sistema institucional de formaciÓn profesoral

SISTEMA INSTITUCIONAL DE FORMACIÓN PROFESORAL

CONSEJO ACADÉMICO 2015

CONSEJO ACADÉMICO

Magistra Hermana Gloria del Carmen Torres Bustamante Rectora

Magíster Carlos Eduardo García López

Vicerrector Académico

Contadora Hermana María Offir Jaramillo López Vicerrectora Administrativa y Financiera

Especialista Gabriel Andrés Cifuentes Gallo

Vicerrector de Bienestar Universitario y Desarrollo Humano Cristiano

Doctora Gloria María Restrepo Franco Directora de Investigaciones y Posgrados

Doctora Hermana Herminia Yanira Carrillo Figueroa

Directora de Docencia y Formación

Especialista Hermana Gloria Estela Rolón Díaz Decana de la Facultad de Ciencias de la Salud

Magistra Hermana Luz Mery Chaverra Rodríguez

Decana de la Facultad de Educación

Especialista John Jairo Ángel Hernández Decano de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura

Magíster Hedilberto Granados López

Representante de los Docentes

Estudiante Juan Sebastián Montilla Jaramillo Representante de los Estudiantes

Estudiante Cárol Eliana Díaz Almonacid

Representante de los Estudiantes

Publicista Juliana Díaz Ospina Representante de los Egresados

Magíster Abogada Catalina Triana Navas

Secretaria General

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES VICERRECTORÍA ACADÉMICA

DIRECCIÓN DE DOCENCIA Y FORMACIÓN

SISTEMA INSTITUCIONAL DE FORMACIÓN PROFESORAL EN LA UCM

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

Manizales, mayo 2015

Tabla de Contenidos: Presentación 04 1.-Marco Estratégico: 06 1.1-Misión 06 1.2-Visión 06 1.3-Valores 06 2.-Horizonte de formación: 07 2.1-Fines de la educación colombiana 07

2.2-Propósitos de formación UCM 08 3.-Justificación 09 4.-Propósito 12 5.-La Formación del Profesorado en el contexto de la Educación Superior: 12 5.1-Retos y rasgos identificadores de la E.S. hoy: 12

5.1.1-Promover el acceso, la equidad y la calidad 14 5.1.2-Educación superior flexible 14 5.1.3-Internacionalización y globalización 15 5.1.4-Gestión del conocimiento 15 5.1.5-Uso pedagógico de las TIC 16 5.1.6-Nichos y redes académicas 16 5.1.7-Cooperación con el mundo del trabajo 17 5.1.8-Nuevas formas de organización 17 5.1.9-Multiculturalidad 18

5.2-Ubicación: Docencia y Formación 18 5.3-La Docencia Universitaria en la UCM 20

5.3.1-Docencia problémica 20 5.3.2-Docencia centrada en la persona 20 5.3.3-Perfil del profesor UCM 21

5.4-La Docencia Universitaria en el marco de la personalización liberadora 22

5.4.1-Acercamiento al concepto de personalización 23 5.4.2-La persona, un ser singular 30 5.4.3-La persona, un ser creativo 32 5.4.4-La persona, un ser libre 34 5.4.5-La persona, un ser abierto 40 5.4.6La persona, un ser trascendente 44

5.5-Formación y campos de la Formación del Profesorado: 49 5.5.1-Formación 50

5.5.2-La persona, sujeto de formación 53 5.6-Campos de formación profesoral: 55 a)-humano-cristiano 55 b)-científico-investigativo 59 c)-pedagógico 63 d)-tecnológico 66 5.7-Formación integral del estudiante 74 4.7.1-Formación integral 74 4.7.2-El estudiante UCM 78

6-Desafíos pedagógicos y didáctica universitaria 82 6.1- Reflexiones sobre la práctica 82 6.2-Enseñanza y Didáctica 87 6.3-La Tutoría: dimensiones del desarrollo profesoral 6.4-La evaluación del desempeño del profesor 7-Ejecución del Plan Institucional de Formación Profesoral

7.1-Objetivos general y específicos 7.2-Criterios del Plan de Formación Profesoral 7.3-Jornada Institucional de Inducción y reinducción 7.4-Programas de desarrollo profesoral 7.5-Apoyo a la cualificación del profesorado 7.6- Programa de formación profesoral: 7.7-Acompañamiento a la Docencia y Formación 7.8-Actividades institucionales para el estudio de las estrategias de formación del profesorado

Bibliografía

PRESENTACIÓN

“Se puede pensar con toda razón que el porvenir de la humanidad está en manos de quienes sepan dar a las generaciones nuevas razones para vivir y razones para esperar”. Vaticano II, “Gaudium et Spes”, 31.

En cualquier proyecto educativo se reconoce al profesor como pieza clave para lograr el objetivo deseado; la calidad de un sistema educativo y de una institución educativa depende principalmente de un cuerpo profesoral cualificado y motivado, lo que requiere arbitrar unos cauces y proporcionar unos medios para lograr el perfil profesional competente que el sistema requiere y ello exige un apoyo institucional que facilite la preparación de equipos de profesores cuyo objetivo primario sea la mejora constante de la docencia. La UCM, dentro de su plan de reorganización institucional, formalizó en su organigrama la Dirección de Docencia y Formación, con lazos de dependencia directa la Vicerrectoría Académica y de conexión con la Vicerrectoría de Desarrollo Humano y Pastoral Universitaria, la Dirección de Planeación, las Facultades y Programas, el Sistema Institucional de Investigación y Proyección y Talento Humano. La puesta en marcha de la Dirección de Docencia y Formación es un momento propicio y necesario para trazar los lineamientos que han de conducir las actividades docentes y formativas en el presente y futuro de la institución; en consecuencia, es importante explicitar lo que se propone la Dirección de Docencia y Formación como posible e indispensable en ese juego de conjugar diversos elementos y conexiones para facilitar su coherencia, orientar un camino y mostrar un horizonte de sentido y éste es el objetivo del presente documento: “Sistema Institucional de Formación Profesoral”. El documento consta de tres partes: La primera sitúa la formación del profesorado en el contexto de la Educación Superior y en el marco de la Personalización Liberadora; la segunda analiza los desafíos y retos pedagógicos y didácticos universitarios y la tercera presenta la Propuesta de Ejecución del Plan de Formación Profesoral. Así como no existe un modelo único de Universidad, tampoco existe un modelo único de formación; por tanto, esta propuesta siempre será objeto de discusión, evaluación y actualización.

1-MARCO ESTRATÉGICO

1.1-Misión La Universidad Católica de Manizales tiene como misión contribuir a la formación integral de la persona desde una visión humanista, científica y cristiana, iluminada por el Evangelio, el Magisterio de la Iglesia y el Carisma Congregacional de las Hermanas de la Caridad Dominicas de la Presentación de la Santísima Virgen; orienta la academia con criterio de universalidad hacia el desarrollo y humanización del conocimiento, la construcción de nueva ciudadanía para responder a retos y desafíos de la sociedad contemporánea en el contexto de un mundo globalizado como expresión del diálogo entre fe-cultura-vida. 1.2-Visión

La Universidad Católica de Manizales será una Comunidad Académica de Alta Calidad que gestiona el conocimiento e incursiona en nuevos campos del saber con proyección internacional, sentido social y empresarial y compromiso eclesial. 1.3-Propuesta de Valor Una academia de excelencia soportada en procesos administrativos eficientes para lograr la sostenibilidad, la integración, el liderazgo y el desarrollo institucional. Por todo lo anterior el Plan de Desarrollo Institucional busca la integración de la comunidad universitaria con el mundo, el liderazgo regional a través de una academia de excelencia y el desarrollo, y el mejoramiento de la calidad de vida de su comunidad y la sociedad en general.

2-HORIZONTE DE FORMACIÓN

2.1-Fines de la educación colombiana De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la Ley 115 de 1994, en su artículo 5, señala los siguientes fines de la educación:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad., así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

8. La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nación.

11. La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación el deporte y la utilización del tiempo libre, y

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al

2.2-Propósitos de formación en la UCM

“-Cultivo de la espiritualidad como fuente dinamizadora del pensamiento y la acción humana. -Desarrollo de la conciencia ético-política para el ejercicio de la profesión en función del bien común, con rigor científico y compromiso solidario. -Estímulo de capacidades para la autoformación, autodirección y autogestión del desarrollo personal, profesional y social. -Formación de profesionales con espíritu crítico y emprendedor, con visión multicultural y comprometidos en la evangelización de la cultura.

-Potenciación del sujeto con conciencia histórica, para intervenir la realidad desde su ser y su saber, en el constante diálogo con otras disciplinas. -Fortalecimiento de capacidades para comprender la construcción histórica y social del conocimiento y su carácter inacabado. -Fomento y desarrollo del espíritu científico e investigativo. -Afirmación de la autonomía como capacidad para realizar opciones que conduzcan al ejercicio de la ciudadanía y favorezcan el sentido de la corresponsabilidad en la construcción de un país que promueve la defensa de la vida, la justicia y la paz”. PEU, (2007), Misión, UCM, pág.13.

3-JUSTIFICACIÓN

Justificar el Sistema Institucional de Formación Profesoral de la UCM habla por sí mismo si tenemos en cuenta que un profesional de la educación, como cualquier otro profesional, requiere de formación, y porque los retos y exigencias de la educación superior actuales exigen la búsqueda de alternativas de docencia y de formación que respondan a los sujetos, condiciones y realidades actuales. Desde la década de los sesenta, la formación del profesorado universitario ha sido preocupación de todas las universidades. “La problemática de la formación de los profesores es un tema prioritario; está en el corazón de la evolución del sistema educativo”. (Soussa, B. 2002. La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad; Dávila, Edit. Pág.202). De acuerdo a los informes Dearing, (Gran Bretaña, 1997), Informe Attali, (Francia, 1998), Informe Bricall, (España, 2000) y las Bases para una política de Estado en Educación Superior, ICFES, 2001), los Sistemas de Educación Superior a nivel nacional e internacional demandan la necesidad de una profunda revisión y reforma de las prácticas pedagógicas, particularmente de la enseñanza y del aprendizaje, para adaptarlas a las exigencias de la sociedad del siglo XXI y volverlas más atractivas y eficientes en la promoción de una formación de calidad y excelencia. Estas exigencias refuerzan la necesidad de la formación profesoral como elemento fundamental para la búsqueda de la calidad y la excelencia académica. “El dominio de los conocimientos básicos, las formas de pensamiento avanzado y las competencias cognitivas de carácter general constituyen, en el momento presente, ingredientes indiscutibles de un talento humano de calidad y la mejor garantía de adaptación a exigencias de cualificación y a entornos académicos francamente dinámicos”. (Alvarez, 1997, Realidad, arte y conocimiento. La deriva estética tras el pensamiento contemporáneo, Ed. Horsori, Barcelona, pág.25). Para la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI (1998), ”un elemento esencial para las instituciones de educación superior es una enérgica política de formación del personal”.pág.18. La formación de profesores para desempeñarse en la realidad social y cultural actual, debe ser diferente, no sólo en los contenidos programáticos sino en la entrega de nuevas competencias de socialización y de desarrollo personal; esto

sumado a la disponibilidad de nuevos recursos tecnológicos de comunicación e información, que plantean la necesidad de un cambio en la práctica educativa en el nivel de la enseñanza superior. La educación universitaria es una carrera de fondo y cualquier cambio de cierta envergadura hace notar sus efectos reales al cabo de un tiempo; de ahí la importancia de las acciones que se adelanten en la formación del profesorado , ya que condicionarán los resultados esperados en el futuro. No se trata de una simple estrategia para enseñar a enseñar sino de búsqueda de cambio en las teorías pedagógicas y didácticas, el nuevo perfil de estudiante que ingresa a la universidad, los cambios culturales que se gestan en la sociedad. La realidad nos obliga como institución, a compartir un contexto global y cambiante, donde los sistemas universitarios sufren grandes transformaciones; en este contexto, para que la UCM logre ser “una universidad que apunta a la excelencia” (PEU, UCM, 2007), no basta con enunciar una intencionalidad, ni desearla, es preciso que sea asumida críticamente por toda la comunidad universitaria. Ninguna renovación es pensable, ni posible a largo plazo al margen de los sujetos actores, y entre ellos losprofesores, que se convierten en los agentes fundamentales de los cambios que la universidad demanda para que llegue a ser una “comunidad académica de alta calidad”. (PEU, UCM, 2007, pág. 11).Ello hace pensar en un nuevo escenario con características diferentes y apropiadas a la sociedad del conocimiento, a las nuevas estrategias curriculares, didácticas y organizativas y el desarrollo del cuerpo docente; si cada día la existencia humana se hace más compleja, la profesión docente también se complejiza y exige la incorporación de aspectos éticos, emocionales y valorales necesarios para la formación del nuevo sujeto, que contribuya “a la construcción de una nueva ciudadanía”. (PEU, UCM, 2007, pág. 9).

4.-PROPÓSITO El Sistema Institucional de Formación Pofesoral busca diseñar e implementar una estructura organizativa de gestión académica, que propenda por la adquisición de competencias pedagógicas, humanísticas, científicas y tecnológicas requeridas para dar respuesta a las necesidades del actual contexto educativo, mediante estrategias que respondan a las necesidades del desarrollo académico institucional y permitan formar una comunidad académica de alta calidad.

5. LA FORMACIÓN PROFESORAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La institución universitaria está viviendo en el Siglo XXI una transformación , cuyas características no pueden generalizarse, ni negarse; cada universidad es tributaria de su contexto histórico, cultural, social, económico y político; al mismo tiempo, la universidad enfrenta grandes problemas y retos en su proceso de reacomodación como se analizan a continuación.

5.1- Retos y rasgos identificadores de la Educación Superior hoy: El tiempo presente genera un conjunto de desafíos de gran magnitud a las instituciones de educación superior, que a la vez se convierten en oportunidades de desarrollo, consolidación y contribución a la construcción de una sociedad mejorada en sus condiciones de vida, como: a)-La Ley 30 facilitó la proliferación de instituciones de educación superior, creando una situación de disparidad; mientras unas gozan de un reconocido prestigio académico y social a nivel nacional e internacional, otras luchan por alcanzar la acreditación de sus programas con niveles de calidad. b)-La universidad hoy no tiene el monopolio de la investigación, por fuera de ella se encuentran y destacan institutos especializados y centros de investigación. c)-La evolución de la sociedad, el desarrollo de nuevos sectores de conocimiento, las exigencias de las economías en crisis, la presencia del mundo industrial y de la producción y con exigencias específicas, reclaman una universidad que responda a sus necesidades específicas. d)-La universidad que por vocación y por historia ha representado un rol importante en el plano de la cultura, se ve expuesta a los riesgos de someterse pasivamente a las influencias culturales dominantes, o quedar marginada. e)-La situación de estudiantes trasplantados de su propio ambiente familiar y social a una ciudad desconocida y que a veces son atrapados improvisadamente por problemas que no saben afrontar. Frente a estas situaciones y la complejidad de los desafíos técnico-científicos, culturales y epistemológicos, nuevas propuestas ponen de manifiesto la necesidad de desplazar las comprensiones y esquemas de funcionamiento que han soportado nuestras actuales prácticas educativo-culturales. 5.1.1--Educación permanente El siglo XXI trae como desafío el logro de un proceso continuo de desarrollo humano sustentable, basado en una cultura de paz y en una educación a lo largo de toda la vida. La educación deberá constituir cada vez más un proceso continuo que abarque aspectos básicos como: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a emprender y aprender a vivir juntos. Se trata en definitiva de “una perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida”. (Conferencia Mundial sobre Educación Superior, París, 1998), una educación sin fronteras que centra su atención en el ser humano. 5.1.2- Ruptura de paradigmas Esta educación presupone la ruptura de los paradigmas y presupuestos que han soportado las actuales prácticas educativas. Los sistemas escolarizados y fragmentados ceden paso a nuevas tendencias que flexibilizan los procesos educativos. Las prácticas de enclaustramiento, diseñadas como mecanismo estructural de socialización y de control, demandan ser flexibilizadas y, con ello, la generación de espacios desescolarizados a través de los cuales sea posible la

cualificación del sujeto en el marco de la ampliación de la cobertura, como desafío a las vigentes prácticas docentes.

5.1.3-Promoción al acceso, la equidad y la calidad: La educación superior es un bien público y una estrategia de democratización. En los pasados 10 años se han hecho significativos esfuerzos para mejorar el acceso a la Educación Superior y asegurar la equidad. Estos esfuerzos continúan y se ha consolidado como prioridad para la mayoría de los Estados; sin embargo, y a pesar del aumento de las tasas de participación en Educción Superior, aún persisten grandes disparidades, que constituyen una fuente importante de desigualdad. La Educación Superior debe propender hacia la equidad, la relevancia y la calidad de forma simultánea, como base de una sociedad más justa e igualitaria, entendiendo la equidad en términos de Amartya Sen, (1933), como la oportunidad real de una persona para obtener las capacidades que valora y que implica, redistribución del conocimiento. El derecho a la educación va mucho más allá del acceso, ya que exige que ésta sea de calidad, entendida como “un concepto pluridimensional, que debe comprender todas sus funciones y actividades” (Conferencia Mundial sobre Educación Superior, París, 1998) y logre que todas las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades. 5.1.4-Educación superior flexible Los cambios que vive la sociedad obligan a la universidad no sólo a comprenderlos, interpretarlos y asimilarlos, sino a ser flexible con su estructura, programas, formas de organización y operación. La flexibilidad es un reto que debe articular al conjunto de la organización y particularmente al reconocimiento de nuevas concepciones y roles en los campos de la enseñanza y del aprendizaje centrado en el estudiante, con mayores niveles de autonomía, que lo preparan para vivir en un mundo cambiante, que demanda formación e innovación permanente. 5.1.5-Internacionalización Las instituciones de Educación Superior tienen la responsabilidad social y política de ayudar en la superación de las brechas existentes en términos de desarrollo, mediante la generación, uso y transferencia de conocimientos más pertinentes en relación con las necesidades y oportunidades de las sociedades. Ello obliga a las universidades a construir proyectos investigativos y programas académicos con currículos y perfiles que respondan a las actuales tendencias globales. El intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales caracterizan la dimensión internacional de una educación superior de calidad. 5.1.6-Gestión del conocimiento: En la actualidad las universidades están invitadas a gestionar el conocimiento como recurso y oportunidad para aportar al crecimiento de la sociedad en el marco de la innovación. Esto implica disponer de condiciones organizacionales para promover la investigación, el uso de tecnologías, los laboratorios, las redes académicas y en general toda su capital intelectual en función de la generación, uso y transformación de una ciencia pertinente.

La sociedad del conocimiento necesita mayor diversidad de los sistemas de Educación Superior, dado que es común y obligado hablar de información, conocimiento y comunicación, cuando se los concibe y opera como una sinergia, posiblemente, la más poderosa de la posmodernidad. En la información, el conocimiento y la comunicación radican la capacidad y fuerza de la formación superior. Es sorprendente que tres conceptos y procesos como estos hayan surgido separados y ya no sea posible su existencia singular, y a pesar de que cada uno de ellos haya dado origen a la construcción de teorías, tipologías, y caracterizaciones de las sociedades actuales, sociedad Informática, sociedad del conocimiento, sociedad de la acción comunicativa, sociedad educada, ninguna de ellas es suficiente para entender los procesos humanos y, por ende, los procesos de formación superior. La UCM “gestiona el conocimiento desde una perspectiva interdisciplinar”. (PEU, 2007, Visión, pág.11). 5.1.7-Uso pedagógico de las TIC: Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. (Conferencia Mundial sobre Educación Superior, París, 1998). Gracias a la incorporación de las TIC en los escenarios educativos, se han re-creado/potenciado/ las diferentes estrategias y procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que ha posibilitado el trabajo académico en red, superando las fronteras tiempo-espacio entre regiones, países e instituciones. Ofrecen oportunidades para ampliar el acceso a la educación de calidad, en especial porque permiten compartir el conocimiento de forma fácil a través de países e instituciones de Educación Superior. 5.1.8-Nichos y redes académicos Más allá de las aulas en la Universidad debe prevalecer la formación de nichos académicos como espacios donde se integran sujetos académicos, saberes, aspiraciones, orientados a través de la investigación, a la producción y divulgación del conocimiento con capacidad para transformar en entorno. ”La UCM tendrá una comunidad académica de alta calidad.” (PEU, 2007, Visión, pág.11). Los nichos académicos deben entrelazar distintas redes de conocimiento y para ello la Universidad dispone de distintos espacios; en primer lugar, el escenario de la propia universidad, las distintas facultades y programas, que conduzcan a la formación de una comunidad académica; seguidamente, las alianzas constituidas con otras instituciones de educación superior del entorno y finalmente, las alianzas a nivel nacional e internacional, para “consolidar la academia como ejercicio de pensamiento sobre las ciencias y los procesos sociohistóricos y culturales mediante el trabajo de docentes e investigadores provenientes de diversas disciplinas”. (PEU, 2007, Criterios para el logro de la Misión, pág.16). 5.1.9-Cooperación con el mundo del trabajo “En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, las universidades deberían renovarse con los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad”. (UNESCO, La Educación Superior en el Siglo XXI, pág.16.

El país requiere una educación que sea más pertinente frente a las demandas de los sectores productivos en una economía globalizada. La pertinencia debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera y lo que la universidad ofrece; ello requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo. Por ello, el énfasis se hará en la educación como una herramienta para construir un país más competitivo, de acuerdo al Plan Nacional Decenal de Educación 2006 - 2015, el cual es la carta de navegación educativa. 5.1.10-Nuevas formas de organización (sistema integrado de gestión) La Universidad debe buscar “la definición de procesos de mejoramiento continuo en el desempeño académico, financiero y administrativo; el diseño de una estructura organizacional de gestión ágil, eficiente y eficaz; la diversificación de los controles de calidad y la construcción de indicadores de seguimiento y de logro; el establecimiento interno de índices de desempeño como un instrumento para potenciar su capacidad autorregulativa; el mejoramiento de la capacidad de gestión, la cual debe reflejarse en una mayor calidad organizativa y administrativa; la adopción de sistemas de financiación eficientes que permitan alcanzar los objetivos de calidad propuestos y la creatividad e innovación de conocimiento, desarrollando nuevos procesos, nuevos servicios y nuevas formas de organización”. Uriel Giraldo G, Darío Abad A. y Edgar Díaz P. Miembros del Consejo Nacional de Acreditación-CNA, “Bases para una política de calidad de la Educación Superior en Colombia”. 5.1.11-Multiculturalismo Entendido como conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto. Es el reconocimiento de aprender del que es diferente y de la riqueza que se encuentra implícita en la misma diversidad que conforma el grupo social. La interculturalidad promueve un diálogo “abierto, recíproco, crítico y autocrítico entre culturas, y de manera más específica entre las personas pertenecientes a esas culturas. MEN. (2006).“Inclusión y diversidad en la primera infancia”. 5.2-Ubicación: Docencia y Formación Para afrontar y superar los retos de la Educación Superior, identificados anteriormente , la formación profesoral se convierte en un tema fundamental en las instituciones de educación superior y en un ámbito de conocimiento dinámico para la innovación educativa que ofrece soluciones y plantea a su vez problemas a las actividades cotidianas de la vida universitaria. No puede haber institución universitaria si no hay reconocimiento y demanda de la necesidad de formación entre los diferentes niveles representados por educandos, el profesor , la sociedad y las diferentes comunidades científicas que encuentran su acogimiento en las universidades donde producen y transmiten cultura y promueven y consumen conocimiento a partir de criterios de pertinencia, relevancia y calidad.

La calidad, pertinencia y responsabilidad de la UCM se dimensionan en términos de ajuste entre el compromiso de la institución con la formación integral, así como con la creación, desarrollo y transformación de la ciencia, como oportunidad para configurar un escenario que a través de políticas, refuercen el compromiso del trabajo de la docencia como eje fundamental de la vida universitaria en el más amplio sentido formativo. Nos encontramos en un nuevo período en donde se manifiesta la reorganización del conjunto de esferas de la Universidad, para atender las nuevas demandas de la formación, como misión de la educación y la sociedad. Esto tiene que ver con las demandas y requerimientos de las instituciones de educación superior para formar trabajadores del conocimiento de alto nivel, compromiso y responsabilidad con las necesidades del contexto sociocultural. La importancia que reviste la formación profesoral en educación superior, es una posibilidad de legitimar y promover formas de interrogarse sobre qué componentes de cambio o transformación pueden, la calidad de los procesos académicos, impulsar un modelo alternativo de Universidad para “ser foro de pensamiento y propiciar la problematización de la realidad”. (PEU, UCM, 2007, pág.14). En este sentido, garantizar la plena participación de las comunidades académicas y de la organización, es una forma de dinamizar el eje de calidad de los procesos educativos, toda vez que las variables referidas a la institución universitaria contemplen desarrollo de la innovación institucional y mejora educativa a través de la formación científica, humanística, pedagógica y tecnológica. Los retos de la política referente al desarrollo profesoral proponen analizar crítica y reflexivamente la relevancia de la formación, en cuanto a la optimización de procesos de gestión y de acceso a oportunidades para la docencia, la investigación y la Proyección Social de la Universidad Católica de Manizales, que busca la realización personal y académica del profesorado. Por tanto, responder a los desafíos que presenta la sociedad del conocimiento, es una oportunidad para actualizar, consolidar y revisar alternativas que promocionen las nuevas demandas del desempeño profesional mediante la acción formativa de la docencia. Por lo anterior, se ha vuelto necesario para el desarrollo de la educación superior, destacar la formación profesoral como un indicador de excelencia académica, de labranza de competencias profesionales, de identidad institucional y de motivación como factores básicos asociados a la búsqueda de la calidad universitaria. En este sentido, considerar la docencia como mérito por la experiencia de formación, por el conjunto de competencias, actitudes y valores para el desarrollo profesional, significa asociar una imagen de docencia deseable al formar personas que sean capaces de seleccionar, actualizar y transferir el conocimiento hacia la sociedad, capaces de aprender a resolver problemas concretos en diferentes contextos, a construir bases de aprendizaje humano e institucional de alto nivel pedagógico, científico, tecnológico y humanístico para la transformación de la educación, la sociedad y la cultura en el país. El desarrollo de la política de formación del capital humano del profesorado se implementa con la participación de diferentes instancias de la universidad alrededor del siguiente criterio: La Universidad Católica de Manizales orienta su proyecto de excelencia académica en torno al ideal de realización humana, del perfeccionamiento personal y profesional de su cuerpo docente. Su fundamento compromete integrar experiencias académicas y proyectos de vida en un escenario que estimula desarrollar

competencias pedagógicas e investigativas dirigidas a fortalecer compromiso con la gestión y profesionalización de la carrera docente como práctica social y cultural. Por consiguiente, el sentido de la formación docente, parte del precisar objetivos y principios deseables para orientar las acciones acerca de la formación para el desarrollo institucional de la profesión, como horizonte de sentido de una práctica comprometida con el servicio, la generación de conocimiento y la construcción de ciudadanía, siempre en perspectiva de su humanización, socialización y trascendencia para la comunidad universitaria y el progreso del país. 5.3-La Docencia Universitaria en la UCM (Ver S.I.Educación) 5.3.1-La docencia problémica (Ver S.I.Educación) 5.3.2-La docencia centrada en la persona (Ver S.I.Educación) 5.3.3-Perfil del docente de la UCM Una docencia problémica y centrada en el estudiante requiere de un profesor con perfiles definidos, tal como se señalan en “El Marco Estratégico para la Educación Presentación en América Latina y El Caribe”:

- Identificación del docente con los valores del Evangelio que se refleje en la coherencia entre su vida y su quehacer educativo.

-Conocimiento profundo de su ser persona para llegar a comprender a los otros y orientarlos en su proceso de autoconocimiento en función de su desarrollo humano integral.

-Estructuración de las dimensiones ideológicas, axiológicas humanistas y académicas de acuerdo con la propuesta de la Iglesia, de la Congregación y del mundo del conocimiento.

-Consolidación de la identidad del docente como sujeto espiritual, ético, social, político y promotor del desarrollo humano.

-Conocimiento del mundo de donde vienen los estudiantes, para evidenciar el valor de lo multicultural e intercultural, como plataforma y horizonte actual de lo educativo. Hoy los jóvenes y sus culturas son lugares por recorrer, valorar y descubrir.

-Práctica de una pedagogía que asume los desafíos de la diversidad cultural, orientada a garantizar el éxito de los estudiantes más débiles y vulnerables.

Atención personal, escucha, respeto por el otro, encuentro, diálogo con lo diverso o lo distante.

-Solidaridad como respuesta a la realidad antropológica del ser humano, que se construye a partir de la empatía y se legitima en el compartir conocimiento, aplicación y desarrollo de las nuevas tendencias tecnológicas, aprovechamiento de la técnica multimedial, para introducir pedagogías alternativas y potenciar cambios en las estructuras educativas.

-Desarrollo de las competencias comunicativas como posibilidad para el encuentro con el otro y lo otro.

5.4-La Formación docente en el marco de la personalización y la liberación La formación profesoral que dé respuesta a los requerimientos de los nuevos desafíos formativos en la UCM debe formularse en el marco de la Personalización Liberadora, impronta institucional. Los procesos pedagógicos heredados del modelo tradicional son poco susceptibles al cambio y a la liberación en el sentido expresado por Habermas y citado por Grundy. “Emancipación significa dependencia de todo lo que está fuera del individuo y se trata de un estado de autonomía; esta

resistencia coexiste con las necesidades de formación en donde ellos sean el centro de la formación”. (Grundy, S. 1996. Curriculum como praxis. Edit. Morata, pág. 49, Madrid). La personalización liberadora es una respuesta coherente a esta subordinación de la persona, ya que busca personalizar las prácticas pedagógicas y asegurar las condiciones para la plena realización del estudiante. La Personalización Liberadora se fundamenta en una amplia red de pensadores del Personalismo; en los planteamientos acerca de la liberación para América Latina de Freire y de la II Conferencia Episcopal Latinoamericana celebrada en Medellín, (1968); el Proyecto Educativo para América Latina y el Caribe de las Hermanas Dominicas de la Caridad de la Presentación de la Santísima Virgen,(2008) y la tradición en la formación pedagógica, que constituye buena parte de la historia educativa de la Universidad Católica de Manizales desde hace cuatro décadas. La Personalización Liberadora como enfoque pedagógico se fundamenta y se centra en la persona, concepto clave que aflora y sobresale permanentemente en el PEU y en el Modelo Pedagógico de la UCM y que se constituye en el eje, centro y valor unificador de los principios y métodos de la actividad educativa que ofrece la UCM. La nuestra es, sin duda, la época en que más se ha escrito y se ha hablado de la persona, la época de los humanismos y del antropocentrismo; sin embargo y paradójicamente, también la época de las más hondas angustias del hombre respecto a su identidad y su destino. Los descubrimientos científicos han dado a la persona hoy una nueva imagen de sí misma, pero también el problema de la persona asume hoy características más graves por la crisis espiritual, por lo cual el hombre se siente como verdadero enigma; “no es el hombre el que se plantea el problema: es el mismo hombre el problema, y su existencia es una problemática que toca a todos los componentes del género humano”. Ramón Lucas Lucas, (1995). El hombre espíritu encarnado. Compendio de filosofía del hombre, Sociedad de Educación Atenas, Salamanca. Como consecuencia, ha penetrado un desconcertante y a veces excluyente pluralismo conceptual. 5.4.1-Acercamiento al concepto Es realmente paradójico que resulte tan complejo y difícil tratar el tema de la persona que se supone tan cotidiano y conocido por todos. La persona, ante todo es indefinible, porque no es un concepto, una idea, y porque una definición sería querer encerrar en palabras una dimensión que sobrepasa todo lenguaje; la persona es indefinible porque no es una cosa, un objeto; ni la ciencia, ni la metafísica pueden apoderarse de la persona, porque no es, ni puede ser un objeto, sino un alguien. León, G. Judith. (2000), “La personalización liberadora, exigencia educativa del Siglo XXI”, UCM. ---------------------(2002), “Fundamentos filosóficos de la personalización liberadora”, UCM. Mounier, E. (1990). El personalismo. Salamanca, Sígueme. Víctor García Hoz (1973) “Educación Personalizada”,Edit. Minón, Valladolid, han adelantado una profunda reflexión y análisis del concepto de persona, por tanto remitimos al profesor al estudio de dichas fuentes; en el Sistema retomamos y profundizamos el concepto de persona a partir de las distintas vertientes del Personalismo.

En sentido estricto, el Personalismo como filosofía y movimiento de ideas, nace y se configura en Europa con Emmanuel Mounier entre dos guerras mundiales (1918 y 1939) y como reacción a dos movimientos sociales fuertes y controvertidos de la época: El Colectivismo y el Individualismo. Mounier toma distancia del marxismo al subrayar el valor absoluto de la persona humana y del existencialismo cuando acentúa la dimensión comunitaria y trascendente del ser humano; sin embargo, se sirve de elementos de ambos movimientos sociales, los analiza críticamente y los modifica, dando primacía a la persona sobre la sociedad; transforma al individuo en persona y establece una relación entre persona y sociedad. Resaltar la noción de persona, la experiencia de su ser, el encuentro con los demás, su trascendencia, subjetividad y libertad constituía una tarea de suma importancia y laboriosidad que la asumió el Personalismo, que surgió como respuesta a los interrogantes de deshumanización, de alineación y de despersonalización, que la situación crítica de ese momento planteaba. Como resultado, Mounier intenta poner en marcha un pensamiento cristiano, que enraizado en las mejores esencias del Evangelio, pudiera comprometerse con lo social; de ahí su Manifiesto personalista frente al Manifiesto comunista. En sentido amplio, el Personalismo posee una larga trayectoria y tradición histórica en el campo de la antropología filosófica a través de tres vertientes: el metafísico con Guardini, Maritain y G. Marcel; la dialógica que aportan pensadores como Buber y Lévinas y la corriente fenomenológica donde figuran Guardini, Zubiri, Lacroix, etc. La vertiente metafísica se sustenta en las figuras de: Guardini, Maritain y Marcel. Para Guardini, (1885-1968), persona es el modo como existe el ser humano, "El modo como el hombre es lo que es". Guardini,R. (2000). La existencia del cristiano, op. cit, 457). Existir significa existir como persona, y hay verdadera existencia en la medida en que esta forma de ser personal se realiza. La autoposesión de que habla Guardini, consiste fundamentalmente en estar en posesión de sí mismo; nadie puede apropiarse de la persona en cuanto persona. “La persona se sustrae a la relación de propiedad”. (Mundo y persona, op. cit., 104). La autopesión significa también que la persona no solo es causa de una serie de actos, sino que esos actos son suyos, le pertenecen, son propios. El carácter único de la persona, es también un elemento esencial de ésta. Jacques Maritain (1882-1973), es considerado como uno de los representantes contemporáneos del personalismo comunitario. Para Maritain la esencia de la verdadera persona se expresa en la cultura; la persona no es un animal de naturaleza, sino un animal de cultura, entendida ésta como el cultivo de lo subjetivo. Pero su principal aporte al Personalismo fue el Humanismo Integral, donde examina la evolución del pensamiento moderno desde la crisis de la cristiandad medieval hasta el individualismo burgués del siglo XIX y el totalitarismo del siglo XX. En esta evolución Maritain ve la tragedia del “humanismo antropocéntrico”, como él lo llama, que se desarrolla a partir del Renacimiento y que ha conducido a una descristianización de Occidente. Como reacción, la perspectiva de Maritain busca un humanismo integral que pueda ir dando solución a los problemas concretos que se vayan presentando en la sociedad; no se trata de hacer depender el poder político del religioso, sino de forjar una sociedad que logre realizar los ideales del humanismo integral. En la misma línea de pensamiento se ubica Gabriel Marcel (1889-1973 ), uno de los pensadores más influyentes de la corriente personalista del siglo XX; su

trabajo es una reflexión permanente en la búsqueda del ser y en la relación primordial con el Ser Absoluto, Dios; estudió profundamente a la persona; elaboró una serie de categorías que reflejan la espiritualidad y el mundo interior de las personas , como: disponibilidad, dación, responsabilidad, compromiso, apertura, intersubjetividad, presencia, vocación, respuesta, llamada, encuentro. Estos diferentes conceptos están estrechamente relacionados, hasta el punto de que sólo son entendibles en sus mutuas relaciones. Para Marcel la persona es un ser encarnado en un cuerpo animado por el espíritu; entre cuerpo y espíritu se da la más estrecha unidad, que expresa en la rotunda afirmación que hace: «yo soy mi cuerpo». .Marcel, G. (1971), El misterio del ser. Edhasa, Madrid. De esta forma, Marcel rompe con el problema de la dualidad de las relaciones alma y cuerpo. La matriz dialógica aglutina pensadores como Martín Buber y Emmanuel Lévinas, que se centran en el tema del diálogo en la relación entre las personas. Martín Buber (1878-1965), aporta dos ideas esenciales en el contexto histórico en el cual se desarrolla su vida y su pensamiento; es la visión comunitaria, la formación de una comunidad espiritual, que se proyecta a futuro en sus ideales, donde las relaciones yo-tú superan las categorías meramente económicas, políticas e ideológicas, y que cuenta con un proyecto común de vida, de existencia y de ser.

Buber propone el encuentro como alternativa a las corrientes filosófico-políticas imperantes en su tiempo; el individualismo, que acentuaba a la persona singular sin atender a la colectividad y el colectivismo de sesgo marxista, que subordinaba la persona a la colectividad. Y como alternativa promulga la concepción dialógica de la persona. “En el diálogo auténtico uno se vuelve hacia su interlocutor es, un movimiento del ser hacia él. Cada uno de los que hablan ven aquí en su interlocutor a quien se dirige a su ser persona. Pero el que habla no sólo percibe a la persona que le es presente, sino que también la acepta como interlocutor, es decir, confirma, en la medida, que le es posible, al otro en su ser.” Buber M., (1993), Yo y tú, trad. Carlos Díaz, Caparrós, Madrid

Las palabras primordiales (“Yo-Ello, Yo-Tú”) describen las dos posibles maneras de la existencia del hombre; “Yo-Ello” se refiere a la relación con los objetos, la actitud de experimentar el mundo, de conocer y de usar las cosas y los otros seres como objetos; en la palabra Yo-Tú el Yo se describe como persona, como subjetividad y se refiere a la relación que guarda el sujeto con otro sujeto, la relación entre las personas mediante un encuentro, que verdaderamente abre todas las dimensiones espirituales y nos constituye como personas. El hombre puede decir yo en un sentido personal, cuando tiene delante un tú .“Quién dice un tú se sitúa en la relación”. Buber M., (1993), Yo y tú. Carlos Díaz, Caparrós, Madrid. El yo no se da sólo, se da siempre ante tú. Y el tú fundamental de todos los hombres es Dios. “El sentido del tú no pude saciarse hasta que encuentra al Tú infinito; en cada tú hay anhelo de plenitud que sólo el Tú eterno puede colmar; por eso Tú es el nombre adecuado de Dios”. Buber M., (1993), Yo y tú. Carlos Díaz, Caparrós, Madrid

Para Buber, entre las muchas formas de comunicación la más inmediata es el lenguaje; con el lenguaje transmitimos al otro lo más profundo y valioso que tenemos y existe dentro de nosotros (ideas, valores, pensamientos, proyectos, sentimientos), con nuestras palabras nos enriquecemos mutuamente; pero si queremos que nuestro diálogo sea fructífero y enriquecedor debemos, en palabras de Buber, dejar espacio al silencio para reflexionar, estudiar y orar; de ese espacio emanará un lenguaje veraz y la verdad hecha palabra generará confianza y una empatía entre los dialogantes.

Dentro de las relaciones entre el Yo y el Tú nace la posibilidad del amor y de ello Buber nos dice que no debe confundirse con los sentimientos, ya que uno es dueño de sus sentimientos, en cambio el amor es un hecho que se produce. Los sentimientos habitan en el hombre, pero el hombre habita en su amor. “El amor está entre el Yo y el Tú”. Buber M., (1993), Yo y tú. Carlos Díaz, Caparrós, Madrid En esta misma línea de pensamiento descuella la figura de Emmanuel Lévinas (1906-1995), “el más grande pensador contemporáneo” en palabras de San Juan Pablo II. Lévinas centró su reflexión en la comprensión del ser humano; el pensamiento central y original de Lévinas es el estudio del Otro como rostro. El rostro no equivale a los rasgos característicos de una persona; el rostro es una categoría metafísica y ética que el autor utiliza para concebir un tipo de relación con el Otro compatible con la trascendencia. “Yo pienso que el acceso al rostro es, de entrada, ético". Lévinas, E. (2000), De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sígueme, Salamanca. La consideración y fijación en los rasgos concretos de una persona supone dirigirse a ella como a un objeto; por esto, dice: "la mejor manera de encontrar a otro es no darse cuenta ni del color de sus ojos". Lévinas, E. (2000). De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sígueme, Salamanca. El rostro no es para mirarlo al modo como se contempla una imagen o un paisaje; el rostro tiene un carácter suplicante y esta ausencia de protección se impone a quien lo mira. El encuentro no se anuncia, sino que ocurre, y ello invita a Lévinas a describirlo como una "epifanía" o como una "revelación", que aviva el sentido de la responsabilidad infinita del yo para con el Otro. En cuanto a los modos de relación del yo con el Otro, Lévinas destaca tres conceptos: a-proximidad, b-responsabilidad, c-sustitución. Ante la presencia del Otro, el yo descubre su verdadera identidad como ser-para-otro. “Lo humano es vivir para el Otro. Sólo es humano el humanismo del otro hombre”. Lévinas, E. (1999), De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sígueme, Salamanca. En el campo del personalismo la vertiente del pensamiento fenomenológico presenta un pensador contemporáneo, Xabier Zubiri (1898-1983), cuyo mérito se centra en su preocupación por el tema de la persona y en descubrir que ser persona implica no sólo determinadas capacidades o aptitudes, sino descubrir que es una realidad personal. Zubiri no entiende la persona si se prescinde de su carácter de realidad. La diferencia radical que separa a la realidad humana de cualquiera otra forma de realidad es justamente el carácter de propiedad de su propia realidad”. ZUBIRI, Xavier, (1986). Sobre el hombre, Alianza editorial, Madrid.

Ser realidad en propiedad, en palabras de Zubiri, significa poseerse a sí mismo y en ese poseerse distingue dos momentos : «uno, el formal, aquello en que la persona consiste, que llama personeidad, y otro, que tiene carácter sólo modal, y que, a diferencia del anterior, denomina personalidad”. ZUBIRI, Xavier, (1986). Sobre el hombre, Alianza editorial, Madrid.

La personeidad es el sustrato, el nivel estructural, el germen idéntico a todos, la fuente más profunda del ser de hombre, el punto de partida; indica lo que se es y es siempre la misma. La personalidad tiene un carácter derivado, se trata de las modulaciones que esta personeidad va adquiriendo; es la manera en que cada uno se ha construido a partir de su personeidad, por tanto, es el punto de llegada en el nivel operativo, el proceso de maduración realizado. Personalizar es el proceso que se vive en el camino de la personalización. ”Se parte de la personeidad y se adquiere la personalidad”. Laín Entralgo. (1968). Teoría de la realidad del otro, Rialp. Madrid. En la vertiente fenomenológica del personalismo encontramos también a Jean Lacroix (1900-1986), uno de los más destacados representantes del personalismo filosófico de este siglo. Lacroix toma a la persona en su dimensión individual y comunitaria como fuente de su reflexión. La persona, para Lacroix es radicalmente indefinible, porque es una realidad eminentemente dinámica. “La persona es un haciéndose”. Lacroix, Jean, (1996), Amor y persona, Caparrós editores, Colección Esprit, Madrid. Lacroix enriquece la vision de persona cuando apunta a dos situaciones existenciales que atañen a la estructura de la persona: la experiencia del fracaso y de la culpabilidad por las metas no satisfechas. Frente a estas situaciones, Lacroix propone el afrontamiento de ambas experiencias como posibilidades de relegación de la persona con su propia condición humana, que se encuentra en continuo devenir. Finalizamos la reflexión con los aportes de la antropología cristiana. La Sagrada Escritura contiene muchas referencias de lo humano: (Génesis 2-3), relato de la creación, (Gén 2,7), el jardín de Edén, (Gén 2,9.20-24), varón y mujer; en el NT se afirma que la imagen de Dios es Cristo (cf 2Cor 4,4; Col 1,15); (Heb 1,2; Flp 2,6) y que a la luz de Cristo se ilumina el ser humano. "El misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado. (Juan Pablo lI; Redemptor hominis 8,2; 13,13; 28,1). En la antropología cristiana, la persona es cuerpo por su dimensión material, inserto en este mundo con los otros, (cf 1 Cor 15,44-49); pero es también vida, alma; sujeto de sentimientos. (cf. Mc 3,4; 8,35; Mt 20,28; 26,38; Col 3,23); un ser en relación con los otros y con Dios. 5.4.2-La persona y su singularidad Hablar de la singularidad es referirse a aquella propiedad que tiene el ser, por la cual se opone a la universalidad; las esencias son universales, y sólo existen en la mente; lo singular existe como realidad; sin embargo, hay una relación indisoluble entre lo singular y lo universal, todo lo singular es, de uno u otro modo, universal, y todo lo universal existe en lo singular de acurdo a Zubiri, cuando afirma: “Todo humano participa de la misma naturaleza, pero ésta está individualizada en cada uno, dando lugar a un ser irrepetible”. Zubiri, Xavier, (1986). Sobre el hombre, Alianza Editorial, Madrid.

La persona, por su singularidad, se diferencia de otras personas como un ser único e individual, diferente de cualquier otro. “La capacidad de «ser en sí» y «por sí» (santo Tomas, Summa Theologiae, I, q. 29, q. 75). Para García Hoz, la persona contiene la posibilidad de singularización cuantitativa y cualitativa: “Constitutiva de la esencia de la persona es la singularidad, que implica no sólo separación real y diferenciación numérica, sino distinción cualitativa en virtud de la que cada hombre es quien es, diferente de los demás” (García Hoz; 1970, a: 23). Con la nota de singularidad se quiere afirmar que el ser es unitario, indiviso en sí, separado de otros, distinto de otros seres de su propia especie; por eso, la persona es única, irrepetible, insustituible, impar. A esta individualidad propia la denomina Zubiri “suidad”, la cual constituye al hombre como una realidad y la razón formal de la personeidad. Aquí se encierra el secreto de cada uno, el modo único como cada persona siente, hace y se percibe a sí mismo, al mundo y a los demás. Ser singular implica que “que cada uno de nosotros es una entidad única e irrepetible”. (FROMM, Erich. (1997). El arte de amar. Barcelona, Edit. Paidós. Si es verdad que todos los existentes somos seres singulares no lo es menos, que cada uno lo es a su modo, único y exclusivo; “la diferencia entre los seres humanos, justo por ser personas, es radical y absoluta”. Guardini, R. (1996). La aceptación de sí mismo. Edit. Guaderrama, Madrid. Cuando el PEU y el Modelo Pedagógico Personalizante y Liberador hablan de la persona parten de la comprensión de la singularidad como elemento esencial para que el profesor pueda impartir una educación, que asuma al educando como ser singular. Si es importante descubrir cuál es el concepto de singularidad, es más relevante analizar cómo el profesor puede fomentar en su práctica pedagógica el principio de la singularidad y los procesos de humanización y personalización de los estudiantes. El profesor fortalece la singularidad de sus estudiantes cuando busca, hasta donde sea posible conocer la historia personal para ayudar en las dificultades; potenciar los valores y hacer que el estudiante se descubra así mismo y por sí mismo; respetar las diferencias de todos y cada uno; brindar al estudiante seguridad y confianza en sus posibilidades a través de un ambiente armónico; reconocer en cada uno sus habilidades aptitudes, talentos y destrezas y ayudar en el perfeccionamiento de dichas posibilidades para su crecimiento personal de acuerdo con sus intereses; permitir a los estudiantes el aprendizaje por descubrimiento para que produzcan conocimiento; ofrecer estímulos a cada estudiante por sus logros y por el avance en sus dificultades y cuando toma siempre una actitud de comprensión, tolerancia, aceptación y apertura, cultivando cada vez más las relaciones interpersonales, donde todos aporten por igual y a todos se les tenga en cuenta. “Respetar, conocer, brindar, ofrecer, crear, fomentar, fortalecer, promocionar, estimular, mostrar , orientar “, son los verbos que denotan una clara apropiación del principio de la singularidad en el profesor, y de una práctica pedagógica que favorece el crecimiento personal del estudiante.

5.4.3-La persona, un ser creativo

Integrado a la singularidad aparece el concepto de creatividad como otro elemento clave en la personalización y liberación; la persona porque es singular y original es creativa; obviamente, no son términos que signifiquen lo mismo, pero sí inciden en su contenido; la originalidad es la manifestación del ser, y la creatividad manifestación del hacer, ambos son fruto del desarrollo, del descubrimiento, del asombro, del constante dinamismo de la persona en búsqueda de su realización y perfección. La creatividad se ha considerado desde distintas aproximaciones y puntos de vista; para Torrence, (1962), creatividad es un proceso de percibir problemas, formular ideas; Callahan (1978) relaciona creatividad con rasgos de personalidad y el compromiso con l atarea; García Hoz (1970), afirma que “el hombre crea descubriendo nuevas relaciones entre elementos existentes”. García Hoz, V. (1970). Educación Personalizada. Ed. Miñón, Valladolid. Creatividad es un concepto filosófico que tiene como trasfondo la idea religiosa de la creación del hombre y mira el conjunto de la vida de la persona como “un continuo nacer, una continua autocreación; el animal es sólo capaz de reproducir, la persona es capaz de crear y recrearse”. Faure, P. (1973).Jornadas, Universidad Javeriana, Bogotá.

La creatividad surge de la esencia misma de la persona y fundamenta su tendencia de llegar a ser lo que potencialmente es; la vida creadora empieza a surgir en su relación con la naturaleza que le interpela, le sugiere, le cuestiona y le induce a relacionar, idear, proyectar.

El punto de vista de la Personalización Liberadora conecta el concepto de creatividad con el proceso personal de hacerse a sí mismo a través de decisiones libres; este “crearse a sí mismo es la máxima realización de la creatividad humana”. Mounier, E. (1974). El Personalismo. Ed. Universitaria, Buenos Aires. Pero también se entiende la creatividad como la capacidad de una persona en conocer y resolver situaciones problémicas, donde el conocimiento existente, los métodos y las técnicas no ofrecen respuestas adecuadas.

En el desarrollo del conocimiento la creatividad se da espontáneamente cuando la persona sabe a dónde va; cuando se motiva por lo que debe conquistar y encuentra directrices claras, amplias y creativas en sí misma, capaces de suscitar búsquedas, reflexión e información y lo bastante claras como para orientarlas. El desarrollo de la originalidad, es un principio unificador en el proceso educativo; inteligencia y fantasía, realidad y posibilidad se unifican en el acto de la creación. La creatividad es fuerza, vigor, necesidad de crecer, de salir, de dar fruto; es presentar un estilo personal para pensar de modo divergente; la sola visión de un problema es un acto creativo. La persona creativa tiene visión, busca en cada momento una oportunidad para aprender, deducir, innovar, aportar y recrear; la persona creativa se caracteriza porque goza de la curiosidad, investiga, se proyecta, restaura, innova y juega para revivir el gozo de existir. La creatividad necesita el estímulo del profesor y frecuentemente el proceso de enseñanza y de aprendizaje en las aulas sigue siendo mecánico, atomicista ,

disgregado, memorístico y reproductor, produciendo en los estudiantes ausencia de interés, carencia de iniciativas personales y de creatividad; un proceso educativo creativo busca romper esos moldes rutinarios para hacerlo significativo . La creatividad no es una disciplina, una asignatura que pueda ser explicada en el aula. La creatividad no se enseña, se aprende y depende de las condiciones en que se desarrolla la enseñanza. La creación requiere reflexión y ésta requiere tiempo, lo cual debe llevar al profesor a prestar más atención al fomento de la creatividad en los estudiantes mediante la innovación en los contenidos y en la elaboración de los materiales de autoaprendizaje. Encauzar al estudiante para emplear el pensamiento lógico, verbal y lineal, interconectándolo con el imaginativo, metafórico, sintetizador e intuitivo, es ayudarle a desarrollar en alto grado la posibilidad de creatividad. Observar, conocer, admirar, respetar, amar y vibrar, son pasos extraordinarios en el direccionamiento del proceso de producción de conocimiento creativo.

5.4.4-La persona, un ser libre Otra característica esencial de la persona es su libertad, que ha sido, es y será siempre un problema fundamental y crucial en la vida, ante el cual ninguna persona permanece indiferente; es una de las categorías más ampliamente desarrolladas en la historia del pensamiento y que ha adquirido matices diversos, incluso contradictorios. La persona se comprende como aquella que busca libertad, que quiere crecer y desarrollarse en espacios de libertad, pues el ser humano no tiene respuestas dadas a las situaciones que se le presentan y debe buscarlas para trascender la necesidad. La libertad no puede ser analizada en abstracto como un atributo de la esencia del hombre; es menester colocarse en el plano existencial, situacional. En el Sistema Institucional de Formación Profesoral, se asume el concepto de libertad desde un pensamiento humanista cristiano y siempre en referencia a la persona concreta.”El mundo del hombre es el de la libertad responsable”. Mounier, E. (1971). El Personalismo, Edit. Universitaria, Buenos Aires. Preguntarse por la libertad es preguntarse por el mismo ser de la persona; si se quiere llegar a lo profundo del significado de la libertad se tiene que recorrer el camino del ser; la libertad coincide con nosotros mismos, “porque la libertad es nosotros mismos” Marcel, G. (1965), Preocupación por el hombre. Edit. Guadarrama, Madrid . Sin embargo, la libertad y el ser no se identifican; nadie nace libre, la persona se hace libre; la libertad es una conquista siempre precaria, parcial, que lleva a la autoafirmación como persona. La libertad, es ante todo, la capacidad de configurarse a sí mismo de acuerdo con las propias opciones. Por ello se dice que la persona no tiene libertad, sino que es libertad, porque tiene una auténtica capacidad de autodeterminarse. Tampoco es la libertad algo constituído, preexistente al sujeto; es el hombre al hacerse persona el que así mismo se hace libre, dueño de si, capaz de disponer de sí. Toda persona goza de una libertad constitutiva; es esencial a la condición de persona. “La libertad es constitutiva de la existencia humana”, Mounier, E. (1971). El Personalismo, Edit. Universitaria, Buenos Aires; pero es una libertad que se encuentra como capacidad, posibilidad, que debe desarrollarse para que la persona llegue a ser libre de hecho. La libertad así entendida, es algo que se vive, una vivencia, una experiencia y realidad existencial, una conquista, siempre haciéndose. “La persona

debe desarrollar esa libertad que está como capacidad, como posibilidad que le permitirá proyectarse como persona”. León G.J (1998) Fundamentos para una personalización liberadora, UCM, Manizales.

La puesta en marcha de la conquista de la libertad permite la construcción de la personalidad y al mismo tiempo la creación y conquista de esa misma libertad; como afirma Fromm: “Alcanzar la libertad es realizar el propio yo, siendo realmente lo que se es”. Fromm, E. (1984), El miedo a la libertad, Paidós, Barcelona.

En este sentido en ninguna parte encontrará la persona la libertad dada y construida; uno debe penetrar en la experiencia de la libertad; la libertad debe ser vivida y experimentada por la persona para ser descubierta en el sentido de una liberación; la libertad no se realiza de manera pasiva, ha de ser buscada por sí misma y es tarea del individuo; es una conquista, no un producto de la fantasía, ni una imposición de poderes extraños. La persona conquista su libertad mediante la acción; por tanto, pertenece al orden práctico; la libertad es acción y dinamismo creador que permite al individuo modificar y perfeccionar la realidad, al mismo tiempo que se autorrealiza en su propia esencia espiritual. La libertad nos construye como personas; cuando elegimos algo nos estamos eligiendo a nosotros mismos; incluso si no se elige nada para no cerrar posibilidades también se está haciendo una elección; en palabras de Freire, “la libertad está asociada de manera profunda a su concepción de ser humano en tanto sujeto cuya vocación esencial es ser más, que busca la expansión de su ser inacabado y que se asume como sujeto protagonista de su historia”. Freire, P. (1971) Pedagogía del oprimido, Ed. Latinoamericana, Bogotá. La persona es libre exactamente en la misma medida en que es persona, y que trasciende la naturaleza; y como no todos los humanos trascienden en la misma medida, la libertad no se da igual en todos. “La realización de la persona es imperfecta en cada hombre, por el imperfecto uso de la libertad”. García Hoz, V. (1970). Educación Personalizada. Edit. Miñón, Valladolid. La libertad constituye el dinamismo de la persona; pero para que no destruya la autenticidad de su existencia, debe dejarse orientar y guiar por la inteligencia y una escala de criterios y valores y en este sentido, la libertad es para algo; la persona se hace a través de decisiones libres, que se toman en forma racional y que responden y se fundamentan en unos criterios y escala de valores; “la libertad es hacerse a sí mismo en la capacidad de elección, organización, disciplina, discernimiento y liderazgo, búsqueda de la verdad, afirmación del ser personal, transforma y construye positivamente al ser humano, dignifica la vida, personaliza el mundo y conduce a la plena madurez” Díaz Granados, (1999). El educador dinamizador de la filosofía que orienta la acción educativa. UCM, Manizales. Libertad y educación vienen a estar, esencialmente vinculadas por dos razones: primero, porque el objetivo final de la educación es la humanización y ésta hace referencia a la capacidad humana de diseñar y ejecutar un proyecto de vida, capacidad que recibe el nombre de libertad. Y en segundo lugar, porque la educación no es impuesta, sino propuesta a la libertad de la persona.

La misión educativa del profesor frente a la libertad del estudiante no es otra que orientar para que por sí misma descubra su vocación, volviéndose responsable de la propia vida y escogiendo los mejores medios para realizarla, porque ser libre es comprometerse, es responsabilizarse de la formación permanente que debe ir desenvolviendo día a día y esto supone el ir suscitando valores para crear actitudes acordes con ellos. En la educación, es preciso acompañar no adoctrinar, ni asegurar que se sabe lo que necesitan; proporcionar espacios, recursos y condiciones para que todo el mundo pueda ejercer la libertad de su pensamiento; el mundo está lleno de niños, jóvenes y adultos que tienen necesidades distintas y soluciones diferentes para sus aptitudes y sus capacidades; sólo ellos pueden enseñar a conocer la realidad de sus deseos y de sus necesidades. La educación para la libertad supone ante todo la clara conciencia de la sujeción; por eso todo intento de libertad se inicia en el análisis crítico. Si no se da la liberación de los condicionantes del pensamiento no existirá libertad en la acción; así, la pedagogía de la liberación exige, como condición inicial, ese método analítico y crítico en el que la relación educador-educando, en todos los niveles, es de confrontación de ideas y personalidades en el camino de la búsqueda de la verdad que sí existe, aunque resulte cada vez más difícil despojarla de todos sus encubrimientos y disfraces. La dificultad para descubrir la verdad no significa que no haya verdad por descubrir. La educación es también una difícil tarea de equilibrio para que en ese desear que la “persona-sea” no se impongan las propias conveniencias, gustos e intereses y se busque el equilibrio entre las normas, responsabilidades y se asuma una actitud respetuosa a la libertad del estudiante para que llegue-a-ser lo que debe ser. En el equilibrio que ha de tenerse frente al binomio autoridad-disciplina, Marie Poussepin, Fundadora de la Congregación de Hermanas de la Caridad Dominicas de la Presentación de la santísima Virgen, en sus Reglas Generales pone su acento con verdadero tacto pedagógico: “Sed dulces sin debilidad, firmes sin dureza, graves sin altivez, corregid sin encolerizaros, haceos respetar y amar a un mismo tiempo”. (Poussepin, M. Reglas Generales, 1697). Autonomía en niveles superiores de enseñanza y de aprendizaje, educar en libertad y para la libertad, los diálogos en las aulas que conduzcan a la construcción valoral que fundamenten la libertad, son unos tópicos que deben suscitar la reflexión del profesor de la UCM. 5.4.5-La persona es apertura La persona no debe ser considerada únicamente como individualidad absoluta, edificada por sí misma y sobre sí misma, como si sus características propias no dependieran más que de sí misma; tampoco debe ser considerada como mera célula de un organismo dispuesto a reconocerle un papel funcional dentro de un sistema.

Un enriquecimiento sustancial del concepto de persona, debe incluir en su análisis la noción de apertura como elemento constitutivo de la estructura personal; lo individual y lo comunitario no son exteriores a la persona, sino categorías de la persona; la comprensión del ser relacional ayuda a comprender mejor la persona, que no existe aislada, sino en relación, que la hace ser y la hace conocer y conocerse, comunicar y comunicarse.

La naturaleza de la persona se manifiesta en la necesidad de integrarse y de colaborar con sus semejantes y que es capaz de comunión con ellos en el orden del conocimiento y del amor.

Individualización y socialización son dos dimensiones fundamentales a las que está abierta la persona humana que se exigen y complementan, son la dirección hacia sí misma y hacia fuera; la persona descubre un doble movimiento, unificadora en sí misma, con su singularidad, y el dinamismo por salir de sí misma, a proyectar su propio ser hacia otros, a hacerse aceptar y reconocer por el otro.“La persona es capaz de salir de sí, de desposeerse, de descentrarse para llegar a la entrega, a la disponibilidad y reconocer la singularidad del otro y abrazarla con la suya, sin dejar de ser sí mismo”. León G. J.(1997).Fundamentos para una personalización liberadora. UCM, Manizales. Según el pensamiento bíblico, sólo en el otro ser humano encuentra el hombre la ayuda adecuada; sólo el hombre es digno del hombre; únicamente en el ejercicio de sus dimensiones sociales, y en particular con la comunión y donación interpersonal, puede el hombre ser él mismo. La noción de persona, ya en sus profundas raíces lleva consigo esta dimensión. En el encuentro con el otro en tanto que persona nos hallamos ante un valor absoluto que no hemos creado nosotros; la relación interpersonal, por tanto, nos abre también al misterio de la trascendencia del hombre a cuanto nos rodea. La persona está abierta a los demás, y dicha apertura es parte constitutiva del ser personal. Zubiri afirma que los demás “intervienen constitutivamente en mi vida”. Zubiri, Xavier, (1986). Sobre el hombre, Alianza editorial, Madrid.

El hecho de hacer cada cual la vida con los demás hombres crea una co-situación que podemos llamar de convivencia, por la cual, las demás personas me afectan en una dimensión radical; en palabras de Zubiri “la vida de los demás forma parte formal de mi vida. De suerte que en mí mismo en cierto modo están ya los demás”. ZUBIRI, Xavier, (1986). Sobre el hombre, Alianza editorial, Madrid. Es claro que yo no soy los demás; mi vida es la mía, y no es la de los demás; mi autoposesión es la mía; sin embargo, los demás están implicados en mí y afectan mi vida; según Zubiri,“antes de que se tenga vivencia de ello, los demás han intervenido en mi vida y están interviniendo en ella; son los demás los que, en una o en otra forma, se han entreverado, y han intervenido en mi vida por una exigencia natural; por esta razón, lo social es principio y no resultado. Ejemplo claro de ello supone el nacimiento de un nuevo ser. Zubiri, Xavier, (1986). Sobre el hombre, Alianza editorial, Madrid. Para Emanuel Mounier la apertura es la existencia en medio de los otros, tal como lo plantea cuando dice: “La persona no existe sino hacia los otros, no se conoce sino por los otros; no se encuentra sino en los otros”. Mounier, E. (1990). El personalismo. Obras III, Sígueme, Salamanca.

La persona, por naturaleza está llamada a realizarse en la convivencia; en la interdependencia afectiva y efectiva la persona va madurando y realizándose cada vez más; la relación personal es el elemento constitutivo de la estructura personal y denota la dinámica que posee la persona de autocomunicarse. La persona se realiza en la apertura y la disponibilidad; aproximarse al otro es reconocerle, acreditarle, darle significación; “el otro, no es un yo situado en la otra orilla, sino un rostro

significativo presente, una responsabilidad irrecusable; la proximidad del otro es significación del rostro, que señala, llama y reclama”. León G. J.(1997).Fundamentos para una personalización liberadora. UCM, Manizales. Cuando la persona reconozca al otro en toda su alteridad como se reconoce a sí mismo como hombre, y marche desde este reconocimiento al encuentro del otro habrá roto su soledad en un encuentro transformador. Este acontecimiento no puede darse en el individualismo, porque el sujeto cree fundamentarse exclusivamente en su ser, ni en el colectivismo, porque la persona se renuncia a sí misma; sólo en el encuentro entre personas se da una auténtica y verdadera relación de alteridad. La aportación que Buber ha legado a la comprensión del concepto de apertura es la concepción dialógica del hombre; diálogo que el hombre establece en la relación Yo-Tú que es inmediata y se caracteriza por tener lugar como presencia de persona a persona. Yo-Tú manifiesta posibilidad de encuentro, que busca superar el problema de la época actual, que radica en la progresiva primacía que se otorga al consumo, la producción, la competencia, la lucha de clases, y que se traduce en un vivir para sí, en una sociedad desarticulada, deshumanizada, impidiendo un intercambio recíproco entre personas mediante el encuentro. En la apertura a los demás el yo encuentra un tú; la persona puede decir yo porque tiene delante un tú. “Quién dice un tú se sitúa en la relación”. Buber, M. (1993). Yo y Tú. Ed. Caparrós, Madrid.Y el tú fundamental es Dios.“El sentido del tú. no pude saciarse hasta que encuentra al Tú infinito”. Buber, M. (1993). Yo y Tú. Ed. Caparrós, Madrid. Por eso, concluye Buber: “Tú es el nombre adecuado de Dios”. Buber, M. (1993). Yo y Tú. Ed. Caparrós, Madrid. La persona va haciendo historia en el encuentro, en la amistad, en la comunicación, en el situar al otro en camino de plenitud; la relación con el otro es permitir que el otro sea él mismo; es aceptarle, tomarlo en cuenta en una relación original y libre.

Abrirse al otro en un encuentro dialógico significa ante todo, aceptarle tal cual es; y la aceptación significa comprensión de la singularidad del otro; el diálogo requiere el respeto al otro y a su palabra; sólo si el otro se experimenta respetado como “otro yo” adquiere una conciencia de ser “tú personal”. Sólo si experimenta bondad se confía a la realidad; en definitiva, si el diálogo es auténtico personifica. Y así la comunicación entre personas, más que dialéctica e intercambio de ideas, “es enriquecimiento y creación de mi propio ser”. Buber, M. (1993). Yo y Tú. Ed. Caparrós, Madrid. El diálogo auténtico es un movimiento del ser hacia el ser y en palabras de Buber, el encuentro con el otro “toca en lo profundo”. Buber, M. (1993). Yo y Tú. Ed. Caparrós, Madrid. Esta donación, juntamente con la capacidad de aceptación del otro, es la que funda y permite la comunidad. “Los demás, en la medida en que establezco con ellos relaciones personales, pueden ser apoyo, posibilitación del impulso para la propia realización”. Buber, M. (1997).Diálogo. Riopiedras, Barcelona.

Es por esto, que la persona se halla bien, allí donde es aceptado y se entrega por entero, donde su adhesión es sincera y auténtica, donde expresa su compromiso y nace a la solidaridad como valor de la convivencia. “El espíritu de servicio, en la aceptación del otro en la convivencia, hace posible la creación y transmisión de la

cultura en el desarrollo integral de la persona”. Díazgranados, M.(1998).El educador, dinamizador de la filosofía que orienta la acción educativa .UCM, Manizales. Las relaciones docente-estudiante en la UCM deben privilegiar el diálogo legítimo y no relaciones verticales basadas en la autoridad. El profesor de la UCM se asume como sujeto socializador que promueve, estimula y potencia el proceso de personalización de otros individuos y sujeto en socialización que se deja interpelar y transformar desde el saber que comunica a otros. Dialogar, estimular, potenciar, promover, interpelar, convivir, transformar, equilibrar, son algunos verbos que indican el nivel de asimilación de la apertura. 5.4.6-La persona un ser trascendente Preguntar por el ser humano, por saber quien es y cómo es, nos ha llevado a estudiar su estructura interna y su esencia como persona; ya sólo resta preguntar sobre el para qué de la persona o el sentido de la trascendencia de la persona.

La persona como ser social siente el deseo y también la necesidad de interaccionar, de salir del recinto de si y abrirse a los otros; no puede crecer encerrada dentro de su mundo, necesita integrar, transferir emociones, conocimientos y sensaciones, trascender. De acuerdo al Diccionario del Instituto de Estudios Españoles, trascendencia es la cualidad de trascendente; trascendente, es lo que sobrepasa los límites de la realidad concreta; trascendental, es algo de gran importancia por las consecuencias que puede tener y trascender, es ir más allá, es un movimiento, un dinamismo, un ir hacia lo que no se es, caminar hacia lo que no se tiene; es un término con un campo semántico muy amplio y muy rico en significados. Lo trascendente es aquello que se encuentra por encima de lo puramente inmanente; y la inmanencia es, precisamente, la propiedad por la que una determinada realidad permanece como cerrada en sí misma, agotando en ella todo su ser y su actuar. El concepto de trascendencia, desde el punto de vista filosófico tiene su contrario en la inmanencia; según J.Marías “lo trascendente es lo que se encuentra por encima de lo que es puramente inmanente; la inmanencia es la propiedad según la cual una realidad permanece como cerrada sobre sí misma, agotando en ella todo su ser y su obrar; la trascendencia añade a la inmanencia la superación que representa el acto de trascender”. Marías, J. (1976). Historia de la filosofía, 28ª ed. Alianza Editorial, Madrid. La trascendencia es un movimiento de superación; el yo se desarrolla y se sobrepasa a sí mismo. “La trascendencia supone un ir más allá del punto de referencia; trascender significa la acción de sobresalir, de pasar de dentro a fuera de un determinado ámbito, superando su limitación o clausura”. Francesco Torralba (1998), Educar para la trascendencia, Gredos, Madrid. Para el personalismo, en la valoración de la persona uno de los elementos claves es la trascendencia; cuando la persona hace suyos determinados valores se siente desbordado por ellos, y nunca los alcanza plenamente; estos valores son para Mounier, las mediaciones reales de la persona; y el valor absoluto es Dios, que se ha manifestado como persona en la historia.

Emmanuel Lévinas (1989) afirma que la verdadera vida está ausente y que, debido a que estamos en el mundo, surge el deseo de trascendencia, dirigida hacia lo otro.“La trascendencia del sujeto se realiza en la relación con la alteridad, que es la relación con el Otro; la trascendencia es una relación con una realidad infinitamente distinta de la mía”. Emmanuel Lévinas (1989) El tiempo y el otro. Caparrós, Madrid. .Para Lévinas, la trascendencia designa una relación con una realidad infinitamente distante de la mía, sin que esa distancia destruya esta relación y, sin que esta relación suponga una implantación en el Otro y confusión con él, sin que la relación perjudique la propia identidad. La trascendencia en el campo de la personalización liberadora tiene muchas facetas e implicaciones prácticas, como el trascender el presente como seres históricos, trascender los valores materiales y abrirse a los espirituales, trascender el cuerpo, trascender en el sentido religioso e ir más allá de las propias imágenes y representaciones de Dios. El profesor que busca la trascendencia debe apostar por la profundidad, la interioridad. No debe conformarse con ofrecer a los estudiantes una visión superficial y panorámica de los hechos, de las cosas, sino que intenta que tenga una visión profunda del mundo, de sí misma y de la historia. La educación es una práctica de desvelamiento, un anhelo de saber más, de conocer más, de ser más. En este sentido habla la Conferencia Episcopal Latinoamericano CELAM (1968), cuando afirma que “educar el sentido de trascendencia, es hacer tomar conciencia al estudiante del pasado del que procede, de la historia colectiva a la que pertenece, pero, a la vez, en hacerle tomar conciencia de que el futuro no está escrito, ni es fatalidad determinista, sino que depende, en gran parte de uno mismo”. CELAM, (1968). Visiones inadecuadas del hombre latinoamericano. Bogotá. El proceso de personalización es consecuente con el proceso de liberación; la Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y se debe fundamentalmente, a la obra que desarrolló el pedagogo brasileño Paulo Freire, cuando enfrenta elementos de la pedagogía tradicional, que reproduce factores de dominación existentes en el seno de la sociedad.

La pedagogía liberadora convoca a la búsqueda, mediante la reflexión del cambio en las relaciones que deben establecerse de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; propugna, como objetivo esencial de la educación lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida y piensa a partir de la existencia concreta de la persona o de la comunidad; hace de la vida su fuente de pensamiento y a la vez, el pensamiento retorna a la vida con nueva fuerza. Es consciente de que la sociedad posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes; frente a esta situación Freire reacciona y

afirma la necesidad de personalización y liberación, que debe partir desde el mismo sujeto.

"La deshumanización siendo un hecho concreto, no es un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos". FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Buenos Aires 1973.

La situación de deshumanización que vive el hombre no es su verdadera vocación, sino la liberación y personalización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis educativa que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos". FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Buenos Aires 1973.

Concibe la concientización como la transformación de las estructuras mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo.

En ese cometido, la educación es un factor de cambio y transformación social; es la idea central del pensamiento pedagógico de Paulo Freire. Para él la educación es un acto de conocimiento y un acto político que busca la transformación del hombre, en cuanto clase social, y de su mundo.

En la propuesta de la educación liberadora, propone el desarrollo de la conciencia crítica, que permite a los sujetos discutir sobre la realidad social y encontrar las causas reales de la desigualdad y la opresión para asumir posiciones transformadoras que rechacen el conformismo; para ello es necesario que en el proceso educativo se supere la dicotomía educador- educando que es el resultado de la transposición de las estructuras de poder de la sociedad la sociedad a las relaciones educativas. En la misma línea de pensamiento, la II Conferencia Episcopal Latinoamericana, celebrada en Medellín, (1968 ), reconoce los esfuerzos que los distintos países realizan en el campo educativo; pero observa también las sombras y deficiencias existentes y las enumera:

a)-El contenido programático es, en general, demasiado abstracto y formalista. b)-Los métodos didácticos están más preocupados por la transmisión de los conocimientos que por la creación entre otros valores, de un espíritu crítico. c)-La educación está orientada al mantenimiento de las estructuras sociales y económicas imperantes, más que a su transformación. d)-Es una educación uniforme, latinoamericana es rica en su pluralismo humano. e)-Es pasiva, cuando la sociedad actuales pletórico de originalidad. f)-Está orientada a sostener una economía basada en el ansia de «tener más», cuando la juventud exige «ser más», en el gozo de su autorrealización.

g)-La formación profesional de nivel intermedio y superior, sacrifica con frecuencia la profundidad humana en aras del pragmatismo y del inmediatismo, para ajustarse a las exigencias de los mercados de trabajo. Ante estos hechos denunciados, la Conferencia Episcopal propone una educación más conforme con el desarrollo integral de la persona , que la llama “Educación Liberadora”, la que convierte al estudiante en sujeto de su propio desarrollo y artífice principal de su éxito o de su fracaso; para ello, propone:

a)-La educación debe ser creadora, que profundice la conciencia de la dignidad humana, favoreciendo su libre autodeterminación y promoviendo su sentido comunitario. b)-Debe ser abierta al diálogo, para enriquecerse con los valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro y así promover la comprensión de los jóvenes, entre sí y con los adultos. c)-Debe afirmar las peculiaridades locales y nacionales e integrarlas en la unidad pluralista del continente y del mundo. d)-Debe capacitar a las nuevas generaciones para el cambio permanente y orgánico que implica el desarrollo. De acuerdo con este hilo conductor, el Marco Estratégico para la educación Presentación en América Latina y El Caribe, 6.5, señala que la educación Presentación se fundamenta en: “los principios y valores del Evangelio y en la Educación Personalizante y Liberadora” y acuña la frase: ”la filosofía de la Educación Personalizante y Liberadora, propia de la Presentación...” 5.5- Formación y campos de la Formación del Profesorado Cuando se debaten y analizan los aspectos relacionados con la formación, las miradas se vuelven hacia los centros de educación superior y es apenas lógico, si se considera que sobre las universidades descansa, en gran parte, la responsabilidad de la “aprehensión y comprensión del conocimiento y de la realidad, desde nuevas racionalidades humanas, científicas y tecnológicas, integradas a dinámicas socio-históricas y culturales en las que emergen y se desarrollan las ciencias” PEU, 2007,pág.14, para entregar a la sociedad el conjunto de profesionales habilitados para desempeñarse con eficiencia. 5.5.1-Formación La formación hace referencia, en primer lugar, al orden de la naturaleza, donde los componentes naturales se transforman a través de diversos procesos ; también se aplica el término al mundo de la cultura, pero, en un sentido estricto, formación significa "ascenso en humanidad”, desarrollo de la persona como persona. Si formación es ascenso en humanidad cabe preguntarse, ¿qué es lo humano? Para (Heidegger de 1889-1976), “lo humano reside en sus esencia”, .pero ¿ cuál es

esa esencia?. Marx lo encuentra en la sociedad; para él, el hombre social es el hombre natural. Para Maturana (1928), lo humano se constituye con el origen del lenguaje, en el conversar, en una red de conversaciones, de convivencia en armonía. Edgar Morin (1982) afirma que el ser humano es un ser biosociocultural; tres elementos esenciales para comprender la unidad del ser humano. El cristiano lo ve desde la perspectiva de la historia de la redención. La Sagrada Escritura contiene muchas referencias de lo humano : (Génesis 2-3), relato de la creación, (Gén 2,7), el jardín de Edén, (Gén 2,9.20-24), varón y mujer; en el NT se afirma que la imagen de Dios es Cristo (cf 2Cor 4,4; Col 1,15); (Heb 1,2; Flp 2,6) y que a la luz de Cristo se ilumina el ser humano. "El misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado. (Juan Pablo lI; Redemptor hominis 8,2; 13,13; 28,1). En la antropología cristiana, el ser humano es cuerpo por su dimensión material, (cf 1 Cor 15,44-49); pero es también vida, alma; sujeto de sentimientos. (cf. Mc 3,4; 8,35; Mt 20,28; 26,38; Col 3,23); un ser en relación con los otros y con Dios. Ascenso en humanidad es un término relacionado con una concepción del hombre dinámica y procesual; no se desarrolla espontáneamente; es la culminación de una tarea ardua, esforzada. Humanizar para UCM significa lograr el desarrollo armonioso y pleno de todas las dimensiones de la vocación humana sin recortes ni negaciones para que el ser llegue a la madurez y medida de Cristo; significa que se asume un modelo concreto de hombre, un proyecto antropológico que debe estar en la base de la acción educativa humanizante y personalizante. La concepción de que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser, sino un ser en devenir, una progresión constante e interminable, donde no hay etapas, ni espacios que permitan visionar un ser perfectamente estructurado y consolidado, hace necesario el concepto de formación, que en palabras de Gadamer es uno de los conceptos básicos del humanismo en el siglo XVIII. Son muchos los pensadores que reconocen en la formación el devenir del hombre. Kant(1983), expone que la formación es “aquello que debe continuar ininterrumpidamente”. Kant,(1983). Pedagogía. Akal, edit. Madrid. Para Hegel 'formación', consiste en el deber que cada uno tiene de darse forma a sí mismo. Entre los pensadores actuales se pueden citar a Humberto Quiceno (1996), Rafael Campo y Mariluz Restrepo (1999), entre otros, quienes afirman que la formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto, en autor de sí mismo. Rafael Flórez define la formación como el principio unificador en el proceso de personalización cuando expresa : ”Los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el fin perdurable". Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de McGraw-Hill Bogotá. Gadamer explica la formación como “como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y las capacidades naturales del hombre.” (Gadamer, 1984). La educación es educarse, Barcelona, Paidós.

En la UCM se entiende la formación como el proceso de transformación de la esencia humana; un cambio que promueve la reorientación sustancial del ser humano; la trascendencia que el hombre alcanza en su desarrollo; la autoconfiguración propia del hombre y que da origen a la propia identidad, hasta llegar a: ”Sed perfectos como vuestro Padre celestial es perfecto”.(MT 5,48). El concepto de formación está íntimamente emparejado con el proceso de desarrollo humano; sin formación no hay desarrollo humano; si bien en el campo político en épocas pasadas el indicador de desarrollo constituía el ingreso económico, a partir de la década de los 80 Amaryta Sen (1933), ubica el bienestar y desarrollo de los ciudadanos como el principal objetivo de desarrollo y posteriormente Martha Nussbaum (1947), promueve el concepto de "capacidades" como las partes constitutivas del desarrollo. El punto de partida del enfoque de las capacidades humanas es la concepción de la dignidad del ser humano, cada persona es un fin en sí misma y requiere una vida acorde con esa dignidad, que incluya el reconocimiento de que el ser humano se halla necesitado de una totalidad de actividades vitales humanas. En este sentido, la educación y la formación deben estar enfocadas al cultivo del ser humano para que ejerza las funciones de la vida y de la ciudadanía en términos de las capacidades para ser, con capacidades para conocer, comprender, participar y actuar con sensibilidad y agudeza desde su campo profesional, en la búsqueda de soluciones a problemas humanos y con capacidades para vivir la vida de forma saludable, íntegra, que disfruta del beneficio de la imaginación, de las emociones, de los sentidos y pensamiento, con un proyecto de vida en libertad, con apertura e interacción con los otros, con el mundo y con el absoluto. Si formación es “dar forma”, y “forma” es lo que define que algo sea lo que es, la formación humana es la permanente construcción del ser de la persona, la manera particular de ser ella misma; dicha construcción, en un proceso constante y no en la simple consecución de un objetivo. Si formación es construir la propia identidad, en un mundo cambiante y fluctuante como el actual, formar es enseñar a aprender y a desaprender, y en ese sentido, es importante retomar las ideas de la UNESCO (1996) en su documento: La educación es un tesoro, Santillana, donde afirma que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. La educación se mueve en el terreno de la formación; los valores que promueve a través de la enseñanza se convierten en actos de formación y el conocimiento transforma la persona. 5.5.2-La persona, sujeto de formación La persona es sujeto de formación; es un ser racional, que se define de una parte, por la animalidad, corporeidad, las determinaciones instintivas y de otra, por la racionalidad que habla de conciencia y libertad; la razón define a la persona, le da la calidad de humano, lo incorpora a la humanidad y a cada ser humano le corresponde continuar el proceso de hacerse persona.

Ese proceso de formación es complejo porque intervienen muchos condicionantes; la formación habla de un sujeto educable, en el que sus motivaciones están estrechamente relacionadas con su historia singular y colectiva; un ser inacabado, en continua y permanente tarea por hacerse para llegar a ser persona, como síntesis singular y proyectada de humanidad. Para ello el ser humano está dotado para recibir las impresiones o influencias del mundo que lo rodea y para establecer reacciones, que le permitan favorecer su personalización. Mediante la formación la persona se perfecciona sin apartarse de su momento histórico y espacial. La formación contempla elementos subjetivos y objetivos del sujeto; los primeros, hacen referencia a sus capacidades, habilidades y conocimientos, entre otros; los segundos, se refieren a las condiciones socio-históricas en las que se encuentra inscrito el sujeto, como la cultura, tradiciones y costumbres, clase social, estado civil, estrato económico, nivel educativo, etc; ambos elementos rescatan a los sujetos, a través de la formación, como una totalidad. Si la formación significa ascenso del hombre a la humanidad deseada, desarrollo de la persona, la formación más que un resultado es un proceso dinámico; la formación entendida como una acción, o efecto de formar o formarse, provoca en el individuo la aparición de algo que no existía antes, devela aquello que está oculto, y que de alguna manera requiere ser proyectado, es decir, otorga a la condición de hombre aquello por lo que esencialmente se es. La formación responde a la necesidad de llevar al individuo hasta su estado máximo de perfeccionamiento; es un proceso interactivo complejo entre un educador con un educando y un entorno. Sólo se puede hablar de formación cuando la relación educativa se apoya en una relación con el otro; el otro es el que permite ser otro, y solamente se es otro cuando la proximidad entre dos permite acercarse hacia el nosotros. La posibilidad de la formación es la base, el punto de partida y, al mismo tiempo, la meta de la educación; entre estos dos extremos se deben contemplar una serie de condicionamientos culturales, ambientales y biológicos, que el educador debe tener en cuenta. En el proceso formativo el ser humano es fundamentalmente sujeto y no objeto en la medida en que se reconoce como inacabado, inconcluso, necesitado de una praxis transformadora. La conciencia del inacabamiento y de sus causas sociales, políticas, económicas posibilitará el camino hacia la humanización. La formación no es un objetivo, sino un medio por todo lo que incorpora e integra a ella. La persona por naturaleza no es lo que debe ser; es un ser en devenir y el ser y el deber ser no son coincidentes en la realidad. El término formación hace referencia a una configuración interior del ser humano, que tiene capacidad de transcender su individualidad para pensar en el otro y en lo otro distinto a él. Es el educere, la capacidad de sacar de sí, de su interior lo mejor que tiene.

Para esta tarea, la persona se encuentra en la necesidad humana de formarse como individuo diferenciado, como sujeto que se comprende a sí mismo y como actor en su despliegue sobre el mundo. Esta condición humana fundante convoca al desarrollo de procesos educativos que pretendan, ante todo, la promoción de lo humano. 5.6-Campos de formación: En este panorama formativo, distinguimos cuatro campos de formación profesoral: Humano-cristiano, científico-investigativo, pedagógico y tecnológico. 5.6.1-Formación humano-cristiana El humanismo es el esfuerzo teórico práctico por “comprender” y “potenciar” lo humano del ser humano, para lo cual se implementa un proceso de “Desarrollo”, dejando establecido que el “ser humano” es un sujeto en permanente crecimiento (infieri = hacerse). Todo Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), en nuestro caso, Proyecto Educativo Universitario (P.E.U.), tiene a la base una “concepción” de hombre y unas rutas de desarrollo humano como un “Telos” Cada institución opta por un “modelo” (proyecto) de hombre y de humanización-personalización, hay instituciones educativas de orientación marxista, positivista, conductista, ateas, confesionales. El punto de partida para hablar de humanismo cristiano en la Universidad Católica de Manizales es la misma misión institucional que tiene a la base una propuesta filosófica y cristiana, desde la que pretendemos develar lo humano del hombre, a partir de una aproximación al hombre como espíritu. La Universidad Católica de Manizales, por su carácter confesional ha optado desde su fundación por el “Humanismo Cristiano”, es decir, por el modelo proyecto de ser humano que propone la Iglesia católica desde el horizonte de comprensión de la Antropología Teológica: “El misterio del hombre se esclarece a la luz del misterio del Verbo Encarnado: Jesucristo” (Cfr. Documento del Vaticano II: Gadium et Spes # 22). El humanismo cristiano no está en oposición ni en contradicción con las demás propuestas humanistas, apostamos porque en él confluye lo bueno de todas las demás propuestas y está en permanente diálogo con ellas, pero desde su identidad. El humanismo busca “construir” una persona humana: digna, libre, con sus necesidades básicas resueltas, autónoma, responsable, coherente, verdadera, consciente de sus inteligencias, ética y estética, con compromiso y participación social, con sentido de trascendencia y crecimiento El humanismo cristiano, también, pero no es suficiente para él. No se conforma con lo que el hombre dice y aspira de sí mismo. En el humanismo cristiano el hombre pregunta y oye a Dios mediante la Revelación y la Fe. “La Fe y la razón son las dos alas mediante las cuales el espíritu humano se eleva al conocimiento de la verdad” San Juan Pablo II en Fides et ratio); si fuera suficiente, ¿para qué el misterio revelado?; es decir, todo el plan histórico de Salvación donde Dios en diálogo con el hombre le va de-velando qué es lo que quiere del hombre y cuál es su proyecto original. En Jesucristo ha llegado el culmen de la revelación de ese proyecto: Porque es verdadero Dios y verdadero hombre, y el humanismo cristiano le revela al hombre su identidad: eres hombre + divinidad, porque a partir de Jesucristo participamos de su condición: naturaleza humana y naturaleza divina. Para eso Jesucristo se encarnó para darnos el Espíritu Santo y así hacernos

participar de su naturaleza divina. En eso consiste la salvación, en un proceso de divinización. Al mismo tiempo, el humanismo cristiano, además de un proceso de personalización, es un proceso de divinización, no en cuanto ser incorporados en la energía divina sino en cuanto realización de la condición de Hijos de Dios a imagen y semejanza del Hijo Único: Jesucristo. Jesucristo es el misterio revelado, desde donde debemos concebir al hombre y construir una cosmovisión cristiana. Este es nuestro punto de partida como Universidad Católica. “Misterium” también es proyecto, Plan Divino de salvación, Proyecto de amor, el cual se hace patente en Jesucristo. El hombre aparece como un proyecto de sí mismo, pero también como un proyecto de Dios en Cristo. Lo que pretende este proyecto antropológico es propiciar un diálogo racional con la fe, la cultura, las ciencias, las necesidades del hombre contemporáneo. Este diálogo está explícito en los documentos que nos propone la Iglesia acerca de su presencia en la cultura universitaria. No es excluyente, pero requiere tener claro que dicho encuentro con el saber y la humanización del mismo, tiene una piedra fundamental, “la piedra angular”, la cual está claramente evidenciada en la persona de Jesucristo. El culmen de un proyecto de desarrollo humano cristiano es la Resurrección como meta, y al mismo tiempo como dialéctica, como anticipación para los que deciden morir-resucitar diariamente a todo lo que se opone a la realidad de ser un hijo, una hija de Dios. El humanismo cristiano le da identidad a la Universidad Católica de Manizales; no es una imposición, es una opción, desde la cual se hace un diálogo con las ciencias y corrientes de pensamiento, pero con el cristianismo católico como centro, buscando convergencias y divergencias. La tarea de una Universidad Católica es la de unificar existencialmente en el trabajo intelectual dos órdenes de realidades que muy a menudo se tiende a oponer como si fuesen antitéticas: “la búsqueda de la verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad” (Las Universidades Católicas; San Juan Pablo II. Ex Corde Ecclesiae #1) La formación humanística de los profesores de la UCM debe tender, en primer lugar, a favorecer el desarrollo cada vez más profundo, objetivo y serio de cada uno, según el ideal socrático del “conócete a ti mismo”; favorecer ante todo el desarrollo de lo más típico de lo humano, la interioridad y la capacidad de comprenderse a sí mismo seguido de la aceptación, el reconocimiento honesto y sereno de las propias cualidades y limitaciones, para desde allí planear la propia superación, porque cada uno es el protagonista y artífice de la propia formación. Toda formación supone una antropología, una visión de aquel ser humano que se pretende formar. El profesor de la UCM debe conocer la antropología cristiana y el ideal de formación propuesto por la UCM; esforzarse por hacer vida los valores humanos más necesarios para su desarrollo personal y ejercicio profesional, consciente de que sus estudiantes no sólo esperan de él unos contenidos teóricos sino que, en cierto sentido, encuentran en él un modelo de vida. Al profesor de la UCM no se le pide sólo conocer el área específica de su asignatura sino que se espera de él, en cuanto académico y hombre de cultura, “una conciencia histórica para intervenir la realidad desde su ser y su saber” (PEU, 2007, UCM, pág.13); amplio conocimiento general de la actualidad nacional y mundial y de los problemas más acuciantes del propio contexto y aquellos que afectan la dignidad humana.

El profesor de la UCM debe “promover la educación humano-cristiana para comprender la profesión como opción de vida y como un servicio a la sociedad de modo que se reconozca el valor esencial de la persona y de las culturas desde el mensaje evangélico de libertad, verdad y caridad”. (PEU, 2007, UCM, pág.15). En su proceso de formación, el profesor de la UCM debe desarrollar más sus competencias lectorales, escriturales y de oratoria (elocuencia); conocimiento de lenguas modernas y también, de ser posible, potenciamiento de habilidades artísticas (expresión corporal, teatro, danza, pintura, etc.) según los propios intereses y aptitudes. La formación humanística del profesorado en la UCM implica también concebir la misma educación como una ocasión de transformar el mundo. En las aulas de la UCM se encuentran los futuros profesionales que aportarán a sus instituciones y comunidades no sólo el saber técnico y científico, sino las voluntades de “construir un país que promueve la defensa de la vida, la justicia y la paz”. (PEU, 2007, UCM, pág.13); para ello, debe transitar de los contenidos abstractos y teóricos a los problemas concretos y personales; dar el salto de la teoría a la praxis, de las ideas a la vida; educar no sólo la inteligencia, sino la sensibilidad, la voluntad y la afectividad; plantear con seriedad y rigor las preguntas por el sentido último de las cosas, del hombre, de la verdad; no es tanto un comunicador de ideas, cuanto un testigo vivo de la verdad. 5.6.2- Formación científica El segundo campo de formación lo constituye la formación científica investigativa. Desde el año 2007 Colciencias viene estimulando la investigación en Colombia mediante la política permanente de ciencia, tecnología e innovación -CTI-, la cual busca “mejorar la capacidad competitiva del país y encontrar alternativas a problemas sociales fundamentales, como son el empleo, la seguridad, la pobreza y la salud, mediante el apoyo al desarrollo científico-tecnológico y la innovación en Colombia". (Centro Virtual de Noticias-CVN.www.mineducacion.gov.co/cvn). Esta política (legalizada mediante la ley 1286 de 2009) plantea interesantes desafíos a las organizaciones, empresas e Instituciones de Educación Superior (IES), en la medida en que las reta para que la construcción, difusión y extensión del conocimiento se centren más en relación directa con la tecnología, la industria y la sociedad. (Bedoya, 2003, escribano-González,1995. La mencionada política ha tenido como resultados tangibles el apoyo a la consolidación de investigación en universidades, centros y grupos de investigación; la formación del recurso humano; el apoyo a la innovación; articulación del sistema; y el desarrollo de la información. (Centro Virtual de Noticias - CVN. www.mineducacion.gov.co/cvn). Por ello, haciendo eco a lo que plantea Bok (1990) citado por Rojas, las IES privilegian hoy el perfil de sus profesores como investigadores y exigen que su práctica esté basada en una docencia investigativa por varias razones: primera, los contenidos de los planes de estudio deben reconstruirse, desligarse de su supuesta condición de conocimientos acabados; segunda, el aula debe convertirse en un laboratorio dinámico para el desarrollo de la investigación. Tercera, se refiere a la relación Universidad- sociedad, veta abundante en problemas que deben ser abordados en las universidades, de manera que posibiliten la transformación de la vida social, los contextos y la realidad. Es en esa relación donde se consolida la pertinencia social de los proyectos investigativos que se emprenden en las aulas, ya que la producción de conocimiento no es una construcción ajena a la sociedad, se desarrolla dentro de ella a partir de

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sus intereses, necesidades y prospectivas, como lo plantean Garrocho y Segura (2009): “La pertinencia social representa para las universidades un mayor grado de compromiso e involucramiento de sus comunidades científicas con respecto al curso que han tomado las sociedades contemporáneas”. Es por ello que una de las funciones sustantivas que se plantean hoy para las universidades del país es la investigación, que implica para los académicos el compromiso y decisión para abordar desde sus saberes y sus prácticas esta función como la base para generar nuevos conocimientos, fortalecer los currículos y las mismas didácticas y metodologías, de manera que se perfilen desde sus cátedras como investigadores y sean para sus estudiantes formadores de nuevos investigadores o, al menos, generadores de inquietudes que fortalezcan el espíritu científico. En la UCM esta inquietud se ha venido madurando y se ha convertido en una gesta ineludible que la pone a tono con las exigencias gubernamentales y especialmente con las dinámicas de la producción de conocimiento que caracterizan esta época. La consolidación de una fuerte comunidad académica cuya impronta sea la investigación es un imperativo ineludible, entendiendo que el mejor desarrollo de la docencia se da cuando se incorpora en ella la investigación. Para la UCM la formación científica de sus académicos parte de su formación como investigadores y está soportada desde la Misión y Visión institucionales, ambas plantean el propósito de contribuir a la formación integral de la persona (estudiante o docente) desde una visión científica (además humanística y cristiana). La formación científica en la UCM debe tender al desarrollo y humanización del conocimiento, a su gestión y a la consideración de perspectivas interdisciplinares. De igual forma dentro del marco teleológico de la Universidad se trazan directrices que orientan la construcción de un programa de formación que consoliden una comunidad científica y académica que dinamice “el ejercicio de pensamiento sobre las ciencias y los procesos socio históricos y culturales permitiendo el trabajo de docentes e investigadores provenientes de diversas disciplinas , quienes unidos por intereses comunes alrededor de campos del saber, se esfuercen por encontrar respuestas y alternativas a las diversas realidades que emergen en la época actual”. MTUCM.1 Volviendo al SII, en la Universidad Católica de Manizales la investigación es una función sustantiva esencial para el desarrollo académico, por lo tanto, se enfoca hacia la producción y divulgación de conocimiento, hacia su incorporación en las dinámicas curriculares de pre y posgrado con el fin de fortalecer y ampliar la oferta académica institucional, hacia la apropiación social de conocimiento en la solución de problemas y aprovechamiento de oportunidades que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar social, hacia la innovación y desarrollo tecnológico y su transferencia en sectores gubernamentales y productivos. La investigación se direcciona con criterios de interdisciplinariedad, calidad y pertinencia, como factor fundamental para el avance de la ciencia, la transformación de la sociedad, la innovación, el desarrollo tecnológico y la consolidación de posgrados en la UCM (pág. 17) Atendiendo a estas consideraciones, desde SII, se plantea el fortalecimiento de programas de investigación: la escuela de formación de investigadores (ESFIN), el comité editorial de la UCM, la unidad de publicaciones científicas, las comunidades de conocimiento como estrategia formativa en los posgrados, los organismos y

estrategias de gestión académica (grupos de investigación e investigadores, líderes de grupo de investigación, semilleros de investigación, etc., a su vez el equipo propone 6 bloques para la formación de los docentes de la UCM. De esta manera desde el equipo de formación conformado por la Vicerrectoría de formación se plantean 5 bloques para la formación de los docentes de la UCM. 1. El conocimiento del sistema institucional de investigaciones y de las políticas nacionales en ciencia tecnología e innovación, que permita conocer los procesos y procedimientos para dinamizar la interacción entre diferentes actores, organismos académicos, asesores y administrativos. 2. En unión con la formación pedagógica, asumir la formación en nuevas metodologías de enseñanza, la renovación en las prácticas pedagógicas que tengan como base la reflexión y el análisis, que den mayor sentido a una docencia para la formación en investigación, en especial en el desarrollo de la comunidad académica : “Cualquier transmisión de conocimientos comporta una degradación de su calidad, con una fatalidad prevista por las leyes de la termodinámica y de la teoría de la comunicación, y lo que hace aumentar la calidad de la información transmitida son la experiencia y la reflexión, lo cual justifica la existencia de la investigación en la Universidad” (Margalef, 1981, citado en Cobban, 1992). 3. Inclusión de los estudiantes en los procesos científicos de los docentes, puesto que ello constituye una estrategia de aprendizaje muy significativa para la formación académica del joven y para su vínculo con las comunidades académicas. Rojas-Betancur, H.M-(2011). 4. Formación en Epistemología. Ello permitirá a los docentes el manejo de su disciplina desde el re-conocimiento de su historia, su objeto, sus teorías, sus protocolos experimentales específicos, sus grandes momentos de desarrollo o sus momentos de mutaciones o reflujos, sus relaciones con otras. En este aspecto puede mirarse en el marco teleológico, los criterios para el logro de la misión institucional, los propósitos de formación y los postulados y orientaciones para la gestión humana, académica y administrativa. Este reconocimiento servirá de insumo para que los docentes diseñen un currículo pertinente epistemológicamente (Aduriz-Bravo). 5. Institucionalizar un conversatorio permanente entre docentes para comunicar experiencias significativas en torno a la investigación. El ejercicio se puede hacer con invitados o con los mismos maestros de la UCM 6. Hay que expresar a los maestros que la dinámicas del conocimiento actualmente están exigiendo a los formadores de profesionales intercambio académico con pares de su disciplina y de otras disciplinas afines a la suya, la adscripción a redes científicas, el privilegio por el trabajo colaborativo, la virtualización de las comunidades, la simultaneidad de pertenencias a distintas comunidades y la dinámica en la rapidez del cambio que éstas implican.

5.6.3- Formación Pedagógica Un campo fundamental de la formación profesoral constituye la pedagogía; las reformas educativas actuales pretenden consolidar espacios intelectuales de reflexión epistemológica sobre la pedagogía, para comprender la naturaleza interdisciplinaria de las disciplinas enseñables en relación con las demás ciencias. Aunque siempre ha habido enseñanza, no siempre se han dado procesos de reflexión sobre ella; mientras las acciones educativas se cumplieron no se puede afirmar lo

mismo de lo pedagógico, que requiere una conciencia reflexiva y analítica. La reflexión sistemática sobre la educación viene a ser la pedagogía; la pedagogía aparece cuando se reflexiona sobre la educación. Según Zapata (1993:33) la educación se refiere a los hechos, mientras que la pedagogía se refiere a la teoría sobre esos hechos. La pedagogía es un discurso con un corpus conceptual y de enunciados teóricos resultante de la reflexión sobre la formación; por eso la pedagogía es la ciencia de la educación y corresponde al saber acerca de la realidad educativa. Para Olga L. Zuluaga,(2000), la pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. “La pedagogía se detiene en la reflexión sobre lo producido en la educación, siempre en el horizonte de la explícita intencionalidad formativa del hombre íntegro, el ciudadano cabal y el profesional competente”. De Tezanos (1984:18). La pedagogía está destinada a orientar la acción por cuanto crea las mejores condiciones para elegir los mejores medios y recursos conducentes a alcanzar los objetivos educativos. El objeto de estudio de la pedagogía es la educación como fenómeno complejo y proceso conscientemente organizado y dirigido, que tiene por objeto construir un ideal. Si cada sociedad se forma un ideal de hombre, corresponde a la pedagogía construir y desarrollar ese ideal. Si la enseñanza es la reflexión fundamental de la pedagogía, es preciso saber qué se entiende por ella; la enseñanza no es simple metodología, ni transmisión de contenidos, ni se restringe necesariamente a las aulas, a la clase, al examen; la enseñanza posee una naturaleza conceptual y es una práctica de conocimiento. La pedagogía, como objeto de reflexión, ha asumido el carácter de disciplina teórica y práctica, donde tiene cabida la crítica, la transformación, la articulación de saberes, la resignificación de procesos y su materialización en la escritura sistemática de experiencias. Esto quiere decir que el profesor , mediante una práctica consciente y crítica, puede generar y validar saber pedagógico; esto es posible cuando se trasciende el saber práctico apoyado en teorías operativas hasta llegar a hacerlas más conscientes. Los profesores son los responsables de construir y legitimar un saber pedagógico, mediado por la reflexión sistemática de su profesión. La disciplina propia de los profesores es la pedagogía y los asuntos de la educación requieren de una reflexión más continuada; ninguna ciencia puede formarse y funcionar si no tiene su especificidad y su correspondiente objeto de estudio. Este saber pedagógico lo produce el docente después de un proceso riguroso de escritura a partir de la reflexión en la acción y sobre la acción. Esta es la meta final de todo proyecto crítico, reflexivo y transformador. El valor formativo expresado en

las competencias para observar, interpretar, reflexionar y escribir supera lo meramente formal: cómo hacer un proyecto, cómo se identifica un problema, como se redacta un título, cómo se tabula. Hacer diseños, aplicar encuestas, preparar instrumentos, prever procedimientos, son competencias necesarias pero no suficientes. La práctica escritural en torno al aprendizaje, la enseñanza y la formación es propia del profesor. Y como tal, la producción escrita resultante de la acción educativa reflexionada, por parte del mismo profesor , es el saber pedagógico. “Los que tengan como oficio el enseñar, su camino innovativo contribuye, en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de saber pedagógico” (De Tezanos,1998:12). En una gradual toma de conciencia, la producción de saber pedagógico se posibilita mediante la reflexión y la escritura a partir de la experiencia compartida de los actores interesados en transformar sus prácticas. En la lógica de la espiral reflexiva en la acción y sobre la acción (Schön:1998), el profesor avanza diariamente en un recorrido cada vez más complejo y reelaborado y el producto se refleja en nuevos conocimientos, nuevas experiencias, nuevas conceptualizaciones y nuevos problemas. Con referencia a un punto de partida, avanza y se enriquece progresivamente en busca de una nueva práctica. Una de las preocupaciones latentes en el ámbito pedagógico es el estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, su funcionamiento y su mejoramiento continuo. La investigación realizada por los propios actores en sus propios contextos de actuación ha venido ganando reconocimiento a medida que se reconoce también el papel central de la educación en el desarrollo social y económico del país. En este contexto, la educación tiene como propósito incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee pautas culturales propias y características; es decir, la educación es una acción que lleva implícita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus capacidades. Para una mejor comprensión de la historia de la conformación de la Pedagogía y su relación con la educación, Kant y Durkheim aportan elementos importantes. Kant propone la confección de una disciplina que sea científica, teórica y práctica, que se base en principios, experimentación y reflexiones sobre prácticas concretas. Durkheim, al referirse a la educación, expresa que es materia de la Pedagogía y es indispensable construir un saber por medio de la implementación de reglas metodológicas que sean garante del carácter científico de dicho conocimiento. La universidad privilegia un modelo pedagógico Personalizante y Liberador, que supera los vacíos del modelo tradicional; se basa en los principios y planteamientos de la escuela activa, en la cual el conocimiento se construye a partir de la interacción con la realidad, el profesor es un orientador y guía al estudiante como centro del proceso, a partir de la organización de experiencias concretas de aprendizaje.

5.6.4- Formación tecnológica En el escenario de la formación del profesorado en educación superior, irrumpe una tendencia de investigación que ha requerido reflexión y comprensión en el espacio de la pedagogía universitaria, tal como lo es, las competencias que desarrolla el profesorado en entornos virtuales de aprendizaje. Comprender el perfeccionamiento de la enseñanza universitaria, pasa necesariamente por develar la influencia de aquellas contribuciones que sobre la formación, permiten reflexionar en dónde se profundiza y, en qué ámbitos de la vida universitaria se trabaja con nuevas metodologías, innovaciones tecnológicas o didácticas, condiciones que interesan para orientar la construcción de la pedagogía como saber (Quiceno, 2005), y que a su vez, sirven para estabilizar los conocimientos sobre las experiencias de formación en las ciencias, las disciplinas o las profesiones. Es sabido que la ascendiente apropiación y gestión de las TIC, crea de manera diferente otro tipo de relaciones en el hecho educativo, lo que hace imprescindible investigar cómo la innovación tecnológica crea nuevas oportunidades y escenarios pedagógicos (Sevillano & Fuero, 2013), desde diversos conceptos, tales como el aprendizaje, los entornos virtuales, los materiales educativos, las mediaciones, las competencias, la enseñanza, la didáctica o el desarrollo curricular, que son conocimientos para una pedagogía que en su práctica, introduce, exige y reflexiona sobre nuevas experiencias de aprendizaje sociocultural, lo que ha dado apertura a otras expectativas sobre el asunto de la formación. Por eso, la formación en la cuestión del lugar o el oficio del profesor universitario, se da, claro está, en la reflexión sobre la figura de mediador social del aprendizaje (Menéndez, 2012), y en su reto de examinar críticamente la naturaleza y el proceso de formación como referente y objeto de la pedagogía (Flórez, 1999). Según Flórez (1999), la razón de la pedagogía es identificar y exponer aquellas experiencias culturales que contribuyan al proceso de humanización de los sujetos. Por ello, “todas las personas que constituyen una entidad educativa están en formación” (Campo & Restrepo, 1999), señalando como los conocimientos, las experiencias, las actividades o el desarrollo de competencias en diferentes procesos académicos o pedagógicos, propician formación que puede y es aprendida por otros, en acciones con sentido que llevan a plantearnos cómo hacer estudios permanentes sobre esta realidad humana en el ámbito universitario. Ahora bien, entender esta razón en el marco de la enseñanza en educación superior, remite necesariamente a indagar, cómo innovar pedagógicamente la gestión curricular en las dimensiones formativa, tecnológica y metodológica. El carácter emergente de aplicación de las TIC, visto desde estas dimensiones, exige que el cumplimiento de la misión universitaria, pueda alcanzar culturalmente el fin perseguido desde sus adaptaciones a la sociedad global. De esta forma, el valor formativo del trabajo del profesorado como indicador de calidad de la educación superior, radica en atender la diversidad de sus prácticas pedagógicas, bajo una conceptualización comprehensiva de lo que se entiende por formación y desarrollo de la profesión; así como de las competencias y de las mediaciones que construye en el hecho educativo cotidiano. En este sentido, los retos actuales de la formación del profesorado, privilegian la posibilidad de leer entornos de aprendizaje en la

cultura como fuente de saberes (Castillo & Cabrerizo, 2006), de analizar cómo se implementan entornos virtuales, y cómo se conjugan e interrelacionan para trazar y definir nuevas potencialidades pedagógicas. La calidad de la enseñanza universitaria se ha convertido en un tema recurrente, tanto a nivel de experiencia, como de diálogo sobre su tradición, novedad, prácticas y reflexión. Diversas son las razones para explicar este hecho, dado que la aparición de escenarios emergentes en el panorama formativo, provee niveles más reflexivos sobre la razón de ser de la misma enseñanza, y sobre los procesos formativos en el proyecto educativo universitario, el cual, busca fundamentar y orientar las acciones de la vida universitaria en favor de lo que concibe como novedad o acontecimiento en la formación integral, con el fin de responder a las representaciones de la realidad educativa en sus múltiples dimensiones. Por eso, es significativa la importancia que tiene la formación del profesorado en cuanto a la cualificación de sus saberes, a la formación sobre aquellos principios de realidad y, a la reflexión didáctica que se consigue con la experiencia cotidiana, lo que evidencia la relevancia y la necesidad de una formación nueva e innovadora (Martín & López, 2012), pensada desde los criterios para el logro de la misión en la institución universitaria. Como lo expresa Sevillano & Fuero (2013), se afirma con frecuencia que el tiempo configura a las universidades, pero siempre se corre el riesgo de que las pueda erosionar. La cuestión decisiva es si una institución universitaria sabe cómo suscitar y gestionar lo “nuevo”; si lo inédito se inscribe en un proyecto interno o es algo que sobreviene por sorpresa. (p. 155) Con esto en mente, inscribir en un marco institucional “el diseño, la puesta en marcha, la implementación y la evaluación de los cursos de formación docente (…) requieren de un trabajo colaborativo continuo” (Peña, et. al, 2012, p. 120) para pensar cómo la Universidad y los profesionales que constituyen su profesorado, conciben y transforman paralelamente la enseñanza como una profesión dinámica, cambiante, alternativa, problémica, sustentada en principios científicos y, que busca articular modernas innovaciones y ayudas tecnológicas, que le permiten acomodarse a las diferentes dinámicas de la sociedad del conocimiento y la información. Estas consideraciones sobre la enseñanza universitaria, apuntan a analizar como las sucesivas reformas en la educación superior, se viene produciendo incluso, desde el conocimiento de la necesaria capacitación de los profesores, considerando lo deseable, las necesidades de formación continua, la actualización para el uso de recursos tecnológicos, o simplemente de lo que se requiere para la realización un óptimo trabajo con nuevas tecnologías en el aula (Sevillano & Fuero, 2013). Dentro de este contexto, la formación del profesorado frente a la incorporación de nuevas tecnologías, y la creación de entornos de aprendizaje en los planes curriculares, busca no sólo capacitar, cualificar y preparar, sino también comprender qué capacidad tiene el profesorado para desarrollar competencias profesionales, centradas en construir mediaciones en entornos significativos de aprendizaje. Como lo expresa Peña, (2012, p.122 - 123), en tal sentido se insta desde la experiencia de formación, construir mediaciones comunicativas y pedagógicas que promuevan:

-La comunicación y la interacción cognitiva entre cursantes y profesores, y entre cursantes entre sí, a partir del uso de distintos tipos de foros, chat y mensajería interna. -El aprendizaje a través de materiales multimediales que suponen diferentes formas de representación de contenidos y el acceso a la información y a la bibliografía virtual. El diseño de cada uno de los materiales de autoaprendizaje contiene no solo una variada bibliografía y webgrafía, sino también una redacción hipermedial donde se incluyen recursos tales como textos, hipertextos, imágenes, fotos, simulaciones, videos y audios. -El desarrollo de actividades desde una perspectiva de aprendizaje colaborativo y significativo, utilizando distintas estrategias de enseñanza como la invitación a trabajos colaborativos, foros, wikis y talleres, con acceso a todos los miembros o grupales, según los diferentes niveles de complejidad cognitiva esperados. -La utilización de fuentes propias y ajenas de acceso a la información. -El apoyo, el seguimiento y la evaluación del aprendizaje a través de tutorías.

Según Castillo & Cabrerizo (2006), las TIC “ofrecen en la actualidad cada vez un mayor contenido educativo, formativo y cultural; son capaces de salvar las distancias entre el hecho producido y la persona receptora (…) y juega un papel decisivo en la gestión y adquisición del conocimiento” (p. 273). Esto supone pensar, que no sólo cualificar, capacitar o preparar en el uso de TIC, es una pretensión institucional orientada para que el profesorado elabore, ejecute, y domine técnicas de enseñanza en los diferentes desarrollos curriculares. Esta descripción será incompleta si el profesorado no fortalece la democratización de la enseñanza, en vista de las oportunidades y experiencias innovadoras que giran alrededor de la entrada de nuevos públicos, las alternativas de construcción del conocimiento, y cómo se confrontan sus métodos activos en la enseñanza universitaria, a través de los problemas del contexto que generan nuevos aprendizajes (Alzate & Gómez, 2009). Aquí, las actividades formativas de autoaprendizaje y autogestión en los procesos de capacitación de profesores, favorecen igualmente la pretensión de generar reflexión sobre la ejecución práctica de situaciones, en cuanto, se trata de concebir la formación como “un aprendizaje constante, de modo que la formación se acerque al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella” (Imbernón, 2004, citado por Martín & López, 2012, p. 16). Es así como, las mediaciones pedagógicas se convierten en caja de herramientas de carácter reflexivo, que tienen como finalidad perfeccionar el aprendizaje alcanzado en los procesos de formación para el desarrollo de competencias investigativas o de enseñanza en la práctica pedagógica. Ciertamente, hay que tener en cuenta que la construcción de mediaciones pedagógicas, está estrechamente relacionada con la creatividad del profesorado, y

la formulación de actividades de aprendizaje que garantizan su intervención didáctica interactiva en los procesos de formación. Es decir, los programas de capacitación del profesorado en TIC, buscan desarrollar competencias de alto nivel, para evaluar desempeños académicos en el uso de TIC. Sin embargo, el promover y aumentar la interacción entre profesores y educandos; estimular el trabajo con tecnologías para favorecer aprendizajes independientes; dar apertura a nuevas comunicaciones, o exaltar la participación y el trabajo colaborativo, son un modo de cualificar de la mejor manera posible, el proceso de formación autónoma que los profesores desarrollan a través de entornos virtuales de aprendizaje. Esto define las metas de formación que se desea alcanzar y, los pasos que necesita dar para desarrollar en estas actividades sus propios saberes, habilidades, destrezas y actitudes pedagógicas que considera relevantes incorporar en sus procesos de enseñanza y mediación del aprendizaje.

Las mediaciones en la enseñanza universitaria, se constituyen en contribuciones permanentes de la formación, a la vez que se formalizan en la perspectiva del desarrollo profesional del profesorado. En este sentido, la producción de nuevos cursos, módulos, o entornos de aprendizaje, vistos desde su implementación y su sostenimiento, o su adaptación al campo virtual, sienta las bases de identidad profesional (Vezub, 2007) del profesorado, en cuanto, la mejora y cualificación de esa experiencia universitaria que posibilita el desarrollo de la profesión, al analizar “las posibilidades de construir formas de práctica pedagógica que permitan a profesores (…) asumir el papel reflexivo y crítico de intelectuales transformativos” (Giroux, 1997, p. 137), a la luz del estudio que realiza sobre las necesidades de escolarización universitaria desde diversos escenarios socioculturales.

Uno de los retos para la Universidad Católica de Manizales es la formación del profesorado en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, al romper los paradigmas de la educación tradicional e incursionar en la construcción de herramientas que ofrece las tecnologías de la información y la comunicación, a través de ambientes que generen una transformación de diseños curriculares basado en la formación en competencias, articulado a las metodologías y ventajas que ofrecen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las plataformas virtuales son un elemento fundamental para el aprendizaje, al utilizar herramientas de Información y Comunicación en la creación y desarrollo de cursos o módulos didácticos en la Web, se involucran la participación del profesorado de forma sencilla, rápida y eficiente en la trascendencia de los contenidos académicos y de investigación, a través del proceso sistemático del diseño instruccional basado en el modelo pedagógico institucional, que le dan un enfoque y características definidas hacia la persona como eje fundamental del aprendizaje, en este sentido el aprovechamiento de los Objetos Virtuales de Aprendizaje y Objetos Multimediales de Aprendizaje, como recurso didáctico, como método flexible, dinámico, continuo, permitirá el fortalecimiento de su proyecto de vida laboral y profesional asumiendo responsabilidades desde un punto crítico y reflexivo sobre la enseñanza para una educación superior de alta calidad.

La formación del profesorado es un factor primordial para la Universidad Católica de Manizales, teniendo en cuenta que ninguna innovación educativa sucede, si el

profesor no puede o no quiere llevarla a la práctica. Podría decirse que la universidad ha presentado algunas alternativas de capacitación para implementar programas de renovación pedagógica, pues existe mucha resistencia al cambio por parte del profesorado, cuya formación profesional inicial no corresponde con lo que se evidencia en el aula.

Es por ello, que la importancia de repensar en esta formación y cualificación del profesorado hacia el uso pedagógico de las TIC, parte del contar con profesionales competentes no sólo en el uso de herramientas TIC, sino también con la capacidad de mostrar conexión con las experiencias cotidianas de los educandos, con una visión del rol que debe de asumir en el aula y, las competencias que debe adquirir, adecuadas a los contextos culturales y sociales en los que enseñan (Giroux, 1997).

Actualmente, la UNESCO (2008) dentro de sus lineamientos sugiere a las instituciones de educación superior que para ejercer no basta simplemente con dominar la disciplina propia de una asignatura; la complejidad de la función docente en la universidad requiere, además de una sólida fundamentación teórica, una formación pedagógica y didáctica, así como la adquisición de habilidades básicas en el manejo y uso de las TIC.

Los procesos pedagógicos y educativos en la universidad no siempre se visibilizan. Se le ha permitido al docente la construcción de su planeación y vivencia en el aula, desde la implementación y énfasis en los contenidos, más que en las estrategias, la didáctica y el ambiente mismo de aprendizaje (Duart y Sangrá, 2000). Un acercamiento de competencias en el ámbito educativo la podemos lograr a partir de la dada por Echeverría (1996), al presentar las competencias profesionales desde los pilares de la educación propuestos por UNESCO. Estas competencias son: -Competencia Técnica (saber): tener los conocimientos especializados que permitan dominar, como experto, los contenidos y las tareas vinculadas a la propia actividad laboral.

Competencia metodológica (saber hacer): aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas utilizando los procedimientos adecuados, solucionar problemas de manera autónoma y transferir las situaciones adquiridas a situaciones novedosas. Competencia participativa (saber estar): atender el mercado laboral, predisposición al entendimiento interpersonal así como a la comunicación y cooperación con los otros demostrando un comportamiento orientado al grupo.

Competencia personal (saber ser): tener una imagen realista de uno mismo, actuar de acuerdo con las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones”.

Las competencias no son potencialidades innatas del ser humano, sino que forman parte de una construcción permanente de quien aprende, desde una clara

intencionalidad de producir o desempeñar una tarea específica de manera eficiente y eficaz. 5.7. -Formación integral del estudiante 5.7.1-Formación integral La formación no es un acto exclusivamente de capacidades intelectuales; requiere una educación de la sensibilidad, del afecto, de la inteligencia, la capacidad del juicio ético, la educación para la ciudadanía, el sentido de la trascendencia, el conocimiento sobre sí mismo, el manejo de la incertidumbre y la complejidad para responder a un mundo cada vez más globalizado y cambiante. La formación ciudadana ocupa un lugar central en la formación integral, es lo que da sentido a la formación profesional. En la cultura de la modernidad la formación ha olvidado facultades importantes como la sensibilidad, la imaginación, la afectividad, lo trascendente, la dimensión ética del ser humano; frente a esta cultura ha pretendido reaccionar la posmodernidad, sin embargo, al dejar de lado la razón, crea un nuevo desequilibrio en la integralidad del ser humano.“La cultura occidental moderna ha privilegiado de manera unilateral el desarrollo de la razón teórica, la facultad del conocimiento y, últimamente de manera especial, el conocimiento en su dimensión técnico-científica e instrumental”. (Remolina, G. 1997. Reflexiones sobre la formación. P. U. Javeriana, pág.9, Bogotá). Una formación integral es, aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades intelectuales y artísticas, que contribuye a su desarrollo moral y que abre su espíritu al pensamiento crítico y al cultivo de una forma de vida en sociedad movilizada por valores de justicia y solidaridad. Al hablar de la educación integral, el Concilio Vaticano II insiste en que deben propiciarse los desarrollos relacionados con la inteligencia, la voluntad, la conciencia y la convivencia humana dentro de un marco de valores en los cuales cabe también el derecho a difundir el conocimiento, a buscar la salud del cuerpo y del espíritu, a la recreación y demás disciplinas relacionadas con la salud física y mental, tanto de manera individual como en forma colectiva (G. S No, 60-62). La formación integral se refiere primordialmente al ser de la persona, a su estructura personal; ahora bien, "un desarrollo armónico no requiere que todas las dimensiones del individuo se desarrollen de la misma manera, ni con la misma intensidad, ni ninguna entidad educativa puede darlo todo. Se trata, más bien, de propiciar el desarrollo del talento humano, de permitir que cada quien sea lo que puede ser, que avive y busque perfeccionar sus fortalezas en el contexto de la totalidad de su ser” (Campo, Restrepo). La formación integral, además de explicitar y desarrollar las facultades humanas debe imprimirles una orientación de acuerdo a unos determinados ideales y valores; no hay formación sin orientación; se forma para la vida. No existe formación sin

marco de referencia, o un modelo dentro del cual se quiera formar a las personas; ello exige una reflexión ética y crítica acerca del hombre, de sociedad, de cultura que se desea realizar. “La Universidad Católica de Manizales tiene como Misión contribuir a la formación integral de la persona desde una visión humanista, científica y cristiana”. UCM, PEU, (2007) Misión : 9). La formación integral busca que el proceso educativo se refiera al desarrollo del conjunto armónico de las facultades y abarque la totalidad potencial del ser humano. Para Maritain, (1882-1973), quien acuñó el término “formación integral” la esencia del verdadero hombre es “el cultivo de lo subjetivo” y en ese cultivo, la educación es una eminente tarea humana como vía para la humanización y debe tender a unir las distintas instancias operativas del ser humano, como lo sensible, lo afectivo, lo racional. Pensar la formación integral desde la educación, es lograr conjugar en una triada de permanente interacción, lo racional, lo afectivo y lo valoral, en la perspectiva de construir con ellos un ensanchamiento de las potencialidades y capacidades humanas; es decir, tener la capacidad de visualizar y de ir más allá de las limitaciones que consciente o inconscientemente se han incorporado cultural e históricamente, de tal manera que se vislumbren otras posibilidades, que en el plano de la realidad tengan una mayor sontenibilidad. La formación integral es una forma de educar, es un problema de estilo universitario, del proyecto educativo universitario y que tiene que ver con las distintas dimensiones del ser humano; es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer profesional. “El ámbito de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación”. J.G. Fichte. Discursos a la Nación Alemana. Ed. Nacional. Madrid 1977. pp. 110 y ss. La formación de las capacidades de la persona tiene como objetivo final el logro de una mayor libertad y responsabilidad personal y social, “ la afirmación de la autonomía como capacidad para realizar opciones libres que conduzcan al ejercicio de la ciudadanía y favorezcan el sentido de la corresponsabilidad en la construcción de un país que promueve la defensa de la vida, la justicia y la paz”. (PEU, 2007, UCM, Propósitos de formación ,pág.13. El profesor de la UCM debe entender que la formación integral supone una forma de educar, es un problema de estilo educativo universitario que tiene que ver con las distintas dimensiones del ser humano; es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer profesional; por ello, la formación integral debe traducirse en una práctica educativa centrada en la persona del estudiante y sus capacidades y en las relaciones que establece con el otro, con el medio inmediato que le rodea y con el mundo; una estrategia que, mediante

múltiples formas, debe conducirle a encontrar su propio proyecto de vida, su propia realización, su propio camino de ser. Para promover la Formación Integral en la UCM es esencial la comunicación de los valores del Evangelio, del Magisterio de la Iglesia y del Carisma Congregacional. A partir de ellos la investigación, la docencia y la proyección social adquieren una dimensión trascendente que logra dar sentido al progreso del individuo y de la sociedad. Esta formación integral que ofrece la UCM , invita a inscribir la formación del individuo y su servicio a la comunidad en la historia total de salvación. La UCM, a través de los procesos de formación humana integral hará de los estudiantes sujetos protagonistas con autonomía y libertad de pensamiento, responsables de su propia historia personal y profesional, siempre en búsqueda de la excelencia académica con espíritu reflexivo, investigativo, conocedor de los esquemas básicos de la vida y de los procesos históricos, que contribuyen a la transformación social, política, económica y cultural del país y con una fe viva y madura como opción de vida. La formación integral que promueve la UCM compromete el quehacer de la institución en todas sus estructuras: directivos, docentes, estudiantes, administrativos y se organiza fundamentalmente en torno a la academia y al Bienestar Universitario y ello implica estructurar el currículo por núcleos problemáticos, más que por objetos de estudio ; orientar el trabajo docente al logro de competencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico, el discernimiento moral, el comprender y convivir, la emisión de un juicio ético y estético. Finalmente, la formación integral compromete el quehacer de la institución en todos sus niveles: directivos, docentes, estudiantes, administrativos; en la interacción diaria se define el estilo y el clima formativo de la Universidad. 5.7.2-El estudiante de la UCM Al hablar de formación integral, es necesario ubicar al estudiante, sujeto de esa formación. La mayoría de los estudiantes que llegan a la universidad son adolescentes que viven un proceso de desarrollo personal y cambio gradual y constante, que les permite reencontrarse consigo mismo, redefinir sus valores y criterios que los lleve a ser más autónomos y competentes. Según la teoría de Chickering, A. (1996-1980), sobre el establecimiento de la identidad como elemento del desarrollo personal de los estudiantes universitarios, éstos pasan por unas etapas o vectores de formación que los enumera: a-Desarrollo de competencias, donde adquieren y desarrollan competencias intelectuales, que se centran en la adquisición de conocimientos, comprensión y reflexión crítica, capacidad de análisis y síntesis, evaluación de la información y creación de ideas, trabajo en grupo, sensibilidad y empatía. b-Manejo de emociones, donde encuentra caminos para balancear sentimientos positivos y negativos con pensamientos y acciones y el control y manejo de sus impulsos

c-Desarrollo de la autonomía, es una etapa de maduración, desarrollo de procesos de autoregulación y autonomía para pensar, actuar y relacionarse. d-Establecimiento de identidad, el crecimiento en las etapas anteriores les ayudan a establecer la identidad, una imagen realista y estable de sí, llegando a la madurez en sus relaciones. e-Desarrollo de la integridad, donde identifica un código de valores fundamentado en unos criterios y es capaz de tomar decisiones conscientes y responsables acordes con ese código. En este compromiso institucional de favorecer la formación integral del estudiante, es también oportuno no perder de vista los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin, que propone como alternativa para una formación integral. Morin, Edgar (1999), Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones UNESCO. Cátedra Unesco Itinerante para el Pensamiento Complejo. -a) "Una educación que cure la ceguera del conocimiento", que permita al estudiante adquirir la capacidad de detectar los errores del conocimiento y le permita convivir con sus ideas. b) "Una educación que garantice el conocimiento pertinente", encaminada a ser capaces de plantear y resolver problemas, a partir de las relaciones entre lo particular y lo general, en un campo de relaciones multidimensionales y de interacción compleja. c) "Enseñar la condición humana", para ser capaces de situarse como seres humanos en un contexto global y universal, diverso, que nos demanda saber de dónde venimos, para entender el lugar actual y poder plantear el donde vamos. d) "Enseñar la identidad terrenal", para entender la dimensión planetaria de nuestra pertenencia. Es la dimensión que nos permite relacionar lo disperso y entender las dimensiones del desarrollo intelectual, afectivo y moral que subyacen en la concepción del bienestar de los seres humanos. e) Una educación que permita "enfrentar las incertidumbres", de tal manera que podamos hacer frente a los cambios permanentes y constantes de la sociedad en la que vivimos. f) Una educación que "enseñe la comprensión", para lograr unas mejores relaciones con nosotros mismos y con los demás seres humanos. g) Una educación que enseñe "la ética del género humano", de manera que el concepto de ciudadanía sea el fundamento para entender por fin la "humanidad" no como un concepto abstracto, sino como una esencia de interacciones entre los seres humanos. Para finalizar es importante recordar los esfuerzos que adelantan la Dirección de Docencia y Formación a través de los programas y de las tutorías integrales, Bienestar Universitario y otras instancias, para que la Institución responda cada vez más eficientemente a las necesidades y expectativas de los estudiantes en el campo de su formación integral.

Específicamente, Bienestar Universitario de la UCM articula la multidimensionalidad del ser humano en torno a tres grandes ejes transversales de la vida de la institución: la formación integral como horizonte de la misión; la construcción de comunidad universitaria y el mejoramiento de la calidad de vida en el contexto de la filosofía institucional; la Vicerrectoría de Bienestar y Pastoral Universitaria pone a su disposición una serie de elementos formativos, como:

a.-UCM Espiritual se compone de dos servicios de bienestar universitario: 1. Pastoral Universitaria 2. Capellanía

b.-UCM Saludable se compone de dos servicios de bienestar universitario: Esta dimensión promueve la salud integral del ser humano. Motiva a la práctica de hábitos saludables que se convierten en factores protectores para el adecuado funcionamiento y equilibrio de las funciones orgánicas y sensibiliza acerca de los factores de riesgo que pueden incidir en el desarrollo de diversas patologías orgánicas y funcionales.

1. Servicio Médico 2. Servicio de Psicología

c.-UCM Humana se compone de un servicio: Esta dimensión le permite al ser humano entender el sentido de una convivencia armónica donde el respeto y la tolerancia se constituyen en ejes fundamentales para construir una verdadera sociedad. Aporta elementos esenciales para asumir por convicción el compartir con los demás desde lo que se es, se sabe, se piensa, se dice y se hace.

1. Trabajo Social

d.-UCM Cultural se compone de un servicio: Esta dimensión promueve el equilibrio armónico del ser humano mediante el desarrollo de sus habilidades, destrezas, capacidades, potencialidades deportivas, recreativas y artísticas que contribuyan a su bienestar.

1. Coordinación de Cultura

e.-UCM Deportiva se compone de un servicio de bienestar universitario: Esta dimensión promueve el equilibrio armónico del ser humano mediante el desarrollo de sus habilidades, destrezas, capacidades, potencialidades deportivas, recreativas y artísticas que contribuyan a su bienestar.

1. Recreación y Deportes

f.-Movilidad académica internacional En coherencia con la gestión y dinamización de los convenios interinstitucionales con pares internacionales desde los cuales se concretan procesos de movilidad académica internacional en doble vía expresados en intercambios académicos, pasantías en investigación, prácticas internacionales, cursos de idiomas, estancias cortas para misiones técnicas curriculares y científicas.

Tipos de Movilidad - Intercambios - Prácticas - Pasantías en Investigación - Período académico

6. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA 6.1 Desarrollo Profesional del docente: Reflexiones sobre la práctica. La práctica pedagógica universitaria se presenta como un espacio en donde se debe experimentar, recrear, validar y elaborar; los profesores están en condiciones de construir, compartir, aportar críticamente y les corresponde liderar la acción educativa dentro de los múltiples y complejos problemas que afectan la calidad de la educación, para llegar a ser portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. La sociedad, la universidad y sus aulas son contextos interpretables y transformables; la vida en las aulas universitarias adquiere un sentido específico y peculiar para los participantes, y es producto de las relaciones interpersonales. Los participantes, profesores y estudiantes, están inmersos en un mundo de experiencias, valores, simbologías, manifestaciones afectivas, intereses sociales y pautas culturales, que se pueden comprender solamente en el marco dentro del cual los actores construyen sus pensamientos, creencias y acciones. Una de las preocupaciones latentes en el ámbito de la práctica pedagógica es el estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, su funcionamiento y su mejoramiento continuo. La investigación realizada por los propios docentes en sus propios contextos de actuación ha venido ganando reconocimiento; docentes y estudiantes son poseedores de un conocimiento para comprender y transformar lo que sucede al interior de las aulas universitarias y que ningún otro espectador desinteresado podría hacerlo de la misma manera por el solo hecho de no actuar en ellas; solamente el docente investiga la educación desde adentro, las demás ciencias, lo hacen desde fuera. La investigación en el aula perfecciona la enseñanza siempre y cuando el mismo docente compruebe sus hipótesis sin tener que aceptar acríticamente las propuestas de otros. Por eso es necesario que el profesor genere conocimientos a

partir de su propia práctica. La cultura universitaria es por excelencia una fuente rica en temas y problemas para generar conocimiento. Las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los planes institucionales, las políticas educativas y el aumento cada vez más creciente de la ciencia y la tecnología son objeto de reflexión e investigación. El carácter investigativo de la práctica docente adquiere significado cuando ésta proporciona elementos para descubrir las causas de los problemas con los cuales trabaja en el aula y avanza en aproximaciones sucesivas hacia una acción transformadora y científica. La escritura sistemática y reflexionada de la práctica es el medio por el cual se concretiza la historicidad y la generación de conocimiento. Para adentrar en una experiencia distinta y renovada, se requiere que el docente no sólo conozca esa realidad sino que enfrente la dinámica de transformación de esa realidad. El conocimiento de la realidad se busca para fundamentar la acción puesto que la misma práctica va produciendo conocimiento si se aborda una metodología científica capaz de transformar y posibilitar instancias de reflexión, comprensión y transformación. Esto es posible por cuanto las situaciones problema que surgen del trabajo cotidiano constituyen una fuente rica en oportunidades para sistematizar la memoria escrita relacionada con las teorías y prácticas que configuran la vida del profesor y en ese ejercicio escritural de la experiencia reflexionada, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso de crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento científico. La investigación sobre cómo ambientar el aprendizaje, cómo planificarlo, cómo modificarlo y cualificarlo, qué tipos de resultados de aprendizaje promueven las intervenciones pedagógicas es un campo de acción propio de la investigación educativa que debe ser atendida por los mismos profesores. Por ello, la UCM busca fortalecer la presencia de profesores que desarrollen en sus prácticas pedagógicas cotidianas un ambiente investigativo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor reflexivo y transformador acepta que él mismo está en condiciones de producir conocimiento, que el conocimiento está presente en los interrogantes que se formula a partir de la acción cotidiana y que los resultados de lo que hace repercuten de nuevo en su práctica. El profesor autogestionario, permite que las aulas universitarias se conviertan en laboratorios naturales aptos para reflexionar su práctica, comprobar en ellas la teoría educativa existente, generar nuevos saberes y transformar su acción. Si se acepta la educación como una práctica social y la formación orientada al desarrollo humano, ha de entenderse que los procesos educativos se dan en contextos históricos determinados por la acción de los sujetos; entonces, lo pedagógico también debe entenderse desde lo social. Cada situación educativa,

cada clase, cada evento, cada acción adquiere la especificidad que docentes, estudiantes e institución le imprimen. La comprensión de la realidad donde actúa el profesor consiste en un permanente análisis e interpretación para ir generando nuevas experiencias, nuevos aprendizajes, nuevas teorías, nuevas visiones y explicaciones. Las estructuras básicas del pensamiento se forman mediante la acción ejercida por el sujeto activo sobre el mundo y la ejercida por el mundo sobre él. La reflexión práctica conduce a una forma perfeccionada de acción humana. Todo proceso de innovación provoca una reflexión sobre las condiciones sociales y laborales para poder llevar a cabo las mejoras. Carr y Kemmis (1988) aseguran que la meta de la reflexión es una acción social eficaz. Para adentrar en una experiencia distinta y renovada, se requiere que el profesor no sólo conozca esa realidad sino que enfrente la dinámica de transformación de esa realidad. El conocimiento de la realidad se busca para fundamentar la acción puesto que la misma práctica va produciendo conocimiento si se aborda una metodología científica capaz de transformar y posibilitar instancias de reflexión, comprensión y transformación. Esto es posible por cuanto, las situaciones problema que surgen del trabajo cotidiano constituyen una fuente rica en oportunidades para sistematizar la memoria escrita relacionada con las teorías y prácticas que configuran la vida del profesor. En esta praxis educativa transformadora, el profesor debe apoyarse en la reflexión y acción, dos conceptos vigentes en las prácticas pedagógicas. Para Moliner (1998), el término ‘reflexión’ hace referencia a examen detenido de una cosa; juicio que resulta de este examen; reflexionar es reflejarse; es un regreso hacia sí mismo; volver hacia sí como consecuencia de un acto mental, de conciencia que una persona se hace a sí misma. Filósofos y psicólogos se ocupan de explicar la noción de reflexión; en todos los casos, la reflexión tiene un carácter cognoscitivo. Según Locke (Véase Ferrater Mora, 1999:3034), todas las ideas vienen de la experiencia la cual tiene dos fuentes: la sensación y la reflexión; por la sensación se obtienen ideas procedentes del mundo externo; la reflexión es un sentido interno fruto del pensar, dudar, creer, razonar, conocer, querer. Según Kant, la reflexión ”es la conciencia de la relación de representaciones dadas a nuestras distintas fuentes de conocimiento” (Ferrater Mora,1999:3035). El término acción tiene relación con el acto, actividad, práctica. La acción, como dimensión fundamental de la vida humana ha ido adquiriendo una connotación particular en el pensamiento contemporáneo, en cuanto al rol que juega en la transformación del mundo físico y social. En la perspectiva de la educación y la pedagogía, la reflexión y la acción son elementos indispensables para los procesos de formación. Mejorar la educación, significa mejorar las prácticas y mejorar las formas de actuación e interacción. Esto significa cambiar las ideas, las actividades y las

relaciones entre los actores. Los profesores reflexivos, son capaces de determinar sus acciones y orientar el rumbo de las mejoras. La formación profesoral no tiene como único objetivo la adquisición de técnicas para aplicar en situaciones conflictivas o no conflictivas, ni el desarrollo de formas de razonar frente a situaciones problemáticas. La historia personal del profesor está presente y debe tenerse en cuenta en su formación y desarrollo profesional.

Donald Schön (1998) afirma que los mejores profesionales son aquellos que van más allá de lo que pueden expresar con palabras. No basan sus conclusiones en fórmulas preconcebidas para afrontar su trabajo, sino en ese tipo de reflexión que sólo se aprende en la práctica. Compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en el aula, concebida ésta como el escenario donde se construyen pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. El profesor identifica sus emociones y las de los estudiantes y las encauza de manera constructiva, se enfrenta a sus estudiantes y sus expectativas, tan disímiles como el número de aprendices en el aula, y se compromete con las particularidades de cada uno. No sólo el saber de cada estudiante es diverso sino sus modos y fuentes de motivación hacia el aprendizaje. Es importante, que conozca estas diferencias para procurar el aprendizaje de todos y cada uno. A partir de esas particularidades, los profesores diseñan sus clases y adaptan los materiales de acuerdo con las necesidades y los retos pedagógicos a los que se enfrentan. Todo ello para formar hombres y mujeres con las capacidades y conocimientos necesarios para participar activamente en su sociedad. La problemática de la práctica pedagógica analizada no debe quedarse en el afán de encontrar nuevos paradigmas, o en conceptualizar la crisis; la problemática debe abordarse desde todas las dimensiones implícitas en la misma problemática y operacionalizarse en diversos campos, como en la enseñanza, la evaluación. El deseo de personalizar y liberar las prácticas pedagógicas es un buen camino abierto a la investigación dentro de las tendencias de la Educación Personalizante y Liberadora . 6.2-Enseñanza y Didáctica: emergencias cotidianas del aprendizaje “A lo largo de la historia de la pedagogía nunca ha sido tan grande como hoy el interés por la Didáctica”. Blankertz (1981, p. 30). Las reflexiones sobre la práctica pedagógica deben desembocar en diversos procesos y campos educativos, entre ellos la didáctica, que tanto en su conceptualización como en su práctica, ha sido interpretada bajo diversos enfoque. Si unos la conciben como arte, ciencia, técnica, otros como norma; algunos como un hacer sin mayores reflexiones, otros dejan claro que la didáctica tiene tanto de acción como de reflexión. ( Souto, M. 1996), la define como “la teoría o conjunto de teorías acerca de la enseñanza”, mientras Litwin,E. (1996) , como “la teoría de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos”, Zabalza,

(1997) considera como la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la enseñabilidad y la enseñanza y Pierre Faure entiende la didáctica como “un espíritu y unos instrumentos de trabajo” (Pereira,N. 1978). La didáctica admite diversas interpretaciones y ha sufrido transformaciones por el surgimiento de nuevas formas de gestionar el conocimiento, el surgimiento de las teorías de las inteligencias multiples, ( Howard Gardner 1993; 1998) y de la inteligencia emocional, (Daniel Goleman 1996), que abren amplios horizontes de comprensión de los procesos de la didáctica en general y de la enseñanza y del aprendizaje en particular. La didáctica es la orientación metódica y sistemática de la enseñanza, que encierra métodos, estrategias y diseño de materiales; una práctica que facilita y promueve un proceso de trabajo en el aula, donde se promueven los valores que se consideran educativos y cuyo resultado es complejo e incierto. La didáctica debe abordar aspectos relacionados con el conocimiento, como: conceptos, teorías, procedimientos y actitudes; se deriva de lo anterior, que una de las funciones importantes de la didáctica, es proporcionar criterios que ayuden a seleccionar los conocimientos a enseñar, y que deben ser orientados hacia actividades significativas para los estudiantes, quienes a menudo poseen valores muy alejados de los valores del conocimiento científico. Para llegar al objeto de conocimiento se requieren establecer relaciones entre la acción, la reflexión y el lenguaje; la didáctica debe mostrar una intencionalidad clara para evidenciar las tres dimensiones y en proporcionar estrategias para modificar las prácticas tradicionales que se siguen presentando en las aulas universitarias. En este sentido, la didáctica debe privilegiar el análisis de problemas cercanos al estudiante, centrados en los intereses de éstos y no tanto, en el campo disciplinar. Los temas científicos tradicionales no motivan a los estudiantes; por tanto, se debe recurrir a temas transversales. De acuerdo con el diccionario de pedagogía, “el objeto de la didáctica no se constituye por un elemento, sino por una estructura formada por el acto y método discentes”. (Labor, 2007: 267). Hoy, la educación ha tomado estos elementos didácticos metodológicos para formar un todo compuesto de diferentes elementos que interactúan entre sí para buscar un conjunto de objetivos. El modelo personalizante y liberador que orienta la labor educativa en la UCM busca seguir un proceso lógico con la finalidad que se propone. Parte de la creencia en el estudiante y sus posibilidades como ser original, con capacidad para gobernarse progresivamente a sí mismo, con capacidad para entablar relaciones y una inquietud por buscar el sentido de la vida. Para ello:

a) “Se busca la creación permanente de relación de comprensión y de empatía entre profesor y estudiante, mediante un método activo, dialogal, participante.

b) El estudiante debe experimentar la oportunidad de auto-orientarse mediante el diseño de un plan de trabajo y unos objetivos claros y precisos, consignados en la Udproco, Sílabus u otro material de autoaprendizaje.

c) El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera

responsable en el proceso del mismo. d) El contenido del proceso enseñanza y aprendizaje busca como

resultado una experiencia significativa, tanto para el profesor como para el estudiante.

e) El aprendizaje como resultado de unos procesos tiene que pasar

por muchos acontecimientos que han de ser plausibles para que ocurra de manera efectiva.

f) El trabajo personal que prepara el trabajo colaborativo, las

plenarias, las puestas en común, las socializaciones, debates y foros llevan la intención de que al adquirir el estudiante progresivamente una experiencia personal se halle en condiciones de aceptar, valorar y trabajar con la experiencia de otras personas.

g) La metodología es tan sólo una orientación que irrumpe en la vida

en proceso del estudiante; tiene en cuenta el respetar su libertad para que pueda moverse en cualquier dirección: elección de materias, trabajos, presentación de temas, organización de actividades.

h) El único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la

conducta es el que el individuo descubre e incorpora por sí mismo. Es el aprender haciendo de que nos habla Dewey. Uno sólo aprende las reacciones que personalmente produzca.

i) El material didáctico y los instrumentos de trabajo tienen la finalidad de ayudar al estudiante en su búsqueda, descubrimiento, actividad intelectual y en la orientación de su creatividad” (León, 1999: 89).

Enseñanza El Ministerio de Educación Nacional concibe la Enseñabilidad como una “característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparado desde su matriz fundamental para ser enseñable, aportando los criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en sí” (CNA, 1998: 24). La “enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia. ” (Flórez, 1974: 77).

La enseñabilidad de las ciencias se constituye en el punto de partida para la enseñanza desde las necesidades, las características culturales y de lenguaje de los estudiantes como sujetos cognoscentes y concretos. Hoy existe claridad sobre las estructuras cognitivas de la persona; se conoce la existencia de diferentes tipos de inteligencias y ritmos de aprendizaje, que responde a la diversidad de capacidades individuales, y esto permite diseñar diversas experiencias de aprendizaje acordes con las capacidades y ritmos de los estudiantes. Conocer cómo aprende el ser humano, los diversos tipos de inteligencia y qué relación existe entre desarrollo y aprendizaje es fundamental para que el profesor formule la enseñanza. Enseñar es cada vez más complejo y aprender se vuelve más desafiante; además, cada nivel, modalidad y metodología educativa tiene su propia especificidad, determinada por las necesidades sociales y educativas de los estudiantes a las que el profesor debe responder. La enseñanza ejerce influencia sobre la vida de otras personas e implica y supone profesores y estudiantes, áreas del saber y de la cultura, tiempos, períodos y horarios, espacios, aulas, programas, materiales, todo lo cual se organiza de manera intencional, para propiciar el aprendizaje y la formación. Las teorías de la enseñanza interactúan con las del aprendizaje, aunque es evidente su diferencia; las del aprendizaje se basan en el individuo que aprende, las de la enseñanza en las formas en que una persona influye para que otra aprenda (Madrid y Mayorga, 2010). La planificación de la enseñanza adquiere una mayor relevancia no sólo para definir el qué se quiere enseñar, sino también el cómo se va a enseñar. Pero lo realmente novedoso es que el diseño se tendrá que plantear desde la perspectiva del que aprende, desde la consideración de las necesidades y deficiencias formativas de los estudiantes para el logro de unos determinados objetivos de aprendizaje. Para la efectividad de un proceso de enseñanza es preciso que el profesor distinga tres aspectos fundamentales: a)-Selección de contenidos Si un propósito fundamental de la educación superior es la formación integral, los estudiantes deben apropiar conocimientos y desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores que les permitan responder de forma efectiva y oportuna a los diversos problemas presentes y futuros en una sociedad cada vez más compleja y cambiante. El profesor debe dialogar sobre los objetivos, conceptos, valores e historia de la ciencia que pretende enseñar. Si no tiene claro qué debe enseñar, el cómo enseñar perdería sentido. El contenido a impartir debe ser de calidad, porque de su valor, actualidad y pertinencia depende la promoción de las competencias. El contenido no debe ser reduccionista; debe incluir también habilidades, actitudes y valores; para ello, los materiales deben tener un diseño didáctico, que no sólo informe, sino que refleje las necesidades de los estudiantes y que poermita la intervención del estudiante mediante actividades que ayuden a que el contenido sea interrogado, cuestionado, debatido y obtenga sentido. Seleccionar y producir materiales de autoaprendizaje, es mucho más que escribirlos o imprimirlos, digitalizarlos o subirlos a la plataforma. Lo que se busca a través del material, es estimular la construcción de conocimiento, la formulación de

problemas, la expresión de sentimientos, la indagación de la realidad, la orientación al estudiante a constituirse en el protagonista y gestor de su autoaprendizaje. “La producción de materiales de autoaprendizaje, para que valga la pena, requiere de un proceso sumamente riguroso y altamente creativo, dos aspectos que a veces parecen difíciles de conjugar”. Gualdrón de Aceros, L. y Rey Gómez, R. (2002) Construcción de materiales de autoaprendizaje. Bucaramanga, Universidad Industrial de Santander. La fuerza central de los contenidos de los materiales de autoaprendizaje es su capacidad de hacer pensar al estudiante y el lugar relativamente secundario de la acumulación de información. Es un material puesto para producir interferencia, es decir, vacío, silencio, resistencia, que provoque en la relación con el material dimensiones desconocidas e impensadas, que posibiliten movilizar la creación. b)-Competencias que el estudiante debe desarrollar El qué enseñar va acompañada de qué se pretende que los estudiantes aprendan o cuales son las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen; así, se crea una tensión entre la enseñanza y el aprendizaje. Cuando el profesor tiene claro lo que va a enseñar y lo que sus estudiantes deben aprender y las competencias que deben desarrollar, le será fácil seleccionar las experiencias, interacciones, procesos evaluativos, rutas de aprendizaje que debe propiciar para que el aprendizaje se dé. c)-Selección de recursos didácticos Los recursos didácticos se convierten en guía y orientación del proceso de aprendizaje, porque sirven de estímulo y motivación para aprender, vehicular los saberes necesarios, verificar los aprendizajes adquiridos y ofrecer feedback permanente, sistemático y personalizado, desvelando las deficiencias y proponiendo vías de recuperación. Los medios didácticos son sólo eso, medios o instrumentos al servicio de las finalidades educativas que se pretenden alcanzar y nunca un fin en sí mismos. Una propuesta didáctica universitaria no puede dejar de mencionar la importancia de las TIC como recursos pedagógicos de apoyo permanente, que promuevan experiencias de aprendizaje relevantes, novedosas y estimulantes. La formación en el campo de la didáctica habilita al profesor para que :

identifique distintos enfoques de enseñanza, utilice distintos procedimientos, técnicas y estrategias, desarrolle criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de

enseñanza condiciones y estilos de los estudiantes, -participe en tareas de preparación, coordinación y dirección de las

actividades de aprendizaje. gestione la clase teniendo en cuenta el uso del tiempo, ritmos de

aprendizaje, variación de actividades que deben introducirse en cada actividad. Para ello, el profesor debe:

a. Planear y organizar las tareas de aprendizaje. b. Generar situaciones de aprendizaje. c. Proponer un organigrama de trabajo. d. Planificar y organizar las tareas con el grupo. e. Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance. f. Promover la interacción con el material de autoaprendizaje . g. Establecer el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de

cada estudiante. h. Observar el grupo, adecuar la planificación a los momentos del grupo, modificar

las secuencias de las actividades. i. Formular problemas y preguntas didácticos orientados a diferentes propósitos

y/o momentos del proceso de aprendizaje. La evaluación. Uno de los elementos curriculares más influyentes por las implicaciones que tiene en la vida de los estudiantes, de los programas y de la misma institución, es la evaluación. Si la Misión UCM busca contribuir a la formación integral de las personas, la evaluación deberá compartir este carácter, ser concebida y diseñada de modo que tribute al logro de esta aspiración. Lo anterior significa que la evaluación, en total coherencia con el modelo de enseñanza empleado, deberá valorar el dominio por parte del estudiante de distintos tipos de contenidos de aprendizaje (cognitivos, procedimentales, actitudes y valores); de esta manera, reconocemos en el estudiante sus avances en actitudes y procesos y sus características personales más notables. Existen vínculos profundos entre las maneras de enseñar, la estructura y la dinámica curricular, el aprendizaje y las competencias que los estudiantes alcanzan. La evaluación no puede seguir siendo un momento aislado del proceso educativo, hace parte de él y comporta elementos de expresión permanente y de validación en el desempeño de las personas. Diego Villada (2012). Evaluación del aprendizaje El centro de la práctica didáctica lo constituyen los procesos de enseñanza y aprendizaje; el aprendizaje es el proceso mediante el cual las personas transforman estructuras previamente establecidas en estructuras de mayor elaboración y mayor complejidad. “No tenemos pues ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto sino partimos de sus representaciones, sino las hacemos surgir, sino las “trabajamos” de la misma manera que el alfarero trabaja la tierra, es decir no para sustituirla por otra cosa sino para transformarla” Meirieu, 2002(2). En este orden de ideas, la evaluación tiene el sentido de acompañar el proceso de aprendizaje y no de valorar de manera puntual o aislada asuntos relacionados con cosas que aún no se han aprendido dados los requerimientos temporo espaciales de la transformación que ocurre en el aprendizaje. La persona que aprende no vuelve a ser la misma, se ha transformado. La evaluación del aprendizaje, según Azcoaga (1987: 56), implica responder a dos cuestiones que vertebran la evaluación en nuestro sistema educativo: ¿Qué evaluar del aprendizaje en el estudiante?, y ¿Cómo llevarlo a cabo?, lo que nos ubica en las

categorías de competencias, logros, indicadores de logro y criterios de evaluación, los cuales debe conocer y dominar un profesor universitario, quien debe además tener una comprensión clara de los vínculos entre la enseñanza y la cognición de los estudiantes , y a su vez, entre éstos y la evaluación del mismo.”Esp. Evaluación Pedagógica”, Módulo IV, 2010, UCM. Pensar la evaluación del aprendizaje, supone mucho más que el diseño y aplicación de pruebas e instrumentos; demanda un enfoque que comprenda la evaluación como parte estructural de todo el engranaje curricular y, en este sentido, como una categoría de la educación presente en todo momento, en el marco de la relación enseñanza-aprendizaje, y desde las dimensiones de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La evaluación debe suponer una oportunidad de crecimiento personal para el estudiante y el grupo; esto supone de parte del profesor un amplio dominio de la manera cómo aprende el estudiante, de sus ritmos y estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, metacognición, así como la necesidad pedagógica de comprender y desarrollar un nuevo tipo de evaluación, que teniendo como fundamento los principios del aprendizaje significativo, contribuya realmente al desarrollo de competencias.( Especialización en “Evaluación Pedagógica”, Módulo IV, UCM,2010). Al evaluar lo primero que hay que tener en cuenta es el carácter individual de cada uno de los estudiantes, respetar y reconocer los ritmos de aprendizaje particulares. La evaluación también debe ser la oportunidad para aprender; por tanto, lo que se valora es el proceso y no tanto el resultado. Para el docente es importante asirse de herramientas valorativas para darse cuenta que el estudiante avanza en el proceso, comprende, se compromete y porque no, asume posiciones criticas. A esto lo podemos llamar proceso de aprendizaje y debe ser objeto de valoración permanente. “Evaluar, en el campo de la didáctica, es una actividad de múltiples agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas, a través de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los procesos educativos y, por tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos” Nieto Gil, 1996(7). Es importante tener en cuenta que, la evaluación es una práctica diversa como lo es la condición humana y esto, no lo podemos olvidar cuando suponemos que todos nuestros estudiantes aprenden de la misma manera, a la misma velocidad y bajo las mismas condiciones. 6.3-La Tutoría: dimensiones del desarrollo profesoral Una serie de circunstancias externas e internas a la vida universitaria, coinciden en destacar el rol clave del profesor en cuanto a su tarea como tutor; fenómenos como la globalización, los cambios derivados de la sociedad de la información y del conocimiento, la revolución tecnológica, entre otros, producen nuevas necesidades de formación y nuevos roles educativos, entre ellos, el rol del tutor.

La implementación de la figura del tutor y de la tutoría en la UCM nace de los fenómenos anteriormente señalados y de la necesidad de dar respuesta a las nuevas necesidades de la institución universitaria y de los estudiantes que acceden a ella. Una mirada a la evolución histórica de la UCM, obliga a mejorar la atención a los estudiantes, que buscan un trato o relación más personal, dada la mayor heterogeneidad de los mismos, de sus deseos e intereses. Dar respuesta a la creciente exigencia social sobre los rendimientos y resultados académicos y formativos sería un segundo elemento; la tutoría se articula como un recurso para que los estudiantes puedan recibir una asistencia personalizada para configurar mejor su itinerario formativo y académico. La diversidad de edades, culturas y regiones de donde provienen los estudiantes y sus perfiles personales y niveles de aprestamiento generan nuevas necesidades de atención y acompañamiento, que es necesario fortalecerlos a través de la labor tutorial. Finalmente, la implementación progresiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), aplicada a los procesos de docencia y de aprendizaje implican un cambio en la conceptualización y en el trabajo por parte del profesor. A partir de estos enunciados se siente la necesidad de ensanchar las dimensiones del rol profesoral con la apertura al nuevo rol que ha de desempeñar en calidad de tutor y guía de la formación de estudiantes en contextos de Educación Superior en la UCM. No cabe duda, que la formación del universitario en el aspecto académico es un pilar fundamental en su formación, pero su formación integral es una idea y una actitud, que debe tenerse en cuenta como principio básico de la tarea universitaria reforzada por la acción tutorial. La figura del tutor adquiere relevancia nacional e internacional; en los escenarios europeos, (Acuerdo de Bolonia 1999) y en la mayoría de las universidades nacionales e internacionales que buscan prestar una atención mayor a los estudiantes, fundamentalmente en el momento de su ingreso a la universidad y posteriormente a lo largo de su proceso formativo, para evitar la deserción y mejorar los niveles académicos y formativos han introducido en su estructura académico-administrativa la figura del tutor; incluso, muchas universidades, han implementado con éxito programas de tutorías de pares, utilizando para ello estudiantes compañeros de niveles más avanzados. 6.3.1-Concepto Aunque el concepto de tutor, como la función tutorial han sufrido en el transcurso del tiempo modificaciones, matices o énfasis, en lo esencial hay puntos de encuentro comunes, que ayudan a conceptualizar al tutor como profesional con experiencia y conocimiento, dispuesto a compartirlos para facilitar el desarrollo académico, personal o profesional del estudiante y en generarles actitudes para

mejorar sus aprendizajes, y ayudarles a responsabilizarse sobre su propio proceso formativo. 6.3.2-El tutor, exigencia social El tutor y la práctica tutorial han de resultar decisivas en la UCM para enfrentar los retos educativos del siglo XXI; el docente, sin renunciar a sus tareas tradicionales de docencia e investigación, debe abrirse a una nueva tarea: enseñar a aprender, a pensar, a buscar, analizar y seleccionar la información, a generar nuevos conocimientos, a desarrollar competencias, capacidades y actitudes, a formarse, y para ello, la orientación tutorial será un factor clave, como uno de los pilares de los modelos educativos basados en el aprendizaje independiente. La práctica tutorial es uno de los retos que la sociedad demanda cada vez más como una exigencia, porque juega un papel mediador en la conformación de personas autónomas en relación a diferentes dimensiones de su desarrollo personal y profesional. 6.3.3-Práctica tutorial La práctica tutorial es una mediación pedagógica que estimula el análisis crítico y el diálogo reflexivo que posibilita que el estudiante aprenda a reconocer sus propias posibilidades para el aprendizaje y acceso al conocimiento; al desarrollo de la creatividad; la potenciación de las competencias genéricas y específicas y la detección de los problemas. La práctica tutorial tiene como soporte una serie de estrategias metodológicas facilitadoras del acompañamiento en la ruta de formación integral del estudiante y se desarrolla de manera individual o en pequeños grupos; por tanto, «en ella se orienta, controla y evalúa el trabajo independiente del estudiante y sus resultados, a través de un Plan de Acción Tutorial”. González S., José L. (1982). Experiencias de acción tutorial .España. La práctica tutorial como mediadora de la formación integral del estudiante, se hace necesaria para que el estudiante alcance niveles de desarrollo en competencias humanas ligadas a aprender a ser, a hacer, a aprender a aprender y aprender a convivir; en este sentido, se establece una especie de interlocución constante entre el tutor y el estudiante con respecto a los asuntos vitales de su formación. La práctica tutorial es un servicio educativo; busca maneras de interactuar con el estudiante para que éste desarrolle sus capacidades de análisis, razonamiento, juicio crítico y sus hábitos de estudio, autodisciplina y perseverancia. Es una relación donde el tutor se convierte en un referente confiable para los estudiantes y el tipo y calidad de esta relación facilitará o dificultará la labor tutorial. Es un elemento inherente a la actividad docente; dentro de un concepto integral de la educación donde una de las actividades del docente, además de la docencia e investigación, es la tutoría. Forma parte de una globalidad; los estudiantes deben sentirse acompañados de forma sistemática, específica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el estudiante recibe una especial atención, ya sea individual, o grupal. El tutor busca maneras de interactuar con el estudiante para que éste desarrolle sus capacidades de análisis, razonamiento, juicio crítico y sus hábitos de estudio, autodisciplina y aclare y resuelva de paso, sus inquietudes. Una orientación oportuna y dosificada, ayuda al estudiante a alcanzar su maduración y autonomía en la toma de decisiones. En la práctica tutorial se pueden diferenciar cuatro campos de acción: el académico, el de desarrollo personal, el de desarrollo profesional y el tecnológico.

a) Tutoría académica

Las funciones del Tutor Académico se centran en el desarrollo del proceso académico de los estudiantes; en ayudar en el dominio de los conocimientos; en resolver y aclarar dudas sobre los contenidos académicos; la ampliación de determinados aspectos de un tema de estudio y el refuerzo a debilidades observadas en el proceso; el tutor orienta a sus estudiantes sobre contenidos temáticos, fuentes bibliográficas, documentos de apoyo, revisión de evaluaciones, técnicas de estudio y de comunicación; sustentación de trabajos, discusión y consignación de trabajos a realizar , que el estudiante consigna en el Plan de Acción Tutorial. La tutoría académica puede considerar distintos niveles: Tutoría de nivelación; pretende fundamentar al estudiante en niveles de competencias indispensables, (interpretativa, Argumentativa, Propositiva) al inicio del proceso de aprendizaje y relacionadas con los objetos de estudio propios del programa; esta tutoría asegura aprendizajes más significativos; de Ampliación, que permite al estudiante tener nuevos elementos que contribuyan a dar mayor profundidad a los conocimientos, habilidades y destrezas; ampliar su experiencia de aprendizaje y generar un compromiso mayor con los objetos de conocimiento y le permiten problematizarse desde su propia cotidianidad; y de Recuperación que ofrece al estudiante una ayuda pedagógica que a través de nuevas experiencias le posibilite adquirir mejores dominios en su aprendizaje.

b) Tutoría de desarrollo personal El Tutor presta mayor atención al bienestar y al desarrollo personal del estudiante; más allá del campo académico, apoya la formación integral del estudiante y trata que armonice los conocimientos con hábitos, habilidades, actitudes personales con la construcción de un proyecto de vida.

b) Tutoría desarrollo profesional

En este campo el Tutor profundiza aspectos de desarrollo profesional y las actividades tutoriales tienen como objetivo brindar apoyo a los estudiantes para que se capaciten en la profesión y se ajusten a las necesidades del mercado laboral.

c) Tutoría tecnológica

En este campo, el tutor responde a aspectos y problemas que surgen en el proceso de autoaprendizaje, como, fechas de actividades, elementos interactivos, cambios en el cronograma de actividades, registro de comunicaciones, solución de necesidades tecnológicas, documentar el seguimiento y otros, que faciliten la comunicación entre estudiantes, tutores y administrativos. A pesar de campos diferentes, es difícil encontrar una práctica tutorial con una sola finalidad; se pueden organizar sesiones tutoriales específicamente diseñadas para cubrir determinados objetivos, pero en general una buena tutoría toma en cuenta e integra lo académico, lo profesional y la formación en valores.

5.3.4-Competencias del tutor:

-Conocimiento profundo de la Misión de la Universidad y su PEU

-Dominio académico del programa y posesión de la información pedagógica básica para un adecuado ejercicio de la tutoría.

-Capacidad para planificar acciones tutoriales.

-Conocimiento de las características de sus estudiantes

-Personalidad comprometida, cordialidad y buen trato

-Capacidad de trabajo en equipo

-Competencias para poner en juego las habilidades, recursos y experiencias

-Capacidad de crear conciencia crítica y autorreflexiva

-Capacidad de solucionar situaciones problemáticas Roles del tutor:

-Realiza un efectivo seguimiento individual y grupal.

-Observa el progreso de cada estudiante y de cada grupo para una intervención oportuna si se requiere.

-Detecta y satisface oportunamente las necesidades de los estudiantes en relación a su aprendizaje.

-Ayuda al estudiante a que adopte una posición de aprendizaje activo, la búsqueda de preguntas, de planteamiento de problemas.

-Se centra en la personalidad del estudiante y la atiende de forma individualizada

-Orienta procesos de lectura, realización de trabajos, búsqueda bibliográfica.

-Hace consciente al estudiante de sus posibilidades y limitaciones. Busca estimular el desarrollo de competencias.

Favorece la autonomía del estudiante

Personaliza la instrucción

Provee estrategias de aprendizaje

Trabaja con el estudiante de manera que él descubra sus respuestas.

Respeta las diferencias individuales

El acompañamiento busca como meta:

Dimensión Metas de desarrollo del estudiante

Académica Aprende habilidades de estudio

Fomenta el pensamiento crítico

Identifica estilos cognitivos

Fomenta toma de decisiones

Personal Aceptación de sí mismo

Responsabilidad personal

Habilidades comunicativas

Trabajo en equipo

Respeto por el otro

Profesional Conoce las aptitudes y habilidades

Actitud positiva frente al trabajo

6.3.5-Procesos de acompañamiento tutorial

Los estudiantes de la UCM, de acuerdo a la metodología y modalidad de los programas de estudio cuentan con procesos de acompañamiento presencial, consistente en Jornadas de Inducción y Socialización, Pre-seminarios, Seminarios y con procesos de acompañamiento no presencial mediante la utilización de las TIC. y de la plataforma virtual. El tutor se convierte en un elemento clave en estos procesos de acompañamiento, donde atiende las características individuales de cada estudiante, y al tiempo, se actúa dentro de 6.4-La evaluación formativa del desempeño académico del profesor En las últimas décadas, la Evaluación Profesoral ha cobrado especial interés, ya que se reconoce cada vez más su importancia no sólo como mecanismo de control y verificación del desempeño, sino como un proceso que permite obtener información clara, precisa y confiable sobre las acciones que se emprenden en una institución educativa, lo cual lleva a un círculo de retroalimentación y toma de decisiones para alcanzar niveles de eficiencia y eficacia que permitan elevar la calidad de la enseñanza y fortalecer la formación docente.. Particularmente, la evaluación profesoral se concibe como aquel proceso sistemático de valoración en torno al desempeño de los docentes en diferentes espacios educativos, que tiene como finalidad retroalimentar y mejorar tal desempeño. La evaluación formativa del desempeño académico del profesor persigue el desarrollo continuo del personal que se evalúa, con el fin de ayudarle a progresar profesionalmente, maximizar sus fortalezas y reducir sus debilidades, y apoyarle en su esfuerzo por consolidar su profesión dentro de la Institución.

El compromiso de la Universidad con la excelencia académica requiere el desarrollo de mecanismos que permitan mantener información continua sobre el progreso alcanzado en la consecución de sus metas institucionales y sobre la efectividad de sus recursos y programas. Dentro de este marco, la evaluación del desempeño del profesor constituye un proceso vital para el logro de la excelencia académica. La disponibilidad del profesor, comprometido a crecer personal y profesionalmente, competente en su disciplina, comprometido con la institución y sus estudiantes, dispuesto a fortalecer los procesos de la enseñanza y del aprendizaje, son elementos necesarios para procurar la excelencia académica. El proceso de evaluación del profesor se divide en tres etapas fundamentales -La evaluación por parte del estudiante sobre la actividad docente -El plan de trabajo acordado con el decano o coordinador del programa -La autoevaluación que hace el propio profesor universitario,

Criterios generales y específicos para la evaluación del profesor: Calidad docente

o Dominio de la disciplina que enseña. o Conocimientos de los desarrollos históricos de la disciplina. o Habilidad para organizar el contenido y presentarlo en forma clara, lógica e

imaginativa. o Habilidad para relacionar su disciplina con otros campos de conocimiento. o Habilidad para promover y ampliar el interés del estudiante en la asignatura. o Habilidad para desarrollar y utilizar métodos, tecnología y estrategias

adecuados para una enseñanza efectiva. o Disponibilidad y eficacia en la orientación académica del estudiante.

Servicio a la Institución o Trabajo en equipo académico de la facultad. o Participación y aportación a reuniones de facultad y de comités. o Colaboración con actividades estudiantiles. o Participación en organismos de gobierno.

Investigación y trabajo creativo o Publicaciones. o Investigaciones no publicadas, ponencias o monografías relacionadas con el

salón de clases o con la disciplina. o Colaboración en investigación y proyectos. o Labor artística y actuación.

Competencia profesional y actividades

o Otorgamiento de premios, ayudas o becas. o Participación activa en organizaciones profesionales o Recurso en conferencias y charlas. o Participación en conferencias, congresos. o Educación contínua .

Servicio a la comunidad

o Servicio en el campo profesional del individuo como consultorio como investigador.

o Conferenciante de grupos de la comunidad. o Participación activa en gestiones políticas, religiosas o cívicas.

LINK Ver Sistema Institucional de Evaluación 7. EJECUCIÓN DEL PLAN INSTITUCIONAL DE FORMACIÓN PROFESORAL El Plan Institucional de Formación Profesoral se inicia al momento de participar en el proceso de selección docente y se hace un primer reconocimiento de las competencias disciplinares y pedagógicas del profesor seleccionado; continúa con el proceso de inducción institucional, donde se establecen las directrices de la docencia con base en la misión y el modelo pedagógico institucional personalizante

y liberador; sigue por el proceso permanente de seguimiento y evaluación de la docencia y la forma en que desarrolla los procesos de enseñanza-aprendizaje; se expresa en el diseño y producción de materiales de autoaprendizaje para apoyar los procesos pedagógicos , y se proyecta hacia las comunidades mediante la difusión de los logros del quehacer docente en publicaciones académicas y eventos de diverso orden, tanto nacional como internacional. 7.1-Objetivo General y específicos:

Ejecutar el Plan de Formación Profesoral diseñado en el Sistema Institucional de Docencia y Formación Profesoral, mediante programas de diplomados, cursos, estímulos, convocatorias, cursos y actividades, que respondan a las necesidades del desarrollo académico institucional y permitan alcanzar una comunidad académica de alta calidad. Objetivos específicos:

Fortalecer el proceso de cualificación progresiva de formación y desarrollo profesoral.

Dar continuidad al proceso de Inducción y Reinducción académica e institucional a los profesores vinculados con la institución.

Difundir una cultura del mejoramiento continuo y de formación permanente en el personal vinculado a la UCM.

Promover la cualificación de directivos, docentes y administrativos para elevar los estándares de calificación en la evaluación interna y externa del talento humano.

Generar condiciones para que los profesores establezcan vínculos con comunidades académicas y científicas nacionales e internacionales.

Posibilitar a los profesores el cumplimiento de los requerimientos establecidos en el estatuto profesoral para efectos de ascenso en el escalafón.

Propiciar la participación de los profesores en eventos académicos que permitan actualizar y profundizar conocimientos, estrechar relaciones y generar proyectos interinstitucionales.

Fomentar la cultura del estímulo y el reconocimiento al capital humano e intelectual de la UCM.

Favorecer la vinculación del capital humano e intelectual de la UCM al estudio de posgrados.

Propiciar la movilidad académica de directivos, administrativos y docentes en el ámbito nacional e internacional.

Afianzar el proceso de contratación del capital humano e intelectual de la UCM académico y administrativo de acuerdo con las necesidades institucionales, los perfiles requeridos y proyecciones de desarrollo académico y administrativo de la Universidad.

7.2-Criterios en los que se sustenta el Plan de Formación Profesoral

Las personas y sus potencialidades., constituyen el cimiento que sustenta y hace posible el logro de la misión institucional, el desarrollo del proyecto educativo y de las acciones estratégicas y objetivos previstos en el Plan. El desarrollo de la academia, con rigor científico y compromiso humano y social, requiere de talento humano cualificado y con actitud de formación permanente y continua a través de toda la vida. El desarrollo científico de la Universidad, la investigación y la proyección de sus resultados a la solución de problemas específicos del contexto socio-cultural de la región y del país. Consolidación de comunidad académica de alta calidad, para el desarrollo de la misión y visión institucional y el cumplimiento de los objetivos de la educación superior. Fortalecimiento del talento intelectual de la Universidad para el liderazgo de proyectos y programas de interés para el desarrollo institucional. Formación continua de profesores en pedagogía, tecnologías de la información, educación a distancia tradicional y virtual, lengua extranjera, investigación, producción de materiales educativos y en el campo disciplinar. Formación de posgrados en áreas de interés institucional en el marco de las necesidades de la región y del país para el cumplimiento de los fines educativos. Impacto de la formación y cualificación del talento humano de la UCM en los resultados de la evaluación de las personas, de los programas y de la institución en el marco del Sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior en Colombia.

7.2.1- Jornada Institucional de Inducción a la UCM

Jornada de Inducción

Art. Participar en la Jornada de Inducción conlleva a un contacto profundo con las características de la vida universitaria y la oportunidad de relacionarse con el nuevo entorno: compañeros, facultad, instalaciones y todos los servicios y beneficios que ofrece el UCM. Vicerrectoría Académica Vicerrectoría de Bienestar y Pastoral Universitaria Dirección de Docencia y Formación Talento Humano

7.2.2- Programas de desarrollo profesoral Estímulos, convocatorias, inversión orientados a promover y fomentar la formación docente: Desarrollo Profesoral

Estímulos a la proyección social de la Universidad. (Acuerdo N°.19 del 12 de septiembre de 2011. Consejo Académico).

Art. Primero. Aprobar un estímulo económico al Premio “Marie Poussepin Apóstol Social de la Caridad”, en cada una de las categorías: ”Gestión Social”, “Gestión empresarial e internacionalización”, el cual será otorgado cada dos años.

Política de estímulos e incentivos para la gestión empresarial en la UCM (Acuerdo N°09 del 10 de julio de 2012. Consejo Académico).

Art. Primero: Objetivos de la política de estímulos: -Fortalecer la presencia y el impacto de la UCM en el sector productivo estatal y social. -Establecer un esquema de reconocimiento que incentive en los colaboradores la eficiencia y la creatividad en el ejercicio de sus funciones y su efectiva participación en el logro de los objetivos en gestión empresarial. Art.Tercero: Aprobar la política de estímulos e incentivos para la gestión empresarial en la UCM.

Convocatoria Institucional para movilidad académica internacional de docentes y administrativos

Objetivo: Generar espacios de internacionalización de la Universidad Católica de Manizales en ejercicios de investigación, proyección social, innovación, mediante pasantías y estancias cortas.

-Asistencia y participación en eventos académicos -Comisión de estudios -Inversión en dotación bibliográfica

7.2.3- Apoyo a la cualificación del profesorado

Campos de formación

Programas de formación

Características/descripción Orientación

Humanismo

Programa de Inducción y reinducción de profesores de la UCM

Permite las acciones que permiten informar al profesorado sobre la academia y la administración para efectos de su integración a la vida universitaria

Dirección Docencia y Formación Talento Humano

Humanismo

Diplomado en Cristología -Bíblica

-Aportar a la formación teológica en el ámbito universitario y local -Promover el acercamiento a la persona de Cristo, desde la Sagrada Escritura, para potenciar la labor pastoral y social en el interior de las comunidades.

Unidad de Formación Humano-Cristiana

Pedagógico- Humanístico

Diplomado en Educación Personalizada y Liberadora

Profundizar los fundamentos teóricos y metodológicos de la Educación Personalizada y Liberadora desde los campos filosóficos, antropológico, psicológico y pedagógico.

Dirección Docencia y Formación Unidad de Formación Humano-Cristiana

Pedagógico

Diplomado en Docencia Universitaria

-Cultura y pedagogía universitaria -Mediaciones pedagógicas -Evaluación en la educación superior -Investigación y docencia universitaria

Dirección de Docencia y Formación

Pedagógico

Diplomado en elaboración de materiales de aprendizaje

Diseño y elaboración de materiales de autoaprendizaje .(Acuerdo N.044 del 18 de julio de 2013.Consejo Académico).


Pedagógico

Diplomado Virtual en Gestión de Ambientes de Aprendizaje flexible apoyados por las TIC. ----------------------- Formación en plataforma Moodle: Curso de manejo básico de plataforma Moodle. ----------------------Capacitación

-Enseñar y aprender en ambientes virtuales -Comunicación y colaboración en ambientes virtuales -Integración de las TIC en la enseñanza y aprendizaje -Diseño de ambientes virtuales ----------------------------------------------------- El énfasis de la capacitación es comprender la disposición de herramientas tecnológicas que le permita a los docentes tener más autonomía sobre la realización de sus cursos

Dirección de Docencia y Formación ----------------------------- Dirección de Docencia y Formación ----------------------------- Dirección de Docencia y Formación

TIC y web 2.0: curso de TICS y Web 2.0 para docentes y administrativos

educativos.

Tiene como finalidad orientar a los docentes y administrativos, en modalidad presencial o virtual el curso de TICS y Web 2.0.

Pedagógico

Diplomado para aprender a pensar

-Innovar y educar bajo el enfoque de la complejidad -Matrices filosóficas de la complejidad -Diálogo: formación-complejidad

Dirección de Docencia y Formación Facultad de Educación

Pedagógico

Diplomado en Educación a Distancia

-Retos de la Educación a Distancia -Mediciones y mediadores -Rol del tutor en Educación a Distancia -Gestión de EAD


Pedagógico Humanístico

Diplomado en Inglés comunicativo

Diplomado ajustado al Marco de Referencia europeo para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas extranjeras que fue adoptado por MEN como parte del Programa Nacional de Bilinguismo



Cursos, seminarios o Diplomados en “Lenguas de Señas” para estudiantes, funcionarios de la institución y sociedad en general

Acuerdo N. 042 del 21 de junio de 2013. Consejo Académico.



Diplomado en Universitología-Universidad emergente del Siglo XXI

-Desarrollar pensamiento universitario acorde con las tendencias de la educación superior del Siglo XXI. -Contribuir a la formación de alto nivel del personal directivo, académico y administrativo, así como de

Vicerrectoría Académica Dirección de Docencia y Formación

los representantes de estudiantes egresados a órganos de gobierno. -Avanzar en la búsqueda de criterios de pertinencia humana, social, académica, científica y tecnológica para hacer vida la misión y visión institucional.

Investigación Capacitación para la formulación de Proyectos de Investigación

Escuela de Formación de Investigadores-ESFIN

Dirección de Investigaciones, Proyección y Desarrollo Dirección de Docencia y Formación

Investigación Capacitación sobre Metodología de la Investigación

Escuela de Formación de Investigadores

Dirección de Investigaciones, Proyección y Desarrollo Dirección de Docencia y Formación

Investigación Capacitación sobre escritura y publicación de artículos científicos

Escuela de Formación de Investigadores-ESFIN

Dirección de Investigaciones, Proyección y Desarrollo

Proyección Social

Curso de Formación de Docentes y Colabores en el área empresarial

-Cultura de emprendimiento -Creación de empresas

Dirección de Investigaciones, Proyección y Desarrollo

7.2.4- Programa de formación profesoral: Formación académica posgradual Convocatoria interna para la Formación de Magísteres y Doctores

Formación Profesoral Campo de formación: Disciplinar

Objetivo: Incrementar progresivamente la vinculación docente de investigadores con formación a nivel de maestría y doctorado, mediante el fomento, apoyo y estímulo de la formación del recurso humano específicamente en los campos de conocimiento privilegiados para el desarrollo institucional. (Acuerdo N°.006 del 6 de febrero de 2013, Consejo de Rectoría).

7.2.5- Acompañamiento a la Docencia y Formación

La Dirección de Docencia y Formación es la dependencia responsable de la coordinación y gestión del Sistema Institucional de Formación del Profesorado, así como del registro de las acciones realizadas en los programas de formación y desarrollo profesoral. Igualmente, supervisa la aprobación de resultados para la expedición de certificados correspondientes. Finalmente, debe presentar a la Dirección de Planeación de la Universidad los informes relacionados con la aplicación del Sistema Institucional de Formación Profesoral. (Plan de Desarrollo Institucional 2012-2016 7.2.6- Actividades institucionales para el estudio de las estrategias de formación del profesorado Con el propósito de garantizar la implementación del Sistema Institucional de Formación del Profesorado, la Dirección de Docencia y Formación de la Universidad Católica de Manizales socializa y expone según el Plan de Desarrollo Institucional, las responsabilidades académicas por objetivos de desarrollo, y la necesidad de trabajar colaborativamente con las distintas dependencias y organismos institucionales, para responder al eje estratégico de actuación institucional : Diseño e implementación del Sistema Institucional de Formación del Profesorado. BIBLIOGRAFÍA Alvarez, E. (1997), Realidad, arte y conocimiento. La deriva estética tras el pensamiento contemporáneo, Barcelona, Ed.Horsori. Alzate, María & Gómez, Miguel. (2009). Enseñanza y didáctica universitaria.

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