sinectica_40

20 voces 20 aos

Este 2013, Sinctica llega a su vigsimo aniversario y para celebrarlo hemos invi-tado 20 voces que nos darn luz respecto al camino al que se dirige la educacin.El final de un ao y el inicio de otro lleva a la inevitable reflexin sobre el futuro, hacia dnde estamos yendo o hacia dnde deberamos ir. Podemos apro-vechar la oportunidad para detenernos y mirar hacia atrs con el afn de revalorar los logros adquiridos y tambin los errores cometidos. O tambin podemos mirar hacia adelante y soar con los mundos posibles.

La edicin nmero 40 ofrece ensayos y entrevistas a expertos de diversas reas sociales que nos comparten su opinin acerca de los retos y la prospectiva sobre la educacin en los prximos aos.

Con este nmero cumplo 10 aos como editora de Sinctica, proyecto al que le estoy enormemente agradecida por todos los regalos y satisfacciones que me ha dado a lo largo de este tiempo, tanto en el plano personal como en el laboral. Gracias a todos los que nos han acompaado en este camino, por su colaboracin fraternal y su apoyo continuo. Gracias por hacer posible Sinctica.

Los invitamos a unirse a esta conmemoracin, a pensar con nosotros qu edu-cacin queremos y cul necesitamos para afrontar este mundo de continuos cam-bios, fuertes contrastes y grandes oportunidades. Es tambin una exhortacin a seguir siendo parte de Sinctica, nuestra revista.

R. Alejandra Garca BadoEditora

La escueLa para eL sigLo XXiJuan Delval

Currculo: doctor en Filosofa. Catedrtico de Psicologa Evolutiva y Educacin en la Univer-sidad Autnoma de Madrid. Sus lneas de investigacin versan sobre el desarrollo del pen-samiento infantil, especialmente en lo relativo a la lgica, a la formacin del pensamiento

cientfico y a la construccin de nociones sociales, as como a su aplicacin a la formacin

de conocimientos en la escuela. Trabaja tambin sobre la historia de la psicologa evolutiva.

Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 17 de noviem-bre de 2012.Como citar este artculo: Delval, J. (enero-junio, 2013). La escuela para el siglo XXI. Sinctica, 40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_la_escuela_para_el_siglo_xxi

ResumenLa escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar plenamente en la vida ciudadana y democrtica, pero pode-mos percibir hoy que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que se proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira. Lo que tendramos que conseguir es constituir escuelas que sean demo-crticas y que preparen a los individuos para actuar como autnticos ciudadanos, y no como sbditos. Cmo se hace?, cmo podemos llegar hacia una escuela que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las escuelas para poder encaminarnos hacia la formacin de individuos que tengan este tipo de caractersticas? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y au-tnomos hay que comenzar por emprender una serie de reformas.Palabras clave: educacin democrtica, autonoma, reforma educativa, es-cuela ciudadana.

AbstractSchool should be a privileged place to provide training to participate fully in a civic and democratic life but today we face a contradiction between the kind of education provided in schools, and the model of society that is formally sought. What we must want to achieve is to build schools that are democratic and pre-pare individuals to act as true citizens, and not just subjects. How do we do it? How can we achieve a school that meets these functions? What should we do in schools to move towards the formation of individuals with these charac-teristics? If we choose to promote the existence of happy and autonomous individuals we must start by undertaking a number of reforms.Keywords: democratic education, autonomy, education reform, public school.

Introduccin

Durante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios sociales que se suceden cada vez con mayor velocidad y, sin embargo, parece que las escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad, por lo que nos tenemos que plantear cmo deberan ser los centros educativos para preparar a los jvenes a vivir en condiciones que cambian cada da ms rpidamente. Por tanto,

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Delval. La escuela para el siglo XXI


y esto slo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos inmemo-riales, los humanos han enseado a sus cras, pero crear instituciones dedicadas de manera exclusiva a esta tarea constituye un gran paso adelante.

Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavis-ta lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar actualmente, como en Egipto, en Mesopotamia y ms tarde en Grecia; no obstante, constituy un pro-greso enorme que abri la puerta a la transmisin sistemtica y directa de la cultura, y a su mejor preservacin. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien reflejado en esa hermosa metfora muy antigua, a la que gustaba referirse Newton, pero que es muy anterior a l: cada uno de nosotros somos enanos que estamos subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeos que seamos, vemos un poquito ms lejos que esos gigantes que nos han antecedido.

El segundo gran cambio en la educacin, la segunda gran revolucin, ha consis-tido en extenderla no slo a un grupo selecto, de futuros funcionarios, clrigos o intelectuales, sino a todos. Es una idea que empieza a defenderse en el siglo XVII, en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de derechos humanos, de derechos universales, que se formularn explcitamente en las revoluciones francesa y norteamericana.

Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo Jan Amos Comenius, quien tuvo la osada y la visin de futuro de sostener que haba que ensear todo a todos, y todos inclua tambin a las mujeres, algo en verdad revolucionario en ese momento. Adems, Comenius ha tenido una influencia gi-gantesca dentro de la historia de la educacin, pues fue el primero que generaliz el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes, los libros destinados a la en-seanza no tenan dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que titul Orbis sensualium pictus, representaba el mundo en imgenes para que los nios pudieran acompaar las palabras con imgenes.

A finales del siglo XVIII se estableci un sistema de escuelas estatales en Prusia, y desde finales del siglo XIX cada vez se hablaba ms de implantar una educacin para todos, pero lograrlo ha requerido muchos aos y todava hay numerosos pases en el mundo que estn lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus nios y jvenes.

Los progresos Si examinamos la situacin de la enseanza en la actualidad, podemos ver que se han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo econmico y social de un pas y muchos estudios muestran cmo el aumento de la escolaridad repercute directamente sobre la renta per cpita.

Ms educacin, adems, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde el punto de vista individual. La persona que ha estudiado ms tiene mejores posibi-lidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero s ms posibilidades de estar empleado, y hoy los pases realizan enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la poblacin, a los nios y las nias durante muchos aos.

Entonces, la prolongacin de la escolaridad es un hecho caracterstico de nues-tro tiempo: en muchos pases la escolaridad obligatoria supone permanecer en los centros educativos durante un mnimo de diez o doce aos, desde los seis aos de

tenemos que reflexionar sobre cmo debera ser la educacin para el siglo XXI.Entre los cambios que se estn produciendo, podemos mencionar que la de-

mocracia se va convirtiendo en la forma de gobierno ms deseable y muchas so-ciedades aspiran a dotarse de un funcionamiento democrtico, que incluya respe-to por los derechos humanos, con libertades bsicas para todos, como la libertad de expresin, de asociacin, desplazamiento, creencias, religin, etctera, con la aspiracin de erradicar la violencia.

Al mismo tiempo, se trata de sociedades ms pluralistas, ms diversas, con una mayor movilidad, en las que se producen grandes desplazamientos de seres hu-manos, menos regladas que anteriormente, con distintos tipos de familias, y una mayor libertad sexual y de creencias.

Los medios de comunicacin han alcanzado un desarrollo gigantesco, no slo con los peridicos, o con la radio, la televisin y los telfonos, sino tambin, y so-bre todo, con internet y las redes sociales. Esto hace que la informacin, que antes estaba reservada a unos pocos y registrada en especial en los libros, ahora est por todas partes y sea extraordinariamente abundante. Antes se consideraba que la escuela tena como funciones transmitir informacin y valores, pero ahora esas funciones son desempeadas tambin por los medios de comunicacin, y muchas veces con mayor eficacia.

Sin embargo, los centros educativos han cambiado poco. Si llegara a visitarnos un habitante de hace doscientos o trescientos aos, se sorprendera de muchas cosas, de los medios de comunicacin, del funcionamiento de las fbricas, del trfico en las ciudades, de los vehculos, aviones, coches, trenes, incluso naves espaciales, pero posiblemente cuando visitara una escuela pensara que ah las cosas continan de forma parecida a hace cientos de aos: alumnos sentados en bancos, un maestro delante de un pizarrn explicando, y los alumnos escribiendo en sus cuadernos y tratando de memorizar lo que les explica.

Nos tenemos que plantear cmo vamos a educar a las generaciones futuras para que se desenvuelvan en la sociedad en la que les tocar vivir, donde surgen a menudo nuevas actividades, inventos, as como profesiones tambin nuevas. Qu cambios debemos introducir en la escuela para que los prepare para vivir en una sociedad tan cambiante?

Las revoluciones educativasEl establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisin del conocimiento acu-mulado a lo largo de la historia constituye, sin duda, uno de los mayores progresos logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida, las prcti-cas sociales, los conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones.

Sin embargo, las escuelas, que se empezaron a establecer hace unos cinco mil aos, tienen que ir modificndose en consonancia con los cambios sociales produ-cidos, y desde esas lejanas pocas, en los albores de la historia, las sociedades han cambiado extraordinariamente.

Remontndonos hacia el pasado, podemos sealar, entonces, que el primer gran avance en la educacin, la primera revolucin educativa, fue el establecimiento de unas instituciones especficamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento que haban alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los res-tantes animales, que aprenden a travs de su experiencia, e incluso pueden apren-der de sus congneres por imitacin, los seres humanos somos capaces de ensear,





Apenas se completa una reforma ya est empezando la siguiente, incluso mu-chas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos aos, y cuando todava no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares ya hay nuevos cambios en marcha.

Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los pases aparecen dos temas constantes que las inspiran: proporcionar una educa-cin de calidad y una educacin que contribuya a formar ciudadanos conscientes y responsables. Nos podemos plantear si vamos realmente por ese camino; eso es lo que me gustara discutir.

Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido conocimientos que podemos considerar esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida con rapidez, y ade-ms hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones concretas, en situaciones prcticas, en la vida. Los conocimientos que se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores estn descontentos y agobiados por el tipo de trabajo que tienen que hacer.

Entonces, la tercera revolucin que tendra que producirse en la escuela es la consistente en alcanzar una escuela democrtica y una en la que se aprenda lo que se ensea y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver situaciones nuevas. La escuela nueva ya plante a inicios de siglo XX una serie de principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos estaba que la escuela tiene que prepa-rar para la vida, que se aprende haciendo y no slo leyendo o escuchando, y que el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin aplicar esa serie de principios.

Cules seran los ideales? Cules seran los objetivos de la escuela que ne-cesitamos?

Podramos decir que el ideal sera tener escolarizados a todos los nios y nias durante muchos aos, con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formacin que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de un modo productivo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los dems, a participar de manera activa en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas de gobierno ms convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la especie humana en general, hacia un mundo ms justo, ms libre, en el que to-dos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresin ni por parte de los individuos, de grupos mafiosos, ni por parte de los gobiernos. Creo que estas podran ser algunas de las aspiraciones de la escuela que deberamos tratar de construir, aspiraciones en las que muchos podramos coincidir.

La felicidadVolviendo a los objetivos de la educacin, creo que el primer objetivo que nos debe-ramos plantear en la educacin es la felicidad. Quiz pueda parecer muy amplio e impreciso decir que se es el objetivo primordial, pero creo que es un determinante ltimo de cmo hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya Aristteles sealaba que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y,

edad hasta los diecisis o dieciocho. Adems, se tiende a ampliar la escolarizacin tambin por abajo en la llamada educacin preescolar, o escuela infantil. Hay un movimiento que lleva a extender el periodo de escolarizacin incluso desde los dos aos por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo, de tal modo que den-tro de unos aos quiz la gente terminar de estudiar a los treinta aos, al hacer una licenciatura, una maestra, un doctorado, estudios posdoctorales, es decir, se pasar buena parte de la vida en los centros educativos.

Algunas dificultadesTodo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han producido en la educacin, pero al mismo tiempo no debe hacernos olvidar que siguen existiendo una serie de dificultades que voy a mencionar de manera rpida, como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en la escuela o el aumento excesivo de contenidos escolares (que es algo en verdad preocupante, pues cada vez hay ms cosas que estudiar). Se van introduciendo nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educacin para el consumo, educacin vial, tecnologas de la informacin y la co-municacin, educacin para la salud, educacin sexual, educacin para la igualdad y la tolerancia, educacin para la ciudadana, y podramos seguir aadiendo te-mas, porque cada vez que hay algn asunto que tiene importancia social se inten-ta introducirlo en la escuela y convertirlo en una materia escolar. A todo esto hay que aadir como problemas la violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales, la prdida de prestigio del profesor, el abandono escolar, entre otros.

La pregunta que nos tenemos que plantear es: estamos proporcionando una educacin que sea realmente democrtica? Como hemos comentado, las escuelas han aparecido en sociedades que no eran democrticas y se basan ms bien en un modelo absolutista en el que el profesor desempea el papel del Rey Sol. Esas escuelas se han consolidado durante mucho tiempo funcionando al servicio de la preparacin de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la funcin de la educacin, como haba sealado Durkheim, es la socializacin sistemtica de la generacin joven. La educacin consiste, pues, en socializar a los nuevos miem-bros de la sociedad para que adquieran unas caractersticas parecidas a las de los miembros adultos de esa sociedad.

Hoy, podemos percibir que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que se proporciona en las escuelas y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones que hayan nacido en sociedades democrticas, que tengan en su origen una vocacin democrtica, y lo que ten-dramos que conseguir es constituir escuelas que sean democrticas, que prepa-ren a los individuos para funcionar en una sociedad democrtica como autnticos ciudadanos, y no como sbditos. Adems, debemos preparar a nuestros alumnos para desenvolverse en una sociedad que cambia muy rpidamente. Por eso se habla de que la escuela ms que transmitir unos conocimientos bien establecidos, tiene que ensear a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes.

Las reformas educativasContinuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas educati-vas. Creo que podemos estar seguros de que en este momento hay varios pases que estn implicados en reformas educativas, y stas se suceden unas a otras.





de comunicacin y por el deporte como puro espectculo de masas, que entien-dan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias, que sean autnomos, que no sean clones (como en este momento parece que procuran los medios de comunicacin), y que sean capaces de gozar, de disfrutar con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus congneres.

Cambios necesariosLo que podemos preguntarnos ahora es cmo se hace?, cmo podemos llegar hacia una escuela que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las escuelas para encaminarnos hacia la formacin de individuos que tengan este tipo de caractersticas? No pretendo resolver aqu esos problemas, pero voy a tratar de bosquejar algunas ideas respecto a cmo seran estos cambios necesarios. Me he ocupado con ms extensin de este asunto en mis libros: La escuela posible (Delval, 2002) y Hacia una escuela ciudadana (Delval, 2006).

Creo que el paso previo es establecer con precisin los objetivos educativos (Delval, 1990) y adecuar las actividades a la consecucin de stos. Por eso, es muy importante ponerse de acuerdo sobre qu queremos conseguir por medio de la educacin: que los individuos sean autnomos, felices, responsables y ciudadanos participativos seran unos fines que nos podramos plantear, pero tal vez el siste-ma productivo se interese por producir trabajadores eficaces y obedientes, o el sistema poltico por tener sbditos que gocen de una vida material confortable y consuman; que acten polticamente como las ovejas de un rebao. Esos seran objetivos distintos, que es probable que interesan a algunos poderes fcticos.

Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autnomos, res-ponsables y pacficos, hay que comenzar por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organizacin social de la escuela y modificar las relaciones sociales en su interior.

En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se ensean y, sobre todo, la manera de ensear esos contenidos. En tercer lugar, hay que cambiar la vinculacin de la escuela con el entorno en donde se encuentra; las relaciones de la escuela con la sociedad.

A continuacin quiero hablar de estos tres puntos, situndome en la perspec-tiva utpica de hacia dnde deberamos movernos, cul sera nuestro horizonte, conscientes de que ste siempre se va alejando a medida que nos vamos acercan-do, siempre est ms lejos, siempre tenemos que llegar ms all. No es algo que se vaya a producir maana, pero propongo que es hacia donde debemos caminar.

La organizacin social de la escuelaRespecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la participacin de los alumnos y las alumnas en la gestin de los centros y de las aulas; es decir, no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtindose en acto-res. Eso nos llevara a propiciar el paso de la heteronoma a la autonoma, aspecto fundamental del desarrollo social.

Permtanme que me refiera una vez ms a Durkheim, que en esa obra suya tan sugestiva, La educacin moral, ya haba sealado cmo el individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido a las normas que le dan los otros, de ser he-ternomo, a estar regido por sus propias normas, que estn en su conciencia, las normas que ha interiorizado.

por tanto, tambin debera serlo de la escuela, que es una parte importante de la vida.Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad,

pero no slo de nuestras expectativas egostas, sino las de toda la humanidad, de todo el gnero humano, porque creo que en esto tenemos que ser universalistas, siguiendo el camino que nos mostr Kant. El gran filsofo alemn nos propuso que tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda conver-tirse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sera se, que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.

Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la felicidad slo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia familia, es poca cosa: la realizacin de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos los dems y creo que esto se podra resumir en esa frase del poeta latino Terencio que deca: homo sum: humani nihil a me alienun puto, que podramos traducir como soy un ser humano y nada humano me es ajeno, es decir, todo lo humano debe ser objeto de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.

AutonomaJunto a la felicidad podemos considerar tambin la autonoma, que creo que est unida. La autonoma es la capacidad de pensar, de decidir, actuar por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la auto-ridad o el de la tradicin. Ser autnomo es, pues, estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino por principios universales que valgan para todos.

Por ello, ser autnomo no consiste en actuar o pensar con independencia de los dems, sino justamente hacerlo teniendo en cuenta las opiniones de los otros, y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona autnoma no fun-ciona con independencia de los dems, sino que llega a tomar sus propias decisio-nes despus de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber evaluado, las opiniones ajenas. Desde este punto de vista, podemos hablar de que hay dos aspectos principales en la autonoma: la autonoma intelectual, que consiste en ser capaz de pensar sobre las cosas en el mbito de la naturaleza o en el de la sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonoma moral, que radica en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los derechos de los dems (lo que constituye el objeto de la moral), con independencia de juicio.

As pues, el individuo autnomo adopta una posicin tras haber evaluado las de los otros y haber decidido cul es la mejor. Fomentar la autonoma debera ser uno de los fines fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela demo-crtica. Creo que sin autonoma no hay posibilidad de democracia, pues los indivi-duos actan como formando parte de un rebao, como borregos.

Entonces, tendramos que decir que nuestro objetivo en la educacin es que se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los dems, que no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa comn que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como actores y no como simples espectadores, que no abandonen la gestin de los asuntos pblicos a individuos que nicamente estn vidos de poder y son presa fcil de la corrup-cin, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios





Todos esos son conflictos que se estn produciendo cada da, y qu es lo que sucede ms habitualmente? Los profesores tenemos horror a los conflictos, y lo que procuramos es que stos no aparezcan, que no se manifiesten, y actuamos de una manera autoritaria para tratar de que permanezcan ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los conflictos no se manifiestan, cuando todo parece una balsa de aceite.

Si los conflictos acompaan inexorablemente la vida social, que no afloren no quiere decir que no existan; a lo mejor no se manifiestan en ese momento, pero surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el momento en que no se est mirando hacia los alumnos. Sabemos desde hace muchos aos, a travs de los estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien cuando la auto-ridad est presente, pero cuando desaparece se produce el caos; mientras que los grupos democrticos funcionan bien dentro de su propia dinmica.

Entonces, los profesores deberamos prestar una mayor atencin a esos con-flictos que estn ah, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario: hacindolos explcitos, convirtindolos en objeto de reflexin dentro de la propia clase, pregun-tndonos por qu se ha producido esto?, por qu un alumno se comporta de una determinada manera?, por qu realiza actividades que podemos considerar anti-sociales, que daan el funcionamiento del grupo y dificultan el trabajo de los otros?

Reflexionar sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano, porque los alumnos tienen que aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los dems y a resolver los conflic-tos mediante la negociacin. Generalmente, cuando hay un conflicto no hay uno que tenga toda la razn y otro que no tenga ninguna, que es como tienden a ver el mundo los nios ms pequeos, sino que puede haber partes de razn en cada una de las posiciones.

A los nios pequeos les gustan mucho los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buensimos, y personajes que son malos, malsimos; unos que tienen toda la razn y otros que no tienen ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos. El lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solucin de esa situacin es que se elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la vida real. En la vida real hay individuos que tienen una parte de razn, individuos que tienen otra parte de razn, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un pun-to de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso debera ser la poltica, aunque desgraciadamente tengamos que asistir de manera continua a intentos de resolver los conflictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras.

Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona; intentar entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difcil, que exige un importante desarrollo cognitivo, por lo que los pequeos no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores s, si les preparamos para ello y les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y motivaciones. Creo que este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en creer que uno tiene toda la razn, toda la verdad, y los dems carecen de ella.

Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los conflictos que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los conflictos es una prctica que escasamente es parte de

Durkheim deca que, a travs de la autoridad del profesor, el individuo va consi-guiendo realizar ese paso de la heteronoma a la autonoma; resulta difcil entender cmo se produce esa transformacin. Precisamente el libro de Piaget: El juicio moral en el nio es un intento de mostrar cmo esa explicacin es insuficiente: si el alumno est dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el repre-sentante de la sociedad en el interior del aula, cmo podemos hacer que se haga autnomo cuando lo que est haciendo es seguir las normas que le da el profesor?

Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonoma, que son las relaciones con los compaeros, con los pares, con los iguales. Entonces, la con-juncin de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la figura del profesor, y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que Piaget estudi a travs de los juegos, es lo que permitira a los individuos caminar hacia la autonoma.

En una escuela como aquella a la que nos deberamos dirigir, las decisiones sobre lo que se hace tienen que justificarse y discutirse entre todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la forma en que esto puede hacerse dependen de la edad de los alumnos.

Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos para la vida democrtica, para convertirse en buenos ciudadanos y ser personas razona-bles, en una escuela en la que la autoridad est exclusivamente en manos del maestro, y los alumnos lo que tienen que hacer es seguir las normas y obedecer. La formacin moral y la poltica tampoco pueden conseguirse slo mediante la transmisin verbal; es necesario formarse en la participacin.

Los maestros no pueden promover la autonoma cuando ellos no la tienen; cuando estn constreidos por horarios, programas, contenidos escolares, libros de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos tienen una escasa participacin. Por tanto, tenemos que promover tambin la autonoma de los profesores y de los centros educativos. Los sistemas educativos centralistas no pueden promover ni la autonoma ni la democracia.

En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado entre todos los implicados en la educacin: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta organizacin social es la atencin que se presta a los conflictos que se producen en el interior de la escuela, la resolucin de los conflictos.

Los conflictosLos conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida so-cial. Siempre que hay dos personas hay conflictos: uno quiere hacer una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro est usando en ese momento Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y stos no deben negarse porque estn ah y son inevitables; son como la gravedad, no podemos prescindir de la fuerza de la gravedad, aunque queramos.

Pero qu es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se estn produciendo en las escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno que molesta a sus compaeros, el que le quita el lpiz al otro, el que se come la comida de su compaero, el que insulta, el que se comporta de forma violenta, el que le raya el coche al profesor, el que roba.





ciudadana, con esta educacin democrtica, de la que tanto se habla y tan poco se practica, son especialmente inadecuados.

Los contenidos escolares para una educacin democrticaUna educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados, y tambin, sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un con-junto de conocimientos, sino que es ante todo una prctica.

Muchas veces, los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales, pero esto slo resulta insuficiente. Las ideas que voy a tratar de desarrollar de una manera muy sucinta y, por tanto, con pocos matices, son que la enseanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de modo conveniente para participar en una sociedad democrtica. La participacin en una sociedad democrtica como miembro responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la organizacin de la escuela, as como modificar la funcin de los profesores.

Adems, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de hasta qu punto estn desfasados respecto a la idea de preparar para democracia. Aunque en cada pas la enseanza de las ciencias sociales pre-senta orientaciones diferentes, suelen tener en comn esa falta de adecuacin.

Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para la demo-cracia no pueden consistir simplemente en una enumeracin de hechos que per-manezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Lo que sucede en la actualidad es que esos contenidos son difciles de conectar con la vida de cada uno.

La orientacin predominante hacia la historia y la geografa no me parece la nica posible, ni la ms adecuada. Sabemos que los nios de los primeros cursos tienen dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones (Carrete-ro, 2012) muestran que entender el tiempo histrico resulta algo muy complicado, y que slo se empiezan a entender los procesos diacrnicos a partir de los once aos aproximadamente, y que una comprensin ms adecuada y cientfica de la historia no se logra antes de los trece o catorce aos.

Desde hace ms de cuarenta aos, estamos estudiando cmo los nios y los ado-lescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cmo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los nios tienen un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que los rodea, ideas personales y que no coin-ciden con las de los adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994; Delval y Padilla, 1999; Delval, 2007), sobre las que debera apoyarse en la enseanza de las ciencias sociales.

La escuela como objeto de anlisisEn efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos bsicamente memorsticos, en las que hay que recordar la divisin de poderes, la divisin administrativa del estado, los sectores de la produccin, la distribucin de la poblacin, nombres de pases y capitales, fechas y personajes histricos, datos y hechos que no son significativos si no se pueden utilizar, si no se relacionan con la experiencia cotidiana. Por eso, me parece que uno de los puntos de partida para entender la sociedad y establecer una educacin democrtica sera reflexionar so-bre el propio funcionamiento de la escuela.

la preparacin de los profesores, pero que resulta fundamental para la formacin de nuestros alumnos. El anlisis de los conflictos y su resolucin de forma racional tiene un valor innegable para promover el desarrollo moral.

Los contenidosEl siguiente aspecto que tiene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo que se ensea y lo que se aprende en la escuela. Los contenidos escolares debe-ran tener como objeto primordial la vida en su conjunto, y se debera tratar de todo lo que afecta a los individuos.

Al ensear hay que partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos, y crear primero la necesidad de saber y luego transmitir el conocimiento. Tenemos que fomentar la pasin por conocer, la curiosidad, que todos los nios y nias manifiestan en algn momento de su vida, y que la escuela termina por apagar.

Nosotros, como adultos instruidos, tenemos una idea de las ciencias, de las dis-ciplinas que estn constituidas: las matemticas, la fsica, la geografa, la historia, etctera, y esas disciplinas tienen un cuerpo bien establecido de conocimientos, pero las ciencias son el producto de un largusimo proceso que ha seguido la hu-manidad y han servido para resolver problemas. Muchas ciencias tienen un origen prctico, han servido para resolver problemas prcticos en su origen y poco a poco se ha ido elaborando un cuerpo terico, que ya se desarrolla por s mismo. Sin embargo, en la enseanza escolar en general tratamos de transmitir a nuestros alumnos el cuerpo terico y las soluciones a los problemas, sin haber partido pri-mero de los problemas concretos a los que se trata de encontrar solucin.

Y eso a qu conduce? Conduce a que los alumnos vean el conocimiento como algo muerto, como algo inerte, que no sirve para nada prctico, cuya utilidad y cuyas aplicaciones no estn claras. La nica cosa para la que entienden que puede servir aprender esas cosas difcilmente comprensibles es para seguir en la escuela, para pasar de ao, para aprobar los exmenes, para que el profesor o los padres estn contentos, pero no ven ninguna relacin con resolver problemas de la vida cotidiana. Por eso creo que habra que partir mucho ms de problemas y desde esos problemas llevar a los alumnos haca la teora.

Habra que hablar, adems, de los problemas que afectan a las gentes, los proble-mas de la vida, de las relaciones humanas, de la televisin, del deporte, de la vida pol-tica y social, y todas estas cosas y convertirlas en temas de reflexin y de anlisis, y eso es lo que la escuela tiene que ensear fundamentalmente: a analizar los problemas.

Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulacin de conocimientos, sino como una actitud. La actitud de interrogar a la naturaleza, de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den cuenta del cmo y del porqu; esa actitud de investigacin que va unida al nacimiento de la ciencia moderna, a partir de Galileo, de Newton, desde el siglo XVII.

Hoy, la cantidad de conocimientos acumulados es en verdad abrumadora. Es imposible recordar todos los conocimientos y tampoco es til, porque los cono-cimientos estn por todas partes, estn en las enciclopedias, en internet. Lo im-portante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido, poder utilizarlos. Eso es lo que resulta ms importante, y entonces hay que transmitir la idea de que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la vida y para encontrarle un sentido, y los contenidos de las ciencias sociales, de la geografa, de la historia, que son los que ms relacin tienen con esta formacin





intemporal que los alumnos tienen la impresin de que siempre ha existido, pero cuya utilizacin en la vida prctica es muy limitada. Mientras que los problemas de los que se habla cada da, los intereses de los alumnos, apenas tienen cabida, no son parte de los contenidos escolares.

Esto es algo que tendramos que modificar para que la escuela se convierta en un centro de cultura, de conocimiento, en un lugar de intercambio, en un centro social abierto a toda la comunidad en que est inserta. Deberamos tener escuelas mucho ms vinculadas al entorno en donde estn situadas, con los habitantes que viven alrededor de ellas, de tal manera que la escuela no fuera un espacio restrin-gido a los nios, sino que estuviera abierto tambin a los adultos.

En muchos pases, las escuelas estn abiertas slo unas pocas horas al da y disponen de instalaciones excelentes, tienen bibliotecas, talleres que no se utili-zan ms que durante muy poco tiempo, que podran estar abiertas, en las horas que no se utilizan, no slo a los nios, sino a todos los adultos que lo deseen que son parte de la comunidad, para que pudieran asistir los jvenes y cualquier otro miembro de la comunidad. Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada vez ms de una formacin continua, de que sta se tiene que prolongar durante la vida entera. En este mundo cambiante no se acaba la formacin a los quince aos, a los dieciocho aos, o incluso cuando se termina una licenciatura en la universi-dad, sino que tenemos que seguir aprendiendo sin intermisin.

Habra, pues, que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno para que vengan a aprender, y tambin para que vengan a ensear, a contar sus propias experiencias, cmo realizan su trabajo, cules son los obstculos que en-cuentran en su actividad; en charlas, en sesiones que podamos organizar para con-trselas a los nios. A todo el mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda de un profesor, que puede estar encargado slo de esas actividades, se pueden preparar esas exposiciones para contar en que consisten las distintas profesiones, los distintos trabajos, las distintas experiencias.

Hay que contribuir, igualmente, a la formacin de los padres, a los que muchas veces los profesores ven como problemticos, porque interfieren o no entienden bien la dinmica escolar. Bastantes padres no recibieron ninguna formacin, o una muy corta, y dado que la vida y las relaciones con los hijos han cambiado tanto en tan poco tiempo, se les puede hablar respecto al aprendizaje, al desarrollo de sus hijos, a las necesidades de stos, a sus modos de entender las cosas. Con frecuen-cia, cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo que se va a hacer a lo largo del curso y nada ms, sin ofrecerles ningn otro tipo de participacin, o para darles quejas acerca de su hijo/a. Por ello, resultan cada vez ms necesarias las escuelas para padres.

Se debera constituir la escuela como un foro de discusin ciudadana, un lu-gar de encuentros, que ofrece talleres que pueden ser utilizados durante algunas horas por jvenes o adultos, una biblioteca tambin abierta, unas instalaciones deportivas que podran ser tambin usadas por todos.

Por supuesto, tambin hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible, fuera de la escuela para que, como ya se hace en muchas, visiten instituciones, fbri-cas, museos, y entren en contacto sistemticamente, guiados por el profesor, con la vida social. En definitiva, hay que traer la sociedad hacia la escuela y llevar la escuela hacia la sociedad. Estos tres seran, hablando en trminos muy generales, los cam-bios necesarios en la escuela. Ahora dir unas palabras sobre el papel del profesor.

La escuela es una institucin social, como otras muchas en las que participa-mos, una institucin que tiene todas las caractersticas de otras instituciones so-ciales y en la que el nio est inserto, donde est viviendo y pasa un buen nmero de horas. Adems, en ella se plantean los mismos problemas, conflictos semejan-tes a los que existen en otras instituciones sociales.

Por qu empezar a hablarles de la Constitucin y no comenzar por ensearles a analizar el funcionamiento de la propia escuela, reflexionar sobre lo que pasa en ella? Decamos que en la escuela se plantean fenmenos semejantes a los que existen en las instituciones polticas: hay que establecer una serie de normas de funcionamiento, que sera lo que correspondera al poder legislativo; hay que to-mar decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay conflictos, violaciones de las normas y, entonces, hay que recurrir a sanciones, es necesario un arbitraje, que sera lo que correspondera al poder judicial.

Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, estable-ce las reglas que deben regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior de la clase. Sin embargo, esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar el profesor en funcin de mximo jefe del poder ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos para ello. Adems, se producen conflictos y la violacin de las normas, que tiene que ser sancionada de alguna manera y ah tambin los alumnos pue-den participar, en funcin de poder judicial. Como decamos, las violaciones de las normas pueden constituir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la escuela y, reflexionando sobre esto, los alumnos entendern mucho ms fcilmen-te los problemas de la organizacin de una sociedad.

Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias ms amplias de la sociedad resultan ms difciles de entender. Por ello, los alumnos pequeos piensan que en realidad no hace falta ninguna divisin de poderes, porque el presidente es el ms bueno, es el ms sabio, es el que dispone de todos los recursos; todo lo dems sobra, l hace las leyes, l las aplica, l castiga y no sera necesario el establecimiento de esas distintas opciones; eso es lo que piensan los nios pequeos.

Cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio funcionamiento en el interior de la escuela, entonces pueden ver esos asuntos de una manera distinta y ms realista y, a partir de esa experiencia, tendr mucho ms sentido ensearles sobre el funcionamiento poltico, sobre la historia, ver cmo han ido cambiando las formas de gobierno, de dominacin en la historia, etctera.

Las relaciones con la comunidadEl tercer aspecto que tendra que cambiar en las escuelas democrticas se refiere a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Aqu tambin nos podemos plan-tear un horizonte utpico que muchas veces ya se ha empezado a realizar y sobre el que existen numerosas experiencias positivas realizadas en escuelas, pues hay centros que funcionan de modo parecido a lo que voy a mencionar. Se tratara de generalizarlo; disponemos de experiencias muy interesantes sobre el funciona-miento de las escuelas, pero siempre estn reducidas a una escuela, en algn sitio y nunca se han generalizado, nunca se extendieron esas reformas, esos cambios educativos, a la totalidad del sistema.

Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro re-plegado sobre s mismo, en el que se mantiene a los nios para evitar que salgan fuera. Con actividades que se refieren a la propia escuela se proporciona un saber





y la sociedad son relaciones muy estrechas; muchas veces se ha sealado que cada sociedad tiene la escuela que le corresponde, y que no es posible que exista un divorcio entre una y otra.

A una sociedad autoritaria le corresponder una escuela autoritaria, y sera difcil cambiar la sociedad empezando por cambiar la escuela. No es la escuela el lugar desde el que podamos cambiar la sociedad, aunque a la larga puede con-tribuir a ello. Se pueden promover modificaciones, hay cambios que se pueden introducir, y que facilitarn que en el futuro la sociedad cambie, pero la escuela es una parte de la sociedad y, por tanto, dependiente de ella.

No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que desenvolverse en un medio social en el que predominan valores contrarios a los que promueve. Podemos estar predicando determinado tipo de valores, pero si los que prevale-cen en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modificar esos valores en nuestros alumnos.

Hablando en trminos generales, cuales son los obstculos que se oponen a que tengamos una escuela en verdad democrtica?

Lo primero son las propias deficiencias del sistema democrtico. La democra-cia, lo sabemos, no es un estado en que se encuentre una sociedad, sino que es un camino, un proceso y no podemos decir que ninguna sociedad sea perfectamente democrtica. No. Hay sociedades ms democrticas que otras, menos democrti-cas, o nada democrticas, y siempre nos tenemos que ir moviendo hacia un ideal. La democracia es algo que tiene que estarse perfeccionando. Nunca encontrare-mos una sociedad que sea perfectamente democrtica, como nunca encontrare-mos el Estado perfecto, ni una ciencia que lo explique todo. Pero cules son las sociedades que son ms democrticas? Esas sociedades en las que los ciudadanos participan y deciden, pero participan no slo mediante las votaciones, que slo constituyen un acto ritual, ya que no basta con elegir a los gobernantes si luego no tenemos formas de controlar a esos gobernantes.

En el siglo XVI y XVII se escriban libros sobre la educacin de los prncipes, la educacin de los gobernantes. Hace algn tiempo, en una conferencia escuchaba decir al filsofo Fernando Savater que para cambiar la educacin tenemos que dar una educacin de prncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece una hermosa forma de expresar la idea de que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes. sa sera una sociedad en la cual estaramos ms prximos a la democracia.

La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una direccin en la que tenemos que movernos, pero encontramos con frecuencia en muchos pases, creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos, que los gobernantes se preocupan ms por mantenerse en el poder que por las cosas que puedan reali-zarse a travs de disponer de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democrtico participando todos en ello es algo necesario, y las deficiencias en el sistema demo-crtico son dificultades para tener una escuela democrtica.

El segundo punto que me gustara mencionar es la independencia que existe ahora en el poder econmico, porque en las sociedades que se dicen democrticas elegimos a nuestros gobernantes, y podemos no elegirlos, pero al poder econ-mico no lo elegimos, es un poder completamente oculto; es decir, las grandes empresas transnacionales no estn bajo el control de los ciudadanos; puede haber algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en definitiva funcionan de una manera muy poco regulada, y al margen de ese funcionamiento

El papel del profesorCul debera ser el papel del maestro en estas instituciones escolares hacia las que deberamos encaminarnos? El profesor es una pieza central en el funciona-miento de la escuela, y si no cambia la funcin de los profesores, no habr ningn cambio educativo ni ser posible ninguna reforma educativa.

Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se ha-cen reglamentos, se hacen libros de texto, pero parece olvidarse que es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si el profesor contina desarrollando la misma prctica durante toda su vida, entonces no habr cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptar las nuevas normas a su propia prctica, y seguir con sus rutinas.

Para empezar, el profesor debe tener una conciencia clara de que l no ensea, porque hablando con rigor es una ilusin pensar que estamos enseando. Los pro-fesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante su propia actividad; sabemos que el conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto, tiene que asimilarlo y acomodarse a l. Entonces, el profesor lo que tiene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia prctica, de su propia actividad.

La funcin del profesor es extraordinariamente difcil. Los profesores deberan ser de los profesionales mejor pagados en la sociedad, porque es una de las tareas ms difciles. Adems, hay que proporcionarles los medios para realizarla. Muchas veces, los profesores desean cambiar su prctica, pero no disponen de instrumen-tos, de conocimientos o de los medios para poder hacerlo.

El profesor tiene que ser un modelo, porque muestra cmo hay que pensar y cmo hay que comportarse; un modelo que sus alumnos puedan imitar. Tiene que ser un rbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco transfiriendo su autoridad a la autoridad del colectivo; es decir, la funcin del pro-fesor es, a lo largo del desarrollo de los alumnos, de su escolaridad en la escuela, renunciar a su autoridad para transferirla al grupo. En eso consiste la democracia, en un gobierno en el que todos estn participando, no en el que hay uno que es el que decide lo que hay que hacer.

Adems, el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de que crea situaciones de aprendizaje, impulsa la realizacin de esas actividades, las pone en marcha e incita a que los alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les ayuda y orienta en las dificultades.

Tenemos que promover entonces la autonoma en todos sus aspectos, en los Estados, en los centros de enseanza, en los profesores, y prioritariamente en los alumnos. La autonoma tiene que ir unida a la responsabilidad, de tal manera que los diferentes actores, administradores, inspectores, directores, profesores y alumnos tengan que rendir cuentas de lo que hacen y asumir las consecuencias. El que no desempea bien sus funciones tiene que ser responsable de ello y atener-se a que se tomen medidas respecto a las deficiencias en su trabajo.

Los obstculosPara terminar quiero mencionar, aunque sea de forma breve, los principales obs-tculos que encontramos en este camino hacia esta escuela democrtica, y que prepare para vivir en una sociedad democrtica. Como deca, la escuela es una institucin muy enraizada en la sociedad, por lo que las relaciones entre la escuela





Quiero finalmente mencionar dos obstculos ms para el pensamiento aut-nomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo y otro el deporte como espectculo.

El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero tambin entraa mu-chos peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza el senti-miento nacional de la gente para el beneficio de unos pocos, y hemos visto por desgracia cmo los movimientos de liberacin que se produjeron sobre todo en frica en los aos sesenta y setenta no han llevado a que esas sociedades se hayan hecho ms prosperas y democrticas, sino simplemente a que cambien los que estn en el poder, al que llegaron apoyndose en el nacionalismo.

En la escuela, hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad y no fomentar la existencia de los antagonismos con otros pases, cosa que est en el origen de las guerras. Promover el sentimiento de que todos formamos parte de una misma especie y del mismo gnero humano, creo que es algo muy importante, pero el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por s solo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al estable-cimiento de una escuela en verdad democrtica.

Por ltimo, menciono el deporte, lo que tambin puede resultar chocante. El deporte es una actividad muy beneficiosa, que contribuye al desarrollo fsico, y que puede tener tambin unos efectos significativos en la formacin moral. Sin embargo, al mismo tiempo, el deporte como espectculo ha pasado a convertirse en una forma de fanatismo que muchas veces se fomenta y que da lugar a conflic-tos sociales, incluso a crmenes, y la violencia en el deporte es un asunto preocu-pante. Para muchos produce una identificacin apasionada y poco reflexiva, como el nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmen-te, no estoy hablando del deporte como una prctica saludable, sino del deporte como un negocio que maneja enormes cantidades de dinero, que se mueve por unos intereses econmicos gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, so-bre todo, en los grandes clubes de futbol).

Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por delante, pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran ca-minos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos hablando se han experimentado y son prcticas que funcionan. Desde principios del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela activa se introdu-jeron cambios fructferos en los centros escolares, pero cambios que slo se han aplicado parcialmente y, por desgracia, no se han generalizado.

Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales, es decir, tienen que afectar a muchas cosas al mismo tiempo; no podemos limitarnos slo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los cambios educativos no son puramente cambios tcnicos; no se trata de cambiar un poquito los progra-mas, de cambiar un poquito las formas de enseanza, sino que tenemos que re-ferirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institucin social, es algo muy complejo, con unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que sirve a unos intereses. Todo eso forma una red en la que, en el momento en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede empezar a desmoronar toda entera.

Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En definitiva, creo que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero vale la

democrtico. Tienen un enorme poder y creo que cada vez ms, y el neoliberalis-mo propugna en definitiva por que las empresas funcionen sin estar sometidas a reglas, sin estar sometidas al poder poltico, que sera el democrtico. Como seala un autor que se ha ocupado mucho de la democracia, el tratadista italia-no Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuntos votan, sino de dnde se vota, es decir, en qu tipo de mbitos sociales existe un control por parte de los ciudadanos. Se trata de que la democracia llegue no slo a las instituciones polticas, sino al funcionamiento econmico, a las escuelas, a los sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de futbol. La democracia slo existir cuando se extienda a todos los lugares, cuando los ciudadanos participen en la toma de decisiones, y en el control de lo que se hace en todos los lugares.

Los medios de comunicacinLos medios de comunicacin, creo que hay mencionarlos, y mereceran que les dedicramos mucho ms espacio, porque constituyen, sobre todo la televisin, en este momento uno de los obstculos graves para el funcionamiento demo-crtico. Por qu digo esto? Porque muchas veces se afirma que la escuela es una institucin que transmite conocimientos y valores. Qu hacen los medios de comunicacin? Igualmente transmiten conocimientos y valores, o por lo menos informaciones, pero lo hacen de una manera mucho ms eficaz que las escuelas, porque resulta mucho ms divertido; es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela o ver la televisin, hay pocas dudas de que se quedar viendo la te-levisin, y no ir a la escuela. La diferencia esencial es que la televisin no facilita el reflexionar sobre lo que se est haciendo, el pensamiento reflexivo; ms bien lo inhibe, y sa es la tarea que tiene que realizar la escuela.

Adems, la televisin presenta personajes que son modelos de lo opuesto al trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en ella no son individuos que estn ah porque son muy sabios, han realizado una larga escolaridad y han tenido muchos xitos en ese terreno, sino que suele suceder lo contrario: son personas que han triunfado rpidamente en el deporte, en la cancin, son artistas, son fa-mosos, incluso cuando hablan los polticos tampoco se seala que son sus triunfos escolares o su formacin la que les ha llevado ah.

Siguiendo esos modelos, los jvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer en los medios de comunicacin. Los muchachos y muchachas se plantean: para qu estudio, si realmente lo que yo quera hacer no lo voy a conseguir a travs de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos puntos de vista, la televisin, y ms en general los medios de comunicacin, tambin la radio, los peridicos, etctera, aunque en una medida mucho menor, estn ejerciendo una influencia importantsima contraria a la escuela. Por eso sta no debera ignorarlos, en con-tra de lo que sucede ahora, pues la escuela en este momento funciona como si no existiera ese competidor relevante. Si concebimos que la escuela debe ser un labo-ratorio en el que se aprende a analizar el mundo, uno de sus objetivos debera ser ayudar a desentraar las caractersticas de los mensajes televisivos, a deconstruir la televisin. En todo caso, parece significativo que los alumnos analicen en las es-cuelas los programas de televisin, realicen programas de diverso tipo, noticiarios, etctera. En este momento cada vez son ms accesibles las cmaras de video y se pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debera quedar incorporado al trabajo en los centros educativos.



pena empearse en ella. Conviene que seamos optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos ms despacio de lo que desearamos, continuamos avanzando.

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una mirada psicoeducativa aL aprendizaje: qu sabemos y hacia dnde vamos

Gerardo Hernndez Rojas Currculo: doctor en Psicologa por la UNAM. Profesor en la Facultad de Psicologa de la misma universidad. Sus lneas de investigacin versan sobre constructivismo y educacin;

comprensin y composicin de textos; procesos cognitivos y metacognitivos; aplicaciones

TIC a la educacin; y epistemologa de la psicologa de la educacin.Frida Daz BarrigaCurrculo: doctora en Pedagoga por la UNAM. Profesora de la Facultad de Psicologa de la mis-ma universidad. Sus lneas de investigacin versan sobre psicologa instruccional y aprendizaje

estratgico; desarrollo y procesos de aprendizaje en educacin media y superior; desarrollo del currculo; evaluacin de la docencia en el nivel superior; y formacin docente en TIC.

Recibido: 2 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 14 de marzo de 2013.Como citar este artculo: Hernndez, G., Daz, F. (enero-junio, 2013). Una mira-da psicoeducativa al aprendizaje: qu sabemos y hacia dnde vamos. Sinctica, 40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_una_mira-da_psicoeducativa_al_aprendizaje_que_sabemos_y_hacia_donde_vamos

ResumenSe analiza la relevancia del tema del aprendizaje desde una mirada psicoedu-cativa. Se realiza un breve recorrido sobre el modo en que el aprendizaje ha sido estudiado por los psiclogos en el siglo anterior y lo que va del presente y se toma postura por una perspectiva constructivista-integracionista cognitiva y sociocultural. Se presentan los principios relevantes del tema de aprendizaje a los que se ha logrado acceder despus de aos de trabajo de teorizacin, in-vestigacin y reflexin psicolgica. Tambin se abordan tres problemas impor-tantes en la actualidad para el tema del aprendizaje: el anlisis del tringulo di-dctico en la educacin escolar, el problema de aprender a aprender y el papel que pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el aprendizaje. Por ltimo, se reconoce que el estudio ms promisorio del aprendizaje en los prximos aos se derivar del abordaje interdisciplinario dentro de contextos y escenarios educativos naturales. Palabras clave: aprendizaje, constructivismo, psicologa de la educacin, aprender a aprender, TIC y educacin.

AbstractThis article discusses the relevance of the issue of learning from a psychoedu-cational look. It takes a brief look at how learning has been studied by psycho-logists in the previous century and in the present. The authors take stand for a constructivist-cognitive and socio-cultural integration. We present the prin-ciples relevant to the issue of learning to which we have access after working years of theorizing, research and psychological reflection. Also addresses three issues that are of central importance today for the topic of learning, namely the didactic triangle analysis in school education, the problem of learning to learn and the role that ICT can play in learning. Finally, we conclude the importance

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Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje


mos inmersos dentro de la sociedad de la informacin y que ha dado lugar a una nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 2008). Dentro de esta cultura del aprendizaje, estamos obligados a lidiar con grandes cantidades de informacin para transfor-marlas en conocimiento til, valioso y relevante; sin embargo, paradjicamente estamos poco preparados para ello, porque, cmo se ha dicho con irona, mientras vivimos en una sociedad en la que estamos inundados por informacin (la cual, por cierto, se presenta de forma no filtrada y se entremezcla lo valioso con lo trivial y lo injurioso), al mismo tiempo vivimos una educacin desfasada, que se basa en prcticas educativas de sabor aejo que poco preparan al estudiante para que ste adquiera la caja de herramientas necesaria que les permita aprender de forma inteligente, reflexiva y crtica. Ante esta situacin, revisitar el tema del aprendizaje y contextualizarlo dentro de esta problemtica se hace una tarea im-prescindible e impostergable.

Estos y otros argumentos han llevado a los psiclogos de la educacin a estu-diar con renovadas expectativas el tema del aprendizaje, sin perder de vista que nuestro inters actual en ste parte de la premisa de rebasar las antiguas pos-turas aplicacionistas e ingenuas que avanzaban de forma unidireccional desde la disciplina hacia las prcticas y los escenarios educativos, las cuales prevalecieron y fueron hegemnicas durante ms de la mitad del siglo anterior. La tendencia psicologizante y de desdn por las realidades educativas que le ha caracterizado a esta postura ha producido consecuencias diversas dentro del discurso psicoedu-cativo; entre ellas, destacan, sin duda, dos: la generacin de propuestas de baja relevancia ecolgica y su poca efectividad cuando stas se ponan en marcha en los contextos educativos. Sin que esta postura haya desaparecido por completo, algunos psiclogos educativos con orientacin crtica defendemos en la actualidad una propuesta que reconoce la complejidad de los procesos y las prcticas educa-tivas (sean o no escolares) y el dilogo necesario e interpelacin entre stas y el saber terico-prctico psicoeducativo (Daz Barriga et al., 2006; Hernndez, 2007), y a partir de ella, buscamos desarrollar nuevas teorizaciones y una problematiza-cin ms apropiada del tema del aprendizaje preferentemente desde dentro de las situaciones educativas, cualesquiera que stas sean, atendiendo la compleji-dad que les caracteriza.

Los constructivismos, el aprendizaje y la integracin de posturasDurante todo el siglo anterior y en lo que llevamos transcurrido del presente, las concepciones psicolgicas del aprendizaje han variado de manera significativa como producto del advenimiento e influjo de las distintas posturas tericas. Sin duda, detrs de cada concepcin del aprendizaje se encuentra una postura episte-molgica que le origina y le permite un singular modo de estudiarlo y proyectarlo hacia una determinada interpretacin educativa. Sin intentar hacer una descrip-cin exhaustiva de todas las posturas tericas psicolgicas, se hace un breve reco-rrido de las tres tradiciones de investigacin ms relevantes de la ltima centuria, en especial para el tema del aprendizaje en los contextos escolares.

En primer trmino, podemos identificar la postura conductista como una de las tradiciones pioneras dentro de la disciplina durante la primera mitad del siglo XX. Con sus distintas variantes, esta aproximacin entendi el aprendizaje como un cambio en la dimensin conductual determinado por los influjos fsico-ambientales inmediatos; en trminos generales, desde esta perspectiva el sujeto que aprende

of recognizing that the most promising study of learning in the coming years will come from an interdisciplinary approach within natural contexts and edu-cational settings.Keywords: learning, constructivism, educational psychology, learning to learn, ICT and education.

Introduccin

Una de las piedras de toque centrales en la disciplina psicolgica es el apren-dizaje, uno de los temas ms investigados por los psiclogos. Por qu este gremio lo ha abordado de forma tan reiterada y a veces obsesiva? Cules son las razones que se esgrimen para seguir colocando el tema como una de sus prioridades de investigacin y teorizacin? Hay varios argumentos que explican lo anterior. El primero, y ms obvio, consiste en estudiarlo por su inters intrnseco, es decir, conocer la naturaleza del aprendizaje humano y con ello sus caractersticas, su funcionamiento, sus rasgos universales y locales, sus dificultades y restricciones.

Al respecto, despus de dcadas de investigacin ha quedado claro que el tema del aprendizaje es ms complejo de lo que suponamos y que an hace falta comprender muchos aspectos psicolgicos (cognitivos, motivacionales, afectivos) y contextuales (en lo social, cultural e institucional), as como las relaciones entre unos y otros.

Junto con esta razn se seala otra: estudiar el aprendizaje para saber cmo crear situaciones o entornos apropiados para su promocin u optimizacin, sobre todo cuando se trata de los contextos escolares, aunque tambin de otros entornos en donde ocurre el aprendizaje, como los de educacin informal (contextos fami-liares, escenarios musesticos, web social y redes sociales, por citar slo algunos).

Quiz las dos razones anteriores hayan sido las ms mencionadas para justificar el estudio del tema y que se resumiran en la siguiente expresin: se estudia el aprendizaje en distintos entornos y escenarios para comprender su naturaleza, con la propsito de intentar mejorar su ocurrencia, puesto que el aprendizaje es una actividad humana fundamental para vivir, que no se hace a determinadas ocasiones, sino durante toda la vida (Claxton, 2001).

En nuestros das, los psiclogos de la educacin hemos aadido dos argumen-tos que nos parecen igualmente relevantes acerca de por qu estudiar el aprendi-zaje. El primero de ellos proviene de la dimensin educativa y consigna de diversas maneras lo que algunos autores han llamado la situacin del deterioro del apren-dizaje (Pozo, 2008) y que se expresa por distintos sntomas y problemticas. De entre ellas, se seala que no es raro encontrar informes nacionales en los pases (sobre todo en nuestros pases latinoamericanos) que hagan constar que, a pe-sar de la gran inversin de esfuerzos en didctica, infraestructura, innovaciones y desarrollo de polticas educativas, no se muestra un reflejo correspondiente en el logro de objetivos educativos y en la consecucin de resultados positivos de aprendizaje de los estudiantes. Incluso, se llega a admitir que los alumnos en los distintos niveles de escolaridad estn aprendiendo demasiado poco los conteni-dos curriculares y con escaso nivel de significatividad y sentido. De hecho, se acep-ta y se critica que los alumnos en la educacin formal escolarizada estn adqui-riendo demasiados aprendizajes inertes, superficiales, mecnicos, artificiales, fragmentarios, con escaso sentido y descontextualizados (Ausubel, 2002; Darling-Hammond, 2001; Perkins, 2010).

El otro argumento se debe al signo tecnolgico de los tiempos en el que vivi-





Adems, gracias a las aportaciones de este ltimo programa de investigacin, no slo cambi la unidad de anlisis del aprendizaje, sino que empez a conside-rarse que ste se encontraba relacionado en forma inexorable con otro concepto sustancial: la enseanza. As, se logr poner en la discusin de la disciplina psico-lgica un tema que haba sido por completo descuidado tanto en su teorizacin como en el desarrollo de la investigacin.

En la actualidad, adems de predominar las posturas constructivistas cogni-tivas y sociales en la explicacin del aprendizaje, desde hace unas dcadas se ha manifestado una tendencia a asumir posturas integracionistas entre ambas pers-pectivas, con la intencin de subsanar los aspectos poco estudiados o insuficiente-mente abordados en cada una de ellas (Coll, 2001; Coob & Yackel, 1996).

En lo general, en estas propuestas integradoras el aprendizaje es conceptuali-zado como un proceso social de co-construccin de significados en el que juegan un papel central del mismo nivel de importancia tanto las ayudas o andamios pro-vistos por el enseante o experto social, como la actividad mental constructiva-reflexiva del alumno en la adquisicin de los saberes curriculares-culturales. En estos planteamientos integracionistas se reconoce la relevancia de sintonizar las relaciones de influencia recproca entre los unos y los otros; es decir, conjugar los dos verbos ensear y aprender de forma equitativa. Son, en tal sentido, sostenibles aquellas expresiones que suscriben la idea de que es posible ayudar a construir o de prestar ayuda estratgica para favorecer la construccin de signi-ficados con los alumnos, dado que favorecen la conjuncin de ambas aportacio-nes provenientes de cada tradicin de investigacin.

En resumen, parece que en los humanos los aprendizajes ms relevantes son de naturaleza social (los realizamos con otros significativos que saben ms) y los llevamos a cabo dentro de prcticas y escenarios educativos-culturales, ya sean escolares o extraescolares (Daz Barriga, 2006).

Nos gustara terminar esta seccin con la enunciacin de lo que seran las caractersticas bsicas del buen aprendizaje, desde una postura integracionista constructivista, a saber: consiste en construir significados comprendindolos y to-mando conciencia de ellos; es un proceso de atribuir sentido y entender el valor funcional a lo que se aprende, porque se considera valioso para uno mismo y es un proceso social que al tiempo que provoca cambios endgenos-estructurales en la persona a consecuencia de la apropiacin de los saberes culturales, tambin ge-nera modificaciones exgenas, ya que transforma el modo de participacin dentro de las prcticas y los nichos culturales en donde se desenvuelve el aprendiz.

El planteamiento de principios bsicos sobre el aprendizaje constructivistaEn los ltimos aos, han aparecido algunos trabajos dirigidos a delinear los prin-cipios fundamentales del aprendizaje, en los cuales se presenta e integra lo que sabemos sobre el tema, las tendencias fundamentales y los puntos de acuerdo que, por el momento, hemos transitado (Coll, 2010). En estos trabajos, podemos constatar la visible influencia de los constructivismos psicolgicos y sociales de los que hemos hablado en la seccin anterior, los cuales han marcado la pauta en la investigacin del aprendizaje y en la derivacin de sus implicaciones prcticas para el diseo educativo en los ltimos aos.

Dos de los trabajos ms relevantes en esta direccin son los llevados a cabo por expertos en la dcada de los noventa; el primero de ellos por la American Psycho-

se vuelve un receptculo pasivo de estmulos controladores externos y un simple reproductor de hbitos planificados desde el exterior. Con ciertas semejanzas a ella, la aproximacin cognitiva dura del procesamiento de la informacin predominante en la dcada de los sesenta y los setenta muy apegada a la idea de la metfora de la mente como sistema artificial de procesamiento de smbolos, conceptualiz el aprendizaje como un modo especial de tratamiento de informacin que produca cambios en la acumulacin de informacin dentro del sistema mnemnico.

En segundo trmino, se encuentran otras variantes cognitivas menos apegadas a la analoga mente-mquina, que partan de conceptualizar la mente humana como un sistema cognitivo complejo (de entre ellas la teora de los esquemas, la teora de la asimilacin de Ausubel y las interpretaciones recientes del aprendiza-je estratgico-metacognitivo), a las cuales podra aadirse la postura piagetiana por tener ciertas filiaciones (aunque tambin evidentes diferencias). Todas ellas demostraron que era ms importante concebir el cambio ya no en la actividad conductual, sino en la dimensin interna representacional (en los esquemas o es-tructuras cognitivas), y admitan ms bien una postura constructivista distanciada del empirismo que caracteriz tanto al conductismo como al procesamiento de la informacin ya mencionados. El aprendizaje, desde estas posiciones tericas de corte constructivista psicolgico, se vuelve una actividad de construccin de significados que le otorga un papel dinmico al agente de aprendizaje por el uso activo que ste hace de sus experiencias y conocimientos previos mientras realiza el acto mismo (Hernndez, 2006 y 2008).

A pesar de las diferencias en las posturas tericas anteriores de una u otra raigambre, es posible afirmar que en todas ellas sus investigaciones y conceptua-lizaciones sobre el aprendizaje se haban centrado en dar cuenta de los factores subjetivos o internos del aprendiz (en particular los cognitivos, aunque despus comenzaron a llamar la atencin los factores afectivo-motivacionales y volitivos).

En tercer trmino, gracias a la denominada revolucin sociocultural producida en gran medida por la irrupcin de la perspectiva histrico-cultural vigotskiana (Pa-lincsar, 1998), el tema del aprendizaje se abord desde otra lgica y se centr en el estudio de la asociacin directa con las prcticas sociales y los contextos culturales.

Con base en la tradicin sociocultural, el aprendizaje humano dej de ser un acto estrictamente individual y se redimension como una actividad esencialmen-te social al definirse como un cambio en la participacin sociocultural de los agen-tes en determinados contextos culturales o institucionales. La postura vigotskiana y neovigotskiana, de manera general, suscribe una postura constructivista social que sostiene que el aprendizaje es un problema que no reside de modo estricto en la dimensin individual, sino en el proceso de negociacin y comparticin de significados culturales, en el que intervienen el contexto y las prcticas educati-vas. As, el aprendiz acta como co-constructor con un otro significativo y como reconstructor de los saberes culturales; participa en zonas de construccin del conocimiento, dentro de entornos y prcticas histricamente constituidas y cultu-ralmente organizadas (Newman, Griffin y Cole, 1991).

Otra aportacin relevante, desde esta postura, es el reconocimiento de la apropia-cin de artefactos dentro de prcticas culturales, lo que permite amplificar las posibili-dades de aprendizaje y reflexin de las situaciones y los contextos a los que se enfrenta el sujeto-aprendiz. Por el empleo de estos artefactos, podemos decir que el aprendiza-je se distribuye social y semiticamente ms all de la mente de los aprendices.





Tabla 1. Principios psicolgicos centrados en el aprendiz (con base en McCombs & Vakili, 2005)

Factores PrincipiosCognitivos y meta-cognitivos

Principio 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es ms eficaz cuando se entiende como un proceso de construccin intencional de significado a partir de la informacin y la experiencia.

Principio 2. Metas del proceso de aprendizaje. Crear representaciones del conocimiento significativas y coherentes.

Principio 3. Construccin del conocimiento. El aprendizaje con xito ocurre cuando se vincula nueva informacin al conocimiento existente de manera significativa.

Principio 4. Pensamiento estratgico. El aprendizaje eficaz requiere un re-pertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para lograr metas de aprendizaje complejo.Principio 5. Pensar acerca del pensamiento. El uso de las estrategias para seleccionar y monitorear las operaciones mentales facilita el pensamiento creativo y crtico.

Principio 6. Contexto del aprendizaje. El aprendizaje est influido por la cultura, la tecnologa y las prcticas instruccionales.

Motiva-cionales y afectivos

Principio 7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje. Los estados emocionales, las creencias, los intereses, las metas y los hbi-tos de pensamiento influyen en la motivacin por aprender.

Principio 8. Motivacin intrnseca por aprender. El aprendizaje se estimula con tareas novedosas y desafos abordables, relevantes a los intereses personales y que permiten el control y las elecciones propias.Principio 9. Efectos de la motivacin sobre el esfuerzo. La adquisicin de habilidades y aprendizaje complejo requiere esfuerzo y prctica guiada; la disposicin del aprendiz para esforzarse sin coaccin debe ser parte de la motivacin por aprender.

De desa-rrollo y sociales

Principio 10. Influencias del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje es ms efectivo cuando se toman en cuenta los aspectos fsicos, intelectua-les, emocionales y sociales del desarrollo.Principio 11. Influencias sociales sobre el aprendizaje. El aprendizaje est determinado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicacin con los otros.

Relacio-nados con las dife-rencias individua-les

Principio 12. Diferencias individuales en el aprendizaje. Los estudiantes tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para aprender.

Principio 13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es ms efectivo cuando se toman en cuenta las diferencias lingsticas, culturales y sociales de los aprendices.Principio 14. Estndares y evaluacin. Se requiere evaluacin diagnstica, de procesos y logro enfocada al aprendiz y al proceso educativo, basada en estndares de alto nivel.

Por lo que corresponde a la obra Cmo aprende la gente (How People Learn) (Brans-ford, Brown & Cocking, 2000), publicada por el National Research Council de Estados Unidos, si bien concentra principalmente la investigacin psicolgica sobre el tema, aade la aportacin de otras disciplinas (educacin, neurociencias, antropologa, en-tre otras), por lo que el foco va ms all de centrarse slo en los aspectos internos del aprendiz, como lo hace el documento de la APA ya comentado.

logical Association (1997, en McCombs & Vakili, 2005) y el segundo auspiciado por el National Council of Research a principios del presente siglo (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Sin duda, stos, despus de ser publicados, han tenido una evi-dente influencia en la discusin terica sobre el aprendizaje y en sus derivacio-nes prcticas, en especial las que se refieren al diseo educativo de ambientes de aprendizaje y experiencias educativas de distinta ndole.

En la propuesta de los principios de la American Psychological Association, po-demos constatar que existe una visible influencia del discurso psicolgico (basado en la investigacin psicolgica del aprendizaje) y el esfuerzo pone el foco en des-cribir sobre todo los factores endgenos o internos del aprendiz. No obstante, de acuerdo con McCombs & Vakili (2005), el concepto centrado en el aprendizaje del alumno o centrado en el aprendiz desemboca en principios y enfoques curricula-res e instruccionales que tienen que ver con dos cuestiones:

Lo que se sabe acerca de la persona que aprende, el aprendiz: sus ex-periencias, perspectivas, intereses, necesidades, estilos cognitivos, los cuales deben tomarse en cuenta al disear el currculo y ser motivo de apoyos y adaptaciones curriculares pertinentes. Los procesos de aprendizaje mismos: la recuperacin del mejor co-nocimiento disponible, basado en la teora y la investigacin educativa, acerca de cmo aprende la gente, as como de las prcticas y enfoques de enseanza ms efectivos para promover altos niveles de motivacin, aprendizaje y desempeo para todos los aprendices en diversos contex-tos y condiciones.

El trmino centrado en el aprendiz ha sido empleado en contraposicin a la idea de que, tradicionalmente, el currculo y las prcticas educativas en el aula se han centrado en la enseanza, en la accin del docente, en visiones que transmiten contenidos disciplinares y no en el estudiante y en la forma en que ste aprende. En la tabla 1, exponemos una sntesis de los doce principios mostrados en el tra-bajo de la APA.





La tendencia inicial fue estudiar de modo aislado o separado los procesos de aprendizaje (del estudiante) y de enseanza (del docente), y se le prest, por su-puesto, mayor atencin al vrtice del aprendizaje o a otros aspectos relacionados con ste. Cuando despus empezaron a realizarse estudios que trataron de vincu-lar ambos aspectos, se hizo desde perspectivas funcionalistas y unidireccionales entre ambos (los paradigmas presagio-producto y proceso-producto). De igual manera, pasamos de estudiar los comportamientos observables de los alumnos y de los docentes al estudio de las cogniciones de ambos (paradigmas de la cogni-cin del alumno y del profesor), aunque tambin de forma desvinculada.

Con el paso de los aos, se admiti la complejidad de las interacciones del tringulo didctico y se le empez a estudiar como un sistema o una totalidad que se co-construye entre profesores y alumnos a propsito de la negociacin de signi-ficados compartidos derivados de los contenidos curriculares (Edwards y Mercer, 1988), tratando de comprender e indagar su dinmica propia y sus variadas inte-racciones. En tal sentido, el tringulo y su dinmica en pleno se convirtieron en la unidad de anlisis (Baquero y Terigi, 1996). Si bien la unidad de anlisis implica el estudio de la dinmica de los tres elementos y los procesos de interaccin entre ellos, esto no obsta para que en ciertos momentos pueda ponerse el foco en algu-na de las aristas del tringulo sin perder de vista a qu sistema pertenece.

Algunos trabajos han intentado comprender el tringulo como un sistema dinmico a partir de la idea inicial vigotskiana de la mediacin semitica y han desarrollado esquemas explicativos que tienen evidente potencialidad heurstica en la direccin mencionada, no slo para el mbito de la ed

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