situacion de la educacion en el caribe colombiano

8/22/2019 Situacion de La Educacion en El Caribe Colombiano

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INFORMES DIGITALES OECCColeccin del Observatorio de Educacin del Caribe Colombiano


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COMIT EJECUTIVO

J F BRector

A RVicerrector Acadmico

A L DVicerrectora Administrativa y Financiera

L J D CDirectora del Instituto de Estudios en Educacin

E S-H - EDirector del Observatorio de Educacin del Caribe Colombiano

Fundacin Universidad del Norte, 2013

Una realizacin del Observatorio de Educacin del Caribe Colombiano - OECC

EQUIPO EDITORIAL

Zoila SotomayorCoordinacin editorial

Mara GuerreroCorreccin de textos

Luz Elena BorgeCamilo AguirreAsistentes de edicin

lvaro Carrillo BarrazaDiseo de textos y portada

Munir Kharfan de los ReyesProcesos tcnicos

Fuentes de informacinDepartamento Administrativo Nacional de Estadstica -DANEMinisterio de Educacin Nacional de Colombia - MENSecretara de Educacin Distrital de BarranquillaInstituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBFServicio Nacional de Aprendizaje - SENAInstituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior -ICFES

En el captulo de Primera Infancia, se toma como referencia la informacinaccesible de 2006 a 2011, por lo tanto no da cuenta del programa de DE CERO ASIEMPRE, impulsado por el gobierno del Dr. Juan Manuel Santos desde 2012, ascomo las modicaciones dadas en dicha poltica.

La informacin contenida en este informe es responsabilidad exclusiva de los investigadores,autores de cada captulo y no expresa la posicin ocial de la Universidad del Norte.

ISBN 978-958-741-348-9


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R P M,M.Mster en Derecho Constitucional Europeo, Universidad de Granada (Espaa).

L E T B, M.Docente investigadora de la Universidad del Norte (Colombia). Estudiante del Doctoradoen Ciencias Sociales, Universidad del Norte y del Doctorado en Ciencias de la Educacin,

Universit Paris Ouest (Francia).

L J C,M.Magster en Educacin. Directora del Instituto de Estudios en Educacin (IESE)

de la Universidad del Norte (Colombia).

M O V,M.

Magster en Educacin. Profesora investigadora del Instituto de Estudios de Educacin(IESE) de la Universidad del Norte (Colombia).

V N G,L.Candidato a Magster en Educacin. Licenciado en Pedagoga infantil,

Universidad del Norte (Colombia).

D J C M,PD.Doctora en Educacin. Docente investigadora de la Universidad del Norte (Colombia).

LOS AUTORES


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M P B,PD.Doctora en Educacin. Docente del Instituto de Estudios de Educacin (IESE)

de la Universidad del Norte (Colombia).

J V C,BA.Economista y coordinador de investigacin del Observatorio de Educacin del

Caribe Colombiano de la Universidad del Norte (Colombia).

M D J H, PD. Doctora en Educacin. Fue profesora investigadora del Departamento de Educacin

Instituto de Estudios en Educacin (IESE) de la Universidad del Norte (Colombia).

A M G,E.DDoctora en Educacin Superior y Postsecundaria. Profesora investigadora del

Departamento de Educacin del Instituto de Estudios en Educacin (IESE)de la Universidad del Norte (Colombia).

J P O,PhD.Doctor en Economa. Profesor del Departamento de Economa,

Universidad del Norte (Colombia).


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DEDICATORIA

A Mariela Herrera, co-autora de esta obra,quien no pudo verla realizada.

Por ti, compaera. Esta es nuestra forma de honrarte.


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AGRADECIMIENTOS

Este informe no habra podido ver la luz sin el compromiso y trabajo desinteresado delconjunto de autores que participaron en la elaboracin de cada uno de los captulos que

integran este nuevo nmero de la coleccin digital elaborada por el OECC de la Universidaddel Norte.

Agradecemos especialmente a Camilo Aguirre, quien colabor durante todo el procesoeditorial que hizo posible la presentacin de este informe, que esperamos ayude a construiruna lnea base del sistema educativo general de la regin Caribe para su mejor seguimientopor parte de todos los actores vinculados o interesados en esta importante temtica para eldesarrollo de esta regin y el pas.


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CAPTULO 1

E . U 10Roco Periago Martnez

La regulacin europea en materia educativa 12

El Convenio Europeo de Derechos Humanos (1950) 13

La Carta Europea de Derechos Fundamentales 15

La visin espaola del derecho a la educacin 17

Situacin actual respecto la educacin en Espaa 19

CAPTULO 2

N

C 21Luz Estela Tobn Berro

Anotaciones en pro de la fundamentalidad de la educacin 21

El caso colombiano del derecho a la educacin como fundamental 27

La adaptabilidad de la educacin, elemento indispensable para su calidad 28

CAPTULO 3

E 35

Leonor Jaramillo de Certan, Margarita Osorio VillegasValmiro Narvez Goenaga

La educacin inicial en el Caribe colombiano 38

El grado transicin 46

Conclusiones 51

NDICE


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CAPTULO 4

B M 53Diana Judith Chamorro Miranda, Mnica Patricia Borjas

Jorge Valencia Cobos

C 54Matrcula y tasas de cobertura 56Atencin educativa a poblaciones vulnerables 66

C 71Prueba ICFES SABER 5 y 9 72Prueba ICFES SABER 11 82

E 86Desercin 86Reprobacin y extraedad 88Formacin del docente 90

P 91Infraestructura tecnolgica y conectividad 91Articulacin de la educacin media con la educacinsuperior y el mercado laboral 99Bilingismo 100

C 103

CAPTULO 5E

Mariela de Jess Herrera Pa , Anabella Martnez Gomez

Jos Polo Otero

O 107

O 107

D 111

M 112

D 119

P 125C 129

Aseguramiento de la calidad 129Prueba ICFES SABERPro 134

C 138B 140


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INTRODUCCIN

Este libro es resultado del trabajo de anlisis e interpretacin realizado por investigadoresdel Observatorio de Educacin del Caribe Colombiano (OECC) de la Universidad del Norte delos datos que, en materia educativa, estaban disponibles en el pas a finales de 2012.

El documento, que hace parte de la Coleccin Digital del OECC, es un aporte que desde laUniversidad del Norte se brinda a toda la comunidad y a las personas interesadas en conocerel estado de la educacin en la regin Caribe de Colombia en el perodo 2008 - 2011.

Para ello, el libro se organiz en cinco captulos en los que se hace un abordaje transversale interdisciplinar del estado de la educacin en este pas.

En los primeros dos captulos se presenta una aproximacin del estado del derecho ala educacin en Europa y en Espaa, como casos internacionales de implementacin nor-mativa para esta importante rea para el desarrollo de nuestra sociedad; luego, se hace un

acercamiento de dicho tema en el caso de la regin Caribe de Colombia, en la actualidad.

En el tercer captulo se muestra una aproximacin de los datos que existen de 2008 a2011 en materia de educacin inicial en la regin Caribe, y en el cuarto captulo se exponeny analizan los principales indicadores de cobertura, calidad, pertinencia interna del sectoroficial y pertinencia encontrada a nivel de bsica y media. Finalmente, en el 5 captulo, sehace una aproximacin de la oferta y demanda, cobertura, desercin, pertinencia y calidadobservada en el perodo analizado en este libro en el nivel de educacin superior.

La articulacin, exposicin de los indicadores y anlisis realizado por cada uno de los in-vestigadores esperamos contribuya a una mejor comprensin y aproximacin del estado de

la educacin en la regin Caribe de Colombia; que ayude a delinear polticas pblicas regio-nales dirigidas a un creciente proceso de acompaamiento ms efectivo de los diferentesactores responsables o interesados en el fortalecimiento de la educacin, como mecanismode desarrollo social de esta importante regin del pas.


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El dErEcho a la Educacin:

una visin EuropEa

CAPTULO 1

R P M

Para muchos, hablar del derecho a la educacin en el siglo XXI puede parecer un tema ob-soleto, vaco de contenido o simplemente superado; pero nada ms lejos de la realidad.Diariamente nos podemos dar cuenta de que un derecho tan bsico como es el acceso ala educacin para cualquier persona, sin distincin de su condicin social o econmica, nose cumple. A da de hoy son miles de personas las que carecen de estudios ms all de losprimarios, por no hablar de los millones de analfabetos que existen en los llamados pasessubdesarrollados o en vas de desarrollo, en su mayora mujeres, y pertenecientes a mi-

noras tnicas o sociales.

La educacin est configurada desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos1como uno de los derechos fundamentales y bsicos en los que se sostienen las sociedadesmodernas, as:

Artculo 26

Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en loconcerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obliga-toria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudiossuperiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortaleci-miento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la

1 Adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 217 A (III), de 10 dediciembre de 1948.


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Situacindelaeducacinenel caribecolombiano2008-2011

comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos oreligiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mante-

nimiento de la paz.

Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse asus hijos.

Otras muchas normas de carcter internacional, hacen referencia a este derecho. Porejemplo, la Convencin de los Derechos del Nio2, en sus artculos 28 y 29 menciona la edu-cacin como un derecho inherente por la importancia que conlleva.

Artculo 28

Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejer-cer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern enparticular:

- Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

- fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la en-seanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan accesoa ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita yla concesin de asistencia financiera en caso de necesidad;

- hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantosmedios sean apropiados;

- hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacio-nales y profesionales y tengan acceso a ellas;

- adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas dedesercin escolar.

Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la discipli-na escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de confor-midad con la presente Convencin.

Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones deeducacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todoel mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de

enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pa-ses en desarrollo.

2 Convencin sobre los Derechos del Nio. Adoptada por la Asamblea General en su resolucin 44/25, de 20 denoviembre de 1989.


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Artculo 29

Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:

- Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta elmximo de sus posibilidades;

- inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y delos principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

- inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma ysus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originarioy de las civilizaciones distintas de la suya;

- preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu decomprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos,

grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena;. inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.

Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se interpretar como unarestriccin de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir institu-ciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo1 del presente artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las

normas mnimas que prescriba el Estado.

Es pues, desde esta configuracin histrica cuando se plantea el derecho a la educacinverdaderamente como un pilar bsico dentro de una sociedad avanzada, en un Estado de

derecho donde se persiguen una serie de beneficios sociales y donde el individuo tiene ga-rantizados una serie de derechos y privilegios. La educacin ha estado ligada histricamenteal poder, a las lites ms distinguidas. Tradicionalmente solo tenan acceso a la educacin obien los nobles y aristcratas, o bien los religiosos y personajes vinculados a la Iglesia (en latradicin cristiana).

Acercar la educacin, la cultura, a las masas, ofrecer al pueblo ese derecho es resultadode las grandes revoluciones sociales del siglo XX, y es por ello que aunque en la actualidaden muchos lugares se considere como algo obvio y garantizado por el Estado, no debemosolvidar que es muy reciente su adquisicin, y an muy precaria en muchos pases.

La regulacin europea en materia educativaEuropa no ha sido ajena a esta evolucin normativa y ha sufrido grandes cambios en losltimos 60 aos, pasando de ser un continente devastado por las guerras entre sus propiosEstados, a formar un rgano supranacional con una relevancia indiscutible a nivel mundial.Hoy en da, la Unin Europea es algo ms que un conjunto de Estados con intereses mercan-tiles y polticos en comn. En sus comienzos naci con un carcter primordialmente econ-


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mico, pero en la actualidad podemos decir que este mbito ha sido superado, dando pasoa un desarrollo en otras reas consideradas secundarias en un principio, pero no exentas de

gran importancia. Dentro de estas reas, indiscutiblemente tiene gran importancia la regu-lacin respecto la educacin, plantendola ms que como un derecho, como una necesidadde la sociedad para su correcto funcionamiento.

El Convenio Europeo de Derechos Humanos (1950)

Uno momento clave en el desarrollo de los Derechos Fundamentales en Europa es el Conve-nio Europeo de los Derechos Humanos (CEDH), firmado en 1950, y del que son parte actual-mente todos los Estados miembros de la Unin Europea. Este CEDH entr en vigor en 1953y estableca los derechos esenciales o fundamentales que deban ser de inexcusable respetoy observancia por parte de todos los Estados firmantes. Esta Convencin estableci algunos

derechos que haban sido proclamados por la reciente Declaracin Universal de los DerechosHumanos (1948), pero su verdadera importancia radica en que:

[] se configur, adems, un muy especial rgimen internacional de fuerte garanta para losderechos humanos en ella reconocidos, habida cuenta de que los particulares no quedabanfuera del sistema de control, como al contrario ocurre con los dems tratados y acuerdos(Montilla, 2010: 395).

Como parte de la actividad de este convenio, en 1959 se crea el Tribunal Europeo de De-rechos Humanos, con sede en Estrasburgo (Francia), como instrumento de garanta de laCEDH. En la actualidad integran esta convencin 47 Estados, y desde la entrada en vigor delProtocolo N 11 en 1998 se permite a cualquier persona fsica, ONG o grupo de particulares,que se consideren vctimas de una violacin de los derechos reconocidos en la convencinpor cualquiera de los Estados parte, acudir al tribunal una vez que se hayan agotado todoslos recursos previos internos. El CEDH fue ratificado por Espaa el 4 de octubre de 1979,vigente la CE-1978 pero antes de entrar a formar parte de las entonces Comunidades Econ-micas Europeas.

Los pases que han ratificado el CEDH son, aparte de los Estados pertenecientes a la UE,los siguientes: Albania, Andorra, Armenia, Azerbaiyn, Bosnia y Herzegovina, Croacia, Geor-gia, Islandia, Liechtenstein, ARY Macedonia, Mnaco, Montenegro, Noruega, Repblica deMoldavia, Rusia, San Marino, Suiza, Serbia, Turqua y Ucrania, lo que supone un respeto yuna garanta (al menos aparente) de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales

en todos estos territorios. La importancia radica en que se incluyen pases tradicionalmenteconsiderados Europa, y otros que claramente no lo son, pero en los que esta situacin depertenencia al CEDH significa una garanta adicional para sus habitantes, ya que supone parasus ciudadanos la posibilidad de acudir al TEDH cuando consideren que alguno de los dere-chos y libertades recogidos en el convenio ha sido violado.


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De igual manera, para todos los pases que lo suscriben, y para los potenciales candidatosa formar parte de la Unin Europea (en la actualidad, formalmente son: Turqua, Croacia,ARY Macedonia, Islandia, Montenegro y Croacia), estos derechos y libertades son, junto conlos de la Carta Europea de Derechos Fundamentales de la UE, en vigor desde el ao 2000,pero con aplicacin directa desde la entrada en vigor del Tratado de Lisboa el 1 de diciem-bre de 2009, un requisito imprescindible que deben cumplir para poder entrar a formar partede la Unin.

La proteccin ofrecida por el CEDH abarca diferentes derechos, en un principio limitados,pero que fueron amplindose con los aos mediante la adopcin de protocolos. El derecho ala educacin se incluy en el protocolo firmado en marzo de 1952 y dice as:

Artculo 2

Derecho a la educacin: A nadie se le puede negar el derecho a la educacin. El Estado, enel ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la educacin y de la enseanza, res-petar el derecho de los padres a asegurar esta educacin y esta enseanza conforme a susconvicciones religiosas y filosficas.

A pesar de que es muy genrico y no especifica mucho, y que deja un margen de actua-cin muy amplio y dilatado, coincido con la opinin de Montilla al sealar que:

[] su sistema de proteccin ha alcanzado un alto grado de eficiencia y la jurisprudenciaemanada del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, de gran complejidad y autoridad, hacontribuido de manera fundamental a la formacin de un Derecho europeo comn de los

derechos y las libertades fundamentales, en permanente interaccin y dilogo con las juris-dicciones nacionales (Montilla, 2010: 395).

Una de las novedades que recoge el actual Tratado de Lisboa, en su artculo 6.2 TUE, esla posibilidad de que la Unin Europea se integre en el CEDH como parte activa del mismo3.(Hasta este momento lo son los Estados miembros pero en calidad de Estados soberanos,independientemente de que sean o no miembros de la Unin). Esta posibilidad ya se intentcon anterioridad, pero el Tribunal de Justicia de la Unin Europea estableci que la Unin notena competencias para ello, y que no exista una base suficiente que habilitase tal posibili-dad. Hoy da se est estudiando esta adhesin, que sera muy beneficiosa para la proteccinde los derechos fundamentales a nivel europeo, ya que supondra una garanta ms a la ob-

servancia y cumplimiento de los mismos.

3 Documento del Consejo de la Unin Europea,Adhesin de la Unin Europea al Convenio Europeo de Dere-chos Humanos, 10 febrero de 2010, 6582/10.


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La Carta Europea de Derechos Fundamentales

Los derechos fundamentales a nivel europeo se han venido desarrollando paralelamente alcrecimiento econmico de Europa, pero no fue hasta 50 aos despus del Convenio Europeode Derechos Humanos, en los albores del siglo XXI, cuando se decide positivizar todos estosderechos en un texto comn que sirviera de referencia a la Unin Europea. En el ao 2000 sehizo este compendio, con el objetivo de fundamentar los principios inspiradores del acervoeuropeo, y de reforzar la proteccin de los derechos fundamentales en Europa, basndosesiempre en los valores indivisibles y universales de la dignidad humana, la libertad, la igual-dad y la solidaridad, junto con los principios de la democracia y del Estado de Derecho4. Espor ello que en diciembre del 2000 se firma en Niza la Carta de Derechos Fundamentales,pero ms como un texto de apoyo legislativo que con vinculacin jurdica alguna.

Se previ en el texto del fallido Tratado Constitucional, pero no fue hasta la entrada envigor del actual Tratado de Lisboa, el 1 de diciembre de 2009, cuando adquiere relevancianormativa, pasando a ser jurdicamente vinculante, con base en el artculo 6 del TUE5.

Puede decirse que la Carta viene a ser el ms moderno denominador comn de los dere-chos y libertades fundamentales a partir de las tradiciones constitucionales de los Estadosmiembros. Aunque la Carta introduzca algunos derechos nuevos, lo que hace en trminosgenerales es recoger y sistematizar aquellos [ya existentes] con inspiracin, por consiguien-te, en las tradiciones constitucionales comunes a los Estados miembros y en los instrumentosinternacionales de proteccin de derechos, muy singularmente el Convenio Europeo de 1950

(Montilla, 2010: 409).

En el texto de la Carta, en el artculo 14, podemos encontrar la proteccin otorgada enmateria educativa, siendo conscientes de la importancia que supone la regulacin adecuadaacerca de los sistemas formativos.

4 Me remito al Prembulo de la Carta de Derechos Fundamentales.5 El artculo 6 del TUE, en su redaccin por el Tratado de Lisboa, dice as:

1. La Unin reconoce los derechos, libertades y principios enunciados en la Carta de Derechos Fundamentalesde la Unin Europea de 7 de diciembre de 2000, tal como fue adoptada el 12 diciembre de 2007 en Estrasburgo,la cual tendr el mismo valor jurdico que los Tratados.Las disposiciones de la Carta no ampliarn en modo alguno las competencias de la Unin tal y como se denenen los Tratados.Los derechos, libertades y principios establecidos en la Carta se interpretarn con acuerdo a las disposicionesgenerales del ttulo VII de la Carta, por las que se rige su interpretacin y su aplicacin, y teniendo debidamenteen cuenta las explicaciones a que hace referencia en la Carta, que indican las fuentes de dichas disposiciones.


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Artculo 14

Derecho a la educacin: Toda persona tiene derecho a la educacin y al acceso a la formacin profesional y perma-

nente.

Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseanza obligatoria.

Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de crea-cin de centros docentes dentro del respeto a los principios democrticos, as como el de-recho de los padres a garantizar la educacin y la enseanza de sus hijos conforme a sus

convicciones religiosas, filosficas y pedaggicas.

La importancia de este reconocimiento tiene adems, una complementariedad aadida

si hacemos referencia a las distintas normas y comunicaciones que se han hecho a nivel eu-ropeo respecto la proteccin de los menores6, normativa a desarrollar especficamente porlos Estados miembros, con la importancia de marcar el rumbo que debe seguir Europa.

La proteccin a los derechos fundamentales existente y aplicable hoy da en la Unin Eu-ropea supone una garanta multinivel sobre estos derechos. Esta proteccin multinivel vienereflejada en el hecho de que va a estar garantizada en las distintas esferas que conformanla sociedad actual. A nivel internacional, con la Carta de Derechos Fundamentales (2000) yel Convenio Europeo de Derechos Humanos (1950); a nivel estatal, con el obligado cumpli-miento por parte de los Estados miembros del acervo europeo, o en estratos inferiores alnivel nacional, como pueden ser los Landers o Regiones en otros Estados miembros, y las

Comunidades Autnomas en Espaa. Es por ello que esta proteccin supone una salvaguar-dia y garanta de los mismos, velando por su respeto y cumplimiento, tanto a nivel normati-vo, como jurdico, con el importante papel que representan los Tribunales7.

En lneas generales, las polticas en materia de educacin que existen en Europa hacenreferencia a la educacin de carcter obligatorio, y se centran en diversas actividades decooperacin y fomento de esta rea8, aun cuando se registran desigualdades en este sectorporque corresponden a 27 polticas diferentes, con unas estrategias comunes, pero con undesarrollo irregular. La mayor incidencia de la Unin Europea en materia educativa com-prende un rea de actuacin principalmente con jvenes y adolescentes, tanto en educacinformal (escuela, universidad) como en educacin no formal (en desarrollo de programas

6 Se puede ver un listado de actos normativos referentes a esta materia en http://eur-lex.europa.eu/es/dossier/dossier_30.htm7 Tanto el TJUE, como el TEDH y los rganos jurisdiccionales de los Estados miembros.8 Ver para ello, http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/index_es.htm. Visto el 28 noviembre 2011.


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especficos). En otras materias ms especficas, como por ejemplo, al hablar de la infancia,al ser un periodo fuera de la obligatoriedad educativa, y en el que influyen diversos facto-

res, como las costumbres y tradiciones de cada Estado, y siendo una materia que afectaal ncleo familiar, las polticas tienen una vocacin principalmente indicativa o de someraspropuestas referenciales para una regulacin uniforme.

La visin espaola del derecho a la educacin

Centrndonos en un supuesto ms especfico como sera el derecho a la educacin dentrodel Estado espaol, ya en la primera Constitucin espaola, all por 1812 se hablaba de laimportancia de la intervencin estatal para garantizar y mejorar la gestin educativa. Anas, y a pesar de los pequeos e incesantes avances que se fueron realizando, el derecho a laeducacin se configura verdaderamente a partir de su inclusin en la Constitucin de 1978.

En el artculo 27 de la actual norma suprema del ordenamiento jurdico espaol se estableceque:

Artculo 27

Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respetoa los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos recibanla formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones.

La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.

Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una progra-macin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados yla creacin de centros docentes.

Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes,dentro del respeto a los principios constitucionales.

Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin detodos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos quela ley establezca.

Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar elcumplimiento de las leyes.

Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos quela ley establezca.

Se reconoce la autonoma de las universidades en los trminos que la ley establezca.


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Espaa tiene una normativa especfica, que consiste en que con base en la cesin decompetencias recogida en la Constitucin entre el Estado y las Comunidades Autnomas 9,

son estas ltimas las encargadas de las funciones de planificacin, gestin y evaluacin detodos los niveles, etapas y grados en los que se organiza el Sistema Educativo y que antescorrespondan al Estado. Por eso, las Comunidades Autnomas sern las que deban disearla poltica educativa en su territorio y configuren su propio modelo educativo. La Consejerade Educacin de cada Comunidad Autnoma se convierte en la Administracin educativaordinaria, desarrollando su actividad legislativa a travs de los parlamentos autonmicosy de sus rganos de gobierno. Quiere decir ello que, respetando la normativa general co-mn, ser cada Comunidad Autnoma la que tenga la competencia en materia educativadentro de su territorio, estableciendo las indicaciones que considere pertinentes para ello(por ejemplo, el uso de una segunda lengua oficial, en las Comunidades Autnomas dondecoexista con el castellano).

El marco normativo general en Espaa sobre la educacin se hace con base en una seriede normas que desarrollan los principios y derechos establecidos en la Constitucin; prin-cipalmente la LO 8/1985 reguladora del Derecho a la Educacin10, que orienta la actividadeducativa conforme la Constitucin de 1978, la Ley Orgnica de Universidades (LOU), la LeyOrgnica de cualificaciones y formacin profesional (LOCFP), y la Ley Orgnica de Educa-cin11 (LOE). En el mbito que nos interesa son de gran trascendencia dos de ellas. En primerlugar, la LO 8/1985, que establece en su artculo 27 la libertad de enseanza,

Artculo 27

Los poderes pblicos garantizarn el ejercicio efectivo del derecho a la educacin medianteuna programacin general de la enseanza, con la participacin efectiva de todos los secto-res afectados, que atienda adecuadamente las necesidades educativas y la creacin de cen-tros docentes.

A tales efectos, el Estado y las Comunidades Autnomas definirn las necesidades priorita-rias en materia educativa, fijarn los objetivos de actuacin del periodo que se considere ydeterminarn los recursos necesarios, de acuerdo con la planificacin econmica general delEstado.

La programacin general de la enseanza que corresponda a las Comunidades Autnomasen su mbito territorial comprender en todo caso una programacin especfica de los pues-tos escolares en la que se determinarn las comarcas, municipios y zonas donde dichos pues-

tos hayan de crearse.

9 Artculos 148, 149 y 150 Constitucin Espaola de 1978.10 Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio del Derecho a la Educacin.11 Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin.


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La programacin especfica de puestos escolares de nueva creacin en los niveles gratui-tos deber tener en cuenta, en todo caso, la oferta existente de centros pblicos y concer-

tados.

La segunda norma de vital importancia actualmente en la regulacin de la educacinen Espaa es la Ley Orgnica de Educacin (LOE), que dedica su articulado a establecer losdiferentes ciclos formativos y los objetivos de cada uno, y las distintas modalidades que exis-ten. En el artculo 3 de esta norma se establecen las distintas enseanzas que conforman elsistema educativo, que son:

Educacin infantil.

Educacin primaria.

Educacin secundaria obligatoria. Bachillerato.

Formacin profesional.

Enseanzas de idiomas.

Enseanzas artsticas.

Enseanzas deportivas.

Educacin de personas adultas.

Enseanza universitaria.

La educacin bsica u obligatoria englobara exclusivamente la educacin primaria (6-12aos) y la educacin secundaria obligatoria (12-16 aos). Las enseanzas de rgimen gene-ral seran la educacin infantil, la educacin primaria y secundaria (que comprende la edu-cacin secundaria obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional de grado medio),la formacin profesional de grado superior y la formacin universitaria. Todas las demsmodalidades estn configuradas como especficas o especiales, dependiendo del sistemaeducativo que elija cada persona (educacin bilinge, centros educativos para necesidadesespeciales, etc.).

Situacin actual respecto la educacin en Espaa

Desde la creacin de la Constitucin a la actualidad se han ido sucediendo diversos planeseducativos que, con mayor o menor xito, conforman el panorama formativo actual (EGB,LOGSE, LOCE, LOE, el actual Plan Bolonia que unifica los sistemas educativos universita-rios). La problemtica radica en que, si bien se ha conseguido disminuir la tasa de anal-fabetismo que existe hace unos 50 aos, no es que se hayan alcanzado unos altos puestosen comparacin con la media europea. Por ejemplo, se ha ido progresando, efectivamente,


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en un porcentaje casi absoluto de nios que cursan la educacin obligatoria (con algunasexcepciones en determinadas circunstancias, por ejemplo, nios de etnia gitana), pero el

porcentaje de menores que dejan los estudios sigue siendo muy elevado. Ms all, centrn-dose en la educacin universitaria, existe un porcentaje elevado de poblacin que cursa es-tudios superiores. Pero al mismo tiempo hay una tasa muy alta de jvenes que no llegan afinalizarlos. Por no hablar de un desempleo que afecta, dentro de los menores de 25 aos ams del 60%. A qu se debe esta situacin? Una opinin comn compartida por numerososexpertos es que la educacin en Espaa se ha configurado como un derecho en el que primams la cantidad que la calidad. En aras de alcanzar una escolarizacin mxima, se han me-noscabado otros aspectos no menos importantes como son la calidad de la enseanza y laformacin del profesorado. Actualmente, desde la Unin Europea se nos estn imponiendodiversas medidas que buscan aunar u homogeneizar los distintos sistemas normativos, yfrente a los numerosos rechazos y aceptaciones que tienen estas propuestas estamos em-

pezando a ser conscientes del bajo nivel educativo que existe en Espaa.

El problema no radica exclusivamente en Espaa; con la situacin de crisis que actual-mente est padeciendo la Unin Europea, y concretamente por la delicada situacin en quese encuentra Espaa, una de las partidas que ha sufrido mayores recortes presupuestariosen todo el continente es la educativa. Pero esta situacin no es nueva, se ha venido pre-sentando en todos los gobiernos democrticos que hemos tenido. La disputa entre edu-cacin pblica y educacin privada en la actualidad es an un tema de candente inters.El problema est en no saber valorar la importancia que tiene la educacin en el desarrollosocial y educativo del individuo, y por consiguiente en toda la sociedad; en no reconocer larelevancia de una correcta educacin; la importancia no solo de acercar la educacin bsica

y accesible a todos los ciudadanos, sino de garantizar una calidad y un nivel en el sistemaeducativo que nos permitan estar a la altura de otros pases europeos.

Educamos en valores de igualdad de oportunidades, tolerancia, respeto, no violencia,no discriminacin por motivos de gnero, ideologa, raza, religin, opinin o cualquier otracircunstancia social o personal12, pero creamos nosotros mismos barreras que son igual deimportantes y difciles de saltar. La educacin es un derecho, no se puede eliminar o recortarunilateralmente, alegando restricciones econmicas o adaptaciones a normativas impues-tas desde Bruselas. La situacin espaola ha mejorado, es cierto, pero an le queda un largocamino por delante hasta que se pueda tomar como referencia.

12 Artculo 14 de la Constitucin Espaola de 1978.


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L E T B

Anotaciones en pro de la fundamentalidad de la educacin

El derecho a la educacin evidencia la tensin constante entre la realizacin de los derechoshumanos y la lgica de la relacin costo beneficio del sistema de mercado, postulado con-textual del desarrollo de sociedad en nuestros das. Por ello, preguntarse si el derecho a laeducacin es un derecho humano fundamental, si se trata de un derecho exigible en formadirecta frente al Estado, o si, por el contrario, pertenece a la categora de los derechos lla-

mados prestacionales, es un cuestionamiento que, a pesar de las dcadas pasadas desde elinicio de la pregunta, continua siendo plenamente vigente.

Este gran interrogante acerca de la fundamentalidad del derecho a la educacin conducea una paradoja actual: el desarrollo de supuestos Estados sociales de derecho donde, preci-samente, los derechos sociales no son exigibles en forma directa por los ciudadanos, no seelevan en fin y razn del Estado, no son garantizados a menos que el presupuesto disponiblelo permita.

Para sentar una base inicial comn debe recordarse que los derechos humanos han sidoreconocidos en diferentes etapas histricas. Se habla de reconocimiento en forma subraya-

da pues los derechos humanos son esenciales al gnero humano; ellos existen de maneraindependiente a la miopa de las sociedades y las organizaciones estatales, tardas en sudeclaracin. Del reconocimiento de los derechos por etapas se deriva la designacin de losderechos por generaciones. Las generaciones de derechos con mayor aceptacin por la doc-trina son tres:

notas para una crtica acErca dEl

dErEcho a la Educacin En colombia

CAPTULO 2


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La primera generacin se refiere a los derechos civiles y polticos, con carcter primor-dialmente individual y libertario, decantados de las revoluciones francesa y americana, con-

sagrados de manera general en la Declaracin Universal de Derechos Humanos adoptadapor la Asamblea General de Naciones Unidas de 1948. Estos derechos han sido identificadoscomo fundamentales por la doctrina, es decir, inescindibles a la condicin humana, sin ellosse derivara a un estado animal o se caera en la cosificacin del ser.

La segunda generacin se refiere a los derechos sociales, econmicos y culturales, de loscuales se puede mencionar el derecho a la salud, la vivienda, la educacin, el trabajo, la se-guridad social. Fueron consagrados tambin en la Declaracin Universal de 1948, pero mstarde se incorporaron en un texto de nivel convencional, el Pacto de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales, adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1966. Aescala interamericana, estos derechos fueron reconocidos a travs del Protocolo adicional

a la Convencin Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales, adoptado en 1988, llamado Protocolo de San Salvador. Es important-simo hacer nfasis en que estos derechos de segunda generacin se adoptaron a nivel con-vencional. De acuerdo con la teora general del derecho internacional pblico, las declara-ciones son instrumentos polticos no vinculantes para los Estados; por el contrario, los textosconvencionales, como tratados, pactos, protocolos adicionales, obligan a los Estados a surealizacin bajo el principio general de Pacta Sunt Servanda, el cual implica: lo que libremen-te se ha firmado obligatoriamente debe cumplirse, so pena de acarrear su responsabilidada nivel internacional.

Finalmente, la tercera generacin incluye los derechos colectivos y del medio ambiente.

Esta generacin recoge los derechos a la paz, la calidad de vida, a un ambiente sano. Bienlo explica Elias Estrada Lpez (2006), esta generacin surgida ante los cambios medioam-bientales, los avances tecnolgicos, las tensiones econmicas, nace a partir de la dcadade 1980. Estos derechos se fundamentan en la solidaridad humana y aunque colectivos sonderechos que posee cada persona, pero su violacin puede conllevar a la afectacin del bien-estar de toda una comunidad.

Ahora bien, luego de este panorama general, puede visualizarse con mayor claridad ladiscusin acerca de la fundamentalidad o no del derecho a la educacin, el cual se encuentracobijado dentro de la segunda generacin de derechos, calificada por la doctrina tradicionalbajo el carcter de prestacionales. Con esa calificacin trata la doctrina de marcar la diferen-

cia y establecer una fuerte contraposicin con respecto a los derechos de primera genera-cin, amparados bajo el carcter de fundamentales. La doctrina al calificar de prestacionalesa los derechos sociales, econmicos y culturales intenta establecer una dependencia entreestos derechos y la erogacin presupuestaria necesaria para su realizacin y garanta efec-tiva. Resultado de dicha hiptesis al Estado le es exigible solamente un avance progresivoen la garanta de los derechos sociales, guiado por el ritmo de los recursos disponibles. Bajo


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este argumento estrictamente econmico se respalda que los Estados se deshagan de susobligaciones sociales, permitiendo que solo los ciudadanos con mayores recursos econmi-cos puedan disfrutar de los derechos que en principio son consagrados para todo miembrode la humanidad. Al encontrarse el derecho a la educacin reconocido en la segunda gene-racin de derechos, calificado como derecho social, se entiende que no posee un carcterimperativo directo frente el Estado; los individuos deben someterse a los dictados de laslgicas econmicas que sealan la disponibilidad de recursos y marcan el comps del avanceen la garanta de los derechos.

Sin embargo, apoyar la no fundamentalidad de los derechos sociales basndose en sucarcter prestacional es un argumento falaz. Bien lo objeta Victor Abramovich (2006) cuan-do en su artculo Una aproximacin al enfoque de derechos en las estrategias y polticas dedesarrollo, argumenta que el carcter prestacional no es exclusivo de los derechos sociales;

para lograr la garanta de derechos como el debido proceso se requiere toda una inversinen el aparato de justicia, para asegurar la igualdad son indispensables instituciones que con-sigan restablecer el equilibrio entre sexos, razas, niveles econmicos, lenguas. Es decir, losderechos de primera generacin o fundamentales tambin requieren de amplias inversionespara su materializacin y por el contrario los derechos sociales no son solo prestacionales,pues implican obligaciones estatales en sentido negativo, obligaciones de abstenerse; porejemplo, en el caso de la educacin sera no desmejorar las condiciones educativas ya con-quistadas.

En conclusin, todos los derechos, cualquiera sea su generacin de reconocimiento, enalgunos contextos facticos, poseen en mayor o menor medida una dependencia de la dis-

ponibilidad de recursos para hacer efectiva su garanta; pero no por tanto el Estado puedereducir su compromiso y responsabilidad en la proteccin de sus asociados, en la materiali-zacin de sus derechos humanos. Un ejemplo palpable de la mediacin de la disponibilidadde recursos, incluso cuando se trata de la garanta de los derechos de primera generaciny que no genera exclusin de responsabilidad del Estado, es el caso de los derechos de laspersonas desplazadas.

El Estado tiene como obligacin fundamental asegurar el goce efectivo de los derechoshumanos de todos sus asociados, especialmente aquellos que se encuentran en situacionesparticulares de vulnerabilidad, como es el caso de las personas afectadas por el desplaza-miento interno. Estas personas a pesar de verse violentadas en sus derechos fundamenta-

les: la vida, la integridad, el derecho a la familia de los nios, se encuentran un panoramapoco esperanzador, pues la problemtica de desplazamiento supera la capacidad adminis-trativa, tcnica y de recursos estatales disponibles. La Corte Constitucional ha advertido endiferentes fallos acerca de la violacin de los derechos de los desplazados, el incumplimien-to al deber estatal de asegurar su realizacin. Desde el ao 2004 la Corte Constitucional hadeclarado el estado de cosas inconstitucional; sin embargo, han corrido ya siete aos desde


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este fallo sin que la problemtica sea solucionada. Con todo, no puede el Estado excusarseen la no disponibilidad de recursos, en la incapacidad tcnica y administrativa para negar-

se a amparar los derechos. Con esto debe quedar sentado que las razones econmicas nopueden superar el reconocimiento de la dignidad humana inserta en los derechos humanos,tanto civiles como polticos, sociales o colectivos.

La fundamentalidad de los derechos debe ser analizada desde otra racionalidad. Ferrajoli(2006, p. 117) dibuja el eje articulador de la discusin en las siguientes palabras:

Deben estar garantizados como derechos fundamentales todos los derechos vitales cuya ga-ranta es condicin necesaria para la paz: el derecho a la vida y la integridad personal, losderechos civiles y polticos, los derechos de libertad, pero tambin, en un mundo en el quesobrevivir es siempre menos un hecho natural y cada vez ms un hecho artificial, los derechos

sociales para la supervivencia.

Bajo esta perspectiva no podra desconocerse que la educacin es indispensable paragarantizar la supervivencia en el contexto actual; se trata de un derecho vital que favorecela consecucin de una vida en condiciones de dignidad y abre la va al aprendizaje de la con-vivencia pacfica.

Ahora bien, los derechos sociales surgen con vocacin a restablecer la igualdad social en-tre los ciudadanos. Segn Casal (2006, p. 456), la segunda oleada de derechos, en cambio,estuvo vinculada a las revoluciones europeas de contenido social de mediados del siglo XIX,las cuales incentivaron un debate poltico y cientfico sobre las desigualdades. Al analizar

el motivo inspirador del surgimiento de los derechos sociales, la bsqueda de la igualdadmaterial entre los ciudadanos, puede colegirse que se encuentran ntimamente ligados de-rechos sociales y libertarios; siendo los primeros presupuestos indispensables para el asegu-ramiento de los segundos. As lo han visualizado diferentes tericos desde sus disciplinas;el mismo Casal (2006, p. 457) seala: En numerosos documentos internacionales han sidosubrayadas la interdependencia e indivisibilidad entre los derechos civiles y polticos y losderechos econmicos, sociales y culturales.

Y en la misma lnea Sen (1999), en su teora del bienestar, establece que no existe reallibertad sin la posibilidad de escoger qu ofrecen derechos como la alimentacin, la educa-cin, entre otros.

No se debe olvidar que los derechos humanos existen ms all de su reconocimiento o suincorporacin en un texto convencional, constitucional o legal; el estar plasmados all solo sedirige a constatar su existencia. Las sociedades en la medida de su desarrollo van avanzandoen la valoracin del individuo, es decir, cuando van superando las preocupaciones primariasde defensa y supervivencia, se tornan ms exigentes, ceden paso a la proteccin de otrosvalores o derechos, preocupaciones que trascienden la existencia supervivencial propia de


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los animales, la existencia individual, y se reflejan en la bsqueda de un bienestar colectivo.Se podra ilustrar con una analoga desde el proceso del avance ascendente del sujeto, a

travs de la llamada Pirmide de Maslow13; as mismo, las sociedades logran progresar yen-do del reconocimiento de derechos que garantizan la supervivencia, pasando por derechosde seguridad fsica, social, hasta derechos que protegen bienes globales, como la cultura yel medio ambiente. De este modo, ese proceso puede evidenciarse en las sociedades msdesarrolladas dentro del modelo del Estado social de derecho, donde la materializacin delos derechos sociales se encuentra ligada a la superacin econmica. Tambin es posibleobservar este esquema de avance progresivo en la garanta de derechos en el caso de la evo-lucin del reconocimiento de los derechos de los nios y las nias, un proceso de cerca de unsiglo desde las primeras enunciaciones de derechos en textos doctrinales a finales del sigloXIX, tal como lo explica Jorge Rojas (2007), hasta la Convencin de 1989. No quiere decir queantes de su reconocimiento los nios y nias no posean derechos, sino que en ese entonces

el Estado y la sociedad los desconocan.

De acuerdo con lo anterior es necesario preguntarse si en la actualidad, en el contextode globalizacin, informacin, tecnologa, la fundamentalidad del derecho a la educacindebera ir ms all de la educacin primaria y bsica secundaria, de la minora de edad. Larespuesta debe darse en direccin a resolver los interrogantes: Son la educacin primariay bsica secundaria suficientes para garantizar una futura vida en condiciones de dignidad?

Cruzar el umbral de mayora de edad despoja al individuo de la necesidad de educarse? Nodebe negarse que la fundamentalidad de un derecho adems de ser un ejercicio acadmicode razonamiento jurdico no se encuentra despojado de un ropaje poltico, de un examen deoportunidad econmica. Como bien lo seala el profesor Garca Villegas (1989), el derecho

es discurso maleable que dicta lo legal mas no necesariamente lo justo, pues lo legal depen-der siempre de quien se encuentre en el poder dictando la norma.

Para apoyar la tesis de la educacin como derecho fundamental debera bastar la refe-rencia a sus funciones, las que adems de ser indispensables para la dignidad de la personalo son para el conjunto de la sociedad. Como bien lo expone Amartya Sen (1999), el desa-rrollo de un pas no puede sino estar ligado al capital humano con que dispone, un conjuntode ciudadanos preparados para enfrentar los retos econmicos, polticos, sociales, que cadavez son ms complejos debido a las influencias de la globalizacin, de las relaciones macro ymicro sociales, del Estado y del individuo, este ltimo enfrentado a fenmenos migratoriostransfronterizos cada vez ms frecuentes. Este autor, premio Nobel de Economa de 1998,

revaloriza la inversin en derechos sociales, la antepone como fundamental para lograr elimpulso de inversiones no remediales sino preventivas, en otras palabras, tratar de re-versar la lgica de la inversin estatal que se dirige a aportar recursos principalmente enproblemticas que pudieron ser anticipadas, por ejemplo: la delincuencia comn, la corrup-

13http://depsicologia.com/piramide-de-maslow/


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cin, las deficiencias de aprendizaje de los infantes. Sen propone dirigir la inversin haciala superacin de las causas, antes que se produzcan las consecuencias, aportando ms a la

educacin, la formacin cvica, la nutricin, la salud, el saneamiento, etc.

No debe olvidarse la sentencia de Pitgoras: Educad al nio para no castigar al hombre.La educacin es indispensable en el esquema de control social (Corts Morales, 2009); gra-cias a ella, desde pequeos, los nios y nias son entrenados para desarrollar su rol comofuturos ciudadanos, les son transmitidas las pautas imperiosas de la convivencia en socie-dad. Sin la educacin, los ciudadanos desconoceran los valores protegidos por la organiza-cin estatal producto del consenso de generacin tras generacin. Una ilustracin de estasafirmaciones puede encontrarse en el artculo 33 del Cdigo Penal, el cual establece comouna de las causales de la inimputabilidad cuando la persona no posea la capacidad de com-prender la ilicitud del acto cometido por diversidad sociocultural. La educacin cumple una

clara funcin social; a travs de ella obra la transmisin cultural, sin ella los legados lingsti-cos, cientficos, artsticos, cvicos, tecnolgicos, no podra continuar vigentes en un procesoevolutivo. La educacin transfiere a las nuevas generaciones los valores propios de la orga-nizacin social, como la democracia, la libertad, la dignidad humana. Sin la educacin cadageneracin se encontrara obligada a afrontar los retos para la supervivencia comenzandodesde cero.

As mismo, puede afirmarse que la educacin es un presupuesto bsico para el desarrollode otros derechos fundamentales. No podra pensarse en derecho a la igualdad o inclusinsocial sin que cada individuo posea un mnimo de competencias que le permitan participaractivamente en la construccin social. Cmo hablar de dignidad humana si una persona no

ha sido capacitada para conquistar su autonoma de tal forma que pueda trabajar y proveer-se las mnimas condiciones necesarias para la vida? La democracia y el ejercicio responsa-ble de los derechos polticos requieren un mnimo de conocimiento para la estructuracinde un ciudadano informado que pueda prevenir ser blanco de manipulaciones o maniobrascorruptas. La libertad de conciencia, de cultos, de opcin sexual, implica el estar al tanto ypoder comprender al menos un cierto abanico de posibilidades entre las diferentes culturas,tendencias, creencias, teoras, corrientes, que se entrecruzan en el mundo. Incluso, es ne-cesaria la educacin para que la persona sea capaz de llegar a reconocer la violacin de susderechos, pues la ignorancia abre paso al abuso de poder, al engao, a la subyugacin. Detal modo, el derecho a la educacin es inescindible de otros derechos: a la alimentacin, a larecreacin, al ambiente sano, que son presupuesto pero adems desarrollo de este derecho.

Se hace evidente que la interaccin del derecho a la educacin con los dems derechossean fundamentales o sociales, econmicos o colectivos, se estructura sobre la base de unarelacin de reciprocidad. Tal como la educacin es eje indispensable que conduce a la ma-terializacin plena de los dems derechos, as mismo, es imposible pensar en la garantareal de la educacin sin unos mnimos, como el respeto a un ambiente sano, a la igualdad


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de condiciones de todas las personas, el respeto a la dignidad del estudiante y el maestro,la libertad de ctedra, la libertad de eleccin de la educacin, de investigacin, el respetoa la integridad fsica y moral del actor educativo, el derecho a la salud, a la alimentacin,etc. Sin el presupuesto de la garanta de derechos como estos la educacin podra deveniren un discurso inocuo. A su vez la educacin es un instrumento de empoderamiento de losciudadanos al potenciar en ellos su capacidad de accin en el marco de los espacios de par-ticipacin en su comunidad o, incluso, llevando a desarrollar su liderazgo para convertirlosen generadores de esos espacios de participacin. Los efectos de la educacin traspasan lasfronteras temporales, geogrficos; un agente educado se convierte, a su vez, en un agenteeducativo transmisor del acervo cultural, cientfico, artstico, a las nuevas generaciones, biensea sus hijos, nietos, vecinos, donde decida residir, en el pas o en el extranjero.

El caso colombiano del derecho a la educacin como fundamental

En Colombia el derecho a la educacin se encuentra consagrado en la Carta Poltica de 1991,artculo 67. Este artculo se ubica en el del ttulo II, De los Derechos, las Garantas y los Debe-res; ttulo organizado siguiendo los parmetros del reconocimiento de derechos por gene-raciones. As, la educacin se halla dentro del captulo II, el cual abarca los derechos socia-les, econmicos y culturales. La norma encargada de fijar constitucionalmente la educacincomo derecho establece su obligatoriedad y gratuidad dentro del tercer pargrafo; ahorabien, la obligatoriedad y gratuidad incluyen dos parmetros: edad y nivel escolar, la educa-cin es obligatoria y gratuita entre los cinco y quince aos de edad, debe incluir un ao deprescolar y nueve de educacin bsica.

El derecho a la educacin tambin se encuentra consagrado en el artculo 44 dentro delmismo captulo II, pero bajo el rotulado Son derechos fundamentales de los nios. Es decir,la educacin para los nios y nias menores de 18 aos es un derecho imperativo, con posi-bilidad de reclamacin directa ante el Estado, el cual no puede mediar excusas, incluidas lasde carcter presupuestal ante su incumplimiento; y todo como consecuencia del mandatodirecto de la Carta Poltica. Este artculo 44 posee una clausula de refuerzo al derecho a laeducacin y en general a todos los derechos de los infantes: el mandato de prevalencia delos derechos de los nios y nias por encima de los derechos de los dems. As, de la con-cordancia de ambos artculos 67 y 44, la Corte Constitucional ha llegado a la conclusin quela educacin es obligatoria y gratuita en los niveles de educacin bsica para todo sujetomenor de 18 aos (Sentencia T-356 de 2001). De esta forma la Corte rompe uno de los par-

metros lmite del derecho a la educacin contenido en el artculo 67, la edad de quince aos,bajo una interpretacinpro infans. Pero an puede verse que la Corte Constitucional se cuidade realizar interpretaciones polticamente correctas, pues si la concordancia de ambos art-culos genera esta expansin de la obligatoriedad de la educacin en razn de la edad, surgeun interrogantePor qu ante la misma razn argumentativa, la proteccin a los infantes y susderechos fundamentales, an no se ha llegado a la garanta de la obligatoriedad y gratuidad de


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la educacin para todos los menores de edad sin importar en qu nivel educativo se encuentren?Al fin de cuentas el artculo 44 consagra la fundamentalidad de la educacin sin hacer refe-

rencia alguna a los niveles educativos, la razn de esta se basa en que se trata de infantes,entoncesQu sucede con los nios y nias que a los 15 aos ya han terminado su ciclo de edu-cacin bsica, acaso no siguen siendo infantes a la luz de la edad legal de minora? Qu razn

existe para no garantizar la obligatoriedad y gratuidad en niveles de educacin media y superior

para los menores de 18 aos diferente a la racionalidad econmica?

Puede verse que en Colombia ha sido la Corte Constitucional la que justamente se haencargado de dibujar los contornos del derecho a la educacin en el contexto de la reali-dad socio-jurdica. De lo visto es posible afirmar que esta Corporacin ha tratado de ampliarpor va jurisprudencial el entendimiento del derecho a la educacin ms all de las lgicasprestacionales. Justamente, la Corte ha fijado dos casos en que el derecho a la educacin

deviene fundamental; el primero, la educacin de menores de 18 aos, visto en las lneasanteriores; el segundo, cuando una violacin al derecho a la educacin importa a su vez laviolacin de un derecho fundamental, casi siempre, derecho a la igualdad, al libre desarrollode la personalidad, a la libertad de culto, ejemplo, el caso del derecho a la educacin de lasadolescentes en estado de gravidez. Impedir la continuacin de su educacin en razn delestado de embarazo violenta los derechos fundamentales a la igualdad, el libre desarrollode la personalidad (Sentencia T-290 de 1996). Tambin puede mencionarse el caso del de-recho de toda persona, incluidos los sujetos mayores de edad, de acceder a la educacin enigualdad de condiciones (Sentencia T-798 de 1998). En conclusin, aunque la Corte Constitu-cional ha realizado un gran esfuerzo al ampliar la interpretacin de la fundamentalidad de laeducacin bajo los parmetros de la dupla edad-nivel educativo y por razones de conexidad,

an falta un desafo mayor a las lgicas econmicas que limitan el real reconocimiento de laeducacin como derecho humano fundamental de todos.

La adaptabilidad de la educacin, elemento indispensable para su calidad

Ahora bien, en Colombia la educacin como derecho humano debe concretarse en las pecu-liaridades socioculturales y econmicas del pas; hablar del derecho a la educacin en trmi-nos genricos es ms sencillo que entrar a debatir en torno a un derecho a la educacin con-textualizado en un pas en medio de un conflicto armado, donde muchos de los potencialesestudiantes padecen el desplazamiento, ya sea por la violencia o por causa de los desastresnaturales, y otros tantos no tienen tiempo para estudiar pues desde tempranas edades se en-

cuentran obligados a trabajar. Una educacin enmarcada en una topografa recia donde loscaminos para llegar a las escuelas, colegios, centros educativos, se transforman en travesasepopyicas. As mismo, la legislacin que pretende garantizar el derecho a la educacin deberesponder a esos retos especiales que presenta este pas y no otro. Se debe trabajar por laevolucin de los discursos desarrollados por los burcratas y transformarlos en legislacioneseficaces complementadas con polticas pblicas resultado del consenso social.


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A veces se legisla para sociedades imaginarias, sociedades perfectas o sociedades aimagen de los pases industrializados que influencian los ordenamientos a nivel mundial;se olvida legislar para la sociedad en conflicto que es la real en esta latitud del planeta. Elconflicto en el pas a nivel jurdico es tratado en textos legales desarticulados del resto dela normatividad, es decir, existen normas especiales para tratar el conflicto, sus actores yvctimas, pero en las legislaciones de educacin, salud, vivienda no se tiene presente estarealidad del territorio nacional. As, se genera una dualidad normativa; las leyes diseadaspara la sociedad imaginaria, frutos de los muy soadores legisladores y las pobres regula-ciones para la sociedad en conflicto, donde se extienden migajas a las vctimas o se castigacon benevolencia a los victimarios. Precisamente aqu donde el conflicto se convierte encotidianidad es cuando la educacin se erige en el arma ms eficaz para combatir los ciclosde pobreza y desigualdad que suman combatientes a los grupos armados. Claro que los in-fantes y en general toda persona o mejor, sobreviviente, requiere aprender algo ms que

frmulas matemticas, reglas gramaticales, enlaces qumicos, por ello la educacin comoderecho es esencial pero una educacin que responda a los escenarios donde se desarrolla.

La contextualizacin de la educacin es una pieza primordial en la calidad de esta; elEstado tiene la obligacin de responder a la adaptabilidad de la educacin a las condicionesdel educando y a las necesidades sociales (Defensora del Pueblo, 2003), pues la educacinadems de desempear un papel transcendental en el desarrollo individual, consuma unafuncin social: preparar a los ciudadanos como futuros trabajadores aportantes en la edifi-cacin de las estructuras sociales, polticas y econmicas.

Sin embargo, se debe desconfiar de modelos o paradigmas educativos, o mejor, de sus

interpretaciones distorsionadas y amaadas, dispuestos a la formacin de individuos parala futura aceptacin del esquema polarizado de roles como productores o consumidores,olvidando los fines constitucionales de la educacin, artculo 67-2: La educacin formaral colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en laprctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico ypara la proteccin del ambiente. Termina entonces la aplicacin del paradigma volcandoel sistema educativo en pro de un sistema econmico y no en pos de la construccin de unsistema social.

La educacin debe responder a las necesidades, desafos del sujeto y de la colectividad,peropodra hablarse de educacin contextualizada en un pas donde el acceso a la educacin

superior es restringido en razn de los pocos cupos en las universidades pblicas y los altos cos-tos en las privadas? Educacin para este pas, cuando la educacin media se dirige a homoge-

neizarse bajo el esquema netamente acadmico, desapareciendo la educacin media tcnica?

Cuando los horarios y las metodologas para la enseanza no responden a las necesidades de

los infantes y adolescentes que encuentran truncada su vida acadmica debido a sus obliga-

ciones laborales tempranas? O en un pas con cientos de comunidades indgenas agonizantes


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con sus respectivas lenguas tribales; un pas incapaz de erguir un discurso enrgico acerca de la

etnoeducacin o la educacin bilinge?

As mismo, la calidad de la educacin se ve afectada por los recortes presupuestales querealizan gobierno tras gobierno. Justamente el Estado se ve confrontado a cumplir con me-tas de cobertura educativa, que incluso imponen las organizaciones internacionales a travsde instrumentos polticos, como la Declaracin del Milenio, adoptada por la Asamblea Ge-neral de Naciones Unidas en el ao 2000, mientras los fondos dirigidos a la garanta de unaeducacin de calidad son insuficientes. Este contrasentido favorece el florecimiento de otrasproblemticas, como la sobrepoblacin escolar, la adopcin de estrategias benficas para elpresupuesto estatal pero perjudiciales no solo para el proceso educativo de cada alumno,sino incluso para la salud del docente, que conllevan a mezclar en un aula estudiantes conprocesos educativos dismiles en razn de la edad y nivel educativo. Estrategias que pro-

fundizan las brechas sociales al marcar de manera definitiva que los estudiantes de menosrecursos reciban una educacin deficiente. De otro lado, el alumno carente de la atencinescolar necesaria para la consecucin de un proceso acadmico exitoso podr terminar enla desercin del sistema educativo o, incluso, su frustracin acadmica encuentra una altaprobabilidad de degenerar en violencia. El docente impotente ante un nmero desborda-do de estudiantes por atender, ante una pluralidad manifiestamente dismil de necesidadeseducativas en un mismo tiempo y lugar, se encuentra violentado en su derecho a la salud, ala integridad fsica y psicolgica.

El discurso mismo de derechos ha sido empleado para justificar estrategias escolaresque en realidad apuntan al desarrollo de maniobras econmicas de ahorro estatal desde

el presupuesto educativo. Puede comprobarse esta aseveracin en las actuales estrategiasque bajo el eufemismo de inclusin llevan a los nios y nias con necesidades educativasespeciales, tales como discapacidades fsicas o cognitivas, infantes pertenecientes a gru-pos tnicos minoritarios, nias y nios trabajadores, infantes con capacidades especiales,entre otros, a recibir la misma receta acadmica en las mismas cajas de ladrillos, donde sonempaquetados bajo una etiqueta genrica, cual eficiente produccin en masa o al menosintento de produccin, pues muchos son desechados en el proceso. Cules son las razonesque suponen soportar este nuevo experimento educativo? De un lado, el aprendizaje de latolerancia por la comunidad acadmica; del otro, hacer sentir incluidos a los infantes. Bienpueden objetarse ambas razones; para la primera basta una pregunta: Mientras se lograel aprendizaje de esa tolerancia, la tranquilidad de cuntos nios y nias con necesidades

educativas especiales debe sacrificarse? Para la segunda debe decirse que el sentimientode inclusin es importante mas no suficiente; se trata de un espejismo que costar caro entrminos individuales y colectivos. La inclusin real se basa en la bsqueda de la igualdad,teniendo presente avanzar ms all de la formalidad, de esa consideracin artificiosa deigualdades ficticias; se persigue la igualdad material que implica el reconocer al otro comodiferente y valorarlo a pesar de y gracias a su diferencia, por ello se le extienden oportunida-


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des para su desarrollo y bienestar diferentes, moldeadas segn sus necesidades particulares,reconociendo que con las opciones comunes su desarrollo no sera pleno y, por tanto, mucho

menos su bienestar.

El infante que se siente incluido en el intervalo de su proceso educativo al ser aceptadopor la comunidad acadmica (si es que lo logra) ver en riesgo la posibilidad de desarrollarsus especiales capacidades, pues no recibir una atencin adecuada, en un ambiente pti-mo, y ms tarde ser l quien carezca de la autonoma necesaria, las habilidades mnimas,para batirse en un mundo laboral altamente competitivo. Ser posible que los infantes connecesidades educativas especiales puedan contagiarse de la motivacin de sus compaerosen el aula? S, pero tambin pueden ser presa del estrs generado por estar en presencia detodo un grupo que sigue las instrucciones del docente y sentir que es la nica persona que nopuede hacerlo. Adems, el costo social a pagar por el sentimiento de inclusin, al encontrar-

se la comunidad con un individuo que no pudo desarrollar sus potencialidades particulares,bien porque fue desechado por el sistema al no alcanzar los logros mnimos del comn o por-que las recetas tradicionales de la educacin primaria, bsica, media, son intiles frente a unser humano que requiere mucho ms del proceso educativo, Dnde desenlaza el camino?Esto puede derivar, desde la perspectiva optimista, en una obligacin de asistencia a cargodel fisco. Finalmente, la maniobra de ahorro del sistema estatal no es ms que un retardarla obligacin para las generaciones futuras de gobernantes y ciudadanos. La estrategia de lapretendida inclusin deriva en una exclusin futura, refuerza la vulnerabilidad de la persona,al asegurarle un futuro dependiente. Adems, el Estado pierde al restar en lugar de sumara su capital humano, su fuerza productiva, punto de despegue del crecimiento econmico(Sen, 1999).

Pero no solamente los recortes presupuestales afectan la calidad de la educacin en elpas, tambin fenmenos de diverso carcter, entre ellos el desplazamiento forzado, la ofer-ta educativa privada mayormente operada en todos los niveles (primaria, bsica, media, su-perior) por centros de educacin adscritos a un credo religioso determinado en contravadel contexto de un pas constitucionalmente proclamado laico. La oferta educativa bajo elidioma espaol, en desdeo de la gran cantidad de lenguas nativas que existen en el senode diversas comunidades tribales del pas. Esta pequea muestra de focos problemticosevidencia la complejidad del proceso que debe agotar el Estado y las comunidades en labsqueda de la calidad en la educacin. Muchos de estos fenmenos superan ampliamentela limitada capacidad de respuesta estatal, por ejemplo, en el caso del desplazamiento la

Corte Constitucional colombiana declar mediante la Sentencia T-025 de 2004, reiterada enfallos como la T-068 de 2010 el estado de cosas inconstitucional, es decir, la violacin masivay reiterada de los derechos humanos de las personas desplazadas. Y ahora ante los desastresnaturales causados por las altas precipitaciones pluviales o los largos periodos de sequa sesuman las personas desplazadas por los desastres naturales. El Estado se encuentra supe-rado en su capacidad administrativa por este fenmeno poltico, social. Ante esta situacin,


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en algunas partes del pas, la comunidad misma ha respondido, as lo relata Lerma Carreo(2007) cuando expone la experiencia de la ciudad de Cartagena con la creacin de escuelas

comunitarias como respuesta ante la inexistencia de cupos suficientes para los infantes des-plazados, y esto a pesar del pronunciamiento de la Corte Constitucional, Sentencia T-215de 2002, que resalta la obligacin de las autoridades de abrir los cupos necesarios para laeducacin de los nios desplazados; no obstante, resta la duda acerca de si la educacinimpartida en dichas condiciones puede o no realmente corresponder con la garanta a underecho a la educacin con calidad.

Ahora bien la educacin religiosa es un derecho, pero cuando esta educacin es impues-ta a travs de vas indirectas, como la dominacin de la oferta educativa, deja de ser underecho y se convierte en un atentado a los derechos de aquellas personas que creen enla educacin laica o adhieren a un culto religioso diferente. Ms puede hablarse de viola-

cin de derechos si la oferta educativa es ya de por s insuficiente en trminos generales, ladominacin de una institucin religiosa en el mercado deja sin opciones a quienes deseaneducarse o educar a sus hijos bajo otros parmetros ideolgicos. La Corte Constitucional ensu jurisprudencia sentenci que nadie puede ser sometido en forma obligatoria a un cursode educacin religiosa en los planteles estatales o, incluso, no pueden las instituciones con-dicionar la matrcula a factores religiosos (Sentencia C-088 de 1994).

Sin embargo, lo anterior podra llegar a ser una visin miope acerca de las consecuenciasde una educacin religiosa en un credo impuesto; no solo se trata de la asignatura de religinen los colegios o universidades, se trata de la visin global, el dogma infundido a travs decada una de las actividades curriculares y extracurriculares que llevan a la violacin de dere-

chos no solo de los estudiantes, tambin de los docentes y su libertad de ctedra, ensean-za, investigacin. Recientemente, un caso sucedido en la ciudad de Medelln, en una univer-sidad de tradicin, llev incluso a censurar actos acadmicos y la consecuente renuncia de ladecana de la facultad de derecho14. Incluso, el efecto de presin de masas, el sentimiento deexclusin que genera el que unos pocos se aparten de la prctica de otros tantos de cientoso miles, segn sea el tamao de la institucin, puede pensarse en los actos de celebracinde aniversarios de la institucin o fechas patrias, donde un acto religioso abandera la con-memoracin y unos pocos estudiantes y/o docentes decidan declinar la invitacin; la imagende reproches, disgustos, se fija de inmediato en la mente de quien imagine la escena, puesrequerira un mximo de tolerancia, respeto, civilidad, que no existe en un pas donde lasvidas se ciegan por motivos ftiles como la pertenencia a un equipo de futbol.

14 Para conocer ms del caso puede consultarse los peridicos locales, nacionales de la primera semana de agostodel 2011, ejemplo, la Revista Semana: http://www.semana.com/enfoque-principal/upb-esta-pasando-periodo-oscuridad/161858-3.aspx


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La educacin laica es un presupuesto necesario para la garanta de algunos derechoscomo el derecho a la informacin, a la libre expresin, a la igualdad de gnero, sobre todo

para los infantes y adolescentes, quienes, precisamente, no suelen escoger el tipo de educa-cin que reciben. Lo que lleva a cuestionarsePor qu y para qu se educan las personas en unpas como Colombia? La educacin viene siendo impulsada para formar futuros ciudadanos o

consumidores, el nfasis de la educacin actual se encuentra en el aprendizaje de estrategias

de convivencia pacfica?

En un pas donde los ndices de embarazos adolescentes se mantienen elevados o inclusoen incremento15 y la participacin de la mujer en la esfera pblica es mnima (no alcanza ni el10% de los cargos pblicos), un ejemplo es el Congreso de la Repblica (Crdoba Ruz, 2002),a pesar de las leyes de cuotas de mujeres (Ley 581 de 2000). As mismo, debe cuestionarsequ sucede con la educacin en gnero, la educacin para el ejercicio de la sexualidad res-

ponsable,Estamos tal vez atascados entre el tab religioso y los mitos sociales?

Como bien lo expresa la teora ecolgica de Bronfenbrenner16 (Ochata & Espinosa, 2004),los infantes se desenvuelven en entornos interrelacionados que coadyuvan en la construc-cin del individuo. Estos entornos se clasifican en cuatro sistemas con una dinmica expan-siva que van desde el microsistema, el cual recoge las relaciones ms intimas con el sujeto,hasta el macrosistema que engloba la cultura, las ideas, las creencias, los valores. Dentrode estos sistemas de desarrollo, la familia y la escuela pertenecen ambos al microsistema,es decir, se encuentran estrechamente interrelacionados como espacios de desarrollo delinfante y se podra afirmar que ambos contextos en el mismo nivel influencian el ser y el de-venir de este. Debido a ello la educacin como derecho no debera pensarse desde la separa-

cin absoluta del espacio escolar y el espacio familiar; por ello, el desarrollo de polticas edu-cativas para la familia es urgente. Claro est, ha venido tomndose conciencia de ello pocoa poco, pero bajo una visin sesgada, ya que se planean entorno a la educacin familiar peroenfocadas en la primera infancia, en un esfuerzo por tratar de paliar la miopa constitucionalque consagra la educacin obligatoria a nivel institucionalizado solo a partir de los 5 aos.Sin embargo, la infancia es un periodo vital mucho ms extenso que los primeros seis aosde vida y an en etapas de desarrollo como la adolescencia, que legalmente en virtud de laConvencin de Derechos del Nio de 1989 continan cobijados por la categora de infanteshasta no completar los 18 aos. Se prolonga la dependencia con respecto al hogar, claroest, ya el sujeto ha ganado en autonoma, pero la influencia del hogar resulta vital para labuena orientacin del individuo, para completar su desarrollo de la mejor manera posible.

15 Ver noticia acerca del incremento de embarazos adolescentes http://www.caracol.com.co/noticias/actualidad/alertan-sobre-el-incremento-de-embarazos-de-adolescentes-en-colombia/20080723/nota/637851.aspx16 A travs de su teora de sistema del ambiente, los cuales inuyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo.
http://www.caracol.com.co/noticias/actualidad/alertan-sobre-el-incremento-de-embarazos-de-adolescentes-en-colombia/20080723/nota/637851.aspxhttp://www.caracol.com.co/noticias/actualidad/alertan-sobre-el-incremento-de-embarazos-de-adolescentes-en-colombia/20080723/nota/637851.aspx


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Ahora bien, el modelo ecolgico de Bronfenbrenner incluye los diversos contextos dedesarrollo del infante y evidencia la necesidad de elaborar un abordaje integral del derecho

a la educacin; por ejemplo, es innegable que hoy los diferentes medios de comunicacin,entre ellos los tradicionales, la radio, televisin, y los nuevos medios, Internet, ms preci-samente las redes sociales, ejercen un poder educador que debe ser cuestionado Quinest educando tras estos medios? Para qu se est educando? Educacin o adoctrinamiento

masivo?La teora ecolgica nos evidencia que la planeacin y garanta del derecho a la edu-cacin debe ir ms all de la imagen del espacio controlado del aula de clase. En conclusin,la planeacin estatal de la educacin debe pensarse en trminos reales, procesos integradosque guan el perfeccionamiento del individuo en sus diferentes escenarios de desarrollo.


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M O V

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A partir de la aceptacin a nivel mundial de la Convencin sobre los Derechos del Nio en1990, la comunidad internacional ha alertado de forma permanente sobre la importanciade brindar una atencin de calidad a los nios en sus primeros aos de vida (Dakar, 2000;Unesco, 2008). Recientemente, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) ha pro-clamado la atencin integral a la primera infancia como un punto de especial inters, decara al cumplimiento de las metas educativas establecidas para sus pases miembros haciael ao 2021, ya que este periodo resulta fundamental para el desarrollo fsico y cognitivo del

ser humano.

Teniendo en cuenta lo anterior la OIE considera imprescindible garantizar

[] las condiciones bsicas de alimentacin y de salud de los nios pequeos, la provisin de

estimulacin variada, el apoyo a las familias para que atiendan las necesidades, el desarrolloy la educacin de sus hijos y la incorporacin progresiva de los nios en situaciones educati-vas organizadas que contribuyan a su maduracin y aprendizaje (OEI, 2010).

El Estado colombiano no ha sido ajeno a los retos definidos a nivel internacional; elartculo 44 de la Constitucin Nacional reconoce los derechos de los nios y nias y su

prevalencia sobre otros derechos, as como el rol del Estado como garante de los mismos.Por otra parte, deben destacarse la promulgacin de Ley 12 de 1991, mediante la cualse adopta la Convencin Internacional sobre los Derechos de los Nios y la Ley 1098 de2006 (Cdigo de Infancia y Adolescencia). Esta ltima, en su artculo 29 establece que sonderechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquemacompleto de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial. En elprimer mes de vida deber garantizarse el registro civil de todos los nios y las nias.

Educacin inicial

CAPTULO 3


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Por otra parte, la Ley 1098 de 2006 introduce la forma operativa del concepto de co-rresponsabilidad, el cual involucra al Estado, la familia y la comunidad. El PNIA establece

que corresponsabilidad significa que la familia, la comunidad y el Estado tienen obligacionesconcurrentes, simultneas e interrelacionadas; que los tres deben exigir y vigilar la gestinde los dems y ninguno puede excusar su responsabilidad argumentando la incompetenciadel otro o ceder su responsabilidad argumentando su propia incapacidad o falta de recursos(PNNA, 2009). Lo anterior representa un gran progreso en lo referente a la atencin de lasnias, nios y adolescentes en Colombia; antes de esta ley, la responsabilidad sobre la aten-cin integral de infantes y adolescentes recaa principalmente sobre la familia, relegando laparticipacin de otros entes de la sociedad a simples acciones de beneficencia voluntaria.

Este avance en la legislacin se vio reflejado en los Planes Nacionales de Desarrollo 2006-2010 (Estado Comunitario: desarrollo para todos) y 2010-2014 (Prosperidad para todos).

En el primero se establece la necesidad de la formulacin de una poltica pblica nacionalde primera infancia, la cual es plasmada en el Documento CONPES 109 de 2007, en el que seidentifica el trabajo articulado entre distintas entidades del Estado, como la base para logrargarantizar los derechos a la supervivencia, el desarrollo, la proteccin integral, la educacininicial y la participacin, de todos los nios y nias menores de seis aos (DNP, 2007).

El segundo se centra en el enfoque de desarrollo infantil basado en derechos y el abor-daje multisectorial (integracin de servicios de educacin inicial, salud, nutricin, cuidado yproteccin) y se establece la corresponsabilidad del Estado, la sociedad civil y la familia enla generacin de todas las condiciones necesarias para que la primera infancia sea tratada

con amor y respeto. El Gobierno Nacional decide avanzar en la AIPI, a travs de la EstrategiaNacional de Cero a Siempre y mediante el Decreto 4875 de 2011 se crea la Comisin Inter-sectorial para la Atencin integral de la Primera Infancia -AIPI- y la Comisin Especial deSeguimiento para la Atencin integral a la Primera Infancia.

Asimismo, la Ley 1098 de 2006 fue el motor principal del trabajo colectivo de entes gu-bernamentales y no gubernamentales, con el asesoramiento de la UNICEF, para la formula-cin del Plan Nacional para la Niez y Adolescencia 2009 2009, el cual establece compro-misos en:

Existencia: Todos vivos; ninguno sin familia; todos saludables, ninguno desnutrido o

con hambre.

Desarrollo: Todos con educacin de calidad y no discriminante; todos jugando, todoscapaces de manejar los afectos y las emociones.

Ciudadana: Todos registrados; todos participando en la vida de la comunidad.


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Proteccin: Ninguno maltratado o abusado; ninguno en una actividad perjudicial oviolenta; los adolescentes acusados de violar la ley con debido proceso y sancioneseducativas y proporcionales.

Atendiendo las dificultades propias de los ejercicios de articulacin entre entidades delEstado, la Ley 1295 de 2009 reglament la atencin integral a la primera infancia y en suartculo 4 define los actores principales del modelo de atencin a: el Ministerio de la Pro-teccin Social (MPS), el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Ministerio deEducacin Nacional (MEN), y gobiernos departamentales, municipales y distritales, y en elartculo 6 establece las responsabilidades de cada uno de estos actores.

En el nivel nacional, el MEN y el ICBF son responsables de la atencin integral en nutricin,educacin inicial y apoyo psicolgico cuando este fuera necesario. Por su parte, el MPS se

encargar de garantizar que las mujeres en gestacin y todos los nios de la primera infan-cia de los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN estn cubiertos en salud y por los programas de promo-cin de la salud y prevencin de la enfermedad.

En cuanto a los entes territoriales, los gobiernos departamentales, municipales y distri-tales garantizarn el desarrollo de planes de atencin integral a la primera infancia, basadosen diagnsticos locales, sobre los retos y oportunidades que enfrenta esta poblacin parael disfrute efectivo de sus derechos. Deber promoverse la coordinacin entre las depen-dencias encargadas de su desarrollo, as como entre los actores del nivel territorial y el nivelnacional.

En este texto nos ocuparemos de analizar los avances en la educacin a la primera in-fancia en regin Caribe colombiana durante el periodo 2006-2010, teniendo como base laLey 1098 de 2006, en la cual se define la primera infancia como la etapa del ciclo vital en laque se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano,y comprende la franja poblacional que va desde la gestacin hasta los 5 aos y 11 meses deedad (Ley 1098 de 2006, Art. 29).

La poblacin total que cumple con estas caractersticas en los siete departamentos queconforman regin Caribe colombiana se presenta en la tabla 1:


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T 1.T (0 5 A) .P 2008 - 2010

DEPARTAMENTOAO

2008 2009 2010

Atlntico 262.248 261.025 259.894

Bolvar 249.140 248.121 247.376

Cesar 133.981 133.423 132.932

Crdoba 209.963 210.689 211.453

La Guajira 128.643 132.173 135.777

Magdalena 170.502 169.430 168.558

Sucre 101.410 100.985 100.737

TOTAL 1.255.887 1.255.846 1.256.727

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional- Sistema de Indicadores Sectoriales.Fecha de consulta: 9 de diciembre de 2011.

La informacin presentada en la tabla 1 indica que, de acuerdo con las proyecciones delDANE, entre 2008 y 2010 la poblacin cobijada por la Ley 1098 de 2006 en la regin Caribefue promedio de 1.256.153 nios y nias cada ao.

La educacin inicial en el Caribe colombiano

Tal como se indic anteriormente, la primera infancia es una etapa del desarrollo que abarcadesde la gestacin y el nacimiento hasta los 6 aos; es considerada en general como la mssignificativa del individuo, debido a que en esta se estructuran las bases fundamentales delas particularidades fsicas, sociales y psicolgicas de la personalidad,

situacion de la educacion en el caribe colombiano

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