självständigt arbete på grundnivå1195008/fulltext01.p… · självständigt arbete på...
TRANSCRIPT
Självständigt arbete på grundnivå Independent degree project − first cycle Huvudområde: Pedagogik Major Subject: Education Medvetenhet om genus och jämställdhet i förskolan Hur pedagoger uppfattar sitt förhållningssätt Frida Niemi Evelina Lindström
MITTUNIVERSITETET Utbildningsvetenskap
Examinator: Anneli Hansson, [email protected] Handledare: Ulrika Bergstrand, [email protected] Författare: Frida Niemi, [email protected], Evelina Lindström, [email protected] Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet, 210 hp Huvudområde: Pedagogik Termin, år: HT, 2016
i
Abstrakt I denna studie var syftet att undersöka hur pedagoger i förskolan uppfattar att de förhåller sig till genus och jämställdhet. Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer för att studera just uppfattningar. Studien visade att pedagoger har en klar uppfattning om att jämställdhetsarbetet ska innebära samma möjligheter och förutsättningar för alla barn, oavsett könstillhörighet. Studien visade å andra sidan att detta arbete på grund av olika kunskap, medvetenhet, intresse och förståelse, kan bli problematiskt att genomföra. Ett annat dilemma som, enligt pedagogerna i studien, tar stor plats är att samhället påverkar barnen, samt att vårdnadshavare inte alltid delar uppfattningar med pedagogerna. Slutsatserna blev att pedagoger försöker bemöta alla jämställt, men att det är svårt att greppa innebörden av arbetet. Dessutom är pedagogerna medvetna om att mer kunskap och medvetenhet behövs, men att det å andra sidan är just omedvetna förväntningar som avgör hur pedagogernas förhållningssätt blir. Därmed finns en risk att barnen inte blir likvärdigt bemötta utifrån förskolans jämställdhetsmål.
Nyckelord Förhållningssätt, förskola, genus, jämställdhet, medvetenhet, pedagoger, uppfattningar
ii
Innehållsförteckning Abstrakt .............................................................................................................. i Nyckelord ........................................................................................................ i
Inledning ........................................................................................................... 1 Forskningsöversikt .......................................................................................... 2 Definition av jämställdhet ............................................................................ 2 Genus och kön som begrepp ....................................................................... 2 Genus-‐‑ det sociala könet som normaliserar män och kvinnor ...................... 2
Pedagogers kategoriseringar utifrån barns kön ........................................ 3 Flickor och pojkar blir sedda som bebisar när de inte kan det som förväntas ...................................................................................................................... 3 Att vara flicka i förskolan ............................................................................. 3 Att vara pojke i förskolan .............................................................................. 4 Pedagoger vänder sin blick mot pojkarna ..................................................... 5
Pedagogers förhållningssätt påverkar hur genus och jämställdhetsaspekten realiseras i förskolan ............................................. 5 Att genomföra jämställdhetsuppdraget ........................................................ 6 Genusmedvetna pedagoger kan göra skillnad .............................................. 6
Syfte .................................................................................................................... 9 Metod ................................................................................................................ 10 Metodval ....................................................................................................... 10 Urval och genomförande ............................................................................ 10 Informanter ................................................................................................. 12
Bearbetning och analys av material .......................................................... 13 Etiska riktlinjer ............................................................................................. 13 Metoddiskussion ......................................................................................... 14
Resultat ............................................................................................................. 16 Flickor och pojkar i förskolan .................................................................... 16 Leken ska vara tilltalande för alla ............................................................... 16 Barns beteenden och intressen i förhållande till normer ............................ 18 Kläder på barn ............................................................................................ 19
Olika syn på uppdraget .............................................................................. 20 Sträva mot samma mål ............................................................................... 21 Traditionen och förväntningar som följer med den .................................... 21 Individ istället för kön ................................................................................ 22
iii
Vara båda delarna ....................................................................................... 23 Medveten eller? ............................................................................................ 24 Vårdnadshavare och deras uppfattningar ............................................... 25 Mer utbildning för pedagoger ................................................................... 26 Sammanfattning .......................................................................................... 28
Diskussion ....................................................................................................... 29 Jämställdhetsuppdraget ............................................................................. 29 Pedagogers förväntningar utifrån tidigare erfarenheter ....................... 30 Utvecklad kunskap och medvetenhet ...................................................... 30 Medvetna pedagoger ger medvetna barn ................................................ 31 Beteenden och egenskaper ......................................................................... 31 Pedagogers utbildning och ålder .............................................................. 33 Slutsatser ....................................................................................................... 33 Vidare forskning ......................................................................................... 34
Referenser ........................................................................................................ 35 BILAGA1: Missiv intervjupersoner ........................................................... 39 BILAGA 2: Missiv förskolechef .................................................................. 40 BILAGA 3: Intervjufrågor ............................................................................ 41
1
Inledning I förskolan ska pedagoger arbeta aktivt för att verksamheten ska präglas av en jämställdhet mellan könen (Skolverket, 2016). Det innebär att alla barn ska ges möjligheter att påverka och ha inflytande, samt lika möjligheter att utveckla sina intressen och förmågor oberoende av kön. Vidare ska arbetslaget se till att normativa könsroller och könsmönster minskar (ibid.). Med andra ord ska barns kön inte ha någon betydelse när det gäller rättigheter, skyldigheter eller vad de erbjuds i verksamheten (SOU 2004:115; 2006:75). Det framstår som ett problem att förskolan i nuläget inte lyckas arbeta tillräckligt med läroplanens jämställdhetsmål (ibid.). För att uppfylla styrdokumentens intentioner behöver pedagogerna kunna anpassa sitt förhållningssätt, för att därmed göra förändringar i verksamheten (Eidevald, 2009). Pedagogernas agerande kan förstås som att det påverkas av deras värderingar och erfarenheter, vilket synliggörs i möten med andra (SOU, 2006:75). Detta innebär att pedagoger i förskolan måste vara medvetna om sina föreställningar om kön och genus för att kunna förändra sitt bemötande (ibid.), då verksamheten ska förmedla allas lika värde och okränkbarhet (Skolverket, 2010). Det är därför angeläget att pedagogerna reflekterar över hur de förhåller sig till förskolans värdegrund med avseende på genus och jämställdhet (SOU, 2006:75). Detta i och med att har visat sig att pedagoger har varit omedvetna om sitt olika bemötande gentemot barn utifrån kön, detta trots att de upplevt att de behandlar alla lika. En möjlig förklaring kan vara att pedagogerna inte reflekterat över styrdokumentens framskrivning gällande jämställdhet (ibid.). Lika inflytande för flickor och pojkar kan förhindra så kallad pojkpanik, som innebär att pedagoger måste förebygga eventuella problem som pojkar kan orsaka eller ställas inför (SOU, 2006:75). När det råder “pojkpanik” läggs pedagogernas tid och kraft på att förebygga bråkiga pojkars beteenden som ofta resulterar i att tysta flickor inte uppmärksammas lika mycket. Förutom att pedagoger ger flickor mindre utrymme så skiljer sig även vuxnas språkbruk beroende på barnets kön. En förklaring kan vara att pedagoger anser att det är skillnad mellan könen. Detta i sin tur vittnar om pedagogers normativa föreställningar om flickor och pojkar (ibid.). I tidigare forskning (SOU, 2006:75) framkommer det att pedagoger är omedvetna om sitt förhållningssätt och vilka normer de förmedlar, vilket gestaltas genom att flickor får mindre utrymme i verksamheten. Pedagoger kan uppleva att det är svårt att arbeta utifrån jämställdhetsuppdraget (SOU 2006:75; 2004:115), därmed väcks vårt intresse att undersöka hur pedagoger uppfattar genus och jämställdhetsarbete i förskolan.
2
Forskningsöversikt I det här avsnittet av studien behandlas olika begrepp, perspektiv, dilemman och svårigheter innefattande områdena genus, kön och jämställdhet. Vidare kommer pedagogers förhållningssätt till och uppfattningar om dessa områden att presenteras.
Definition av jämställdhet Jämställdhet handlar om att alla människor har samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter i livet (ne.se). Detta innebär att alla, oavsett kön, har lika rätt till inflytande, makt och att utveckla sina intressen (ibid.).
Genus och kön som begrepp Nedan följer olika definitioner av hur genus och kön kan uppfattas. Olika perspektiv på begreppen kommer att beskrivas utifrån aspekter som kulturella, sociala och biologiska. Det ges exempelvis beskrivningar av hur kön och genus kan stå i relation till varandra, samt hur det i sin tur påverkar normativa förväntningar på respektive kön.
Genus-‐‑ det sociala könet som normaliserar män och kvinnor Genus är ett nödvändigt ord för att diskutera vad som anses vara manligt och kvinnligt och är mer användbart än kön som ger utrymme för eventuella misstolkningar (Hirdman, 2001). Vidare påvisar begreppet skillnader mellan kön utifrån flertalet praktiker och teorier som enligt Hirdman (2007) egentligen inte finns. Kön kan, enligt Eidevald (2009), betraktas som det biologiskt givna och genus som socialt konstruerat, som ett resultat av skillnader mellan hormoner, kromosomer och kroppsliga aspekter. Sett ur detta perspektiv är det givet att pojkar och flickor delvis utvecklas olika. För det andra definieras kön som biologiskt och genus som det sociala könet, med andra ord det vi normaliserar som manligt och kvinnligt. Ur detta synsätt undersöks hur förväntningar på manligt och kvinnligt påverkar vårt beteende mot varandra samt hur förväntningarna bidrar till olika negativa eller positiva följder. Genus, inte själva könet, betraktas som anledningen till att sociala resultat skapas. För det tredje kan både kön och genus anses vara socialt utformade, bland annat på grund av att det finns svårigheter gällande separationen mellan natur (kropp, kön) och kultur (genus). Författaren menar vidare att män och kvinnor ur detta perspektiv varken kan ses som lika eller olika. Fokus ur det här perspektivet ligger istället vid att titta på hur genus och kön formas i sociala kontexter, samt hur vi kategoriseras som man eller kvinna i dessa sammanhang (ibid.).
3
Pedagogers kategoriseringar utifrån barns kön Warin och Adriany (2015) menar att pedagoger gör skillnad mellan barnen på grund av kön. Pedagogerna svarar barnen olika beroende på om barnet är en flicka eller pojke, samt att pedagogerna förväntar sig att barnens intressen och behov ska vara olika beroende på könstillhörighet. Vidare anser författarna att pedagogernas antaganden om barnen är väldigt beroende av genus, bland annat med anledning av att de använder olika färger och symboler till flickor respektive pojkar vid olika situationer. Pedagogernas beteenden och handlingar gentemot barnen är resultat av undermedvetna bilder och föreställningar av hur barn fungerar, eller intresserar sig för, utifrån vilket kön barnen har (ibid.). I likhet med detta menar också Markström (2005) att kön oftast används för att kategorisera barn och därigenom påvisa det normala. Det framgår även att barn gärna ska vara sociala på rätt sätt-‐‑ att vara bråkig är fel enligt pedagoger och vårdnadshavare (ibid.). Hirdman (1990) hävdar att flickor och pojkar ofta bemöts som varandras motsatser, vilket pedagoger är omedvetna om. Detta kan på lång sikt leda till att pedagogerna bidrar till en manlig auktoritär miljö (ibid.). Bland pedagoger finns en tveksamhet vad gäller deras uppfattning om sitt bemötande och förhållningssätt gentemot flickor och pojkar i verksamheten (Månsson, 2000). Det framgår att det finns likheter och olikheter i hur de bemöter barn utifrån kön, exempelvis att det ställs högre krav på flickor än pojkar (ibid.). Det finns en uppfattning bland verksamma pedagoger att det inte råder någon skillnad mellan barns beteenden baserat på deras kön utan att det är pedagogernas egna värderingar som gör skillnaden (Hallström, Elvstrand & Hellberg, 2015). Å andra sidan finns uppfattningar att olika typer av lekar lockar på olika vis och att personal inte vet hur de ska skapa miljöer som är intresseväckande för alla barn (ibid.).
Flickor och pojkar blir sedda som bebisar när de inte kan det som förväntas När barn inte klarar av sådant som förväntas av dem utifrån sitt kön de har, kategoriserar pedagoger individen som en könsneutral bebis och inte längre som en flicka eller pojke (Hellman, Heikkilä & Sundhall, 2014). Vad som kategoriseras som bebisbeteenden skiljer sig däremot beroende på kön. Pojkar som gråter eller flickor som låter bli att städa, blir sedda som bebisar av pedagoger. För att en flicka ska bli sedd som stor bör hon städa utan att pedagoger uppmanar, vilket kan synliggöra pedagogers syn på genus. Även om begreppet bebis anses vara könsneutralt så förmedlar det värderingar kring vad som förväntas av respektive kön (ibid.).
Att vara flicka i förskolan Flickor uppfattas som typiskt pojkiga när de är dominerande och vill leka grovmotoriska lekar (Hellman, 2010). Vidare framkommer det att fnissiga
4
aktiviteter och familjelekar är karaktäristiskt för flickors lek, samt att pedagoger benämner flickor som pyssliga och mjuka (Markström, 2005). Pedagoger beskriver barns egenskaper som olika beroende på kön, flickor benämns som känsliga medan pojkar beskrivs som larviga och olydiga (Major & Santoro, 2013). Då pedagoger lägger stort fokus vid pojkars beteenden så innebär det att flickor hamnar utanför personalens synfält (Hellman, 2010). Dessutom finns det bland pedagoger förväntningar på att flickor ska vara hjälpsamma (ibid.). Pedagogers relationer med flickorna i verksamheten innehåller färre konflikter (Runions, 2014). Det framgår också att flickor står pedagogerna närmare än vad pojkar gör. Pedagoger klassar flickor som mindre aggressiva och hyperaktiva och anser dessutom att flickor överlag har lättare att dölja sina känslor (ibid.). Tillfällen då flickor tar mer plats är i samlingar (Emilsson & Johansson, 2013). Förklaringar till detta kan bland annat vara att flickorna tar mer initiativ och upplevs som mer bekväma och aktiva, trots att maskulinitet framstår som ett normativt kulturellt mönster i verksamhetens samlingar. En förklaring till pedagogernas uppfattning att flickor tar mer plats i en vanligtvis manlig stereotyp miljö, kan vara att pedagoger ser på flickors och pojkars beteenden och drag som varandras motsatser (ibid.). Pedagoger i förskolan menar å andra sidan att det är viktigt att de reflekterar över sitt bemötande gentemot barngruppen (Dolk, 2013).
Att vara pojke i förskolan Den typiska pojken beskrivs som aggressiv, dominant och som någon som inte kan kontrollera sina impulser, vilket påverkar hur personalen planerar verksamheten för att skapa ett lugn (Hellman, 2010). Detta kan tolkas som att förskolepedagoger anser att pojkar som kategori har drag som inte är acceptabla. Vidare finns det förväntningar bland personal i förskolan att pojkar ska vara jobbiga (ibid.). Det finns antaganden att pojkar ska vara utåtagerande och våldsamma (Hellman et al., 2014). Trots att pojkar beskrivs som empatiska, ansvarsfulla, samarbetsvilliga och vänliga så kategoriserar pedagoger dem som busiga istället för kompetenta (ibid.). Vidare beskrivs pojkar som utåtagerande (Markström, 2005). Ett barn som är styrande och aggressivt i sina handlingar kategoriseras som bråkigt, vilket anses vara ett normativt beteende bland pojkar, då detta agerande förknippas med typiskt pojkigt agerande (Hellman, 2010). Detta kan leda till att dominans, våld och aggressivitet blir acceptabelt bland pojkar, vilket i sin tur förmedlar att män och pojkar har makt över kvinnor och flickor. Resultatet blir då att flickor hamnar utanför pedagogers synfält (ibid.). Vidare framställs pojkar som att de gärna ägnar sig åt kroppsliga lekar till exempel springer eller bygger, men att de även ritar, pysslar och gärna leker med flickor. Det sistnämnda är däremot inget som tolkas som avvikande (Markström, 2005).
5
Pedagoger vänder sin blick mot pojkarna Pojkar som tar mer plats, syns och hörs, får mer uppmärksamhet av pedagogerna (Ärlemalm-‐‑Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). Flickorna osynliggörs, eftersom att pojkarna drar till sig de vuxnas blickar genom att vara mer aktiva. Pedagogerna ger pojkar mer uppmärksamhet och direkt respons samt mer fysiskt och verbalt utrymme. Detta kan förstås som att förskolans verksamhet speglas av en maskulin normativitet (ibid.). När det gäller utrymme tar och får pojkar mer plats i vuxenledda situationer. Detta visar sig genom långa dialoger eller bekräftande blickar från pedagogen (Månsson, 2000). Till exempel under samlingar då pedagogerna har makten att bestämma vem som talar och när (Emilsson & Johansson, 2013). Vidare gör de skillnad mellan könen i den meningen att de omedvetet bidrar till ett manligt övertag mellan barnen. Figurer vid exempelvis berättelser, som används i samlingarna ges manliga identiteter av pedagogerna (ibid.). I val av aktiviteter framkommer det att pedagoger väljer att fokusera på grovmotoriska aktiviteter, då pojkar anses vara mer krävande än flickor (Hellman, 2010). Vidare framgår det att pedagoger har svårt att förhålla sig till pojkar och upplever problem i hur de ska anpassa verksamheten så det blir bra för de stökiga pojkarna och de övriga barnen. För att undvika konflikter väljer pedagoger att dela upp barngruppen i mindre grupper, för att på så vis kunna förebygga konflikter men även för att kunna påverka vilka barn som leker med varandra. Detta görs genom att barn som ofta är i konflikter eller har svårt att leka paras ihop med lugnare barn, då pedagogerna hoppas konstellationen ska inspirera till lek. Genom att anpassa verksamheten utifrån pojkar som utmanar framgår det att pedagoger är medvetna om att andra barns behov blir åsidosatta, vilket strider mot förskolans uppdrag (ibid.).
Pedagogers förhållningssätt påverkar hur genus och jämställdhetsaspekten realiseras i förskolan Att pedagoger är omedvetna om sitt agerande kan bero på kulturella aspekter. Dessa kan exempelvis innebära att en persons uttryckta förväntningar och perspektiv på hur något bör vara, går hand i hand med hur bemötandet gentemot andra blir (Lenz Taguchi, 2000; Eidevald, 2009). Pedagogers beteendemönster och handlingar hänger därför ihop med deras föreställningar som skapats i den egna kulturen. Det som förväntas utifrån en kultur behöver däremot inte stämma överens med en annan kultur (Eidevald, 2009). Det är också sociala och politiska aspekter som avgör hur pedagoger i förskolan förhåller sig till och arbetar med genus. Detta på grund av att dessa aspekter bidrar till djupt rotade och underförstådda föreställningar om och förväntningar på området genus, som resulterar i omedvetna handlingar (ibid.). Därmed måste pedagoger utveckla en genusmedvetenhet, kunskaper kring ämnet, samt en medvetenhet kring sitt eget agerande i relation till genus, innan de kan arbeta med genus i verksamhetens pedagogik (Warin & Adriany, 2015). Däremot framgår det att pedagogerna inte är medvetna om sitt bemötande ur ett genusperspektiv (Eidevald, 2009). I förhållande till detta utsätts barn i förskolan alltid för risken att bemötas utifrån pedagogers
6
normativa uppfattningar om kön, oavsett vilken utbildning och kunskap de vuxna har. En atmosfär som präglas av ett stereotypt klimat, som helt går emot förskolans uppdrag gällande jämställdhet (ibid.). Genom att anpassa språkbruket är det möjligt att göra en förändring i verksamheten, vilket kan exemplifieras genom att göra om sagor, berättelser och sånger så att karaktärerna byter kön för att inte framhäva stereotyper i verksamheten (Dolk, 2013). Vidare kan pedagoger motverka rådande normer med hjälp av i sitt röstläge, exempelvis genom att tala med mörkare röst då de gestaltar feminina karaktärer. Pedagoger kan även främja könsöverskridande lek genom att erbjuda barn leksaker och lekar som traditionellt är könskodade. Men trots att verksamheten lägger stor vikt vid att arbeta med genus och jämställdhet kan det sluta med att deras erbjudanden trots allt inte lyckas bryta stereotypa könsroller (ibid.). Pedagoger är bärare av stereotypa könsroller vilket gör att de består (Sandström, Stier & Sandberg, 2013). Även om pedagoger arbetar aktivt för att motverka stereotypa könsroller och uppmanar till könsöverskridande, kan pedagoger uppleva att arbetet är förgäves då barn trots allt väljer att leka med likakönade och har ett könsstereotypt beteende (Dolk, 2013). Detta gör att pedagoger upplever att barn faller in i gamla hjulspår trots att de arbetar aktivt för att bryta stereotypa könsroller (ibid.).
Att genomföra jämställdhetsuppdraget Vad gäller jämställdhetsuppdraget i läroplanen (Skolverket, 2016), framgår det att flertalet pedagoger har svårt att förstå innebörden (Ärlemalm-‐‑Hagsér, 2010). Problematiken ligger i att de inte hanterar, eller har kunskap om, vad begreppen jämställdhet och icke jämställdhet innebär i förskolans verksamhet. Andra dilemman är bland annat svårigheter med att verkställa målen i praktiken, samt att de har svårt att greppa vad som innefattar att motverka stereotypa roller och könsmönster i pedagogiken. Andra uppfattningar är att utemiljön är könsneutral i jämförelse med innemiljön samt att flickors och pojkars agerande samt val av aktiviteter skiljer sig åt. Bland annat handlar det om att pojkar, enligt pedagoger, väljer lekar som klassas som typiskt pojkiga, medan flickor ägnar sig åt omhändertagande och stötta andra, framförallt yngre barn. Detta innebär att pedagoger gör skillnad mellan barnens kön, utifrån intressen och egenskaper, samt att utemiljön inte alls är så könsneutral som pedagogerna tror. Däremot framgår det att pedagoger inte är medvetna om detta beteende och förhållningssätt (ibid.).
Genusmedvetna pedagoger kan göra skillnad Pedagoger som har gått utbildningar kan utveckla medvetande om genusfrågor. Pedagoger som har ett instrumentalt förhållningssätt har mindre förståelse för barns könsidentifikationer och väljer att inte närma sig barns funderingar kring genus, då önskan är att ojämställdhet och stereotypa
7
könsroller ska minska (Sandström et al., 2013). Den pedagogiska idén i sådana fall är att pedagogerna inte tittar på eventuella skillnader mellan flickor och pojkar. Vidare beskrivs hur genusmedvetna pedagoger utmanar barn i deras lek genom att exempelvis låta barnen fundera på könskodade färger, hur de kan avgöra om en seriefigur är maskulin eller feminin men också genom att uppmana barnen att inta könsöverskridande roller (ibid.). Pedagoger i förskolan har störst intresse för att utbilda sig inom genuspedagogik jämfört med andra skolväsenden (Arvidsson, 2014). En orsak till detta kan vara att pedagoger kan ha ett större intresse för människor och relationer jämfört med ämneslärare i grundskolan. Ytterligare kan det vara enklare att påverka arbetssättet i förskolan i och med att det är mindre organisationer. Flera genuspedagoger menar att pedagoger har större intresse då förskolans kultur är mer mottaglig för nya tankar och idéer. Pedagoger i förskolan kan vara mer öppna för nya förhållningssätt i och med att det ofta sker förändringar i verksamheten. Detta bidrar också till att personalen själva har ett större intresse för att få mer kunskap, då pedagogerna är mer förtrogna med förskolans uppdrag och hur de ska förhålla sig. Ytterligare en förklaring till pedagogernas engagemang för arbetssättet kan vara att de har större inflytande över verksamhetens struktur. Det framkommer även kritik i samband med att arbeta med jämställdhetsfrågor i förskolan då det är en av alla delar som verksamheten ska hinna med (ibid.). Pedagoger som arbetar aktivt med genus, upplever att det finns behov av att arbeta med jämställdhetsfrågor i förskolan (Arvidsson, 2014). Vidare är arbetet kring jämställdhet beroende av kommuners satsningar, då det handlar om en kostnadsfråga att anställa genuspedagoger för fortbildning, i och med pedagogernas särintresse för ämnet. Det yttersta ansvaret för förändringsarbetet menar pedagogerna däremot ligger hos förskolechefen. I pedagogers fortbildning spelar förskolechefen en viktig roll då det finns uppfattningar om att hen är den som bestämmer verksamhetens utveckling. Förskolan ska ha en genusmedveten pedagogik för att kunna ge alla barn likvärdiga förutsättningar. Pedagoger menar att ett genusperspektiv i verksamheten gör det möjligt att förstå och se skillnader mellan flickor och pojkars villkor och på så vis göra en förändring, vilket enligt genuspedagoger ställer krav på att pedagoger har teori och kunskap för att kunna arbeta med jämställdhet (ibid.). I utbildningen som genuspedagog har pedagoger upplevt att de fått bredare förståelse för jämställdhet och hur klassförhållandet mellan människor kan förändras (Arvidsson, 2014). Detta är gynnsamt både i yrkes-‐‑ och privatlivet då pedagogerna uppmärksammas om sin egen roll i stereotypa genusroller. När denna förståelse finns är det möjligt att genomföra ett förändringsarbete i verksamheten. I arbetet med genus kan det däremot finnas uppfattningar att pedagoger ska agera utifrån jämställdhetsarbetet i alla situationer, oavsett om det är före eller efter arbetstid, vilket kan väcka reaktion hos allmänheten. I samtidens mediabevakning vad gäller feminism och genus riskerar pedagoger också att få negativt motstånd då arbetssättets syfte kan provocera, vilket kan
8
förstås av att kvinnor som besitter makt utmanar maktordningen i samhället. Samtidigt uppfattas män som arbetar och värnar om jämställdhet som normbrytande (ibid.).
9
Syfte Syftet med denna studie är att beskriva hur pedagoger i förskolan uppfattar att de förhåller sig till genus och jämställdhet.
10
Metod I detta avsnitt behandlas val av metod och kort motivering av detta val. Sedan följer en beskrivning av urval, genomförande, bearbetning och analys. Slutligen följer etiska riktlinjer och en metoddiskussion.
Metodval I syfte att försöka närma oss pedagogers uppfattningar av och förståelser kring genus och jämställdhet, valde vi i linje med Eriksson-‐‑Zetterquist och Ahrne (2011) att använda en kvalitativ metod, med hjälp av intervjuer. Enligt författarna skapar denna metod möjligheter att få en inblick i hur personer just uppfattar eller förstår vissa fenomen (ibid.). För att samla in data genomförde vi mer specifikt semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Anledningen var att det tillät oss att variera ett antal bestämda frågor med frågor som dök upp i förhållande till informantens respons. De bestämda öppna frågorna behandlade ämnet mer övergripande med syftet i fokus, medan följdfrågorna hjälpte oss på vägen till en bredare förståelse. Detta i och med att pedagogerna fick fundera i ytterligare spår och därmed chansen att svara mer utförligt. Genom det fanns det också möjlighet för oss att vara mer spontana gällande frågornas ordningsföljd samt formulering av dessa. Vi upplevde att detta skapade ett flexibelt och spontant samtal (ibid.). Vi valde att spela in intervjuerna för att kunna gå tillbaka och bearbeta materialet flera gånger i arbetet med analysen (Eriksson-‐‑Zetterquist & Ahrne, 2011).
Urval och genomförande Första steget för oss blev att välja förskolor som vi hade nära till geografiskt eftersom vi som studenter skulle genomföra intervjuerna på varsitt håll, med andra ord ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). Sedan tog vi kontakt med förskolecheferna via telefon för att få godkännande, varpå vi skickade missiv till dessa via mail (se bilaga 2), som behandlade Vetenskapsrådets (2002) etiska riktlinjer. Vi valde då att kontakta pedagoger själva, för att få så genuina svar som möjligt (Eriksson-‐‑Zetterquist & Ahrne, 2011). Vi upplevde att cheferna skulle ha valt pedagoger som enligt cheferna skulle prestera och “ge bra svar” på grund av bredare förståelse än övriga pedagoger. Detta var nämligen något som framkom under första telefonkontakten med en chef. Efter godkännande av pedagogerna fick de också ett missiv via mail (se bilaga 1) med beskrivningar utifrån etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Totalt deltog åtta pedagoger från fem olika förskolor i tre kommuner med hänvisning till bekvämlighetsurvalet (Bryman, 2011). Bryman (2011) menar att bekvämlighetsurvalet påverkas av vilka intervjupersoner som finns tillgängliga för forskarna. I vårt fall valde vi att kontakta pedagoger som arbetar på förskolor i vårt respektive närområde.
11
Initialt hade vi lite problematiskt med att välja antal pedagoger som skulle delta, då vi hade en känsla av att ju fler informanter desto bättre för resultatet. Däremot kände vi att fyra intervjuer vardera, det vill säga åtta stycken sammanlagt, skulle kunna vara lagom med hänsyn till vårt syfte. Vi upplevde också att antalet inte var avgörande för resultatets kvalitet, eftersom vi ville synliggöra just uppfattningar och inte söka någon sanning. Känslan var också att fler än åtta intervjuer förmodligen inte hade kunnat ge oss några nya perspektiv, vilket också bekräftades under insamlingens gång, då vi märkte att pedagogerna svarade relativt lika (Bryman, 2011). Å andra sidan tog vi hänsyn till Eriksson-‐‑Zetterquist och Ahrne (2011) som menar att sex till åtta intervjuer kan vara lämpligt med anledning av det kan ge en större variation mellan informanternas egna uppfattningar och livssituation. Vid genomförandet av intervjuerna spelades samtalen in, delvis med stöd av anteckningar, för att minska risken att förlora datamaterial. Anteckningar gjordes också för att underlätta utformning av följdfrågor och för att få med intressanta aspekter som exempelvis miner och gester (Eriksson-‐‑Zetterquist & Ahrne, 2011). Pedagogerna gav först sitt muntliga medgivande till att spelas in. Intervjuerna utfördes i verksamheterna, av naturliga skäl eftersom dessa var tillgängliga och gjorde att samtliga valda informanter kunde delta (ibid.). Samtalen genomfördes med en pedagog i taget, det kändes mest naturligt och hade två pedagoger deltagit samtidigt tänker vi att de hade kunnat påverka varandra och därmed påverka resultatet. Däremot hade kanske två pedagoger varit positivt i den meningen att de hade kunnat hjälpa varandra att utveckla svaren, då vissa ibland hade svårt att uttrycka sig. Vi använde oss av ett antal bestämda frågor (se bilaga 3) som behandlade syftet att undersöka pedagogernas uppfattningar. Utifrån pedagogernas egna ord och beskrivningar (Eriksson-‐‑Zetterquist & Ahrne, 2011) kunde vi utveckla dialogen med följdfrågor (Bryman, 2011), för att på så vis få en djupare förståelse för hur pedagogerna tänker kring genus och jämställdhet och hur arbetet fungerar i praktiken. Intervjuerna varierade gällande längd och antal följdfrågor, de kortaste samtalen tog cirka 15 minuter medan en del tog mellan 30-‐‑45 minuter. De kortare intervjuerna såg lite annorlunda ut i jämförelse med de längre, i den meningen att pedagogerna i de korta samtalen hade andra perspektiv och andra arbetssätt än pedagogerna som pratade längre, som även arbetade på förskolor som hade jämställdhet som prioriterat mål för 2016/2017. Informanterna som inte gav lika utförliga svar fick heller inte samma eller lika många följdfrågor, i och med att vi som studenter hade olika mycket att säga och fråga utifrån samtalets spår. En annan upplevelse är också att pedagogerna som sa mindre inte riktigt hade lika bra koll på genus och jämställdhet. Detta kan bero på att de inte arbetade aktivt med genus och jämställdhet och därmed inte kunde sätta ord på sina tankar, men även att vi i dessa fall blev för låsta och inte lät samtalen hamna på sidospår, i förhållande till våra planerade intervjufrågor, vilket möjligtvis kunde ha gett pedagogerna nya infallsvinklar att prata om vad gäller genus och jämställdhet.
12
Informanter För att få en förståelse för pedagogernas arbetssituation och en uppfattning om antal barn och pedagoger, presenteras nedan en kort beskrivning av informanterna. Detta med anledning av att vi fann det väsentligt och avgörande för hur resultatet påverkades, bland annat beroende på pedagogernas utbildning. Sanna, 25 år, blev klar med sin förskollärarutbildning 2014 och har vikarierat på två olika förskolor innan hon började på sin nuvarande arbetsplats för ett år sen. Sanna arbetar på en förskola med två avdelningar: 1-‐‑3 år där tre pedagoger arbetar samt 4-‐‑5 år, där hon arbetar tillsammans med två andra förskollärare. Lina, 28 år, utbildad förskollärare och tidigare lärare i årskurs ett till tre. Hon har jobbat i den nuvarande förskoleverksamheten 5, 5 år sedan hon blev klar med sina utbildningar. På avdelningen är det 16 flickor och 8 pojkar som alla är 5 år, där arbetar tre pedagoger på heltid och en på halvtid. Anna, 44 år, blev färdig fritidspedagog 1997 då hon började jobba i en fritidsverksamhet. 2003 började hon arbeta i en förskola och trivdes jättebra, så för att få vara kvar där utbildade hon sig till förskollärare och blev klar 2013. Annas avdelning består av 15 barn och tre pedagoger, två på heltid och en på 95%. Cajsa, 45 år, blev färdigutbildad förskollärare 1994, då jobbade hon fem år i förskola innan hon vidareutbildade sig till grundskollärare. Efter 10 års jobb i skola kom hon tillbaka till förskolan och har varit i sin nuvarande verksamhet i fyra år. Det är 33 barn som går emellan två avdelningar. Inger, 59 år, har arbetat som dagbarnvårdare i 15 år och har arbetat inom förskolan. Hon beskriver att hon gått livets hårda skola men även en ettårig assistentutbildning. Inger har arbetat på flera förskolor i aktuell kommun. Inger jobbar på samma förskola som Cajsa. Mikaela, 28 år, blev klar med sin förskollärarutbildning 2015. Hon har arbetat inom förskolan sedan 2007 som vikarie och är sedan 2016 tillsvidareanställd på nuvarande arbetsplats. På Mikaelas förskola är det två 1-‐‑5 årsavdelningar med drygt 20 barn på vardera. Majoriteten av barnen är pojkar. På förskolan arbetar tre förskollärare och fem barnskötare. Eva, 53 år, blev färdig förskollärare 1984. Först hade Eva vikariat, innan hon fick en fast tjänst, för att sedan arbeta under 26 år på en annan förskola. 2015 började Eva på en 1-‐‑3 årsavdelning på en annan förskola i samma rektorsområde, som under hösten 2016 slogs ihop med 4-‐‑5-‐‑årsavdelningen som låg i en byggnad bredvid. Eva jobbar på samma förskola som Mikaela.
13
Mia, 43 år, blev färdig förskollärare 1994. Innan hon började på sin nuvarande arbetsplats, som hon jobbat på i 19 år, vikarierade hon i förskolor och arbetade i en barnskoleklass (6 åringar, årskurs 1 och 2). På Mias jobb finns det två 1-‐‑5-‐‑årsavdelningar med tre personal på vardera avdelning, 2 förskollärare och 1 barnskötare samt en resurs som arbetar 50% på grund av högt barnantal och barn i behov av stöd.
Bearbetning och analys av material Efter att samtliga intervjuer hade genomförts transkriberades ljudinspelningarna, vilket gjorde att vi kunde ta del av samtliga pedagogers uppfattningar. Bryman (2011) menar att det är viktigt att påbörja kodningen så snart som möjligt, för att öka förståelsen för materialet och det teoretiska urvalet. I vårt fall transkriberade vi samtliga intervjuer innan vi påbörjade kodningsarbetet. Anledningen till detta är att vi genomförde flera intervjuer under samma dag, vilket gjorde att det inte fanns tid att transkribera innan nästa intervjutillfälle. När allt material var transkriberat läste vi igenom samtliga intervjuer utan att koda materialet, då Bryman (2011) menar att detta det är bra att första läsningen sker utan kodning. Därefter genomfördes avkodningen av att intervjuerna kodades utifrån vad som framgick i de olika intervjuerna, till exempel pedagogers förhållningssätt, miljön och flickor och pojkar. Därefter kategoriserades materialet utifrån intervjufrågorna. Vi märkte däremot att det fanns en variation i hur pedagoger upplevde liknande saker, vilket gjorde att vi istället lyfte likheter och olikheter i samma teman för att på så vis kunna ta del av pedagogernas uppfattningar om genus och jämställdhet. Enligt författaren så kan kodningsprocessen lyfta teoretiska aspekter. Detta var något vi uppmärksammade i takt med vår analysprocess, vi kunde se flera likheter och olikheter till vad som framkommer i studiens forskningsöversikt. Vidare lyfter författaren att materialet kan kodas på fler än ett sätt något som vi märkte när vi skrev fram vårt resultat, då samma saker kunde kategoriseras under flera rubriker. Avslutningsvis såg vi att pedagoger pratade om flickor och pojkar i förskolan, att de hade olika syn på genus-‐‑ och jämställdhetsuppdraget, hur pedagogers medvetenhet om genus och jämställdhet varierade samt vilket motstånd som upplevs från vårdnadshavarnas sida i arbetet och behovet av mer utbildning inom ämnet. Den avslutande kodningen stöds av Bryman (2011) som anser att det slutgiltiga resultatet ska besvara studiens syfte.
Etiska riktlinjer Med hänsyn till informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) fick alla pedagoger information om studiens syfte både muntligt och skriftligt (se bilaga 1). Likaså blev alla informerade om att deras medverkan var frivillig och samtliga deltagare har, med hänsyn till samtyckeskravet, muntligt tackat ja till att delta i studien. Deltagarna var även medvetna om att de när som helst kunde avbryta intervjuerna och att de även kunde styra intervjulängderna (ibid.). I och med konfidentialitetskravet kommer vi att sträva efter att skydda deltagarna från att utomstående ska ta del av ljudfiler och transkriberingar, då
14
det är forskarens uppgift att skydda deltagarnas identiteter (Vetenskapsrådet, 2011). Samtidigt kan vi inte garantera att andra än vi som skriver denna studie, kommer komma i kontakt med materialet, då det kan hända att andra forskare behöver undersöka vårt material för att se om det är möjligt att styrka det vetenskapliga resultatet (ibid.). Vi har gjort vårt yttersta för att göra deltagarna oidentifierbara, men vi kan däremot inte garantera att läsare som känner till informanternas deltagande, inte kommer kunna identifiera dem (Vetenskapsrådet, 2002). Pedagogerna har även blivit informerade om att vi endast kommer använda det insamlade materialet, ljudinspelningar och transkriberingar, i denna studie (ibid).
Metoddiskussion Våra upplevelser efter de genomförda intervjuerna är att responserna var beroende av pedagogernas erfarenheter och intresse av genus och jämställdhet. De pedagoger som arbetar aktivt med dessa mål var också de som bidrog till längre intervjuer, men också till mer utförliga svar. Detta kan förstås som att de pedagoger som hade svårare att uttrycka sig också hade mindre kunskap och medvetenhet kring de aktuella områdena. Vår upplevelse är att pedagogernas utbildning var ganska avgörande för vilka svar de gav, men däremot fanns det pedagoger som har flera utbildningar men som ändå gav korta och osäkra svar. En tanke vi har är därför att ålder och utbildning inte alltid är avgörande, utan snarare att medvetenheten och intresset avgjorde vilka svar som kom fram. Med stöd av Bryman (2011) använde vi oss av ett antal bestämda frågor (se bilaga 3) utifrån syftet som kompletterades med följdfrågor utifrån pedagogernas uttalanden. Å andra sidan är vår uppfattning att vissa informanter kanske hade svårare att svara utförligt på grund av att följdfrågorna var bristfälliga eftersom vi använde olika tekniker. En annan tanke är också att följdfrågorna var beroende av hur pass långt vi vågade kliva utanför de bestämda frågorna och syftet. Detta kan ha varit avgörande för svaren och därmed resultatet. Tillförlitligheten i undersökningen är förmodligen inte mindre då respondenternas svar höll sig inom ramen för undersökningens syfte. En del informanter gav breda och utvecklade svar, medan vissa gav kortare svar, men även de korta svaren innefattar pedagogers uppfattningar. Därmed besvarades syftet, oavsett om intervjuerna var långa eller korta. Vi upplever att antalet intervjuer gav oss det vi ville komma åt (Eriksson-‐‑Zetterquist & Ahrne, 2011) och att vi förmodligen inte hade fått svar med någon större variation om vi gjort fler intervjuer (Bryman, 2011). En aspekt som är väsentlig att diskutera är att vi till viss del styrde samtalen i syfte att komma in på “rätt” spår. Detta gjordes när samtalet upplevdes vara lite utanför den röda tråden. Om detta var positivt eller negativt är svårt att svara på, likaså är det svårt att veta hur mycket vi som studenter påverkade informanterna och deras svar. Kanske hade resultatet varit annorlunda om vi backat mer, tagit för oss mer, eller om vi hade ställt andra frågor och följdfrågor. Studien hade kanske också visat något annat om förskolecheferna valt informanter, men vi står ändå fast vid att vårt egna val av pedagoger gav oss mer genuina svar. Att presentationen av informanterna lyftes var med
15
anledning av att vi uppfattar det som en viktig del att ha med, med hänseende till att den information som getts innefattar pedagogernas ålder, utbildningar samt hur många som arbetar på avdelningen. Vi tänker också att antalet barn kan vara intressant att veta för att kunna skapa sig en bild av hur vardagen i de aktuella verksamheterna ser ut, då storlek på barngruppen kan vara avgörande för det pedagogiska arbetet. En avdelning hade exempelvis 16 flickor och 8 pojkar, vilket vi tyckte var intressant att lyfta ur ett genus-‐‑ och jämställdhetsperspektiv.
16
Resultat Detta avsnitt behandlas utifrån kategorier som vi har hittat i de transkriberade intervjuerna. Utgångspunkten för dessa kategorier grundar sig på responser som går att lyfta i förhållande till vårt syfte, det vill säga uppfattningarna. Under varje del i resultatet följer en kort beskrivning av delens innehåll samt citat från pedagogerna och förklaringar av oss. Huvudkategorierna är Flickor och pojkar i förskolan, Olika syn på uppdraget, Medveten eller inte och Mer utbildning. Under dessa följer även underkategorier som beskrivs längre fram.
Flickor och pojkar i förskolan I följande avsnitt beskrivs hur pedagoger uppfattar att flickor och pojkar som grupper kan sättas i relation till teman som barns lek, beteenden, intressen och kläder. Vidare nämns hur pedagogerna uppfattar att de förhåller sig till detta genom att exempelvis anpassa miljöerna och erbjuda alla barn samma möjligheter och förutsättningar.
Leken ska vara tilltalande för alla Vad gäller genus och jämställdhet verkar det råda likvärdiga uppfattningar bland pedagogerna om vad det innebär. Flertalet menar att det handlar om att alla barn ska erbjudas samma saker och möjligheter:
[...] alla ska få vara som den är, alla ska erbjudas samma förutsättning. (Mikaela) I arbetet för att motverka stereotypa könsmönster har flera förskolor anpassat lärmiljöerna så de tilltalar både flickor och pojkar och köper in normbrytande lekmaterial. I denna process anser pedagoger att syftet är att bredda barnens förståelse för vad de kan göra och åstadkomma oberoende av kön: “Vi har tänkt mycket när vi gör om våra miljöer att det ska vara intressant för både pojkar och flickor.” (Sanna), vilket exemplifieras genom att dockhus och bilbana är placerade i samma rum. Upplevelsen av denna möblering är att fler flickor har nyttjat det tidigare bilrummet mer:
Vi hade ett bilrum med bilbana där det lekte mest pojkar. Vi vill få tjejerna att vara intresserade av att vara där, så vi prova att sätta in smådockor i ett hus med möbler, det blev då fler flickor som lekte där inne men det är fortfarande mest killar som leker där, men fler tjejer än tidigare. (Sanna)
På en förskola har pedagogerna skapat en lärmiljö med yrken: “Vi vill visa att tjejer och killar kan jobba som brandman, polis, sjuksköterska, kock och försöka normalisera” (Sanna). Valet av en sådan lekmiljö motiveras med att det i högre åldrar blir allt mer tydligt att flickor och pojkar väljer normativa yrken, och förhoppningen bland pedagogerna är att lärmiljöer ska göra att barnen utmanar normen och får könsöverskridande intressen: “Tittar man längre upp
17
i åldrar så är det väldigt tydligt vad flickor inriktar in sig på att jobba med och pojkar. Så man tidigt kan väcka ett intresse för vad de inte förväntas göra.” (Sanna). I studien framgår det att pedagoger har olika uppfattningar, vad gäller barns val av könskodade leksaker, även om detta är något de försöker motverka:
Oftast små barn söker ju sig till, flickor till dockor och pojkar till bilar och jag styr inte så, men däremot så försöker man erbjuda dom samma sak. (Inger). Vi har sett det att tjejer inte har velat ta i en bil, men när vi förändrade miljön så har det blivit en skillnad. Nu är bilar, dockor, stenar blandat material med i samma lek, alla är med. Ingen som inte vill vara med. Dockan är inte bara mamma-‐‑pappa-‐‑barn-‐‑lek utan den kan förvandlas till vad som helst. (Mikaela) Det är både tjejer och killar som leker med bilar. (Cajsa)
Ytterligare en uppfattning är att pyssel är en aktivitet som tilltalar flickor:
Att sitta och pyssla, det är nog ganska typiskt att tjejerna gör det. (Cajsa) Det är fler tjejer som väljer att bygga med pärlor och killar i mer regel som väljer att sitta med bilar eller så. (Sanna)
Istället för att fokusera på att uppmuntra barn till normativa lekar och intressen menar pedagogerna är det är viktigt att förmedla att allt är möjligt. Vad gäller att motverkandet av stereotypa könsmönster framgår det att pedagoger anser det viktigt att bryta dessa redan bland de yngre barnen:
Det är inte omöjligt för en tjej att bli snickare, det är dit jag vill sträva, att man ska våga stå på sig. (Mikaela) Flickor kan snickra och killar kan baka. (Mikaela)
Flera pedagoger förmedlar att barn är bärare av normer, och att barn avstår från att leka med könade leksaker, något pedagogerna vill motverka: “Det går lika bra att leka med docka om man är kille eller tjej” (Lina). Vad gäller barns val att avstå från könskodade leksaker, så framgår det att pedagoger arbetar aktivt för att uppmuntra barn till könsöverskridande lekar, då pedagogerna observerat att material tilltalar olika kön: “Vi har sett att flickor inte vill leka med ‘pojkiga’ saker och tvärtom, det är många pojkar som pratat nedvärderande om hemvrån och inte velat vara där då det är töntigt.” (Mikaela). För att göra barn uppmärksamma och väcka en tanke läser flera pedagoger böcker för att på så vis reflektera med barnen: “... dels så försöker vi jobba med det genom att läsa böcker och reflektera” (Mia). Vidare framgår det även att pedagoger samtalar med barnen med hjälp av normbrytande pussel: “Vi har pussel med en pappa som hänger tvätt och mamma som snickrar vilket man
18
kan reflektera kring med barnen.” (Mia). Några större reaktioner har däremot inte uppstått bland barnen, vilket kan bero på att förskolor tidigare arbetat med normer och värden: “Ingenting speciellt upplever vi. De [barnen] har diskuterat färger. Tjejer kan bara ha rosa och sådär. Men ju mer vi pratat om det…” (Mia). Studien visar att förskolor har normkritiska bilder i lokalerna för att på så vis kunna föra en dialog med barnen:
Vi har normkritiska bilder uppsatta vid varje matbord så roterar vi dom [bilderna] och försöker ha lite diskussioner med barnen för att väcka tankar. (Mia).
Barns beteenden och intressen i förhållande till normer Bland flera pedagoger framkommer det att de upplever att flickor och pojkar har normativa intressen och beteenden, vilket studien visar kan bero på vilka normer som förmedlas i media:
Vi försöker ju då prata med dem så gott det går, berätta att det går lika bra att leka med docka om man är kille eller tjej. (Lina) Tänker mycket på media, hur kvinnor och tjejer framställs, det försöker man ju verkligen [betonar] att bromsa här. (Lina)
Vad gäller pojkars beteenden framgår det att vissa pedagoger upplever pojkar som mer stökiga:
Det är fler pojkar man upplever som stökiga än tjejer. (Eva) I vår grupp har vi mer flickor som är mer uschiga och röriga än pojkar. (Mia)
Vidare framkommer det att pedagoger är mer aktiva i sin kommunikation med flickor vilket kan bero på uppfattningar att flickor tycker om att kommunicera: “Kan bero på någon norm, att tjejer är mer för att prata” (Mia). Det framgår även att barn som är normbrytande verkar väcka en förvåning bland pedagogerna: “ Även killar kan hjälpa till, att man berömmer” (Cajsa). Vad gäller egenskaper så framgår det att pedagoger inte kopplar beteenden till ett visst kön utan ser individen: “Jag tycker inte det utan det är personligheterna som är olika” (Mikaela). Däremot upplevs det att äldre barn har mer åsikter om leken utmanar heteronormativiteten, vilket kan bero på att äldre barn är mer fasta i könsroller, vilket kan bero på att barn fogar sig in i rådande normer:
Jag tycker femåringarna kan vara mer i könsrollerna som man vill bryta-‐‑ pojkar ska vara på ett visst sätt och då anpassar de sig dit. (Mikaela) En bråkig flicka är inte en dålig flicka-‐‑ det är bara ett barn. (Mikaela)
Att pojkar skulle vara utåtagerande är något som vissa pedagoger i studien inte håller med om. Det råder uppfattningar om att flickor förväntas vara tysta
19
och fogliga samt att pojkar upplevs som stökiga: “Tjejer förväntas vara tyst och foglig så det är dom i regel. Det är fler pojkar man upplever som stökiga än tjejer” (Eva). Samtidigt framgår det att alla barn blir tillrättavisade på lika sätt om de beter sig på ett visst sätt: “Om jag vill att båda ska vara tyst så säger jag det till dom. inte så att jag bara säger till tjejen och säger åt killen ‘fortsätt du, du är kille’.” (Eva). Men att pojkar skulle vara mer stökiga är något som även avfärdas av pedagoger i studien, då de anser att det har med pedagogers bemötande att göra, hur miljöer är utformade och hur verksamheten organiseras:
Det beror ju på hur vi bemöter barnen hur vi organiserar, har vi stora barngrupper blir det såklart rörigt, det har hur vi anpassar för barnen inte barnens fel. Vi måste göra det bra för dom. (Sanna)
För att arbeta med genus och jämställdhet i använder pedagoger böcker, olika former av teatrar samt diskuterar böcker och sångers innehåll både inom arbetslaget som tillsammans med barnen:
Böcker är ett jättebra sätt att göra barn medvetna [...] vi läser med barnen, blir roliga diskussioner. Men man vill inte lägga någon värdering om vad som är rätt eller fel, utan bara belysa att man kan ha det. (Sanna) Han [betonar] är stark, tjejen är så fin och snäll och hjälpte mamma. Det är sånt vi måste se upp med. (Eva)
I studien framgår det att det är pedagogernas uppdrag att ge barnen förståelse för hur man bör bete sig mot varandra och uttrycker därmed:
Jag tycker det är viktigt att man sätter stopp för barnen om dom visar på ett beteende som man kanske tycker att ‘Så här behöver det inte vara’ [...] och resonera med barnen. (Anna)
Kläder på barn Vad gäller motverkande av stereotypa könsmönster framgår det att pedagoger anser är ett viktigt att jobba aktivt för att motverka dessa. Vidare framgår det att barnen delar in sig själva efter kön, framför allt när det gäller färger och kläder, samt att många pappor kan ha åsikter när det gäller exempelvis klänningar: “Vi har ju pojkar som kommer i klänning… “ (Anna) och pedagogen lyfter att förskolan har ett tillåtande klimat i dessa situationer. Även barn visar tecken på att vara normbärare, då de kommenterar varandras normbrytande kläder: “Det finns inga tjej-‐‑ eller killkläder” (Lina). Vad gäller lika möjligheter framgår det att pedagogerna uppmärksammat att flera pojkar väljer att använda könsöverskridande kläder. Det framgår att det råder delade meningar i hur de förhåller sig till barnens klädval vilket kan väcka en reaktion hos personalen:
Alla ska få vara som de vill. (Lina)
20
Jag kände själv att det bar mig emot att sätta på honom den tröjan. (Eva) En jätteflickig flicka kan fortfarande bli pilot även om hon gillar klänningar och prinsessor när hon är fyra år. (Mikaela)
Studien visar att en pedagog upplever att hon har fått mer kunskap om jämställdhet och förändrat sitt förhållningssätt, men menar att det sitter djupt i henne att flickor ska ha rosa och pojkar blått, vilket orsakade hennes inre konflikt när en pojke skulle få låna en rosarandig tröja:
Jag säger ju inte ‘nej du den här kan inte du ha, för killar kan inte ha rosa.(Eva). Jag har ju levt i det gamla tänket ‘tjejer ska ha rosa/killar blått’. (Eva) Det är lättare att acceptera att tjejer har blått eller svart. (Eva)
Det framgår att pedagoger vill vara förebilder för barnen genom att förmedla att en kan vara som en vill oavsett om en väljer könskodade kläder eller inte. Flera pedagoger betonar att samhället spelar stor roll i vilka värderingar barn får med sig, men att de arbetar aktivt i förskolan för att vidga barns förståelse:
Jag försöker verkligen vara en förebild för barnen. (Lina) Se, jag kan också ha en döskalletröja, jag är inte en kille för det. (Lina)
Olika syn på uppdraget Detta avsnitt kommer behandla pedagogers uppfattningar om genus-‐‑ och jämställdhetsuppdraget. Även under denna kategori har vi tagit ut underkategorier som att Sträva mot samma mål, Traditionen (normativa förväntningar), Individ (pedagoger ser individ och inte kön), samt att Vara båda delarna. Den sistnämnda innefattar att barn enligt pedagogerna ska få vara som de vill, utan att kön ska ha en avgörande roll. Pedagoger påpekar att framskrivningen om jämställdhet alltid funnits i styrdokumenten, men är något de i dagsläget lägger större vikt vid: “Det har alltid stått i läroplan men det är först nu vi kommit på att vi måste diskutera det här” (Eva). Hon menar att hon även fått en synvända vad gäller genus och jämställdhet, i och med dialog i arbetslaget och litteratur:
… av det här jag läst och som vi resonerat oss fram-‐‑ hur har vi material. (Eva) I studien framgår det att vissa pedagoger är medvetna om att de har klara uppfattningar om att genus handlar om att alla ska ha lika möjligheter oavsett kön, men att det inte behöver vara självklart för andra: “Alla ska ha samma möjligheter medan någon annan tänker att det handlar om att göra flickor till pojkar och pojkar till flickor” (Mikaela). En uppfattning är att det är viktigt att
21
uppmuntra barn att drömma och förstå att de kan bli vad de vill och att det inte ska hindras av deras kön:
Man kan bli vad man vill. Man pratar om ‘Vad vill du bli när du blir stor?’ precis som att det inte är omöjligt att bli rockstjärna, så måste man få drömma. (Mikaela)
Sträva mot samma mål Med hänsyn till jämställdhetsmålen i läroplanen är det angeläget att pedagoger är genusmedvetna och har ett jämställt förhållningssätt. Pedagoger nämner att eftersom ordet genus inte står utskrivet i styrdokumentet, utan att det istället står om den demokratiska värdegrunden, så kan det vara problematiskt att förstå hur arbetet med genus och jämställdhet ska gå till:
Alltså genusarbetet är ju så enormt [betonar] viktigt, så det är ju ingenting som man bara lägger åt sidan. I våra traditioner, i vardagen, så ska ju genusarbetet genomsyra allt. Det är inte lätt. Det gäller liksom att också se, att rannsaka sig själv lite grann... att påminna sig själv om det här genusarbetet. Själva ordet genus står ju inte i läroplanen, det står väl att det ska vila på demokratins grund och jämställdhet, solidaritet. (Anna)
För att arbetslaget ska kunna sträva mot samma mål är det viktigt att arbetslagen diskuterar innebörden av stereotypa könsmönster eftersom alla har olika uppfattningar: “Genus för mig handlar inte om att alla ska heta hen [...]Vi ska inte göra om deras utseende, det är inte viktigt överhuvudtaget utan det är förutsättningarna” (Mikaela). Dessutom framgår det att arbetslagen diskuterat mycket om pedagogernas olika erfarenheter och hur dessa påverkar deras förhållningssätt. Ett intresse för att få mer kunskap i området finns också:
Man kan bolla om hur man ska tänka och hjälpa varandra, för man vill ju lära sig. Så är det med allting man vill lära sig och bli bättre. (Eva) I arbetslaget har vi olika ryggsäckar. (Eva)
Mia upplever däremot att en synvända gjorts de senaste två åren i och med att hennes arbetsplats arbetade med normer och värden som prioriterade mål tidigare. I och med det prioriterade målet om genus och jämställdhet, framgår det att pedagogerna har förändrat sitt förhållningssätt och tankesätt:
Vi har ju tidigare jobbat med normer och värden som prioriterade mål utifrån diskrimineringsgrunderna och pratat mycket om det här. (Mia)
Traditionen och förväntningar som följer med den Vad gäller stereotypa normer framkommer det av pedagogerna att såväl vuxna som barn är bärare av dem, samt att samhället spelar en stor roll: “Samhället bygger på en manlig norm, även om det är lite gammalt tänk”
22
(Inger). Flera pedagoger lyfter sina erfarenheter som orsak till att de antingen agerar som de gör eller varför de vill utveckla sitt förhållningssätt:
Om jag är uppväxt i en familj där pappa bakar och lagar mat, och mamma mekar med bilar så blir det dom mönster jag bär med mig. (Mikaela) Det är väldigt stort område, men jag tänker ju mycket på att... men jag vill ju liksom vara en förebild för barnen, och inte fastna i det här gamla som man själv har blivit uppvuxen med... (Lina)
Vad gäller värderingar så framgår det att pedagoger präglas av sina uppväxter och att de arbetar aktivt för att sträva mot förskolans uppdrag och vidga sina synsätt:
Jag är så van hemifrån [sin barndom] att kvinnan skötte hemmet och karlarna var ute i jordbruket, dom städade aldrig eller var med barnen i regel. (Eva) Det finns inom mig men här på förskolan måste jag jobba med. (Eva)
I studien framgår det att pedagoger inte känner sig helt bekväma vid att arbeta med genus och jämställdhet, då de får brottas mycket med sina erfarenheter: “Jag känner mig bekväm men ändå inte eftersom jag inte är riktigt inne i det än. Jag är bekväm i att försöka göra något i det.” (Eva) Pedagoger menar att de har ett jämställt förhållningssätt vilket även synliggörs i deras bemötande, exempelvis då barn berättar att deras kläder är smutsiga och responsen blir: “Den kan mamma tvätta… eller pappa [...] eller om något gått sönder ‘den kan pappa laga… eller mamma!” (Mia). Detta beror, enligt pedagoger, på invanda rutiner och att det i nuläget sker en tankevurpa då de måste tänka annorlunda:
Mycket går på invanda rutiner. Så det är en tankevurpa i huvudet och hela tiden tänka lite annorlunda. (Mia)
Individ istället för kön Flera pedagoger hävdar att de inte gör någon skillnad mellan flickor och pojkar, utan flera väljer att lägga vikt vid personligheten:
Ser mer individ än kön. (Eva) Sen delar vi aldrig i princip upp barnen tjejer-‐‑killar. har kulpåse, slumpen avgör vilka som gör. (Sanna) Vi delar aldrig pojkar och flickor eller erbjuder dom aktiviteter om de är pojkar eller flickor. (Mia)
Pedagoger i studien menar att de fått en synvända och att de i dagsläget inte anser att det är skillnad mellan flickor och pojkar. Istället väljer de att anpassa
23
gruppindelningar utifrån barnens intressen och för att uppmuntra till nya lekkonstellationer:
Nu kan jag tänka utifrån barnens intressen. (Eva) [...] att man istället bygger på förmågor hos barn, deras intressen och utgå ifrån det. (Anna) Vi gör ingen skillnad, vi är öppna för att man får vara som man vill och vara som man är. (Sanna)
För att väcka tankar hos barnen anser pedagoger att det är bra att läsa normbrytande böcker för att på så vis få en diskussion med barngruppen om normativa beteenden: “Jag tycker det är viktigt att man sätter stopp för barnen om dom visar på ett beteende som man kanske tycker att ‘Så här behöver det inte vara’ [...] och resonera med barnen.” (Anna) Vad gäller synen på barn, framgår det att vissa fokuserar på det yttre medan andra på individen: “Jag vet att det är många som fastnar vid det yttre medan jag är mer på det inre.” (Mikaela). I studien framgår det även att pedagoger kan tro att de arbetar med genus, men pedagogers förhållningssätt vittnar om annat:
Vi ska inte avköna barnen. (Sanna)
Vara båda delarna I mindre samhällen upplevs normen vara att förskolan inte vill att barn ska vara få vara flicka eller pojke, vilket kan innebära motstånd mot verksamhetens förhållningssätt:
I små samhällen så tror alla att genus och genusförskola, genustänk så tror folk ‘vadå ska vi inte ha flickor och pojkar’ de blir arga och aggressiva och tänker ‘vad håller vi på med, det har funnits flickor och pojkar hela tiden’ men det är inte det vi håller på med. (Mikaela)
Flera pedagoger poängterar att det handlar om att alla ska få samma möjlighet oavsett kön: “Det handlar om att barn ska få samma möjlighet oavsett om de är pojke eller flicka” (Mikaela). Även samhället lyfts som orsak till barns uppfattningar om kön: “Samhället påverkar” (Lina). Flera pedagoger menar också att det inte handlar om att omvandla barnen utan att alla ska erbjudas lika möjligheter:
Det handlar ju inte om att göra det till att man inte ska få vara tjej eller kille, utan att man ska kunna vara båda delarna om man vill. (Lina)
24
Medveten eller? Pedagogers kunskaper om genus och jämställdhet är olika beroende på var de arbetar. De pedagoger som arbetar i rektorsområden med jämställdhet som prioriterat mål, tar del av samma forskning och samtalar under pilotträffar och arbetslagsträffar. De övriga pedagogerna i studien har inte har samma stöd för fortbildning:
Vi skulle nog behöva mer påtryckningar… föreläsningar. Jag tror det skulle vara jättebra. (Lina) Där skulle man kanske behöva lite utbildning. (Inger)
När det gäller hur pedagoger bemöter flickor och pojkar, framgår det av flera att de ifrågasätter om de gör skillnad på barnen:
Man tror att man bemöter dem likvärdigt, men jag undrar om det verkligen är så. (Cajsa) Jag hoppas och tror det, jag har inte märkt någon skillnad. (Inger)
För att synliggöra hur pedagoger bemöter barnen väljer flera arbetslag att genomföra observationer:
Jag tror kanske att man inte alltid ser vad man faktiskt gör. (Anna) Vi håller på att göra kartläggningar av varandra, tittar och observerar med hjälp av kollegeobservationer om hur vi bemöter pojkar och flickor i olika situationer. (Mia)
Med hjälp av observationer framgår det att pedagogerna kan synliggöra om de har mer tålamod med flickor och ger pojkar kortare svar: “Jag brukar tänka ‘är det bara för att det är en tjej nu som är lugn, som jag ger mer tid för diskussion, är det för tjejen, personligheten eller för situationen’” (Sanna). Vad gäller pedagogers förhållningssätt framgår det att pedagoger känner ett stort ansvar i hur de bemöter barn, samtidigt som barnets personlighet påverkar hur de blir bemötta: “Dom personer som man upplever med starkare personligheter, då kan jag själv ha lite mer ha lite kortare tålamod.” (Sanna). Gällande vilka värderingar som förmedlas till barnen spelar pedagogerna en stor roll men även vad de väljer att prioritera i verksamheten. I studien framgår det att pedagoger hellre arbetar med normer och värden för att stärka barngruppen samt att barnen ska ha det bra i förskolan, men att de upplever att de har ett jämställt förhållningssätt: “Man är ju en förebild. Men däremot måste man prioritera” (Inger). Angående främjandet av jämställdhetsarbetet i förskolan, råder det olika uppfattningar om svårigheter: “Det är inget jag har upplevt” (Inger), medan andra kan uppleva motstånd både från samhället och inom arbetslaget om pedagogerna har olika uppfattningar om genus:
25
“Alla människor har olika bilder av vad könsroller/stereotypa könsmönster kan vara” (Mikaela). Vidare framgår det att det är viktigt att arbetslaget diskuterar för att få en inblick i hur alla förhåller sig, för att kunna arbeta utifrån läroplanens riktlinjer:
Man måste sitta ner i arbetslaget och prata om vad genus/jämställdhet är för oss så man kan jobba mot samma mål. (Mikaela)
Vårdnadshavare och deras uppfattningar I studien framgår det att vissa pedagoger upplever att vårdnadshavare inte delar deras uppfattning om genus och jämställdhet i förskolan.
Föräldrars reaktion kan vara ’nu ska de göra tjejer till killar och killar till tjejer’ men det är vi jättetydliga med och säger att det inte handlar om det utan att alla ska bli accepterade för den de är oavsett kön. (Mia)
Syftet med genus och jämställdhet i förskolan är att alla ska få lika förutsättningar i livet. Det framgår däremot i studien att pedagoger upplever att vårdnadshavare antar att det handlar om att pedagogerna vill klä pojkar i rosa och att ingen ska få använda kjol eller klänning, vilket pedagoger tror beror på hur ämnet framställs i media:
Att de [barnen] kan förstå att de kan bli sjuksköterska om jag är pojke, VD på ett stort företag om jag är flicka. Att ingen ska bli nertryckt. men dom (föräldrar) tror att vi ska klä pojkar i rosa och ingen ska få ha kjol och klänning. Det blir en liten krock jag tror att det många läser i media målas upp på fel sätt. (Mikaela)
Flera pedagoger beskriver motstånd från vårdnadshavare då verksamheterna arbetar med genus och jämställdhet:
Många tror att vi försöker göra flickor till pojkar och pojkar till flickor. (Mikaela) Svårt när föräldrar inte är med på tåget, när dom har en åsikt om hur det ska vara och vad de ska ha för kläder på sig. (Sanna)
I studien framgår det att pedagogerna varit tydliga med sitt jämställdhetsarbete i sin kontakt med vårdnadshavarna:
En del [vårdnadshavare] har väldigt starka åsikter kring det här. (Mia) Vi var jättetydliga och sa [på föräldramöte] att det inte handlar om det utan att alla ska bli accepterade för den de är oavsett kön. (Mia)
När det gäller negativa bemötanden från vårdnadshavare menar pedagoger att de försöker samtala med dem så gott det går, att de förklarar hur de arbetar i verksamheten för att på så sätt försöka skapa en tillit med vårdnadshavarna. Pedagoger beskriver att vårdnadshavare uttrycker sina normativa åsikter om
26
de ser att pojkar är klädd i klänning eller leker med dockvagnar “Speciellt många pappor kan ha åsikter” (Anna). I studien framgår det att pedagoger upplever att barns åsikter kommer från hemmet, men de försöker ändå väcka nya tankar hos barnen genom att ge exempel ur sina privatliv: “Ofta har barnen en tanke bakom det eller något de hört från mamma/pappa.“ (Mia). Mia anser att det är viktigt att respektera varandra och att det är okej att tycka olika: “försöka ge exempel ur verkligheten och berätta utifrån sig själv och säga ‘jag tycker det är okej, men du gör inte’ man behöver inte tycka lika bara man respekterar varandra” (Mia). Vårdnadshavarna beskrivs ha en avgörande roll när det gäller barns förståelse, men även att okunskap kan vara ett dilemma:
Det största tycker jag ändå är samhället och hur man är som person, om man är intresserad eller verkligen vill [...] Men det är kanske lite okunskap, faktiskt, som är det svåra. Vårdnadshavarna har ju också med sig, hur de tycker att det ska vara. (Lina)
Mer utbildning för pedagoger Flera pedagoger tycker att är roligt och intressant att få mer kunskap om genus och jämställdhet, då de tycker att det är kul att få idéer om hur verksamheten kan utvecklas. I studien framkommer en förhoppning att fler skulle få upp ögonen för fortbildning och att syftet är att utveckla sitt förhållningssätt: “Önskar att det fanns mer tid och att fler var intresserade av att läsa” (Mikaela). Även om medvetenhet om genus och jämställdhet finns i arbetslaget, finns det behov av mer kunskap, detta då det är viktigt att pedagoger blir påminda om hur de förhåller sig till barn exempelvis med röst-‐‑ och tonläge: “Fortbildning för oss är ju jättevärdefullt. Det finns ju mycket litteratur, mycket ny forskning och det är viktigt att vi tar del av den.” (Anna). Ytterligare orsaker för att få mer kunskap om ämnet är att pedagoger inte har kunskap om vikten av ett jämställt förhållningssätt: “Det är ju alltid bra att få lite input när det gäller vad man ska tänka på.” (Inger). Det framgår även att pedagoger söker information om genus och jämställdhet på sin fritid exempelvis via forum, artiklar och bloggar. Vidare framkommer det att pedagogernas egna intresse är avgörande, hur medvetna de blir men att deras vilja att göra ett bättre jobb även påverkar:
Jag är ju väldigt intresserad på fritiden, läser bloggar och så. (Lina). Det beror ju säkert på hur intresserad man är. (Lina). Följer mycket grupper på facebook och instagram och ser hur de jobbar, tycker det är kul att se hur man kan utveckla verksamheten. (Sanna) Jag känner att jag behöver mer kött på benen, för jag känner att inte är riktigt haj på det här. (Eva)
27
Det framkommer även i studiens att pedagogers egna intressen för litteratur och fortbildning styr deras egna sökande av kunskap för att kunna utveckla sitt förhållningssätt:
Jag har svårt att sluta jobba även hemma. Kan leta efter artikel men det gäller allt man kan vilja göra med barnen: pyssel-‐‑ sagor-‐‑ rim. likadant när man letar efter litteratur till förskolan, då kan man kolla hemma. Jag tycker det är kul med litteratur och fortbildning, kul att plugga också. Läsning och diskussion är hur roligt som helst och jätteviktigt det är där det mesta fastnar. (Mikaela) Jag tycker att jag har tagit mycket av min egna tid för jag känner att jag behöver det för att kunna göra ett så bra jobb som möjligt i det här. [...] jag känner mig tryggare när jag har fått mer i min ryggsäck om ämnet. (Sanna)
Även fast pedagoger upplever att de saknar kunskap om genus och jämställdhet, så framgår det att de hellre hade fått fortbildning inom andra områden: “För mig har ju teknik varit lite besvärligt, det har jag ingen utbildning alls i.” (Inger). Det framgår i studien att pedagoger upplever att de inte fått något stöd utifrån i form av exempelvis föreläsningar eller fortbildningar, men att det är något de saknar och skulle vilja ha mer av för att utöka kunskaperna och medvetenheten kring genus och jämställdhet: “Man tror kanske att man gör rätt men man vet inte hur mycket det påverkar barnen.” (Cajsa). Vidare upplever nyexaminerade pedagoger att deras förskollärarutbildning innehöll väldigt mycket genus vilket påverkar deras vetgirighet vilket även utvecklat deras förståelse för hur könsstyrt samhället är:
Det kan bero på att man har den här elden i sig som nyexaminerad, man vill så mycket och man vill att alla ska ha gått utbildningen. (Mikaela) Man är mycket mer medveten nu i hur könsstyrt samhället är. (Sanna)
Behovet av mer kunskap finns även bland pedagoger för att utveckla sin förståelse: “Jag behöver mer kött på benen, för jag känner att inte är riktigt haj på det här.” (Eva). Det uttrycks även det att pedagogerna upplever att de blir tryggare i sin yrkesroll när de har kunskap om genus och jämställdhet, vilket även lyfter samhörigheten i arbetslaget: “Jag känner att jag lyfter mina medarbetare för de blir ju att det blir bra, bra stämning, bidrar till att det blir bättre. sen kanske jag inspirerar dom” (Sanna). Pedagoger anser att de behöver utveckla sitt sätt att tänka samt vidga sin förståelse. Det framkommer också i studien att pedagoger måste vara öppna för förändring. I de verksamheter som arbetar med prioriterade målet om jämställdhet, finns önskan att få arbeta en längre period då ett år upplevs vara för kort för att få mer kunskap och samtidigt generera det till barngruppen, då det utmanar pedagogernas egna tankar:
Jag tänker bara att jag behöver utveckla mitt sätt att tänka och tänka bort från det man gjort tidigare, man får inte vara rädd för förändring. (Mia)
28
Jag hoppas vi kommer jobba med det här prioriterade målet längre. Det känns kort ett år. Vi skaffar kunskap och så ska det generera ner i barngruppen. (Mia) Jag tror inte att jag skulle brottas med mina egna tankar och mitt sätt att tänka kring det här. (Mia)
Sammanfattning Studien visar att pedagoger uppfattar att genus och jämställdhet i förskolan, handlar om att alla barn ska erbjudas samma saker och möjligheter oavsett könstillhörighet. Det framkommer också att alla ska få vara sig själva och att det inte handlar om att avköna barnen, det lyfts att de vuxna ser individ och personlighet snarare än kön. Det ges även ett intryck av att pedagogerna tar läroplanens mål och uppdrag på allvar, men att en tveksamhet råder angående hur bemötandet egentligen är samt om det påverkar barnen eller inte. Det finns också en underliggande ton när det kommer till likvärdiga uppfattningar bland personalen, att alla kanske inte har samma perspektiv på vad genus och jämställdhet innebär. Därmed finns det en vilja hos pedagogerna att medvetenheten och kunskaperna kring ämnet borde utvecklas, med förhoppningen att förhållningssättet ska bli mer likvärdigt i arbetslagen. Andra åsikter är att ökad kunskap och förståelse leder till nya perspektiv, vilket de flesta ser som något positivt. En åsikt är däremot att det finns viktigare saker att prioritera framför utvecklingen av genusmedvetenhet, att exempelvis teknik, normer och värden är sådant som en hellre vill arbeta med och få kunskap om. När det kommer till dilemman, eller svårigheter med arbetet verkar vårdnadshavare samt samhället vara motstånd som pedagogerna uppfattar som mest besvärliga. Anledningen till detta är enligt deltagarna att vårdnadshavare har en annan bild av det hela och att deras förväntningar och normer kan ställa till det ur en jämställdhetsaspekt. Dessutom uppfattar vissa pedagoger att samhället sätter gränser för vad som är okej och inte, hur barnen ska vara utifrån vilket kön de har. Ett annat problem som lyfts är att bristande kunskap kan vara en orsak till att arbetet kan vara svårt att hantera. Sammanfattningsvis har vi hittat olika huvudaspekter som går att relatera till vårt syfte. Dessa är Flickor och pojkar i förskolan, Olika syn på uppdraget, Medveten eller inte och Mer utbildning. För att tydliggöra aspekterna skapades ytterligare teman som bland annat behandlade barns lek, beteenden, intressen och att pedagogerna ser till barnen som individer istället för att fokusera på kön.
29
Diskussion Diskussionen är upplagd efter tematisering av både forskningen och det som framkommit i resultatet. Det som ligger till grund för diskussionen, dess olika delar och rubriker, är det vi uppfattat som mest centralt utifrån studiens resultat i relation till det mest centrala i forskningsöversikten. Utifrån det har vi valt att problematisera aspekter som berör vårt syfte. I slutsatserna behandlas det som är av mest vikt för att så tydligt som möjligt besvara hur pedagoger uppfattar att de förhåller sig till genus och jämställdhet.
Jämställdhetsuppdraget I läroplanens jämställdhetsmål framkommer det att alla barn ska ha lika rättigheter oavsett kön (Skolverket, 2016). Däremot lyfter SOU (2004:15; 2006:75) problematiken med att detta uppdrag inte behandlas tillräckligt. Enligt Eidevald (2009) handlar det att som pedagog kunna anpassa sitt bemötande efter alla barn i verksamheten. I resultatet av studien visas däremot att flertalet deltagare erbjuder alla barn samma möjligheter när det gäller exempelvis val av aktiviteter, lekar och material. Pedagogerna nämner också att de inte försöker styra barnen efter kön utan att de istället ser till barnen som individer. Dessutom är en pedagog extra tydlig med att flera gånger under intervjun lyfta vikten av läroplanens mål och uppdragen som följer med rollen som pedagog. Hon menar att läroplanen är det viktigaste de har och detta kan förstås som att hon och hennes arbetslag har en intention att vilja förverkliga jämställdhetsarbetet i verksamheten. Studien visar å andra sidan, i likhet med Månsson (2000), att det kan finnas tveksamheter hos pedagoger om de har ett jämställt förhållningssätt gentemot barnen eller inte. Pedagoger kan ha en intention att vara jämställda, men det kanske inte alltid stämmer. I likhet med Dolk (2013) menar pedagoger i studien att reflektion och diskussion tillsammans i arbetslaget kan ha en positiv inverkan när det gäller att utveckla och förstå sitt bemötande mot barnen. Pedagogerna uppfattar att de reflekterar kring skillnader mellan erfarenheter och hur det kan påverka agerandet samt, i likhet med Ärlemalm-‐‑Hagsér (2010), vad stereotypa könsmönster handlar om i och med att det kan uppfattas och tolkas olika. I relation till författaren (ibid.), framkommer det även i denna studie att pedagoger kan finnas dilemman och svårigheter när det gäller att förstå genus och jämställdhetsuppdraget. Deltagare menar att på grund av bristande förklaringar och definitioner i styrdokumenten, är det svårt att greppa hur arbetet ska fungera i praktiken.
30
Pedagogers förväntningar utifrån tidigare erfarenheter Beskrivningar som Eidevald (2009) ger angående hur erfarenheter samt kulturella och sociala aspekter kan vara avgörande för pedagogers förväntningar och uppfattningar om genus, kan vara intressant att nämna med hänseende till flera pedagogers uttalanden. Pedagogerna i studien menar att deras uppväxt, perspektiv och erfarenheter, påverkar hur de själva bemöter barnen i verksamheten. I SOU (2006:75) framkommer det att vuxnas värderingar präglar hur relationer till andra blir, och att personal därmed måste utveckla medvetenhet när det gäller föreställningar om genus och jämställdhet. Därigenom ska pedagogerna kunna förändra sitt beteende (ibid.). Pedagoger i studien menar att de är medvetna om sitt agerande och hur det kan påverka barnen, bland annat att de som pedagoger är förebilder och vill föregå med gott exempel för att ge barnen mer förståelse för jämställdhet. Som tidigare nämnts upplever pedagoger däremot att det finns svårigheter med att vara helt säker på om bemötandet är så som de upplever, eller om det finns brister i arbetet med jämställdhet och genus. Det kan finnas en problematik när det gäller att behandla alla barn likvärdigt utifrån läroplanens uppdrag (Månsson 2000; SOU:2006:75), samt dilemman angående huruvida medvetenhet kring förväntningar och bemötande finns bland personal eller inte (Månsson, 2000; SOU:2006:75; Eidevald, 2009).
Utvecklad kunskap och medvetenhet Warin och Adriany (2015) betonar värdet av att pedagoger behöver utveckla sin medvetenhet och sina kunskaper kring genus innan de medvetet kan arbeta med det i verksamheten. I studien framgår det att pedagoger skulle vilja ha mer kunskap och medvetenhet, exempelvis i form av föreläsningar eller fortbildningar, för att förhoppningsvis kunna förbättra sitt arbete och förhållningssätt ännu mer. Arvidsson (2014) menar att pedagoger i förskolan har ett större intresse för att utveckla sin förståelse för ämnet, vilket hon hävdar kan bero på att de kan påverka verksamhetens innehåll lättare jämfört med exempelvis pedagoger i grundskolan. I studien framgår också att pedagoger gärna på fritiden tar del av bloggar och forskning för att öka sin förståelse och tänker att det kanske handlar om ett eget intresse för fältet och att de därför, enligt Arvidsson (2014), skaffar den kunskapen. Till exempel så nämner en pedagog att hon hellre skulle prioritera mer kunskap inom teknik än om genus och jämställdhet. Vidare framkommer det i studien att pedagoger har en annan syn på genus och jämställdhet i dag och att det resulterat i ett annat förhållningssätt. Pedagogerna lyfter också att de försöker vara medvetna, men att en måste påminna sig själv och varandra för att hålla igång genustänket. Utifrån studien kan det uppfattas som intressant i linje med Warin och Adriany (2015) som menar att det, förutom kunskap, krävs en medvetenhet och förståelse kring sitt eget bemötande innan en pedagog kan genomföra ett jämställt arbete i praktiken (ibid.). Detta stöds även av Arvidsson (2014) som lyfter att det finns behov av att arbeta med jämställdhetsfrågor i förskolan.
31
Medvetna pedagoger ger medvetna barn Pedagoger i studien uppfattar sig själva som medvetna och att de arbetar jämställt, exempelvis när det gäller barnens rätt att välja aktiviteter eller material. Barnen ges också, enligt studien, en förståelse för att det inte finns tjej-‐‑ och killkläder och att de kan leka med allt oavsett könstillhörighet. Trots det upplever pedagogerna att flickor ofta dras till rosa kläder och dockor och att pojkar leker med bilar och klär sig i blått. Det finns däremot några undantag där bland annat pojkar klär sig i klänning. Enligt Dolk (2013) är det vanligt att barn faller in i stereotypa könsmönster, även fast personal arbetar med att motverka dessa. Detta kan i sin tur resultera i att pedagogerna kan uppleva arbetet som onödigt (ibid.). Uppfattningen är däremot att pedagogerna i studien trots motstånd gör vad de kan för att arbeta med sina uppdrag. I likhet med Dolk (2013) framgår det i studien att pedagogerna arbetar med att motverka stereotypa lekar och få bort könskodade leksaker. Exempelvis framgår det att könsöverskridande lekar uppmuntras och att det skapas miljöer som ska vara inbjudande för alla barn oavsett könstillhörighet. Det visas vidare att de samtalar med barn och vårdnadshavare för att bredda förståelsen kring genus och jämställdhet. Detta kan lyftas på liknande sätt som Sandström et al. (2013), som menar att pedagoger som utmanar barnen, till exempel genom att låta dem reflektera kring färger eller om en figur är flicka eller pojke, kan leda till att stereotypa och normativa könsroller inte består (ibid.). Det kan uppfattas som att studiens pedagogers förhållningssätt kan vara avgörande i och med att de är barnens förebilder.
Beteenden och egenskaper Studien visar att det finns olika åsikter och uppfattningar hos pedagoger om hur barn är och vad de intresserar sig för utifrån kön. Att pedagoger väljer att anpassa miljöer så att de ska tilltala både flickor och pojkar, kan tolkas som att de har uppfattningar om att intressen är beroende av individens kön. Detta exemplifieras vidare då pedagoger i studien menar att flickor föredrar att pyssla medan pojkar hellre leker med fordon. Med stöd av Hellman (2010) som lyfter att grovmotoriska lekar är pojkkodat, kan det uppfattas som att pedagogerna i studien upplever att, i likhet med Markström (2005), flickor är pyssliga individer. Vissa pedagoger menar att de inte gör någon skillnad mellan barnen utan ser till individen istället, vilket är en uppfattning som inte stöds av Markström (2005) som menar att flickor och pojkar ofta ses som varandras motsatser, och att pedagoger bemöter barn därefter (Hirdman, 1990). Å andra sidan menar Hallström et al. (2015) att det inte är någon skillnad på barns beteenden, utan att det är pedagogers värderingar som styr hur de blir bemötta. Samtidigt framkommer det i studien att det finns en syn på att pojkarna är mer stökiga än flickorna, trots det menas att alla barn blir tillrättavisade på samma sätt, oavsett kön. Det framkommer också att det finns flickor som är mer livliga än pojkarna och att flickorna dessutom är de barn som är mest sociala och pratglada. Att denna uppfattning råder, kan förklaras av Runions (2014) som menar att pedagoger har en närmare relation med flickor, vilket kan vara en förklaring till varför pedagoger i studien kommunicerar mer med just flickor. Studien visar därmed att det verkar finnas
32
olika åsikter om hur barnen är beroende på vilken pedagog som svarar. En aspekt som kan tänkas vara väsentlig att lyfta i denna kontext är att flickor, enligt pedagoger i andra studier, snarare är de barn som tar mindre plats och är mindre sociala än pojkarna (Runions, 2014). Å ena sidan finns det pedagoger som menar att pojkarna märks mer (ibid.), men å andra sidan kan flickorna vara de som upplevs ta mest plats. Trots detta existerar en manlig norm i förskolan (Emilsson & Johansson, 2013). I studien är det möjligt att en manlig norm råder exempelvis i verksamhetens böcker och sånger, något som pedagoger däremot försöker motverka genom att göra om texter och se över böckers innehåll. Till skillnad från Ärlemalm-‐‑Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) och Månsson (2000) menar pedagogerna i studien att en ofta har mer tålamod med flickor samt att pojkarna får kortare svar. Det visar sig också vara flickorna som ges mest utrymme när det gäller diskussioner med pedagoger. Författarna ovan menar däremot att pojkar ges mer utrymme när det gäller exempelvis blickar från pedagogerna samt att de hörs och syns mer, tack vare mer fysiskt och verbalt utrymme. Det är enligt författarna flickorna som får minst uppmärksamhet (ibid.), något som skiljer sig från flickorna i denna studie. I likhet med Warin och Adriany (2015) framkommer det i denna studie att pedagogerna ger barnen olika svar på grund av barnets könstillhörighet. Exempelvis framgår det: “Jag brukar tänka ´Är det bara för att det är en tjej nu som är lugn, som jag ger mer tid för diskussion, är det för tjejen, personligheten eller för situationen´ (Sanna)“. Samma pedagog säger också att hon har kortare tålamod med barn som har starka personligheter. Eftersom hon säger “lugn tjej”, kan det uppfattas som att dessa starka personligheter ofta tillhör pojkarna i barngruppen på grund av mer fysisk aktivitet (Ärlemalm-‐‑Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009; Månsson, 2000). Med hänsyn till att studien visar på olika förhållningssätt gentemot pojkar och flickor, samt skillnader mellan uppfattningar gällande vilka barn (beroende på kön) som tar mest plats, kan det förstås som att pedagogerna omedvetet bemöter barnen som motsatser (Hirdman, 1990). I likhet med Månsson (2000) visar också studien att det finns både likheter och olikheter angående bemötandet mot barnen: “Om jag vill att båda ska vara tyst så säger jag det till dom. Inte så att jag bara säger till tjejen och säger åt killen ´fortsätt du, du är kille´” (Eva). Samtidigt säger samma pedagog att flickor förväntas vara tysta och snälla och att de rättar sig efter dessa normer. Med stöd av Eidevalds (2009) perspektiv på kön och genus, där det handlar om kategoriseringar, kan det därför i studien finnas en underliggande ton att pojkar är mer utåtagerande och att flickor är lydiga efter förväntningar. Detta kan i sin tur uppfattas som att det även existerar skillnader när det gäller hur barnen blir bemötta av pedagogerna (Månsson, 2000; Warin & Adriany, 2015; Ärlemalm-‐‑Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009; Hirdman, 1990; Emilsson & Johansson, 2013). Hellman (2010) anser att en typisk pojke är aggressiv och dominanta, något som pedagoger anpassar verksamheten efter. I studien framgår det att
33
pedagoger menar att en bråkig flicka bara är ett barn. Till skillnad från Hellman et al. (2014) så kategoriserar pedagogen inte en bråkig flicka som bebis, utan ser till individen. Vad som däremot inte framgår är om individ-‐‑ fokuset är synonymt med bebis i studien.
Pedagogers utbildning och ålder I studien framgår det att pedagoger har avslutat sina studier under olika årtionden. Det är möjligt att tolka, att de pedagoger som avslutade sina studier under 2000-‐‑talet har större kunskap om genus och jämställdhet, då de upplever att de fick mycket kunskap om genus tack vare sin utbildning, något som inte framkom i de övriga intervjuerna. Däremot framgår det i studien att även äldre pedagoger skaffar sig kunskap antingen via arbetet eller på sin fritid. Detta kan förstås utifrån Arvidsson (2014), att pedagoger i förskolan har större intresse för fortbildning i och med att det är lättare att förändra en förskoleverksamhet, samt att det är vanligt att verksamheter förnyar sina förhållningssätt. Samtidigt framgår det av författaren att förskolecheferna spelar stor roll, vilket även kan vara en förklaring till varför vissa verksamheter i studien arbetar med just jämställdhet till skillnad från andra. Av pedagogerna i studien, framkommer det att de är intresserade av att bemöta alla lika. För att det ska bli möjligt menar Arvidsson (2014) att pedagoger behöver ha kunskap om genus och jämställdhet för att kunna bemöta alla barn likvärdigt. Om kunskap saknas, menar Eidevald (2009) att barn riskerar att bli bemötta utifrån pedagogers normativa uppfattningar oavsett pedagogens kunskap eller utbildning. Utifrån detta, är det möjligt att pedagogerna i studien trots utbildning och kunskap riskerar att bemöta barn utifrån stereotypa normer, vilket, enligt Eidevald (2009), strider mot förskolans uppdrag. Detta kan förstås som att utbildning och kunskap inte är en garanti för att pedagoger ska bemöta barn på ett likvärdigt sätt.
Slutsatser Studiens resultat kan i linje med forskare (Månsson, 2000; Warin & Adriany, 2015; Ärlemalm-‐‑Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009; Hirdman, 1990; Emilsson & Johansson, 2013) ses som att pedagoger i förskolan faktiskt gör skillnad mellan barnen beroende på kön. Detta med hänsyn till att pedagoger bland annat kommunicerar olika med pojkar och flickor, ger vissa barn mer tålamod eller en annan typ av bekräftelse med blickar eller utrymme för tal och diskussion (ibid.). Däremot uppfattas det i studien vara olika förhållningssätt beroende på vilken pedagog som samtalar med barnen, med andra ord att pedagogers agerande inte alltid är likvärdigt (ibid.). En annan slutsats som kan dras är att pedagoger i studien, i likhet med andra studier (Månsson, 2000; Ärlemalm-‐‑Hagsér, 2010) finner det problematiskt att både förstå hur arbetet med genus och jämställdhet ska gå till rent praktiskt, men också svårigheter när det gäller att greppa i vilken grad arbetet faktiskt är jämställt. Detta trots att studiens pedagoger menar att de ser arbetet med detta som viktigt. Vidare visar studien att pedagogerna ser möjligheter med att
34
utveckla sin medvetenhet och sina kunskaper, då en uppfattning är att förhållningssätt och förståelse kan skilja sig åt mellan pedagoger. I linje med Warin och Adriany (2015) och Arvidsson (2014) visar studien att ökad medvetenhet kan vara positivt, med hänsyn till att denna medvetenhet är en väsentlig del som behövs för att verksamheten ska bli jämställd. Detta kan tolkas som att pedagoger är medvetna i sitt agerande, men de är också medvetna om att de behöver utvecklas för att förändra sitt förhållningssätt (ibid.). Ytterligare visar studien att jämställdhet för pedagoger innebär att alla barn ska erbjudas samma möjligheter och förutsättningar, oberoende av könstillhörighet, i stöd av läroplanen (Skolverket, 2016). Däremot kommer arbetet i kläm när exempelvis kunskaper eller intresse brister, när vårdnadshavare inte delar uppfattningar med pedagoger, eller när läroplanens beskrivningar inte är tillräckliga för att skapa förståelse. Nästan som att grundtankarna om det teoretiska finns hos pedagogerna, men de snubblar på grund av brister i praktiskt genomförande (Ärlemalm-‐‑Hagsér, 2010). Studien visar att pedagogerna uppfattar att de försöker bemöta alla barn jämställt ur ett genusperspektiv. På grund av pedagogers olika erfarenheter, kunskap, utbildning, förståelse och intresse, kan studien i likhet med Eidevald (2009) däremot förstås som att barn i förskolan inte blir bemötta likvärdigt utifrån uppdragen som ska präglas av jämställdhet. Trots att försök hos pedagogerna görs, riskerar det att alltid finnas underliggande, omedvetna förväntningar och föreställningar hos pedagogerna (ibid.).
Vidare forskning Med hänsyn till att denna studie beskrivit hur pedagoger uppfattar att de förhåller sig till genus och jämställdhet, skulle det vara intressant att studera samma pedagoger med hjälp av observationer. Detta för att se om deras uppfattningar stämmer överens med deras agerande i praktiken.
35
Referenser Arvidsson, C. (2014). Genuspedagogers berättelser om makt och kontroll [Elektronisk resurs]. Diss. Härnösand: Mittuniversitetet, 2014. Härnösand.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013. Stockholm.
Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare -‐‑ Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping University, School of Education and Communication. Jönköping, ARK, 2009.
Emilsson, A. & Johansson, E. (2013). Participation and gender in circle-‐‑time situations in preschool. International Journal of Early Years Education. Vol. 21, No. 1, 56-‐‑69.
Eriksson-‐‑Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I Handbok i kvalitativa metoder. Ahrne, A. & Svensson, P. (red.) s 36-‐‑57. Stockholm: Liber.
Hallström, J., Elvstrand, H., & Hellberg, K. (2015). Gender and Technology in Free Play in Swedish Early Childhood Education. International Journal Of Technology And Design Education, 25(2), 137-‐‑149.
Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? [Elektronisk resurs]: förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2010. Göteborg.
Hellman, A., Heikkilä, M. & Sundhall, J. (2014). ‘Don’t be Such a Baby!’ Competence and Age as Intersectional Co-‐‑markers on Children’s Gender. International journal of Early Childhood, 46(3). 327-‐‑344.
Hirdman, Y. (1990). Genussystemet. I SOU 1990:44. Demokrati och makt i Sverige. Maktutredningens huvudrapport, s. 73-‐‑116. Stockholm: Allmänna förlaget.
Hirdman, Y. (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Hirdman, Y. (2007). Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser. Stockholm: Ordfront.
36
Lenz Taguchi, H. (2000). Emancipation och motstånd: Dokumentation och kooperativa lärprocesser i förskolan. Diss., Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholm, 2000.
Major, J., & Santoro, N. (2013). "ʺSensible Girls"ʺ and "ʺSilly Boys"ʺ: What Do Teachers Need to Know about Gender?. Australian Educational Researcher, 41(1), 59-‐‑72.
Markström, A. (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie. (1. uppl.) Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005. Linköping.
Månsson, A. (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss. Lund: Univ.. Malmö.
Runions, K.C. (2014). Does Gender Moderate the Association Between Children´s Behaviour and Teacher-‐‑Child Relationship in the Early Years? Australian Journal of Guidance and Counselling, Vol. 24, Issue 2, 197-‐‑214.
Sandström, M., Stier, J. & Sandberg, A. (2013). Working with gender pedagogics at 14 swedish preschools. Journal of early childhood research, 11(2), 123-‐‑132.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. uppl.]), reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. uppl.]), reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.
SOU. (2004:115). Den könade förskolan -‐‑ om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Delbetänkande av Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm, Fritzes offentliga publikationer, 2004.
SOU. (2006:75). Jämställd förskola -‐‑ om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Slutbetänkande från Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm, Fritzes offentliga publikationer, 2006.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-‐‑samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Warin, J. & Adriany, V. (2015). Gender flexible pedagogy in early childhood education. Journal of Gender Studies, ISSN: 0958-‐‑9236. http://dx.doi.org/10.1080/09589236.2015.1105738 (2016-‐‑10-‐‑31).
37
Ärlemalm-‐‑Hagsér, E. (2010). Gender choreography and micro-‐‑structures -‐‑ early childhood professionals´ understanding of gender roles and gender patterns in outdoor play and learning. European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 18. No. 4, 515-‐‑525.
Ärlemalm-‐‑Hagsér, E. & Pramling Samuelsson, I. (2009). Många genusmönster existerar samtidigt i förskolan. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg. 14, Nr. 2, 89-‐‑109, ISSN, 1401-‐‑6788.
Elektronisk källa:
www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/jämställdhet (2016-‐‑12-‐‑19)
BILAGA1: Missiv intervjupersoner Hej, Vi heter Evelina Lindström och Frida Niemi. Vi går nu den sista terminen på förskollärarprogrammet vid Mittuniversitetet, Sundsvall. Den här hösten skriver vi det självständiga arbetet angående pedagogers uppfattningar om genus. Vi önskar därför att få intervjua dig för att få ta del av dina erfarenheter och tankar kring ämnet. Intervjun kommer att spelas in och en av oss kommer att genomföra intervjun på din arbetsplats. Vi vill också informera om att deltagandet är frivilligt och att du när som helst har rätt att avbryta intervjun. I samband med redovisningen av resultatet kommer vi, med hänsyn till konfidentialitetskravet, att avkoda namn och förskola så att det inte blir möjligt att härleda ditt deltagande i studien. Detta gör vi för att du ska känna trygghet i att delta i vår undersökning. Vi kommer att kontakta dig inom ett par dagar för att boka tid för intervju. Har du några frågor kan du nå oss: Evelina Lindström: 07X XXX XX XX Frida Niemi: 07X XXX XX XX
BILAGA 2: Missiv förskolechef Hej, Vi heter Evelina Lindström och Frida Niemi och går sista terminen på förskollärarprogrammet vid Mittuniversitetet, Sundsvall. Vi håller nu på att skriva vårt självständiga arbete där vi riktar in oss på pedagogers uppfattningar om genus. Vi önskar därför att få intervjua personal i ditt rektorsområde för att på så vis få ta del av deras tankar. Under intervjun kommer endast en av oss att medverka och vår vision är därmed att kunna spela in intervjuerna för att på så vis kunna bearbeta materialet tillsammans. Med ditt medgivande kommer vi kontakta personal som vi önskar att intervjua. För att bekräfta detta kommer vi att kontakta dig personligen via telefon om ett par dagar. Med vänlig hälsning Evelina Lindström (telefon: 07X XXX XX XX) och Frida Niemi (telefon: 07X XXX XX XX)
BILAGA 3: Intervjufrågor Kan du berätta hur gammal du är, vad du har för utbildning, när du gjorde den, hur länge har du jobbat inom förskolan, andra förskolor du jobbat på och hur länge du varit på din nuvarande arbetsplats. Berätta kort om din arbetsplats (personalstyrka, barngruppsstorlek, avdelningar etc.) I förskolans läroplan står det att verksamheten ska arbeta för att motverka stereotypa könsroller. Hur tänker du kring det? Hur gör du för att uppnå det/Hur arbetar ni med det? Vilket stöd har ni fått för att arbeta mot stereotypa könsroller? Ex. fortbildning etc. Vilka hinder/svårigheter ser du för att arbeta mot stereotypa könsroller? (pojkar tar för mycket utrymme, flickor är tysta…) /Vilka svårigheter ser du i arbetet med att motverka stereotypa könsroller?