skólastjórnun á upplýsingaöldmennta.hi.is/vefir/namust/thorsteinnhjartar.pdf · 2005. 11....
TRANSCRIPT
Þorsteinn Hjartarson
Skólastjórnun á upplýsingaöld
Kennaraháskóli Íslands
Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnaðar M.Ed.-gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands,
með áherslu á stjórnun menntastofnana.
September 2005
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
2
Ágrip
Í þessari ritgerð verða kynntar aðalniðurstöður eigindlegrar (e. qualitative) rannsóknar þar
sem leitast verður við að varpa ljósi á aðstæður, athafnir og hlutverk skólastjóra í sjö
grunnskólum út frá hugrænu (e. cognitive) sjónarhorni. Hugtakið dreifð fagleg forysta fær
sérstaka skoðun og leitað verður skilnings á því hvernig best sé að dreifa verkefnum meðal
faglegra leiðtoga í skólum. Skoðað verður hvernig upplýsinga- og samskiptatæknin nýtist sem
verkfæri í skólastarfinu. Í túlkun og kynningu á rannsóknarniðurstöðum er myndlíkingum (e.
metaphor), hugsunum og viðhorfum þátttakenda gefið mikið vægi þegar fjallað er um:
hlutverk og vald skólastjórnenda,
upplýsingatækni og skólastjórnun,
faglega forystu um framkvæmd námskrár,
bjargir nýráðinna skólastjórnenda.
Fleiri þátttakendur en skólastjórar koma við sögu í rannsókninni og eru þeir einkum úr hópi
nemenda og kennara í fjórum grunnskólum. Í niðurstöðum mínum kemur m.a. fram að margar
myndlíkingar, sem skólastjórarnir notuðu, sýna áreiti, álag og kröfur skólastjórastarfsins. Þær
benda til þess að starf skólastjóra sé að þróast í auknum mæli í átt að starfi framkvæmdastjóra
frekar en starfi hins faglega leiðtoga. Einnig kemur fram að helstu markmið aðalnámskrár í
upplýsinga- og tæknimennt hafa varla náð fram að ganga þrátt fyrir að víða megi greina
kennslufræðilega gerjun þar sem tæknin nýtist til náms, sköpunar og samvinnu. Þá sýna
niðurstöður að notkun upplýsingatækni sé mikil á sviði skólastjórnunar.
Greina má misvísandi fagleg skilaboð frá stefnumótunaraðilum í aðalnámskrárgerð og í
niðurstöðum verður bent á þætti sem þarf að rækta svo hægt sé að styrkja faglega forystu um
framkvæmd námskrárinnar; þar sem tekið er mið af raunverulegum þörfum nemenda.
Nákvæm skoðun gagna minna dregur fram í dagsljósið mynstur og áherslur sem færa
nýráðnum skólastjórnendum nokkrar bjargir. Í því sambandi verður lögð áhersla á mynstur
jákvæðrar framgöngu, samskiptamynstur og lýðræðislega starfshætti og stjórnun.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
3
Abstract
Here I introduce the main results of qualitative inquiry that highlights the role, tasks and
situation of principals in seven schools. My focus in the inquiry is based on a cognitive
perspective. The concept of distributed leadership is explored in the study and the way in
which leadership tasks are carried out. The use of information and communication technology
as a tool is explored. The emphasis in interpreting the results is on metaphors, thinking and
participants view in a study which addresses the following:
The Role and Power of Principals.
Information Technology (ICT) and School Leadership.
School Leadership and the Curriculum.
Resources for New School Leaders.
Other participants come from groups of students and teachers in four schools.
The results show that many of the metaphors used by leaders indicate stress, hard work and
heavy demands. The principal s job seems to be moving towards management and away from
leadership. The schools in the study have not yet attained the main aims in the national
curriculum in information and communication technology (ICT). Despite this we can find
pedagogical brewing where ICT is used in learning, creation and collaboration. ICT is used a
lot in the school administration.
We find misguiding messages from the national curriculum developers about the position of
ICT in schools and the results identify some aspects we need to cultivate in our efforts to
reinforce school leadership. It is essential to keep in mind learning and students. The data
inspection indicates useful resources for new school leaders. Patterns for positive social
behavior, collaboration and democratic procedure in school leadership are all emphasised.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
4
Formáli
Rannsóknarverkefni mitt snýr að skólastjórnun á upplýsingaöld og er það unnið sem
meistaraprófsverkefni við Kennaraháskóla Íslands, til fullnaðar M.Ed.-gráðu í uppeldis- og
menntunarfræði með áherslu á stjórnun menntastofnana. Vægi þess er 20 einingar, en verk-
efnið er að hluta unnið í samstarfi við Allyson Macdonald í tengslum við NámUST-
rannsóknina, sem Kennaraháskóli Íslands leiðir. Rannsóknarverkefni mitt hefur staðið yfir í
tæp tvö ár og er megintilgangur þess að varpa ljósi á það hvernig skólastjórnendum tekst að
nýta og innleiða upplýsinga- og samskiptatækni á mismunandi sviðum grunnskólastarfs.
Skoðað er hvernig hægt er að styrkja faglega forystu um framkvæmd aðalnámskrár í upp-
lýsinga- og tæknimennt. Jafnframt er hlutverk og vald skólastjórnenda skoðað og þær bjargir
sem standa nýráðnum skólastjórnendum til boða. Þátttakendur koma úr sjö grunnskólum á
höfuðborgarsvæðinu og næsta nágrenni þess. Lykilþátttakendur eru skólastjórar sömu skóla,
en þátttaka nokkurra nemenda og kennara hefur verið ómetanleg í tengslum við gagnasöfnun.
Öllu þessu fólki færi ég bestu þakkir fyrir þeirra framlag.
Þá hafa nokkrir einstaklingar veitt mér góða leiðsögn og ráðgjöf. Sérstakar þakkir fær leið-
beinandi minn Allyson Macdonald, prófessor við Kennaraháskóla Íslands, en rannsóknar-
samstarf okkar undanfarin tvö ár hefur verið afar lærdómsríkt og gefandi. Þá færi ég Hönnu
Björgu Sigurjónsdóttur, stundakennara við Háskóla Íslands, bestu þakkir fyrir góðar leið-
beiningar í eigindlegum rannsóknaraðferðum. Loks fá Amalía Björnsdóttir, dósent, og Ingvar
Sigurgeirsson, prófessor, þakkir fyrir gagnlegar ábendingar. Kolbrúnu Friðriksdóttur, mál-
fræðingi, er þakkað fyrir mjög góðan yfirlestur og málfarsráðgjöf.
Reykjavík, 28. ágúst 2005
Þorsteinn Hjartarson
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
5
Efnisyfirlit
Ágrip 2
Abstract 3
Formáli 4
I Skólastjórnun á nýrri öld 8
Lagt af stað 9
Eðli þekkingar 10
Lóð á vogarskál skólarannsókna 11
Faglegur leiðtogi 12
Upplýsingatæknin er menningarleg afurð 13
Rannsóknin tekur breytingum 14
II Aðferðafræði 17
Kynning á rannsókn og rannsóknaraðferð 17
Viðtöl og lykilþátttakendur 18
Viðtöl 18
Viðtöl við lykilþátttakendur 21
Önnur viðtöl og þátttökuathugun 21
Eitt viðtal var tekið við rýnihóp sex nemenda 21
Tvö viðtöl við rýnihópa kennara 22
Nafnleynd og trúnaður 23
Rannsóknarsnið og greining rannsóknargagna 23
Bakgrunnur og áhrif eigin reynslu 24
Áhrif eigin hugmyndafræði 25
Díalektísk nálgun 26
III Hlutverk og vald skólastjórnenda 29
Ausa dallinn eða fara öldur á brimbretti 30
Skólastarf sem vel íofin motta 32
Halda stjórnvöld of fast í taumana? 33
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
6
Hvernig birtist vald skólastjóra? 34
Sjónarhorn nemenda um hlutverk og vald skólastjórnenda 37
Hvert stefnir skólastjórastarfið? 38
Hlutverk og vald eru margslungin fyrirbæri 39
IV Upplýsingatækni í skólastarfi sýn skólastjóra 41
Skilningur á hugtakinu upplýsingatækni 42
Einhæf kennsla 44
Skapandi samvinnunám 45
Kennslufræðileg gerjun 47
Upplýsingatækni og stjórnun 48
Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi 51
V Fagleg forysta um framkvæmd námskrár 54
Fagleg forysta snýr ekki eingöngu að skólastjórum 55
Ná námskrármarkmið betur fram að ganga á heimilum nemenda? 56
Óbrúanlegt bil milli hugsunarháttar nemenda og kennara? 57
Sá veit gjörst hvar skórinn kreppir sem hefur hann á fætinum 59
Þegar nemendum og kennurum líður vel saman þá gengur allt hitt upp 60
Hugmyndafræðilegar mótsagnir birtast í skólastarfinu 61
Stillum saman strengi gagnvart námi nemenda 63
VI Nýi skólastjórinn 68
Mynstur jákvæðrar framgöngu 70
Viðhorf kynnt á jákvæðan hátt 70
Styrkleikar kortlagðir 70
Mótun viðhorfa 70
Samskiptamynstur 71
Samráðsviðhorf 71
Faglegur leiðtogi 72
Einlægni skólastjórnenda 73
Lýðræði og stjórnun 74
Nemendalýðræði 74
Skólinn sem samfélag 75
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
7
Félagsleg aðlögun nýrra skólastjóra 76
Nýir skólastjórar hafa þörf fyrir stuðning 77
VII Lokaorð 79
Skilningur á faglegri forystu skólans 80
Aðstoðum hvert annað við að klífa bjargið 81
Heimildir 84
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
8
I Skólastjórnun á nýrri öld
Nú í byrjun nýrrar aldar virðist blasa við að eðli skóla þurfi að breytast, m.a. með tilliti til
þarfa nemenda og með tilkomu nýlegrar tækni sem hefur verið kennd við upplýsingar og
samskipti (UST).1 Það er í samræmi við breytingar á gerð samfélagsins sem gerir auknar
kröfur um færni og kunnáttu fólks til að nýta tæknina í atvinnulífi, afþreyingu og á opinberum
vettvangi. Tæknin ein og sér breytir þó ekki eðli og starfi skólanna. Það eru skólastjórnendur
og kennarar sem geta gert það út frá kennslufræðilegri þekkingu og skilningi sem þeir búa yfir
hverju sinni.2 Hægt er að greina nýjar áherslur í stjórnun sem ganga út á það að efla faglega
forystu um helstu viðfangsefni skólastarfs. Svo það geti gengið vel fyrir sig þarf að gefa for-
ystuhæfileikum formlegra og óformlegra leiðtoga meiri gaum, en þeir þyrftu ætíð að hafa það
að leiðarljósi að þróunar- og umbótastarf innan skólans geti stuðlað að enn fleiri tækifærum
nemenda til náms og þroska.
Íslensk stjórnvöld hafa markað ákveðna stefnu á sviði upplýsinga- og samskiptatækni og
hefur menntamálaráðuneytið gefið út í þrígang sérstök rit sem kynna stefnu þess um nýtingu
upplýsingatækni. Fyrsta ritið, Í krafti upplýsinga, var gefið út árið 1996, Forskot til framtíðar
árið 2001 og Áræði með ábyrgð árið 2005.3 Þá er skýrt kveðið á um, í Aðalnámskrá grunn-
skóla,4 að upplýsingalæsi og tölvunotkun eigi að vera mikilvægir þættir í almennu námi
nemenda. Svo mikil áhersla er lögð á þetta atriði að ástæða þykir til að gefa út sérstakt hefti á
þeim tíma sem ber heitið Upplýsinga- og tæknimennt, sem skiptist svo í þrjú svið: hönnun og
smíði, nýsköpun og hagnýting þekkingar og upplýsingamennt.5 Í ritgerðinni verður litið nánar
til skólastjórnunar í grunnskólum út frá þeim hugmyndum sem er að finna í stefnuritum
menntamálayfirvalda.
Þegar opinber stefnumörkun í upplýsingatækni kom fyrst fram á sjónarsviðið voru
sveitarfélögin að taka við rekstri grunnskólanna og á þeim tíma voru því miklar hræringar og
umræður um skólamál í landinu. Í kjölfarið var skólastjórum ætlað stærra hlutverk í faglegri
1 UST er skammstöfun fyrir upplýsinga- og samskiptatækni. 2 Sbr. Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:73. 3 Sjá Áræði með ábyrgð, 2005:6 9. 4 Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999. 5 Aðalnámskrá grunnskóla.Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:5.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
9
forystu, sem sneri m.a. að því að leiða breytingar í starfsháttum grunnskóla sem fylgdu
áhersluþáttum menntamálayfirvalda. Sá er þetta ritar er í þeim hópi skólastjórnenda og fékk í
námsleyfi sínu tækifæri til að setjast í stól fræðimannsins og rannsaka sviðið, sem hér hefur
fengið heitið Skólastjórnun á upplýsingaöld. 6 Gagnrýnin skoðun og rannsókn á aðstæðum,
hlutverki, sýn og viðfangsefnum skólastjóra í upphafi nýrrar aldar á að geta haft hagnýtt gildi
fyrir þann sem það ástundar. Nýleg íslensk rannsókn á störfum skólastjóra hefur sýnt fram á
að skólastjórar vilja fá tækifæri til að sinna kennslufræðilegum þáttum meira en þeir gera í
raun.7 Fyrir utan hagnýtt gildi fyrir rannsakandann ættu fleiri rannsóknir hér á landi, sem auka
skilning á ákveðnum þáttum í skólastjórnun samtímans og markvissri notkun upplýsinga-
tækni, að auka líkur á kennslufræðilegri þróun í grunnskólum, þ.e.a.s. ef rannsóknarniður-
stöðurnar ná til þeirra er þar starfa.
Lagt af stað
Þegar við öflum skilnings á einhverju fyrirbæri gerum við það út frá ákveðnum sjónarhóli eða
fræðilegum undirstöðum sem geta í senn verið meðvitaðar og ómeðvitaðar. Þegar tiltekin
fyrirbæri fá nákvæma skoðun, svo sem skólastjórnun og upplýsingatækni, er gengið út frá
ákveðnum þekkingarfræðilegum forsendum og sama á við þegar rannsóknarviðfangsefnið er
valið. Það er til dæmis ekki gefið að ein tiltekin aðferð verði sjálfkrafa fyrir valinu við öflun
og mótun þekkingar, eða við ritun texta sem kynnir helstu rannsóknarniðurstöður. Í orðræðu
þeirri sem hér er gengið út frá er lögð rækt við skapandi túlkun og orðaval. Hugmyndir
rannsakandans hafa einhver áhrif svo og viðmiðanir um gildi rannsókna frá sjónarhóli há-
skóla.8 Í þessu sambandi er rétt að minnast þess að fræðilegar rætur mínar liggja í Háskóla
Íslands þar sem ég hef lagt stund á félagsfræði, mannfræði, heimspeki og eigindlegar rann-
sóknaraðferðir. Einnig gætir sterkra áhrifa frá framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands þar sem
ég hef lagt stund á stjórnunar- og kennslufræði. Þó svo námskeiðin í háskólanáminu gangi
ekki öll út frá sömu þekkingarfræðilegu forsendum ætti umræddur bakgrunnur að geta skýrt
að einhverju leyti áherslur í rannsóknarstörfum mínum og skrifum.
Í skoðanaskiptum notum við oft myndlíkingar sem er ákveðin leið til að sjá ákveðið fyrirbæri
sem eitthvað allt annað og kunnuglegra. Það eflir um leið skilning okkar á fyrirbærinu og á
þann hátt er hægt að þróa og byggja upp hugmyndir (e. modeling ideas) sem hafa áhrif á
6 Sbr. heiti M.Ed.-ritgerðar á forsíðu. 7 Sbr. Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir, 2002.
8 Sbr. Páll Skúlason, 1987:309 311.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
10
athafnir okkar og hugsanir. Við komum til dæmis ákveðnu skipulagi á reynsluna með því að
nota myndlíkingar. Þær geta verið leiðbeinandi í félagslegum athöfnum og tæki til að móta
kerfi. Þá geta myndlíkingar auðveldað okkur að uppgötva eitthvað nýtt, svo sem tengsl og
nýja merkingu. Með þess háttar uppgötvunum styrkist innsæið sem auðveldar okkur að hafa
áhrif á veruleikann. Þetta á jafnt við í hversdagslegum veruleika, listum og vísindum. Séð frá
myndrænu sjónarhorni er hægt að líta svo á að myndlíkingar séu gott fóður fyrir hugsunina.
Sjálfur Picasso staðhæfði á sínum tíma að hann gerði veruleikann sýnilegan með notkun
myndlíkinga.9
Í rannsóknargögnum, greiningu og skrifum hef ég markvisst reynt að laða fram myndlíkingar
hjá viðmælendum mínum sem varpa ljósi á athafnir, hugsanir, viðhorf og aðstæður skóla-
stjórnenda í grunnskólum.
Eðli þekkingar
Þekkingarfræðilegar undirstöður, sem hafa haft áhrif á hugsanir mínar og rannsókn, er hægt
að staðsetja innan hugsmíða hins póstmóderníska skilnings (e. postmodern constructive
understanding).10 Þar er litið svo á að þekking mótist á fjölbreyttan hátt og verði til í sam-
skiptum fólks. Um sé að ræða félagslegt fyrirbæri sem rannsakandi tekur þátt í að móta með
öðrum rannsakendum og þátttakendum rannsóknarinnar. Þar koma upp mismunandi sjónar-
horn og jafnvel ágreiningur. Í stað þess að forðast ágreining og skoðanaskipti er frekar litið
svo á að þar sé um að ræða mikilvægan þátt í öflun og þróun þekkingarinnar. Athafnir okkar
beinast að einhverju tilteknu fyrirbæri og eru samskipti við annað fólk sett þar í öndvegi.
Fræðilegar undirstöður mínar eiga nokkrar rætur í svokallaðri athafnakenningu (e. Activity
Theory) og hafa myndlíkingar, sem tæki til að þróa hugmyndir og þekkingu, öðlast hljóm-
grunn í þeim fræðum. Þar er litið svo á að athöfn geti ekki verið einangruð frá öðru er
umlykur hana.
Athafnir okkar tengjast bæði fólki og ýmsum sköpunarverkum mannanna, svo sem tölvum og
ýmsum tólum upplýsingatækninnar. Athafnakenningin byggist einkum á heimspeki Marx-
ismans sem lítur svo á að maðurinn lifi og hrærist í hlutveruleika sem ákvarðar og mótar
9 Sbr. Fichtner, 1999:314 319. 10 Sbr. Kvale, 1996:4-5. Sjá nánari umfjöllun í undirkaflanum Áhrif eigin hugmyndafræði bls. 25 26.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
11
huglæg fyrirbæri.11 Athafnakenningin er því ekki aðferð, heldur heimspekirammi þar sem
athafnir einstaklinga eru teknar til skoðunar í því félagslega samhengi sem mótar þær. Litið er
til þróunar eða mögulegra breytinga í kerfinu12 sem við störfum í. Kerfið í heild er háð um-
hverfi (e. context) sínu og hefur þann tilgang að leiða okkur áfram til einhverrar afurðar (e.
outcome). Á þeirri leið nýta gerendur (e. actors), sem geta til að mynda verið skólastjórn-
endur, verkfæri (e. mediating tools)13 til að auðvelda sér athafnir. Verkfærin geta einnig haft
áhrif á athafnir gerenda með ýmsum hætti og þar má greina margs konar mótsagnir. Áhrif
allra framangreindra þátta eru gagnvirk og breyta þeim stöðugt. Heimspekirammi athafna-
kenningarinnar getur auðveldað túlkun og greiningu rannsóknargagna þar sem reynt er að
ráða í þróun athafna hjá gerendum. Jafnframt getur ramminn aukið skilning okkar á því
hvernig aðrir þættir, svo sem upplýsingatækni, lög, reglugerðir og stefna fræðsluyfirvalda,
geta haft áhrif.14 Í fræðilegri nálgun, greiningu og rannsóknarskrifum hef ég haft athafna-
kenninguna sterkt í huga þótt nálgunin sé að öðru leyti frekar sveigjanleg.
Lóð á vogarskál skólarannsókna
Með þessari rannsókn er verið að leggja eitt lóð á vogarskál skólarannsókna sem snúa að
skólastjórnun. Því fleiri rannsakendur sem láta sig varða þetta svið, með því að greina starf og
aðstæður skólastjórnenda, er líklegt að til verði leiðbeinandi tæki sem getur stuðlað að
breyttum áherslum og þróun í starfi þeirra.15 Hér á landi hafa þau Börkur Hansen, Ólafur H.
Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir rannsakað umrætt svið og komist að þeirri
niðurstöðu að hlutverk skólastjóra í grunnskólum sé að færast frá faglegu leiðtogahlutverki til
daglegrar framkvæmdastjórnar og fjármálaumsýslu, breyting sem gengur þvert gegn vilja
skólastjóra sjálfra og endurspeglar ekki anda laganna um grunnskóla frá árinu 1995.16
Í fræðum sem fjalla um skólastjórnun er oft dregin skýr lína milli leiðtogahlutverks
skólastjóra (e. school leadership) annars vegar og stjórnunar (e. management) og daglegrar
framkvæmdastjórnar (e. administration) hins vegar.17 Það kemur kannski ekki á óvart að
flestir skólastjórar vilja að störf þeirra snúist að verulegu leyti um leiðtogahlutverkið. Það snýr
11 Sbr. Bannon, 1997. 12 Kerfið getur til dæmis verið grunnskóli sem þarf að starfa eftir lögum og reglugerðum,
áhersluþáttum fræðsluyfirvalda og taka mið af væntingum nemenda og foreldra. 13 Svo sem tölvur, hugtök og líkön. 14 Sbr. Allyson Macdonald, 2003. 15 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:4 5. 16 Sbr. Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir, 2002:204 205. 17 Sbr. Neil, Carlisle, Knipe og McEwen, 2001:40.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
12
til að mynda að kennsluskipulagi, námi, stefnumótun, umbótum og þróun skólastarfsins.
Ýmsar erlendar skólarannsóknir sýna ámóta niðurstöður og rannsóknarniðurstöður þeirra
Barkar, Ólafs og Steinunnar, þ.e.a.s. að flestir skólastjórar eyði meiri tíma í daglega stjórnun
en hið faglega leiðtogahlutverk þótt þeir líti svo á að leiðtogahlutverkið hafi mikið gildi fyrir
þá og skólann þeirra.18 Faglegir leiðtogar eru til staðar í skólum sem rækta framsækna
kennsluhætti, góða samstarfsmenningu, sameiginlega sýn og samábyrgð kennara gagnvart
nemendum.19 Framhjá því verður þó ekki horft að árangursríkir skólastjórar eru bæði stjórn-
endur og faglegir leiðtogar.20 Það er til dæmis algengt þegar auglýst er eftir skólastjórum að í
auglýsingum sé lögð áhersla á að meginhlutverk þeirra sé að stýra og bera ábyrgð á daglegri
starfsemi og rekstri skólans. Jafnframt eigi þeir að veita forystu á sviði kennslu og þróunar.21
Faglegur leiðtogi
Þrátt fyrir að almenn vitneskja sé til um það að í góðum skólum starfi góðir leiðtogar hefur
reynst erfitt að skýra hvernig hægt er að greina leiðtogahlutverkið í hversdagslegu starfi
skólastjóra. Jafnframt eru til miklar upplýsingar um gerð þróunaráætlana, stjórnun breytinga
og mismunandi stjórnunarstíl skólastjóra. Sumir fræðimenn22 hafa jafnvel gengið svo langt að
tala um þekkingarfræðilega hlutdrægni. Að fræðin hafi látið hjá líða að beina sjónum að
auknum skilningi á leiðtogahlutverkinu. Til að skilja það fyrirbæri er ekki nóg að athuga hvað
felst í störfum skólastjórnenda heldur þarf að skoða innri hvatir og hugsanir leiðtoga gagnvart
því að leiða skólastarfið faglega í þá átt sem styrkir og bætir nám nemenda. Þar er hugtaka-
ramminn fátæklegur og þarft að sinna því betur. Leiðtogahlutverkið er meira en einn þáttur
skólastjórnunar, þar sem einn eða fleiri leiðtogar koma við sögu með gjörðum sínum og þekk-
ingu. Frekar er um að ræða athafnir leiðtoga sem tengjast sterkum samskiptaböndum inn-
byrðis og við aðra starfsmenn um sérstök viðfangsefni undir ákveðnum kringumstæðum.23
Ef verkaskipting skólastjórnenda í tilteknum skóla er með þeim hætti að einn þeirra sinnir
einvörðungu stjórnsýsluverkefnum, svo sem rekstrarstjórnun og aðrir stjórnendur faglegu
leiðtogahlutverki, tekst síður að stilla saman faglega strengi innan skólans. Sá skólastjóri sem
18 Sbr. Neil, Carlisle, Knipe og McEwen, 2001: 40 41 og 52. 19 Sbr. Spilllane, Halverson og Diamond, 2004:3. 20 Sbr. Fullan, 1991:158. 21 Sbr. t.d. auglýsingu Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur um stöðu skólastjóra Breiðholtsskóla í
Morgunblaðinu, sunnudaginn 30. janúar 2005. 22 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004. 23 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:3 5.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
13
deilir út öllum helstu faglegu viðfangsefnunum til millistjórnenda og sinnir svo sjálfur
rekstrarstjórnun ætti líklega að staldra við og skoða stöðu sína.24
Í rannsóknarstörfum mínum beini ég athyglinni að hinum faglega leiðtoga. Hugsun stjórnenda
er gefið meira vægi en atferli þeirra eins og áður hefur komið fram. Sú nálgun gengur þvert
gegn grundvallaratriðum atferlissinna á þessu fræðasviði, sem eru uppteknir af atferli skóla-
stjórnenda og stjórnunarstíl (e. behavioural studies of leadership).
Upplýsingatæknin er menningarleg afurð
Starfsaðstæður og athafnir skólastjórnenda snúa ekki einvörðungu að samskiptum við annað
fólk heldur einnig að sköpun mannanna sem hægt er að skilgreina sem menningarlegar afurðir
(e. artifacts). Þeim þarf að gefa gaum svo hægt sé að skilja betur starf skólastjórnenda. Í því
sambandi koma búnaður og skólabyggingar kannski fyrst upp í hugann, en í seinni tíð hefur
upplýsingatæknin haft veruleg áhrif á skólastarf sem og á starfsemi annarra stofnana sam-
félagsins. Upplýsingatæknin er skýrt dæmi um menningarlega afurð og sköpun manna í sam-
félagi hátækni og þekkingar. Mikilvægt er að skoða hvernig skólastjórnendur notfæra sér
tæknina í störfum sínum. Einnig þarf að greina áhrif upplýsingatækni á hugsanir, athafnir
þeirra og sýn og auk þess á hið almenna skólastarf.25 Þau áhrif eru ekki einungis í eina átt því
það kemur í hlut skólastjórnenda og kennara í hverjum skóla að ákveða hvernig skólinn ætlar
að vinna með og þróa upplýsingatæknina í námi, kennslu og stjórnun.
Þrátt fyrir mikla möguleika upplýsingatækninnar, sem eins af verkfærum grunnskólans til að
breyta áherslum í námi og kennslu, eru enn til skólar sem vilja halda dauðahaldi í uppeldis-
fræði fyrri alda. Þá eiga nemendur helst að læra allt sem hrýtur af munni kennarans. Líklega
eru þó margir skólar að stíga skref í þá átt að kenna nemendum að meta með gagnrýnu
hugarfari hvað sé þess virði að læra og muna og hvaða upplýsingum eigi beinlínis að eyða.
Þegar svo er komið færast kennarar nær því hlutverki að hjálpa nemendum að velja, meta,
skipuleggja og kynna áhugaverða hluti, til að mynda á vefnum. Persónulegum áhuga, hæfi-
leikum, þekkingu og vali nemenda sjálfra er gefið meira vægi. Með markvissri notkun upp-
lýsingatækni í skólastarfi verða til ný tækifæri til skapandi náms og til notkunar á stafrænu
24 Sbr. Neil, Carlisle, Knipe og McEwen, 2001. 25 Hér er höfundur undir áhrifum frá Spillane, Halverson og Diamond, 2004:9.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
14
vefnámsefni sem getur orðið efniviður skoðanaskipta og samvinnunáms.26 Slíkar áherslur
kalla á að skólastjórnendur og kennarar velti fyrir sér hvernig þeir vilja að upplýsingatæknin
fléttist inn í skólanámskrána. Þær vangaveltur þyrftu helst að geta af sér sérstaka stefnu um
notkun upplýsinga- og samskiptatækni á mismunandi sviðum skólastarfsins. Í vinnu við
stefnumótun þarf að varpa fram margs konar spurningum. Til dæmis þarf að taka afstöðu til
þess í víðum skilningi hvaða hlutverki þessi tækni á að gegna í skólanum. Skoða þarf hvaða
hlutverk upplýsinga- og samskiptatæknin hefur inni á heimilum nemenda, í námi og kennslu, í
daglegri skólastjórnun, í áætlanagerð, faglegri stefnumótun, í boðskiptum og heimanámi.
Loks þurfa skólastjórnendur að líta meira til framtíðarinnar og þróa stjórnunarstörfin á þann
hátt að þeir verði færari um að leiða breytingar og umbótastarf innan skólans. Svo það megi
takast þarf að leggja rækt við hið faglega leiðtogahlutverk.27
Til að átta sig betur á því hvers eðlis starf faglega leiðtogans er þarf að líta á samspil
hugsunar, atferlis og aðstæðna. Skoða þarf samspil allra skólastjórnenda og starfsmanna en
hið margbrotna samspil í aðstæðum skólans mótar athafnir okkar.28 Í rannsókn minni leitast
ég við að nálgast viðfangsefnið á þann hátt að skoða umrætt samspil og þá einkum með skóla-
stjóra í huga. Þar koma skólastjórnendur, nemendur, kennarar, stjórnvöld, nám, kennsla og
upplýsingatækni við sögu.
Rannsóknin tekur breytingum
Í fyrstu rannsóknaráætlun minni lagði ég áherslu á það að í verkefninu ætli ég að fá fram
mismunandi sýn skólastjóra grunnskóla á það hvert meginhlutverk þeirra er eða ætti að vera.
Þannig skoða ég hvort mismunandi sýn skólastjóra til eigin starfs og fleiri fyrirbæra innan
skólans geti endurspeglað ólíka notkun upplýsingatækni og áherslur henni tengdar. Þegar
byrjað var að afla gagna og rýna í þau kom fljótt í ljós að rannsóknin tæki nokkrum breyt-
ingum því margt af því sem fram kom hjá viðmælendum gaf tilefni til að skoða fleira en
áhersluatriði upplýsingatækninnar inni í skólunum. Fljótlega kviknaði til að mynda áhugi á
því að skoða og fjalla um glímu hins nýráðna skólastjóra við skólann og umhverfi hans. Sá
sem er nýráðinn skólastjóri að grunnskóla þarf að takast á við fjölmargt sem snýr að því stóra
viðfangsefni. Nýráðnir skólastjórar og aðrir skólastjórnendur standa frammi fyrir því að leiða
breytingar þó svo þeir hafi ekki allir sömu hæfni á því sviði. Starfið kallar því á góða menntun
26 Sbr. Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:80 81. 27 Sbr. Green, 2000:126 127 og 214 215. 28 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:8 10.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
15
á sviði stjórnunar, mikið innsæi, góðan skilning á möguleikum upplýsingatækninnar og síðast
en ekki síst kennslufræðilega þekkingu. Í rannsókn minni er einkum leitað svara við fjórum
meginspurningum sem verða til umfjöllunar í fjórum köflum. Spurningarnar urðu til á fyrstu
mánuðum rannsóknarstarfanna þegar áherslur skólastjóranna komu skýrar fram í viðtölum
mínum við þá:
hvaða skilning hafa skólastjórar á eigin hlutverki og annarra í skólanum og hvernig skynja þeir vald sitt?
hver er skilningur skólastjóra og sýn á notkun upplýsingatækni í námi, kennslu og stjórnun?
hvernig er hægt að styrkja faglega forystu svo námskráráherslur skili sér betur til nemenda?
hvaða bjargir hafa nýráðnir skólastjórar til að takast á við stjórnunarverkefni á nýjum vinnustað?
Í næsta kafla um aðferðafræði verður fjallað um það hvernig ég nálgast rannsóknarefnið og
þar greini ég jafnframt frá helstu rannsóknaraðferðum og aðferðafræðilegum vangaveltum þar
sem reynt er að skerpa á gagnrýnni hugsun. Það á þó einkum við þar sem ég skoða áhrif eigin
starfsreynslu og hugmyndafræði með fræðilegri naflaskoðun. Hana ættu sem flestir að ástunda
reglulega en reynsla mín af þeirri skoðun er bæði gagnleg og skemmtileg. Þá ekki síst með
tilliti til þess starfs sem snýr að þróun og mótun eigin rannsóknar, þ.m.t. rannsóknarsniðs,
gagnaöflunar, túlkunar, greiningar og mismunandi nálgunar. Loks eykur fræðileg naflaskoðun
skilning á því hvers vegna ég valdi eigindlega rannsóknaraðferð í upphafi verksins en á þeim
tíma var ég að burðast við að færa mig úr stellingum skólastjóra yfir í stellingar rannsakanda.
Í öllum köflum ritgerðarinnar fléttast rannsóknarniðurstöður og umræður saman. Einnig spila
myndlíkingar stórt hlutverk eins og áður greinir, en í viðtölum við skólastjóra hefur markvisst
verið reynt að laða fram hugmyndir sem lýsa starfi þeirra myndrænt. Áður hefur komið fram
að myndlíkingar geta gefið ákveðnar vísbendingar um eðli skólastjórastarfsins, svo og at-
hafnir, hugsanir og vald skólastjóra og í hvaða átt starfið er að þróast hér á landi.
Í kaflanum Hlutverk og vald skólastjórnenda (bls. 29) er reynt að varpa upp ólíkum
sjónarhornum sem sýna flókið samspil margra þátta sem skólastjórar þurfa að líta til í störfum
sínum. Þeir þættir snerta samspil fólks, viðhorfa, hlutverka, valds og félagslegra aðstæðna.
Annar meginkaflinn, sem ber yfirskriftina Upplýsingatækni í skólastarfi
sýn skólastjóra
(bls. 41), varpar nokkru ljósi á skilning og sýn skólastjórnenda á notkun samskipta- og
upplýsingatækni innan veggja skólans. Einnig verður fjallað um áhrif upplýsingatækni á nám,
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
16
kennslu og stjórnun. Þeirri umfjöllun er ætlað að varpa ljósi á það hvernig til hefur tekist við
að framfylgja markmiðum aðalnámskrárinnar frá árinu 1999, en eins og áður hefur komið
fram er eitt af meginmarkmiðum rannsóknar minnar að skoða hvernig upplýsingatækni fléttast
inn í mismunandi svið skólastarfsins.
Í þriðja meginkaflanum sem nefnist Fagleg forysta um framkvæmd námskrár (bls. 54)
verður fjallað um faglega forystu í víðum skilningi þess hugtaks. Leitað verður skýringa á því
hvers vegna markmið aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt hafa ekki náð nógu vel fram
að ganga. Þar verður bent á leiðir til úrbóta, sem vonandi verður hægt að nýta á næstu árum.
Kaflinn, Nýi skólastjórinn (bls. 68), fjallar um það hvernig nýráðinn skólastjórnandi þarf að
vinna fljótt og vel að því að komast í hlutverk hins virka þátttakanda og leiðtoga. Í rann-
sóknargögnum mínum eru nokkrar tilvísanir til þess tíma er viðmælendur voru að hefja skóla-
stjórastörf og með því að varpa ljósi á þær vísbendingar skapast efniviður í túlkun og skrif um
þetta svið sem enn hefur ekki fengið mikla athygli rannsakenda hér á landi.
Á næstu síðum geri ég grein fyrir þeirri aðferðafræði sem ég hef stuðst við í rannsóknar-
störfunum.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
17
II Aðferðafræði
Í þessum kafla um aðferðafræði verður stutt kynning á rannsókninni, rannsóknaraðferð,
þátttakendum og rannsóknarsniði og fjallað verður um hvernig staðið var að öflun
rannsóknargagna. Í seinni hluta kaflans er rætt um siðferðileg álitamál sem ég glími við sem
rannsakandi. Þar er einkum horft til starfsreynslu minnar og áhrifa eigin hugmyndafræði. Eins
og fram kemur í lok kaflans hefur nánari skoðun leitt í ljós að ég beiti óspart greiningar-
sjónarhorni myndlíkinga og díalektískri nálgun í rannsóknarstörfunum.29
*****
Kynning á rannsókn og rannsóknaraðferð
Eins og fram hefur komið er viðfangsefni rannsóknarinnar skólastjórnun í grunnskóla í
upphafi nýrrar aldar. Skólastjórnendur á því skólastigi standa meðal annars frammi fyrir þeim
verkefnum að auka notkun upplýsingatækni í kennslu og stjórnun og innleiða einstaklings-
miðaðar áherslur í námi nemenda. Tilgangur rannsóknarinnar er að fá sem heildstæðasta
mynd af aðstæðum lykilþátttakenda, sem eru sjö skólastjórar í grunnskóla og varpa meðal
annars ljósi á persónulega reynslu þeirra, viðhorf og skilning á starfinu. Fleiri þátttakendur
koma við sögu í rannsókninni úr hópi nemenda og kennara. Haft var samband við þá skóla-
stjóra sem í hlut eiga og leitað eftir samþykki þeirra fyrir rannsókninni. Skólastjórarnir leituðu
hins vegar eftir samþykki annarra þátttakenda. Sótt var um leyfi hjá fræðsluyfirvöldum og
rannsóknin tilkynnt til Persónuverndar.
Orðræða þátttakenda er fléttuð inn í annað efni á þessu fræðasviði í fjórum köflum sem kynna
rannsóknarniðurstöður. Þar er til að mynda leitað í smiðju Barkar Hansen, Ólafs H. Jóhanns-
sonar og Steinunnar Helgu Lárusdóttur (2002), Bryk og Schneider (2003), Harris (2005),
NámUST (2005),30 Ruebling, Stow, Kayona og Clarke (2004), Sergiovanni (1995) og Spill-
ane, Halverson og Diamond (2004).
29 Sbr. bls. 26 27. 30 NámUST er rannsóknarverkefni Kennaraháskóla Íslands, Háskólans á Akureyri og Háskólans í Reykjavík.
Verkefnið snýr að notkun upplýsingatækni á öllum skólastigum og í samfélagslegu samhengi.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
18
Rannsóknaraðferðin er eigindleg eins og áður getur. Hún gengur einkum út á það að afla
gagna og rannsaka félagsleg fyrirbæri á vettvangi. Því er oft talað um vettvangsrannsókn (e.
field work). Reynt er að ráða í merkingu félagslegra athafna í viðkomandi skólum og ná fram
túlkun og viðhorfum þátttakenda til eigin athafna og aðstæðna. Með því að mæta á staðinn til
að skoða og hlusta eftir ýmsu sem þar fer fram er rannsakandinn sjálfur rannsóknartækið. Þess
sem hann verður áskynja er oftast skráð niður eða hljóðritað.31 Hann spjallar við þátttakendur
og túlkar orðræðu þeirra og athafnir. Í seinni tíð nýta margir rannsakendur einnig myndbands-
upptökur og ýmis gögn á vettvangi.32
Rannsóknin hófst í september 2003 og tók næstum því tvö ár. Vettvangur hennar voru sjö
grunnskólar, þar af sex á höfuðborgarsvæðinu og einn úti á landi. Tekin voru opin viðtöl við
skólastjóra umræddra skóla, viðtöl við einn rýnihóp nemenda og tvo rýnihópa kennara. Auk
þess var gerð þátttökuathugun í tveimur grunnskólum.
Viðtöl og lykilþátttakendur
Viðtöl (e. interviews) eru ákveðin gerð samræðu með sérstakan tilgang. Þau eru góð leið til að
kynnast öðru fólki, aðstæðum þess, reynslu, tilfinningum, viðhorfum og væntingum. Sam-
ræðan er ævaforn aðferð við þekkingarmótun sem hinn gríski Sókrates þróaði innan fornaldar-
heimspeki. Þrátt fyrir að samræðuaðferðin hafi ekki verið í hávegum höfð innan pósitiv-
ískrar vísindahyggju, sem leggur áherslu á hlutlæg og mælanleg gögn, hefur hún verið í
mikilli sókn síðastliðin fimmtíu ár í eigindlegum rannsóknum. Samræðu- og viðtalsaðferðin
fellur vel að þekkingarfræðilegum grunni hugsmíðahyggjunnar (e. constructivism ) en þar er
meðal annars litið svo á að þekking verði til og mótist í mannlegum samskiptum.33 Hugsmíða-
hyggjan hefur haft mikil áhrif á kennslu- og þekkingarfræðilega sýn mína sem skýrir val mitt
á eigindlegri rannsóknaraðferð haustið 2003.
Viðtöl voru tekin við sjö skólastjóra34 sem fjölluðu meðal annars um skilning þeirra á notkun
upplýsingatækni, hlutverki skólastjóra, nemenda og kennara, stefnumótun, stjórnun breytinga,
kennslufræði, samstarfsfundum, starfsþróun og þróunarstarfi. Sex þeirra starfa á höfuð-
31 Sbr. Schwandt, 1997:54. 32 Svo sem teikningar nemenda, námsáætlanir, handbækur og þróunaráætlanir. 33 Sbr. Kvale, 1996:8 24. 34 Fjórir karlar og þrjár konur.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
19
borgarsvæðinu og einn úti á landi. Fimm þeirra voru hluti af úrtaki í NámUST-rannsókninni
og voru þeir valdir í samráði við leiðbeinanda minn. Hinir skólastjórarnir tveir voru valdir
með svokölluðu fræðilegu úrtaki (e. theoretical sampling) sem þýðir að þeir hafa verulega
reynslu og þekkingu á helstu viðfangsefnum rannsóknarinnar.
Skólastjórarnir sjö, sem eru lykilþátttakendur rannsóknarinnar, hafa allir talsverða reynslu af
skólastjórnun þótt starfsreynsla þeirra sé mismikil. Þeir eiga það allir sameiginlegt að hafa
staðið fyrir umtalsverðum breytingum í skólum sínum og vilja sjá margt með öðrum hætti í
námi og kennslu í íslenskum grunnskólum á næstu árum. Nöfn þeirra eru ekki raunveruleg en
nánar verður vikið að ástæðu þess í undirkaflanum Nafnleynd og trúnaður.
Anna er skólastjóri í 310 nemenda grunnskóla með 8. 10. bekk. Hún hefur sinnt
kennslustörfum í 29 ár og þar af verið sex ár í skólastjórnun. Anna er með kennarapróf frá
Kennaraháskóla Íslands og hefur einnig stundað nám í félagsvísindadeild Háskóla Íslands og
framhaldsnám í Svíþjóð. Anna leggur meðal annars áherslu á að mikilvægt sé að gera hvern
nemanda ábyrgan fyrir náminu. Að hann geti horft á sig raunsætt og gagnrýnið.
Björn er skólastjóri í nýlegum grunnskóla þar sem nemendur eru í 1. 7. bekk. Björn hefur
unnið við kennslu- og stjórnunarstörf í rúmlega 20 ár og þar af við skólastjórnun í u.þ.b. 16 ár.
Hann hefur kennarapróf frá Kennaraháskóla Íslands en er einnig með háskólanám á tækni-
sviði og Dipl.Ed.-gráðu í skólastjórnun. Hann telur meðal annars mjög mikilvægt að skóla-
stjórnendur eigi ríkan þátt í þróunarverkefnum í grunnskólum: Ef að stjórnendur koma ekki
að þá festast þessi verkefni ekki í sessi. Þegar þau eru rekin þannig að kennarinn sem þarf að
vera að skapa sér stöðugt rými fyrir verkefnið þá er kannski hægt að halda því gangandi
einhvern tiltekinn tíma en síðan dettur það ... Skólastjórinn er með á fundum og hann er alltaf
baka til. Hann lætur kennara engu að síður vinna það.
Guðmunda er skólastjóri í nýlegum grunnskóla með 320 nemendur í 1. 10. bekk. Hún hefur
kennarapróf frá Kennaraháskóla Íslands og hefur lagt stund á stjórnunarnám (Dipl.Ed.) í sama
skóla. Guðmunda hefur hugleitt vel stjórnunarhætti sína og áherslur: Ég reyni að stýra ekki
of mikið ... það er mín reynsla að það virki ekki að skipa bara fyrir ... kynda undir einhverjar
góðar hugmyndir, styrkja þær og ýta þeim áfram ... við erum að vinna svona mikið þema-
bundið. Að geta rifið sig frá bókunum ... Ég segi að maður geti ekki verið í þessu starfi nema
þykja vænt um fólk.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
20
Hannes er skólastjóri í 420 nemenda grunnskóla með 1. 7. bekk. Hannes hefur lagt stund á
kennslu og stjórnunarstörf í 11 ár og þar af hefur hann sinnt skólastjórnun í fjögur ár. Hann
hefur bæði lokið kennaraprófi og Dipl.Ed.-gráðu í stjórnun frá Kennaraháskóla Íslands og
hann segir að meistaraprófsritgerðin sé á döfinni. Hannes segir að sígandi lukka sé best. Ég
sé breytingu ... Ég vildi sjá aukið samstarf ... ég vildi sjá að menn væru að nýta sér
sérkennaratíma til þess að skipta árgöngunum upp í hópa og ná raunverulegu samstarfi og
þannig að ástunda einstaklingsmiðað nám í gegnum hópastarfið í árgöngunum.
Hólmar er skólastjóri í nýlegum 360 nemenda grunnskóla með 1. 10. bekk. Hólmar hefur lagt
stund á kennslu og stjórnunarstörf í u.þ.b. 20 ár og þar af hefur hann verið skólastjóri í 17 ár.
Hann er með B.A.-próf frá heimspekideild Háskóla Íslands og hefur jafnframt lagt stund á
nám í kennslu- og uppeldisfræði og lokið Dipl.Ed.-gráðu í stjórnun frá Kennaraháskóla
Íslands. Hólmar telur stærsta hlutverk skólastjóra vera faglegt mótunarstarf ... að leiða
einhverja stefnumótun og hrinda henni í framkvæmd ... maður nýtir til dæmis starfs-
mannasamtöl í þessari stefnumótun ... kennurunum er skipt upp í teymi ... þar fer fram þessi
námskrárvinna, útfærsla á aðalnámskránni ... vinna með námsmarkmiðin.
Ragnar er skólastjóri í 525 nemenda grunnskóla. Skólinn hans sinnir kennslu nemenda sem
eru í 1. 10. bekk. Ragnar hefur lagt stund á kennslu- og stjórnunarstörf í 18 ár en þar af hefur
hann verið skólastjóri í fimm. Auk kennaramenntunar hefur hann lagt stund á listnám og
framhaldsnám í stjórnun (Dipl.Ed.). Ragnar leggur áherslu á að koma til dyranna eins og hann
er klæddur, ekki eins og alvitur stjórnandi sem getur allt. Ég held að það hafi hjálpað mér
mjög mikið að vera bara ég sjálfur, þessi persóna sem ég er og taka sjálfan mig ekki allt of
hátíðlega.
Unnur er skólastjóri í 398 nemenda grunnskóla með nemendur í 1. 10. bekk. Unnur hefur lagt
stund á kennslu- og stjórnunarstörf í 33 ár og þar af hefur hún verið skólastjóri í átta ár. Auk
kennaraprófs frá Kennaraskólanum hefur hún Dipl.Ed.-gráðu í stjórnun frá Kennaraháskóla
Íslands. Unnur vill leysa upp bekkina. losa um þetta sem hefur verið náttúrulega í
áratugi, að kennarinn kenni bekk sama námsefnið á sama hraða. Láti bókina stýra ... horfa
frekar á námið heldur en kennsluna.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
21
Viðtöl við lykilþátttakendur voru hljóðrituð með leyfi viðmælenda og afrituð í kjölfarið með
athugasemdum rannsakanda og hugleiðingum, sem voru þó vel afmarkaðar frá afrituðum
texta. Greining gagna fór fram í kjölfar hvers viðtals. Yfirleitt var eitt viðtal látið nægja en tvö
viðtöl voru tekin við fyrsta þátttakanda rannsóknarinnar. Ef þörf var á meiri upplýsingum
sendi ég tölvupóst eða hringdi í viðkomandi skólastjóra og aflaði upplýsinga á heimasíðu
skólans. Í rannsóknarvinnunni ritaði ég nokkur greiningarblöð og rannsóknarskýrslur sem
byggjast á viðtölunum við skólastjórana og á viðtölum við rýnihópana.
Önnur viðtöl og þátttökuathugun
Eitt viðtal var tekið við rýnihóp sex nemenda úr þremur skólum á höfuðborgarsvæðinu á
aldrinum 13 14 ára. Þeir koma úr sömu skólum og þrír þátttakendur úr skólastjórahópnum og
fimm úr kennarahópnum. Þar var meðal annars rætt um áhugamál nemenda, nám og kennslu,
tölvunotkun, framtíðaráform og hlutverk skólastjóra. Umræðan um áhugamál nemenda í
upphafi viðtalsins beinist að því að skapa afslappað andrúmsloft í hópnum. Annars var
áðurnefnd leið valin til þess að skoða til að mynda tölvunotkun nemenda í mismunandi
umhverfi og hvort áherslur skólans væru í samræmi við markmið aðalnámskrár í upplýsinga-
og tæknimennt.
Tvö viðtöl við rýnihópa kennara úr fjórum skólum voru tekin sem í voru samtals ellefu
kennarar og þar af komu níu úr sömu grunnskólum og þeir nemendur sem rætt var við. Þar
störfuðu einnig fjórir þátttakendur úr skólastjórahópnum. Þar var aðallega rætt um góða
kennslu, skólanámskrárgerð, breytingar í þjóðfélaginu, kröfur nemenda og foreldra til
kennara, upplýsingatækni og skólastjórnun. Umræddir skólar eru þátttakendur í NámUST og
eru viðtölin við rýnihópana sameiginleg rannsóknargögn. Þau voru hljóðrituð og afrituð í
kjölfarið. Í þessum viðtölum kom sér vel að hafa ritara sem rituðu til að mynda nöfn
þátttakenda og upphaf hverrar setningar hjá hverjum og einum. Það auðveldaði frekari afritun
í kjölfar viðtala.
Viðtöl við rýnihópa eru ágæt leið til að ná fram áliti, tilfinningum og reynslu valinna þátt-
takenda um tiltekið efni. Skoðanaskipti þeirra og gagnkvæmar spurningar geta kallað fram
ýmis viðbrögð og sjónarmið sem gefa góðar upplýsingar sem nýtast í rannsókninni. Verulega
getur reynt á umræðustjóra sem þarf að vera vakandi fyrir því að umræðan flæði frjálst og
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
22
fyrir því að beina henni í nýjan farveg þegar á þarf að halda. Í viðtali við rýnihópa getur
myndast skemmtilegt andrúmsloft þar sem hugmyndaauðgi fær að blómstra.35
Loks komu við sögu átta kennarar og um það bil 130 nemendur í tveimur þátttökuathugunum
í tveimur grunnskólum þar sem skólastjórar þeirra voru þátttakendur í rannsókninni. Í fyrri
skólanum var fylgst með kennslu í þremur bekkjum, þ.e. íslensku í 7. bekk, dönsku í 9. bekk
og tölvuvali í 10. bekk. Í seinni skólanum fór fyrsta kennslustundin fram inni í tölvustofu þar
sem unnið var með ritun í 6. bekk. Í næstu tveimur var um að ræða samkennslu tveggja
kennara með tvo 7. bekki þar sem nemendur gátu valið milli nokkurra viðfangsefna. Loks var
fylgst með dönskukennslu í 10. bekk.
Þessar tvær þátttökuathuganir voru gerðar til að fá skýrari mynd af skólastarfinu og til að
margprófa upplýsingar og áhersluatriði sem fram komu í viðtölum við skólastjóra, nemendur
og kennara viðkomandi skóla. Við val þátttakenda í umræddum þátttökuathugunum var haft
samráð við Allyson Macdonald sem er verkefnastjóri í NámUST og leiðbeinandi minn eins og
þegar hefur komið fram. Flest rannsóknargögnin nýtast bæði í NámUST-rannsókninni og í
meistaraprófsverkefni mínu. Þrátt fyrir að heildarfjöldi þátttakenda sé 165 einstaklingar36 er
rétt að undirstrika að lykilþátttakendur rannsóknarinnar eru sjö skólastjórar.
Einnig er rétt að nefna að rannsóknarsamstarf með Allyson Macdonald, í tengslum við viðtöl
við stefnumótunaraðila aðalnámskrár grunnskóla, hefur haft bein og óbein áhrif á framgang
rannsóknarstarfa minna. Viðtöl við fjóra lykilaðila í stefnumótun og gerð aðalnámskrár á
árunum 1996 1999 voru tekin haustið 2003 til að fá upplýsingar um ferlið við þróun nám-
skrárinnar. Viðmælendur voru ráðherra menntamála 1995 2002, verkefnastjórinn sem ráð-
herra skipaði, umsjónarmaður með þeim hluta námskrárinnar sem fjallar um upplýsinga- og
tæknimennt og formaður forvinnuhóps um sama efni. Í þremur tilvikum fóru viðtölin fram á
skrifstofum viðmælenda, þau voru tekin upp á segulband og afrituð í kjölfarið. Fjórða viðtalið
var tölvuviðtal, þar sem viðmælandi svaraði fyrst 3 5 spurningum sem eru svipaðar þeim sem
notaðar voru í byrjun hinna viðtalanna. Í kjölfarið fylgdu svo tvö eða fleiri sett af spurningum
sem byggjast að hluta til á svörum við fyrri spurningunum.37 Hér nýtast niðurstöður umrædds
rannsóknarhluta NámUST einkum í kaflanum Fagleg forysta um framkvæmd námskrár. 38
35 Sbr. Gibbs, 1997. 36 Þeir koma úr hópi skólastjóra, kennara, nemenda og stefnumótunaraðila við gerð aðalnámskrár, 1999. 37 Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson, 2005b. 38 Sbr. bls. 54.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
23
Nafnleynd og trúnaður
Í eigindlegum rannsóknum standa rannsakendur frammi fyrir vinnulagi sem snýr að nafnleynd
og trúnaði við þátttakendur. Hér á landi má finna góð dæmi hvað þetta varðar þar sem
trúnaður er virtur. Því miður er hægt að finna dæmi um hið gagnstæða þar sem tilbúin nöfn
eru gegnsæ eða alls ekki notuð.39 Í rannsókn minni leitast ég við að virða í hvívetna trúnað við
þátttakendur, meðal annars til að koma í veg fyrir að fólk skaðist af þátttöku sinni.40 Það er
gert með því að breyta nöfnum þátttakenda, eyða segulbandsspólum eftir afritun og að haga
skrifum þannig að erfitt sé að rekja upplýsingar til þátttakenda.
Rannsóknarsnið og greining rannsóknargagna
Rannsóknarsnið fyrirbærafræðinnar (e. phenomenology study)41 var lagt til grundvallar í
þessari rannsókn og leitast var við að draga upp lýsandi formgerð (e. structure) fyrir félags-
lega fyrirbærið skólastjórnun og túlkun sem byggist á reynslu þátttakenda. Einkum var reynt
að skýra og skilja stjórnun út frá sjónarhorni þeirra sem eru á vettvangi, en það voru skóla-
stjórnendur, nemendur og kennarar. Þá fengu fyrirbærin nám og kennsla nokkuð rúm þar sem
þau tengdust augljóslega skólastjórnun sterkum böndum. Afla þurfti skilnings á því hvaða
merkingu þátttakendur lögðu í hlutverk sitt og hversdagslegar aðstæður þar sem upplýsinga-
tæknin er orðin fyrirferðarmikil. Skilningur og túlkun grundvallast ekki síst á persónulegri
reynslu rannsakandans og þegar hann valdi þátttakendur hafði hann í huga að þeir hefðu
umtalsverða reynslu af áðurnefndum fyrirbærum. Viðhorfum nemenda, skólastjórnenda og
kennara var teflt saman og greining gagna fór fram samhliða viðtölum og þátttökuathugunum.
Þegar ég vann úr textagögnunum, sem voru afrituð úr hljóðrituðum viðtölum, nýtti ég meðal
annars forritið NVivo sem er sérstaklega hannað fyrir greiningu eigindlegra gagna. Forritið
nýtist einkum við textarýni og kódun (e. code).42 Í kjölfarið kallaði ég eftir og prentaði út
kódunarskýrslur (e. document coding report). Þær koma að góðum notum við tengingu lykla
(kóda) og við að leita eftir hugmyndum, mynstrum og til að finna helstu þemu. Einnig
39 Hér er ég með rannsóknarverkefni í huga þar sem heiti á skólum og sveitarfélögum hefur ekki verið breytt eða þau mjög gegnsæ. Að birta heiti þeirra án vitundar hlutaðeigandi er dæmi um lélegt vinnulag. 40 Hitchcock og Hughes, 1990. Sjá einnig greinina Rannsókn um seinfæra foreldra: Hugleiðingar um siðferði og
ábyrgð rannsakanda eftir Hönnu Björgu Sigurjónsdóttur, 2003. 41 Sbr. Creswell, 1998:51 55. 42 Einnig er stundum talað um lyklun.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
24
nálgaðist ég mismunandi viðfangsefni í gögnunum frá mismunandi sjónarhornum sem
auðveldaði mér að ná miklum upplýsingum úr þeim. Ég nýtti einkum sjónarhorn orðræðu-
greiningar (e. discourse analysis), túlkunarfræði (e. hermeneutics)43 og nálgun grundaðrar
kenningar (e. grounded theory) en þau fá nánari umfjöllun í byrjun hvers kafla.
Helsti tilgangur mismunandi nálgunar í greiningu rannsóknargagnanna er að skilja betur fjöl-
breytilega möguleika eigindlegrar rannsóknaraðferðar og að ná fram sem mestu úr gögnunum
sem eru hlaðin merkingu. Jafnframt reyni ég að forðast ofríki einnar aðferðar (e. metho-
dolatry) sem getur fangað rannsóknina í helli hins þrönga sjónarhorns sem stuðlar þá að ein-
hliða túlkun og greiningu.44 Þrátt fyrir umræddar nálgunaraðferðir er meginsnið rannsóknar-
innar í anda fyrirbærafræði eins og áður segir.
Bakgrunnur og áhrif eigin reynslu
Það kemur líklega ekki á óvart að rannsóknarverkefnið tengist áhugasviði mínu og
starfsreynslu. Þegar rannsóknarstarfið hófst á haustmánuðum 2003 var skólastjórnunarreynsla
mín um 16 ár. Löng reynsla af rannsóknarviðfangsefninu kallar á góða vitund um eigin af-
stöðu, hugmyndafræði og hlutverk. Þá er mikilvægt að vera meðvitaður um það að ekki er
hægt að hreinsa hugann í byrjun rannsóknarstarfsins. Allir þurfa að burðast með fordóma
sína, hugmyndir og skoðanir sem hafa áhrif á hugsanir og athafnir. Ég þarf sem rannsakandi
að gera mér grein fyrir eigin fordómum og hugmyndafræði sem hafa áhrif á hvernig ég sníði
og þróa rannsóknina. Sú staða getur jafnframt komið upp að ég standi frammi fyrir
siðferðilegum álitamálum í rannsóknarferlinu.45 Ég á til dæmis auðvelt með að setja mig í
spor skólastjóra, sem eru viðmælendur mínir, þar sem ég hef lengi starfað sem skólastjóri. Það
getur bæði haft kosti og galla. Málshátturinn glöggt er gests augað á örugglega ekki eins vel
við hjá mér og einhverjum öðrum rannsakanda sem lítur ekki á skólastjórana sem kollega. Þá
er hætt við að erfitt geti verið að skapa nógu mikla fjarlægð gagnvart viðfangsefni
rannsóknarinnar. Vegna þekkingar minnar getur sú staða komið upp að viðmælendur upplýsi
mig ekki um einhver atriði þar sem þeir álíti sem svo að ég skilji og þekki aðstæður þeirra
vel.46 Á móti kemur reynsla mín af félagslegum aðstæðum þeirra og athöfnum sem þeir greina
frá í viðtölunum. Hún ætti að auðvelda mér að koma á trúnaðartrausti og fá fram sjónarhorn
43 Schwandt, 1997:62 63. 44 Sjá nánar bls. 25. 45 Sbr. Janesick, 1998:37. 46 Sbr. Bogdan og Biklen, 1992:60.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
25
þeirra til starfsins vegna kollegatengsla til margra ára. Ég má þó ekki falla í þá gryfju að
samsamast þeim of mikið og einblína á hráar lýsingar þeirra. Greinandi og túlkandi hugsun,
þar sem ég tefli saman myndrænum sjónarhornum einstaklinga og hópa eru áhersluatriði sem
vega þungt.
Patton47 bendir á mikilvægi þess að finna jafnvægi milli lýsingar og túlkunar á merkingu og
reynslu í starfi þátttakenda í eigindlegri rannsókn. Ég leitast við að laða fram lýsandi gögn og
leggja áherslu á að lesendur skilji merkingu þeirrar reynslu sem fram kemur í rannsókninni.
Ég forðast að skerpa of mikið á hinum fræðilegu gleraugum sem gæti haft í för með sér að ég
festist í ákveðinni aðferð eða sjónarhorni. Undir þeim kringumstæðum tekst varla að laða
fram merkingu lifandi reynslu þátttakenda.48 Þvert á móti legg ég mig fram um að túlka sögur
og lýsingar þátttakenda á heildstæðan og skapandi hátt án þess að festast í neti ákveðins
sjónarhorns.49 Ég leita eftir margs konar sjónarhornum og þótt ekki virðist vera krefjandi að
ræða við þátttakendur í skólaumhverfi sem flestir þekkja getur annað komið á daginn. Hið
kunnuglega og persónulega er ekki alltaf auðskiljanlegt. Goethe hélt fram á sínum tíma að oft
væri erfiðast að sjá það sem blasir við manni.50 Því þarf ég sem rannsakandi og skólastjóri að
leggja mig fram um að horfa með gagnrýnum augum á aðstæður kollega minna, túlka það sem
sagt er í viðtölunum og koma munnlegum upplýsingum þeirra í ritað mál.
Áhrif eigin hugmyndafræði
Getur verið að stundum sé erfitt að greina það sem stendur manni nærri vegna þess að eigin
reynsla, skoðanir og hugmyndir byrgja sýn og trufla skilningsleit? Ekki er ólíklegt að stundum
geti svo verið eins og vikið hefur verið að. Þegar hefur aðeins verið fjallað um reynslu mína af
skólastjórnun sem hefur áhrif á hugsanir mínar og getur stuðlað að hlutdrægum skrifum ef ég
gæti ekki að mér. Rétt er að huga að þeirri hugmyndafræði sem hefur litað skoðanir mínar á
undanförnum árum því hún hlýtur að hafa áhrif á það hvernig ég sníði hina eigindlegu rann-
sókn (e. qualitative research design) og nálgast viðfangsefni mitt.
Hægt er að líta á hið tímafreka rannsóknarstarf eins og hvert annað ferðalag. Það leiðir
væntanlega til aukinnar þekkingar á skólastjórnun og meiri sjálfsskilnings með samræðum og
47 Patton, 1990. Sjá Janesick, 1998. 48 Sbr. Janesick, 1998:47 49. 49 Sbr. umfjöllun um mismunandi nálgun í kaflanum Rannsóknarsnið og greining rannsóknargagna bls. 24. 50 Janesick, 1998:52.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
26
félagslegum samskiptum inni í þeim skólum þar sem þátttakendur starfa. Hér er líklega að
finna þann hugmyndafræðilega grunn sem hefur haft veruleg áhrif á hugsanir mínar á undan-
förnum árum. Hann kristallast ágætlega í umfjöllun minni um góða kennslu.51 Þar kemur m.a.
fram að aukið jafnræði og samvinnunám ættu að auðvelda kennurum að taka upp einstaklings-
miðaðar áherslur þar sem tekið er tillit til forþekkingar, greindar og áhugasviðs hvers og eins.
Líta ekki einangrað á þekkinguna heldur miklu fremur sem félagslegt fyrirbæri í náms-
samfélagi sem kennarinn tekur þátt í að byggja upp á jákvæðan hátt með nemendum sínum. Í
því samfélagi eru ekki allir að læra sömu færniþættina á sama tíma eftir beinum fyrirmælum
kennara heldur er val viðfangsefna sveigjanlegra. Þessi orðræða sýnir þann stíl sem ég reyni
að tileinka mér í skrifum mínum, þar sem fjölbreytni og sveigjanleiki í skóla- og rannsóknar-
starfi er viðurkennt.
Góð reynsla mín af heimspeki með börnum á árunum 1990 til 1994 hefur án efa áhrif á
afstöðu mína til öflunar og sköpunar þekkingar í félagslegum samskiptum og nýtist vel í
viðtölum við rýnihópa nemenda og kennara. Það hefur verið skoðun mín að samræður við
kennara og nemendur gætu nýst í rannsókninni, sem átti eftir að koma á daginn.
Matthew Lipman heldur því fram að börn séu ekki síður skapandi hugsuðir en háskólastúd-
entar.52 Þegar ég hugleiði þau áhrif sem heimspeki Lipmans hefur haft á hugsun mína skil ég
enn betur val mitt á rannsóknaraðferð þar sem hugsmíðar hins póstmóderníska skilnings eru
hluti af fræðilegum undirstöðum.53
Díalektísk nálgun
Orðin sem hér standa eru eintómt klór, skrýtin tilbrigði ljóss og skugga fyrir þann sem þekkir ekki máltákn. Fyrir þann sem þekkir orðin sem tákn um eitthvað annað stendur merkjasafnið fyrir hugmynd eða hlut. Við erum vön því að hlutir hafi merkingu fyrir okkur, séu ekki einber skynfæraerting. Við gerum okkur því ekki ljóst að þeir eru hlaðnir þeirri merkingu sem þeir hafa einungis vegna þess að í fortíðinni hefur það sem er til staðar vakið hugmyndir um það sem er fjarri. Seinni reynsla hefur svo staðfest þessar hugmyndir.54
51 Sjá bls. 59 60. 52 Sbr. Lipman, 1991:267 og 229.53 Sbr. Kvale, 1996:210 211. 54 Dewey, 1933:59 60.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
27
Þessi orð Johns Dewey eiga vel við hugsun mína þegar ég las kaflann Dialectical Situating í
bók Kvale.55 Um er að ræða persónulegar rætur merkingarbærra hugmynda sem fjalla um það
hvernig þróun andstæðna getur verið drifkraftur breytinga og undir hinu díalektíska sjónar-
horni sé þekking í eðli sínu tengd athöfnum. Þegar við aukum þekkingu á einhverju sviði með
rannsóknum á einnig að leitast við að breyta heiminum.56 Þessa díalektísku sýn er hægt að
rekja allt aftur til grísku heimspekinganna en þeim var eðlislægt að beita þessari hugsun og
sjálfur Aristóteles rannsakaði helstu myndir díalektískrar hugsunar. Löngu síðar talaði þýski
heimspekingurinn Hegel um að söguleg þróun verði fyrir átök andstæðna og Karl Marx ritaði
um díalektíska efnishyggju (e. dialectical materialism).57 Í rannsóknarstörfunum dusta ég því
rykið af gömlum hugmyndum með því að beita díalektískri nálgun.58
Díalektísk nálgun hjá mér felur það í sér að ég tefli saman mismunandi sjónarhornum í þeim
tilgangi að þróa umbótamiðaðar niðurstöður sem gera ráð fyrir að breyta samfélagi skólans.
Með myndrænu sjónarhorni eru andstæðir pólar skólastjórahlutverksins skoðaðir, annars
vegar póllinn sem starfið er að þróast í og hins vegar hlutverk og viðfangsefni sem skóla-
stjórar vilja sjá meira af. Þá tefli ég saman sjónarhorni skólastjóra og sjónarhorni stjórnvalda,
eða einkum skynjun skólastjóranna á því. Einnig flétta ég saman sjónarhorni nemenda til
stjórnunar, náms og kennslu og sjónarhorni skólastjóra til sömu fyrirbæra. Þá fær rödd
stefnumótunaraðila menntamála að hljóma í kaflanum Fagleg forysta um framkvæmd nám-
skrár. Ég lít til hugsunarháttar nemenda og kennara og greini þar andstæðar áherslur sem
valda mér áhyggjum. Inn á það verður komið síðar. Í kjölfar umfjöllunar um það að huga
þurfi meira að sterkum hliðum hvers nemanda kemur marxísk framsetning skýrt fram í
eftirfarandi málsgrein:
Hefðbundnar aðstæður skólastofunnar þar sem ofurvald kennarans er staðsett andspænis nemendahópnum nær vart því markmiði.59
Umrætt markmið vísar í umbótamiðaðar niðurstöður þar sem áhersla er lögð á að námið verði
fyrst merkingarbært hjá nemendum ef þeir skynja að það nýtist þeim í samskiptum við annað
fólk og í samræðu um viðfangsefni hversdagsins og framtíðarinnar. Í samræðunni er hugsunin
ekki einungis framsækin heldur gædd miklu lífi sem stuðlar að framförum og aukinni
55 Sbr. Kvale, 1996. 56 Sbr. Kvale, 1996:55 56. 57 Sjá Úrvalsrit 1. bindi bls. 97 105. Marx og Engels. 58 Á sínum tíma sat ég í námskeiðunum Kenningar Karls Marx sem var í umsjón Svans Kristjánssonar og
Hjalta Kristgeirssonar og Ritskýring B: Hegel hjá Páli Skúlasyni. Þar hef ég líklega orðið fyrir díalektískum áhrifum sem hefur mótað sýn mína til hins félagslega veruleika. 59 Sbr. MacInnis, 1994:7. Sjá kaflann Sá veit gjörst hvar skórinn kreppir sem hefur hann á fætinum bls. 59.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
28
þekkingu sem er í takt við áherslur sem greina má í heimspeki Hegels. Hugsunin er athöfn
sem hver og einn deilir með öllum öðrum sem hugsa.60 Í þessari díalektísku nálgun leiði ég
hugann að athafnakenningu Vygotsky sem Engeström o.fl.61 hafa þróað áfram í seinni tíð. Þar
er leitað skilnings á mannlegum athöfnum í félagslegu samhengi með því að leita eftir og
draga fram andstæður. Til að bæta nám, sem er félagsleg athöfn, er reynt að skoða ýmsar
andstæður þess. Skoðun á andstæðum sem þar birtast á að leiða til umbótamiðaðrar niður-
stöðu.62
Hér hefur verið fjallað um aðferðafræðilega nálgun mína á athafnir skólastjórnenda og í næstu
köflum verða helstu rannsóknarniðurstöður kynntar. Í fyrstu verður fjallað um skólastjórnun
út frá hugtökunum hlutverk og vald.
60 Sbr. Lauer, 1974:28. 61 Sbr. Engeström, Miettinen og Punamäki, 1999. 62 Sbr. Quek, 2001.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
29
III Hlutverk og vald skólastjórnenda
Meginþema þessa kafla er umfjöllun um hlutverk og vald skólastjórnenda. Myndlíkingar þátt-
takenda verða nýttar til að auka skilning á því hvert starf þeirra stefnir og til að greina áherslu-
þætti sem einkenna stjórnun þeirra og viðhorf. Þá verður fjallað stuttlega um gildi mennta-
rannsókna, framhaldsnám fyrir skólastjórnendur og áherslur stjórnvalda í fræðslu- og mennta-
málum. Orðræða lykilþátttakenda rannsóknarinnar gaf fullt tilefni til þeirrar umfjöllunar. Í
seinni hluta kaflans verður leitað eftir merkingu orða þeirra með hugtakið vald í huga. Þar
hafa myndlíkingar skólastjóranna og annarra þátttakenda einnig nýst í greiningu og túlkun.
Þar sem merking orðræðunnar kemur ekki alltaf skýrt fram á yfirborðinu hefur verið leitast
við að kafa dýpra og nálgast viðfangsefnið frá ytri sjónarhóli sem stendur rannsakandanum
nær.
*****
Aukið sjálfstæði íslenskra grunnskóla hefur verið baráttumál skólastjórnenda til margra ára.
Það gerist svo árið 1995 að skýrt er kveðið á um forstöðumannshlutverk skólastjóra í nýjum
grunnskólalögum. Skólastjórar eiga að veita grunnskólanum faglega forystu og bera ábyrgð á
starfi hans gagnvart sveitarstjórn.63 Þegar sveitarfélögin taka við rekstri grunnskólans árið
1996 gera mörg þeirra auknar kröfur til skólastjóra, bæði á sviði rekstrarstjórnunar og
faglegrar forystu. Með þeirri áherslu veita þau grunnskólum meira sjálfstæði og aukna ábyrgð,
en hverju hefur það skilað? Rannsókn mín varpar nokkru ljósi á þau atriði og togstreituna sem
margir skólastjórnendur skynja milli faglega leiðtogahlutverksins og stjórnunarhlutverksins.
Ég leita til skólastjórnenda sjálfra til að geta lýst hlutverki þeirra og valdi en lög og
reglugerðir gefa takmarkaða mynd af eðli starfsins. Til að skilja raunverulegt eðli
skólastjórastarfsins, starfsaðstæður og hvert starfið stefnir hef ég reynt að draga fram
myndlíkingar hjá viðmælendum mínum og túlka merkingu þeirra. Ekki er einvörðungu litið til
stjórnunarþáttarins heldur einnig til hins almenna skólastarfs sem hlýtur að hafa mikil áhrif á
skólastjórahlutverkið. Skoðunum skólastjóra, nemenda og kennara er teflt saman sem gefur
63 Lög um grunnskóla nr. 66/1995, 14. grein.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
30
aukinn skilning á skólastjórastarfinu og breytingum innan grunnskóla. Sú nálgun á einnig að
gefa ákveðnar vísbendingar um væntingar nemenda og kennara til skólans og hver skilningur
þeirra er á þeim félagslegu fyrirbærum sem skólastjórarnir tjá sig um. Þar er fyrst og fremst
horft til náms nemenda og kennslunnar. Lítillega er vikið að því hvaða kröfur fræðslu- og
menntamálayfirvöld gera til skólastjóra með það í huga að greina þau áhrif sem kröfur
stjórnvalda hafa á þróun skólastjórastarfsins og valdsvið skólastjórnenda.
Sjónarhorn orðræðugreiningar hefur komið að góðum notum við að afla skilnings á því
hvernig skólastjórar skynja vald sitt og beita því á mismunandi hátt. Orðræðugreining er
almennt heiti yfir mismunandi nálgun til að greina talað mál, texta og samskipti. Með þessari
aðferð er leitast við að öðlast aukinn skilning á athöfnum fólks sem birtast í mismunandi
orðræðu.64 Í þessum kafla hef ég orðræðugreint myndlíkingar sem skólastjórarnir nota þegar
þeir fjalla um hlutverk sitt innan grunnskólans. Greining á myndlíkingum getur skapað aukinn
skilning og nýja túlkun á félagslegum aðstæðum þátttakenda.65 Nálgunin er frá ytri sjónarhóli
þar sem merkingar orðræðunnar er leitað án þess að þátttakendur tjái sig endilega um
hugtakið vald. Með því að beita nálgun orðræðugreiningar á þennan hátt er ég að fjarlægjast
snið fyrirbærafræðinnar þar sem innri sjónarhóll vegur þyngra með áherslu á skynjun
þátttakenda á aðstæðum sínum, en þeirri nálgun er einkum beitt á önnur viðfangsefni kaflans.
Ausa dallinn eða fara öldur á brimbretti?
Thomas J. Sergiovanni66 er stórt nafn í stjórnunarfræðum nútímans. Hann hefur ritað fræðilegt
efni og flutt fyrirlestra um skólastjórnun, meðal annars hér á landi. Hann notar oft mynd-
líkingar í skrifum sínum til að skýra og túlka fyrirbæri sem tengjast skólastjórnun. Sergio-
vanni líkir til dæmis árangursríkri skólastjórnun við brimbrettabrun á öldum sem breiða úr sér
í ólgandi sjónum.67 Myndlíkingin vísar til þess að oft getur verið öldugangur í skólanum og
skólastjórastarfið kallar á góða hæfni sem má bera saman við það að fara öldur á brimbretti.
Þegar skólastjórarnir voru beðnir um í viðtölunum að nefna myndlíkingar skólastjórastarfsins,
sem fyrst kæmu upp í hugann, nefndu margir fyrirbæri sem sýna áreiti, álag og kröfur.
Hannes, skólastjóri, reynir að sjá fyrir horn og líta til næsta vetrar. Hann telur að megin
64 Sbr. Schwant, 1997:31. 65 Sbr. 2. kafli í Weber og Mitchell, 1995. 66 Sergiovanni, 1995. 67 Sbr. Sergiovanni, 1995:44
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
31
hlutverk sitt í skólastjórastarfinu sé stefnumótunarvinna en þrátt fyrir það lendir hann oft í því
að ausa dallinn.
Dagurinn er svolítið þannig eins og að vera í hrærivél. Maður þarf að vera helvíti harður á því að stjórna heilum degi ... Maður hendist úr einu verkefni í annað. Það er einhver sem bankar á dyrnar eða einhver kemur ... þá er það bara dagurinn sem ræður manns störfum.
Þegar Anna, skólastjóri, var beðin um að nefna hið sama talaði hún um þræði: Já, maður
þarf að vera alls staðar og með alla þræði. En, en spurningin er þá hversu fast maður heldur
utan um alla þræðina. Hér kemur Anna að mikilvægu atriði. Skólastjórinn þarf að vera vel
að sér um margt og vinna að því að styrkja skólamenninguna þar sem allir þræðir koma
saman. Þegar stjórnunin er í tæknilegum anda reynir skólastjórinn að halda fast í alla þræði.
Ef hann nær hins vegar að láta persónu sína njóta sín og stjórnunin einkennist af mannlegu
yfirbragði á hann auðveldara með að dreifa valdi og verkefnum til millistjórnenda og annarra
starfsmanna innan skólans. Ef til vill skynja margir skólastjórar mikið álag af því að vald-
dreifing er enn ekki nógu mikil og skipulagið í skólunum vélrænt þrátt fyrir að þeir sýni burði
til að breyta því. Reyndar getur tekið tíma að breyta hlutum sem hafa grópast inn í hugsun
fólks á löngum tíma eins og þegar hefur komið fram.
Ragnar, skólastjóri, hefur greinilega hugsað töluvert um stjórnun sína eins og lýsing hans á
skólastarfinu ber vott um:
Já, það er heilmikil gróska og það sem ég hef lagt áherslu á er ekki endilega að segja að nú ætlum við að breyta þessu svona ég hef viljað hugsa þetta svona sem pott sem við hrærum svolítið upp í ... þarf náttúrulega að sortera út úr og festa í sessi það sem maður vill hafa ...
Hér kemur fram ágætur skilningur á gildi hins opna og sveigjanlega skipulags, sem er í
andstöðu við tæknilega stjórnun, en gerir að sama skapi kröfur til þess að þekking starfsmanna
fái að njóta sín.68 Þrátt fyrir skýra afstöðu til þess hvernig best sé að haga stjórnuninni skynjar
Ragnar margvísleg áreiti og miklar kröfur til sín sem skólastjóra. Hann á að vera vel að sér
um marga hluti sem kemur ágætlega fram í eftirfarandi myndlíkingu:
Já, ég sé þetta fyrir mér svona eins og pólitíkus sem er að koma í hóp kjósenda og allir þurfa einhvern veginn að eiga erindi við hann Já, það eru gríðarlega mörg áreiti. Það er líka eitthvað sem við þurfum að læra að stjórna Mér finnst svolítið eins og maður sé að fleyta ofan af mörgum málaflokkum. Maður saknar þess svolítið að geta ekki grafið dýpra ofan í sumt.
68 Sbr. Þorkell Sigurlaugsson, 1996:18.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
32
Af þessum orðum má sjá að margt er að hellast yfir skólana, svo sem kröfur um að skóla-
stjórnendur geri margs konar áætlanir sem kalla meðal annars á forgangsröðun verkefna:
ef maður ætlar að gleypa allan pakkann og sinna öllu jafn vel, þá bara
sefur maður ekki.
Ragnar er jafnframt meðvitaður um að skipulagið er ekki alltaf í takt við þá mannlegu
stjórnunarsýn sem hann aðhyllist: Maður þarf að læra dálítið inn á að dreifa þessum verkum
meira innan skólans til fólksins í skólanum. Þessi orð undirstrika líklega þá andlegu
stjórnunartogstreitu sem margir skólastjórar hér á landi standa frammi fyrir. Á að halda fast í
taumana eins og tæknileg stjórnun iðnaðarsamfélagsins gerði ráð fyrir eða á að deila valdi og
verkefnum með opnum huga þar sem þekking starfsmanna fær að njóta sín til fulls innan
sveigjanlegs stjórnskipulags og skólastarfs?
Skólastarf sem vel íofin motta
Hér hefur aðeins verið hugleitt hversu fast skólastjórar eiga að halda í þræði skólastarfsins en
ekki hefur verið fjallað neitt að ráði um hvernig greina eigi þræðina og hvernig þeir fléttast
saman. Björn, skólastjóri, varpar myndrænu ljósi á reynslu sína með því að líta á skólastarfið
sem vel íofna munstraða mottu með öllum sínum blómum og munstrum en að eigin sögn átti
hann erfitt með að greina þræðina. Hann á sameiginlegt með öðrum viðmælendum sem hafa
tekið framhaldsnám í stjórnun að líta svo á að það hafi styrkt þá í starfi. Miðað við væntingar
og kröfur sem gerðar eru til skólastjórnenda í grunnskólum, nú í byrjun nýrrar aldar, ætti
framhaldsnám í stjórnun að vera ein megin forsenda nýráðninga í stjórnendastöður:
En þegar ég fór síðan í stjórnunarnámið fór ég að greina þræðina. Ég upplifði þetta þannig að þetta sem mér finnst viðamikið og flókið starf hætti að vera sam-felldur massi en fór að verða aðgreinanlegir þræðir. Þá á maður miklu auðveldara með að hafa áhrif á vefnaðinn því maður veit í hvaða þræði maður þarf að toga og hvenær og hversu fast. Þú skilur betur út á hvað þessi vefnaður gengur.
(Björn, skólastjóri.)
Í þessu sambandi er rétt að hugleiða hvernig menntarannsóknir nýtast íslenskum grunn-
skólum. Spyrja má hvort skólastjórnendur og kennarar nýti rannsóknir til að þróa kennsluna
nemendum til hagsbóta? Það er umhugsunarefni fyrir okkur að niðurstöður menntarannsókna
þykja flóknar og þokukenndar í augum kennara í Englandi og Wales.69 En tryggja þarf að
kennarar hafi greiðan aðgang að vel skrifuðu rannsóknarefni sem er nothæft til að þróa
starfshætti skólans. Það er til að mynda líklegt að flókin og fræðileg orðræða skili sér illa inn í
69 Sbr. Wilson, 2004.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
33
skólana. Velja þarf rannsóknir til skoðunar sem best eiga við í þeim aðstæðum sem kennarar
búa við hverju sinni. Rækta þarf starfsanda sem einkennist af gagnkvæmum stuðningi þar sem
rannsóknarniðurstöður eru mikilvægur hluti faglegrar umræðu og þróunarstarfs.70 Miklu
hlýtur að skipta að skólastjórnendur búi yfir heildarsýn, faglegri þekkingu og hæfni til að
skipuleggja samstarf kennara þar sem rannsóknir eru nýttar til skólaumbóta. Stjórnendur þurfa
helst að geta greint markvisst alla þræði skólastarfsins svo þeir geti leitt breytingastarfið í
umbótaátt.
Halda stjórnvöld of fast í taumana?
Nauðsynlegt er að hugleiða hversu fast yfirvöld fræðslu- og menntamála eiga að halda í
taumana gagnvart skólunum. Eiga faglegar áherslur að vera mjög skýrar í aðalnámskrá eða í
starfsáætlunum fræðsluyfirvalda hvers sveitarfélags? Eða á að stuðla að meiri sveigjanleika og
margbreytileika í skólastarfi með því að styrkja enn meira faglegt sjálfstæði grunnskóla? Þótt
ekki standi til að fjalla mikið um þessi atriði hér er rétt að nefna þau þar sem fimm
skólastjórar af sjö virðast vera sammála um að kröfur fræðsluyfirvalda séu að verða svo
miklar að það jaðri við miðstýringu af versta tagi og eru jafnvel dæmi um mótsögn milli laga
og framkvæmdar. Þá hljóta áherslur stjórnvalda að hafa áhrif á það hvernig hlutverk skóla-
stjóra þróast á næstu árum. Ummæli Unnar, skólastjóra, gefa líklega ákveðnar vísbendingar
um það:
Það er eitt sem mig langar að nefna í sambandi við sjálfstæði skóla finnst sko tónninn vera gefinn svo stíft. Eins og til dæmis með öllum þessum gátlistum. Að maður eigi alltaf að vera að merkja við það sem skólinn er búinn að gera og hvað hann ætlar að gera á haustönn og hvort hann sé með svona áætlun eða ... Og síðan sko
á hver skóli að gera skólanámskrá og svo er hún lesin yfir nákvæmlega og út frá einhverjum stöðluðum gátlista ... það verður óhjákvæmilega til þess að maður fái sæmilegt á útkomunni eða prófinu. Maður fer að láta gátlistann stýra, þannig að þetta er bæði bein og óbein stýring á öllu mögulegu Mér finnst þetta alveg ótrúlegt gátlistafargan, mikil stöðlun ...
Önnur myndlíking sem Unnur nefnir undirstrikar þessi orð enn frekar: Skólastjórinn er eins
og á milli margra elda. Ekki tveggja heldur margra. Það eru svo ofboðslega margir hópar
sem gera á þá kröfur ... kennarahópurinn, foreldrahópurinn, yfirvöld ... já, nemendur. Þá
nefnir hún að erindi Louise Stoll á skólastjóraráðstefnu haustið 2003 hafi hrifið hana verulega.
Í máli Stoll kom meðal annars fram að til væru nokkrar gerðir af skólastjórum. Ein gerðin
gerir ekki neitt nema að fá bein fyrirmæli að ofan og vill hafa hlutina að mestu óbreytta:
70 Sbr. Wilson, 2004:2 3.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
34
Svo eru einhverjir sem taka öllu sem býðst ... skreyta skólann með öllu mögulegu. Hún líkti svoleiðis skólastjórum við jólatré sem skreyttu sig með öllu jólaskrautinu þannig að greinarnar sligast og er ofsalega þreytt. Og mér finnst svolítið eins og kröfurnar frá okkar yfirmönnum séu í þessa veru. Við eigum að gera allt í einu við verðum svolítið sliguð af því og gerum ekkert almennilega
Við erum dálítið eins og ofhlaðið jólatré Og svo voru þessir sem velja sér forgangsverkefni, fá að setja sér markmið og vinna að þeim. Láta aðrar kröfur ekki trufla sig á meðan.
(Unnur, skólastjóri.)
Það er athyglisvert að viðmælendur koma með mismunandi myndlíkingar en eins og þegar
hefur komið fram lýsa margar álagi og áreitum. Jólatrésmyndlíkingin er umhugsunarverð og
án efa skiptir miklu að láta ekki allar þessar kröfur og áreiti trufla sig allt of mikið. Að
forgangsraða og vinna eftir þeim kennslufræðilegu markmiðum, sem stjórnendur og kennarar
skólans álíta vera mikilvæg fyrir nemendur, ætti að skila mestu þegar til framtíðar er litið en
það kallar á ákveðinn hugsunarhátt og skarpa sýn hjá stjórnendum.
Kannski er að hluta til hægt að skýra aukið álag hjá skólastjórum á þann hátt að þeim hefur
ekki tekist nógu vel að laga stjórnunarathafnir innan skólans að breyttum samfélagsaðstæðum
sem kalla beinlínis á nýja hugsun, nýjar stjórnunaraðferðir og nýjar áherslur í skólastarfinu.
Peter Vaill71 telur til að mynda að flestir skólastjórar líti svo á að þeir hugsi stjórnun sína eins
og róður á eintrjáningi á lygnu vatni þar sem hægt sé að hafa fullkomna stjórn á aðstæðum og
ráða sjálfur för. Þvert á móti sýni reynslan að skólastjórar komist aldrei út úr straumhörðum
og freyðandi flúðunum þar sem stöðugt þarf að bregðast við ágangi vatnsins og beina bátnum
í nýja og óvænta átt.72 Á tímum breytinga og mikilla tækniframfara eru kröfur og væntingar
samfélagsins til skólanna alltaf að breytast og hið sama á við um væntingar nemenda til
kennslu inni í skólanum.
Hvernig birtist vald skólastjóra?
Hér að framan hef ég reynt að nálgast þátttakendur í rannsókninni og rannsóknargögnin út frá
sjónarhorni fyrirbærafræðinnar. Ég hef leitað eftir skynjun þátttakenda sjálfra á félagslegum
aðstæðum sínum. Hlutverk skólastjóra, framhaldsnám fyrir stjórnendur og áherslur
fræðsluyfirvalda hafa þar borið á góma. Nálgunin hefur að mestu leyti verið frá innri
sjónarhóli þar sem orðræða þátttakenda sjálfra vegur þyngst. Nú færist nálgunin hins vegar á
ytri sjónarhól þar sem leitað er eftir merkingu orðræðunnar án þess að þátttakendur tjái sig
71 Peter Vaill, 1989, í Sergiovanni, 1995. 72 Sbr. Sergiovanni, 1995:43.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
35
endilega um hugtakið sem fjallað er um. Það er til að mynda áhugavert að skoða hvað
orðræðan segir um vald, í ljósi myndlíkinga skólastjórahlutverksins sem skólastjórarnir nefna,
með félagslegar aðstæður þeirra í huga. Í þessu sambandi tek ég myndlíkingar frá þremur
skólastjórum til sérstakrar skoðunar. Í kjölfarið greini ég orðræðuna með hugtakið vald í
huga.
1. myndlíking:
kannski svona, skopmynd af húsmóður með hundrað hendur maður þarf að vera alls staðar og með alla þræði, en spurningin er hversu fast maður heldur utan um alla þræðina.
(Anna, skólastjóri.)
2. myndlíking:
Hægt er að líkja skólastjórum við jólatré sem skreyta sig með öllu jólaskrautinu þannig að greinarnar sligast og er ofsalega þreytt. (Unnur, skólastjóri.)
3. myndlíking: ... líkingin við fótboltaþjálfara sem er sko með alla leikmennina á vellinum og stundum spila þeir sóló oftast spila þeir saman og það er liðsheildin sem skiptir máli. En eiginleikarnir fá að njóta sín.
(Hólmar, skólastjóri.)
Það er líklega engin tilviljun að skólastjórinn sem nefnir fótboltaþjálfarann kemur ekki úr
sama sveitarfélagi og hinir tveir. Fyrstu tvær myndlíkingarnar lýsa verulegum áreitum enda
kemur skýrt fram í viðtölum að sveitarfélag þeirra gerir miklar fag- og stjórnunarkröfur til
skólastjóra. Hólmar skynjar hins vegar ekki neinar umtalsverðar kröfur frá sveitarfélaginu.
Orðræða hans gefur til kynna að faglegt vald hans sé verulegt enda leggur hann áherslu á að
allir fái að njóta sín og sýni frumkvæði. Þá er rétt að hafa í huga að fótboltaþjálfarinn getur
skipt um leikmenn í liði sínu ef á þarf að halda. Það er í samræmi við áherslur Hólmars en
hann er eini viðmælandinn sem talar um að hann reyni meðvitað að losa sig við kennara sem
sýna lítinn áhuga á því að starfa í takt við stefnu skólans. Einnig er hægt að greina hugmyndir
hjá honum um skólastjórnun sem eru í anda nýrri stjórnunarhugmynda er leggja áherslu á
valddreifingu. Hólmar heldur ekki endilega fast í alla þræðina en hann er meðvitaður um þá. Í
góðu fótboltaliði er spilað eftir leikkerfi en einstaka leikmenn geta leyft sér að sóla af og til.
Fótboltaþjálfarinn kann að meta slíkt framtak ef það skilar árangri fyrir liðsheildina. Jafnframt
kunna leikmenn að meta þjálfara sem býr yfir góðri kunnáttu á möguleikum knattspyrnunnar
og nær að byggja upp öflugt leikkerfi og góðan liðsanda. Ef hann er fagmaður á sínu sviði
nýtur hann virðingar meðal leikmanna sem beygja sig af fúsum og frjálsum vilja undir vald
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
36
hans. Inni á knattspyrnuvellinum taka þeir verulegt mið af áherslum hans. Skólastjóri sem
starfar í þessum anda býr yfir faglegu valdi sem hlýtur að vera keppikefli allra stjórnenda í
grunnskólum.
Skopmyndin sem Anna dregur upp af húsmóður með hundrað hendur sem þarf að vera alls
staðar og með alla þræði er ólík myndinni af fótboltaþjálfaranum. Hann þarf ekki að fara
sjálfur inn á knattspyrnuvöllinn en húsmóðir með hundrað hendur er allt í öllu á heimilinu.
Hún heldur um alla þræði, þ.e. stjórnar öðrum fjölskyldumeðlimum og minnir á það sem þarf
að gera hverju sinni. Húsmóðirin vinnur nánast öll verkin, eldar matinn, vaskar upp, bakar,
skúrar, ryksugar, þvær þvott, sér um innkaup, fylgist með heimanámi barnanna og fleira er
snýr að heimilishaldinu. Allir heimilismeðlimir eru háðir daglegri stjórnun hennar og
heimilishaldið gengur vart upp án hennar. Húsmóðir í þessari stöðu hefur mikið vald en hún
þarf stöðugt að minna á það. Fótboltaþjálfarinn getur hins vegar sagt leikmönnum sínum að
spila ákveðið leikkerfi án þess að koma inn á völlinn né snerta boltann. Þau beita augljóslega
valdi sínu á mismunandi hátt. Kannski skýrir þetta að einhverju leyti að Anna virðist finna
fyrir meira álagi í skólastjórastarfinu en Hólmar.
Ef meta á vald Unnar, út frá myndlíkingu hennar um skólastjórann sem er eins og sligað
jólatré bendir margt til þess að hún álíti sig valdalitla. Hún þarf stöðugt að bregðast við
kröfum yfirvalda enda telur hún að faglegt sjálfstæði skólans mætti vera meira. Varla er það
góð tilfinning að sligast undan öllu jólaskrautinu. Samkvæmt þeim orðum mætti ætla að
kröfur til stjórnenda séu miklar og þeim fylgi lítið faglegt vald og allt að því vanlíðan. Þrátt
fyrir það bendir margt til að Unnur, aðrir stjórnendur og kennarar í skólanum hennar séu að
vinna að skólaumbótum af fullum krafti, en þau vilja stundum fara aðrar leiðir en fræðslu-
yfirvöld ætla þeim að fara.
Þrjár myndlíkingar hafa hér verið orðræðugreindar stuttlega og mismunandi birtingarformi
valds verið varpað upp. Nú kann einhver að álíta að ég túlki orðræðuna glannalega sem getur
e.t.v. átt við rök að styðjast. Vangaveltur mínar sýna í það minnsta að merking orðræðunnar
kemur ekki alltaf skýrt fram á yfirborðinu. Því getur verið ágætt að kafa dýpra frá ytri
sjónarhóli sem stendur nær rannsakandanum. Þess má vænta að niðurstöður verði
merkingarbærari ef hægt er að nálgast innihald rannsóknargagnanna frá fleiri en einum
sjónarhóli.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
37
Félagsleg samskipti í skóla geta verið flókin og margbreytileg og er vald skólastjórnenda einn
angi þeirra. Þegar gengið er út frá þeim þekkingarfræðilega grunni að þekking verði til í
félagslegum samskiptum manna er enn auðveldara að mæla með fjölbreytilegri nálgun og
greiningaraðferðum. Það er að minnsta kosti í samræmi við vangaveltur mínar í kaflanum um
aðferðafræði.
Sjónarhorn nemenda um hlutverk og vald skólastjórnenda
Þegar nemendur eru spurðir um skólastjóra eru þeir helst uppteknir af því að hlutverk þeirra sé
að skamma krakka. Rýnihópur nemenda fjallaði reyndar ekki mikið um hlutverk og vald
skólastjóra og frekar fátt var um svör þegar nemendur voru beðnir um að nefna skóla-
stjóramyndlíkingar. Það sem kom upp í huga þeirra var yfirmaður - stjóri yfir okkur (Axel)
eða boss (Guðrún), en slík sýn til skólastjórastarfsins er frekar hefðbundin og í anda
stjórnunarhugmynda frá tímum iðnbyltingarinnar. Ummælin geta verið vísbending um hlut-
verk skólastjóra gagnvart nemendum en þau þurfa ekki endilega að lýsa stjórnunarháttum
viðkomandi skóla.
Margt hefur áhrif á ímyndir (e. images) sem verða til í hugarheimi okkar um störf og önnur
félagsleg fyrirbæri. Í bókinni That´s funny, you don´t look like a teacher benda þær Sandra
Weber og Claudia Mitchell73 á að félagsleg og þekkingarleg hugsmíð um kennara og störf
þeirra verði ekki einvörðungu til inni í skólanum, heldur einnig á heimilum, á leikvöllum, í
kvikmyndahúsum og víðar. Niðurstöður sínar byggja þær á viðamikilli eigindlegri rannsókn.
Allt bendir til að hið sama eigi við um skólastjóra. Fólk smíðar ímyndir í hugarheimi sínum til
að koma meiri skilningi á mannlega reynslu og til að miðla tilfinningum og skilningi til
annarra.74 Ekki er þar með sagt að ímyndir gefi alltaf raunsanna mynd af skólastjórastarfinu
sem hefur líklega hefðbundna merkingu hjá mörgu fólki. Það er til að mynda ekki ólíklegt að
margir foreldrar og kennarar noti skólastjóra ennþá sem grýlu þegar árétta á eitthvað við
börnin. Eftirfarandi setningar hljóma örugglega ennþá í íslenskum grunnskólum og á heim-
ilum nemenda: Á ég að senda þig til skólastjórans?
Ég frétti að skólastjórinn hefði þurft
að tala við þig í dag. Það væri áhugavert að leita eftir viðhorfum fleiri nemenda til skóla-
stjóra en unglingarnir sex í rýnihópnum voru uppteknir af því að það mætti passa upp á að
skólastjórar og kennarar séu að vinna sína vinnu og að það séu ekki einhverjir óhæfir að
73 Sbr. Weber og Mitchell, 1995. 74 Sbr. Weber og Mitchell, 1995:19 21.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
38
kenna (Sigríður). Það gæti verið verðugt rannsóknarverkefni að skoða hvers eðlis ímynd
kennara og skólastjórnenda raunverulega er í huga fólks hér á landi.
Hvert stefnir skólastjórastarfið?
Þær myndlíkingar sem flestir skólastjórarnir nefna í viðtölunum benda til þess að starf þeirra
sé að þróast í þá átt að vera starf framkvæmdastjóra sem á að halda utan um alla þræði og hafa
mikla yfirsýn. Guðrún, nemandi í 9. bekk, sagði jú að skólastjóri væri boss , starf sem getur
snúið að rekstrarstjórn, áætlanagerð, skipulagsvinnu, starfsmannastjórnun, stefnumótun, sam-
skiptum við fræðsluyfirvöld og að fjölmörgu öðru innan skólans sem og utan. Allt þetta kallar
á álag og skólastjórarnir skynja vaxandi kröfur til starfsins. Þeir þurfa að fylgjast með nýjung-
um í kennslufræði svo þeir geti leitt hið faglega starf en hafa á jafnframt áhyggjur af því að
starfið sé að þróast frá hlutverki hins faglega leiðtoga í eitthvað allt annað. Líklega geta þó
fáir aðrir en skólastjórar sjálfir brugðist við þeirri þróun, sbr. orð Ragnars: ... gríðarlega
mörg áreiti. Það er líka eitthvað sem við þurfum að læra að stjórna ...
Það er skólastjóra að vinna úr áreitunum og ef stjórnunin er hugsuð eins og róður á lygnu
vatni ná þeir varla að halda góðu andlegu jafnvægi nú á tímum hraðra breytinga. Ef skólastjóri
nær hins vegar að fylgjast vel með í kennslu- og stjórnunarfræðum og hann forgangsraðar
verkefnum í takt við áherslur og sýn skólans, með þarfir nemenda í huga, er hann örugglega á
réttri leið. Skólastjóri ætti einnig að rækta góðan samfélagsskilning og fylgjast með þróun
upplýsinga- og samskiptatækninnar. Þá er líklegra að hann eigi auðveldara með að bregðast
við kröfum samfélagsins og skilji að skólastjórastarfið krefst góðrar færni í að fást við
straumharðar flúðir þar sem ræðarinn er ávallt viðbúinn því að beina bátnum í óvænta átt.
Hugsun er til alls fyrst og henni þarf oft að fylgja eftir eins og Ragnar, skólastjóri, undirstrikar
að menn detti ekki ofan í það að kennarar sitji dögum saman við áætlanagerðina. Ég vil
sjá framkvæmdina meira ... ég vil fá virknina í skólastarfinu.
Ef hlutverk skólastjóra er að færast frá faglegu leiðtogahlutverki í átt til hlutverks
framkvæmdastjórans, sem snýst um hefðbundin stjórnsýsluverkefni, er hætt við að hægt gangi
að breyta viðhorfum kennara til skólastarfsins og þar með kennslufræðilegum áherslum. Þvert
á móti má ætla að skólastjórar þurfi að ígrunda vel hlutverk sitt og rækta fagmennsku sína
hvað varðar kennslufræði og skólastjórnun. Það færir þeim aukið faglegt vald sem auðveldar
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
39
þeim þá að skipuleggja samstarf og starfsþróun kennara og annarra starfsmanna og síðast en
ekki síst að marka framsækna skólastefnu:
Já, og þetta tengist þessu hvert er vald skólastjórans. Nú er ég að ráða fólk til mín og ég legg niður svart á hvítu ákveðna hluti. Ég vil að kennarateymin stígi skrefið lengra en að vera bara skipulagsfyrirbæri. Víða eru kennarateymi sem skipuleggja kennsluna, ákveða próf, verkefni, námsefni og annað en ég vil að þessir kennarar framkvæmi þetta sem teymi líka ... Kennurum árgangateymis er heimilt að skipta kennslu einstakra greina, námsþátta eða verkefna árgangsins með þeim hætti sem best hentar á hverjum tíma enda sé gætt jafnræðis og að vinnuálag skiptist með réttlátum hætti.
(Björn, skólastjóri.)
Áhersla Björns sýnir ágætlega framgöngu hins faglega leiðtoga sem lætur kennslufræðilegar
áherslur sig miklu varða. Áherslur hans eru í góðu samræmi við niðurstöður ETAI-rannsókn-
arinnar75 þar sem kemur fram að samvinna sé ein af styrkustu stoðum sem heildtækt skólastarf
grundvallast á. Samvinna þarf að vera til staðar á öllum sviðum, svo sem inni í bekkjum, milli
kennara, milli skólans og milli skólans og foreldra og ytri ráðgjafa. Jafnframt kalla miklar
sérþarfir nemenda á enn meiri samhæfingu og teymiskennslu.76
Hlutverk og vald eru margslungin fyrirbæri
Í skrifum hér að framan, sem byggjast á rannsóknargögnum mínum og öðru kennslufræðilegu
efni, ætti að koma nokkuð skýrt fram að hlutverk skólastjóra er margslungið. Þá ekki síst
innan grunnskóla þar sem markvisst er leitast við að bæta nám nemenda og breyta áherslum í
kennslu og stjórnun. Þar reynir á faglega leiðtogahæfni skólastjórnenda og samhæfingu
margra einstaklinga.
Í þessum kafla um hlutverk og vald er reynt að varpa upp nokkrum sjónarhornum sem sýna
flókið samspil margra þátta sem skólastjórar þurfa að líta til í störfum sínum. Þeir þættir
snerta samspil fólks, viðhorfa og hugsana, hlutverka og valds, menningarlegra afurða77 og
félagslegra aðstæðna. Gæði skólastarfsins ráðast af því hvernig hið margslungna samspil
þróast en faglegir leiðtogar í hverjum skóla eiga að geta haft mikil áhrif þar á. Það geta þeir til
dæmis gert með því að nýta stjórnunarvaldið á meðvitaðan hátt til kennslufræðilegra umbóta
75 ETAI er samstarfsverkefni skólafólks frá Austurríki, Íslandi, Portúgal og Spáni sem hlaut nafnið Enhancing Teachers´ Ability in Inclusion. Það byggist á nokkrum tilviksrannsóknum í þessum löndum á góðum árangri í grunnskóla við að koma á námi án aðgreiningar. Sjá Rósa Eggertsdóttir og Grétar L. Marinósson (Ritstj.), 2002.
76 Sbr. Rósa Eggertsdóttir og Grétar L. Marinósson (Ritstj.), 2002:104 107. 77 Upplýsinga- og samskiptatækni er dæmi um menningarlega afurð.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
40
og framfara. Margar skólarannsóknir sýna að áherslur skólastjórnenda skipta miklu í umbóta-
og gæðastarfi hvers skóla. Rannsóknarniðurstöður Lewthwaite78 sýna til að mynda að hlut-
verk skólastjórans er stórt í þróun skólanámskrár og vísindakennslu í grunnskóla einum á
Nýja-Sjálandi. Umbótastarf skólastjórans gengur út á það að skipuleggja og stuðla að faglegri
samræðu og sameiginlegum ákvörðunum innan skólans. Skólastjórinn lítur svo á að megin-
hlutverk hans sé að leiða hið faglega starf og hafa áhrif á viðhorf starfsmanna sinna og
kennslufræðilegar áherslur. Rannsóknarniðurstöður sýna að stjórnunaráherslur skólastjórans
vega hvað þyngst fyrir kennslufræðilega þróun í skólanum.79 Ekki er ólíklegt að nýsjálenski
skólastjórinn beiti valdi sínu með svipuðum hætti og knattspyrnuþjálfari sem nær að byggja
upp góða liðsheild og árangursríkt leikskipulag þar sem hver leikmaður fær að njóta sín. Ef til
vill getur þetta rannsóknardæmi leiðbeint einhverjum sem sinna skólastjórnun um það hvernig
best sé að forgangsraða stjórnunarverkefnum.
*****
Þættir eins og áreiti, álag og kröfur koma skýrt fram í þeim myndlíkingum sem skólastjórarnir
sjö draga upp þegar þeir fjalla um skólastjórastarfið. Þá má greina ákveðna togstreitu hjá þeim
sem snýr að því hvort halda eigi fast í taumana eða hvort deila eigi valdi og verkefnum til
annarra starfsmanna með opnum huga. Slík valddreifing kallar á það að stjórnendur búi yfir
heildarsýn og hæfni, geti greint helstu þræði skólastarfsins og nýti þær rannsóknir sem best
eiga við hverju sinni til skólaumbóta. Fræðslu- og menntamálayfirvöld standa frammi fyrir
sambærilegum álitamálum og skólastjórarnir en í öðru samhengi. Eiga yfirvöld að móta skýrar
faglegar áherslur, sem kennurum og skólastjórnendum er ætlað að taka mið af í störfum
sínum, eða eiga þau að styrkja faglegt sjálfstæði skóla og þá í átt til meiri sveigjanleika og
margbreytileika? Flestir þátttakendur rannsóknarinnar vilja sjá meira af því síðarnefnda. Þegar
orðræða skólastjóranna er skoðuð með hugtakið vald í huga kemur fram að þeir skynja vald-
svið sitt og kröfur fræðsluyfirvalda nokkuð mismunandi, enda koma þeir ekki allir úr sama
sveitarfélagi. Af framansögðu er nokkuð ljóst að skólastjórnendur þurfa að leggja mikla
áherslu á að rækta faglegt leiðtogahlutverk sitt og þá einkum með tilliti til hagsmuna og þarfa
nemenda. Það verður þeirra hlutskipti að lifa og starfa í upplýsinga- og þekkingarsamfélagi
21. aldar og því er við hæfi að skoða nánar hvernig stjórnendum, kennurum og nemendum
gengur að nýta upplýsinga- og samskiptatæknina innan veggja skólans.
78 Sbr. Lewthwaite, 2004. 79 Sbr. Lewthwaite, 2004:138 147.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
41
IV Upplýsingatækni í skólastarfi
sýn skólastjóra
Aðalþema þessa kafla er umfjöllun um hugtakið upplýsinga- og samskiptatækni. Ég nálgast
það út frá meginmarkmiðum aðalnámskrár og skilningi og sýn lykilþátttakenda. Jafnframt fær
rödd nemenda og kennara í nokkrum skólum að hljóma en í orðum nemenda má greina
ákveðna vantrú á þeim gildum sem grunnskólinn stendur fyrir. Þrátt fyrir það má greina
kennslufræðilega gerjun og að skólastjórarnir séu mjög háðir upplýsinga- og samskiptatækni í
störfum sínum. Í lok kaflans verður fjallað um íslenskar rannsóknir á þessu sviði sem styrkja
niðurstöður mínar enn frekar.
*****
Í Aðalnámskrá grunnskóla er lögð áhersla á að notkun upplýsingatækni verði sjálfsagt
hjálpartæki í öllum námsgreinum grunnskólans. Stórstígar framfarir á þessu sviði hafa breytt
atvinnuháttum og gert er ráð fyrir að þau tækifæri sem upplýsingatæknin veitir verði nýtt til
að ná markmiðum hverrar námsgreinar.80 Umrædd námskráráhersla og sá hluti aðalnám-
skrárinnar sem fjallar um upplýsinga- og tæknimennt kallar á skilning skólastjórnenda á því
hvernig best er að nýta upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfinu. Í viðtölum við skóla-
stjórana er leitað eftir skilningi þeirra og sýn á þessu sviði og á næstu síðum er fjallað um
áhrif upplýsingatækni á skólastarf og skólastjórnun í grunnskólum þeirra. Sú umfjöllun á að
segja eitthvað til um það hvernig til hefur tekist við að framfylgja markmiðum
aðalnámskrárinnar frá árinu 1999 en eitt af meginmarkmiðum rannsóknar minnar er að skoða
hvernig upplýsingatækni fléttast inn í nám, kennslu og stjórnun. Leitað er sérstaklega eftir
skilningi og viðhorfum þátttakenda sjálfra.
Nálgun grundaðrar kenningar verður notuð við umfjöllun um upplýsingatækni. Þar beiti ég
einnig svokallaðri öxulkódun (e. axial coding)81 á þann hátt að hugtakið upplýsingatækni er
tekið til sérstakrar skoðunar í gögnunum og ákveðin undirhugtök skilgreind. Ég legg mig fram
um að segja sögu og efnivið hennar sæki ég í rannsóknargögnin. Þau eru hlaðin lifandi
tjáningu og hugsunum þátttakenda sem ég hef afritað með athugasemdum og túlkun minni.
80 Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999:18. 81 Sbr. Strauss og Corbin, 1998.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
42
Þannig er reynt að gera efnið enn merkingarbærara. Jafnframt nota ég aðra kódunaraðferð
innan sama sniðs sem er opin kódun. Þá er hver setning skoðuð nákvæmlega sem hefur nýst
ágætlega í hluta gagnanna.
Hugtakið upplýsingatækni kemur oft fyrir í rannsóknargögnunum sem kemur ekki á óvart og
þá með tilliti til gildandi aðalnámskrár grunnskóla. Upplýsingamennt, sem er þverfagleg
námsgrein í námskránni, hefur þó valdið mörgum kennurum og skólastjórnendum
heilabrotum; til dæmis gagnvart því viðfangsefni að kenna og leiðbeina nemendum um aðferð
og tækni við öflun, úrvinnslu og miðlun upplýsinga í tengslum við annað nám nemenda. Þá
veldur nýsköpun og hagnýting þekkingar, sem einnig er þverfagleg námsgrein í námskránni,
án efa miklum vangaveltum hjá þeim sem reyna að umbreyta hverri námsgrein í starfs- og
tæknigrein eins og ætlast er til í aðalnámskránni.82
Vitneskja um það hvernig þátttakendur rannsóknarinnar skilja og skynja hugtakið
upplýsingatækni, starfsaðstæður sínar og starfshætti getur gefið vísbendingar um það hvernig
til hefur tekist að ná fram markmiðum aðalnámskrárinnar og hvernig hægt er að nýta
upplýsinga- og samskiptatækni á enn skilvirkari hátt í skólunum þar sem hagsmunir nemenda
eru hafðir að leiðarljósi. Einkum verður horft til fimm undirflokka:
skilningur á upplýsinga- og samskiptatækni,
einhæf kennsla,
skapandi samvinnunám,
kennslufræðileg gerjun,
upplýsingatækni og stjórnun.
Skilningur á hugtakinu upplýsingatækni
Skólastjórnendur þurfa að byggja upp eigin skilning á hugtakinu upplýsingatækni og auka
hæfni sína í að greina fjölbreytilega möguleika hennar svo þeir verði færari um að leiða
þróunar- og umbótastarf skólanna. Mótun þeirrar þekkingar sem nemendur grunnskólans hafa
þörf fyrir í samfélagi upplýsinga og þekkingar hlýtur að byggjast verulega á starfi
grunnskólanna og þ.m.t. á skilningi og sýn skólastjórnenda og kennara sem þar starfa. Í
gögnum mínum má greina góðan skilning á möguleikum upplýsinga- og samskiptatækni í
námi, kennslu og stjórnun. Þar er þó einnig hægt að greina áherslur þar sem möguleikar
82 Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:18 og 31 32.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
43
hennar eru vannýttir, eða þar sem naumast er stuðlað að því að upplýsingatæknin nýtist sem
raunverulegt námsverkfæri.
Góður skilningur nemenda á hugtakinu upplýsingatækni vekur athygli og í viðtalinu við
rýnihóp nemenda kom fram sú skoðun að hægt væri að nýta þessa tækni enn betur í námi
þeirra. Þegar nemendur voru spurðir um skilning sinn á hugtakinu upplýsingatækni voru
svörin athyglisverð. Reyndar sögðu tveir í hópnum að þeir skildu ekki hugtakið í heildina en
Axel sagði að hann skildi hugtakið sem tæki sem gæfi möguleika á að hafa samskipti við fólk
til að afla upplýsinga: Þú notar tölvuna sem þjón og skipar honum að ná í gögn fyrir þig og
búa til helling af dóti.
Hér kemur fram góður skilningur á fjölbreytilegum möguleikum upplýsingatækninnar og að
hægt sé að nota hana í skapandi starfi. Guðrún bætti við orð Axels: Mér finnst þetta vera
tölva og allt sem hægt er að gera með tölvunni, leita að upplýsingum, msn og svona. Enda
lögðu nemendur áherslu á það, þegar við ræddum um hinn góða kennara og forfallakennslu,
að ekki væri hægt að setja einhvern gamlan karl sem hefur ekki kennt í mörg ár en er samt
með kennarapróf hann er búinn að gleyma öllu fyrir löngu. Hann er löngu kominn út úr
kerfinu. (Guðrún).
Hér er sú skoðun viðruð að rafrænar áherslur geri kröfur um góðan skilning kennara og
þekkingu á kerfinu sem má túlka á þann veg að verið sé að vísa til upplýsingasamfélagsins. Í
því samfélagi eru gerðar kröfur um góða tölvufærni fólks og skilning á möguleikum
upplýsingatækni við nám og störf. Jón tók undir orð Guðrúnar með því að segja að það væri
örugglega erfitt að koma inn í bekk og ætla að fara bara að kenna. Orð skólastjóranna
studdu ummæli nemenda. Unnur, skólastjóri, sagði umhverfið vera gjörbreytt:
Það kom hérna kennari til mín. Ætlaði að fara að kenna hér eftir 10 ára hlé í fyrra, þrautþjálfaður kennari. Hún gafst upp. Hún var bara gjörsamlega búin að missa af lestinni. Umhverfið er svo breytt.
Þrátt fyrir þessa lýsingu eru kröfur til kennara í skólanum sem Unnur veitir forstöðu ekki
mjög miklar á rafrænu sviði skólastarfsins. Allir verða að skrá upplýsingar í nemenda-
bókhaldsforritið Stundvísi og opna tölvupóstinn sinn. Þeir hafa verið neyddir þessir sem
voru tregir og hræddir
sagði Unnur. Slík ummæli benda til þess að skilningur á gildi
upplýsingatækninnar sé takmarkaður og að tölvufælni sé enn til staðar hjá sumum kennurum.
Það veldur skólastjórnendum áhyggjum og í viðtali við nemendur kom fram að þeir skynjuðu
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
44
tölvufælni hjá nokkrum kennurum. Skólastjórarnir vilja flétta upplýsinga- og samskipta-
tæknina inn í kennsluna, gera meira af því að samþætta og þar sjá þeir kennara sína í nýju
hlutverki: Við sjáum það alls staðar í þessum fræðum núna að kennarinn við krítartöfluna ...
það þarf að stoppa hann upp. (Ragnar, skólastjóri.)
Skólastjórarnir gera sér grein fyrir því að kennarar hafa þörf fyrir aðstoð og stuðning við að
nálgast hið nýja hlutverk. Því eru námskeið í boði fyrir kennara sem hafa það markmið að
auka tölvufærni þeirra og skilning á notkun upplýsingatækni í námi og kennslu. Í einum
skólanum er námskeiðið byggt upp að danskri fyrirmynd þar sem evrópskt efni nýtist við að
undirbúa kennara undir það að fá ökuskírteini á tölvur (IT-kørekort).83 Þá hafa kennarar oftast
greiðan aðgang að ráðgjöfum innan veggja skólanna sem aðstoða þá á þessu sviði.84 Að sögn
nokkurra viðmælenda virðast sumir þó eiga langt í land og forðast að nota tölvur í kennslunni.
Einhæf kennsla
Tækjum og tólum upplýsingatækninnar hefur verið komið fyrir inni í skólunum hvort sem
kennarar og skólastjórnendur hafa verið tilbúnir til að nota þau eða ekki. Í gögnunum er hægt
að sjá nokkrar vísbendingar um það að enn séu til kennarar sem halda fast í kennslubókina og
krítartöfluna og hafa sem oftast slökkt á tölvunni sem er inni í kennslustofunni.
Menntamálayfirvöld hafa sett fram metnaðarfull markmið á sviði upplýsingatækni í
skólastarfi og sveitarfélög hafa varið miklu fjármagni í að tölvuvæða grunnskóla á
undanförnum árum. Þrátt fyrir að deila megi um hvernig að tölvuvæðingu grunnskóla hefur
verið staðið er ábyrgð skólastjórnenda mikil. Það er í verkahring þeirra að leiða umbótastarfið
og breytingarnar inni í skólunum. Í vettvangsheimsóknum mínum og gagnagreiningu hefi ég
greint áherslur sem sýna vel heppnaða kennslu þar sem nemendur fá að njóta sín. Jafnframt
má finna dæmi um einhæfa kennslu þar sem litið er á upplýsingatækni sem sjálfstæða
námsgrein sem er í litlu samræmi við markmið menntamálayfirvalda í aðalnámskrá grunn-
skóla frá árinu 1999.
Fram hefur komið hjá skólastjórunum að hlutverk kennara sé að breytast en þrátt fyrir það
eiga sumir eldri kennarar í miklum erfiðleikum. Öðrum er hins vegar eðlislægt að nota
83 Sbr. Pædagogisk IT-kørekort, 2005. 84 Sjá Allyson Macdonald og Þorstein Hjartarson, 2005a:29 32.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
45
tölvuna til að mynda í kennslu, kennsluundirbúningi, samskiptum, skráningu upplýsinga og
upplýsingaleit:
Nýútskrifaðir kennarar, þeim er svo eðlislægt að nota tölvuna, eins og þegar við vorum með reiknistokkinn eða blýantinn í gamla daga. Þannig að með nýju fólki ... bætist í verkfærakassann ... Já, sumir eldri geta ekki kveikt á tölvu.
(Ragnar, skólastjóri.)
Þetta skýrir ef til vill hvers vegna Ragnar og fleiri skólastjórar hafa ennþá haldið í það
fyrirkomulag að hafa sérstaka tölvutíma á stundaskrá nemenda. Þrátt fyrir að skólastjórarnir
hafi ágætan skilning á því að tölvan eigi að vera eitt af verkfærum nemenda og í
tölvutímunum eigi nemendur að geta unnið fjölbreytt verkefni, sem tengjast ýmsum
námsgreinum, er upplifun nemenda allt önnur.
Þegar nemendur voru spurðir um tíma á stundaskránni í upplýsingamennt í yngri bekkjum85
mundi ein stúlkan ekki vel eftir þeim. Aðrir nefndu Word, Excel, PowerPoint og Ritþjálfa.
Samkvæmt lýsingu nemenda er um að ræða einhæfa og bekkjarmiðaða kennslu í sérstökum
kennslustundum inni í tölvuveri þar sem allir eru að læra það sama óháð því hvort þeir kunna
umrædda færniþætti eða ekki. Ef kennsluhættir eru raunverulega svona eru þarfir nemenda
ekki hafðar í huga eða það að rækta sterkar hliðar hvers og eins. Enn síður er í slíkum
tilvikum tekið mið af áhersluatriðum aðalnámskrár grunnskóla í upplýsinga- og tæknimennt.
Eftir að hafa hlustað á lýsingu nemenda mætti ætla að upplýsinga- og samskiptatæknin virkaði
alls ekki sem nokkur stuðningur við nám og kennslu í skólum þeirra. Með einhæfri og
bekkjarmiðaðri kennslu væri þvert á móti verið að gera nemendur fráhverfa því að nota
upplýsingatæknina í námi sínu og skapa hjá þeim ákveðna vantrú á þeim gildum sem
grunnskólinn stendur fyrir. Þetta eru stór orð en frásagnir nemenda af því hvernig þeir nota
tölvur á fjölbreyttari og meira skapandi hátt inni á heimilum sínum gefa tilefni til slíkra
hugleiðinga.
Skapandi samvinnunám
Nú stend ég frammi fyrir ákveðnum vanda. Lýsingar nemenda á kennsluháttum skólanna eru
langt frá því að vera fagrar og sögur þeirra um lélega kennara, sem þeir hafa kynnst á
undanförnum árum, valda mér vonbrigðum. Nemendur nefna reyndar einnig dæmi um góða
85 Upplýsinga- og tæknimennt er skyldunámsgrein upp í 8. bekk en valgrein í 9. og 10. bekk.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
46
kennslu en neikvæð upplifun þeirra af starfi grunnskólans er frekar sterk þegar á heildina er
litið.
Hjá skólastjórunum kemur skýrt fram að skólastarfið er ekki alveg í samræmi við það sem
þeir vilja sjá. Þeir vilja meðal annars að uppbygging og fagleg þróun innan skólans gangi
hraðar fyrir sig þar sem upplýsingatæknin getur stutt við nám nemenda og tölvurnar nýtast til
fjölbreytts náms, þ.m.t. skapandi náms.
Ég hefði gjarnan viljað hafa fleiri tölvur og að þessi uppbygging gengi hraðar ... að tölvunotkun verði bara hluti af námi nemenda ... gera annað stórátak til þess að fjölga tölvum inni í kennslustofum út um allan skólann á eyjum alls staðar ... þannig að nemendur geti sótt sér upplýsingar inni í kennslustofum.
(Unnur, skólastjóri.)
Hugsun er til alls fyrst en þrátt fyrir framtíðarsýn Unnar er kennsla skólans skipulögð á þann
veg að sérstakir tölvutímar eru á stundaskrá nemenda inni í tölvuveri. Það sýnir að Unnur og
reyndar margir aðrir skólastjórnendur hafa ekki lagt í að breyta skipulagi skólastarfsins í takt
við þá sýn sem þau hafa til framtíðarskólastarfs. Líklega hefur mismunandi tölvufærni
kennara mikil áhrif á þessa ákvörðun skólastjórnenda. Viðmælendur mínir telja þó að
kennarar muni vinna meira einstaklingsmiðað með nemendum sínum á næstu misserum og
nýta sér til að mynda kennsluvefi sem stuðla að fjölbreytni í námi og kennslu. Með meiri
fjölbreytni ætti að vera auðveldara að koma til móts við einstaklingsþarfir nemenda.
Ef tekið er mið af orðum nemenda mætti halda að ekki væri um að ræða mikla notkun
upplýsinga- og samskiptatækni í almennri kennslu innan veggja þeirra skóla sem þeir sækja. Í
þátttökuathugun í tveimur grunnskólum kom hins vegar annað í ljós. Ég varð þar vitni að
skapandi samvinnunámi í dönsku í 9. bekk þar sem upplýsingatæknin gerir nám nemenda
merkingarbærara og styður við það á lifandi hátt. Framsækin samþætting dönsku, notkunar
orðabóka, skapandi skrifa, leikrænnar tjáningar, handritsgerðar fyrir stuttmyndir, stafrænnar
kvikmyndaupptöku og klippinga í tölvum, allt með samvinnu nemenda, sýnir að hægt er að
gera nám í danskri tungu lifandi og eftirsóknarvert. Í a.m.k. fjórum kennslustundum til
viðbótar mátti greina áherslur þar sem tölvur nýtast sem virkt námstæki þótt ekki væri hægt að
greina eins markvisst samvinnunám og í umræddum dönskutíma. Því er nokkuð ljóst að sumir
kennarar brjóta upp þá einhæfu kennsluhætti sem nemendur lýsa, en þrátt fyrir það er ekki
hægt að alhæfa um allar kennslustundir út frá fáum tilvikum. Þau sýna ákveðið umbóta- og
þróunarstarf í þessum skólum sem er vissulega vísbending um nokkur kennslufræðileg
umbótaskref sem skólarnir eru að stíga.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
47
Kennslufræðileg gerjun
Umfjöllun mín hér að framan sýnir að skilningur er til staðar inni í skólunum á samþættingu
námsgreina og að upplýsinga- og samskiptatækni eigi að geta gegnt mikilvægu hlutverki í
námi og kennslu. Jafnframt er hægt að sjá og heyra um hefðbundna og bekkjarmiðaða
kennsluhætti þar sem einstaklingsáherslum er gefið lítið vægi. Það sýnir að innan skólanna er
kennslufræðileg gerjun þar sem kennarar og skólastjórnendur stíga misstór skref í umbóta- og
þróunarstarfi og skólastjórnendur virðast fara nokkuð varlega í að þrýsta á kennara.
Stjórnendur leggja þó mikla áherslu á að efla símenntun fyrir þá sem snýr einkum að
einstaklingsmiðuðu námi og aukinni tölvufærni. Þrátt fyrir að nemendur og skólastjórar vilji
sjá meiri og hraðari kennslufræðilegar breytingar má samt sem áður greina gerjun sem leiðir
væntanlega til enn framsæknara skólastarfs í framtíðinni þar sem hver nemandi fær að njóta
sín.
Lýsing Ragnars, skólastjóra, gefur ákveðna mynd af þessari kennslufræðilegu gerjun og
skólaumbótum sem lesa má út úr gögnum mínum: Það er eiginlega dálítil gerjun í gangi
sem síðan þarf náttúrulega að sortera út úr og festa í sessi það sem maður vill hafa. Þetta er
mjög spennandi.
Kennsluhættir þróast ekki sjálfvirkt eða einvörðungu fyrir tilstuðlan upplýsinga- og
samskiptatækni. Tæknin getur haft ákveðin áhrif á nám og kennslu en það þarf alltaf hugsandi
fólk til að leiða starfið og standa fyrir kennslufræðilegri þróun, fólk sem telur gagnrýna
skoðun og umræðu um kennslufræði vera nauðsynlega fyrir fagmennsku kennara og
skólaþróun þar sem upplýsinga- og samskiptatæknin nýtist sem námsverkfæri.86 Þá er ekki
lengur litið á tæknina sem sjálfstæða námsgrein þar sem allir nemendur eiga að læra á tölvuna
og þau forrit sem henni fylgja á sama hraða og á sama tíma í anda gamalla og hefðbundinna
viðmiða um nám og kennslu. Þegar starfshættir eru með þeim hætti er hætt við að
skólanámskráin breytist lítið frá ári til árs.
Ef skólarnir eiga að undirbúa nemendur undir líf og starf á 21. öld þurfa skólastjórnendur og
kennarar stöðugt að hugleiða hvernig námstilboð skólans endurspegla framtíðarstörf og
lífsstíl. Það verður til að mynda gert með því að fylgjast vel með rannsóknum á sviði náms og
86 Sbr. Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:63 64.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
48
kennslu. Loks þarf að hugleiða stöðugt hvernig upplýsingatæknin geti bætt námsvenjur
nemenda og stutt við hið almenna skólastarf.87
Þegar litið er á skólanámskrár grunnskólanna sjö er upplýsingatæknin ekki alltaf fyrir-
ferðarmikil en þó er hægt að finna dæmi um það að fólk taki aðalnámskrána í upplýsinga- og
tæknimennt mjög alvarlega. Sumir skólar hafa til dæmis verið að meta stöðuna hjá sér og
endurskoða skólanámskrána. Þá eru a.m.k. þrjú dæmi um skóla sem vinna með hönnunar- og
nýsköpunarþátt námskrárinnar en þrír viðmælendur sögðu að líklega hefðu fáir kennarar lesið
aðalnámskrána í upplýsinga- og tæknimennt. Sjónarmið komu einnig fram í þá átt að bilið
milli veruleikans í starfinu og markmiðanna í aðalnámskránni væri best að minnka með
aukinni samþættingu.88
Guðmunda, skólastjóri, leggur mikla áherslu á samvinnu og samþættingu í kennsluháttum
skólans en segir að fólk verði að sætta sig við það að aldrei sé hægt að uppfylla öll markmið
aðalnámskrárinnar. Tölvunotkun í skólanum hennar virðist þó vera fjölbreytt, skapandi og í
góðu samræmi við markmið námskrárinnar en tölvur eru notaðar í nánast hverju þema:
Það er þó ekki þannig að það séu alltaf 20 tölvur inni í bekknum oft með kannski fjórar. Af því þær89 eru með fartölvur ... þær geta pantað sér bara nokkrar vélar. Þær nota tölvur talsvert í því að krakkarnir setji fram verkefnin sín ... hafa verið með vefleiðangra ... vefrallý, krakkarnir hafa verið að blogga, setja upp einhverjar síður ... Þannig að þær hafa verið að prófa svona eitt og annað. Og svo eru þau90 líka mikið í myndvinnslu ... hafa verið að taka stuttmyndir og hreyfimyndir.
(Guðmunda, skólastjóri.)
Upplýsingatækni og stjórnun
Skólarnir sjö nota allir nemendabókhaldsforritið Stundvísi þar sem haldið er utan um
ástundun, hegðun, námsmat, stundaskrár, vinnuskýrslur, launamál o.fl.91 Umræddur hug-
búnaður þróast ört þessa dagana og er nú kominn með vefviðmót, Mentor.is, sem er nýjung í
upplýsingamiðlun grunnskóla. Þar geta foreldrar og nemendur skráð sig inn á vefinn með
lykilorði og fengið aðgang að sérstakri heimasíðu fjölskyldunnar. Upplýsingar um öll börn
viðkomandi heimilis birtast á síðunni. Á Mentor.is geta foreldrar séð dagskrá barna sinna í
skólanum, ástundun, námsáætlanir, heimavinnu, tilkynningar frá skólanum, skóladagatal,
87 Sbr. Chaney, 2000:26 29. 88 Sbr. Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson, 2005a:26 27. 89 Kennslukonur. 90 Nemendur. 91 Sbr. Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson, 2005a:28.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
49
bekkjarvefi og fleira.92 Samkvæmt könnun á viðhorfum foreldra til grunnskóla stærsta sveitar-
félagsins, sem IMG Gallup gerði árið 2004 fyrir fræðsluyfirvöld, kom fram að yfir 75% for-
eldra eru hlynntir því að færa upplýsingagjöf frá skólunum til þeirra meira yfir Internetið.
Jafnframt kemur fram að 42% kennara segjast hafa samskipti við foreldra í gegnum Mentor,
mánaðarlega eða oftar.93
Í máli skólastjóranna kemur fram að Stundvísi/Mentor sé afar mikilvægt verkfæri fyrir
skólana og þá bæði fyrir skólastjórnendur og kennara. Skólastjórnendur nota jafnframt ýmis
Excel-reiknilíkön við áætlanagerð, til dæmis við að finna úthlutaðan kennslustundafjölda
skólans. Skólastjórarnir eru allir þeirrar skoðunar að upplýsinga- og samskiptatæknin geri
stjórnendastörfin léttari og eru tölvupóstlistar fyrir kennara dæmi um það. Það vinnulag
breytir kennarafundum frá því að vera tilkynningafundir í það að vera samstarfsfundir þar sem
unnið er meira með faglega þætti skólastarfsins. Þó kemur fram að það geti verið óþægilegt að
hafa svona margbreytilegan stjórnunarhugbúnað og ennþá vanti ákveðna gerð hugbúnaðar til
að létta meira á störfum skólastjóra:
Maður mundi ... vilja hafa eitthvað forrit sem gerir stundatöflur fyrir mann. Að maður skuli ennþá vera að paufast við þetta á borðinu heima hjá sér ... maður er kannski að vesenast í svo mörgum forritum í einu ... finnst kannski vera tví- eða þríverknaður sem maður er að gera ... þyrfti ekki bæði að nota Pottorm og Stundvísi og Oracle og þetta eða hitt.
(Unnur, skólastjóri.)
Rétt er að geta þess að í maí og júní 2005, rúmlega ári eftir umrætt viðtal, voru tveir íslenskir
aðilar í hugbúnaðargerð að þróa og kynna hugbúnað sem nýtist grunnskólastjórnendum í
stundaskrárgerðinni. Sá skipulagsþáttur hjá skólastjórum ætti því að verða léttari á næstu
árum. Reyndar má velta fyrir sér hvort hugbúnaður til stundatöflugerðar sé ekki full seint á
ferðinni í ljósi þess að margir skólar eru að stíga skref í átt til einstaklingsmiðaðs náms þar
sem hefðbundin stundaskrá, með kennslustundir skilgreindar fyrir tilteknar námsgreinar,
heyrir brátt sögunni til. Guðmunda, skólastjóri, hefur a.m.k. stigið það skref með kennurum
sínum:
Við erum að vinna svona mikið þemabundið ... að geta rifið sig frá bókunum. Að þurfa ekki að halda í þær fast alveg frá blaðsíðu 1 til 52 ... við kennum ekki þannig að það sé landafræði tvo tíma á viku og Íslandssaga tvo tíma. Við tökum bara fyrir verkefni. Þau eru mislöng, stundum sex vikur og stundum átta vikur.
92 Sjá http://www.mentor.is 93 Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, Tölvunotkun í grunnskólum, 2005:11.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
50
Í þessu samhengi er rétt að vísa á stundaskrá nemenda í Minnesota New Country School sem
kallar örugglega ekki á sérstakan hugbúnað til stundatöflugerðar. Þar hafa kennarar og skóla-
stjórnendur stigið risastór skref í átt til sveigjanlegra og skapandi kennsluhátta þar sem
einstaklingsmiðað nám er sett í öndvegi. Í sama skóla er einnig litið á upplýsinga- og sam-
skiptatækni sem raunverulegt námsverkfæri.94
Þrátt fyrir að Mentor.is og fleiri tegundir af hugbúnaði fyrir skóla geti verið ágæt verkfæri er
rétt að hafa hugfast að þau geta haft áhrif á athafnir okkar með ýmsum hætti. Stundum er hægt
að greina margs konar mótsagnir, t.a.m. milli orða okkar og gjörða (sjá bls. 10 11 í ritgerð-
inni). Ef sá hugbúnaður sem við nýtum stuðlar að því að námi nemenda séu skorður settar
innan staðlaðra ramma, í stað þess að veita forþekkingu og reynslu hvers og eins athygli og
leggja áherslu á sveigjanleika, stuðla verkfæri upplýsingatækninnar varla að miklu umbóta-
og þróunarstarfi. Skólastjórnendur og kennarar þurfa því að leggja stund á gagnrýna samræðu
um gildi upplýsinga- og samskiptatækni fyrir störf þeirra. Þar þarf m.a. að skoða þær kennslu-
fræðilegu forsendur sem lagðar eru til grundvallar í þeim hugbúnaði sem skólinn nýtir, þ.e.a.s.
hvort forsendurnar samrýmist helstu áherslum og stefnu skólans. Ég efast t.a.m. um það að
hugmyndafræði hugsmíðahyggjunnar hafi verið lögð til grundvallar við gerð upplýsinga-
kerfisins Mentor.is.
Guðmunda, skólastjóri, nýtir upplýsingatæknina mjög meðvitað í störfum sínum og er t.a.m.
með virka heimasíðu fyrir skólann sem hún uppfærir reglulega. Þá hefur hún séð til þess að
allir kennarar í skólanum hennar, sem eru í meira en 75% starfi, fái fartölvu sem þeir nota í
skólanum og heima. Hún segir jafnframt að þeir möguleikar sem upplýsinga- og samskipta-
tæknin bjóði fyrir hana sem skólastjóra og þá með tengingu milli tölvukerfis skólans og
heimilis hennar stuðli að meiri samveru með fjölskyldunni:
Ég gæti ekki verið án tölvunnar ... þægilegt að vera með svona fartölvu og vera með tengingu heima, sérstaklega þegar maður er með krakka. Sumir segja reyndar að maður vinni meira og það getur verið. En mér finnst þetta viss þægindi líka ... Hætti fyrr á föstudögum og vinn þá frekar á sunnudögum.
(Guðmunda, skólastjóri.)
Samkvæmt framansögðu er upplýsinga- og samskiptatæknin orðin nauðsynlegt verkfæri í
helstu störfum skólastjórnenda og í samanburði á tölvunotkun þátttakenda kemur í ljós að
skólastjórar virðast í störfum sínum vera háðari þessari tækni en kennarar. Eins og fram
94 Sjá http://mncs.k12.mn.us/about/
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
51
kemur hér að framan nota unglingarnir tölvur heima til samskipta, leikja og sköpunar en að
þeirra sögn er tölvunotkun í skólanum einhæf. Þar er farið í gegnum sama efnið á sama hraða
óháð færni hvers og eins. Þá virðast margir kennarar enn eiga nokkuð langt í land með það að
geta unnið eftir helstu markmiðum aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt, en námskráin
er nú orðin sex ára. Þó ber að hafa í huga að skólastjórarnir ræða yfirleitt um það í viðtölunum
að nú séu í boði námskeið fyrir kennara sem hafa það meginmarkmið að bæta tölvufærni
þeirra. Nokkuð sem fræðslu- og menntamálayfirvöld hefðu e.t.v. átt að gera meira af á
árunum 1999 2003. Áherslur námskrárinnar kalla í raun á þriggja til fjögurra ára öflugt
símenntunarátak í grunnskólum. Hér er þó einnig rétt að nefna að Símenntunarstofnun
Kennaraháskóla Íslands fékk árið 1998 tíu milljónir króna til að halda tölvunámskeið fyrir
grunnskólakennara og haldin voru 21 námskeið fyrir 342 starfandi kennara. Áherslur nám-
skeiðanna tóku mið af við nýrri stefnu.95
Líklega hafa menntamálayfirvöld lært eitthvað af fyrri reynslu því í tengslum við
aðalnámskrárgerð á grunnskóla- og framhaldsskólastigi nú um stundir er verið að bjóða
kennurum 15 eininga framhaldsnám í dönsku, ensku, íslensku og stærðfræði. Námið verður
skipulagt sem sveigjanlegt fjarnám samhliða starfi. Það dreifist á þrjú til fjögur ár og er
kennurum að kostnaðarlausu.96 Fróðlegt verður að fylgjast með því hvort kennarar læri þar að
nýta upplýsinga- og samskiptatækni sem sjálfsagt verkfæri í greinabundinni kennslu. Það eitt
að stunda sjálfur nám með fjarkennslusniði á a.m.k. að auka skilning á því hvernig hægt er að
gera upplýsinga- og samskiptatækni að raunverulegu námsverkfæri.97
Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi
Sífellt fleiri rannsakendur hér á landi beina sjónum sínum í þá átt að skoða notkun upplýsinga-
og samskiptatækni (UST) í skólastarfi. Nokkrar nýlegar rannsóknarniðurstöður renna enn
frekari stoðum undir helstu niðurstöður mínar. G. Þórhildur Elfarsdóttir (2004) kemst til
dæmis að því með megindlegum (e. quantitative) rannsóknaraðferðum að langflestir skóla-
stjórnendur, eða 90%, noti tölvur oft á dag til að sinna skólastarfinu en tölvunotkun kennara sé
ekki eins mikil þrátt fyrir að yfir 90% þeirra noti hana eitthvað á hverjum degi. Þá finnst 97%
skólastjórnenda mikilvægt að flétta upplýsingatækni inn í námsgreinar en einungis 16%
kennara segjast gera það mikið og 46% kennara segjast gera lítið af því að flétta upplýsinga-
95 Sbr. Manfred Lemke, 2005. 96 Sjá http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/Dreifibref/nr/3170 97 Sbr. Krejsler, 2002:111.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
52
tækni í kennsluna.98 Þá kemur fram í nýlegri könnun IMG Gallup99 fyrir stærsta sveitarfélagið
að mikill munur er milli árganga hversu skemmtilegt nemendum finnst að nota tölvu við að
leysa verkefni. Um 60% nemenda í 1. 4. bekk finnst það skemmtilegt, 32% í 5 7. bekk og
ekki nema tæplega 22% nemenda í 8. 10. bekk. Fram kemur í sömu könnun að algengast er
að nemendur fái hálfa til eina kennslustund á viku í tölvunotkun. Flestir skólar virðast
skipuleggja kennslu í tölvunotkun sem sérgrein og samþætting er takmörkuð þótt finna megi
dæmi um það að tölvunotkun sé fléttuð inn í aðrar námsgreinar. Einnig kemur fram meðal
kennara að það sé einkum skortur á þjálfun kennara og takmarkað aðgengi að tölvubúnaði
sem veldur því að tölvan sem námstæki hefur ekki náð meiri fótfestu en raunin er.100 Það gæti
verið verðugt verkefni síðar að rýna betur í áðurnefnda könnun IMG Gallup með heimspeki-
ramma athafnakenningarinnar að vopni.
NámUST er viðamikið rannsóknarverkefni undir forystu Kennaraháskóla Íslands, en
rannsakendur frá Háskólanum á Akureyri og Háskólanum í Reykjavík taka þátt í hlutum
rannsóknarinnar, einn frá hvorum skóla.101 Sá er þetta ritar er hluti af rannsóknarhópnum sem
sinnir grunnskólahluta rannsóknarinnar sem nýtist vel í því verkefni sem hér er lagt fram til
fullnaðar M.Ed.-gráðu. Í samantekt og umræðu Allyson Macdonald, Torfa Hjartarsonar og
Þuríðar Jóhannsdóttur102 sem byggist á gögnum úr 18 grunnskólum, kemur m.a. fram að
skólastjórar eru almennt áhugasamir um upplýsinga- og samskiptatækni. Þeir álíta þó að
styðja þurfi meira við bakið á kennurum og þá án valdboðs. Sumir skólastjórar og aðrir
lykilmenn103 benda jafnframt á að hægt sé að hvetja kennara til að taka fyrstu skrefin á
tæknisviðinu og umbuna þeim einstaklingum með einhverjum hætti sem sýna mikinn áhuga.
Kennslufræðilegur stuðningur við notkun kennara á þessu sviði er með mismunandi hætti eftir
sveitarfélögum og skólum. Þá kemur fram að í flestum skólum eru nemendum tryggðar ein til
tvær kennslustundir á viku við tölvuvinnu í 1. 8. bekk. Í 9. og 10. bekk er hins vegar í boði
valgrein í tölvum og nemendum er almennt ekki ætlaður langur tími til að vinna í tölvum.
Flestir skólar leggja áherslu á að kenna færni í að nýta tölvuna sem tæki og þá innan sérstakrar
námsgreinar sem er í umsjón sérhæfðra tölvukennara. Þó skera nokkrir skólar sig úr hvað
varðar tölvunotkun í námi og dæmi eru um skóla þar sem nokkrir kennarar hafa lagt stund á
framhaldsnám í upplýsinga- og samskiptatækni. Það er eftirtektarvert að skólarnir eru enn að
98 Sbr. G. Þórhildur Elfarsdóttir, 2004:60 64. 99 Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2005.
100 Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2005:10 15. 101 Sjá nánar á: http://namust.khi.is/ 102 Sbr. Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005. 103 Þessir lykilmenn eru til dæmis tölvuumsjónarmenn eða fagstjórar í upplýsingatækni.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
53
þreifa sig áfram með það hvernig tækninni verður best fyrir komið í skólastarfinu. Þeir skólar
sem hafa þó náð hvað lengst á þessu sviði eru með sveigjanlega kennsluhætti og stundaskrá.
Þar er hefðbundin skipting tíma í námsgreinar á undanhaldi.104 Nokkuð sem er í samræmi við
skrif í kaflanum Upplýsingatækni og stjórnun (bls. 49 50). Jafnframt styrkja þær rann-
sóknarniðurstöður, sem hér er vitnað til, túlkun mína og áherslur kaflans.
*****
Hægt er að greina kennslufræðilega gerjun og áhugaverð skref sem sumir kennarar og skólar
stíga um þessar mundir þar sem tæknin nýtist til náms, sköpunar, samskipta og samvinnu.
Einnig virðist skilningur þátttakenda vera góður á möguleikum upplýsinga- og
samskiptatækni í námi, kennslu og stjórnun. Þó kemur jafnframt fram í þessum kafla að
möguleikar upplýsinga- og samskiptatækninnar sem námsverkfæris eru vannýttir og að
kennarar hafi þörf fyrir stuðning sem miði að því að auka tölvufærni þeirra og skilning á
þessu sviði. Þar er ábyrgð skólastjórnenda mikil því flestir halda ennþá í það fyrirkomulag að
hafa sérstaka tölvutíma á stundaskrá nemenda. Lýsing nemenda bendir hins vegar til þess að
þeir tímar séu einhæfir og bekkjarmiðaðir. Upplýsingatæknin er ekki fyrirferðarmikil í
skólanámskrám þó dæmi megi finna um skóla sem starfa í góðu samræmi við helstu markmið
í aðalnámskrá í upplýsinga- og tæknimennt. Fram kemur að bilið milli veruleikans í
skólastarfinu og helstu markmiða aðalnámskrárinnar sé best að minnka með samþættingu og
sveigjanlegu skipulagi. Skólastjórarnir eru þeirrar skoðunar að upplýsingatæknin auðveldi
störf þeirra þrátt fyrir að ennþá vanti ákveðna gerð hugbúnaðar fyrir sum stjórnunarstörfin. Þá
er rétt að skoða allan hugbúnað sem skólarnir nota með gagnrýnu hugarfari, meðal annars út
frá þeim áhrifum sem búnaðurinn getur haft á þær kennslufræðilegu áherslur sem skólinn vill
leggja til grundvallar í starfi sínu.
Ef upplýsinga- og samskiptatæknin á að geta orðið öflugt námsverkfæri í öllum grunnskólum
þarf að efla símenntun kennara, fjölga tölvum í skólunum, auka sveigjanleika í kennsluháttum
og efla skólanámskrárgerð og stefnumótun á þessu sviði. Þá hlýtur það að vekja upp
spurningar um faglega forystu og starfshætti skólanna þegar enn virðist vera nokkuð langt í
land með að markmið aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt frá árinu 1999 nái fram að
ganga.
104 Sbr. Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005:77 91.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
54
V Fagleg forysta um framkvæmd námskrár
Meginþema þessa kafla snýr að faglegri forystu um framkvæmd aðalnámskrár og þá einkum
með tilliti til þess að helstu markmið námskrár í upplýsinga- og tæknimennt hafa ekki fylli-
lega náð fram að ganga. Fjallað verður um hugmyndafræðilega togstreitu í námskránni, mis-
vísandi skilaboð frá stjórnvöldum og hlustað verður eftir rödd nemenda sem getur gefið
ákveðna vísbendingu um það hvernig til hefur tekist. Einnig fá raddir kennara að hljóma og
rödd stefnumótunaraðila í menntamálum. Í seinni hluta kaflans verður lögð áhersla á mikil-
vægi dreifðrar faglegrar forystu í þróunar- og umbótastarfi. Þar verður m.a. vísað til nýlegra
rannsókna, sem fjalla um faglega forystu og innleiðingu nýrra námskráa í skólum, sem ætlað
er að styrkja niðurstöður mínar.
*****
Stefnumótunaraðilar menntamála á árunum 1996 99 lögðu áherslu á nauðsyn þess að mark-
mið upplýsinga- og samskiptatækni mynduðu ekki ramma um eina námsgrein heldur væru
þau fléttuð inn í nám og kennslu í öðrum greinum.105 Eins og nemendur lýsa kennslu í upp-
lýsingatækni fer hún fram í sérstökum tímum inni í tölvuveri og allir læra það sama óháð því
hvort þeir kunna umrædda færniþætti eða ekki. Lýsing sem bendir til þess að meginmarkmið
námskrárinnar á þessu sviði hafi náð frekar illa fram að ganga.
Samkvæmt orðum nemenda nýtast tölvur í námi þeirra einkum til ritgerðasmíða og einnig
virðast nemendur fá að fara á Netið, t.a.m. á stærðfræðivef Rasmus bræðra,106 en ekki hvenær
sem er: Í 7. bekk, þá voru þeir sem voru komnir á undan látnir fara á Rasmus því þeir máttu
ekki fara of langt fram úr hinum. (Jón) - Guðrún bætir svo við: Þeir segja að það sé gott að
við séum komin á undan en samt má ekki fara of langt þar sem kennararnir verða að samhæfa
kennsluna fyrir alla, þá mega sumir ekki vera komnir of langt í stærðfræðinni.
Samkvæmt þessu er kennslan ekki sérlega einstaklingsmiðuð heldur fremur bekkjarmiðuð og
þá í anda hugsunarháttar pósitívismans þar sem litið er á öflun þekkingar út frá alhæfandi
105 Um er að ræða þá aðila sem tóku að sér að stýra námskrárvinnunni fyrir menntamálaráðherra á árunum 1996-1999. Sjá Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:11. 106 Sjá http://www.rasmus.is
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
55
hugsun orsakakeðjunnar. Þar eiga allir að geta farið saman sömu öruggu leiðina frá einum
stað til annars og numið sannleika vísindanna á vélrænan hátt.107 Allt undir styrkri stjórn
kennarans sem miðlar þekkingu til nemenda og þar fá hugtökin skapandi hugsun, gagnrýnin
hugsun og mótun þekkingar lítið vægi.
Aðferðafræðileg nálgun þessa kafla er frá innri sjónarhóli og í anda fyrirbærafræði,108 sem
gefur orðræðu þátttakenda mikið vægi. Þeir eru nemendur, skólastjórnendur, kennarar og
stefnumótunaraðilar aðalnámskrár grunnskóla. Díalektísk hugsun athafnakenningarinnar er
einnig ráðandi þar sem mótsagnir eru dregnar fram í dagsljósið í túlkun minni og skrifum sem
þróast í lok þessa verkefnis til ritunar kafla í leiðsagnarstíl um nýja skólastjórann og umbóta-
miðaðra lokaorða.
Fagleg forysta snýr ekki eingöngu að skólastjórum
Ef einhverjir hnökrar koma fram í starfi grunnskóla er oftast leitað fyrst til skólastjóra sem er
ætlað að leiða skólastarfið og veita skólanum faglega forystu. Því er ekki óeðlilegt að líta til
faglegrar forystu skólans ef markmið námskrár í upplýsinga- og tæknimennt ná illa fram að
ganga.
Hér að framan hefur verið lögð áhersla á margþætt samspil hugsunar, atferlis og aðstæðna í
umfjöllun um hið faglega leiðtogahlutverk og samspil skólastjórnenda og kennara sett í
öndvegi. Að mínu mati snýr fagleg forysta þó ekki eingöngu að skólastjórnendum, kennurum
og aðstæðum þeirra. Hún snýr einnig að þeim einstaklingum sem vinna að stefnumótun í
menntamálum, fræðsluyfirvöldum hvers sveitarfélags og háskólum sem mennta kennara og
sinna skólarannsóknum. Of lítið er gert af því að skoða samspil allra þessara aðila sem hver á
sinn hátt gegnir stóru hlutverki í faglegri forystu grunnskólans. Faglegt samstarf þeirra gæti
eflaust verið öflugra.
Áhugavert er að skoða samspil stefnumótunaraðila sjálfra í námskrárgerðinni, framsetningu
námskrárinnar og hvað þeir hafa gert til að stuðla að því að námskráráherslurnar skili sér til
fræðsluyfirvalda hvers sveitarfélags, skólastjórnenda, kennara og nemenda. Það mætti til að
107 Sjá til dæmis Myhre, 2001:272-275. 108 Ágæt umfjöllun um mismunandi nálganir frá innri og ytri sjónarhólum er í Gustavsson, 1996.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
56
mynda hugleiða af hverju fulltrúar sveitarfélaganna tóku ekki þátt í námskrárgerðinni á
árunum 1996 1999 þegar grunnskólinn var kominn á forræði þeirra.
Hér er varpað fram stórum álitamálum og spurningum sem ekki verður svarað á fullnægjandi
hátt nú, en ekki er ólíklegt að áherslur aðalnámskrár hefðu skilað sér betur inn í skólanám-
skrár grunnskólanna og til nemenda ef sveitarfélögin hefðu tekið virkari þátt í stefnumótunar-
starfinu á sínum tíma. Kannski fór fleira úr skorðum á þessum árum og líklega vantaði
stefnumótunaraðila þá reynslu og þekkingu sem þarf til að færa skólunum þær bjargir sem
tryggja betur framkvæmd námskrárinnar, eða á það viðfangsefni alfarið að vera í verkahring
sveitarfélaga og grunnskóla?
Í undirbúningsvinnu að Aðalnámskrá grunnskóla109 hvetja stefnumótunaraðilar til aukinnar
áherslu á einstaklinginn, sjálfstæði hans og þarfir, en til að hægt sé að styrkja einstaklinga
þurfi að byggja góðar undirstöður í íslensku og stærðfræði. Þá þurfi að þróa færni í erlendum
tungumálum, greina sérþarfir og leggja áhersla á nauðsyn þess að beita upplýsinga- og sam-
skiptatækni sem tæki í öllum námsgreinum. Í rannsókn Ingólfs A. Jóhannessonar, Guðrúnar
Geirsdóttur og Gunnars E. Finnbogasonar er bent á togstreitu við gerð aðalnámskrárinnar
milli einstaklingshyggju og sameiginlegra námsmarkmiða.110 Margt bendir til þess að hug-
myndafræðileg togstreita sé enn til staðar í aðalnámskránni og hjá fræðsluyfirvöldum sem
gerir skólastjórnendum og kennurum erfitt fyrir við framkvæmd hennar. Hér verður þó
hlustað aðeins betur eftir rödd nemenda sem gefur ákveðna vísbendingu um hvernig til hefur
tekist og hvernig best sé að byggja upp faglega forystu sem eflir nám og kennslu í grunn-
skólum landsins á næstu árum.
Ná námskrármarkmið betur fram að ganga á heimilum nemenda?
Athygli vekur að nemendur nota tölvur á mun fjölbreyttari hátt heima en í skólanum. Þegar
heim er komið virðist taka við allt annar veruleiki, sem er þeim meira að skapi. Þar nýtast
tölvurnar til félagslegra samskipta, s.s. með MSN og bloggi, til gagnvirkra leikja, til heima-
síðugerðar og tónlistarsköpunar. Tölvunotkunin heima byggist á meiri virkni, frumkvæði,
samstarfi og skapandi hugsun. Í raun hljómar þessi lýsing svolítið mótsagnakennd. Ég get
ekki betur séð en að nemendur noti heimilistölvuna ómeðvitað meira í takt við áherslur
109 Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999. 110 Sbr. Ingólfur A. Jóhannesson, Guðrún Geirsdóttir og Gunnar E. Finnbogason, 2002.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
57
námskrár í upplýsinga- og tæknimennt111 en þeir fá tækifæri til inni í skólunum þar sem
kennarar stjórna ferðinni. Nemendur læra einnig meira hver af öðrum inni á heimilum sínum
og í orðum þeirra má greina ákveðin vonbrigði með námsáherslur skólans. Það ætti að valda
skólafólki áhyggjum og margt bendir til þess að auka þurfi sveigjanleika í skipulagi og
kennsluháttum skólanna svo hægt sé að sinna þörfum hvers nemanda betur. Það kemur a.m.k.
skýrt fram í viðtölum mínum við skólastjórana og kennarana. Þegar hefur verið fjallað um það
að Guðmunda, skólastjóri, og reyndar fleiri skólastjórar eru að stíga ákveðin skref í þessa
átt.112 Nokkrir kennarar í rýnihópunum tveimur sýna einnig slíkan áhuga, sbr. orðræðu
Kristrúnar, Nínu og Sverris:
... einstaklingsmiðað nám, við erum komin með fyrsta skrefið ... við erum búin að sjá fyrirheitna landið en við erum ekki komin þangað ég hefði viljað sjá að allir séu umsjónarkennarar. (Sverrir.)
... nýta það sem fólkið kann ... fá það besta út úr öllum ... allir eru góðir í ein-hverju en enginn er góður í öllu. (Kristrún.)
... vinni að skapandi starfi, opnari kennslu ... að brjóta upp stundaskrána ... mikil tækifæri núna og hægt að breyta miklu. (Nína.)
Óbrúanlegt bil milli hugsunarháttar nemenda og kennara?
Það er umhugsunarefni ef veruleiki grunnskólans er í raun eins og nemendur lýsa honum. Þá
er líklega nokkuð langt í að hugmyndir um einstaklingsmiðað nám og samvinnunám nái
fótfestu í skólunum þeirra. Í ljósi ummæla nemenda læðist sá grunur að mér að sú þekking og
upplýsingar sem skólarnir miðla geti orðið einangruð fyrirbæri frá öðrum þáttum í lífi
unglinganna. Undir slíkum kringumstæðum getur orðið til nánast óbrúanlegt bil milli hugs-
unarháttar unga fólksins og hugsunarháttar kennaranna.113 Ef það gerist víða í grunnskólum
ætti skólafólk að staldra við og hugsa sinn gang.
Á sama tíma er þessi veruleiki sem nemendur lýsa fjarri þeim áherslum sem skólastjórarnir
vilja sjá inni í skólunum. Anna, skólastjóri, vill hvetja þau til að prófa og athuga og finna,
tékka á hvað þau geta, uppgötva o.fl. Sömu áherslur má greina hjá Ragnari og Unni:
taka þátt í skapandi starfi sem skilar þeim þá áfram sem einstaklingum. Maður verður að hugsa þetta sem lokaafurð ef maður má setja svona í einhvern pakka sem fer í gegn. Ég myndi vilja sjá svona heilbrigða, fríska unglinga fara
111 Sbr. Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999. 112 Sjá kaflann um upplýsingatækni og stjórnun bls. 49 50. 113 Sbr. Hafsteinn Karlsson og Þorsteinn Hjartarson, 1999:15.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
58
héðan út. Hafa lært að takast á við hvers kyns verkefni, að hafa lært fremur aðferðir ...
(Ragnar, skólastjóri.)
Unnur segir að þau séu að vinna að því í skólanum hennar að auka samstarf kennara og horfa
frekar á námið en kennsluna. Þau vilja koma til móts við fleiri þarfir hjá nemendum: Ekki
endilega að leysa upp bekkina heldur að losa um þetta sem hefur verið í áratugi
að
kennarinn kenni bekk sama námsefnið á sama hraða. Láti bókina stýra.
Skólastjórarnir, kennararnir og unglingarnir eiga það sameiginlegt að vilja sjá margt öðruvísi
inni í skólunum. Líklega ganga breytingarnar of hægt og samkvæmt orðum nemenda er enn
verið að þröngva óþarfa námsþáttum upp á þá. Ef nemandi hefur ekki nægan þroska til að
læra eitthvað eða ef ætlast er til að hann læri eitthvað sem skiptir litlu máli fyrir hann er næsta
víst að merkingarbært nám fari ekki fram. Námið verður fyrst merkingarbært hjá nemendum
ef þeir skynja að það nýtist þeim í samskiptum við annað fólk og í samræðu um viðfangsefni
hversdagsins og framtíðarinnar.114 Getur verið að aukið álag á skólastjóra stafi að einhverju
leyti af innri togstreitu þar sem þeir skynja að margir nemendur þeirra eru haldnir námsleiða
og að skólaumbæturnar sem þeir vilja standa fyrir ganga allt of hægt?
Vonbrigði nemenda með námsáherslur skólanna og lýsing þeirra á kennslunni er áhyggjuefni
og á að gefa skólastjórum, kennurum, fræðsluyfirvöldum og stefnumótunaraðilum mennta-
mála tilefni til að hraða starfi kennara sem snýr að þróun kennsluhátta. Virkni þeirra í
þróunar- og umbótastarfi er líklega ekki nógu mikil og kröfur fræðslu- og menntamálayfir-
valda misvísandi. Á sama tíma og lögð er áhersla á einstaklingsmiðað nám er jafnframt lögð
áhersla á skýr áfanga- og þrepamarkmið í aðalnámskrá fyrir nemendahópa, samræmd og
miðstýrð próf, gátlistastýrðar skólanámskrár og aðra áhersluþætti sem minna helst á áherslur
pósitívismans. Áherslur sem eiga síður við í samfélagi upplýsinga og þekkingar því þær
vinna líklega gegn nauðsynlegum breytingum inni í skólunum, eins og kemur skýrt fram hjá
Unni, skólastjóra, í kaflanum um hlutverk og vald.115
Misvísandi fagleg skilaboð frá stjórnvöldum geta gert starfsfólk í skólunum óöruggt og kunna
að leiða til óþarfa álags hjá skólastjórnendum og kennurum og hægja á skólaumbótum. Þrátt
114 Sbr. MacInnis, 1994:5-6. 115 Sjá bls. 33-34.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
59
fyrir það þarf að halda áfram að vinna af heilindum að þróun skólastarfsins með þarfir
nemenda að leiðarljósi. Í því sambandi þarf að:
efla raunverulegt samstarf við nemendur og forráðamenn þeirra,
vinna ákveðið að því að skilgreina, skýra og leysa þann vanda sem við blasir,
efla samræður og innsýn í aðstæður nemenda í þeim tilgangi að skilja sjónarhól þeirra,
efla faglegt starf er snýr að heildarþekkingu á aðstæðum skólans og forsendum faglegs
starfs,
ástunda sjálfsgagnrýni til að koma í veg fyrir stöðlun og ósveigjanleika í mati og
viðbrögðum.116
Sá veit gjörst hvar skórinn kreppir sem hefur hann á fætinum 117
Það kann varla góðri lukku að stýra ef sú þekking og upplýsingar sem skólarnir miðla eru
einangruð fyrirbæri frá öðrum þáttum í lífi unglinganna eins og túlka má af orðum þeirra um
kennsluna. Gegn slíku þarf að vinna af miklum eldmóði og þar reynir mikið á kennara og
skólastjórnendur eins og þegar hefur komið fram.
Afar mikilvægt er að byggja upp sterkar hliðar hvers nemanda og hjálpa viðkomandi að átta
sig á öllum þeim tækifærum sem samfélagið hefur upp á að bjóða en ekki einblína á veiku
hliðarnar og vandamálin. Huga þarf að náminu og kennslunni. Ofurvald kennarans sem ríkir
gagnvart nemendahópnum nær vart því markmiði. Aukið jafnræði, samvinnunám og sam-
ræður með nemendum ættu að auðvelda kennurum að taka upp einstaklingsmiðaðar áherslur
þar sem tekið er tillit til forþekkingar, greindar og áhugasviðs hvers og eins. Ekki má líta á
þekkinguna sem einangrað fyrirbæri heldur miklu fremur sem félagslegt, í námssamfélagi sem
kennarinn tekur þátt í að byggja upp með nemendum sínum á jákvæðan hátt. Þá læra ekki allir
sömu færniþættina á sama tíma eftir beinum fyrirmælum kennara heldur er val viðfangsefna
mun sveigjanlegra. Nemendur eru hvattir til að tjá sig og skiptast á skoðunum um nám sitt við
skólafélaga og kennara. Hér er um að ræða kennslufræðilegt viðmið sem hefur verið kennt við
hugsmíðahyggju. Það viðmið kallar á áleitnar spurningar sem vert er að spyrja um nám og
kennslu118 í íslenskum grunnskólum.
116 Sbr. Trausti Þorsteinsson, 2003:190. 117 Halldór Kiljan Laxness. Salka Valka. Íslensk orðsnilld. 1931/1988:80. Þessi tilvitnun á vel við lýsingu nemenda á kennslunni inni í grunnskólum þeirra sem virðist vera frekar einhæf. 118 Sbr. MacInnis, 1994:7 9.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
60
Kennslufræðilegt viðmið hugsmíðahyggjunnar fellur vel að hugmyndum mínum um nám og
kennslu, en þar er m.a. hægt að gera ráð fyrir að allir þurfi ekki endilega að læra allt það sem
er að finna í námskrá, né á sama hraða. Frekar er gert ráð fyrir raunverulegum sveigjanleika
og fjölbreytni þar sem hver og einn leggur sitt af mörkum í mótun á sameiginlegum
þekkingarvef nemenda og kennara. Þegar svo er komið er beinlínis gert ráð fyrir miklu vali,
frumkvæði og sköpun sérhvers nemanda. Kennarar eru þá frekar í því hlutverki að aðstoða
nemendur við að velja, meta, skipuleggja og eyða gagnslausum upplýsingum. Jafnframt
hvetja kennarar nemendur til að deila því sem þeir móta og skapa með skólafélögum, s.s. í
samræðu og á vef skólans.119
Ef skólastjórnendum tekst að byggja upp dreifða faglega forystu innan skólans og efla
faglegar samræður meðal kennara,120 þar sem glímt er við kennslufræðileg álitamál og áleitnar
spurningar um nám og kennslu, hefur þeim tekist að færa stóra steina úr stað. Steina sem hafa
sennilega víða verið óhreyfðir of lengi og engum til gagns. Ef það gerist svolítið hratt á næstu
árum fara nemendur örugglega að greina skýrari tengsl milli námsins inni í grunnskólunum og
allra tækifæranna úti í samfélaginu.121
Þegar nemendum og kennurum líður vel saman þá gengur allt hitt upp122
Í rýnihópaviðtölum við kennara koma fram nokkrar áleitnar spurningar um nám og kennslu í
grunnskólum. Umbótaviðleitni virðist vera til staðar sem ætti að vera forsenda þess að hægt sé
að færa óhreyfða steina úr stað. Nokkrir kennarar í rýnihópunum tveimur lögðu áherslu á
það að stuðla bæri að virkni nemenda, sjálfstæði, félagsfærni og samvinnu í kennslustundum,
þar sem fjölmenningarlegum áherslum, umræðum og skapandi hugsun er gefið vægi. Fram-
sækin viðhorf til náms og kennslu má greina og sterkan vilja til að stokka upp kennsluhættina
í þá átt að nemendum og kennurum líði vel saman:
... ég finn það sérstaklega í hópsamstarfi, þá er ég búin að taka eftir því að örva þau til að vinna sjálf, ekki að segja hérna eru bækur, hérna eru heimildirnar. Heldur sendi ég þau upp á bókasafn eða í tölvur til að leita að upplýsingum sjálf. Ef þau spyrja mig eitthvað þá veit ég ekki svarið, jafnvel þótt ég viti það. Aflið ykkur upplýsinga, þetta finnst mér vera skemmtilegustu stundirnar.
(Kristbjörg, kennari.)
119 Hugmynd að þessari framsetningu kom eftir lestur Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:80-81. 120 Sbr. Harris, 2005:256. Í grein hennar er m.a. bent á að margar rannsóknir um hið faglega forystuhlutverk
sýni fram á að dreifð fagleg forysta (óformleg og formleg) geti auðveldað skólum að byggja upp innri hæfni til þróunar og umbótastarfs.
121 Sbr. Csikszentmihalyi, 2002. 122 Orð höfð eftir Sigurjóni, kennara, sem tók þátt í öðru rýnihópaviðtalinu.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
61
Þrátt fyrir vilja til breytingastarfs er hægt að greina viðhorf í rýnihópunum tveimur sem lýsa
ákveðinni hræðslu við breytingar og eru fjarlæg sveigjanlegri nálgun hugsmíðahyggjunnar.
Þau birtast til að mynda sem vantrú á því að hafa tölvur á göngum skólans og að nemendur
noti þær í námi sínu án stöðugs eftirlits kennara. Hér er þó rétt að nefna að í vettvangs-
heimsóknum sá ég töluveyjar á göngum fyrir utan skólastofur þar sem nemendur stunduðu
nám sitt af miklu kappi. Þá kemur fram að áhrif samræmdra prófa eru mikil á nám, kennslu og
líðan nemenda. Sumir nemendur eru kátir og glaðir gagnvart þessum prófum en aðrir alltaf í
fýlu: Maður upplifir suma sem óvirka
þau komast í gegnum einhvern tíma og vikur eða
mánuði án þess að gera neitt. (Árný, kennari.)
Því hlýtur að vera eitt af hinum stóru verkefnum skólastjórnenda að rækta hið faglega
leiðtogahlutverk og vinna meðvitað með viðhorf sumra kennara sem nemendur lýsa í
rýnihópnum og birtast einnig í frásögn Kristrúnar, kennara:
Þetta er held ég það sem kennarar eru svo hræddir við, með þetta einstaklingsmiðaða nám, að missa alla í allar áttir og hafa ekki þennan ramma og þessa stjórn.
Hugmyndafræðilegar mótsagnir birtast í skólastarfinu
Það er umhugsunarefni fyrir skólastjórnendur, stefnumótunaraðila í aðalnámskrárgerð og aðra
þá er koma að forystu í fræðslu- og menntamálum ef faglegar áherslur þeirra eru misvísandi
og skila sér með ýmsu móti inn í skólastofurnar þar sem kennarar eru í faglegu
forystuhlutverki. Í þessu sambandi er við hæfi að vitna í orðræðu verkefnastjóra um
endurskoðun aðalnámskrárinnar frá 1999. Þegar hann var ráðinn til verksins árið 1996 var
hann nýkominn heim frá Oxford þar sem hann myndaði sér m.a. skoðun á muninum á enska
menntakerfinu og því íslenska. Hann telur að menntakerfið í Englandi geri kröfur um
greinandi færni, en íslenska kerfið frekar um lýsandi færni:
Ég hef reynt að lýsa því stundum þannig að íslensk menntahefð, eða eins og við kennum nemendum, heitir descriptive eða lýsandi nám, það er að endurtaka eitthvað sem þér hefur verið sagt. Bresk menntahefð, eða eins og ég tók hana inn, er analytisk, hún er greinandi, þar sem nemendur þurfa að takast á við einhverjar ákveðnar spurningar, afla sér upplýsinga og viða að sér þekkingu til þess að svara þeim ... það er ekki fyrr en nemandinn sjálfur er að reyna á sig í hugsun að hann fer raunverulega að skilja og það er ekki fyrr en hann fer að skilja sem hann fer að læra. Þannig að þetta var kannski einhver grunntónn sem ég kom hugsanlega með inn en við Björn náðum auðvitað líka vel saman.
(Verkefnastjóri, nóv. 2003.)
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
62
Líklega hefur námsviðið, Nýsköpun og hagnýting þekkingar, átt að rækta greinandi hugsun
meðal nemenda en það skiptist í þrjá efnisþætti: upplýsinga- og tæknilæsi; hugmynd, lausn,
afurð; og einstaklingur, tækni og samfélag.
Nýsköpun og hagnýting þekkingar hefur nokkra sérstöðu innan námssviðsins. Ekki er gert ráð fyrir sérstakri tímaúthlutun til greinarinnar, heldur er það ákvörðun stjórnenda skóla hvort þeir nýti sér markmiðin sem þar eru sett fram til að samþætta tækni- og nýsköpunarþætti við aðrar námsgreinar.123
Þrátt fyrir þessa áherslu á samþættingu hefur niðurstaðan í skólastarfinu orðið allt önnur eins
og niðurstöður mínar og annarra rannsakenda benda til.124 Skólanámskrár, sem eru þróaðar á
grundvelli aðalnámskrár, einkennast af námsgreinanálgun, þótt samþætting sé þar stundum
nefnd. Það styður enn frekar þá túlkun sem hér er sett fram, þ.e. að litið sé á upplýsinga- og
tæknimennt sem námsgrein frekar en tæki eða verkfæri til náms. Í texta aðalnámskrárinnar er
víða ýtt undir þessa hugmyndafræðilegu togstreitu:125
Gera má ráð fyrir að nýsköpun og hagnýting þekkingar geti komið inn í skólastarfið á þrennan hátt. Í fyrsta lagi samþættist hún beint við tíma annarra(r) greina(r). Í öðru lagi getur skólinn nýtt eigin ráðstöfunartíma fyrir greinina. Í þriðja lagi má blanda saman þessum tveimur aðferðum.126
Árið 1999 kom út aðalnámskrá sem er frekar ætlað að stuðla að greinandi hugsun en lýsandi.
Námskráin á að fela í sér aðferðafræði sem leiðir til nýsköpunar og einstaklingsmiðaðs náms
þar sem þverfaglegar áherslur eru settar í öndvegi. Niðurstaðan er þvert á móti á þá leið að
stefnumótunaraðilar láta semja námskrá sem margir túlka sem tilskipunarskrá langra
atriðalista sem nemendur eiga að kunna og vinna að í sérstökum námsgreinum, í tilteknum
bekkjum og innan ákveðins tímaramma. Námskráin gefur tækifæri til breytinga- og þróunar-
starfs en hún gefur kennurum og skólastjórnendum einnig tækifæri til að vinna áfram í anda
lýsandi hefðar þrátt fyrir að meginmarkmiðið eigi að vera annað samkvæmt orðum stefnu-
mótunaraðila.127 Það styður þau orð mín sem benda á að mótsagnakennd skilaboð felist í
áherslum á einstaklingsmiðað nám þegar jafnframt er lögð áhersla á skýr áfanga- og
þrepamarkmið í aðalnámskrá fyrir nemendahópa, stöðluð og miðstýrð próf og gátlistastýrðar
skólanámskrár.
123 Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt. 1999:5. 124 Sbr. kaflann Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi bls. 51. 125 Sjá Allyson Macdonald, Þorstein Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005b. 126 Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:21. 127 Sjá Allyson Macdonald, Þorstein Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005b.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
63
Stillum saman strengi gagnvart námi nemenda
Nú þegar unnið er að nýrri aðalnámskrá fyrir grunn- og framhaldsskóla er sjálfsagt að læra af
reynslunni, vinna með þær mótsagnir sem greina má og leitast við að efla faglega forystu
innan skólakerfisins svo áherslur námskrárinnar skili sér betur til nemenda og stuðli að
raunverulegum skólaumbótum.
Í umfjöllun minni um faglega leiðtoga er lögð áhersla á samspil margra fagaðila um sérstök
viðfangsefni við ákveðnar kringumstæður. Það er í samræmi við áherslu þeirra Spillane,
Halverson og Diamond (2004) um dreifða forystu, sem allt eins er hægt að víkka út til allra
sem koma að faglegri forystu í landinu. Kannski þurfa þeir að stilla strengi sína betur saman.
Ýmsar aðgerðir og opinber skoðanaskipti síðastliðið ár sýna e.t.v. að töluverð togstreita er um
faglega forystu í íslenska skólakerfinu. Verkfall grunnskólakennara haustið 2004 snérist að
verulegu leyti um vinnutíma kennara og hvert faglegt forystuhlutverk þeirra ætti að vera í
samanburði við skólastjórnendur. Einnig hefur opinber umræða borið vott um hnökra í sam-
skiptum Kennarasambands Íslands og menntamálaráðherra, s.s. í tengslum við undirbúnings-
vinnu að styttingu framhaldsskólans.128
Nýlegar rannsóknir129 sýna að félagslegt trúnaðarsamband meðal kennara, foreldra og skóla-
stjórnenda bætir starfið í skólanum og er lykill að skólaumbótum. Margir rannsakendur eru
farnir að líta meira til mannlegs auðs í rannsóknarstörfum sínum sem getur falið það í sér að
vera opinn fyrir:
umbótum og þróunarstarfi,
að treysta trúnaðarsamband fólks og gagnkvæma virðingu,
að vera styðjandi í faglegri forystu.
Þetta eru allt persónulegir þættir sem þarf nauðsynlega að rækta svo hægt sé að bæta
menningu og starfsanda hvers skóla. Áhersla á formgerð (e. structure), formlegt vald og
skipulag hefur oftast fengið meiri athygli en þættir sem snerta mannleg samskipti.130
Það er freistandi að nýta slíkar rannsóknarniðurstöður til að benda á stór úrlausnarefni í
faglegri forystu á landsvísu. Íslendingar hafa verið uppteknir af ákveðnum markmiðum fyrir
nemendahópa, vinnutímaskilgreiningum, formlegri umgjörð skólans og valdsviði hvers og
128 Sjá m.a. fréttir á www.ki.is 129 Sbr. Bryk og Schneider, 2003. 130 Sbr. Bryk og Schneider, 2003:41-42.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
64
eins. Nú er hins vegar kominn tími til að tengja alla þá aðila betur saman sem koma að
faglegri forystu og stefnumótun. Byggja upp traust, trúnað og virðingu meðal þeirra. Svo það
megi takast reynir enn og aftur á skólastjórnendur sem eru í því hlutverki að starfa allnáið
með öllum helstu fagaðilum. Á myndrænan hátt er hver skólastjóri í stöðu tengiliðsins sem
tengir saman vörn og sókn inni á knattspyrnuvellinum. Hann er í lykilhlutverki gagnvart því
að liðið nýti í samleik sínum það leikkerfi sem þjálfarinn131 hefur lagt áherslu á. Orðræðan
leiðir hugann að því hvort skólastjórnendur séu almennt nógu hæfir til að leiða breytingarnar
sem nýjar námskráráherslur gera ráð fyrir, eða hvort þeir skoði nógu vel hvar skórinn kreppir í
námi nemenda. Beina íslenskir skólastjórnendur kannski sjónum sínum of lítið að hagsmunum
nemenda?
Nýleg erlend rannsókn, Ruebling, Stow, Kayona og Clarke,132 birtir athyglisverðar niður-
stöður sem vert er að gefa gaum og máta ef til vill síðar á íslenskan skólaveruleika í kjölfar
útgáfu nýrrar aðalnámskrár. Rannsóknin fór fram í sex fylkjum Bandaríkjanna þar sem skóla-
stjórar höfðu fengið þjálfun í að þróa og innleiða tiltekna námskrá út frá ákveðnu nám-
skrárlíkani í skólaumbótum (e. School Improvement Model).133 Rannsóknargögnin sem niður-
stöðurnar byggjast á voru unnin í kjölfar vettvangsheimsókna í 143 kennslustundir og á
grundvelli viðtala við faglega leiðtoga í sömu skólum. Niðurstöðurnar sýna að náms- og
kennsluáætlanir eru ásættanlegar í innan við 1/3 hluta kennslustunda og innan við helmingur
kennara hefur fullnægjandi fagþekkingu. Fram kemur mikill breytileiki í hæfni á sviðum eins
og kennslufræði, sjálfsmati, námskrárrýni og í vinnulagi við endurskoðun á námskránni. Í við-
tölum áttu stjórnendur erfitt með að ræða námsmat og notkun þess í skólanum. Þeir gerðu sér
heldur ekki góða grein fyrir því hvernig kennslan hafði breyst með nýrri námskrá. Loks sýna
umræddar rannsóknarniðurstöður að skólastjórarnir höfðu fyrst og fremst tilhneigingu til að
líta á gjörðir kennara en ekki á það sem nemendum var ætlað að læra. Þegar á heildina er litið
eru skólastjórnendur ekki virkir í námskrárvinnunni sem gerir beinlínis ráð fyrir því að faglegt
leiðtogahlutverk þeirra snúist einkum um nám nemenda.134
Þessar niðurstöður sýna að það er viðamikið verkefni að innleiða nýja námskrá og að ætla
skólastjórnendum stórt hlutverk í þeirri vinnu. Það leiðir einnig hugann að því hvernig
íslenskir skólastjórnendur hafa unnið með námskrána frá árinu 1999 þegar framkvæmd hennar
131 Í þessu samhengi er hægt að líta svo á að stefnumótunaraðilar menntamála séu í hlutverki þjálfarans. 132 Sbr. Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004. 133 School Improvement Model (SIM) Center at Iowa State University. 134 Sbr. Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004:247 250.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
65
í upplýsinga- og tæknimennt er á þann veg sem hér hefur verið lýst. Líklega ættu skóla-
stjórnendur að veita námi og skoðunum nemenda meiri athygli.
Í ljósi orðræðunnar á þessum síðum er nánast hægt að fullyrða að aðalnámskrár eru marklaust
plagg ef ekki tekst að byggja upp sterka og dreifða faglega forystu í sérhverjum skóla sem
grundvallast á góðu samspili kennara og stjórnenda. Jafnframt þarf að efla samstarf margra
annarra fagaðila utan skólanna við þá135 sem tekur mið af á faglegri framsækni, trausti og
gagnkvæmri virðingu. Á þann hátt er líklegt að menntakerfið eflist og þróist í þá átt að
hagsmunir nemenda séu alltaf hafðir að leiðarljósi. Þá þarf að leggja áherslu á að þeir noti
upplýsinga- og samskiptatækni í námi sínu eins og hvert annað námsverkfæri, en minna verði
lagt upp úr því að kenna nemendum á tæknina í sérstökum tölvutímum. Stilla þarf saman
strengi og vinna hratt og vel að því að nemendur greini skýrari tengsl milli námsins í skól-
unum og allra tækifæranna úti í samfélaginu.
Hver skóli þarf að móta skýra stefnu og framtíðarsýn þar sem áherslur skólans eru tengdar
markmiðum gildandi aðalnámskrár. Skólastjórnendur, sem eiga að vinna með fræðslu-
yfirvöldum hvers sveitarfélags, gegna þar mikilvægu hlutverki. Þeir þurfa einnig að vinna að
því að rækta framsækin viðhorf, faglegt samstarf og símenntun meðal kennara. Þá þyrftu
skólar og sveitarfélög að fá tækifæri til virkrar þátttöku í gerð aðalnámskrár sem fjallar um
notkun upplýsinga- og samskiptatækni og að skipuleggja kennslufræðilegan stuðning og
leiðbeiningar fyrir kennara um notkun UST í námi og kennslu.136 Loks er mikilvægt að
fræðsluyfirvöld allra sveitarfélaga í landinu og yfirvöld menntamála efli símenntun meðal
skólastjórnenda sem miðar að því að styrkja faglegt leiðtogahlutverk þeirra. Það hlutverk snýr
m.a. að því:
að gefa námi nemenda meiri gaum,
að tryggja að skýrt komi fram í skólanámskránni hvernig hægt sé að ná árangri í
námi,
hvernig skólastarfið samræmist áherslum fræðslu- og menntamálayfirvalda,
að leiða samstarf kennara og faglega umræðu, sem snýr meðal annars að því að
efla trúnaðartraust og faglega hæfni innan skólans,
að móta stefnu skólans og framtíðarsýn í samráði við kennara,
135 Hér er vísað til samstarfs stefnumótunaraðila í aðalnámskrárgerð, fræðsluyfirvalda sveitarfélaga, skóla stjórnenda, kennara og háskólafólks sem sinnir skólarannsóknum og kennaramenntun í landinu.
136 Sbr. Bryderup og Kowalsky, 2002:478.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
66
að innleiða nýja aðalnámskrá og endurskoða stöðugt skólanámskrána,
að efla umbóta- og þróunarstarf á ýmsum sviðum skólastarfsins,
að byggja upp þannig skólaanda að verkefni á sviði agamála troði ekki á
kennslufræðilegum viðfangsefnum og þróunarstarfi.137
Þessi atriði undirstrika að varla er hægt að skilja vel hið faglega leiðtogahlutverk án þess að
setja það í félagslegt- og menningarlegt samhengi. Það eru aðstæður hvers skólastjóra sem
móta athafnir hans, en þar hafa aðrir skólastjórnendur og kennarar að sjálfsögðu mikið
vægi.138 Hafa ber í huga að í hópi kennara leynast oft óformlegir faglegir leiðtogar sem þurfa
að fá gott svigrúm í forystu skólans, en eins og þegar hefur komið fram benda margar
rannsóknir til að dreifð fagleg forysta sé eitt áhrifaríkasta stjórntækið sem skólinn býr yfir
gagnvart umbóta- og þróunarstarfi. Veita þarf félagslegu samspili kennara og stjórnenda
athygli og skoða vel hið flókna félagslega ferli sem einkennir faglega forystu.139 Í báðum
viðtölunum við rýnihópa kennara kemur skýrt fram að þeir vilja sjá skólastjóra sína í faglegu
leiðtogahlutverki innan skólans. Þar eigi þeir að leiða faglega umræðu, samstarf og
stefnumótun. Kennarar vilja síður sjá stjórnendur í pappírsvinnu eða endalausum stjórnsýslu-
verkefnum. Þótt greina megi svolítinn skoðanamun þegar rætt er um helstu áherslur skóla-
stjórnunar og skólastarfs styður orðræða kennaranna margt af því sem skólastjórarnir kysu
helst og það sem umbótamiðaðar niðurstöður mínar og aðrar nýlegar rannsóknarniðurstöður
benda til.140 Vonandi auðveldar það fagaðilum að stilla saman strengi sína á næstu árum. Máli
mínu til stuðnings birti ég nokkrar tilvitnanir úr orðræðu kennaranna:
... að skólastjórinn hafi sýn og stefnu, það held ég að skipti mjög miklu máli. (Nína.)
... að ákveða stefnu, mér finnst það ekki bara fyrir skólastjórnendur, þeir taka tillit til kennaranna líka, þeir eru svona í forsvari fyrir kennara ... Komi á kennarafundi ... með tillögur, hvernig sjáið þið þetta fyrir ykkur? ... sjá óskir kennara, svo það sé mjög mikið lýðræði í raun. (Sif.)
... sjá skólastarf þróast í þá átt frekar ... að fólk nýti þekkingu sína betur ... aukinn tími bara í þetta samstarf kennara, að ræða svona hluti, mér finnst það rosalega brýnt. (Sigrún.)
... styðjandi en samt stjórnandi. (Sif.)
137 Þessi áhersluatriði eru frá Spillane, Halverson og Diamond, 2004:13 og frá Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004:252. 138 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:10. 139 Sbr. Harris, 2005:256 257. 140 Sbr. Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004 og Bryk og Schneider, 2003.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
67
... nýta hæfileika allra til að t.d. skipuleggja, fá alla til þess að ná saman, skipta upp í hópa. (Sverrir.)
Það getur verið gott fyrir skólastjórnendur að skynja þær væntingar sem kennarar gera til
þeirra og líklega ættu þeir að gera meira af því að ræða stjórnunaráherslur sínar við kenn-
arana. Það kemur örugglega að góðum notum bæði fyrir reynda skólastjórnendur og þá sem
eru að hefja stjórnunarstörf í skóla. Í næsta kafla verður fjallað nánar um þær bjargir sem
nýráðnir skólastjórnendur hafa yfir að ráða.
*****
Til að varpa ljósi á það af hverju aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt hafa náð frekar
illa fram að ganga inni í grunnskólunum er litið til faglegrar forystu. Mælt er með því að
samspil skólastjórnenda, kennara, stefnumótunaraðila í menntamálum, fræðsluyfirvalda og
háskóla verði skoðað nánar. Sú skoðun þarf að stuðla að því að strengir verði stilltir betur
saman hjá þessum aðilum og í kjölfarið munu námskráráherslur eflaust skila sér enn betur til
nemenda. Aukinn sveigjanleiki í skipulagi og kennsluháttum skóla ætti jafnframt að ýta undir
þróunar- og umbótastarf, sem miðar að því að bæta nám nemenda. Ef skólarnir standa ekki
frammi fyrir misvísandi faglegum skilaboðum frá stjórnvöldum eins og greina mátti í kjölfar
útgáfu aðalnámskrárinnar árið 1999 er líklegt að umbæturnar gangi hraðar fyrir sig á næstu
árum. Auka þarf trúnaðartraust, samstarf og gagnkvæma virðingu milli allra þeirra er koma að
faglegri forystu í landinu.
Innan hvers grunnskóla þarf hins vegar að efla dreifða faglega forystu en rannsóknir sýna að
slík forysta er eitt áhrifaríkasta stjórntækið með tilliti til umbóta- og þróunarstarfs. Hér er ekki
einungis verið að tala um að skólastjóri dreifi verkefnum og ábyrgð til annarra skóla-
stjórnenda og kennara. Fremur er um að ræða stjórnunarform þar sem lagt er kapp á
samræður, samstarf og nám, svo og ræktun sameiginlegra gilda og norma meðal kennara og
skólastjórnenda. Þegar svo er komið telja allir starfsmenn skólans sjálfsagt að deila
sérþekkingu sinni með öðrum og allir hafa þá á tilfinningunni að þeir hafi eitthvað fram að
færa sem leggi grunn að umbótastarfi skólans. Innan veggja hans mótast samstarfsmenning
sem hefur yfir að ráða margs konar handleiðslu- og leiðsagnarformum sem nýtast til að þróa
námið og kennsluna.141
141 Sbr. Harris, 2005.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
68
VI Nýi skólastjórinn
Kaflinn um nýja skólastjórann er skrifaður í leiðsagnarstíl og aðferðafræðileg nálgun er í anda
túlkunarfræði sem er talsvert ólík þeirri nálgun sem ég nota í fyrri köflum. Dregin verða fram
í dagsljósið tiltekin athafnamynstur sem eiga að auðvelda nýráðnum skólastjórnendum að
takast á við nýtt stjórnunarstarf. Orðræða skólastjóranna gaf jafnframt tilefni til að fjalla um
nemendalýðræði og lýðræðislega stjórnunarhætti sem eiga að geta stuðlað að raunverulegri
framkvæmd dreifðrar faglegrar forystu í skóla.
*****
Eins og komið hefur fram er hlutverk skólastjóra og annarra skólastjórnenda margþætt og
miklar kröfur eru gerðar til þeirra frá fjölmennum hópi fólks á öllum aldri. Það hlýtur því að
vera krefjandi verkefni að byrja starfsferil sinn á þessum vettvangi og/eða að taka við skóla-
stjórnun í öðrum skóla.142 Slíkt getur verið mikil áskorun þar sem nýr skólastjórnandi stendur
frammi fyrir miklum væntingum frá öllum í skólasamfélaginu, svo sem frá kennurum,
foreldrum, nemendum og fræðsluyfirvöldum. Hann getur jafnframt staðið frammi fyrir
ágreiningi og jafnvel neikvæðu andrúmslofti innan skólans sem vinna þarf að því að bæta. Það
getur verið krefjandi og því þarf nýr skólastjóri að hugleiða vel hvernig hann kemur inn í nýtt
stjórnunarverkefni.
Hægt er að líta svo á að nýi skólastjórinn sé í fyrstu eins og útlendingur í framandi landi sem
þarf að vinna fljótt að því að komast í hlutverk hins virka þátttakanda og leiðtoga.143 Í
rannsóknargögnum mínum eru nokkrar tilvísanir til þess tíma er viðmælendur hófu skóla-
stjórastörf í grunnskóla. Með því að varpa ljósi á þær vísbendingar skapast efniviður í túlkun
og skrif um nýja skólastjórann. Skilningur á félagslegum athöfnum skólastjóra sem er að hefja
starf á nýjum vinnustað ætti að hafa hagnýtt gildi fyrir marga því á hverju ári standa einhverjir
einstaklingar í þessum sporum.
142 Hér er vísað til þess að þetta hugtak getur átt við skólastjóra, aðstoðarskólastjóra, deildarstjóra og fleiri aðila sem taka að sér faglegt forystuhlutverk í skóla, svo sem verkefnisstjórar þróunarverkefna. 143 Sbr. Aiken, 2002:4.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
69
Þessi umfjöllun á einnig að geta nýst reynslumiklum skólastjórnendum. Þeir ættu stundum að
hugsa sem svo þegar þeir ganga inn í skólann sinn að nú séu þeir að stíga þar inn fyrir dyr í
fyrsta skipti. Ganga svo í kjölfarið um skólann og skoða vel starfið þar inni og allt annað með
mjög gagnrýnu hugarfari. Slík skoðun getur verið krefjandi, en eins og fram kemur í kaflanum
um aðferðafræði (bls. 25) virðist í fyrstu ekki vera krefjandi að ræða við þátttakendur í
skólaumhverfi sem þeir þekkja vel. Annað getur komið á daginn og hið kunnuglega er ekki
alltaf auðskiljanlegt. Goethe sagði á sínum tíma að oft væri erfiðast að sjá það sem við manni
blasir.144
Túlkunarfræði er beitt í greiningu og umfjöllun um nýja skólastjórann sem er frekar ólík
nálgun minni í fyrri köflum. Hugtakið túlkunarfræði vísar oft til lista, kenninga og heimspeki
þar sem reynt er að ráða í og túlka merkingu til að mynda texta, listaverka og mannlegra
athafna. Viðfangsefni mitt er texti sem lýsir mannlegum athöfnum, en þó ekki á fullnægjandi
hátt. Því les ég milli línanna og birti eigin túlkun á athöfnum þátttakenda í rituðu máli með
það í huga að það nýtist síðar nýráðnum skólastjórnendum í störfum sínum. Í túlkunarferlinu
er reynt að greina samband milli nokkurra vísbendinga í gögnunum sem gera frásögn af
skólastjóra sem er að ná fótfestu í nýjum skóla auðveldari og innihaldsríkari.145
Eftir að hafa skoðað gögnin gaumgæfilega gengur túlkun mín út á það að varpa ljósi á tvenns
konar mynstur mannlegra athafna sem ættu að geta hjálpað nýráðnum skólastjórnendum í
starfi. Þau eru mynstur jákvæðrar framgöngu og samskiptamynstur. Nokkrir þættir eru
svo hafðir undir hvoru mynstri fyrir sig. Einnig er fjallað um lýðræðislega starfshætti og
lýðræðislega stjórnun. Í kjölfar greiningar viðtala við sjö skólastjóra og viðtala við tvo rýni-
hópa kennara set ég fram skýringarþætti sem snúa að ákveðnum stjórnunarathöfnum sem eiga
að auðvelda nýráðnu fólki að ná fótfestu á nýjum vinnustað. Undirþættir þeirra koma fram við
kódun viðtalanna, sem er hinn greinandi hluti, og við túlkun á orðræðu skólastjóranna um
fyrirbæri sem vísa ekki endilega til þess tíma er þeir voru að byrja sem stjórnendur.
Í túlkunarferlinu er meðal annars leitast við að greina merkingarbært samband milli nokkurra
vísbendinga í gögnunum sem gerir umfjöllun um nýja skólastjóra auðveldari og innihalds-
ríkari. Leiðsagnarstíll einkennir orðræðuna sem byggist einkum á túlkun eigin rannsóknar-
gagna enda er nálgunin túlkunarfræðileg.
144 Sbr. Janesick, 1998:52. 145 Sbr. Schwandt, 1997:62 63.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
70
Mynstur jákvæðrar framgöngu
Viðhorf kynnt á jákvæðan hátt. Fljótlega eftir að nýr skólastjóri kemur til starfa í grunn-
skóla hittir hann146 starfsfólk, nemendur og foreldra. Þá kynnir hann strax viðhorf sín bæði
meðvitað og ómeðvitað. Jákvæð framganga hlýtur að vega þungt í persónulegri kynningu og
leit skólastjórans að styrkleikum nýja skólans. Ekki getur talist vænlegt til árangurs að draga
fyrst fram neikvæða þætti í skólanum og gera mikið úr þeim. Slík byrjun nýs stjórnanda getur
stuðlað að því að starfsmenn skólans fari strax í varnarstöðu gagnvart honum. Þá getur reynst
erfiðara en ella að byggja upp jákvæðan starfsanda og þróa skólastarfið í þá átt sem hann vill
stefna:
Geri allt sem ég get til að sinna þessu starfi vel sjá til þess að kennararnir
já reyni að láta fólkinu mínu líða vel, öllu starfsfólkinu og styðja það eins og ég get og þá verður hitt bara að koma með ...
(Ragnar, skólastjóri.)
Styrkleikar kortlagðir. Með því að draga fyrst fram jákvæða þætti og kortleggja styrkleika
starfsmanna miðar nýr skólastjóri að því að byggja upp félagslegar stoðir sem auðvelda
honum að sníða af hnökra og veika þætti skólastarfsins. Þetta má þó ekki skilja á þann hátt að
nýr stjórnandi eigi að sitja með hendur í skauti gagnvart veikum þáttum skólastarfsins eða að
hann eigi ekki að koma viðhorfum sínum á framfæri. Þvert á móti mælir margt með því að
hann stígi ákveðið en varlega til jarðar og sýni aðgát í nærveru sálar. Áherslur sínar þarf hann
að kynna á smekklegan hátt og án þess að stuða starfsmenn, foreldra eða nemendur. Það er til
að mynda hægt að gera með stefnuræðu að hausti og í áramótaávarpi. Fréttabréf og heimasíða
eru einnig ágætur vettvangur til að kynna meginsjónarmið skólastjórnenda og til að vekja
athygli á jákvæðum þáttum skólastarfsins.
Mótun viðhorfa. Með áðurnefndum atriðum er meðal annars verið að hafa áhrif á viðhorf
fólks og styrkja ímynd skólans. Þá hafa skólastjórnendur tækifæri til að koma áherslum sínum
á framfæri á fundum með kennurum, öðrum starfsmönnum, foreldrum og nemendum.
Fagmennska, góður undirbúningur, samskiptahæfni og jákvæð framganga stjórnenda skiptir
þar miklu og að fundartíminn sé vel nýttur til uppbyggjandi samræðu um meginstefnumál
skólans:
Ég funda heilmikið með litlum vinnuhópum kennara og kem mínum áherslum að Það fer ekkert framhjá neinum. Á kennarafundum, þeir eru svona sam-
146 Þrátt fyrir að talað sé um skólastjórann í karlkyni er að sjálfsögðu verið að fjalla um bæði karla og konur, en fólk af báðum kynjum sinnir stjórnunarstörfum í grunnskólum.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
71
ræðufundir þar sem oft er verið að ræða beinlínis út frá stefnu skólans þar er mjög mikil virkni.
(Hólmar, skólastjóri.)
Skólastjóri getur auðveldlega fallið í þá gryfju að ætla sér að gera nánast allt sjálfur á kostnað
þess að virkja fleiri í hugmynda- og skipulagsvinnunni. Líklega kannast margir skólastjórn-
endur við að hafa unnið fyrsta árið fram til klukkan sjö á kvöldin og jafnvel einnig eftir kvöld-
mat og um helgar. Slíkt vinnulag getur stuðlað að firringu og streitu og gengur líklega aldrei
til lengdar. Því er afar mikilvægt að dreifa stjórnunarverkefnum og ábyrgð. Á þann hátt sýnir
nýr skólastjórnandi starfsmönnum sínum traust, ýtir undir samstarf og dregur úr eigin vinnu-
álagi:
Fyrsta árið er náttúrulega svolítið afbrigðilegt, alveg sama að hvernig aðstæðum maður kemur, það er bara botnlaust Ég lít á mig sem verkstjóra, ég vil gjarnan fá til mín fólk sem kann vel ýmsa aðra hluti sem ég kann ekki. Safna saman fólki sem kemur með góða strauma.
(Ragnar, skólastjóri.)
Góðu straumarnir hans Ragnars undirstrika mikilvægi góðrar samskiptahæfni og jákvæðrar
framgöngu nýja stjórnandans. Líklega gagnast þau athafnamynstur vel hjá öllu fólki sem tekst
á við nýtt verkefni. Þrátt fyrir að samstarf hafi þegar fengið nokkra umfjöllun verður nú lögð
meiri áhersla á samskiptamynstur sem er annað meginmynstur túlkunarfræðilegrar nálgunar
minnar í skrifum um nýja skólastjórann.
Samskiptamynstur
Samráðsviðhorf. Nú hefur lítið eitt verið fjallað um athafnir skólastjórnenda sem lúta að
samskiptum, s.s. á fundum í skólanum. Ef nýr skólastjóri hefur skilning á því að persónuleg
kynni, samráð og samræður skipti einhverju máli þarf hann að rækta það viðhorf og láta það
birtast í athöfnum sínum. Það verður varla gert með eilífri pappírsvinnu eða með því að rýna
stöðugt í tölvuskjáinn innan við luktar dyr skólastjóraskrifstofunnar. Stjórnandinn þarf að
sýna vilja til samráðs í verki með faglegri og heiðarlegri framgöngu gagnvart samstarfsfólki,
nemendum og foreldrum. Á þann hátt getur hann haft áhrif á viðhorf fólks og stigið skref sem
efla samstarfsmenningu skólans. Sterk samstarfsmenning getur meðal annars gert vinnu við
faglega stefnumótun markvissari, eflt þróun skólanámskrár, dregið úr einangrun kennara og
gert nám nemenda áhugaverðara.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
72
Faglegur leiðtogi. Nýr skólastjórnandi áttar sig fljótt á því að miklar væntingar eru gerðar til
hans á hinu kennslufræðilega sviði og þess vegna getur hann varla leyft sér að sinna nær
eingöngu tæknilegum stjórnunarstörfum á skrifstofu sinni. Faglegur leiðtogi stendur varla
undir nafni nema að vera öðrum góð fyrirmynd. Ef athafnir hans ýta undir samstarf og faglega
umræðu á kennarafundum er líklegt að það vinnulag stuðli að því að kennarar vilji efla
merkingarbært samvinnunám meðal nemenda. Þá er þeim áfanga náð að margir í skólanum
vinna meðvitað að því að styrkja samstarfsmenningu hans. Ef stjórnendur nýta til dæmis
tölvupóstlista til að koma tilkynningum til kennara og annarra starfsmanna er auðveldara að
nýta samstarfsfundi til faglegrar umræðu og stefnumótunar. Í rannsóknargögnunum kemur
fram hjá nokkrum viðmælendum að boðskipti með tölvupósti hafi haft jákvæð áhrif á dagskrá
og viðfangsefni samstarfsfunda í skólanum. Í viðtölum við tvo rýnihópa kennara komu hins
vegar fram áhyggjur yfir því að rekstrarþáttur skólastjóra hafi aukist of mikið á undanförnum
árum sem er í samræmi við rannsóknarniðurstöður þeirra Barkar Hansen, Ólafs H. Jóhanns-
sonar og Steinunnar Helgu Lárusdóttur (2002).
Mér finnst rekstrarþáttur skólastjóra hafa aukist rosalega mikið, og einmitt það er í svo mörgum skólum eins og hér ... verið að byggja við ... mér finnst ofsalegur tími fara í einmitt svona, fundi með arkítektum, fjármálavafstur og svoleiðis rekstur.
(Sigrún, kennari.)
Kennarar í rýnihópunum tveimur virðast hafa áhyggjur af því að faglegi leiðtoginn sé að
verða undir í grunnskólum en meira fari fyrir rekstrarstjóranum. Kennarar vilja miklu fremur
skólastjóra með skýra stefnu og sýn. Þeir telja að skólastjórar þurfi að leyfa kennurum að
koma að skipulagsmálum og sjá til þess að þekking þeirra nýtist betur en hún gerir nú. Þá er
athyglisvert að heyra kennara geta þess að skólastjórinn eigi að leggja áherslu á það við
kennararáðningar að þeir séu ráðnir til þess að vinna svona en ekki hinsegin. (Arna,
kennari). Það kallar á að skólastjórinn hafi skarpa sýn og leiði skólann í faglegum anda sem
markar helstu áherslur starfsins í framsækinni skólastefnu. Kennarar vilja að skólastjórinn sé
styðjandi í framgöngu sinni og ef hann hefur leiðtogahæfileika á hann að geta:
... stjórnað fólki kannski án þess að það finni fyrir því að það sé verið að stjórna því
öllum líði vel, það sé góður mórall, allir séu að gera eitthvað sem þeir eru ánægðir með. Allir hafi hlutverk.
(Rúna, kennari.)
Sigrún, kennari, talar í sama dúr og Rúna og telur mikilvægt að skólastjórar gefi kennurum
tækifæri til að taka lítil skref í einu: Maður þarf að fá að ná þessu í rólegheitunum. Hjúkra
okkur á meðan við erum að þróa þetta. Orð sem benda til þess að kennurum finnist stundum
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
73
erfitt að takast á við hraðann, t.a.m. varðandi breytingu kennsluhátta og notkun upplýsinga-
tækni í skólastarfi. Áhersla Sigrúnar á það að skólastjórinn þurfi að vera hjúkrandi í garð
kennara er eftirtektarverð og í góðu samræmi við skrif Sergiovanni um hinn þjónandi leiðtoga
(e. servant leadership) sem þarf stöðugt að vera vakandi yfir því að uppfylla þarfir skólans og
vera til þjónustu reiðubúinn fyrir foreldra, kennara og nemendur.147
Einlægni skólastjórnenda. Hjá þjónandi leiðtoga hlýtur einlægni að skipta miklu og hæfni til
þátttöku í faglegri samræðu. Skólastjóri sem ræktar faglegt leiðtogahlutverk sitt gerir það
oftast með persónulegum hætti.148 Fólk kann vel að meta ef stjórnendur sýna vilja og góða
hæfni til að leysa vandamál eða erfiðleika er upp kunna að koma til að mynda í samskiptum
við nemendur. Það hefur að minnsta kosti reynst Önnu, skólastjóra, vel að koma til dyranna
eins og hún er klædd gagnvart nemendum og starfsfólki:
Ég þoli ekki að ég sé einhver toppur sem allir eiga að bugta sig og beygja fyrir, ég vinn ekki svoleiðis. Ég vil hafa opið hér inn og fólk á að geta gengið hér inn og út bæði nemendur og kennarar ég er ánægðust ef nemendur leita til mín með einhver vandamál Þeir eiga ekki að vera hræddir við mig.
Því miður elur sumt fólk enn á ótta nemenda gagnvart skólastjórum og getur það bæði átt við
foreldra og kennara. Það er líklega arfur gamla tímans þegar hlutverk skólastjórans gagnvart
nemendum er oftast á neikvæðum nótum. Rétt er að hafa í huga að það getur verið álíka erfitt
að breyta hugsunarhætti fólks eins og að ætla því að skipta um trú. Hinn faglegi leiðtogi þarf
hins vegar að vinna ákveðið að því að hafa áhrif á þankagang margra í skólanum og þar með
starfsmenningu hans.149
Þegar hefur verið bent á að faglegt leiðtogahlutverk snýr ekki einungis að gjörðum
skólastjórnenda innan skólans. Viðmælendur eru þó ekki nógu margir til að skýringarþættir
mínir hafi alhæfingargildi. Nýleg rannsókn styður reyndar margt af því sem hér hefur verið
dregið fram í dagsljósið. Rannsóknarniðurstöður sýna að mikil samsvörun er milli starfs-
menningar kennara og kennslufræðilegrar áherslu þeirra inni í skólastofunum.150 Því er
mikilvægt verkefni hjá skólastjórnendum að leggja rækt við mótun og þróun starfsumhverfis
kennara. Leggja þarf áherslu á uppbyggilega gagnrýni og gagnkvæma hvatningu kennara til
að prófa nýjar hugmyndir í kennslustofunni. Til að auðvelda þá vinnu deila kennarar sýnis-
hornum af starfi nemenda og skólastjórnendur skipuleggja virkan stuðning við starfsþróun
147 Sbr. Sergiovanni, 1995:320. 148 Sbr. Sergiovanni, 1995:307 149 Sbr. Sergiovanni, 1995:40. 150 Sbr. Becker og Riel, 1999.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
74
kennara.151 Þetta styður enn frekar umfjöllun mína um það að einlægni hins þjónandi leiðtoga
skipti miklu og hæfni hans til að taka þátt í faglegri samræðu.
Lýðræði og stjórnun
Nemendalýðræði. Samræður eru ekki síður mikilvægar í samskiptum skólastjóra og nemenda
en í samskiptum skólastjóra og samstarfsmanna. Samræður skólastjórnenda og nemenda á
jákvæðum nótum þar sem nemendur taka þátt í að móta skólastarfið geta haft góð áhrif á
skólaandann. Það vinnulag stuðlar jafnframt að nemendalýðræði þar sem nemendum er gefið
tækifæri til þátttöku í mati á skólastarfinu, hvað sé gott í starfinu og hvað megi betur fara. Ef
nemendur skynja að hugmyndir þeirra og skoðanir hafa einhver áhrif innan veggja skólans
getur það stuðlað að ábyrgari og jákvæðari framgöngu þeirra, betri umgengni og góðri
námsástundun. Er hægt að biðja um mikið meira?
það er þessi menning og þetta andrúmsloft sem þarf að vera ríkjandi, að það sé jákvæðni og jákvæðar væntingar til nemenda, frá foreldrum til skólans, frá stjórnendum til allra í skólanum. Að það sé samvinna og leitandi hugur.
(Unnur, skólastjóri.)
Með virku nemendalýðræði á að vera hægt að styrkja menningarlegar undirstöður skólans og
rækta hið jákvæða andrúmsloft sem Unnur og fleiri skólastjórnendur vilja hafa í skólunum
sínum. Meira þarf að koma til en tenging hugtaksins við formleg lýðréttindi og ákveðið
lýðræðisskipulag. Ágætt dæmi um formlegt lýðræðisskipulag er kosning fulltrúa í stjórn
nemendaráðs. Mikilvægt er að huga að inntaki eða merkingu hugtaksins svo hægt sé að nýta
nemendalýðræði á óformlegan hátt í umbótastarfi eins og þegar hefur verið vikið að. Ef
skólastjóri hlustar eftir mismunandi viðhorfum og sjónarhornum í opnum og gagnrýnum
samræðum við nemendur, kennara og foreldra er hann að styrkja félagstengslin og rækta
góðan skólaanda. Með því að styrkja meðvitað óformlegt en lýðræðislegt vinnulag ætti að
vera auðveldara að hafa áhrif, þróa hugsanir fólks, viðhorf og starfshætti.152 Hinn faglegi
leiðtogi gefur tóninn og getur í beinu framhaldi stuðlað að því að fleiri leggi rækt við
lýðræðislega starfshætti. Með því vinnur hann gegn gamaldags samskiptamynstri153 þar sem
skólastjórinn er gerður að grýlu.
151 Sbr. Becker og Riel, 1999. 152 Sjá Skolverket, 2000:11 21. 153 Sbr. kaflann Sjónarhorn nemenda um hlutverk og vald skólastjórnenda bls. 37.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
75
Í þessu sambandi er rétt að minna á umfjöllun um leiðtogahlutverkið í inngangsorðum
ritgerðarinnar en þar er meðal annars vikið að því að hlutverk leiðtogans sé miklu meira en
einn þáttur skólastjórnunar, þar sem einn eða fleiri leiðtogar koma við sögu með gjörðum
sínum og þekkingu. Frekar er um að ræða athafnir leiðtoga og samstarfsmanna þeirra sem
tengjast sterkum samskiptaböndum um sérstök viðfangsefni við ákveðnar kringumstæður.
Horfa þarf til þess hvernig leiðtogar skólans og samstarfsmenn þeirra hugsa um þessar
kringumstæður þar sem skólastarfið veltur á margþættu sambandi hugrænna þátta154 og
atferlis. Líta þarf til náms, kennsluaðferða og breytingaferlis hvers skóla.155 Til að rækta
vinnulag sem snýr að því að styrkja samskiptabönd leiðtoga og samstarfsmanna þeirra mæli
ég með að horft sé ákveðið til lýðræðislegrar skólastjórnunar, sbr. umfjöllun hér að framan.
Myndun sterkra tengsla starfsmanna og uppbygging virkra samstarfshópa er eflaust með
erfiðustu viðfangsefnum skólastjórnenda í grunnskólum. Því ættu skólastjórnendur sem vilja
starfa í þeim anda sem hér hefur verið kynntur að huga vel að eigin tilfinningum, viðhorfum
og samskiptum við ólíka hópa innan skólans:156
Ég held að við sem kennarar og sem stjórnendur lærum að ég á við viðbrögðin, hrósið ... kannski bara eitt lítið bros eða eitthvað mér finnst eins og maður bindi svolítið saman Gegni veigamiklu hlutverki í einhverju samfélagi.
(Ragnar, skólastjóri.)
Skólinn sem samfélag. Þegar skólastjóri vinnur markvisst að því að rækta lýðræðislega
starfshætti á þann hátt að gefa nemendum, starfsfólki og foreldrum tækifæri til að hafa áhrif á
samfélag skólans er verið að vinna gegn þeirri hugmynd að grunnskóli sé fráhrindandi stofnun
þar sem vilji eins ræður ríkjum. Þeim vilja er hægt að lýsa á þann veg að skólastjórinn haldi af
miklu alefli í helstu þræði skólans og hleypi fáum að.
Ef hægt er að virkja fólk á öllum aldri með lýðræðislegu vinnulagi við stefnumótun og mat á
skólastarfinu er líklegra að hægt sé að ná fram settum markmiðum. Þegar nýráðinn skólastjóri
byrjar í starfi er ágætt að hann líti til starfsins upptendraður eins og um brúðkaupsferð sé að
ræða. Ferð sem stefnir til nýrra og spennandi framtíðarlandsvæða. Þegar hugsað er á þeim
nótum er líklegt að fleiri vilji slást í för með leiðtoganum.157 Með leiðtoga sem leggur sig
154 Viðhorf fólks endurspegla vel hugræna þætti. 155 Sbr. Spilllane, Halverson og Diamond, 2004:4 8. 156 Sbr. Erla Kristjánsdóttir, 2003:97. 157 Sbr. Green, 2000:90.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
76
fram um að rækta jákvæð viðhorf þar sem nemandinn er settur í öndvegi. Viðhorf sem
Hólmar, skólastjóri, leggur einmitt áherslu á:
... við leggjum fyrst og fremst áherslu á að hver og einn einasti nemandi fái að njóta sín. Þá skiptir miklu máli að viðhorf allra starfsmanna séu mjög jákvæð í garð nemenda og líka til þeirra sem rekast illa af því að við leggjum áherslu á að finna leið fyrir þá ... Það er þannig umhverfi sem við erum að byggja upp og búa til vellíðan.
Hér er verið að ýta undir það sjónarmið að skólinn sé samfélag þar sem reynt er að koma til
móts við þarfir allra sem tengjast því á einn eða annan hátt. Það er hægt að gera með því að
rækta ákveðin viðhorf í virkum samræðum, á samstarfsfundum, í fréttabréfi og á heimasíðu
skólans.
Í skólasamfélaginu er mikið lagt upp úr samvinnu og virkum tengslum fólks sem deilir
sameiginlegum skilningi á helstu markmiðum og framtíðarsýn skólans. Þegar svo er komið
er skólinn miklu meira en bygging. Allir meðlimir samfélagsins sýna ábyrgð gagnvart um-
hverfinu og því fólki sem tekur þátt í mótun þess. Þegar tekist hefur að rækta viðhorf af
þessu tagi eiga þeir kennarar erfitt uppdráttar sem vilja starfa fyrir luktum dyrum og í litlum
tengslum við foreldra, skólastjórnendur og annað samstarfsfólk.158
Félagsleg aðlögun nýrra skólastjóra
Í upphafi kaflans var dregin upp mynd af nýjum skólastjóra í hlutverki útlendings í framandi
landi. Hann þarf hins vegar að komast fljótt og vel í hlutverk hins virka þátttakanda og leið-
toga. Hann þarf að koma sér upp hugrænu og félagslegu landakorti sem sýnir hvar hann er
staddur, hvar hann hefur verið og hvert hann ætlar. Hér er sótt í smiðju Aiken159 sem hefur
skoðað félagslega aðlögun skólastjóra á nýjum vinnustað með eigindlegum rannsóknar-
aðferðum. Rannsókn hans náði til 12 skólastjóra sem höfðu tveggja til þriggja ára skóla-
stjórareynslu og sýndu mikla hæfni í félagslegri- og menningarlegri aðlögun í þeim skólum
sem þeir veita forstöðu. Niðurstöður segja ýmislegt um samskipti þeirra við aðra í
skólunum, samspil einkalífs og stjórnunarstarfa, hvernig menning skólanna hefur áhrif á
skólastjóra og hvernig þeir aðlagast nýju hlutverki. Í þeirri aðlögun skiptir miklu að nýr
skólastjóri nái að byggja upp bandalag við sterka tengiliði innan skólans. Þá verður til eins
konar stuðningsnet fyrir nýja skólastjórann sem hefur mikla þörf fyrir ræktun vináttutengsla.
158 Sbr. Blandford, 2004. 159 Sbr. Aiken, 2002.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
77
Félagsleg einangrun getur gert honum erfitt fyrir í viðleitni sinni til að styrkja eigið
leiðtogahlutverk og við það að leiða breytingar innan skólans.160 Rannsóknarniðurstöður
Aiken o.fl. styðja orðræðuna um hlutverk hins faglega leiðtoga. Það hlutverk verður ekki
auðveldlega skilið nema litið sé til athafna leiðtogans og samstarfsmanna hans sem tengjast
samskiptaböndum um sérstök viðfangsefni.
Þrátt fyrir að þátttakendur í rannsókn Aiken noti margar aðferðir við að móta eigið
landakort í félagslegri aðlögun er bent á nokkur atriði sem eiga að auðvelda þeim að ná
fótfestu í nýjum skóla. Það er eftirtektarvert að áhersla er lögð á að stuðningsáætlun standi
þeim til boða sem þó má ekki vera of formleg. Áætlunin þarf þó að taka mið af menningu
skólans sem viðkomandi skólastjóri starfar við. Stuðningsáætlunin þarf meðal annars að
beinast að því að nýir leiðtogar geti:
byggt upp eigin skilning á normum og gildum í menningu skólans sem getur verið
margslungin og flókin,
sinnt félagslegri aðlögun á nýjum vinnustað á auðveldan hátt með árangursríkum
aðferðum,
byggt upp félagsleg tengsl og framsækið samstarf við skólastjóra nágrannaskóla,
fengið leiðsögn frá starfandi skólastjórum eða svokölluðum mentorum,
fengið góðar upplýsingar um markmið og væntingar rekstraraðila skólans sem
auðveldar skólastjóranum að móta framtíðarsýn skólans sem samræmist fyrir-
liggjandi markmiðum.161
Nýir skólastjórar hafa þörf fyrir stuðning
Hér er lögð áhersla á það að nýir skólastjórar þurfi sérstakan stuðning og undirbúning svo
þeir nái sem fyrst árangri í starfi. Þá þætti þyrftu sveitarfélög hér á landi að skoða vel.
Reyndar standa stjórnunarnámskeið skólastjórnendum í stærsta sveitarfélagi landsins til
boða og þar fá nýir skólastjórar einnig aðgang að mentorum fyrsta starfsárið; en samkvæmt
niðurstöðum Aiken er stuðningur við nýja skólastjóra afar mikilvægur.
Það hlýtur að vera eftirsóknarvert fyrir sveitarfélög sem standa að rekstri grunnskóla að
félagsleg aðlögun nýráðinna skólastjóra gangi vel fyrir sig og meðal annars þess vegna
160 Sbr. Aiken, 2002:4 12. 161 Sbr. Aiken, 2002:21 23.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
78
gefur þetta fræðasvið um nýja skólastjórann tilefni til enn frekari skólarannsókna hér á
landi. Það gæti til að mynda verið áhugavert að safna gögnum um gildi símenntunar-
námskeiða og framhaldsnáms sem eru í boði fyrir skólastjórnendur í Kennaraháskóla
Íslands, Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri og Háskólanum í Reykjavík. Jafnframt
væri áhugavert að rannsaka annars vegar hvernig nýir skólastjórar standa sig fyrsta starfs-
árið og hvaða verkefni reynast þeim þyngst í skauti. Þá þyrfti að skoða hins vegar hvernig
þeir skynja þær bjargir sem standa þeim til boða og hvar skórinn kreppir helst í glímu þeirra
við hið nýja stjórnunarhlutverk.
*****
Nýr skólastjóri getur í fyrstu verið eins og útlendingur í framandi landi sem þarf að vinna
fljótt og vel að því að komast í hlutverk hins virka þátttakanda og leiðtoga. Umfjöllun og
skilningur á athafnamynstrum, sem auðvelda það verk, geta einnig nýst skólastjórnendum
með mikla reynslu sem þurfa stöðugt að hugleiða eigin áherslur og störf með gagnrýnu
hugarfari. Athafnamynstur sem ganga út á það að kynna viðhorf á jákvæðan hátt, kortleggja
styrkleika skólans og efla samráð og samvinnu eru þættir sem þarf að leggja góða rækt við.
Ágætt er að hafa í huga að ef skólastjóri leggur áherslu á samstarf og faglega samræðu á
kennarafundum og er styðjandi í framgöngu sinni er líklegt að það geti stuðlað að því að
kennarar vilji efla merkingarbært samvinnunám meðal nemenda. Til að allt þetta nái fram að
ganga þarf nýr skólastjórnandi að rækta faglegt leiðtogahlutverk sitt með persónulegum
hætti og vera opinn fyrir gildi samræðunnar meðal nemenda. Ef þeir skynja að hugmyndir
þeirra og skoðanir hafi áhrif á skólastarfið getur það stuðlað að jákvæðari framgöngu þeirra,
góðri námsástundun og betri skólaanda. Þegar faglegur leiðtogi gefur slíkan tón getur það
leitt til þess að fleiri leggi rækt við lýðræðislega starfshætti og með því er verið að vinna
gegn gamaldags samskiptamynstri þar sem skólastjóri er gerður að grýlu og einn vilji ræður
ríkjum. Hið sama á við hér og í fyrri köflum að hlutverk hins faglega leiðtoga verður ekki
auðveldlega skilið nema litið sé til athafna hans og samstarfsmanna sem tengjast
samskiptaböndum um sérstök viðfangsefni. Hvernig þeim samskiptaböndum er háttað á
hverjum tíma getur haft veruleg áhrif á gæði skólastarfsins og námsárangur nemenda.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
79
VII Lokaorð
Ég segi að maður geti ekki verið í þessu starfi nema þykja vænt um fólk. Það er bara ekki hægt öðru vísi ... og mér finnst gaman í vinnunni ... aldrei leiðinlegt ... þrátt fyrir að ég sé stundum alveg að verða vitlaus undan álagi.
(Guðmunda, skólastjóri.)
Þessi orð undirstrika margt af því sem kemur fram í skrifum mínum hér að framan. Það er
varla hægt að fjalla um athafnir, hlutverk, vald, verkefni, menningarlegar afurðir og aðstæður
skólastjórnenda án þess að veita hugsunum þeirra og viðhorfum athygli. Enda kemur fram í
upphafi að nálgun mín í þessari rannsókn er bæði hugræn og í anda fyrirbærafræði. Hér hefur
markvisst verið reynt að laða fram myndlíkingar hjá viðmælendum sem varpa ljósi á framan-
greinda þætti. Þar kemur m.a. fram að skólastjórar eru oft undir miklu álagi enda eru áreiti og
verkefni hvers dags fjölmörg. Þrátt fyrir það er starfið gefandi og skemmtilegt eins og
ummæli Guðmundu sýna svo vel. Ef til vill skýrir það ánægju hennar að hún hefur unnið að
því að brjóta upp stundaskrána og vera með opnari kennslu, eins og Nína, kennari, vill gera og
telur nú hafa skapast aðstæður til.162
Mörg krefjandi og áhugaverð verkefni mæta skólastjórnendum og fátt er mikilvægara en að
byggja upp og leiða skólastarf sem snýr að því að skapa aðstæður sem efla nám og þroska
nemenda. Hér er einnig lögð áhersla á að í námskrárvinnu og þróunarstarfi þurfi að byggja
upp öfluga faglega forystu og samstarf innan hvers skóla, en einnig milli þeirra aðila sem
koma að faglegri forystu í landinu.
Björn, skólastjóri, er einn af þeim skólastjórnendum sem vinnur að öflugu breytinga- og
þróunarstarfi í skólanum sínum. Hann telur mikilvægt að kennarar hans vinni saman í
teymum. Það kallar á gott skipulag og vinnu með viðhorf þess fólks sem er vant því að starfa
eitt inni í lokuðu rými með bekknum sínum. Björn lítur á skólastarfið frá myndrænu
sjónarhorni sem á ágætlega við íslenskar aðstæður þar sem sjómennska hefur lagt grunn að
gerð samfélagsins:
... í framhaldi af þessari umræðu um leiðarljós ... það byggir í rauninni á þeirri hugmynd að skólinn sé eins og skip sem er á ákveðinni stefnu. Allir hafa svona sama áralagið og það er verið að vinna í ákveðna átt sem búið er að móta í
162 Sbr. ummæli í kaflanum Fagleg forysta um framkvæmd námskrár bls. 57.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
80
sameiningu ... Síðan er önnur röksemdafærsla ... að kennararnir eru fagmenn í sínu starfi ... þeir þekkja kennsluaðferðirnar ... þeir þekkja nemendur sína ... Kennara í stofu A kemur ekkert voða mikið við hvað kennari í stofu B er að gera ... þá erum við komin með svolítinn smábátaflota þar sem kennararnir fara út um víðan sjó, hver með sínu lagi ... í svona þróunarstarfi verðum við að vera með svolitla skútu. Við verðum að vera með mótaða stefnu án þess þó að valta yfir fólk ... skólastjórinn getur verið karlinn í brúnni sem hjálpar við að halda ára-laginu. Hann getur líka verið karlinn í brúnni sem er að hrópa út um víðan sjó til að halda smábátaflotanum í einhverju horfi ... við þekkjum það báðir, svona verktakafyrirkomulag ... hann má alveg láta vita svolítið af sínu valdi.
Kennurum sem vinna einir, hver með sínum bekk, er hér líkt við smábátaflota þar sem allir
læra sömu færniþættina á sama tíma og á sama hraða. Slíkt fyrirkomulag stuðlar varla að:
fjölbreyttu og merkingarbæru námi,
sveigjanleika,
samvinnunámi,
endurskoðun kennsluhátta,
einstaklingsmiðuðum áherslum.
Ef byggja á upp skólastarf, þar sem framangreind atriði fá mikið vægi, á seglskútumyndin
betur við þar sem samspil skútu, áhafnar, skipstjóra og krafta náttúrunnar er mikið. Ef það
samspil bregst er varla hægt að sigla skútunni og illa getur farið fyrir karlinum í brúnni og
allri hans áhöfn. Ekki er ólíklegt að skútumyndlíkingin sé draumur hvers skólastjóra; þ.e.a.s.
að áhöfnin geti unnið með honum að því að þenja út seglin og sigla skútunni fumlaust í rétta
átt yfir ólgandi haföldurnar. Þá lendir stjórnandinn örugglega ekki eins mikið í því að ausa
dallinn. 163
Skilningur á faglegri forystu skólans
Sá skólastjórnandi sem leggur litla rækt við faglegt leiðtogahlutverk sitt lendir örugglega
frekar í því að ausa dallinn. Hér hefur verið leitast við að skoða þetta margslungna hlutverk
frá ýmsum sjónarhornum sem eflir vonandi skilning okkar á því. Þó er rétt að hafa í huga að
þrátt fyrir að almenn vitneskja sé um það að í góðum skólum starfi góðir leiðtogar hefur
reynst erfitt að skýra hvernig hægt er að greina leiðtogahlutverkið í hversdagslegu starfi
skólastjórnenda. Eins og fram kemur i inngangsorðum í kaflanum Skólastjórnun á nýrri öld
hafa sumir gengið svo langt að tala um þekkingarfræðilega hlutdrægni og að fræðin hafi skilið
163 Sbr. orð Hannesar, skólastjóra, í kaflanum Hlutverk og vald skólastjórnenda bls. 31.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
81
eftir blindsker gagnvart auknum skilningi á leiðtogahlutverkinu.164 Ennþá er margt óljóst um
það hvernig flóknu sambandi faglegrar forystu innan skólans og skólaumbóta er háttað, en
nálgun mín hefur að mestu leyti verið innan ramma athafnakenningarinnar þar sem litið er á
faglega forystu sem samvinnufyrirbæri.165 Það rökstyður ágætlega ákvörðun mína á sínum
tíma að velja ekki eingöngu þátttakendur úr hópi skólastjóra heldur einnig kennara og
nemendur þrátt fyrir að meginviðfangsefni rannsóknarinnar sé skólastjórnun á upplýsingaöld.
Samstarfsnet, formlegra og óformlegra leiðtoga, nær til fjölmargra verkefna þar sem ábyrgð er
deilt út með tilliti til þess hvers eðlis þau eru á hverjum tíma. Að deila út sérfræðiþekkingu
sinni með öðrum fagmönnum og byggja upp kennslufræðilega auðlind, sem er sameign
skólans, er hið ríkjandi viðhorf. Í stað þess að vinna í þessum anda og kanna hvernig sam-
bandi hins faglega leiðtogahlutverks við breytinga- og þróunarstarf er háttað í skólum, hefur
fræðasvið skólastjórnunar frekar beint áherslum sínum að því að skoða hvað einkennir skóla-
stjórastarfið. Sú rannsóknarnálgun hefur verið ríkjandi þrátt fyrir að í fræðunum séu til margar
vísbendingar sem sýna að þeir skólastjórnendur, sem ná mestum árangri, dreifi mjög meðvitað
faglegri forystu innan skólans. Þeir leggja jafnframt mikið upp úr því að vera í góðu sambandi
við fólk og eru síður uppteknir af píramídaskipulagi skólastjórnunar; enda hafa komið fram
skýr tengsl milli dreifðrar faglegrar forystu, skólaþróunar og árangursríks umbótastarfs.166
Áherslur Harris og Spillane, Halverson og Diamond167 renna styrkari stoðum undir umbóta-
miðaðar niðurstöður mínar í kaflanum um nýja skólastjórann, en þar er varpað ljósi á hvað
einkennir jákvæða framgöngu og samskiptamynstur og áhersla lögð á lýðræðislega starfshætti
og lýðræðislega stjórnun.
Aðstoðum hvert annað við að klífa bjargið
Þrátt fyrir að mikil vitneskja sé fyrir hendi um gildi dreifðrar faglegrar forystu í skólum
reynist oft erfitt að skipuleggja hana og dreifa stjórnunarvaldi skólastjórans meðal annarra
stjórnenda og kennara þar sem samráðsviðhorf er ríkjandi. Kannski truflar það okkur að
fræðin hafa lagt mikla áherslu á hlutverk skólastjórans þegar fjallað er um hið faglega
leiðtogahlutverk og einnig hefur einstaklingshyggja verið sterk til margra ára hér á landi eins
og víða má sjá í íslenskum bókmenntum. Það kom hins vegar skýrt fram í viðtölum mínum
164 Sjá umfjöllun bls. 12. 165 Sbr. Harris, 2005. 166 Sbr. Harris, 2005:256-259 og 262-263. 167 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
82
við skólastjórana að fagleg valddreifing væri nauðsynleg innan skólans og þá ekki síst að
teknu tilliti til þarfa nemenda:
maður þarf að læra dálítið inn á að dreifa þessum verkum meira innan skólans til fólksins í skólanum starf í skóla finnst mér að meginhluta vera samskipti,
vinna með bæði nemendum og starfsfólkinu
það finnst mér vera ofsalega
gefandi. Þegar fólk er að vinna sameiginlega að ákveðnu marki. (Ragnar, skólastjóri.)
Í rannsóknarniðurstöðum mínum má greina ákveðin meginstef sem undirstrika mikilvægi
dreifðrar faglegrar forystu innan skóla og að upplýsingatæknin eigi að nýtast betur sem raun-
verulegt námsverkfæri, án þess þó að hún stýri öllum okkar athöfnum. Það eru skólastjórn-
endur og kennarar hvers skóla sem þurfa að ígrunda vel hvernig upplýsinga- og samskipta-
tæknin getur gagnast þeim og nemendum þeirra í námi og starfi.
Í inngangsorðum mínum á bls. 9 10 var m.a. fjallað um það að myndlíkingar geti verið
ákveðin leið til að sjá tiltekið fyrirbæri sem eitthvað allt annað og kunnuglegra, að þær geti
eflt skilning okkar á fyrirbærinu. Þar sem myndlíkingar þátttakenda hafa nýst vel í greiningu
og túlkun gagna, og í skrifum mínum hér að framan, er við hæfi að draga hér fram í dagsljósið
eina sterka myndlíkingu úr heimi bókmenntanna í lokaorðum mínum. Hún lýsir ágætlega
áðurnefndum meginstefum um dreifða faglega forystu og gildi upplýsinga- og samskipta-
tækni, einkum þegar hún er hugsuð sem raunverulegt verkfæri fyrir nemendur, kennara og
skólastjórnendur.
Í Gerplu er skemmtileg lýsing á því þegar þeir fóstbræður Þormóður Kolbrúnarskáld og
Þorgeir Hávarsson síga saman í bjarg til að skera hvannir. Þeir vinna þó hvor í sínu lagi og
þegar Þormóður hefur skorið nægju sína sofnar hann út frá jarmi bjargfogla.
Ekki gengur
eins vel hjá Þorgeiri því í ákafanum molnar bjargbrúnin undan honum, hann missir fótanna og
hrapar, en nær að grípa í graðhvannarnjóla. Svo stoltur er Þorgeir að ekki hvarflar að honum
að óska eftir aðstoð frá fóstbróður sínum:
Sefur nú Þormóður á Hornbjargi leingi dags. Þess er getið að hann vaknar um síðir. Hann undrast nú um fóstbróður sinn, og tekur að kalla til hans ofanaf brúninni. Eigi svarar Þorgeir því kalli. Þá klifrar Þormóður ofan á einn hjallann og kallar þaðan mjög hátt, svo að upp þjóta foglar hvarvetna úr bjarginu. Þorgeir svarar um síðir að neðan: Láttu af að styggja fogla með ópum þínum. Þormóður spyr hvað dvelji hann. Þorgeir svarar og segir: Litlu máli skiftir hvað mig dvelur. Þormóður spyr hvort hann hafi tekið nógar hvannir. Þá svarar Þorgeir Hávarsson
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
83
þeim orðum að leingi síðan vóru í minnum höfð um Vestfjörðu: Eg ætla að eg hafi þá nógar, að þessi er uppi er eg held um.168
Þrátt fyrir að samvinna þeirra fóstbræðra, við að klífa og síga í Hornbjarg, sé ekki mikil eru til
lýsingar á skilvirkum samstarfsaðferðum við bjargsig á sama stað: Þá hafa menn notað brúna-
hjól fremst á bjargbrúninni fyrir sigvaðinn og sérstakt merkjamál í samskiptum sigmanns,
hjólamanns og brúnamanna vegna þverhnípis bjargsins.169 Reynslan hefur kennt mönnum að
sig í fuglabjarg kallar eftir vel skilgreindum samstarfsformum. Skólastjórnendur geta lært
ýmislegt af þessu dæmi því dreifð fagleg forysta krefst þess að þeir ígrundi vel stjórnunar-
áherslur sínar og samskipti við nemendur, kennara og aðra stjórnendur. Viðfangsefni hvers-
dagsins í skólanum virðast ekki síður vera krefjandi en það starf sem blasir við sigmönnum á
bjargbrún. Ef fagleg forysta skólans er dreifð þar sem strengir eru stilltir vel saman, í kjölfar
ígrundunar og samræðna, er líklegra að öll viðbrögð og starfshættir innan skólans séu mark-
vissari og stuðli að því að bæta nám, líðan og þroska nemenda.
Ef við hugsum stjórnun og faglega forystu skólans í sama anda og Þorgeir Hávarsson hugsaði
hvannaskurð er ólíklegt að mikið umbóta- og þróunarstarf eigi sér stað innan veggja hans.
Kröfur til skóla í samfélagi upplýsinga og þekkingar eru alltaf að aukast en stundum geta
skilaboð samfélagsins einkennst af andstæðum, sbr. skrif mín í kaflanum Fagleg forysta um
framkvæmd námskrár. 170 Þar er meðal annars bent á að mótsagnakennd skilaboð felist í
áherslum á einstaklingsmiðað nám þegar jafnframt er lögð áhersla á skýr áfanga- og þrepa-
markmið í aðalnámskrá fyrir nemendahópa, samræmd og miðstýrð próf og gátlistastýrðar
skólanámskrár. Slík skilaboð, og reyndar margt annað sem skólastjórnendur og kennarar
standa frammi fyrir nú um stundir, kalla á gagnrýnar samræður og víðtækt faglegt samstarf
þar sem upplýsingatæknin er nýtt sem raunverulegt verkfæri til að bæta nám, kennslu og
stjórnun. Huga þarf vel að því hvernig nota á brúnahjólið í bjargsiginu svo það komi sig-
mönnum að góðum notum. Á sama hátt þarf að hugleiða vel hvernig upplýsingatæknin nýtist
skólunum sem verkfæri sem léttir alla skólastjórnun og kennslu og gerir skólastarfið fjöl-
breyttara, framsæknara og markvissara. Það er ekki auðvelt að klífa þverhnípt bjarg án
aðstoðar og það er heldur ekki auðvelt að breyta áherslum skólans nemendum til hagsbóta
nema með dreifðri forystu, faglegri samvinnu og samstilltu átaki allra er þar starfa.
168 Halldór Kiljan Laxness, 1952:156 157. 169 Sjá http://www.nat.is/travelguide/ahugav_st_hornbjarg.htm 170 Sjá bls. 62 63.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
84
Heimildir
Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt (1999). Reykjavík: Menntamála-ráðuneytið.
Aiken, J. A. (2002). The socialization of new principals: Another perspective on retention. Sótt 30. apríl 2005 af http://www.shsu.edu/~creitheo/Aiken.pdf
Allyson Macdonald (2003). Engin er rós án þyrna : Hlutverk, reglur og verkfæri í þróun rannsókna. Tímarit um menntarannsóknir, 1, 9 17.
Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir (Ritstj.). (2005). Upplýsinga-og samskiptatækni í starfi grunnskóla. Af sjónarhóli skólastjórnenda og tölvuumsjónarmanna. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt 20. júní 2005 af http://namust. khi.is/namust18grunnskolar.pdf
Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson (2005a). Upplýsinga- og samskiptatækni við grunnskóla í grónum hverfum höfuðborgar. Í Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir (Ritstj.), Upplýsinga- og samskiptatækni í starfi grunnskóla
Af sjónarhóli skólastjórnenda og tölvuumsjónarmanna (bls. 25 32). Reykjavík: Rannsóknar-stofnun Kennaraháskóla Íslands.
Allyson Macdonald, Þorsteinn Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir (2005b). Við vorum ekki bundin á klafa fortíðarinnar. Uppruni og tilurð námskrár í upplýsinga- og tæknimennt. Óbirt grein rituð fyrir Uppeldi og menntun.
Áræði með ábyrgð (2005). Stefna menntamálaráðuneytis um upplýsingatækni í menntun, menningu og vísindum 2005-2008. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Bannon, L. (1997). Activity theory. Sótt 2. janúar 2005 af http://www.sv.cict.fr/cotcos/pjs/ TheoreticalApproaches/Actvity/ActivitypaperBannon.htm
Becker, H. J. og Riel, M. M. (1999). Teacher professionalism and the emergence of constructivist-compatible pedagogies. Sótt 30. apríl 2005 af http://www.crito.uci. edu/tlc/findings/special _ report2/school-culture.htm
Blandford, S. (2004). Community school. Sótt 15. febrúar 2005 af http://education.guardian.co. uk/schools/masterclass/story/0,11109,1319488,00.html
Bogdan, R. C. og Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education
An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.
Bryderup, I. M. og Kowalski, K. (2002). The role of local authorities in the integration of ICT in learning. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 470 479.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
85
Bryk, A. S. og Schneider, B. (2003). Trust in schools: A core resource for school reform.
Educational Leadership, 60, 40 45.
Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (2002). Hlutverk skólastjóra og mat þeirra á yfirfærslu grunnskólans til sveitarfélaga. Uppeldi og menntun, 11, 191 206.
Chaney, S. (2000). Changing roles of teachers. Bulletin, 66, 25 29.
Creswell, J. W. (1998). Five qualitative traditions of inquiry. Í Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions (bls. 47 72). Thousand Oaks: Sage Publications.
Csikszentmihalyi, M. (2002). Do students care about learning? A conversation with Mihaly Csikszentmihaly. Educational Leadership, 60, 12 17.
Dewey, J. (1933/2000). How we think. New York: Dover Publication. Íslensk þýðing: Guðmundur Ragnarsson (2000). Hugsun og menntun. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Dreifibréf Menntamálaráðuneytisins (2005). Sótt 5. júní 2005 af http://www.menntamalaradu neyti.is/frettir/Dreifibref/nr/3170.
Engeström, Y., Miettinen, R. og Punamäki R-L. (Ritstj.). (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Erla Kristjánsdóttir (2003). Tilfinningagreind og stjórnun. Í Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (Ritstj.), Fagmennska og forysta
Þættir í skólastjórnun (bls. 81 104). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Fichtner, B. (1999). Metaphor and learning activity. Í Engeström, Y., Miettinen, R. og Punamäki, R-L. (Ritstj.), Perspectives on activity theory (bls. 314 324). Cambridge: Cambridge University Press.
Fræðslumiðstöð Reykjavíkur (2005). Tölvunotkun í grunnskólum
Febrúar-apríl 2005. IMG Gallup. Reykjavík: IMG.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2. útgáfa). London: Cassell.
G. Þórhildur Elfarsdóttir (2004). Hafa viðhorf skólastjórnenda áhrif á framgang upplýsinga-tækninnar? Óbirt meistaraprófsverkefni: Kennaraháskóla Íslands.
Gibbs, A. (1997). Focus Groups. Sótt 20. janúar 2004 af http://www.soc.surrey.ac.uk/sru /SRU19.html
Green, F. (2000). The head teacher in the 21st century
Being a successful school leader. London: Pearson Education.
Gustavsson, A. (1996). Three basic steps in formal data structure analysis. Í Texter om forsk-ningsmetod, nr 1 (bls. 1 14). Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
86
Hafsteinn Karlsson og Þorsteinn Hjartarson (1999). Upplýsingatækni í skólastarfi - nýjar
áherslur í kennslu. Reykjavík: Höfundar.
Halldór Kiljan Laxness. Salka Valka (1931/1988). Í Ingibjörg Haraldsdóttir (Ritstj.), Íslensk orðsnilld (bls. 80). Reykjavík: Mál og menning.
Halldór Kiljan Laxness (1952). Gerpla. Reykjavík: Helgafell.
Hanna Björg Sigurjónsdóttir (2003). Rannsókn um seinfæra foreldra: Hugleiðingar um siðferði og ábyrgð rannsakanda. Í Friðrik H. Jónsson (Ritstj.), Rannsóknir í félags-vísindum IV
Félagsvísindadeild (bls. 365 375). Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands: Háskólaútgáfan.
Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement. Journal of Curriculum Studies, 37, 255 265.
Hitchcock, G. og Hughes, D. (1990). Research and the teacher: A qualitative introduction to school-based research (2. útgáfa). London: Routledge.
Hoy, W. K. og Miskel, C. G. (1996). Educational administration
Theory, research, and practice. New York: McGraw-Hill.
Ingólfur A. Jóhannesson, Guðrún Geirsdóttir og Gunnar E. Finnbogason (2002). Modern educational sagas: legitimation of ideas and practices in Icelandic education. Scandinavian Journal of Educational Research, 46, 265 282.
Janesick, V. J. (1998). The dance of qualitative research design
Metaphor, methodolatry, and meaning. Í N. K. Denzin og Y. S. Lincoln (Ritstj.), Strategies of qualitative inquiry (bls. 35 55). Thousand Oaks: Sage Publications.
Krejsler, J. (2002). IT i folkeskolen, projektpædagogik... og forestillinger om nye tider. Í I. M. Bryderup, K. Kowalsky, U. Brinkkjær og J. Krejsler (Ritstj.), Integration af IT i folkeskolens undervisning (bls. 111 144). Kaupmannahöfn: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Kvale, S. (1996). InterViews
An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications.
Lauer, Q. (1974). Hegel´s idea of philosophy. New York: Fordham University Press.
Lewthwaite, B. (2004). Are you saying I´m to blame? Exploring the influence of a principal on elementary science delivery. Research in Science Education, 34, 137 152.
Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge: Cambridge University Press.
Loveless, A., DeVoogd, G. L. og Bohlin, R. M. (2001). Something old, something new ... Is pedagogy affected by ICT? Í A. Loveless og V. Ellis (Ritstj.), ICT, Pedagogy and the Curriculum (bls. 63 83). London: RoutledgeFalmer.
Lög um grunnskóla nr. 66/1995.
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
87
MacInnis, C. M. (1994). Contemporary alternate pedagogies as heralds of paradigm shift.
Analytic Teaching, 14, 3 10.
Manfred Lemke (2005). Færni íslenskra grunnskólakennara á sviði upplýsinga- og sam-skiptatækni Niðurstöður greininga á árunum 2001 til 2002. Óbirt meistaraprófsverkefni: Kennaraháskóli Íslands.
Marx, K. og Engels, F. (1964). Úrvalsrit. Reykjavík: Heimskringla.
Morgunblaðið. Atvinna, 2B. (2005). Sunnudagur 30. janúar.
Myhre, R. (2001). Stefnur og straumar í uppeldissögu. Bjarni Bjarnason þýddi. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
NAT, Nordic Adventure Travel. Sótt 14. ágúst 2005 af http://www.nat.is/travelguide/ahugav_ st _hornbjarg.htm
NámUST (2005). Sótt 15. júní 2005 af http://namust.khi.is/
Neil, P., Carlisle, K., Knipe, D. og McEwen A. (2001). Principals in action: An analysis of school leadership. Research in Education, 66, 40 52.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2. útgáfa). Newbury Park, CA: Sage.
Páll Skúlason (1987). Pælingar. Reykjavík: Ergo sf.
Pædagogisk IT-kørekort (2005). Sótt 27. maí 2005 af http://www.uni-c.dk/produkter/kurser/it-koerekort/
Quek, A. (2001). Towards an activity theoretical evaluation method for Webbased systems. Sótt 30. nóvember 2004 af http://www.comp.lancs.ac.uk/computing/research/cseg/projects /tracker /quek03.pdf
Rósa Eggertsdóttir og Grétar L. Marinósson (Ritstj.). (2002). Bætt skilyrði til náms
Starfs-þróun í heiltæku skólastarfi. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Ruebling, C. E., Stow, S. B., Kayona, F. A. og Clarke, N. A. (2004). Instructional leadership: An Essential Ingredient for Improving Student Learning. The Educational Forum, 68, 243 253.
Schwandt, T. A. (1997). Qualitative inquiry. A dictionary of terms. Thousand Oaks: Sage Publications.
Sergiovanni, T. J. (1995). The principalship
A reflective practice perspective (3. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.
Skolverket (2000). En fördjupad studie om värdegrunden. Dnr 2000:1613. Sótt 13. febrúar 2005 af http://www.skolverket.se/pdf/regeringsuppdrag/ vardegrund.pdf
Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands
88
Spillane, J. P., Halverson, R. og Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership
practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3 34.
Strauss, A. og Corbin, J. (1998). Grounded theory methodology: An overview. Í N. K. Denzin og Y. S. Lincoln, Y. S. (Ritstj.), Strategies of qualitative inquiry (bls. 158 183). Thousand Oaks: Sage.
Stærðfræðivefurinn Rasmus.is [2005]. Sótt 15. apríl 2004 af http://www.rasmus.is
Trausti Þorsteinsson (2003). Fagmennska kennara. Í Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (Ritstj.), Fagmennska og forysta
Þættir í skólastjórnun (bls. 187 200). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Vefur Kennarasambands Íslands. Eldri fréttir: okt.-des. 2004 og apríl-júní 2005. Sótt 15. júlí 2004 af http://www.ki.is
Vefur Minnesota New Country School. Sótt 20. júní 2005 af http://mncs.k12.mn.us Weber, S. og Mitchell, C. (1995). That´s funny, you don´t look like a teacher! London: The
Falmer Press.
Wilson, R. (2004). Taking control: how teachers use research. Topic, 31, 1 6.
Þorkell Sigurlaugsson (1996). Stjórnun breytinga. Reykjavík: Framtíðarsýn.
This document was created with Win2PDF available at http://www.daneprairie.com.The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.