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� José Antonio Ramos Calderón*Recepción: 7 de octubre de 2013 | Aprobación: 28 de febrero de 2014

Situación educativa de la población joven y adulta de América Latina y el CaribeSu unidad/diversidad

El propósito del trabajo es mostrar la situación educa-tiva de la población de 15 años y más de América Lati-na y el Caribe, para ello se compiló e integró informa-ción de tres indicadores básicos del sistema educativo: alfabetización, nivel de escolaridad y grado promedio de escolaridad. Así, se consultaron fuentes de organis-mos e investigadores cuyo trabajo estadístico es sólido y confiable, de tal manera que los datos presentados tienen estas características. La exposición de la infor-mación permite indicar/distinguir aspectos comunes, que le dan unidad a la situación educativa y aspectos diferentes, lo que le da su diversidad; esta forma de proceder remite al trabajo con unidades de la diferen-cia, cuyo potencial radica en que permite observar los dos lados que puede tener un mismo referente, en este caso unidad/diversidad de la situación educativa de la población joven y adulta de las naciones latinoameri-canas y caribeñas. Con ello, se abre la posibilidad de tener una plataforma que contribuya a la comprensión de dicha situación; así como al análisis, la reflexión y posible ampliación de oportunidades educativas para este sector de la población.

Palabras clave: situación educativa, indicadores educativos, población de 15 años y más, unidad/diversidad, América Latina y el Caribe.

Young and adult educational situation in Latin AmericaIts unit and diversity

The purpose of this paper is to show the educational status of Latin American and Caribbean 15 year old and over population. In order to do so, an integration of three basic educational system indicators: literacy, schooling and school average grade was compiled. Agencies and researchers whose statistical works are robust and reliable were consulted, so that the data presented have these characteristics. The information, in here exposed, helps us to distinguish commonali-ties that give unity to the different aspects of the edu-cational status, as well as its diversity; through a meth-odology based on unit differentiation which potential resides on the observation of different angles matter, may have the same referents, in this case the unity/di-versity of the educational situation of the young adult population of Latin American and Caribbean nations. With this, the possibility of having a platform to con-tribute to the understanding of the situation is opened; as well as the analysis, reflection and the possible ex-pansion of educational opportunities for this sector of the population.

Keywords: educational status, educational indicators, 15 years and over population, unity / diversity, Latin America and the Caribbean.

* Investigador docente de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras - Colegio de Pedagogía. Mé-xico. CE: [email protected]; [email protected]

11Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 36 • número 1 • enero - junio de 2014

Situación educativa de la población joven y adulta de América Latina y el CaribeSu unidad/diversidad1

� José Antonio Ramos Calderón

Introducción

El artículo tiene como propósito exponer a través de tres indicadores: 1) porcentaje de alfabetiza-ción de la población de 15 años y más (total y por sexo); 2) nivel de escolaridad de la población de 15 años y más, desglosado en: sin escolaridad, primaria incompleta, primaria completa y secundaria (segundo ciclo o upper secundary) completa e incompleta y 3) años promedio de escolaridad de la población de 15 años y más, la situación educativa de la población joven y adulta de algunos países de América Latina y el Caribe; la intención es contribuir a su comprensión y explicación a partir de indicar/distinguir su unidad/diversidad.2 Es conveniente señalar que hay pocos trabajos en este sentido, uno de ellos es el de Caruso, et al. (2008): Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, en donde sólo aparecen datos sobre alfabetización.

Si bien estos tres indicadores son muy pocos en comparación con la amplia gama existente para conocer la situación educativa de las naciones, a favor de ellos se puede decir —de acuerdo con el INEGI (México, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, INEGI, 2000)—, que tanto el nivel de escolaridad como la condición de alfabetismo representan dos de las tres varia-bles básicas que muestran la participación de la población en el sistema educativo de un país (la otra es la asistencia escolar). Por otro lado, el hecho de incluir el grado promedio de escolaridad y considerarlo como otra variable básica, se debe a que permite conocer el nivel educativo general

1 El presente trabajo tiene como antecedente la investigación desarrollada por Ramos et al. (2012).

2 Por situación educativa se entiende el estado que guarda una población con respecto a indicadores de análisis estadístico que establece el sector educativo, los cuales permiten conocer la condición escolar de la población en un momento dado, posibili-tando con ello hacer comparaciones y proceder a extrapolaciones (Ramos, 2003: 92). En cuanto a los países que se incorporan en el trabajo hay una nota explicativa en el siguiente apartado, por el momento baste indicar cuales son: Argentina, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Rep. Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela.

José Antonio Ramos Calderón

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que alcanza la población y, por tanto, también contribuye a identificar la participación de ésta en el sistema educativo.3

Así, los indicadores propuestos ofrecen la oportunidad de señalar los resultados alcanzados; lo que remite a dos instantes de los sistemas educativos en el tiempo: al pasado (en el sentido de los logros obtenidos) y al presente (más inmediato) al precisarlos para determinado momento, en este caso referido al año 2010. De este modo, el año propuesto parte el continum del tiempo y abre la po-sibilidad de hablar de lo conseguido y de hacer reflexiones y posibles proyecciones para el futuro; en este marco, se puede decir que la realidad educativa se presenta como diferencia entre lo actual (lo que se ha logrado, pasado/presente) y lo posible (lo que puede ocurrir, futuro). En esta perspectiva y parafraseando a Corsi, et al. (1996: 155) es posible decir que se observa (indica/distingue) una rea-lidad educativa con base en la diferencia pasado/futuro que se señala en el presente, posibilitando con ello considerar al pasado y al futuro, no sólo como puntos de partida o de llegada, sino también como horizontes de posibilidad.

Sirvan estas consideraciones como preámbulo para presentar la estructura del escrito, el cual se compone de una nota metodológica que describe cómo se realizó, se justifica el empleo de las fuentes de información y se señala el potencial que el artículo puede tener. Posteriormente se ex-ponen los datos (expresados en cuadros y gráficas) que refieren el estado que guarda la población respecto a los tres indicadores mencionados, de tal manera que se hace una serie de descripciones y comentarios sobre ello señalando, a su vez, los aspectos que le dan unidad y también aquellos que indican su diversidad.

Esto sirve de referente para que en el siguiente apartado se precisen ambos aspectos; es decir, se hable de aquello que los une (su unidad), pero también de lo que los diferencia (su diversidad). Fi-nalmente se presentan una serie de reflexiones (a manera de conclusión), cuya intención es resaltar la situación educativa de los países de América Latina y el Caribe en términos de los retos que se tienen y que es necesario afrontar.

I. Los datos: una nota metodológica

Los indicadores propuestos, como ya se mencionó, son básicos y permiten conocer la situación educativa que tienen las naciones de América Latina y el Caribe (ALyCI); es por ello que recurrir a fuentes de información confiables es de vital importancia. En esta perspectiva, es conveniente men-cionar que a veces una misma fuente no contiene todos los datos requeridos, por lo que es necesario acudir a otras como fue el caso; pero también es pertinente subrayar que todas las que se emplearon provienen de organismos e investigadores de reconocido prestigio, por lo que existe confiabilidad en la información.

3 En este contexto, estos tres indicadores permiten acercarse a valorar la escolarización y el servicio que presta el sistema edu-cativo y su interacción con las personas; ya que según la Secretaría de Educación Pública (SEP-México) estos indicadores llevan implícitos algunos conceptos tan importantes como analfabetismo, rezago educativo, demanda educativa no atendida, apro-vechamiento escolar, eficiencia terminal, reprobación y deserción entre los más importantes (México, Secretaría de Educación Pública, SEP, 1995: 43).

Situación educativa de la población joven y adulta de América Latina y el Caribe


En este marco, para dar cuenta del porcentaje de alfabetización de los países de ALyCI y de la región como tal, se recurrió al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2011); pero como éste no contenía la información desglosada por sexo, fue necesario acudir a los datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS por sus siglas en inglés). Cabe mencionar que de los tres indicadores, el de alfabetización es el único que tiene este desglose debido a la importancia que reviste para participar en la sociedad contemporánea, ya que como señala la UNESCO (2013: 1):

[…] the basic foundation of the education of human beings lays principally on being able to un-derstand, read, write and calculate. These essential life skills translate into the broader term of ‘literacy’. [Thus] ‘basic learning needs’ as ‘essential learning tools (such as literacy, oral expres-sion, numeracy, and problem solving) and the basic learning content (such as knowledge, skills, values, and attitudes) required by human beings to be able to survive, to develop their full ca-pacities, to live and work in dignity, to participate fully in development, to improve the quality of their lives, to make informed decisions, and to continue learning’. Literacy for all is at the heart of basic education for all.

Desde luego que esto tiene que ver también con la disponibilidad de información (aunque ésta no fue para todos los países ni para el año 2010); pero debido a la importancia indicada, se incluyó.

En cuanto al nivel de escolaridad de la población, fue indispensable valerse del trabajo desarro-llado por Robert Barro (Universidad de Harvard) y Jong-Wha Lee (Universidad de Korea) (2012); misma fuente que también se empleó para presentar el grado promedio de escolaridad. Lo anterior se debió a que el PNUD, en 2011, no contenía la información referente al primer indicador y aunque presentaba datos correspondientes al grado promedio, éstos estaban referidos a la población de 25 años y más (por cierto, conviene mencionar que el mismo PNUD se basa en el trabajo de estos in-vestigadores). Por otra parte, en cuanto al dato de nivel de escolaridad, el UIS tenía información pero era para distintos años y enfocada al sector de 25 años y más; por ello se decidió retomar los datos de Barro y Lee (2012) para ambos indicadores, pues además estaban precisados para la población de 15 años y más con lo cual se abre la posibilidad de tener información referente al mismo grupo de edad. Es importante subrayar esto porque permite hacer comparaciones, señalar brechas y poder indicar la unidad/diversidad educativa con mayor pertinencia.

En este marco, conviene hacer notar que para cada indicador la fuente fue la misma; es decir, para señalar el porcentaje de alfabetización de todos los países se empleó la del PNUD, en tanto que para indicarlo por sexo se utilizaron los datos del UIS. De tal forma que si bien la información pro-cede de diversas fuentes, se siguió el principio de que fuese la misma para determinado indicador y que se empleara para todos los países en el año correspondiente. Bajo este procedimiento se hacen plausibles las comparaciones, indicar brechas y por lo tanto hacer cotejos y balances en los diferentes indicadores; en esta perspectiva, la información que se presenta aporta insumos para formarse una idea de aquello que unifica a los países y de lo que los diferencia desde el punto de vista educativo.

Sobre las naciones que integran el escrito, cabe comentar que su incorporación no obedece a algún criterio de selección en particular, más bien, están en función de la disponibilidad de infor-mación para los tres indicadores propuestos dado que las fuentes no siempre reportan los mismos países. Además, si se toma en cuenta el propósito de indicar/distinguir la situación educativa y se-



ñalar lo que los une y lo que los diversifica (unidad/diversidad); entonces es importante partir de los mismos referentes en términos de fuentes y de países a fin de que sean comparables.4

Por otra parte, conviene decir que se presentan datos de 25 de las 42 naciones y territorios que conforman la región de América Latina y el Caribe de acuerdo con la CEPAL-CELADE (2011: 23); por lo tanto, los datos que se incluyen pueden considerarse ilustrativos de la situación educativa que guarda la región latinoamericana y caribeña al ser más de la mitad las naciones que se incluyen.

Para cerrar esta nota metodológica, es pertinente señalar lo siguiente en términos de la pro-ducción de conocimientos: si bien el escrito preferentemente muestra datos y descripciones (sin dejar de indicar algunos análisis y aspectos críticos), su principal fortaleza radica en que por un lado integra información para dar cuenta de la situación educativa de una manera comparativa y global y, por el otro, ofrece la oportunidad de ser considerado una plataforma que posteriormente permita profundizar en estos u otros aspectos; además, deja abierta la posibilidad para el desarrollo de interpretaciones y explicaciones desde diferentes perspectivas. De esta manera, el trabajo puede considerarse una condición de posibilidad para el análisis, la reflexión y el debate.

II. Situación educativa de los países de América Latina y el Caribe

1. Porcentaje de alfabetización de la población de 15 años y más

Un dato que sin duda es importante en sí mismo, pero que se magnifica en la sociedad actual de-nominada del conocimiento y la información porque abre mayores posibilidades de incorporación y participación, es el referido al porcentaje de personas que cuentan con las habilidades para leer, escribir y realizar operaciones matemáticas básicas; así, el indicador de porcentaje de población al-fabetizada tiene que ver con la población de 15 años y más que “puede leer y escribir, y entender, un texto breve y simple sobre su vida cotidiana” (PNUD, 2011: 179). El siguiente cuadro muestra dicho porcentaje y permite, además, realizar comparaciones al incluir el que se considera para América Latina y el Caribe y ordenarse del mayor al menor logro.

Cuadro 1. Porcentaje de alfabetización de la población de 15 años y más. Países de América Latina y el Caribe, 2005-2010.*

País Porcentaje

Cuba 99.8

Trinidad y Tobago 98.7

4 Sobre las comparaciones y debido a las reservas que siempre suscitan, es importante retomar lo que señala el PNUD (2011: 141): “Cuando no se dispone de datos confiables o cuando la validez de la información es incierta, se excluye a dichos países de los cálculos con el fin de preservar la credibilidad estadística […] En el proceso de recopilación de la serie de datos internacionales, los organismos suelen aplicar normas y procedimientos de armonización para mejorar la comparabilidad entre países”. De esta manera, si bien toda comparación (especialmente la internacional) es particularmente difícil; conviene señalar siguiendo al propio PNUD, que se parte de una base confiable no sólo en términos de la recopilación de información sino también de su procesamiento y presentación.



País Porcentaje

Chile 98.6

Uruguay 98.3

Argentina 97.7

Costa Rica 96.1

Venezuela 95.2

Paraguay 94.6

Panamá 93.6

México 93.4

Colombia 93.2

América Latina y el Caribe 91

Bolivia 90.7

Brasil 90

Perú 89.6

República Dominicana 88.2

Jamaica 86.4

Ecuador 84.2

El Salvador 84.1

Honduras 83.6

Nicaragua 78

Guatemala 74.5

Haití 48.7

Barbados Dato no disponible

Belice Dato no disponible

Guyana Dato no disponible

:* Los datos se refieren al año más reciente disponible durante el período especificado (citado del original).

Fuente: Elaboración propia con base en Cuadro 9. “Educación y salud”, PNUD (2011).

De los datos presentados conviene destacar lo siguiente: respecto a la ubicación de los países a partir de la alfabetización que se reporta para América Latina y el Caribe como región, la mitad (11) están por encima y la otra mitad por abajo. Cuba que está en el extremo hacía arriba tiene prác-ticamente el 100% de su población de 15 años y más alfabetizada, con nueve puntos porcentuales por encima de la marca señalada para ALyCI; mientras que al otro lado se encuentra Haití con 42 puntos porcentuales alejado de dicha marca. Ahora bien, entre el extremo más alto (Cuba) y el más bajo (Haití), hay una brecha de 51%; situación que en sí misma conviene subrayar pero que también

Continuación



llama la atención porque se trata de dos islas geográficamente muy cercanas, aunque con una gran diferencia en los logros de alfabetización.

Otro aspecto a mencionar, es que en los países que están por arriba del porcentaje que presenta la región latinoamericana, las diferencias no son amplias pues entre Colombia que tiene el porcen-taje más bajo (93.2) y Cuba el más alto (99.8), hay una diferencia de menos de siete puntos porcentua-les (6.6); circunstancia que contrasta enormemente con las naciones que se encuentran por debajo del porcentaje latinoamericano pues entre Bolivia (90.7%) y Haití (48.7%), el más alto y más bajo respectivamente, la diferencia es de 42%.

Si bien los datos sobre Haití son el punto de referencia para señalar las brechas en los porcentajes de alfabetización, es importante decir que dejándolo de lado y considerando a Guatemala como la nación con los menores logros, las distancias entre los extremos se reducen considerablemente; con respecto a Cuba sería de 25.3% y con referencia a Bolivia sería de 16.2%. En este marco, se puede observar la situación de Haití bajo dos perspectivas: la primera como la nación con los logros más bajos, que hace que las brechas se amplíen mucho y la segunda como una nación, que de no consi-derarse, hace que las distancias se acorten teniendo con ello la posibilidad de señalar un avance más homogéneo. Pero es importante considerar ambas situaciones.

Ahora bien, conviene señalar que tanto en la parte superior como en la inferior (tomando como punto de referencia el porcentaje para ALyCI) se encuentran países caribeños, centroamericanos y sudamericanos (incluyendo a México, único país de América del Norte). Debido a esto, es posible decir que hay unidad en la región latinoamericana dada la presencia de países de las tres regiones geográficas por encima y por debajo de dicho porcentaje, lo que hace la diferencia son las brechas en los logros de alfabetización.

Y, aunque los países que se encuentran por encima están más cerca de alcanzar la alfabetización total de su población joven y adulta, no deja de representar un reto importante a tomar en cuenta; desde luego que ello se magnifica para los que se encuentran por debajo, pues en el caso de Haití poco más de la mitad de su población de 15 años y más es analfabeta, en tanto que en Guatemala es del 25%. Desde luego que es necesario no dejar de mencionar a las demás naciones, pues significa que entre el 10 y el 20% de sus jóvenes y adultos también enfrentan una situación de analfabetismo.

En cuanto al porcentaje de alfabetización diferenciado por sexo, se tiene lo siguiente.



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Si bien a nivel mundial las mujeres presentan porcentajes de alfabetización más bajos que los hombres, 79.9 y 88.5 respectivamente de acuerdo con el UIS;5 en el caso de América Latina y el Caribe la situación se diversifica pues de acuerdo con los datos presentados hay seis naciones en donde las mujeres tienen porcentajes de alfabetización mayores que los hombres (Brasil, Colom-bia, Costa Rica, Rep. Dominicana, Uruguay y Guyana). Las cinco primeras tienen entre 0.1 y 1% a su favor mientras que Guyana posee un 4.8%, siendo el caso más sobresaliente. Por otra parte, hay dos naciones con igual porcentaje de alfabetización tanto para hombres como para mujeres: Argentina y Honduras.

Cuando el porcentaje en el sexo masculino es mayor, hay una variación más amplia pues cua-tro naciones (Chile, Cuba, Nicaragua y Venezuela) tienen un porcentaje menor a un dígito (entre 0.1 y 1%); mientras que los restantes 10 (Bolivia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, México, Panamá, Paraguay, Perú y Trinidad y Tobago) van de uno a dos dígitos. Sin embargo, es necesario resaltar los casos más extremos representados por Haití con 8.8%, Bolivia con 9, Perú con 10.2 y Guatemala con 12.1; a partir de ello, es posible decir que el porcentaje a favor de los hombres es con-siderablemente superior al que presentan los países en donde las mujeres tienen un logro mayor.

Continuando con la idea de ubicar algunos elementos que den cuenta de la unidad en la región latinoamericana, conviene señalar que de las 22 naciones que presentan datos (tanto para hombres como para mujeres) 19 de ellas se encuentran por arriba de 80% de alfabetización (13 incluso tienen más de 90%) y sólo tres están por debajo de 80; esto significa que la región en términos generales está por encima de los resultados que se tienen a nivel mundial. Lo que distingue a las naciones, lo que diversifica a la región latinoamericana son las diferencias, las brechas en los porcentajes alcanzados por hombres y mujeres. Esto hace que la región sea una de las más desiguales a nivel mundial tal como enuncian la CEPAL-UNESCO (1992), Reimers (1999) y PNUD (2005).

Sobre la base de estas consideraciones, vale la pena hacer las siguientes dos reflexiones: la primera tiene que ver con el mayor porcentaje de alfabetización que presentan las mujeres en algunas naciones, que aunque sea mínimo (pues no alcanza si quiera un punto porcentual), es indicativo de la ampliación de la cobertura de los sistemas educativos latinoamericanos por un lado y por el otro, que la búsqueda de igualdad de oportunidades está teniendo buenos resultados pues si a esto se le añade que Argentina y Honduras presentan iguales porcentajes de alfabetiza-ción para ambos sexos, es posible decir que en América Latina y el Caribe se está revirtiendo la tendencia mundial.

Sin embargo, y este es el segundo aspecto a considerar, es pertinente reconocer que existen brechas importantes en las tasas de alfabetización que no están en esa dirección, pues en el caso de los porcentaje mayores a favor de los hombres éstas van desde 1.2 hasta 12.1%; conviene resaltar los casos de Bolivia, Perú y Guatemala porque además de que presentan las brechas más altas también son los que tienen, de acuerdo con datos de la CEPAL-CELADE (2007: 163), un componen-te de población indígena importante: 62.2, 32 y 41% respectivamente. Aspecto que posiblemente esté marcando esta tendencia o incidiendo en ello, por lo que merece profundizarse al respecto.

5 UNESCO-UIS. “Regional adult (15+) literacy rate (%). Male” and “Regional adult (15+) literacy rate (%). Female”, en UNESCO-UIS. Regional literacy rates for youths (15-24) and adults (15+). Web-site del UIS.



2. Nivel de Escolaridad

Este indicador da cuenta del aprovechamiento escolar más alto alcanzado o completado por la población de 15 años y más (UNESCO-UIS), es decir, remite a los logros (o no logros) educativos de las personas en su paso por la escuela. De tal manera que, si retomamos lo que señala el INEGI, este indicador permite señalar el nivel educativo máximo (obtenido) por los jóvenes y adultos de una nación en un determinado punto del tiempo (México, Instituto Nacional de Estadística, Geogra-fía e Informática, 2000: 143) y, siguiendo al Glosario de términos en educación de la UNESCO-UIS, contribuye a identificar las capacidades y habilidades de las personas; señala además la estructura y rendimiento del sistema educativo y su impacto acumulado en la formación de capital huma-no. Esto último no impide señalar o dejar de reconocer la influencia que tiene el nivel logrado en aspectos como la disminución en la mortalidad infantil y en la fertilidad o en la educación de los hijos (Barro y Lee, 2012:1).

Los datos referentes a este indicador están desglosados en: porcentaje de la población sin esco-laridad y primaria incompleta; porcentaje de la población con primaria completa y porcentaje de la población con secundaria (segundo ciclo o upper secundary) completa e incompleta, todos referidos a la población de 15 años y más.

a) Porcentaje de la población de 15 años y más sin escolaridad y primaria incompletaLa siguiente gráfica da cuenta de esta primera parte del nivel de escolaridad.



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Como se puede apreciar en la gráfica 2, la situación de no contar con escolaridad continúa pre-sente en casi todos los países, por supuesto, con diferentes niveles que van desde 0.2% de la población de Barbados (el más bajo en esa condición) hasta 30.2% de Haití (el más alto); junto a este último existen otros dos países con porcentajes considerables: Nicaragua con 23.5% y Guatemala con 23.3%. La distancia entre el porcentaje más bajo y el más alto sin escolaridad, es de 30 puntos porcentuales.

Con base en la gráfica, también es posible señalar que en la mayoría de los países la población sin escolaridad se ubica del 10% hacia abajo (19); sólo seis rebasan este porcentaje, el problema es que en tres de ellos la brecha va más allá de 13% llegando hasta 20% (tomando como referencia el 10% donde se ubican la mayoría de las naciones).

En cuanto a la población de 15 años y más con primaria incompleta, los porcentajes van desde 1.3% (que es el más bajo y que corresponde a Belice) hasta 34.3% (el más alto que tiene Haití); la distancia es de 33%, cercano al porcentaje de sin escolaridad. Sin embargo lo que hace la diferencia esencialmente, es que en la población con primaria incompleta los porcentajes son más altos: tres países rebasan el 30%, Haití desde luego (34.4), Guatemala con 33.5 y Rep. Dominicana con 31.1; le sigue El Salvador con 22.2%. Y, aunque la mayoría se ubica entre 0.1 y 9 por ciento (10 naciones), sólo dos tienen menos de 5% (Belice y Barbados); arriba de 10 y menos de 20% hay siete países. En este marco, podría decirse que los porcentajes de población con primaria incompleta son más altos que los referidos a sin escolaridad, además de ser más dispersos.

Esto puede ser indicativo de problemas serios en términos de poseer las habilidades básicas para participar en la Sociedad del conocimiento y la información y si bien, la mayoría de los países muestran altas tasas de alfabetización, estos datos ayudan a clarificar y a precisar un poco más la situación escolar de la población de los países de América Latina y el Caribe, pues con ello es po-sible apreciar que hay sectores importantes que muy probablemente tengan grandes dificultades para interactuar y participar en dicha sociedad al carecer de la formación que se considera básica a nivel mundial.

En este marco, si bien los datos presentados en torno a la población sin escolaridad parecen no entrañar un problema de proporciones alarmantes, al asociarlos con los de primaria incompleta la cuestión se vuelve crítica; pues al sumar ambos porcentajes, las cifras aumentan en gran proporción ya que en el caso de Haití por ejemplo (que se está convirtiendo en un caso paradigmático) su po-blación carente de instrucción y que no tiene la primaria concluida llega a 64.5%. La situación de las demás naciones se puede apreciar en la siguiente gráfica.



Fuente: Elaboración propia con base en Barro y Lee (2011).

Gráfica 3. Porcentaje de la población de 15 años y más sin escolaridad y primaria incompleta. Países de América Latina y el Caribe, 2010.

64.5 56.8

43.4 38.8

33.9 29.1

211

20.7 19.77

19.22

19.1 199

18.22

17.77

16.1 13.6

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8.55 8.55

8.11 8

4.66

0 100 20

0 300 40

0 500 60

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Haití Guatemala Nicaraguaa

Rep. Dominicana Dominicana

El Salvador Venezuela

Ecuador Brasil Perú

Colombia Bolivia

Paraguay Guyana

Honduras México

Panamá Chilee

Costa Rica Jamaica

Argentina Cuba

Uruguay Belice

Trinidad y Tobago Barbados

Los datos muestran que la mayoría de las naciones se ubica entre 10 y 20%; menor al primer porcentaje hay cinco naciones y por arriba del segundo hasta con 65% hay ocho países. Con ello nuevamente se pueden señalar las brechas entre las naciones, pues mientras que Barbados tiene una población joven y adulta con apenas 4.6% sin escolaridad y primaria incompleta; en Haití práctica-mente 2/3 de su población se encuentra en esta misma situación (64.5%), de tal forma que entre ellas hay una diferencia de 60 puntos porcentuales.

Por otra parte, convine señalar lo compacto de un extremo (el que tiene poca población sin escolaridad y primaria incompleta) pues se mueve entre 4.6 y 8.5%, con una diferencia de casi cuatro puntos porcentuales; mientras que del otro lado (el que tiene mayor población sin escolaridad y pri-maria incompleta) la cifra se dispara, pues va de 20.7 a 64.5% (prácticamente 44% de diferencia). Lo cual muestra las persistentes disparidades de los resultados educativos entre las naciones, ya que por ejemplo al considerar todo el recorrido se puede apreciar que hay un intervalo de prácticamente 60 puntos porcentuales entre los dos extremos. Esta situación implica retos importantes que se tienen que asumir para intentar revertirla; de momento la brecha señalada marca las grandes disparidades en la región, lo cual sigue abonando a considerarla como una de las más desiguales a nivel mundial.

Para cerrar este subapartado, conviene decir que los avances (y no avances) se presentan en paí-ses de América del Norte, América Central, Sudamérica y el Caribe; de tal forma que no puede decirse que los logros alcanzados o la falta de ellos sean exclusivos de una región geográfica en par-ticular, esto permite seguir argumentado a favor de unidad/diversidad educativa de la región.



b) Porcentaje de la población de 15 años y más con primaria completa

Otro dato, sin duda relevante para conocer el nivel de escolaridad y continuar con la descripción de la situación educativa de los países de América Latina y el CaribeI y de la región como tal, es el referido a primaria completa. La siguiente gráfica lo muestra.

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Es pertinente decir que se inicia con un dato importante, pues habla de un 44.2% de personas de 15 años y más que como último grado alcanzado es la conclusión de la primaria (Belice), lamenta-blemente este porcentaje baja muy rápido pues el siguiente país –Uruguay– tiene 34.4% y de ahí dis-minuye hasta llegar a tan sólo 4.3% de Haití; estos datos dan pie para seguir señalando las brechas, dado que son considerables pues para este indicador entre los extremos hay 40 puntos porcentuales de diferencia.

Sobre la situación de primaria completa que presentan las naciones mostrada en la gráfica 4, si bien no puede indicarse donde se concentra el mayor logro de éstas, es posible decir que entre 1 y 20% hay una cantidad importante pues son 14 (casi 2/3), entre 21 y 40% hay 10 y arriba de este último porcentaje sólo un país; así, desafortunadamente, hay más naciones con menos de 20% de su pobla-ción de 15 años y más con primaria completa como último grado o nivel alcanzado.

c) Porcentaje de la población de 15 años y más con secundaria completa e incompleta6

Dado que para este nivel de escolaridad se está hablando del segundo ciclo de educación secunda-ria, es posible considerar que aquellos que no lo concluyeron, tienen completo el primer ciclo de la educación secundaria o lower secundary (de acuerdo con lo señalado en el pie de página 7). En este marco, los datos que a continuación se presentan hablan de un mayor nivel de escolaridad y, para el caso de los que no concluyeron, de tener la educación que se considera básica.

6 Estos datos corresponden a Upper secundary o segundo ciclo de la enseñanza secundaria (Barro y Lee, 2012: 9), lo que implica que se trata de jóvenes que son admitidos habitualmente entre los 15 y 16 años y que por lo tanto, han finalizado y acreditado el primer ciclo de la enseñanza secundaria o lower secundary; es decir, concluyeron la educación que se considera obligatoria (UNESCO-UIS, International Standard Classification of Education -ISCED).



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La cuestión de la educación secundaria en cuanto a la población que la concluyó y la que no lo hizo, deja ver una situación de más heterogeneidad que la presentada en los otros aspectos del indicador nivel de escolaridad y si bien remiten a un mayor nivel educativo, los datos indican que hay porcentajes de no conclusión importantes; así, hay ocho países donde la secundaria incompleta es mayor que la completa y cuatro en donde prácticamente el porcentaje de conclusión y de no conclusión es el mismo. Por último, 13 países tienen porcentajes mayores de finalización del nivel.

En cuanto a las brechas, es pertinente señalarlas a partir de las naciones que no concluyen el nivel y las que si lo hacen; así, para las primeras la distancia es considerable pues alcanza 58.2% (entre Barbados con 63.5% y Haití con sólo 5.3%7); en tanto que para las naciones que tienen secundaria completa es de 40.4% (menor por casi 20%), teniendo a Bolivia (que es el más alto) con 45.7% y Vene-zuela con 5.3% (el más bajo).

Si bien este nivel educativo señala una mayor escolaridad, los datos indican que en casi todos los países hay una falta de conclusión que es preocupante, pues se está hablando de personas que cuen-tan con la educación básica u obligatoria, pero que no logran finalizar un nivel educativo más alto; por otro lado es conveniente no dejar de lado las brechas señaladas con anterioridad, pues éstas in-dican progresos desiguales en la formación educativa de la población de América Latina y el Caribe.

De esta manera, se puede decir, con base en los datos de secundaria completa e incompleta, que el avance hacia un mayor nivel de escolaridad es poco y que más bien se ha progresado en los niveles educativos básicos; lo cual va definiendo el grado promedio de escolaridad que presentan las nacio-nes latinoamericanas y caribeñas (aspecto que se describirá en el siguiente apartado).

Por otra parte, conviene señalar que mientras el nivel de instrucción sea más bajo las brechas son más grandes, en tanto que subiendo los niveles de escolaridad éstas se van reduciendo; lo cual podría significar disminución de la desigualdad (muy conveniente), pero también (dados los datos expuestos) puede ser indicio de un freno hacia niveles mayores de escolarización. En este marco, hay que subrayar entonces una tensión importante que enfrentan los sistemas educativos latinoamericanos y caribeños: logros/no logros significativos en los niveles básicos y estancamiento en los grados superiores.

En este sentido, la población de 15 años y más se está quedando corta en cuanto a alcanzar ma-yores niveles de escolarización, es decir, no se logra pasar a los grados superiores representados en este caso por el segundo ciclo de la secundaria (upper secondary); por lo tanto ALyCI es una región que todavía está lejos de ello, aspecto que puede verse con mayor claridad en función de los años promedio de escolaridad que se tienen.

3. Años promedio de escolaridad

Este es el último indicador que se incluye en el escrito y su importancia radica en que muestra el nivel educativo alcanzado por los jóvenes y adultos de un país; así, este dato corresponde a la educación en general que tiene la población de 15 años y más y refiere al número promedio de grados escolares

7 Este dato correspondiente a Haití interesa subrayarlo porque es el más bajo de la región; esto significa que la mayoría que cursa el segundo nivel de secundaria (upper secundary) logra concluirlo; lo que llama la atención, pues en los otros niveles de escolaridad presentados el país tiene los porcentajes más altos de sin escolaridad y primaria incompleta, y es uno de los más bajos en cuanto a primaria concluida. Esto sin duda habla de la necesidad de recuperar más información para conocer a detalle la situación educativa de esta nación y poder acercarse a ofrecer una explicación que ayude a comprender lo que está pasando.



aprobados (INEGI, 2000: 169). De esta forma, los años promedio de escolaridad adquieren una connota-ción particular, pues permiten a cualquier nación conocer la escolarización lograda de su población.

Asimismo puede vincularse con el nivel educativo y, siguiendo el planteamiento del UNESCO-UIS (Glosary) y de Barro y Lee (2012), es posible relacionarlo con la perspectiva del Capital Humano que tienen las naciones al indicar una correspondencia entre la escolaridad lograda y la posibilidad de un nivel más alto de productividad, sin dejar de mencionar la capacidad de adaptación a los cam-bios tecnológicos. En esta perspectiva, también es importante mencionar la relación que tiene el grado promedio de escolaridad respecto a la influencia en la disminución de las tasas de mortalidad infantil y de fertilidad; así como en la probabilidad de mayores logros en la educación de los hijos.

Los datos de este indicador para América Latina y el Caribe se pueden apreciar en la siguien-te gráfica.

Fuente: Elaboración propia con base en Barro y (2011). Esta fuente se empleó para los países y Barro y Lee (2012) para el grado promedio de América Latina y el Caribe.

Gráfica 6. Años promedio de escolaridad de la población de 15 años y más. Países de América Latina y el Caribe, 2010.

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Tomando en cuenta el grado promedio de escolaridad que presenta la región, es posible señalar que rebasa la primaria completa; pero que se queda a la mitad del primer ciclo de la educación se-cundaria (lower secundary) como población total,8 es decir, no es una región que cubra en su pobla-

8 Desde luego que existen sectores que rebasan considerablemente este promedio, por ejemplo en México 15.4% de la pobla-ción está en la enseñanza superior o terciaria, en Venezuela, 14.6, en Argentina, 13.7 e incluso en Guatemala, 3.4% (UNESCO-UIS, 2012).



ción de 15 años y más la educación que se considera básica a nivel mundial (UNESCO-UIS-ISCED). Y si bien la mayoría de las naciones rebasa este promedio (15), ninguna de ellas logra alcanzar el se-gundo ciclo de la enseñanza secundaria (upper secundary); únicamente Cuba llega a estar a la mitad de dicho ciclo como promedio general de la escolaridad de su población.

Así, el dato promedio se torna preocupante en sí mismo pues indica en términos generales que América Latina y el Caribe es una región de nivel primaria; sin embargo, la situación se agudiza para dos naciones: Guatemala y Haití, que no llegan siquiera a completarla y que junto con Nicara-gua, Venezuela, Rep. Dominicana, Honduras, Brasil, Colombia, El Salvador y Ecuador se encuen-tran por debajo del promedio de escolaridad de ALyCI.

Dejando de lado el dato señalado para la región y centrando la atención en los logros alcanzados por los países, algunos llegan a tener un grado mayor de primaria pero menor al primer ciclo de secundaria (11 de ellos): Nicaragua y Venezuela (con apenas una grado por arriba de primaria); Rep. Dominicana, Honduras, Brasil, Colombia y El Salvador (con dos grados por encima de la primaria); Ecuador, Paraguay, Uruguay y Costa Rica, (con poco menos de tres grados por arriba de la prima-ria). Los que cubren el primer ciclo de secundaria son 12: Guyana y Perú (justo con nueve grados); con menos de un grado por encima de este ciclo se ubica la mayoría: México, Argentina, Belice, Barbados, Panamá, Trinidad y Tobago, Jamaica y Bolivia y, por arriba del ciclo con más de un grado sólo se encuentran Chile y Cuba.

Otro aspecto importante es la distancia que hay entre los países. Así, se puede observar que en-tre Cuba que tiene el mayor grado promedio (10.6) y Guatemala que presenta el más bajo (4.8), existe una brecha de 5.8 años promedio de escolaridad; le sigue muy de cerca Haití, con apenas 0.4 grados menos, o sea con una distancia de 5.4 años; después de indicar estos dos casos, es conveniente decir que las brechas entre las demás naciones y Cuba se reducen, si bien no considerablemente, sí es de 3.9 grados y menos.

En este marco, es oportuno indicar una peculiaridad que se presenta entre los países: si las dis-tancias se señalan una tras otra y de forma continua, éstas no rebasan los 0.4 grados de escolaridad promedio, exceptuando a Haití y Nicaragua que entre ellas es de 1.5 grados. Importa subrayar esto porque habla de cierta homogeneidad en el avance de la escolaridad promedio de la región lati-noamericana y, por tanto, del esfuerzo que han hecho las diferentes naciones para elevarla; pero también es conveniente decir que una brecha como la que se presenta entre Cuba y Guatemala habla nuevamente de las disparidades y desigualdades que caracterizan a ALyCI como región.

Otro aspecto importante a considerar en la descripción y análisis del grado promedio de esco-laridad, es el tiempo que toma avanzar en él; así, de acuerdo con Barro y Lee (2012: 20) a América Latina y el Caribe le tomó una década aumentar un grado (exactamente fue de 1.07), considerando que para el año 2000 tenía 7.13 y para el 2010 fue de 8.20. A este ritmo, le tomaría a la región una déca-da alcanzar como promedio de su población de 15 años y más, la educación que se considera básica a nivel mundial.

Si este dato de avance se toma en cuenta para ver qué pueden significar las brechas entre las naciones, se tendría que decir por ejemplo que entre Cuba y Guatemala (el extremo más alto y el más bajo respectivamente) priva una distancia de aproximadamente 50 años; es decir, que para que Guatemala tenga el grado promedio que actualmente tiene Cuba tendría que pasar medio siglo,



pero muy probablemente Cuba aumentará otros cinco años el promedio de su escolaridad. De tal manera que hay un déficit importante que atender.

Esta situación obliga a pensar no sólo en la conveniencia, sino sobre todo en la necesidad y ur-gencia de hacer esfuerzos sostenidos en el tiempo, pues se requerirán lustros y décadas para que los diferentes países logren mayores grados de escolarización en su población joven y adulta; esto con-lleva también a la indefectibilidad de buscar estrategias que aparte de que mejoren el aprendizaje, lo hagan a la vez más sólido y eficiente. Aspecto que implica un reto de suma importancia sin lugar a dudas para los diferentes sistemas educativos de ALyCI, pero no sólo para ellos sino también para los otros sistemas sociales llámense político, científico, económico, de la salud o jurídico; ya que en el intercambio y acoplamiento entre ellos se tendrán que precisar y definir condiciones de posibilidad que contribuyan a mejorar la situación educativa de las naciones.

III. Unidad/diversidad de la situación educativa de América Latina y el Caribe

A lo largo del escrito se han indicado aspectos sobre la unidad/diversidad de la situación educativa de los países, cuestión de particular importancia, puesto que constituye un esquema de distinción, una unidad de la diferencia que analíticamente contribuye a comprender dicha situación al presen-tar información sobre los dos lados que puede tener un mismo referente. Así, para poder indicar la “unidad”, se requirió de la “diversidad” y viceversa. Para distinguir la diversidad se necesitó señalar la unidad; por lo tanto, cada término es referente del otro, por ello se dice que forman una unidad cuya cohesión está dada por la diferencia (Ramos, 2011: 49), o bien como lo señala Luhmann (1990: 54): “La diferenciación ofrece la posibilidad de ser contemplada como unidad […] En cierto modo, la diferencia mantiene unido lo diferente; por eso lo denominamos diferente, por oposición a lo no diferente”.

Entonces para el caso propuesto, significa señalar lo que es común y lo que es diverso o bien qué es lo que unifica y qué es lo que diversifica a los países de América Latina y el Caribe en cuanto a la situación educativa de la población de 15 años y más observada a través de la alfabetización, el nivel y el grado promedio de escolaridad.

Referente a lo que le da unidad a la situación educativa de ALyCI, en cuanto al rubro de la alfabeti-zación, excepto por tres países, todos están por encima de 80%; incluso la mitad de las naciones que se incluyen en el escrito, están por arriba de 91% señalado para la región. Con base en ello, se puede afirmar que ALyCI comparte el hecho de tener una población joven y adulta mayormente alfabetiza-da, pues en general ocho de cada 10 personas, según la definición del PNUD (2011), es capaz de leer, escribir y entender un texto breve y simple sobre su vida cotidiana. Esto le da unidad a la región, es lo que comparten los países sin importar si geográficamente están ubicados en Centro América, Sudamérica o el Caribe, incluyendo desde luego a México que está en América del Norte.

Esta situación también se puede ver en términos de sexo, pues en 13 países, nueve de cada 10 hombres y nueve de cada 10 mujeres están alfabetizados, por lo que vale la pena reiterar que estos porcentajes están por arriba de los señalados a nivel internacional; para el caso específico de las mu-jeres, en 19 países ocho de cada 10 están alfabetizadas, lo que las mantiene por arriba del porcentaje mundial, cuestión importante de subrayar. Así, este es otro aspecto que le da unidad a ALyCI.



Respecto al nivel de escolaridad, conviene destacar en primer lugar que si bien en todos los paí-ses hay población que se encuentra sin escolaridad alguna, ésta representa para la mayoría de ellos menos de 10%; de tal forma que como máximo uno de cada 10 habitantes no cuenta con escolaridad, aspecto que se correlaciona con los datos referidos a la alfabetización. En cuanto a la situación de primaria incompleta lo que le da unidad a la región, es la heterogeneidad de resultados que tienen los países, pues a diferencia de los dos datos referidos anteriormente, en este rubro hay mayor dis-persión de los porcentajes en cuanto a completar este nivel educativo pues hay desde una y hasta tres personas de cada 10 que no la completan.

Por otra parte, si se relacionan los porcentajes de sin escolaridad y primaria incompleta se tiene que una y dos de cada 10 personas en la mayoría de las naciones, se encuentra en esta situación; una proporcionalidad que si bien es baja, no deja de ser preocupante porque significa que se carece de las habilidades de lectura, escritura y operaciones básicas por un lado y, por el otro, de una falta de consolidación de las mismas. Situaciones que de no corregirse, ponen en riesgo la posibilidad de participar con mayores probabilidades de éxito en la sociedad del conocimiento y la información.

En cuanto a primaria completa, se presenta una situación similar a la de primaria incompleta en términos de la heterogeneidad de los avances, pues desde cuatro y hasta 44 de cada 100 individuos la concluyen; de esta forma, la diversidad en los porcentajes de logro es lo que unifica a las naciones. Lo que desafortunadamente también puede considerarse como unidad, es que en la mayoría de ellas sólo 10 y 20 de cada 100 individuos de 15 años y más, cuentan con la primaria completa como último grado alcanzado.

En el segundo ciclo de la secundaria (upper secundary) se vuelve a encontrar esta heterogenei-dad de resultados, pues poco más de la mitad de las naciones indican la conclusión de dicho ciclo, mientras que ocho de éstas no lo concluye y cuatro presentan el mismo porcentaje de conclusión y no conclusión; de tal forma que nuevamente la dispersión de resultados le vuelve a dar unidad. En términos de personas esto significa que hay un rango que va de cinco y hasta 47 de cada 100 que con-cluyen el ciclo, pero también se da el proceso inverso casi en la misma magnitud pues desde cinco y hasta 50 de cada 100 no concluyen el nivel.

En este marco, es pertinente subrayar que se está hablando de un nivel de escolaridad alto pues rebasa la educación considerada básica; pero también hay un porcentaje importante de no conclu-sión y si bien es posible decir que los que no terminan tienen completo el primer ciclo de secundaria (lower secundary), no puede dejarse de lado el hecho de que no se logra avanzar hacia mayores ni-veles, hacia los grados superiores de la pirámide educativa. Aspecto que se ve reflejado en el grado promedio de escolaridad que tienen los países y la región en sí misma.

Así, el grado promedio de escolaridad para ALyCI es de 8.2; en este marco, como región alcanza la conclusión de la educación primaria y avanzan hacia el primer ciclo de educación secundaria (lower secundary) sin que llegue a completarla y, aunque por los logros que tienen algunos países se puede decir que hay conclusión de dicho ciclo, aún se está lejos para arribar a mayores niveles de escolarización. Es decir, no se logra pasar como región a los niveles superiores representados por el segundo ciclo de la secundaria (upper secondary) en este caso; aspecto que la caracteriza y le da también unidad.

Una vez presentados los aspectos más importantes en cuanto a lo que le da unidad a la situación educativa de la región, se presentará aquello que la diversifica; que en esencia son las brechas, las



distancias en términos de los logros educativos que tienen las naciones. Este hecho se vuelve una característica que le da identidad a la región, es un aspecto que se encuentra presente en los tres indicadores (con diferentes magnitudes) pero que les es común y que por lo tanto permite indicar que si hay algo que también los une o que le da unidad a la región latinoamericana y caribeña son justamente las distancias que se presentan en la situación educativa precisada a través de la alfabeti-zación y del nivel y grado promedio de escolaridad.

Así, para el caso del porcentaje de alfabetización las brechas entre los extremos más alto y más bajo es de 51%; respecto a la relación por sexo, a favor de los hombres se tiene que es de 12.1%, mientras que para las mujeres es de 4.8% de tal forma que entonces el logro del sexo masculino casi se triplica.

En cuanto a las brechas en el nivel de escolaridad, el dato referente a la población sin escolaridad es de 30%, mientras que para primaria incompleta es de 33%; al sumar ambos porcentajes, con la idea de conocer la situación de las personas que pueden tener más dificultades para participar en la So-ciedad del conocimiento y la información al carecer de la formación básica que se considera indispen-sable a nivel mundial, la situación se vuelve más critica pues entre los extremos la brecha es de 60%.

En cuanto a la primaria completa, las distancias siguen siendo considerables pues para este ru-bro es de 40% entre los extremos; finalmente en cuanto al segundo ciclo de secundaria, considerando quienes la completaron y quienes no lo hicieron, las distancias son de 40.4% y de 58.2% respectiva-mente; o sea que todavía es más grande la brecha entre los países donde la población de 15 años y más no concluye el nivel que entre los que sí lo logran, lo cual habla de pocos avances o de avances lentos para arribar a niveles más altos de formación.

Con base en lo expuesto, puede decirse que las brechas son altas pues parten de un mínimo de 30 y llegan hasta un 60%; pero además de esto, también es conveniente mencionar que a medida que se avanza hacia los niveles más altos de formación, los logros son más dispersos, es decir, el avance es menos homogéneo entre las naciones.

Pero si se toma en consideración el promedio de escolaridad señalado para ALyCI, otra diferencia importante es que el extremo que se encuentra por arriba de éste es más compacto; o sea que las brechas son más estrechas, en contraste con lo que ocurre en el extremo que se encuentra por debajo del promedio donde los porcentajes y logros son más dispersos. Esto habla de la compleja situación que tiene la región y de los aspectos que tiene que enfrentar, ya que mientras se está por abajo del promedio los avances son más heterogéneos, pero también mientras más se asciende en la pirámide educativa los logros son menores.

De esta manera, al indicar las distancias existentes entre las naciones, se pueden apreciar distin-tos avances; por lo que sigue siendo característico de ALyCI las brechas en los logros. Situación que remite entonces a diferentes grados de mejora y, por lo mismo, a distintos retos que será necesario enfrentar sin importar si se trata de países centroamericanos, caribeños, sudamericanos y, desde luego, también para México como única nación norteamericana dentro de la región.

Reflexiones finales

En una sociedad como la actual, donde la disponibilidad de información es prácticamente ilimita-da; organizarla, ordenarla y enmarcarla en una perspectiva conceptual y metodológica se vuelve un



aspecto imprescindible para la producción de conocimientos que ayuden a comprender las situa-ciones que se presentan. Este fue el enfoque que prevaleció y guió la elaboración del escrito.

Bajo esta perspectiva, un primer punto a resaltar en torno a la situación educativa de ALyCI es que a pesar de presentar altas tasas de alfabetización en general, al incluir información referente al nivel de escolaridad (concretamente en los rubros de sin instrucción y primaria incompleta) se tiene un porcentaje considerable de población que no cuenta con la educación básica y, aunque en la mayoría de los países existen datos relevantes con primaria completa, no deja de haber naciones que tienen porcentajes notablemente bajos. Lo mismo sucede con el segundo ciclo de la educación se-cundaria, es decir, si bien hay una población considerable que lo concluye, también hay una porción importante que no lo hace; lo cual se refleja en el grado promedio de escolaridad que se encuentra a la mitad del primer ciclo de la enseñanza secundaria.

Bajo este marco, se puede decir que en estas primeras décadas del nuevo milenio, América La-tina y el Caribe enfrentan dificultades importantes para que su población joven y adulta se integre (con mayores posibilidades de interrelación) a la denominada sociedad del conocimiento y la infor-mación pues su formación educativa en términos generales es baja; lo cual puede obstaculizar su participación en las diferentes esferas de la vida social, quedando con ello en desventaja o en serios problemas para su desarrollo.

Lo anterior se puede ilustrar al considerar dos aspectos del ámbito económico: el ingreso per-sonal y el ingreso nacional. Respecto al primero, es conveniente señalar que al haber importantes contingentes de población con bajos niveles de escolaridad, hay una repercusión en las oportuni-dades de empleo y por ende también en las de ingreso, ya que de acuerdo con Reimers (2000), las mayores tasas de ingreso se relacionan con niveles de escolaridad altos. El segundo ámbito está en correspondencia con esta idea, pero especificado para las naciones dado que las nuevas tendencias en términos de desarrollo indican que el conocimiento es el que brinda mayores oportunidades de crecimiento; es decir, hace a los países económicamente más fuertes y con mayores posibilidades de competir en el mercado (CEPAL-UNESCO, 1992; Reimers, 1999, Barro y Lee, 2012).

Ambas implicaciones remiten necesariamente a lograr niveles educativos más altos, o sea al segundo ciclo de enseñanza secundaria (capital humano con mayores posibilidades de empleabi-lidad, productividad y adaptabilidad) y a la educación terciaria o universitaria (donde preferente-mente se innova y se produce conocimiento). De esta forma, si se tienen porcentajes y promedios de escolaridad bajos, se tendrán problemas para ser competitivos y hacer crecer la economía; lo que sin duda repercutirá tanto en el PIB nacional como en el PIB per cápita de la población, pues como lo señala la Organización Internacional del Trabajo (OIT): el crecimiento económico es una meta que debe conseguirse y mantenerse y en ello, la capacidad de los recursos humanos del país es esencial. Es por ello que se señala la importancia de la puesta al día de las calificaciones y la capacidad de adaptación de los trabajadores y las empresas a las nuevas oportunidades que brinda el mercado (Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, s/f: 13).

También es necesario señalar la conveniencia de considerar la situación educativa de los países de ALyCI y de ésta como región desde una perspectiva de unidad/diversidad, pues permite identificar aspectos que son comunes y situaciones donde hay diferencias importantes; de tal manera que si bien se pueden definir líneas de política en general para la región con base en lo que la unifica o le es



común, es necesario considerar los contrastes o aquello que las diversifica a fin de generar mayores probabilidades de éxito.

En esta perspectiva cobra importancia hacer la siguiente reflexión: los datos indican diferen-cias, lo que lleva a señalar una situación educativa diversa en las naciones; por lo tanto, conviene decir que los países latinoamericanos y caribeños también son diversos a partir justo de la situación educativa que presentan. Por ello, es oportuno hablar de una diversidad distinta o más amplia a la que comúnmente se señala en términos lingüísticos, étnicos o culturales; que si bien son aspectos importantes, no debe quedarse en ellos pues se corre el riesgo de no ver otras diferencias o de que se conviertan en un obstáculo epistemológico que impida indicar/distinguir otras diversidades, otros aspectos de la realidad de las naciones latinoamericanas y caribeñas y de la región como tal que también son importantes de considerar.

Asimismo, la situación educativa expuesta a lo largo del trabajo permite abrir una perspecti-va de investigación pues conduce a plantear algunas preguntas en relación con la incorporación y aprovechamiento escolar de la población, así como con la distribución de las oportunidades educa-tivas; esta línea de indagación podría contribuir al análisis de lo que ha sucedido, está sucediendo y podría suceder en materia educativa en los países de ALyCI de seguir esta tendencia.

En este marco emergen las preguntas siguientes: ¿cuáles son las razones de que se tenga una situación educativa como la descrita? O bien ¿cómo es que se ha llegado a ella, que factores son los que han contribuido a esta situación? Aventurando algunas hipótesis podría decirse que existe un saldo pendiente, o sea una falta de oportunidades escolares para la población que ahora tiene 15 años y más y que en su momento no pudo recibir la instrucción básica cuando estuvo en la edad de cursarla (Ornelas, 1998). Cuestión que puede adquirir mayor relevancia en el contexto de identificar si aún persiste esto en algunos sectores de la población; es decir, oportunidades educativas que no están presentes y que por tanto impiden la incorporación de la población al sistema educativo, lo que significaría una reproducción de la situación educativa descrita o en palabras de Rivero (2000a): una reproducción del rezago educativo intergeneracional.

Junto con lo anterior habría que conocer la oferta educativa ya que de acuerdo con Pieck (1996), generalmente ésta no se encuentra en correspondencia con los intereses y expectativas de la población joven y adulta; si es así se tendría que trabajar en ello, ya que como lo señalan Pieck (1996, 2000) y Rive-ro (1999, 2000a y 2000b) entre otros: partir de la motivación y de los intereses de los participantes es un aspecto central si se pretenden alcanzar logros educativos importantes en este sector de la población.

Sin duda, para responder al cómo y al por qué de la unidad/diversidad de la situación educativa que presenta ALyCI, será necesario remitirse también a dimensiones históricas, poblacionales y terri-toriales, así como a cuestiones de desarrollo económico, social, cultural, político y científico. En esta perspectiva, es muy posible que se encuentren aspectos comunes y otros totalmente diferentes dado que la situación educativa descrita atraviesa a países centroamericanos, caribeños y sudamericanos, sin olvidar a México; así por ejemplo cómo explicar, cómo interpretar o entender el caso de Cuba y Haití, dos islas situadas en el Caribe que representan en casi todos los indicadores las dos caras de una misma moneda pues prácticamente tienen logros (y no logros) diametralmente opuestos.

En este marco, y para cerrar, conviene decir que los indicadores propuestos son particularmente importantes al permitir conocer, reflexionar y acercarse a comprender la situación educativa actual de ALyCI y de los países que la integran; pero pueden adquirir mayor relevancia al considerarlos una



plataforma que contribuya a plantear nuevas preguntas y ofrezca la posibilidad de orientar y hacer recomendaciones en tareas de planeación, de definición de políticas o de diseño y puesta en marcha de programas o alternativas educativas que permitan ampliar las oportunidades de formación de la población joven y adulta de América Latina y el Caribe. Cuestiones que sin duda se magnifican ante la posibilidad de quedar al margen de una mayor y mejor participación en la denominada sociedad del conocimiento y la información.



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