н. Берулава // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 9—12.

32. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования /

М. Н. Берулава. — М.: Гелиос АРВ, 2000. — 340 с.

33. Бех І. Д. Виховання особистості: [в 3 кн.] / І. Д. Бех. — К.: Либідь,

2003. — Кн. 3: Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні

засади. — 272 с.

34. Бех І. Д. Виховання особистості: Сходження до духовності: наук.

видання / І. Д. Бех. — К.: Либідь, 2006. — 273 с.

35. Бех І. Д. Два етапи розвитку педагогічної науки – дві

експериментально-виховні стратегії / І. Д. Бех // Науковий вісник

Національного університету біоресурсів і природокористування

України. — 2016. — Вип. 239. — С. 9—18. — (Серія: „Педагогіка,

психологія, філософія”).

36. Бех І. Д. Духовні цінності в розвитку особистості / І. Д. Бех // Рідна

школа. — 1997. — № 1. — С. 45—50.

37. Бех І. Д. Категорія ставлення в контексті розвитку „Я” особистості /

І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. — 1997. — №3. — С. 9—21.

38. Бех І. Д. Концепція виховання гуманістичних цінностей учнів. До

факультативного курсу „Основи гуманістичної моралі” / І. Д. Бех,

Н. Ї. Ганнусенко, К. І. Чорна // Шкільний світ. — 2005. — № 45. — С. 4

—11.

39. Бех І. Д. Особистісно-орієнтований виховний процес – сходження до

людяності / І. Д. Бех // Розвиток педагогічної і психологічної науки в

Україні 1992-2002. — 2002. — № 1. — С. 69—83.

40.  Білоусова В. О. Теорія і методика гуманізації відносин

старшокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи:

монографія / Білоусова Валентина Олександрівна.— К.: ІЗМН, 1997. —

191

192 с.

41.  Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: учеб. пособ. / Б. М. Бим-

Бад. —М : УРАО, 1998. — 149 с.

42. Биология старения / [под ред. В. В. Фролькиса]. — Л.: Наука, Ленингр.

Отд-е, 1982. — 618с.

43. Бирко Н. Проблема розвитку особистісної толерантності у майбутніх

учителів / Надія Бирко // Науковий вісник Чернівецького

університету. — 2006. — Вип. 295. — С. 16—23. — (Серія „Педагогіка

та психологія”).

44. Бітаєв В. А. Естетичне виховання і гуманізація особи: дис. … д-ра

філос. наук: 09.00.08 / Бітаєв Валерій Анатолійович. — Луганськ:

Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля,

2004. — 42 с.

45. Битинас Б. П.Педагогическая диагностика: сущность, функции,

перспективы / Б. П. Битинас, Л. И. Катаева // Педагогика. — 1991. —

№ 2.

46. Бобко Л. Гуманістичне виховання студентів вищих навчальних

закладів фінансово-економічного профілю у позанавчальній діяльності:

автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Бобко Лариса

Олександрівна. — Київ, 2004. — 20 с.

47. Богомолец А. А. Задачи экспериментальной медицины в борьбе с

преждевременным старением / А. А. Богомолец // Старость. — Киев,

1939.

48. Бойван О С. Ідеї гуманістичного підходу у вихованні в історії та теорії

педагогічної науки / О. С. Бойван // Науковий часопис НПУ імені

М.П. Драгоманова. — 2008. —Вип. 8 (18). — С. 46-50.— (Сер. 16:

„Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики”).

49. Бойван О. С. Формування гуманних стосунків у студентів навчальних

закладів І-ІІ рівнів акредитації: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Бойван

192

Олеся Степанівна; Інтитут проблем виховання НАПН України. — Київ,

2012. — 250 с.

50. Бойко А. І. Людиноцентризм як принцип особистісно орієнтованого

навчання / А. І.  Бойко // Вища освіта України. — 2008. — № 4. — С.

37—43.

51. Бойко В. В. Методика диагностики уровня эмпатических

способностей / В. В. Бойко // Практическая психодиагностика. —

Самара: Издательский Дом „БАХРАХ”, 1999. — С. 486—492.

52. Бойченко М. А. Менторство як форма підтримки обдарованих і

талановитих у країнах ЄС та США / М. А. Бойченко // Педагогічні

науки: теорія, історія, інноваційні технології. — 2014. — № 7 (41). —

С. 3—9.

53. Большой психологический словарь (Психологические энциклопедии) /

[сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко]. — СПб.: Прайм-

ЕВРОЗНАК, 2005. — 672 с.

54. Большой толковый словарь русского языка / [под ред.

Кузнецова С.А.]. — СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с.

55. Бондаревcкая Е. В.Гуманистическая парадигма личностно-

ориентированного образования / Е. В. Бондаревcкая // Педагогика. —

1997. — № 4. — С. 11—17.

56. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного

образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: изд-во

Ростовского педагогического ун-та, 2000. — 352 с.

57. Боришевський М. Психологічні механізми розвитку особистості /

М. Боришевський // Педагогіка і психологія. — 1996. — № 3. — С. 26

—33.

58. Буева Л. П. Гуманизм — основа отношений в школе

В. А. Сухомлинского: [лекции по истории образования] /

Л. П. Буева. — Оренбург: ОГПИ, 1995. — 92 с.

193

59. Бужина І. В.Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до

формування гуманістичних відносин молодших школярів: дис. ... д-ра

пед. наук: 13.00.04 / Бужина Ірина В’ячеславівна; Південноукраїнський

державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського. — Одеса,

2005. — 482 с.

60. Буракова  О. Б. Подготовка студентов педагогического колледжа к

воспитанию у дошкольников гуманных чувств и отношений: дисс. ...

канд. пед. наук: спец. 13.00.07 / Буракова Ольга Борисовна. – М.,

2005. — 183 c

61.  Вакуленко О. В. Игровой тренинг как средство формирования гуманных

отношений старших дошкольников к сверстникам: дисс.…. канд.наук.:

13.00.07 / Вакуленко Ольга Владимировна: Шадринский

государственный педагогический институт. – Екатеринбург, 2000. —

181 с.

62. Вершинина Е. А. Гуманизация образования и инновационная

концепция развития высшей школы / Е. А. Вершинина // Гуманізація і

гуманітаризація — пріоритетний напрямок державної політики в галузі

вищої освіти. — Дніпропетровськ: Дніпр. державний інститут.

Гуманітарний центр, 1992. — С. 27.

63. Винничук Р. В. Освітньо-виховні ідеї як основа виховання

загальнолюдських цінностей / Р. В. Винничук. — 2015. —

Вісник № 124. — С. 254—257.

64. Вишневський О. Людиноцентризм як педагогічна проблема на тлі

сучасних цивілізаційних процесів / О. Вишневський // Освіта

всеукраїнський громадсько-політичний тижневик. — 2008. — №

32/33. — С. 10—11.

65. Воробьева К. Н. Антропологический подход к воспитанию /

К. Н. Воробьева // Педагогика: науч.-теорет. журн. — 2007. — № 5. —

С. 55—58.

194

66. Врочинська Л. І. Виховання гуманної поведінки дітей старшого

дошкільного віку у процесі взаємодії дошкільного навчального закладу

і сім’ї : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Врочинська Людмила Ігорівна;

Рівненський державний гуманітарний університет. — Рівне, 2008. —

233 с.

67. Врочинська Л. Виховання гуманності як філософсько-педагогічна

проблема / Л. Врочинська // Психолого-педагогічні проблеми сільської

школи. — 2011. — Вип. 38. — С. 123—130. 

68. Гавриловец К. В. Гуманистическое воспитание в школе: пособие для

директоров шк., учителей, кл. рук. / К. В. Гавриловец.— Минск:

Полымя, 2000. — 128 с.

69. Гавриловец К. В. Теория и методика воспитания у школьников

гуманного отношения к людям: дисс. д-ра. пед. наук: 13.00.02 /

Гавриловец Клара Всеволодовна. –– Минск: Минский ордена

Трудового Красного Знамени государственній педагогический інститут

шимени А. М. Горького, 1989. —431 с.

70. Газман О. С. Гуманизм и свобода. Педагогика свободы и педагогика

необходимости / О. С. Газман // Основы педагогики в лекциях,

ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / Б. З. Вульфов,

В. Д. Иванов. — М.: УРАО, 1997. — 542 с.

71. Гамезо М. В. Возрастная психология: личность от молодости до

старости / [М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова,

Л. М. Орлова]. — М.: Педагогическое общество России, Изд. дом

„Ноосфера”, 1999.

72. Гегель Г. Философия права / Г. Гегель; [пер. с нем.; ред. и сост.

Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц]. — М. : Мысль, 1990. — 524 с.

73. Генисаретский О. Культурно-антропологичекая перспектива /

О. Генисаретский // Иное: хрестоматия российского самосознания /

ред.-сост. С. Б. Чернышов. — М.: СвР-Аргус, 1995. — [Т. 2]: Россия как

субъект: [сб. очерков].— М.: СвР-Аргус, 1995. — 215 с.

195

74. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества / И. Г. Герден;

[пер. с нем. ]. — М.: Наука, 1977.— 703 с.

75.   Глазачев С. Н.Методологические аспекты создания педагогики

толерантности / С. Н. Глазачев, О. С. Анисимова // Культура мира и

толерантность в стратегии открытого образования: сб. материалов

II научно-практ. конф., 2002. — Ставрополь, 2002. — С. 12—18.

76. Глазкова І. Я. Гуманність: структура, засоби формування /

І. Я. Глазкова // Проблеми сучасного мистецтва і культури. — 2002. —

С. 41—47.

77. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов: [под

общ. ред. проф. Ю. Б. Рубина]. — М.: ООО „Маркет ДС

Корпорейшен”, 2005. — 490 с.

78. Голован В. П. Гуманність як складова професіоналізму педагога /

В. П. Голован // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і

психологічні науки. — 2004. — Вип. 6.— С .156—163.

79. Гончаренко С. Гуманізація та гуманітаризація освіти / С. Гончаренко,

Ю. Мальований // Шлях освіти. — 2001. — № 3. — С. 2—8.

80. Гончаренко С. У. І все-таки — гуманітаризація / С. У. Гончаренко //

Педагогіка і психологія. —1995. — № 1. — С. 3—7.

81. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. —

К.: Либідь, 1997. — 376 с.

82. Гор Э. Земля на чаше весов. Экология и человеческий дух / Э. Гор;

[пер. с англ.]. — М.: ППП, 1993. — 432 с.

83. Горський В. С. Історія української філософії / В. С. Горський. — К.:

Наукова думка, 1997. — 286 с

84. Гринев О. Л. Индивидуализация и активизация – эффективный метод

гуманизации и гуманитаризации образования / О. Л. Гринев,

А. Бакалец // Гуманізація і гуманітаризація – пріоритетний напрямок

державної політики в галузі вищої освіти. — Дніпропетровськ:

196

Дніпропетровський державний інститут. Гуманітарний центр, 1992. —

С. 36.

85. Гриньова М. В. Виховання: теорія і практика: навч.-метод. посіб. [для

студентів і магістрантів] / М. В. Гриньова, Л. В. Малаканова,

Г. Ю. Сорокіна. — Полтава: ТОВ „Фірма Техсервіс”, 2012. — 216 с.

86. Гриньова М. В. Саморегуляція: навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова. —

Полтава: АСМІ. — 2008. — С. 82—102.

87. Губерський Л. Культура. Ідеологія. Особистість: методолого-

світоглядний аналіз / Л. Губерський, В. Андрущенко,

М. Михальченко. — К.: Знання України, 2002. — 580 с.

88. Губерський Л. В. Філософія: Історія, суспільство, освіта /

Л. В. Губерський, В. Г. Кремень, В. В. Ільїн. — К.: Видавничо-

поліграфічний центр „Київський університет”, 2011. — 575 с.

89. Гудинг Д. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в

мире / Д. Гудинг, Дж. Леннокс; [пер. с англ. Т. В. Барчуновой]. —

Минск: типография „Принткорп”, 2004. — 448 с.

90. Гумерова Н. Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей

общеобразовательных школ: аксиологический подход: 13.00.01 /

Н. Л. Гумерова. – Москва, 2008. – 201 с.

91. Гурман О. Формування гуманістичних цінностей у сучасного

українського студентства / О. Гурман // Науковий вісник Чернівецького

університету. — 2009. — Вип. 465. — С. 70—79.— (Серія „Педагогіка

та психологія”).

92. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. / В. Даль. –

М.: Рус. яз. — 1982. —Т. 4. — 683 с.

93. Дарвиш О. Б. Возрастная психология: учеб. пособие для высш. учеб.

заведений / [под ред. В.Е. Клочко]. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. —

264 с.

94. Дацюк С. А. Теории перспективи [Электронный ресурс] / Сергей

Аркадьевич Дацюк. — К.: Оптима, 2011. — 480 с. — Режим доступа к

197

книге: http://www.uis.kiev.ua/xyz/tp/tp-book.htm

95. Демидова Т. Е. О методиках работы с пожилыми людьми: настольная кн.

социал. работника: метод, рекомендации / Т. Е. Демидова. — Ханты-

Мансийск: ГУИГТП Полиграфист, 2003. —60 с.

96. Демінська Л. О. Аксіологічний підхід у педагогічному процесі /

Л. О. Демінська // Слобожанський науково-спортивний вісник. —

2010. — № 4. — С. 101—104.

97. Демічева І. О. Гуманітарні аспекти професійної педагогічної

діяльності / І. О. Демічева // Проблеми гуманізму і освіти: 10-річчю

АПН України присвяч.: зб. матеріалів наук.-метод. конф., м. Вінниця,

21-22 трав. 2002 р.: [в 2 т.]. — 2002. — Т. 1. — С. 62—64 .

98. Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХІ століття”) //

Історія української школи і педагогіки: хрестоматія/ [уклад.

О.О. Любар ; ред. В.Г. Кремень]. — К.: Знання, 2005. — С. 600—623.

99. Дмитренко Г. А. Людиноцентрична система державного управління в

Україні: утопія чи шанс: колективна монографія / Г. А. Дмитренко [та

ін.];за заг. ред. Г. А. Дмитренка. — К.: ДКС-Центр, 2014. — 240с.

100. Добош О. Особливості виховання гуманних відносин у системі

„батьки-діти” в умовах полікультурного середовища / О. Добош //

Вісник Прикарпатського університету. — 2006. — Вип. 12. — С. 115—

120.— (Серія „Педагогіка”).

101. Добрускин М. Е. Концептуальные основы гуманизации и

гуманитаризации высшего технического образования /

М.Е. Добрускин // Гуманізація і гуманітаризація вищої технічної

освіти: зб. наук. праць. за матеріалами Всеукр. наук.-метод. конф. —

Харків, 2000. — С. 5—6.

102. Драч І. І. Людиноцентризм як філософське підґрунтя під час підготовки

магістрів з педагогіки вищої школи / І. І. Драч // Вісник післядипломної

освіти. — 2011. — Вип. 3. — С. 67—72.

198

103. Ермолаева М. В. Методы психотерапии депрессии у пожилых людей /

М. В. Ермолаева // Психология зрелости и старения. —2002. — №2(18),

лето. — С. 117—129.

104. Ермолаева М. В. Методы психологической регуляции эмоциональных

переживаний в старости / М. В. Ермолаева // Психология зрелости и

старения. — 1999. — №1(5), весна. — С.24—61.

105. Ермолаева М. Практическая психология старости / М. Ермолаева. — М.:

Эксмо-Пресс, 2002. — 320 с.

106. Єфремова Н. Ф. Методологічні аспекти гуманізації вищої освіти в

Україні / Н. Ф. Єфремова, Н. І. Маляр // Гуманізація і гуманітаризація

вищої технічної освіти: зб. наук.праць за матеріалами Всеукр. науково-

метод.конф. — Харків, 2000. — С. 38.

107. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской

антропологии / В. В. Зеньковский.— М., 1993. — 224 с.

108. Зорин В. Ю. Высшая ценность — человек / В. Ю. Зорин. — М.: „Крук-

Престиж”,2003.— 96 с.

109. Зуброва О. А. Зміст та сутність професійних особистісних якостей

майбутнього вчителя-філолога / О. А. Зуброва // Проблеми трудової і

професійної підготовки. — 2008. — Вип. 12. — С. 63—69.

110. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: наук.-метод. посібник /

І. А. Зязюн; Міжрегіон. акад. упр. персоналом. — К.: МАУП, 2000. —

308 с.

111. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта: [в 2 т.] / И. А. Ильин. — М.:

Наука, 1993. — 634 с.

112. Ильин B. C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

В. С. Ильин. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

113. Ильинский И. М. Образовательная революция / И. М. Ильинский. — М.:

Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2002. — 592 с.

114. Кабуш В. Т. Система гуманистического воспитания школьников:

пособие для педагогов / В. Т. Кабуш. — Минск: Полымя, 2000. —

199

208 с.

115. Каган М. С. Что должно быть в основе? / М. С. Каган // Вестник

высшей школы. — 1990. — № 5.

116. Кадыров А. М. Культурология. Мировая и отечественная культура:

учебное пособие / А. М. Кадыров. — Уфа, 2011. — 532 с.

117. Кант И. Критика чистого разума / [пер. с нем. Н. Лосского сверен и

отредактирован Ц. Г. Арзаканяном и М. И. Иткиным; примеч.

Ц. Г. Арзаканяна]. — М.: Мысль, 1994.— 591с.

118. Кант И. Сочинения: [в 6 т.] / [пер. Б. А. Фохта; под общ. ред.

В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана ; АН СССР. Ин-т

философии]. — М.: Мысль, 1963-1966. — (Филос. наследие). — Т. 4,

Ч.  2. — 1965. — 478 с.

119. Капица С. П. Население земли и предвидимое будущее цивилизации /

С. П. Капица // Социс. —2003. — №1 (225). — С. 7—15.

120. Касьяненко М. Педагогіка співробітництва: навч. посібник /

М. Касьяненко. — К. : Вища школа, 1993. — 320 с.

121. Киричок В. А. Ціннісне ставлення / В. А. Киричок // Енциклопедія

Енциклопедія освіти / АПН України; [гол. ред. В. Кремень]. — К.:

Юрінком Інтер, 2008. — С. 989—991.

122. Киричук О. Гуманізація управлінської взаємодії в умовах

трансформації освітніх закладів України / О. Киричук // Теоретико-

методологические проблемы совершенствования психологической

подготовки менеджеров: Приложение № 3(8) к научному журналу

„Персонал”. — 2000. — № 1 (55). — С. 12—13.

123. Кирьякова А. В. Аксиологические императивы университетского

образования в контексте глобализации / А. В. Кирьякова //

Современные наукоемкие технологии. — 2005. — № 8 — С. 93—94.

124. Кирьякова А. В. Механизмы ориентации личности в мире /

А. В. Кирьякова, В. А. Красильникова // Вестник ОГУ. — 2002. —

№ 5. — С. 14—20.

200

125. Клизовский А. С. Основы миропонимания новой епохи: [в 3 кн.] /

А. С. Клизовский. — Минск: Мога-Н—Вида-Н 1997. — 816 с.

126. Клименюк Н. В. Виховання гуманності у майбутніх соціальних

працівників в умовах професійної підготовки: автореф. дис. ... канд.

пед. наук: 13.00.07 / Клименюк Наталія Василівна; Херсонський

державний університет. — Херсон, 2007. — 19 с.

127. Коберник Г. І. Потенціал інтерактивного навчання майбутніх педагогів

для формування гуманно орієнтованої особистості / Г. І. Коберник //

Педагогічні науки. — 2011. — Вип. 58, Ч. 1. — С. 266—271.

128. Ковалев А. Г. Воспитание чувств / А. Г. Ковальов. — М.: Педагогика,

1971. — 93 с.

129. Ковалева Н. Г. Пожилые люди: социальное самочувствие /

Н. Г. Ковалева // СОЦИС. — 2001. —№7. — С.73—79.

130. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова,

А. Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр „Академия”, 2001. —

176 с.

131. Колтунович Е. Культура и цивилизация [Электронный ресурс] //

Елена Колтунович / В поисках единства. — Режим доступа к статье:

http://isunity.com/kultura-i-civilizaciya

132. Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.

Педагогичсекое наследие / [сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский]. —

М.: Педагогика, 1988. — 416 с.

133. Коменский Я. А. Материнская школа / Я. А. Коменский. — М.:

Просвещение, 1986. — 534 с.

134. Коменский Я. А. Сочинения / Я. А. Коменский ; [пер. с чеш. и лат.]. —

М.: Наука, 1997. — 476 с.

135. Комфорт А. Биология старения / А. Комфорт. — М.: Мир, 1967.—

430 с.

136.   Кононко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості

(в дошкільному дитинстві): навч. посіб. для. вищ. навч. закладів /

201

О. Л. Кононко. — К.: Освіта, 1998. — 255 с.

137.  Корнетов Г. Б. История педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — М.:

АСОУ, 2013. — 460 с.

138. Кочетов А. Меняется мир — меняется человек (рождение нового типа

человека)/Александр Кочетов // Развитие личности. — 2011. — №1. —

С. 24—34

139. Краевский В. В. Методология научного исследования / В. В. Краевский. —

СПб.: С.-Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов, 2001.— 143с.

140. Краснова О. В. „Мы” и „Они”: эйджизм и самосознание пожилых людей /

О. В. Краснова // Психология зрелости и старения. —2000. — №3(11),

осень. — С. 18—36.

141. Кремень В. Г. Людина як суб’єкт творчої діяльності: інноваційний

аспект / В. Г. Кремень // Освіта та розвиток обдарованої

особибистості. — 2014. — Вип. 9—10 (28—29). — С. 6—10.

142. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія.

Реалізація. Результати / В. Г. Кремень . — К.: Грамота, 2005. — 447 с.

143. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього

простору / В. Г. Кремень. — К.: Педагогічна думка, 2009. — 520 с.

144. Кучеренко К. В. Теоретические основы формирования идеи

человекоразмерного образования / К. В. Кучеренко // Молодой

ученый. — 2015. — №2. — С. 531—533.

145. Лебедев В. С. Культурологический подход в социальном воспитании

дошкольников [Электронный ресурс] / В. С. Лебедев. – Режим доступа

к статье: http://cyberleninka.ru/article/n/kulturologicheskiy-podhod-v-

sotsialnom-vospitanii-doshkolnikov.pdf

146. Лидере А. Г. Кризис пожилого возраста – гипотеза о его психологическом

содержании / А. Г. Лидере // Психология зрелости и старения. —2000. —

№ 2(10), лето. — С. 6—11.

147. Лямова О. О. Воспитание гуманного отношения к человеку в

профессиональной подготовке врача: дисс. … канд. пед. наук:

202

13.00.08 / Лямова Оксана Олеговна; Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования „Пермский

государственный гуманитарно-педагогический университет”. —

Ярославль, 2014. — 200 с.

148. Лукашёва Е. А. Права человека в контексте конфликта культур /

Е. А. Лукашёва // Вестник Российской Академии Наук. — 2007. —

Т. 77, № 2. — С. 115—120.

149. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко //

Сочинения: [в 6 т.]. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — Т. 4. —113 с.

150. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко // Сочинения:

[в 7 т.]. — М.,1950.— Т 1.

151. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: [в 8 т.] / А. С. Макаренко;

[под ред. М. И. Кондакова и др.]. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. —

1983. — 368 с.

152. Максакова В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособ. для студ.

высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. — М.: Академия,

2001. — 208 с.

153. Максимова С. Г. Социально-психологические особенности личности

позднего возраста / С. Г. Максимова. — Барнаул: Издательство Алтайского

Госуниверситета, 1998. — 98с.

154. Маляр Д. В. Гуманізація вищої освіти – основа формування

соціального капіталу суспільства / Д. В. Маляр // Гуманізація і

гуманітаризація вищої технічної освіти:зб.наук. праць. Всеукр. наук.-

метод. конф. — Харків, 2000. — С. 39.

155. Мамардашвили М. К. Символ исознание. Метафизические рассуждения

о сознании, символике и языке / М. К. Мамардашвили,

А. М. Пятигорский.— М.: Школа „языки русской культуры”, 1997. —

224 с.

156. Маніфест гуманної педагогіки / [Ш. О. Амонашвілі, Д. М. Маллаєв та

ін.; за ред. Ш. О. Амонашвілі; пер. з рос. В. К. Гаврилькевич]. –

203

Хмельницький, 2011. — 63 с.

157. Мареев В. И. Культурологический подход в аспекте развития

современного образования [Электронный ресурс] / В. И. Мареев,

Н. К. Карпова, Е. С. Шипанкина. – Режим досутпа к статье:

http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/current-status-and-the-

development-of-the-education-c112/11973-c112-037

158. Марьенко И. С. Нравственное становление личности /

И. С. Марьенко. — М., 1985. — С. 56—105.

159. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу;

пер. А.М. Татлыдаева. — СПб. : ЕВРАЗИЯ, 1997. — 430 с.

160. Межуев В. Гуманизм и современная цивилизация / Вадим Межуев //

Человек. — 2013. —№ 2. — С. 5—13.

161. Мелекаева И. К. Гуманизм и гуманные отношения в обществе:

автореф.дисс. … канд. филос.наук: 09.00.11 / Мелекаева Ирина

Казбековна; Карачеево-Черкесский государственный університет. —

Ставрополь, 2004. — 22 с.

162. Мечников И. И. Этюдыоприроде человека / И. И. Мечников. —

М.:Директ-Медиа,2014. — 244 с.

163.    Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.

пособие для ст-в пед. учеб. заведений / В. А. Мижериков. — М.:

Педагогическое общество России, 2002. – 268 с.

164. Міняйлова А.В. Гуманістичне виховання студентів у навчально-

виховному процесі технічних університетів: автореф. дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.07 / Міняйлова Алевтина Володимирівна; Миколаївський

державний університет імені В.О.Сухомлинського. — Миколаїв,

2010. — 21 с.

165. Миронов О. А. О гуманизации народного образования / Гуманизация

науки и образования: зб ст. по материалам учебно-метод. конф. / [под

ред. В. П. Педана]. — Харьков, 1991. — С. 34—36.

204

166. Михайлюк Л. М.Розвиток ідей гуманізму в історичному процесі /

Л. М. Михайлюк // Психолого-педагогічні та культурологічні питання

гуманізаціїї освіти. — 2006. — С. 66—74.

167. Моргун В. Ф., Ткачева И. Ю. Проблема периодизация развития личности в

психологии / В. Ф. Моргун, И. Ю. Ткачева. — М., 1981.— 84 с.

168. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб для студ. пед. вузов /

А. В. Мудрик. — М.: Издательский центр „Академия”, 2002. — 200с.

169. Мусатов С. Соціально-кваліфікаційні вимоги до діяльності сучасного

вчителя / С. Мусатов // Наукові записки Інституту психології імені

Г.С. Костюка АПН України. —2008. — Вип. 33. —С. 31—38.

170. Мухина B .C. Феноменология развития и бытия личности / В. С. Мухина.

— М.: Моск.соц.-психол.ин-т; Воронеж:НПО„МОДЭК”, 1999.— 635 с.

171. Мясищев В. Н. Психология отношений / [по ред. А. А. Бодалева]. —

М.; Воронеж, 1998. — С.15—31.

172. Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений /

В. Н. Мясищев // Проблемы общей психологии. — М.: Наука, 1965. —

98 с.

173. Навчання: нові стратегії розвитку / [упоряд. Г. Сиротенко]. — К.: Вид.

дім „Шкільний світ”, 2007. —127 с.

174. Назаретян А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой

культуры / А. П. Назаретян. — М.: Наследие, 1996.—183 с.

175. Назаретян А. П. Беспределен ли человек? (еще раз о гуманизме и его

паллиативах) / А. П. Назаретян // Общественные науки и

современность. — 1992, № 5.— С. 176—183.

176. Назаретян А. П. Катастрофы и нравственность / А. П. Назаретян,

Т. С. Ильина // Общественные науки и современность.— 1992.—

№ 1. — С. 90—103.

177. Назаретян А. П. Совесть в пространстве культурно-исторического

бытия / А. —П. Назаретян // Общ. науки и современность. — 1994 —

№ 5.— С. 152—160.

205

178. Населення України 2012: демографічний щорічник. — К.: Державна

служба статистики України, 2010. — 449 с.

179. Николаева Н. И. Гуманистическая школа Витторино да Фельтре /

Н. И. Николаева // Гуманистическая мысль, школа и педагогика епохи

Средневековья и начала Нового Времени (исследования и

материалы). — М., 1990. — С. 48—58.

180. Німецька класична філософія і марксизм [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://sophia.nau.edu.ua/2010-07-29-11-48-45/2010-07-29-

11-51-27/195---6-----

181. Новиков A. M. Проблемы гуманизации профессионального образования /

А. М. Новиков // Педагогика. — 2000. — №9. — С.3—10.

182. Норов О. Гуманістичні ціннісні орієнтації / О. Норов // Рідна школа. —

1997. — №11. — С. 25—27.

183. Носовець Н. М. Основні ідеї гуманізації трудового виховання в

педагогічній спадщині А. С. Макаренка / Н. М. Носовець // Організація

та зміст професійної підготовки в умовах національної системи

освіти. — 1999. — С. 26—31.

184. Орди И. М. Биологический возраст и его определение.

Интердисциплинарное исследование /И. М. Орди, О. А. Шейд // 9-й

Международный конгресс геронтологов. — Киев, 1972. — Т. 2.— С.

323—327.

185. Орлов К. А. Особливості формування гуманності на окремих етапах

розвитку особистості / К. А. Орлов // Удосконалення навчально-

виховного процесу в освітньому закладі. — 2007. — С. 162—165.

186. Орлов К. А. Формирование гуманных отношений младших подростков

во внеучебной деятельности: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Орлов

Кирилл Александрович; Московский государственный гуманитарный

университет имени М. А. Шолохова. — М., 2009. — 155 с.

187.   Орлокк К. Нет старению / К. Орлокк. — М.: „КРОН-ПРЕСС”, 1998. — 231с.

206

188. Осадча М. В. Аналіз рівня гуманності студентів різних спеціальностей

вищого навчального закладу / М. В. Осадча // Педагогічні науки. —

2009. — Вип. 54. — С. 344—348.

189. Основи практичної психології / В. Панок [та ін.]. — К.: Либідь, 1999. —

536 с.

190. Парахонская Г. А. Пожилой человек в семье / Г. А. Парахонская //

Социс. — 2002. — №6. —С. 103—110.

191. Парижный Ю. А. О сущности гуманизации и гуманитаризации /

Ю. А. Парижный // Гуманізація і гуманітаризація — пріоритетний

напрямок державної політики в галузі вищої освіти. —

Дніпропетровськ: Дніпропетровський державний інститут,

Гуманітарний центр, 1992. — 134 с.

192. Пархоменко А. В. Особливості виховання гуманних почуттів у дітей

дошкільного віку / А. В. Пархоменко // Наукові записки НДУ ім.

М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. — 2015. — № 2 . — С.118—

122.

193. Педагогіка: навч. посібник для ст-в вищих пед. закладів освіти / [за ред.

М. М. Фіцули]. — Київ: „Академія”, 2001. — 528 с.

194. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. /

[С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред.

С. А. Смирнова]. —[4-е изд., испр.]— М.: Издательский центр

„Академия”, 2001. — 512 с.

195. Педагогический словарь [Электронный ресурс]. — Режим доступа:

http://psylist.net/slo/page.php?kat=4&id=3774

196. Педагогічний словник / [за ред. М.Д. Ярмаченка]. — К.: Педагогічна

думка, 2001. — 516 с.

197. Пелех Л. Р. Аксіологічна направленість організованого педагогічного

процесу (україно-польський досвід) / Л. Р. Пелех  // Science and

Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, 2014. — II(10),

Issue:  20. — С. 85—89.

207

198. Пелех Ю. В. Ціннісно-смисловий концепт професійної підготовки

майбутнього педагога: монографія / Ю. В. Пелех. — Рівне: Тетіс, 2009.

— 400 с.

199. Песталоцци И. Г. Лингард и Гертруда / И. Г. Песталоцци // Избранные

педагогические сочинения:[в 3 т.] / И. Г. Песталоцци. — М., Изд. акад.

пед наук РСФСР, 1961. — 720 с.

200. Петросян М. И. Гуманизм: Основы философско-этического и

социального исследования проблемы / М. И. Петросян. — М.: Мысль,

1964 — 335 с.

201. Пехота О. М. Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки

вчителя / О. М. Пєхота. — К., 1997. — 287 с.

202. Печчеи А. Человеческие качества / А. Печчеи. — М.: Прогресс,

1980. — 302 с.

203. Підготовка майбутнього вчителя до морального виховання учнів:

навчальний посібник / Авт. колектив В. К. Демиденко. — К.: ІЗМН,

1996. — 204 с.

204. Платон. Собрание сочинений: [в 4 т.] / [общ. ред. А. Ф. Лосева и

др.;пер. с древнегреч.]. — М.: Мысль, 1990. — Т. 1.— 860 с.

205. Подласый И. П. Продуктивная педагогика: книга для учителя /

И. П. Подласый. — М.: Народное образование, 2003. — 496 с.

206. Проскуровская И. Д. К программе построения педагогики

самоопределения / И. Д. Проскуровская // Введение впедагогику

самоопределения. — Томск, 2001. — С. 7—13.

207. Профессиональная педагогическая деятельность: содержание и

организация: учеб. пособие / [под ред. А. В. Беляева]. — Москва: Илекса;

Ставрополь: Сервисшкола, 2005. — 312 с.

208. Психологічний словник / [за ред. В. І. Войтенка]. — К: „Вища школа”,

1982. — 216 с.

209. Психолого-педагогический словарь / [сост. В. А. Мижериков; под общ.

ред.П. И. Пидкасистого]. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 544с.

208

210. Психология старости и старения: хрестоматия: учеб. пособие для студ.

психол. фак. высш. учеб. заведений / [сост. О. В. Краснова, А. Г. Лидере]. —

М.: Издательский центр „Академия”, 2003. — 416с.

211. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /

К. Р. Роджерс. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

212. Роджерс К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология эмоций: тексты. — М.:

Мысль, 1984. — 347 с.

213. Романенко М. І. Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та

практичний досвід / М. І. Романенко. — Д.:„Промінь”, 2001. — 160 с.

214. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. —

[2-е изд. (1946 г.)]. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с. — (Серия „Мастера

психологии”).

215. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / [ответств. ред.

Е. В. Шорохова]. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

216. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения [в 3 т.] / Ж.-Ж. Руссо. –– М.:

Политиздат, 1961. — 436 с

217. Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или о воспитании: Избранные сочинения / Ж.-

Ж. Руссо. — М.: Гослитиздат, 1961. — 615 с.

218. Савченко О. Я. Цілі і цінності реформування сучасної школи /

О. Я. Савченко // Філософія сучасної освіти та стан її розробки в

Україні: зб. ст. за матеріалами Всеукр.наук. конф., 1997.—К.: ІЗМН,

1997. —С. 238—240.

219. Свиренко Ж. С. Виховання гуманізму в студентів вищих технічних

навчальних закладіву процесі вивчення предметів гуманітарного циклу:

дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 / Свиренко Жанна

Сергіївна; Східноукраїнський національний університетімені

Володимира Даля. — Луганск, 2009. — 22 с.

220. Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен /

Ю. В. Сенько // Педагогика. — 2002. — №1. — С. 11—17.

209

221. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособ. /

И. С. Сергеев. — СПб.: Питер, 2004. — 316 с.

222. Сизко Г. І. Психологічні особливості розвитку гуманного ставлення до

людей із фізичними вадами у майбутніх педагогів: автореф. дис. ...

канд. психол. наук: 19.00.07 / Сизко Ганна Іванівна; Бердянський

державний педагогічний університет. — Київ, 2012. — 19 с.

223. Сизко Г. І. Психологічні особливості становлення гуманного ставлення

до осіб із фізичними вадами: постановка проблеми / Г. І. Сизко //

Проблеми загальної та педагогічної психології. — 2008. — Т. Х,

Ч. 3. — С. 429—435.

224. Сизко Г. І. Характеристика прояву гуманного ставлення до людей із

фізичними вадами у майбутніх педагогів / Г. І. Сизко. — Проблеми

сучасної психології. — 2010. — Вип. 9. — С. 469—477.

225. Слободяник Н. В. Психолого-педагогічні умови формування гуманних

взаємин підлітків (на заняттях аматорського музичного колективу):

автореф. дис. … канд. психол.наук: 19.00.07 / СлободяникНаталія

Володимирівна ; Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. —

Київ, 2001. — 28 с.

226. Словник іншомовних слів / [за ред. О. Мельничука]. — [2-е вид.]. — К.,

1985. — 432 с.

227. Словник іншомовних слів / [за ред. П. Пчолкіна]. — К ., 1985. — 471 с.

228. Сманцер А. П. Гуманизация педагогического процесса /

А. П. Сманцер. — Мн.: Бестпринт. — 2005. — 326 с.

229. Сманцер А. П. Гуманизация педагогического процесса в современной

средней школе: учеб. пособие / А. П. Сманцер. — Минск: БГУ, 2010. —

335 с.

230. Смит Э. Д. Стареть можно красиво. Руководство для пожилых, престарелых

и тех, кто заботится о стариках / Э. Д. Смит. — М.: Изд. Дом „Крон-пресс”,

1995. — 146 с.

210

231. Смолюк І. О. Психолого-педагогічні основи гуманізації навчання /

І. О. Смолюк // Гуманізація і гуманітаризація математичної освіти в

школі та вищому навчальному закладі: зб. ст. за

матеріаламиВсеукр.наук.-практ. конф., 2000.— Луцьк: Волинський

державний університет, 2000. — С. 9—12.

232. Социальная работа с пожилыми людьми / [под ред. Т. Е. Демидова]. — М.:

Институт социальной работы, 1995. — 46 с.

233. Степанов Е. Н. Воспитание ребенка как человека культуры /

Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина // Педагогу о современных подходах и

концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — С. 51 — 61.

234. Столяренко О. В. Виховання гуманності у підлітків в позакласній

роботі з народознавства / О. В. Столяренко // Нові технологія

виховання. — 1995. — С.85—91.

235. Столяренко О. В. Школа — „майстерня гуманності” /

О. В. Столяренко // Педагогіка толерантності. — 2001. — №1. — С. 95

—100.

236. Субетто А. И. Доктрина духовно-нравственной системы ноосферного

чело-века и ноосферного образования / А. И. Суббето.— СПб. —

Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. — 101с.

237. Сухина В. Ф. К вопросу о концепции гуманизации университетского

образования / В. Ф. Сухина //Гуманизация науки и образования: сб. ст.

по материалам учебно-метод.конф., 2011.;[под ред. В. П. Педана]. —

Харьков. 2001. — С. 4—6.

238. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: [в 5 т.] / В. О. Сухомлинський. —

К.: Радянська школа, 1976. —Т. 2. —521 с.

239. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: [в 5 т.] / В. О Сухомлинський. —

К.: Радянська школа, 1977.— Т.3. —669 с.

240. Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. — М.:

Издвополит. лит-ры, 1975. — 272 с.

211

241. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої

особистості / В.О. Сухомлинський. // Вибрані твори: [в 5 т.]. — К.:

Радянська школа, 1976. — Т. 1. — 654 с.

242. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина: пер. с укр. /

В. А. Сухомлинский. — М.: Молодая гвардия, 1971. — 336 с.

243. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину /

В. О Сухомлинський // Вибрані педагогічні твори: [в 5 т.]. — К.:

Радянська школа, 1977. — Т.1. — С. 319—655.

244. Сычевская И. О. Роль преподавателя иностранных языков в развитии

гуманности личности / И. О. Сычевская // Проблеми сучасної

педагогічної освіти. — 2006. —  Вип. 12. — С. 24—29. — (Серія

„Педагогіка і психологія”).

245. Тадєєва І.М. Виховання в учнів молодших класів гуманних якостей в

процесі вивчення предметів гуманітарного циклу: автореф. дис. ... канд.

пед.наук: 13.00.07 / Тадєєва Ірина Миколаївна; Тернопільський

національний педагогічний університет імені В. Гнатюка. — Т.,

2004. — 21 с.

246. Тадєєва І. М. Виховання гуманності учнів початкової школи /

І. М. Тадєєва // Гуманізація навчально-виховного процесу. — 2003.

Випуск XVII. — С. 209—215.

247. Твердохліб Т. С. Вимоги до особистості вчителя в педагогічній

спадщині П. Д. Юркевича / Т. С. Твердохліб // Педагогіка формування

творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. — 2010. —

Вип. 7 (60). — С. 309—314. 

248. Ткачова Н. О. Аксіологічні засади педагогічного процесу в сучасних

загальноосвітніх навчальних закладах: дис.. … д-ра. пед. наук:

13.00.01 / Ткачова Наталія Олександрівна; Луганський національний

педагогічний університет імені Тараса Шевченка. — Луганськ, 2007. —

513 с.

212

249. Толстой Л. Н. Плоды просвещения / Л. Н. Толстой. — Минск: Юнацтва,

1989. — 256 с.

250. Третяк О. П. Сутність ціннісного ставлення до людини у молодших

школярів / О. П. Третяк // Сучасний виховний процес: сутність та

інноваційний потенціал: зб. ст. за матеріалами наук.-конф. Ін-ту

проблем виховання НАПН України, Івано-Франківськ, 2012. — С. 181

—184.

251. Тригубенко В. В. Формування гуманістичних цінностей особистості –

сутність педагогічного процесу / В. В. Тригубенко // Освіта і

управління. — 1999. — Т. 3, №3. — С. 35—40.

252. Уледов А.  К. Духовная жизнь общества: Методологические проблемы

исследования: монография / А. К. Уледов. — М.: Мысль, 1980. —

271 c.

253. Унгурян І. Виховання взаємовідносин у сучасній педагогічній науці /

І. Унгурян // Науковий вісник Чернівецького університету. — 2010.

— Вип. 517. — С. 170—177. — Серія „Педагогіка та психологія”).

254. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения /

К. Д. Ушинский. — М.: Просвещение, 1968. — 63 с.

255. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної

антропології: Вибрані твори: [в 2 т.] / К. Д. Ушинський. — К.:

Радянська школа, 1983. — Т. 1.— С. 192—488.

256. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому „Педагогической

антропологии” / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений[в 11 т.].—

Т. 10. — Москва-Ленинград: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1948. —

666 с.

257. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Собрание сочинений:

[в 11 т.] / К. Д. Ушинский. — М.: АПН РСФСР, 1950. —Т.9. — 627 с.

258. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов,

213

Г. М. Мануйлов. — М.: Изд-во Института Психотерапии. — 2002.—

490 с.

259. Философский словарь / [пер.с нем.; общ.ред. В. А. Малинина]. — М.:

Республика, 2003. — 575 с.

260. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе:

Методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособ. для студ.

высш. учеб. завед. / Ю. Г. Фокин. — М. : Академия, 2002. — 224 с.

261. Франкл В. Человек в поисках смысла [Электронный ресурс] /

В. Франкл. – Режим доступа: http://www. krotov.

info/spravki/persons/frankl.

262. Фридман Л. М.Психопедагогика общего образования: пособие для

студентов и учителей / Л. М. Фридман. — Москва: Институт

практической психологии, 1997. — 288 с.

263. Фролькис В. В. Старение и увеличение продолжительности жизни /

В. В. Фролькис. — Л.: Наука, 1988. — 237с.

264. Хайдеггер М. Время и бытие / [сост., пер. с нем. и комм.

В. В. Бибихина]. — М.: Республика, 1993. — 447 с.

265. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге [пер. с нем.; под ред.

А. Л. Доброхотова] / М. Хайдеггер. — М.: Высшая школа, 1991. —

192 с.

266. Хайдеггер М. Статьи и работы разных лет / [пер. с нем.; сост. и вступ.

ст. А. В. Михайлова]. — М.: Гнозис, 1993. —464 с.

267. Харевен Т .К. Последний этап: исторические аспекты зрелости и

старости / Т. К. Харевен // Социальная геронтология: современные

исследования. — М.: РАН ИНИО, 1994.— С. 104—111.

268. Хасин Г. А. Старость: социальный вопрос / Г. А. Хасин. — Челябинск:

Челяб. Дом Печати, 1995. — 111с.

269. Хойфт Г. Геронтопсихосоматика и возрастная психотерапия: учеб. пособие

для вузов / Г. Хойфт.— М: ИЦ Академия, 2003. — 364 с.

214

270. Холостов Е. И. Пожилой человек в обществе / Е. И. Холостова. — М.:

Социально технологический институт МГУС, 2000. — 236 с.

271. Холостова Е. И. Социальная работа с пожилыми людьми: учеб. пособие /

Е. И. Холостова. — М.: Дашков и К, 2003. — 295 с.

272. Холостова Е. И. Теория социальной работы / Е. И. Холостова.— М.:

Юристь, 2001. — 334 с.

273. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студентов /

[сост. Л. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштейна]. — М.: Ин-т практ.

психологии, 1996. — 302 с.

274. Хрисанфова Е. Н. Основы геронтологии (Антропологические аспекты):

учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е. Н. Хрисанфова. — М.:

Гуманитарный изд. Центр Владос, 1999. —160 с.

275. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. В. Хухлева. — М.:

Издательский центр „Академия”, 2002. — 208 с.

276. Чернова К. М.Ідеї людиноцентризму у фаховій підготовці

конкурентоспроможних менеджерів [Електронний ресурс] /

К. М. Чернова. – Режим доступу до статті:

http://www.confcontact.com/20110531/pe2_chernova.htm

277. Шапиро В. Д. Человек на пенсии (Социальные проблемы и образ

жизни) / В. В. Шапиро. — М.: Мысль, 1980. — 208 с.

278.Шаповалова И. А. Духовно-нравственные ориентации в идеологии

образования / И. А. Шаповалова, В. В. Трунаева // Метаобразование как

философская и педагогическая проблема. — 2001. — С. 147—154.

279. Шевченко Г. П. Духовно-культурні цінності виховання Людини:

монографія / [Г. П. Шевченко та ін.]. —Луганськ: Вид-во „НОУЛІДЖ”,

2013. — 332 с.

280. Шевченко Г. П. Духовність і цінності життя / Г. П. Шевченко //

Духовність особистості: методологія, теорія і практика. —2004. —

Вип. 5. — С. 3—15.

215

281. Шевченко Г. П. Духовність та духовна культура особистості //

Формування духовної культури учнівської молоді засобами мистецтва:

монографія / [Г.П. Шевченко [та ін.]. — Луганськ: Вид-во СНУ ім.

В. Даля, 2006. — 256 с.

282. Шевченко Г. П. Педагогіка духовності / Г. П. Шевченко // Духовність

особистості: методологія, теорія і практика. — 2004. — Вип. 1. — С.  3

—9.

283. Шевчук І. М. Гуманістичне виховання підлітків у процесі вивчення

предметів соціально-гуманітарного циклу: дис. ...канд. пед. наук:

13.00.01. / Шевчук Ірина Миколаївна; Волинський державний

університет імені Лесі Українки. — Луцьк, 1998. — 191 с.

284. Шимановський М. М. Виховання громадянської толерантності як

цінності / М. М. Шимановський // Цінності освіти і виховання: наук.-

метод. зб. / [за заг. ред. О.В. Сухомлинської]. — К., 1997. — 224 с.

285. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональная

подготовка учителя / Е. Н. Шиянов. — М. : Педагогіка, 1991. — 278 с.

286. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога /

Е. Н. Шиянова // Советская педагогика. — 2011. — № 9. — С. 80—84.

287. Щуркова Н. Е. О формировании духовной культуры будущего

педагога / Н. Е. Щуркова // О формировании личности учителя

советской школы: [межвузовский сборник научных трудов]. — М.:

Прометей, 1991. —С. 36—42.

288. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. —

М.: Педагогика, 2009. — 560 с.

289. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб.: Лет. сад, 2000. —

415с.

290. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. — М.:

Издательская группа „Прогресс”, 1996 . — 344с.

291. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание /

И. М. Юсупов. — Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1993. — 214 с.

216

292. Якимаха Л. И. Роль семьи в жизни пожилых людей / Л.И. Якимаха //

Психология зрелости и старения. — М., 2002. — № 2 (18), лето. —

С. 117—129.

293. Baab F. Was ist Humanismus? / F. Baab. – Regensburg, 2013. — S. 34.

294. Bromley D. The Psychology of HumanAgeing / D. Bromley.— Liverpool,

1978.

295. Fromm E. Humanismus als reale Utopie / E. Fromm. — Ullstein, Berlin,

2005.

296. Fuhrmann M.Bildung. Europas kulturelle Identität / M. Fuhrmann. —

Stuttgart , 2002. — S. 20.

297. Jin Li Cultural Foundations of Learning: East and West / Li Jin. —New

York: Cambridge University Press, 2012. —P. 8.

298. Heidegger M. Über den Humanismus / M. Heidegger.— Frankfurt, 2000.

299. Helmrath J., Muhlack U., Walther G. Diffusion des Humanismus: Studien

zur nationalen Geschichtsschreibreng europaischer Humanisten.—

Göttingen: Wallstein Verlag, 2002. —465 S.

300. Holderegger А., Siegfried W., Zurbuchen S. Humanismus. Sein kritisches

Potential für Gegenwart und Zukunft.Basel: Schwabe 2011 /

А. Holderegger, W. Siegfried, S. Zurbuchen// Freiburger Zeitschrift für

Philosophie und Theologie, 2013. — № 60.—S. 247—253.

301. Maissen T.Funktionendes Humanismus: Studienzum Nutzendes Neueninder

humanistischen Kultur / T. Maissen, G .   Walther. — Göttingen:

WallsteinVerlag, 2006. — 414 s.

302. Plessner H. Gesammelte Schriften / H. Plessner. — Frankfurt am Main

2003. — Band 5. — S. 163.

303. Vineken G. Schule und Jugendkultur / G. Vineken. — Bonn, 1989. — 317 s.

217

Додаток А

МетодикаВ. Бойко„Діагностика рівня емпатії”Мета – діагностувати розвиток емпатії особистості та прояв структурних

компонентів емпатії.Процедура. Опитувальник складається з 36 суджень, що дозволяють не тільки

виявити особливості прояву емпатичних здібностей, але і прогнозувати їх можливий розвиток.

Інструкція. „Прочитайте уважно запитання і дайте на них відверті відповіді”.Обробка даних. Підраховується кількість збігів ваших відповідей по ключу по

кожній шкалою, а потім визначається сумарна оцінка.1. Раціональний канал емпатії: +1, +7, -13, + 19, + 25, -312. Емоційний канал емпатії: -2, +8, -14, +20, -26, + 323. Інтуїтивний канал емпатії: -3, +9, +15, + 21, +27, -33.4. Установки, які сприяють емпатії: +4, -10, -16, -22, -28, -345. Проникаюча здатність до емпатії: +5, -1, -17, -23, -29, -356. Ідентифікація в емпатії: +6, +12, +18, -24, +30, -36.Підраховується число відповідей, відповідних „ключу” кожної шкали (кожна

відповідь, що співпала з урахуванням знака, оцінюється одним балом), а потім визначається їх загальна сума. Оцінки за кожною шкалою можуть варіювати від нуля до шести балів і вказують на значимість конкретного параметра в структурі емпатії. Аналізуючи показники, оцінки за шкалою виконують допоміжну роль в інтерпретації основного показника – рівня емпатії, який може варіювати від 0 до 36 балів:

30 балів і вище – дуже високий рівень емпатії; 29-22 – середній рівень; 0-21 – низький; 14-0 – дуже низький.

Оцінки за кожною шкалою можуть варіювати від 0 до 6 балів і вказують на значимість конкретного параметра в структурі емпатії. Раціональний канал емпатії характеризує спрямованість уваги, сприйняття і мислення людини на розуміння сутності будь-якої іншої людини, на його стан, проблеми та поведінку. Це спонтанний інтерес до іншого, що відкриває шлюзи емоційного та інтуїтивного відображення партнера.

Емоційний канал емпатії фіксує здатність емпатуючого входити в емоційний резонанс з оточуючими – співпереживати, брати участь. Емоційна чутливість стає засобом входження в енергетичне поле партнера. Зрозуміти внутрішній світ іншої людини, спрогнозувати її поведінку та ефективно впливати можливо лише у випадку, якщо сталося енергетичне підлаштування до партнера. Співучасть і співпереживання виконують роль сполучної ланки між людьми.

Інтуїтивний канал емпатії дозволяє людині передбачати поведінку партнерів, діяти в умовах дефіциту вихідної інформації про них, спираючись на досвід, який зберігається у підсвідомості. На рівні інтуїції узагальнюються різні відомості про партнерів. Виокремлюються установки, які сприяють або перешкоджають емпатії.

Ефективність емпатії знижується, якщо людина намагається уникати особистих контактів, вважає недоречним виявляти інтерес до іншої особистості, переконує себе спокійно ставитися до переживань і проблем оточуючих. Подібні судження різко обмежують діапазон емоційної чуйності та емпатичного сприйняття.

Здатність до емпатії розцінюється як важливе комунікативний властивість людини, що дозволяє створювати атмосферу відкритості, довірливості, порядності. Розслаблення партнера сприяє емпатії, а атмосфера напруженості, неприродності, підозрілості перешкоджає розкриттю і емфатичному збагненні.

Ідентифікація – важлива умова успішної емпатії. Це вміння зрозуміти іншого шляхом співпереживань, здатності поставити себе на місце партнера. В основі ідентифікації – легкість, рухливість і гнучкість емоцій, здатність до наслідування.

218

1. У мене є звичка уважно вивчати обличчя і поведінку людей, щоб зрозуміти їх характер, нахили, здібності.2. Якщо оточуючі виявляють ознаки нервозності, я зазвичай залишаюся спокійним.3. Я більше довіряю судженням свого розуму, ніж інтуїції.4. Я вважаю цілком доречним для себе цікавитися домашніми проблемами товаришів по службі.5. Я можу легко увійти в довіру до людини, якщо буде потрібно.6. Зазвичай я з першої ж зустрічі віднаходжу „споріднену душу” в новій людині.7. Я зазвичай з цікавості заводжу розмову про життя, роботу, політику з випадковими попутниками у потязі.8. Я втрачаю душевну рівновагу, якщо оточуючі чимось пригнічені.9. Моя інтуїція – більш надійний засіб розуміння оточуючих, ніж знання чи досвід.10. Проявляти цікавість до внутрішнього світу іншої людини – нетактовно.11. Часто своїми словами я ображаю близьких мені людей, не помічаючи цього.12. Я легко можу уявити себе якоюсь твариною, відтворити її поведінку.13. Я рідко міркую про причини вчинків людей, які мають до мене безпосереднє відношення.14. Я рідко приймаю близько до серця проблеми своїх друзів.15. Зазвичай за кілька днів я відчуваю: щось має трапитися з близькою мені людиною, і очікування виправдовуються.16. У спілкуванні з діловими партнерами зазвичай намагаюся уникати розмов про особисте.17. Іноді близькі дорікають мені в черствості, неуважності до них.18. Мені легко вдається копіювати інтонацію, міміку людей, наслідуючи людям.19. Мій цікавий погляд часто бентежить нових партнерів.20. Чужий сміх зазвичай заражає мене.21. Часто, діючи навмання, я тим не менш знаходжу правильний підхід до людини.22. Плакати від щастя нерозумно.23. Я здатний повністю злитися з коханою людиною.24. Мені рідко зустрічалися люди, яких я б розумів з півслова, без зайвих слів.25. Я мимоволі чи з цікавості часто підслуховую розмови сторонніх людей.26. Я можу залишатися спокійним, навіть якщо всі навколо мене хвилюються.27. Мені простіше підсвідомо відчути сутність людини, ніж зрозуміти її, „розклавши по поличках”.28. Я спокійно ставлюся до дрібних неприємностей, які трапляються у когось із членів сім’ї.29. Мені було б важко задушевно, довірливо розмовляти з настороженою, замкнутою людиною.30. У мене творча натура – поетична, художня, артистична.31. Я без особливої цікавості вислуховую сповіді нових знайомих.32. Я засмучуюсь, коли бачу як плаче людини.33. Моє мислення більше відрізняється конкретністю, послідовністю, ніж інтуїцією.34. Коли друзі починають говорити про свої неприємності, я волію перевести розмову на іншу тему.35. Якщо я бачу, що у когось з близьких погано на душі, то зазвичай утримуюсь від розпитувань.36. Мені важко зрозуміти, чому дрібниці можуть так сильно засмучувати людей.

219

Додаток Б

МетодикаІ. Юсупова „Діагностики рівня полікомунікативної ематії” Методика досліджує емпатію – емоційний відгук людини на переживання інших людей, що

виявляється в співпереживанні (ідентифікація з іншим) і в співчутті (співчутливе ставлення до іншого). Підкреслимо, що оцінюється не сам факт переживання, а саме схильність до нього, оскільки прояв емоційного відгуку в реальних умовах пов’язаний з деякими соціальними обмеженнями.

Процедура. Методика є опитувальником з 36 тверджень, оцінюваних респондентами, за шестибальною шкалою.

Інструкція: студент має висловити свою думку („не знаю”, „ніколи”, „іноді”, „часто”, „майже завжди”, „завжди”) щодо наступних стверджень.

Дана методика дозволяє не лише визначити загальний рівень емпатії, але і її рівні у різних сферах людського життя. Автор методики класифікує емпатію виходячи з об’єкта, на якого вона спрямована – емпатія з батьками, тваринами, людьми похилого віку, дітьми, героями художніх творів, незнайомими або малознайомими людьми.

Тест базується на діагностиці факторів, що обумовлюють розвитоку суб’єкта емпатійного потенціалу:здатностідоприйняттяролі;сензитивності;досвідуданногопереживаннявемоційнійпам’ятідосліджуваного.

Тесткількісно фіксує образи дій суб’єкта емпатії, представлені як перерахування дискретного ряду відкритих змінних, актуалізованих вербальним описом і пов’язаних з відповідними їм ситуаціями. Об’єктами емпатії виступають соціальні ситуації і присутні в них персонажі, з якими досліджуваний міг співпереживати у повсякденному житті, накопичуючи емоційно-когнітивний досвід у процесі соціалізації. З усього можливого спектру емпатійних реакцій діагностується лише 6 векторів співпереживання: а) з батьками; б) з тваринами; в) з людьми похилого віку; г) з дітьми; д) з героями художніх творів; е) в міжособистісних стосунках.

Обмеження даної методики полягає у тому, що при підрахунку загального бала та описі емпатії у людей з різними рівнями її прояву цей поділ по сферах не враховується.На думку І. Юсупова, загальний високий (середній, низький) рівень емпатії передбачає такі ж її рівні за всіма окремими сферами. Тому при аналізі результатів слід акцентувати увагу не на загальному отриманому показнику емпатії, а саме на показниках за окремими шкалами тесту.

Тест спрямований на виявлення інтенсивної характеристики емпатійного потенціалу. Він може використовуватися як діагностичний інструмент для експрес-аналізу при підборі кадрів на комунікативні професії, а також при формуванні контингенту студентів психологічних і юридичних факультетів університетів, медичних, театральних і педагогічних навчальних закладів.

Обробка отриманих результатів. Перед підрахунком результатів слід перевірити ступінь щирості студента. Якщо він відповів

„ніколи” на ствердження за номерами 3, 9, 10, 11, 13, 28, 36 або „завжди” на ствердження 11, 13, 17, 26, то він не був щирим, а прагнув показати себе з кращої сторони. Результати тесту можна брати на віру, якщо на перерахованітвердженнястудент дав не більше трьох нещирих відповідей.

82–90 балів. Дуже високий рівень емпатійності. Людина дуже чутлива до образ, болісно реагує на критику. У спілкуванні тонко реагує на настрій співрозмовника, погано почувається в присутності „важких людей”. Досить часто відчуває комплекс провини, побоюючись завдати комусь турбот або образити.

63–81 бал. Висока емпатійність. Людина чутлива до проблем оточуючих, великодушна, схильна пробачати іншим недоліки та помилки. З інтересом ставиться до людей. Емоційно чутлива, комунікабельна, швидко встановлює контакт і знаходить спільну мову. Намагається уникати конфліктів, знаходячи компромісні рішення. В оцінці довіряє власним відчуттям, ніж аналітичним висновкам.

37–62 бали. Нормальний рівень емпатійності, властивий більшості людей. У стосунках ця людина складає враження про інших швидше за їхніми вчинками. Їй властиві стримані емоційні прояви. У спілкуванні делікатна, зазвичай не висловлює свою точку зору, якщо не впевнена у її прийнятності оточуючими.

12–36 балів. Низький рівень емпатійності. Людина зазнає труднощі в установленні контактів з оточуючими, невпевнено почувається у компанії. Емоційні прояви інших здаються їй

220

незрозумілими і безпідставними. Вона є прихильником точних формулювань і раціональних рішень. Друзі та знайомі відзначають її ділові якості.

11 балів і менше. Дуже низький рівень емпатійності. Відчуває труднощі у спілкуванні та встановленні контакту з оточуючими, особливо з дітьми та літніми людьми. Енергійна, іронічна, позбавлена сентиментальних проявів, зосереджена на собі. Хворобливо переносить критику на свою адресу. Не схильна поступатися власними інтересами заради почуттів інших людей.

1. Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книги про долю людей.2. Дорослих людей дратує турбота батьків.3. Мені подобається розмірковувати про причини успіхів або невдач людей.4. Серед музичних творів віддаю перевагу сучасним.5. Якщо хвора людина виявляє дратівливість та незадоволення, до цього слід ставитись поблажливо.6. Хвору людину потрібно постійно підтримувати морально.7. Стороннім людям не слід втручатися в особистісні конфлікти, що виникають між двома особами.8. Старі люди зазвичай дуже образливі і вимогливі.9. В дитинстві сумна музика викликала у мене смуток, навіть сльози.10. Якщо мої батьки роздратовані, то це впливає і на мій настрій. 11. Мені байдуже, що мене хтось критикує.12. Мені більше до вподоби роздивлятися портрети, ніж пейзажі або натюрморти.13. Я вибачаю батьків, навіть у тих випадках, коли вони неправі.14.Якщо кінь погано працює, його потрібно бити.15. Коли я читаю про драматичні події з життя людей, то переживаю так, наче це відбувається зі мною.16. Батьки ставляться до дітей несправедливо.17. Я не можу залишатися осторонь, коли бачу, як сперечаються підлітки або дорослі.18. Я не звертаю увагу на поганий настрій батьків.19. Мені подобається спостерігати за поведінкою тварин, я навіть відкладаю інші справи.20. Фільми та книги можуть викликати сльози лише у сентиментальних та несерйозних людей. 21. Мені цікаво спостерігати за людьми, їхньою поведінкою, мімікою.22. У дитинстві я приносив додому бездомних кошенят, цуценят.23. Усі люди озлоблені. 24. Коли дивлюсь на незнайому людину, то мені хочеться відгадати, яке в неї життя.25. У дитинстві навколо мене збиралася купка молодших за мене малюків.26. Коли я бачу поранену тварину, намагаюсь їй допомогти.27. Людина почуватиметься краще, навіть якщо просто уважно вислухати її.28. Ставши свідком дорожньої пригоди, намагаюсь залишитись осторонь подій.29. Молодші діти радіють, коли я пропоную їм нову гру або розвагу.30. Люди перебільшують, коли кажуть, що тварини здатні відчувати настрій людини.31. Конфліктну ситуацію людина має вирішувати самостійно, не залучаючи до неї оточуючих.32. Якщо дитина плаче, то в неї на це є причина.33. Молодь має поблажливо ставитись до літніх людей, задовольняти їхні прохання.34. Мені хотілося б дізнатися, чому деякі люди бувають задумливими.35. Безпритульних тварин потрібно знищувати, щоб захистити здоров’я людей та домашніх тварин.36. Мені не подобається, коли друзі розповідають мені про свої проблеми, і зазвичай я змінюю тему розмови.

221

Додаток В

МетодикаВ. Фея„Шкала прийняття інших”Мета – вивчити ступінь інтенсивності прийняття інших людей. Процедура. Методика є опитувальником з 18 тверджень, оцінюваних респондентами, за

п’ятибальною шкалою.Інструкція. „Уважно прочитайте (прослухайте) судження опитувальника. Варіанти

відповідей на всі судження подано на спеціальному бланку. Якщо Ви вважаєте, що судження вірне та відповідає Вашому уявленню про себе й інших людей, то в бланку відповідей навпроти номера судження відзначте ступінь Вашої згоди з ним, використовуючи запропоновану шкалу: практично завжди, часто, іноді, випадково, дуже рідко”.

Обробка даних.Підраховується сума балів, набрана випробуваним.60 балів і більше – високий показник прийняття інших; 35-60 балів – середній показник

прийняття інших;35 балів і менше – низький показник прийняття інших.Одне із визначальних місць у нашому дослідженні відводиться методиці оцінки поведінки в

конфлікті (за К. Томасом).Мета – вивчення особистісної схильності до конфліктної поведінки, виявлення певних стилів

вирішення конфліктної ситуації. Ця методика дозволяє з’ясувати, наскільки людина схильна до суперництва і співробітництва в колективі, чи прагне вона до компромісу, уникає конфліктів або, навпаки, намагається загострити їх. За допомогою даної методики можна також оцінити ступінь адаптації кожного члена того чи іншого колективу до спільної діяльності

1. Людей достатньо легко ввести в оману.2. Мені подобаються люди, з якими я знайомий (а).3. У наш час люди мають дуже низькі моральні принципи.4. Більшість людей думають про себе тільки позитивно, рідко звертають увагуна

негативні якості.5. Я відчуваю себе комфортно практично з будь-якою людиною.6. Все, про що люди говорять у наш час, зводиться до розмов про фільми та

іншіподібні речі.7. Якщо хто-небудь почав робити добрі справи іншим людям, то вони відразу ж

перестають поважати його.8. Люди думають тільки про себе.9. Люди завжди чимось незадоволені і шукають що-небудь нове.10. Примхи більшості людей дуже важко витерпіти.11. Людям необхідний сильний і розумний лідер.12. Мені подобається бути на самоті, далеко від людей.13. Люди не завжди чесно поводяться з іншими людьми.14. Мені подобається бути з іншими людьми.15. Більшість людей дурні і непослідовні.16. Мені подобається бути з людьми, чиї погляди відрізняються від моїх.17. Кожен хоче бути приємним для іншого.18. Найчастіше люди незадоволені собою.

222

Додаток Г

Анкета-опитувальник М. Гриньової, В. Кузьмича

„Виявлення розуміння гуманного відношення до людей похилого віку у

студентів педагогічних університетів”

1. Гуманність – це…

2. Гуманне відношення до людей – це …

3. Назвіть якості гуманної особистості.

4. Гуманна людина в складних ситуаціях завжди…

5. Чи вважаєте Ви себе гуманною людиною?

6. Перерахуйте гуманні вчинки, якими Ви пишаєтеся.

7. На яких дисциплінах (спецкурсах) Ви вивчали феномен „гуманізму”?

8. Ви часто контактуєте з людьми похилого віку?

9. Яке Ваше відношення до людей похилого віку?

10. Чому, на Вашу думку, люди похилого віку потребують шанобливого і гуманного

відношення?

223

Додаток Д

МетодикаК. Томаса „Оцінка поведінки в конфлікті”

Процедура. Тест можна використовувати при групових обстеженнях (тоді матеріал тесту зачитується вголос) і індивідуально (в цьому випадку необхідно виготовити 30 пар карток, на яких будуть знаходитися висловлювання, а потім запропонувати студенту обрати з кожної пари одну картку, ту, яка здається йому ближче до істини стосовно його поведінки). Витрати часу – не більше 15-20 хв.

Інструкція. „Для оцінки ваших психологічних особливостей Вам пропонується у кожній з 30 пар суджень обрати те, яке є найбільш типовим для вас, точніше, характеризує вашу звичайну поведінку в конфлікті. Відзначте обрані варіанти. Твердження повторюються, але щоразу в новому поєднанні. Іноді вибір зробити важко, але все одно необхідно. Довго думати не слід.

Обробка даних. Вираження форми поведінки обстежуваного в конфліктній ситуації визначається за кількістю виділених ним суджень, які є проявами того чи іншого стилю поведінки у конфлікті.

Змагання – 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.Пристосування – 1б, 3б, 4б, 11б, 15а, 16а, 18а, 21а, 24а, 25б, 27б, 30а.Компроміс – 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.Уникання – 1а, 5б, 6а, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 23б, 27а, 29б.Співпраця – 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

1. а. Іноді я надаю можливість іншим узяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.

б. Замість того, щоб обговорювати те, у чому ми розходимося, я намагаюся звернути увагу на те, з чим ми обидва погоджуємося.

2. а. Я намагаюся знайти компромісне рішення.б. Я намагаюся залагодити справу з урахуванням інтересів інших людей і моїх

власних.3. а. Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.б. Я намагаюся заспокоїти іншого і головним чином зберегти наші відносини.4. а. Я намагаюся знайти компромісне рішення.б. Іноді я жертвую власними інтересами заради інтересів іншої людини.5. а. Улагоджуючи спірну ситуацію, я весь час намагаюся знайти підтримку з боку

інших.б. Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості.6. а. Я намагаюся уникнути ситуації виникнення неприємностей для себе.б. Я намагаюся домогтися свого.7. а. Я намагаюся відкласти рішення спірного питання, з тим щоб згодом вирішити

його остаточно.б. Я вважаю за можливе в чомусь поступитися, щоб добитися іншого.8. а. Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.б. Я намагаюся з’ясувати причину конфліктних ситуацій.9. а. Думаю, що не завжди варто хвилюватися через розбіжності.б. Я прикладаю зусилля, щоб домогтися свого.10. а. Я твердо прагну досягти свого.б. Я намагаюся знайти компромісне рішення.11. а. Першою справою я намагаюся ясно визначити те, у чому полягаютьусі

порушені інтереси та питання.б. Я намагаюся заспокоїти іншого та головним чином зберегти наші відносини.12. а. Найчастіше я уникаю ситуацій, які можуть викликати суперечки.

224

б. Я даю можливість іншому залишитися при своїй думці, якщо він також йде мені назустріч.

13. а. Я пропоную компромісне рішення.б. Я наполягаю, щоб було зроблено по-моєму.14. а. Я повідомляю іншому свою точку зору і запитую про його погляди.б. Я намагаюся показати іншому логіку та переваги моїх поглядів.15. а. Я намагаюся заспокоїти іншого та головним чином зберегти наші відносини.б. Я намагаюся зробити все необхідне, щоб уникнути напруженості.16. а. Я намагаюся не зачіпати почуттів іншого.б. Я намагаюся переконати іншого у перевагах моєї позиції.17. а. Звичайно я наполегливо прагну домогтися свого.б. Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості.18. а. Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість наполягти на

своєму.б. Я даю можливість іншому залишитися при своїй думці, якщо він також йде мені

назустріч.19. а. Першою справою я намагаюся ясно визначити те, у чому полягають всі

порушені інтереси та спірні питання.б. Я намагаюся відкласти вирішення спірного питання, з тією метою, щоб згодом

вирішити його остаточно.20. а. Я намагаюся негайно перебороти наші розбіжності.б. Я намагаюся знайти найкраще поєднання вигідних моментів і втрат для нас обох.21. а. Ведучи переговори, я намагаюся бути уважним до бажань іншого.б. Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.22. а. Я намагаюся знайти позицію, яка є проміжною між моєю позицією і точкою

зору іншої людини.б. Я відстоюю свої бажання.23. а. Як правило, я стурбований тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас.б. Іноді я представляю можливість іншим узяти на себе відповідальність за рішення

спірного питання.24. а. Якщо позиція іншого здається йому важливою, я постараюся піти назустріч

його бажанням.б. Я намагаюсь переконати іншого прийти до компромісу.25. а. Я намагаюся показати іншому логіку і переваги моїх поглядів.б. Ведучи переговори, я намагаюся бути уважним до бажань іншого.26. а. Я пропоную компроміс.б. Я майже завжди заклопотаний тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас.27. а. Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки.б. Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість настояти на своєму.28. а. Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.б. Улагоджуючи ситуацію, я зазвичай намагаюся знайти підтримку в іншого.29. а. Я пропоную взаємовигідний спосіб вирішення питання.б. Думаю, що не завжди варто хвилюватися через певні розбіжності.30. а. Я намагаюся не зачепити почуттів іншого.б. Я завжди займаю таку позицію в суперечці, щоб спільно з іншою зацікавленою

людиною можна було домогтися успіху.

225

Додаток Е

МетодикаТ. Лірі „Діагностики міжособистісних відношень”Опитувальник містить 128 оцінних думок, з яких у кожному з 8 типів відношень

утворюються 16 пунктів, упорядкованих по висхідній інтенсивності. Методика побудована так, що думки, спрямовані на виявлення окремого типу відносин, розташовані не підряд, а особливим чином: вони групуються по 4 і повторюються через рівну кількість визначень. При обробці підраховується кількість відносин кожного типу.

Упідсумку робиться підрахунок балів по кожній октанті за допомогою спеціального „ключа” до опитувальника. Отримані бали переносяться на дискограму, при цьому відстань від центру кола відповідає кількості балів по даній октанті (від 0 до 16). Кінці векторів з’єднуються й утворюють особистісний профіль.

Домінування

Агресивність Дружелюбність

Підпорядкування

Дискограма визначення міжособистісних відносин

За допомогою спеціальних формул визначаються показники за двома основними чинниками: домінування і дружелюбність.

Домінування = (I – V) + 0,7 × (VIІІ + ІІ – IV – VI)Дружелюбність = (VІІ – ІІІ) + 0,7 × (VIII – ІІ – IV+VI)Якісний аналіз отриманих даних проводиться шляхом порівняння дискограм.

С. Максимовим запропоновані індекси точності рефлексії, рівні усвідомлення особистістю думок групи, значущості групи для особистості.

Типи відношення до оточуючихI. Авторитарний13-16 – диктаторський, владний, деспотичний характер, тип сильної особистості, яка лідирує

у всіх видах групової діяльності. 9-12 – домінантний, енергійний, компетентний, авторитетний лідер, успішний у справах,

любить давати поради, вимагає до себе поваги.0-8 – упевнена в собі людина, але не обов’язково лідер, наполегливий і настирний.II. Егоїстичний13-16 – прагне бути над усіма, але одночасно в стороні від усіх, самозакоханий, обачливий,

незалежний,труднощі перекладає на оточуючих, хвалькуватий, самовдоволений, зарозумілий.0-12 – егоїстичні риси, орієнтація на себе, схильність до суперництва. ІІІ. Агресивний13-16 – жорсткий і ворожий по відношенню до оточуючих, різкий, жорсткий, агресивність

може доходити до асоціальної поведінки.9-12 – вимогливий, прямолінійний, відвертий, суворий і різкий в оцінці інших, схильний у

всьому звинувачувати оточуючих, глузливий, іронічний, дратівливий.0-8 – упертий, наполегливийі енергійний.IV. Підозрілий13-16 – відчужений по відношенню до ворожого світу, підозрілий, образливий, схильний до

сумніву у всьому, постійно скаржиться на всіх.9-12 – критичний, зазнає труднощі в інтерперсональних контактах із-за підозрілості і

побоювань поганого відношення, замкнутий, скептичний, розчарований в людях.0-8 – критичний по відношенню до всіх соціальних явищ і навколишніх людей.V. Підлеглий

226

13-16 – покірний, схильний до самоприниження, слабовільний, схильний поступатися всім і у всьому, завжди ставить себе на останнє місце і засуджує себе, приписує собі провину, пасивний.

9-12 – сором’язливий, покірливий, схильний підкорятися сильнішому без урахування ситуації.

0-8 – скромний, боязкий, поступливий, емоційно стриманий, здатний підкорятися, не має власної думки, слухняно і чесно виконує свої обов’язки.

VI. Залежний13-16 – різко невпевнений у собі, має нав’язливі страхи, побоювання, турбується з будь-

якого приводу, тому залежний від інших, від чужої думки.9-12 – слухняний, боязливий, безпорадний, не вміє проявити опір, щиро вважає, що інші

завжди мають рацію.0-8 – конформний, м’який, чекає допомоги й порад, довірливий, ввічливий.VII. Доброзичливий9-12 – доброзичливий і люб’язний зусіма, орієнтований на прийняття і соціальне

схвалення, прагне задовольнити вимоги всіх, „бути хорошим” для всіх без урахування ситуації, має розвинені механізми витіснення і придушення, емоційно лабільний.

0-8 – схильний до співробітництва, кооперації, гнучкий і компромісний при вирішенні проблем і конфліктів, слідує правилам і принципам „хорошого тону” у відносинах з людьми, прагне допомагати, проявляє теплоту і дружелюбність у відносинах.

VIІІ. Альтруїстичний9-16 – гіпервідповідальний, завжди приносить у жертву свої інтереси, прагне допомогти і

співчувати всім, нав’язливий у своїй допомозі й дуже активний по відношенню до оточуючих, неадекватно приймає на себе відповідальність за інших.

0-8 – відповідальний по відношенню до людей, делікатний, м’який, добрий, емоційне ставлення до людей проявляє у співчутті, симпатії, турботі, вміє підбадьорити та заспокоїти оточуючих, безкорисливий і чуйний.

Поставте знак „+” проти тих визначень, які відповідають Вашому уявленню про себе (якщо немає цілковитої впевненості, знак „+” не ставте).

1. Інші думають про нього прихильно.2. Справляє враження на оточуючих.3. Уміє розпоряджатися, наказувати.4. Уміє наполягти на своєму.5. Володіє відчуттям власної гідності.6. Незалежний.7. Здатний сам потурбуватися про себе.8. Може проявити байдужість.9. Здатний бути суворим.10. Строгий, але справедливий.11. Може бути щирим.12. Критичний до інших.13. Любить поплакати.14. Часто зажурений.15. Здатний проявити недовіру.16. Часто розчаровується.17. Здатний бути критичним до себе.18. Здатний визнати свою неправоту.19. Охоче підкоряється.20. Поступливий.21. Благородний.22. Захоплюється і схильний до наслідування.

23. Поважний.24. Шукає схвалення.25. Здатний до співпраці.26. Прагне вжитися з іншими.27. Дружелюбний, доброзичливий.28. Уважний і ласкавий.29. Делікатний.30. Схвальний.31. Чуйний до закликів про допомогу.32. Безкорисливий.33. Здатний викликати захоплення.34. Користується повагою в інших.35. Володіє талантом керівника.36. Любить відповідальність.37. Упевнений у собі.38. Самовпевнений і наполегливий.39. Діловий і практичний.40. Любить змагатися.41. Строгий.42. Невблаганний, але неупереджений.43. Дратівливий.44. Відкритий і прямолінійний.45. Не терпить, щоб ним командували.

227

46. Скептичний.47. На нього важко справити враження.48. Образливий, педантичний.49. Легко бентежиться.50. Невпевнений у собі.51. Поступливий.52. Скромний.53. Часто вдається до допомоги іншим.54. Дуже шанує авторитети.55. Охоче приймає поради.56. Довірливий і прагне радувати інших.57. Завжди люб’язний у відношеннях з іншими.58. Цінує думки оточуючих.59. Товариський.60. Добросердечний.61. Добрий, вселяє упевненість.62. Ніжний.63. Любить піклуватися про інших.64. Безкорисливий, щедрий.65. Любить давати поради.66. Справляє враження значущості.67. Любить давати поради у наказовій формі.68. Владний.69. Хвалькуватий.70. Гордовитий і самовдоволений.71. Думає лише про себе.72. Хитрий і обачливий.73. Нетерпимий до помилок інших.74. Самокорисливий.75. Відвертий.76. Часто недружній.77. Озлоблений.78. Скаржник.79. Ревнивий.80. Довго пам’ятає образи.81. Схильний до самобичування.82. Сором’язливий.83. Безініціативний.84. Покірливий.85. Залежний, несамостійний.86. Любить виявляти покору.87. Надає іншим ухвалювати рішення.88. Легко потрапляє у незручне становище.

89. Легко потрапляє під вплив друзів.90. Готовий довіритися будь-кому.91. Прихильний до всіх без розбору.92. Усім симпатизує.93. Усіх вибачає.94. Переповнений надмірним співчуттям.95. Великодушний і терпимий до недоліків.96. Прагне протегувати.97. Прагне до успіху.98. Чекає захоплення від кожного.99. Розпоряджається іншими.100. Деспотичний.101. Сноб (судить про людей за рангом і достатком, а не за особистими якостями).102. Пихатий.103. Егоїстичний.104. Холодний, черствий.105. Уїдливий, глузливий.106. Злобний, жорстокий.107. Часто гнівливий.108. Бездушний, байдужий.109. Злопам’ятний110. Пройнятий духом суперечності.111. Упертий.112. Недовірливий і підозрілий.113. Боязкий.114. Сором’язливий.115. Відрізняється надмірною готовністю підкорятися.116. М’якотілий.117. Майже ніколи нікому не заперечує.118. Ненав’язливий.119. Любить, щоб його опікали.120. Надмірно довірливий.121. Прагне здобути розташування кожного.122. Зі всіма погоджується.123. Завжди доброзичливий.124. Усіх любить.125. Дуже поблажливий до оточуючих.126. Прагне утішити кожного.127. Піклується про інших у шкоду собі.128. Псує людей надмірною добротою.

228

Додаток Є

ХРЕСТОМАТІЙНИЙ МАТЕРІАЛ ДО СПЕЦКУРСУ

„ВИХОВАННЯ ГУМАННОЇ ОСОБИСТОСТІ”

Афоризми про гуманізм, гуманність, гуманне відношення до людини „Справжня гуманність означає, перш за все,

справедливість” (В. Сухомлинський); „Будьте людиною перш за все і найбільше. Не бійтеся занадто обтяжити себе

гуманністю” (В. Гюго); „Велика любов нерозлучна з глибоким розумом; широта розуму дорівнює глибині

серця. Тому крайніх вершин гуманності досягають великі серця: вони ж – великі уми” (І. Гончаров);

„Гуманізм не цурається, він переконує, покладаючись на аксіоми культури і здорового глузду” (Невідомий автор);

„З усіх способів зробити людину гуманним і жалісливим найвірніший полягає в тому, щоб привчити його з раннього віку ототожнювати себе з нещасними і бачити себе в них” (К. Гельвецій);

„Гуманність в людині є результат спогади про страждання, які йому знайомі або з власного досвіду, або з досвіду інших людей” (К. Гельвецій);

„Гуманність є людинолюбство, але розвинене свідомістю і освітою” (В.  Белінський);

„Людяність – це осмислене почуття; тільки виховання його розвиває і зміцнює” (К. Гельвецій);

„Володіти собою настільки, щоб поважати інших, як самого себе, і надходити з ними так, як ми бажаємо, щоб з нами поступали, ось що можна назвати людинолюбством” (Конфуцій);

„Ідеал культурної людини є не що інше, як ідеал людини, який в будь-яких умовах зберігає справжню людяність” (А. Швейцер);

Притча „Вища людяність”

Тан, радник правителя царства Сун, запитав Чжуан-цзи про те, що таке людяність. Жити, як тигри і вовки - ось що таке людяність! Відповів Чжуан-цзи.Що це означає? У них батьки і діти один одному прихильні чому ж не можна назвати це

людяністю?Насмілюся запитати, що таке людяність в її вищому розумінні? Вища людяність не знає благовоління. Але я, Тан, чув, що там, де немає благовоління, немає і любові, а де немає любові,

не виконується синівський обов’язок. Чи можна тоді сказати, що вища людяність заперечує синівську шанобливість? Запитав радник.

Чжуан-цзи відповів: Зовсім ні. Вища людяність понад усе. Синівська шанобливість, звичайно ж, не

вичерпує її змісту. Але я кажу це не для того, щоб применшити або перебільшити значення синівської шанобливості. Коли подорожній, що їде на південь, досягає містечка Ін, він вже не бачить на півночі гори Мін. Чому? Тому що гора ця занадто далека від нього. Тому я кажу: виконати синівський обов’язок з поваги легко, а виконати його з любові важко. Коли стане легко виконувати синівський обов’язок по любові, важко буде

229

робити це, забувши про батьків. Коли стане легко виконувати синівський обов’язок, забувши про батьків, буде важко домогтися того, щоб батьки забули про нас. А якщо навіть ми доб’ємося того, що батьки про нас забудуть, то і для нас, і для них буде важко забути про турботи світу. Коли ж ми і цього доб’ємося, важко буде домогтися того, щоб і світ про нас забув. Хто втілює в собі повноту своїх життєвих властивостей, навіть Яо і Шуня не вважає мужами, які досягли досконалості. Він обдарує милостями десять тисяч поколінь, але в світі ніхто не дізнається про це. І хіба потрібно захоплюватися тільки людяністю і синівської шанобливістю? Повага до батьків, любов до братів, людяність і обов’язок, вірність і довіра, цнотливість і скромність все це входить в повноту наших властивостей, але окремо не заслуговує шанування. Ось чому я кажу, що вершина знатності відректися від титулів царства. Вершина багатства відректися від скарбів царства. Вершина слави відректися від доброго імені. Тоді йтимеш незмінним шляхом.

Чжуан-цзи

Притча „Гора Обасуте”

Був за старих часів звичай: як тільки людям похилого віку виповнювалося шістдесят років, залишали їх на смерть в далеких горах. Так наказав князь: нема чого зайві роти годувати.Люди похилого віку при зустрічі вітали один одного:

Як час біжить! Вже пора мені в цьому році відправлятися на гору Обасуте. Ось як? Значить, разом підемо, і мені пора.Але ось що сталося одного разу на світанку.Двоє братів несли по черзі свого старого

батька по крутій гірській стежці. Тягне старший брат важку ношу на спині і чує час від часу якийсь тріск за собою.Оглянувся він і запитав:

Що робить наш батько? Та так, марною справою балується, відповів молодший брат. Ламає гілки і кидає

на дорозі. Батько, ти навіщо гілки ламаєш? Напевно, для заміток? Хочеш втекти, коли ми

підемо додому?Старий відповів так:У далеких горахГілками шлях зазначу.Навіщо, для кого?Заради улюблених дітей,Що залишають мене.І потім в мовчанні продовжував ламати гілки і кидати на стежку.Обасуте ховається в самій глибині гір. Брати добрели туди до вечора, сказати по

правді, з легким серцем, тільки спинам їх довелося важко.Посадили вони батька під великим деревом і почали радитися, яку дорогу вибрати.

Йти назад тим же шляхом нуднувато. Правда твоя, нічого нового не побачимо. А навіщо довго думати? Пішли вниз з гори світ за очі. Все одно вийдемо до села.Так і зробили. Але незнайома стежка давай петляти, йшла-йшла вниз і раптом

почала підніматися вгору. А вже настала ніч. Кругом було чути вовче виття, ухання сов ... Брати спершу бадьорилися, а потім злякалися вкрай.

Повернемося скоріше туди, де ми залишили нашого батька, і знайдемо вірну дорогу. Адже він залишав замітки по шляху, почав благати молодший брат.Ось коли брати вперше зрозуміли, як сильно любив їх батько, як дбав про них.

Батьку! Батьку! Стали кричати вони на повний голос і бігом припустилися назад.Зійшов місяць і освітив темну гущавину. Бачать старий нерухомо сидить під

деревом. Брати опустилися біля нього на землю і перевели дух. Що з вами сталося, діти мої?

230

Так ось, захотілося нам піти назад по іншій дорозі. Але ми заблукали. Просимо тебе, повернися з нами і вкажи правильний шлях.Батько показав пальцем на стежку:

От ідіть по ній, я кидав гілки по дорозі. А я залишуся тут. Ні, ні, не говори так. Дозволь нам віднести тебе додому. Будь що буде, ми більше

ніколи не покинемо тебе! Стали благати брати. Нерозумні слова! Хочете ви чи ні, а повинні залишити мене в горах: на те є строгий

княжий указ. Неслухняних чекає сувора кара.Але брати зрозуміли, як любить батьківське серце, і твердо стояли на своєму. Вони

понесли батька проти його волі.Будинки брати поспішили вирити під підлогою глибокий підвал і сховали там свого батька. Кожен день вони приносили їжу своєму батькові і розмовляли з ним.Так минуло більше року. Раптом від імені князя оголосили указ: «Наказую звити мотузку з попелу, коли знайдеться такий умілець». Люди в князівських володіннях вкрай змучилися, пробували і так і сяк, але все даремно: ніхто не зміг звити мотузку з попелу. Брати розповіли про це своєму старому-батькові.

Але ж справа нехитра. Вимочіть солому в солоній воді і свейте джгутом, а як висохне, спаліть на вогні, порадив старий.Зробили брати, як він сказав, і правда, вийшла у них мотузка з попелу.Князь похвалив братів, але поставив їм нове завдання:

Коли ви такі хитрі, протягніть нитку крізь велику морську раковину, та так, щоб пройшла всередині по всім завиткам.Засмутилися брати і поспішили до батька за порадою.

Ось воно як, задумався батько, а поміркувавши, сказав синам: Принесіть-но ти мурашок, а ти довгу нитку і жменьку рисинок.

Принесли сини, що велено. Старий прив’язав нитку до мурашки і впустив його в глиб крученої раковини, просвердливши отвір на верхівці. Потім повернув раковину відкритою стороною до світла і насипав рисинок. Мураха скоро виповз до приманки, а по дорозі протягнув нитку крізь все завитки.Князь залишився дуже задоволений:

Хотів я дізнатися, наскільки розумні люди в моїх володіннях. Тепер душа моя спокійна. Але скажіть мені, самі ви здогадалися, чи хтось інший навчив вас?

Брати розповіли про все без приховування. Воістину старі люди джерело премудрості! Вигукнув князь і негайно віддав

указ, щоб людей похилого віку відтепер не залишали в горах на смерть. А братів щедро обдарував.Радісні повернулися брати додому. З тих пір вони не криючись, без ніякого страху помістили свого батька в будинку і дбали про нього.

Притча про повагу

Один старий чоловік переїхав жити до свого сина, невістки та чотирирічного онука. Його руки тремтіли, очі погано бачили, хода була шкутильгає. Сім’я їла разом за одним столом, але старі, тремтячі дідусеві руки і слабкий зір ускладнювали цей процес. Горошини сипалися з ложки на підлогу, коли він затискав в руках стакан, молоко проливалося на скатертину.

Син і невістка стали все більше дратуватися через це. Ми повинні щось зробити, сказав син. З мене досить того, як він шумно їсть,

пролитого їм молока, і розсипаної їжі на підлозі.Чоловік і дружина вирішили поставити окремий маленький столик в кутку кімнати. Там дідусь став їсти на самоті, в той час як інші члени сім’ї насолоджувалися обідом. Після того, як дідусь двічі розбивав тарілки, йому стали подавати їжу в дерев’яній мисці. Коли хтось із родини мигцем поглядав на дідуся, іноді у нього були сльози в очах, тому що він був зовсім один. З тих пір єдиними словами, які він чув на свою адресу, були колючі зауваження, коли він кидав вилку або розсипав їжу.Чотирирічний хлопчик спостерігав за всім мовчки. Одного вечора, перед вечерею, батько помітив його граючим з дерев’яною тріскою на підлозі. Він ласкаво запитав малюка:

231

Чим ти займаєшся?Так само довірливо хлопчик відповів: Я роблю маленьку миску для тебе і мами, з якою ви будете їсти, коли я виросту.Хлопчик посміхнувся і продовжив працювати. Ці слова так приголомшили батьків,

що вони втратили дар мови. Потім сльози заструмували на їхніх обличчях. І хоча жодного слова не було сказано, обидва знали, що треба зробити.Того вечора чоловік підійшов до дідуся, взяв за руку і ніжно проводив його назад до сімейного столу. Всі дні, що залишилися він їв разом з сім’єю. І чомусь ні чоловік ні дружина більше не турбувалися, коли падала вилка, розливалося молоко або бруднилася скатертина.

Бабка

Бабка была тучная, широкая, с мягким, певучим голосом. В старой вязаной кофте, расхаживала она по комнатам, неожиданно появляясь перед глазами, как большая тень.

Всю квартиру собой заполнила - ворчал Борькин отец. А мать робко возражала ему:

Старый человек, куда ж ей деться? Зажилась на свете, - вздыхал отец... В инвалидном доме ей место, вот где!Все в доме, не исключая и Борьки, смотрели на бабку как на совершенно лишнего

человека. Бабка спала на сундуке. Всю ночь она тяжело ворочалась с боку на бок, а утром вставала раньше всех и гремела на кухне посудой. Потом будила зятя и дочь:

Самовар поспел, вставайте! Попейте горяченького-то на дорожку. Подходила к Борьке:

Вставай, батюшка мой, в школу пора. Зачем? - сонным голосом спрашивал Борька. В школу. Темный человек глух и нем вот зачем! Борька прятал голову под

одеяло: Иди ты, бабка.Я-то пойду, да мне не к спеху, а вот тебе к спеху.Боря, вставай! - стучал в стену отец. А вы, мать, отойдите от него, не надоедайте с

утра. Но бабка не уходила. Она натягивала на Борьку брюки, рубашку. Когда все уходили, она начинала хозяйничать. Чистила, мыла, варила; потом вынимала из сундука спицы и вязала. Спицы двигались в бабкиных руках то быстро, то медленно - по ходу ее мыслей. Иногда совсем останавливались, падали на колени, и бабка качала головой:

Так-то, голубчики мои! Не просто, не просто жить на свете!Приходил из школы Борька, сбрасывал на руки бабке пальто, шапку и, швыряя на

стол сумку с книгами, кричал: Бабка, поесть!Бабка прятала вязание, торопливо накрывала на стол, скрестив руки на животе,

следила, как Борька ест. В эти часы как-то невольно Борька рассказывал ей об уроках, товарищах. Бабка слушала его любовно, с большим вниманием, приговаривала:

Все хорошо, Борюшка: и плохое, и хорошее, хорошо. От плохого человек крепче делается, от хорошего душа зацветает. Наевшись, Борька отодвигал от себя тарелку:

Вкусный кисель сегодня! Ты ела, бабка? Ела, ела кивала головой бабка. Не заботься обо мне, Борюшка, я, спасибо, сыта и

здорова. Потом вдруг, глядя на Борьку выцветшими глазами, долго жевала она беззубым ртом какие-то слова. Щеки ее покрывались рябью, и голос понижался до шепота:

Вырастешь, Борюшка, не бросай мать, заботься о матери. Старое, что малое, в старину говаривали: трудней всего три вещи в жизни: богу молиться, долги платить, да родителей кормить.

Я мать не брошу. Это в старину, может, такие люди были, а я не такой! Вот и хорошо, Борюшка. Будешь поить-кормить, да подавать с лаской, а уж бабка

твоя на это с того света радоваться будет. Со двора доносится визг ребят. К Боре пришел друг.

232

Идем, идем! Можешь с ней не здороваться. Она у нас старая старушенция.Бабка отдернула кофту, поправила платок и тихо пошевелила губами: Обидеть, что ударить, приласкать надо слово искать. А в соседней комнате

товарищ говорил Борьке: А с нашей бабушкой всегда здороваются. И свои и чужие. Она у нас главная. Как это главная? заинтересовался Борька. Она старенъкая, всех вырастила. Ее нельзя обижать. А что же ты со своей так?

Смотри, отец, взгреет! Не взгреет! нахмурился Борька. Он сам с ней не здоровается. Товарищ покачал

головой: Чудно! Теперь старых все уважают. Да мы свою бабку не обижаем, покраснел Борька. Она у нас сыта и здорова.Прощаясь с товарищем, Борька задержал его у дверей. Бабка, нетерпеливо крикнул он, иди сюда! Иду, иду, заковыляла из кухни бабка. Вот, сказал товарищу Борька, попрощайся с моей бабушкой.После этого разговора Борька часто ни с того ни с сего спрашивал бабку: Обижаем мы тебя? А родителям говорил: Наша бабка всех лучше, а живет хуже всех, никто о ней не заботится.Мать удивлялась, а отец сердился: Кто это тебя научил родителей осуждать? Смотри у меня мал еще.И разволновавшись, набрасывался на бабку: Вы, что ли, мамаша, ребенка учите?

Если недовольны нами, могли сами сказать.Бабка мягко улыбаясь, качала головой: Не я учу жизнь учит. А вам бы, глупые, радоваться надо. Для вас сын растет. Я

свое отжила на свете, а ваша старость впереди.Перед праздником возилась бабка до полуночи на кухне. Гладила, чистила, пекла. Утром поздравляла домашних, подавала чистое глаженое белье, дарила носки, шарфы, платочки. Отец, примеривая новые носки, кряхтел от удовольствия: Угодили вы мне, мамаша! Очень хорошо, спасибо вам! Борька удивлялся:Когда это ты навязала, бабка? Ведь у тебя глаза старые, ещё ослепнешь!

Около носа у нее была большая бородавка. Борьку эта бородавка забавляла. Какой петух тебя клюнул? смеялся он. Да вот выросла, что поделаешь!Борьку вообще интересовало бабкино лицо. Были

на этом лице разные морщины: глубокие, мелкие, как ниточки и широкие, вырытые. Чего это ты такая разрисованная? Старая очень? спрашивал он. Бабка

задумывалась.По морщинам, голубчик, жизнь человеческую, как по книге можно читать. Как это? Маршрут, что ли? Какой маршрут! Просто горе и нужда здесь расписались. Детей хоронила, плакала 

ложились на лицо морщины. Нужду терпела, билась опять морщины. Мужа на войне убили, много слез было - много морщин осталось. Большой дождь и то в земле ямочки роет.

Валентина Александровна Осеева