Šifra pro kamaráda aneb vliv u čebního kontextu na výkon...

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Šifra pro kamaráda

aneb

vliv učebního kontextu na výkon dítěte

Tereza Svobodová Psychologie – speciální pedagogika

4. ročník – 2005/2006

Obsah

OBSAH

1. ÚVOD................................................................................................................. 3

2. TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................... 4 2.1 ŠIFRA NEBO KÓD ANEB PROBLEMATIKA ŠIFROVÁNÍ ČI KÓDOVÁNÍ .................4 2.2 ROZVOJ MENTÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ......5 2.3 GRAFIKA A JEJÍ ÚSKALÍ ....................................................................................................7

3. VÝZKUMNÁ ČÁST......................................................................................... 9 3.1 CÍLE ZKOUMÁNÍ..................................................................................................................9 3.2 PRŮBĚH ZKOUMÁNÍ.........................................................................................................10 3.3 ZPRACOVÁNÍ A ANALÝZA ZÍSKANÝCH ÚDAJŮ .......................................................11

4. ZÁVĚR............................................................................................................. 24

6. PŘÍLOHA........................................................................................................ 26

1. Úvod

3

1. ÚVOD Tématika této práce vychází z mého předešlého pozorování, které probíhalo v páté třídě základní školy. Zde mě upoutala situace, ve které žáci nebyli schopni splnit zadaný úkol, i když jeho obtížnost byla poměrně nízká vzhledem k jejich věku. Děti měly vytvořit své vlastní tajné písmo (šifru, kód). Podstatou tedy bylo vymyslet určitý systém, algoritmus, podle kterého by bylo písmo sestaveno a podle kterého by také šlo rozluštit. Takový algoritmus, a třeba i zcela jednoduchý, nebylo schopné vymyslet žádné dítě. Všechna jimi vytvořená ,,tajná písma“ byla jen nahodilá, bez logických souvislostí a pro psaní tajných zpráv se nedala použít. Umět vymyslet ,,tajné písmo“ není na první pohled nezbytnou dovedností, ale když si uvědomíme, že se zde jedná hlavně o vymýšlení algoritmů (pravidel) a jejich aplikaci, tak celá záležitost získá mnohem větší význam. Způsob, jakým si děti poradily s tímto úkolem, by měl podávat určitý obraz o jejich myšlení a tvořivosti. Na první pohled však bylo jasné, že hromadný neúspěch dětí v této situaci se nedá vysvětlit jen jejich nedostatečnou mentální vyzrálostí. Problém tedy musel spočívat v jiné oblasti, což mě zaujalo a vedlo k dalšímu zkoumání.

Po analýze popisované situace jsem následně dospěla k závěru, že příčinou neúspěchu dětí byl patrně nevhodný postup pedagoga, který dětem zadal úkol ve špatném kontextu. Stimul k tomuto úkolu totiž vycházel z předchozí práce dětí s čítankovým textem, který také působil jako určitý kód (šifra). Nacházely se zde neobvyklé tvary slov, které se zdály být utvořené podle pravidel. Objevovaly se zde například výrazy jako ,,bublánek potočil“ (potůček bublal), ,,broukoval lezouk“ (lezl brouk), ale i ,,natašoval sbíru schováváčků“ (nasbíral tašku hříbků) (MĚCHUROVÁ, ŽÁČEK, HORÁČKOVÁ: 1995).

I když se sice v čítankovém textu daly najít jisté pravidelnosti, bylo patrné, že je text sestavován především z estetického hlediska. Dodržování algoritmů zde tedy pravděpodobně nebylo cílem. Podrobnou analýzou tohoto textu jsem následně zjistila, že identifikovat zde jistá pravidla je velmi obtížné. A zároveň, že tato pravidla nejsou vždy dodržována, což se ale dalo předpokládat, protože jak jsem již uvedla, účel textu byl patrně zcela jiný.

Příčina neúspěchu dětí podle mého názoru pak pravděpodobně spočívala ve skutečnosti, že pedagog dal do souvislosti čítankový text a ,,tajný“ text, který měly děti vytvořit. Děti tak patrně při vymýšlení písma chápaly text z čítanky jako předlohu. Čítankový text byl však jako předloha zcela nepoužitelný a matoucí, protože v něm nebylo možné jednoznačně identifikovat pravidelnost. Z tohoto důvodu se mohli žáci uchýlit k poznatku, že v textu není dodržován žádný systém a že oni také ve svém úkolu žádný systém dodržovat nemusí.

Jak jsem již zmínila na začátku, tato práce čerpá z uváděné problematiky. Vycházím zde z předpokladu, že nevhodně vytvořený kontext významně negativně ovlivnil výsledky dětí. A tedy, že vhodným kontextem lze naopak dospět k výrazně lepším výsledkům. Dětem zde tedy zadávám stejný úkol (vymyslet vlastní ,,tajné písmo“), s tím rozdílem, že je změněn jak kontext při práci s úkolem, tak také věková skupina dětí. Věk dětí je v tomto případě mnohem nižší. Jedná se o děti na začátku druhé třídy.

Celkově se zde tedy snažím poukázat na důležitost kontextu při zadávání a průběhu práce a na možná nebezpečí, která mohou vzniknout, pokud je kontext podceňován.

Vzhledem k věku dětí se zde ale vynořují další důležité faktory, které mohou mít na jejich výsledky zásadní vliv. Zaprvé je to jejich celková vývojová vyzrálost a zadruhé je to dosažená úroveň porozumění českému grafickému a fonematickému systému. Sebraný materiál v sobě odráží nejen tyto, ale i jiné faktory, a poskytuje v těchto ohledech velmi zajímavou výpověď.

Výzkumná část

4

2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Šifra nebo kód aneb problematika šifrování či kódování Vzhledem zadání úkolu se nabízí základní otázka a to, co vlastně pojmy kód a šifra znamenají. Podle slovníku cizích slov znamená výraz kód ,,předpis pro převod jedné soustavy znaků pro sdělování zpráv do jiné takové soustavy; systém znaků a pravidel na vyjádření informací“ (KLIM ĚŠ: 1987, s. 348). Pojem šifra je zde zase definován jako ,,1. značka (číslo, písmeno, znamení) nebo smluvené slovo se skrytým významem, 2. značka nebo zkratka místo jména, podpisu ……“ (KLIMEŠ: 1987, s. 704). Z uvedených vymezení je patrné, že mezi pojmy kód a šifra se nachází určitý rozdíl. Pojem kód představuje uplatňování určité pravidelnosti, na základě které je možné informace převádět, či překládat. Šifra však není tolik založena na uplatnění určitých pravidelností, ale spíše závisí na domluvě o používání určitých smluvených znaků, symbolů.1

Úkolem dětí bylo vymyslet vlastní dorozumívací prostředek, pomocí kterého lze jasně vyjádřit určitou informaci. Je mnoho způsobů, jak příslušný kód (šifru) vytvořit, ne však každý způsob je stejně vhodný. Děti mohly příslušný text zašifrovat například těmito způsoby: 1. Ke každému písmenu či jen k některým písmenům přiřadit určitý znak, číslo či jiné písmeno.

Na tomto principu je například založena Morseova abeceda. Další možností může být například záměna všech samohlásek jen za písmeno A: PES SKÁČE = PAS SKÁČA.

2. Ke každému slovu či k některým slovům přiřadit znak, například ve formě obrázku: ŽÁBA

SKÁČE =

SKÁČE. 3. Záměna pořadí písmen, slov, vět podle jasného pravidla:

• záměna pozic písmen v rámci slov, například A1 H3 O4 J2 = A1 J2 H3 O4, nebo psaní pozpátku slov, například PES SKÁČE = SEP EČÁKS

• záměna pozic písmen v rámci věty, například A1 H3 O5 J7- Ř9 E11 K13 L12- J10 I8 R6 K4 A2 = A1 A2 H3 K4 O5 R6 J7 I8 Ř9 J10 E11 L12 K13, nebo psaní pozpátku vět, například PES SKÁČE = EČÁKS SEP

• záměna pozic písmen v rámci celého textu • záměna pozic slov v rámci věty či v rámci celého textu • záměna pozic vět v rámci textu, jako je například zpřeházení souslednosti vět

4. Použití slov se skrytým významem, použití výrazů z jiného cizího jazyka, či jiných symbolů. 5. Vložení mezi písmena (slova, věty) jiných elementů (značek, písmen, slov, číslic), například

MÁM PSA = M1Á2M3 P1S2A3. 6. Kombinace více variant.

Jak jsem již zmínila, ne každý z uvedených způsobů je zcela vhodný, přičemž i v rámci uvedených kategorií se nacházejí různě výhodné varianty. Například obdoba Morseovy abecedy, která je uváděná jako příklad v první kategorii, je poměrně náročná, ale za to poměrně přesná strategie. Naproti tomu zde také uváděná záměna všech samohlásek za písmeno A, je snazší způsob, ale také hodně nepřesný. Problémem v tomto případě je, že nelze zprávu jasně převést do původní formy, protože je zde jeden znak přiřazen k více písmenům. Které písmeno daný znak v konkrétní podobě představuje, lze poznat jen podle jazykového citu. Je tedy otázkou, jestli lze tuto formu považovat ještě za kód.

Přiřazování znaku (písmena, čísla) ke slovům, což je uváděno v druhé kategorii, není podle mého mínění také moc vhodná strategie a to z několika důvodů. V první řadě spočívá nevýhodnost ve velké náročnosti. Pokud zvolím tento postup, musím vymyslet velké množství různých znaků, aby šel pokrýt dostatečný počet slov. Dalším problémem by v případě použití obrázků mohla být

1 Z hlediska charakteru zadání tohoto úkolu se tyto dva pojmy mohou často vzájemně prolínat, a proto zde mezi nimi nedodržuji ostré hranice.

Výzkumná část

5

srozumitelnost. I když budou použity schématické obrázky, tak jejich zobrazení nemusí být vždy jednoznačné. A konečně, pokud budou využity obrázky, může být šifrovací klíč zcela zřejmý, takže šifra ztratí charakter tajné zprávy.

Další uváděnou možností byla záměna písmen, slov, či vět. I v tomto případě se nachází množství různě náročných variant. Z tohoto ohledu jsou méně vhodné záměny pozic slov ve větě, či záměny souslednosti vět, protože tyto dva způsoby by mohly být čitelné i bez použití návodného klíče. V ostatních případech se ale domnívám, že se jedná o poměrně dobré strategie. Podstatou těchto strategií je jasně určit, podle jakého principu budou jednotlivá písmena (slova, věty) zaměňována a tento princip jasně dodržovat.

Uplatňování slov se skrytým významem, či jiných znaků a symbolů, je trochu specifický typ strategie. Na rozdíl od ostatních způsobů zde není základem uplatnění určitých pravidelností. Nejedná se tedy zpravidla o kód, neboli systém pro převádění informace do jiné podoby, jako je tomu v předchozích kategoriích. Z hlediska kódu je nutná znalost klíče, tedy postupu (procesu), jak příslušný kód vznikl. Zde však není základem znalost procesu, ale znalost již konkrétního významu. Obdobné je to například u argotu, nebo-li slov nespisovné češtiny, která vznikla z důvodů snahy po utajení. Jedná se vlastně o slova krycí, která mají svůj původ v mluvě zločinců a která jsou záměrně nesrozumitelná. Jsou to například slova jako mergle, cinkanina, lóve, chechtáky (peníze), káča (nedobytná kasa) a tác (tisícovka) (HÁJKOVÁ in ČERNÁ, HÁJKOVÁ: 1999). Je otázkou, jestli tato strategie bude v našem případě výhodná. Jak již bylo uvedeno, je zde předpoklad znalosti konkrétních významů. Dítě by tedy muselo vytvořit několik slov se skrytým významem, které by pak muselo jednotlivě vydefinovat. Z hlediska výhodnosti tedy bude záležet především na pojetí této strategii, což ale platí skoro ve všech uváděných případech..

V páté kategorii jde znovu o aplikaci pravidelnosti, která je specifikována vkládáním různých jiných prvků mezi písmena (slova, věty). Tento způsob může mít znovu mnoho variant, v různé míře obtížnosti a také čitelnosti. Jednoduší formy jsou ale poměrně snadno vytvořitelné a přitom jejich význam není hned na první pohled očividný.

Úkol, který byl dětem zadán, je poměrně kognitivně náročný, uplatňují se zde různé mentální operace. Kromě toho mohou být některé způsoby šifrování (kódování) poměrně náročné i z hlediska pozornosti. Na těchto a dalších jiných psychických funkcích závisí, jak si dítě s daným úkolem poradí. Jak jsem již zmínila v úvodu, naskytuje se v tomto ohledu otázka, jestli jsou děti na začátku druhé třídy dostatečně kognitivně vyzrálé, aby si s úkolem poradily. Tato problematika je však již tématem následující kapitoly.

2.2 Rozvoj mentálních schopností dítěte mladšího školního věku Jak uvádí mnozí autoři je mezi mladšími a staršími dětmi mladšího školního věku poměrně

velký rozdíl. Například J. Kuric v tomto ohledu rozlišuje děti mladšího školního věku na 1. a 2. třídu a na 3. až 5. třídu (LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998). Obdobně rozlišuje věk dětí Z. Matějček, který však upřednostňuje nový způsob dělení a to na mladší školní věk 6 - 8 let, což odpovídá 1. a 2. třídě, a střední dětství 9 - 12 let, což odpovídá 3. - 5. třídě. V tomto případě dítě v mladším školním věku je ještě poměrně hravé, sugestibilní, má rádo pohádky a dokáže se soustředit jen krátce (10 minut). Střední dětství je naopak stabilnější a je více zaměřeno realisticky (MATĚJČEK in LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998).2

2 V této práci však používám výraz mladší školní věk souhrnně, tedy ve smyslu věku dítě od 1. do 5. třídy. Vývojové rozdílnosti mezi mladšími a staršími dětmi pak zmiňuji s uvedeným přibližným věkem dětí.

Výzkumná část

6

Podle M. Vágnerové při vývoji myšlení probíhají buď změny kvalitativní, či změny kvantitativní. Kvantitativní změny představují určité obohacení dětské zkušenosti a rozšíření jeho znalostí. Způsob řešení problémů se však nemění, dítě uvažuje stále stejným způsobem. U změn kvalitativních však díky zkušenostem dítěte dochází k jiné interpretaci poznatků a také k používání jiných strategií řešení. Vytváří se tak nové mentální struktury.3 Z hlediska vývoje myšlení dětí mladšího školního věku, rozlišují M. Vágnerová a E. Valentová dvě stádia. V prvním stádiu se jedná o děti ve věku od 6 do 8 let, které rozebírají probíranou látku především v názorně předmětové rovině. Při mentálním zpracování se opírají hlavně o reálné předměty nebo o jejich přímé zobrazení. Zobecnění přitom probíhá především na základě nápadných znaků předmětů.4

Závislost myšlení dětí mladšího školního věku na realitě zmiňuje také J. Piaget, který v tomto ohledu hovoří o operacích v konkrétní činnosti. Dítě je podle autora dokonce schopné provádět konkrétní operace i v představě, ale již nedokáže provádět abstraktní operace bez závislosti na konkrétní manipulaci. Dochází zde k preferenci informací, u kterých se lze přesvědčit o jejich skutečnosti. Přemýšlení tedy probíhá především o věcech představitelných, konkrétních a dobře pochopitelných (PIAGET in LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998).

V druhém stádiu postupným vývojem dětí, který probíhá také díky vlivu učebních činností, dochází k rozvoji mentálních operací. Žáci přecházejí k systematičtější analýze, diferenciaci, klasifikaci a také k chápání různých souvislostí a vztahů. Děti již dokáží pracovat s více informacemi, dokáží nahlížet na problematiku z různých hledisek a zároveň jsou schopné tato hlediska kombinovat.

Podle M. Vágnerové můžeme obecně říci, že děti počátkem školní docházky začínají používat způsoby myšlení, které se řídí základními zákony logiky a vlastnostmi reality. Kvalita uvažování dítěte však závisí především na kontextu. Při řešení problému, s kterým dítě nemá ještě dostačenou zkušenost, zpravidla použije vývojově nižší strategie. Zvolí tedy způsob řešení, který již ovládá, i když tento způsob nevede k uspokojivému výsledku.5 Důvodem neefektivnosti práce může být také nedostatečná vyzrálost metakognitivního myšlení. Děti v tomto věku totiž ještě nejsou schopné adekvátního sebehodnocení, s čímž také souvisí skutečnost, že nedokáží odhadnout obtížnost úkolu a ani adekvátnost určité strategie (VÁGNEROVÁ: 2001).

Jak dále autorka uvádí, děti této věkové kategorie by již měly být schopné používat induktivní myšlení. Měly by dokázat dojít z dílčích poznatků k určitému zobecnění, porozumět podobnosti či protikladnosti znaků, funkcí či vztahů mezi objekty.

Dále by také měly začít používat deduktivní myšlení. Sedmiletý až osmiletý žák by měl podle autorky dokázat správně interpretovat dva soudy a vyvodit z nich správný závěr (VÁGNEROVÁ: 2001). Z hlediska dalších mentálních operací by děti v tomto věkovém období měly ovládat schopnost sériování. Měly by být schopné řadit věci podle určité kvantity či kvality, jako je například srovnání objektů podle velikosti.6 Dále by měly porozumět principu konservace. Konservace je mentální pochod, na jehož základě je nám umožněno porozumět zachování určité kvality objektů, i když se jejich vnější podoba může měnit. Dítě by tedy mělo být schopné přijímat

3 Z hlediska povahy úkolu, který byl dětem zadán, je potřeba, aby děti uplatňovaly především kvalitativní procesy, které jsou však oproti kvantitativním procesům více náročné.

4 Z uvedeného textu vyplývá, že děti, s kterými jsem v této práci pracovala, budou zpracovávat informace

především v názorně předmětové rovině. Bude zde tedy poměrně důležité, jestli děti měly s obdobným typem činnosti již nějakou zkušenost. Jak se ukáže dále, důležitost dětské zkušenosti zde bude vyvstávat i z jiného hlediska. Proto před průběhem zkoumání bylo zajištěno, aby děti měly možnost obdobné zkušenosti získat. Zadávání úkolu je podrobněji popsáno ve výzkumné části, s. 11.

5 Tato skutečnost je podle mého názoru dalším důvodem, proč je zkušenost dětí s obdobným typem úkolu

důležitá. 6 Určitý problém zde může ještě představovat pochopení duální pozice objektů ve středu řady, kdy je vlastnost

objektu relativní v závislosti na tom, k jakému kontextu je vztahována.

Výzkumná část

7

proměnlivost jako vlastnost reality, která je významná pro pochopení stability a kontinuity světa. Předpokladem porozumění procesu konservace je také pochopení procesu reverzibility . Reverzibilita představuje schopnost mentálně obrátit akci. Používáme ji například při kontrole příkladu zkouškou, kdy provádíme opačnou matematickou operaci (LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998).

I když dovednosti a schopnosti se v rámci mladšího školního věku budou podstatně lišit u dětí mladších a u dětí starších, přesto by děti na počátku druhé třídy měly ovládat většinu podstatných schopností potřebných pro zvládnutí úkolu alespoň v co nejjednodušší formě.

Rozvoj myšlení dítěte mladšího školního věku by měl být v tomto ohledu již dostačující, dítě by již mělo být schopné provést mentální operace, které jsou potřebné pro splnění úkolu, jako je například porozumění principu konservace, sériování či reverzibility. Svou podstatnou úlohu zde ale také bude sehrávat logické, induktivní a deduktivní myšlení, dostatečně rozvinutá schopnost analýzy, diferenciace, klasifikace, chápání vzájemných vztahů a nahlížení na problematiku z různých úhlů pohledu.

Na druhou stranu však děti v tomto věku mohou mít problémy s neznámým kontextem (situací), kde mohou volit neefektivní postup práce jen z důvodu, že pracují s něčím novým a neznámým. Dále jim také může působit problémy nedostatečná schopnost odhadu obtížnosti úkolů (postupů) a adekvátnosti strategií. Překážkou může být i samotné vymýšlení systému pravidel (algoritmů), které je více kognitivně náročné než pouhá aplikace pravidel již stanovených. A konečně, problematika se může vyskytnout i z hlediska porozumění grafickému systému. Dětské koncepty grafické a fonematické stránky jazyka nemusí být na začátku druhé třídy ještě dostatečně rozvinuty. Přitom ale dítě, které nerozumí těmto stránkám jazyka dostatečně, bude při řešení úkolu poměrně významně znevýhodněné. V jakém ohledu zde pochopení grafického a fonematického systému sehrává svou roli je ale již tématem následující kapitoly. 2.3 Grafika a její úskalí

Pojem grafika v sobě skrývá více významů. Například podle Slovníku cizích slov tento

pojem označuje: ,,…2. výtv. souhrnný název pro umělecké techniky reprodukční 3. jaz. způsob zachycení hlásek písmem; zásady využití písma pro pravopis; řidč. pravopis“ (KLIMEŠ: 1981, s. 218). V našem případě je pod pojmem grafika myšlen především převod hlásek do písemné podoby. Jak uvádí I. Viktorová tento pojem zachycuje nejen uchopení celé abecedy, ale také pořadí písmen, rejstřík, obsah a označení pohybu na ploše, pro který je nutné porozumět pojmům nahoře, dole, vlevo, vpravo, na řádce, pod řádkou, konec řádky, v rohu, mezera, okraje, odstavec atd.(VIKTOROVÁ: 2001).

Porozumět grafice není zcela jednoduchou záležitostí, jak by se nám mohlo na první pohled zdát, protože psaní a čtení je pro většinu z nás naprosto samozřejmou záležitostí. Jak uvádí T. Pardel, jedná se o velmi složitou psychickou činnost. Výsledkem této činnosti je pak vytvoření nového psychicko-funkčního systému, který pak bezprostředně souvisí se zvukovou řečí a myšlením. Tento systém se vytváří v etapách v závislosti na zrání centrálního nervového systému a to především mozkové kůry. V tomto ohledu zde hrají podstatnou úlohu mozková centra a to konkrétně Déjerinnovo, Wernickeho a Brockovo centrum. Déjerinnovo centrum je uložené v těsné blízkosti zrakového centra a můžeme pomocí něho rozpoznávat grafické znaky. Wernickeho centrum leží v blízkosti sluchového centra, takže díky němu zase dokážeme rozumět zvukové podobě řeči. Brockovo centrum je umístěné v těsné blízkosti motorického centra a řídí mluvenou

Výzkumná část

8

formu řeči. (PARDEL in ŠUPŠÁKOVÁ: 1991).7 Je tedy patrné, že se jedná o soubor náročných psychických procesů, z nichž velkou část je nutné si v dětství dobře osvojit a z automatizovat.

Podle mnohých autorů, například B. Šupšákové (ŠUPŠÁKOVÁ: 1991), E. Ferreirové (FERREIROVÁ in VIKTOROVÁ: 2001) a profesora Hans Brügelmana (BRÜGELMAN in ŠUPŠÁKOVÁ: 1991), se grafika začíná u dětí vyvíjet již v období předškolního věku. Děti si postupně vytváří různě dokonalé koncepty písma, které se snaží postupně aplikovat ve skutečnosti. Srovnáním nedokonalých konceptů se skutečností se však nutně dostávají do konfliktů, na jejichž základě jsou nucené své primární představy zdokonalovat.

Podle E. Ferreirové začíná písmo viditelně vstupovat do života dítěte ve věku 4 let, kdy dítě začne od sebe zřetelně rozeznávat písmo a obrázky. Z počátku pro děti hraje písmo spíše roli určitého kognitivního objektu a je především záležitostí jejich zvědavosti. Poměrně brzy však zjišťují, že písmo něco znamená a že ho lze nějakým způsobem interpretovat.

Z hlediska vývoje dětských konceptů písma autorka rozlišuje tři vývojové etapy. První etapou je tzv. presylabické období, kdy již dítě může znát písmena, ale ještě nerozumí jazykovému systému. V prvních fázích tohoto období děti ještě ani nemusí rozlišovat různé významy textů různým grafickým vyjádřením. Různé texty tedy mohou zapisovat stejným způsobem. V pozdější fázi presylabického období si již děti tuto skutečnost uvědomují a dochází i k tomu, že vyjádří některá slova značkami, které mezi sebou kombinují. Děti v tomto věku však ještě nedokáží spojovat fonémy a grafémy, tedy zvukovou a grafickou stránku řeči. K písmu přistupují spíše globálně a jejich grafické vyjádření jednotlivých objektů zpravidla závisí na jejich vlastnostech. Například zápis slova had budou děti psát delší než slovo sušenka s odůvodnění, že had je dlouhý a proto se musí zapsat dlouhým slovem.

Dalším obdobím podle E. Ferreirové je tzv. sylabické období, ve kterém si již děti začínají uvědomovat určitou spojitost mezi zvuky řeči a grafickou podobou řeči. V tomto věku děti velmi často používají jeden grafický znak pro jednu slabiku. Text, který obsahuje méně než dvě až tři písmena a nebo text, ve kterém se opakují značky, jako například AAAA, je dětmi chápán jako nečitelný a neinterpretovatelný. Pokud tedy mají děti zapsat jednoslabičné slovo, tak se dostávají do konfliktu, který je vede počet znaků zvyšovat. Problematické je i zapsání slov, ve kterých dítě slyší stejné slabiky, jako například u slova televize. Díky představě, že zápis slova se nemůže skládat ze stejných písmen napsaných vedle sebe, je tento způsob zápisu pro dítě nepřijatelný a nutí je změnit jejich strategii (FERREIROVÁ in KUČERA: 2005).

Posledním stádiem je stádium alfabetické, ve kterém dítě pochopí princip hláskového písma, tedy vztah mezi mluvenou a psanou řečí. Alfabetické stádium můžeme podle autorky identifikovat

7 Pokud chceme například porozumět písemné formě řeči (čtení potichu), tak písmo nejprve vnímáme zrakovým orgánem, pak po zrakové dráze se dostávají informace do zrakového centra, následně pak do Déjerinnova centra a do předpokládaného centra intelektu. Při čtení nahlas probíhá proces stejně s tím rozdílem, že dále informace z centra intelektu putují do Brockova centra a motorického centra a to motorickou drahou do výkonového orgánu mluvené řeči. Při opisování textu vzruchy probíhají ze zrakového orgánu po zrakové dráze do zrakového centra a Déjerinnova centra a následně do předpokládaného centra intelektu. Dále pak do Brockova centra a motorického centra a následně po motorické dráze do výkonného orgánu psaní. Při psaní vlastních myšlenek přicházejí informace z předpokládaného intelektového centra do Brockova centra a motorického centra a po motorické dráze do výkonného orgánu psaní. Pokud je některá dráha či centrum poškozené, dochází k centrální poruše. Pro proces psaní je tedy nutné, aby celý funkční aparát byl neporušený – tedy jeho centrum, periferní části a části senzorické a motorické (ŠUPŠÁKOVÁ: 1991).

Při plnění zadaného úkolu děti musely zvládnout více jmenovaných procesů. V prvním případě zápis vlastních

myšlenek. I když tento proces vypadá poměrně nejjednodušeji, byl pro děti tohoto věku poměrně náročný. Dětem totiž dělalo podstatné obtíže vymyslet si libovolnou větu. Proto v tomto ohledu některé děti přistoupily k jednoduššímu kroku, a to k vytvoření variace věty, kterou opsaly od souseda. Dále zde bylo například potřeba uplatnit čtení (buď tiché či hlasité) a kontrolu napsaného, či zašifrovaného. V tomto ohledu je patrné, že úroveň dovedností zvládání těchto procesů zde mohla sehrávat poměrně podstatnou roli.

Výzkumná část

9

například ověřením, že dítě chápe segmentaci vět na slova a chápe funkci textu (FERREIROVÁ in VIKTOROVÁ: 2001).8

Děti v mladším školním věku by již měly alfabetického stádia dosáhnout. Jak ale uvádí I. Viktorová během první třídy si děti svoje koncepce písma postupně upřesňují a často jejich vývoj na příslušnou úroveň trvá i déle. Na počátku školní docházky nejsou děti schopné zvládnout všechny tyto dovednosti, takže se u nich často objevuje zjednodušování, redukce a výběr. V první třídě se tak často vyskytují děti, které mají utvořené i několik konceptů zároveň (VIKTOROVÁ: 2005). Postupným vývojem a zkušenostmi děti dochází k zpřesňování a zdokonalování dětských představ o grafice, přičemž velký vliv na jejich rozvoj má pochopitelně i školní výuka. Během prvního roku školní docházky mají děti například pochopit jednoduchý převod mluvené řeči do grafické podoby a mají umět psát všechny písmena a další grafické značky (např. tečku, čárku, otazník atd.).9

Vývoj dítěte z hlediska grafického hraje podstatnou roli nejen při osvojování si dovedností psaní a čtení, ale také celkově při rozvoji kognitivní a sociální stránky. Jak například uvádí M. Kučera děti si takto postupně automatizují nové systémy motorických, senzorických a kognitivních operací. Učí se, jak postupovat při řešení úkolů, například dodržovat systematičnost postupu, úplnost daného řešení a následnost jednotlivých kroků (KUČERA: 2005).

Jak uvádí jmenovaní autoři, není zcela jednoznačné, že všechny děti na počátku druhé třídy budou mít již koncepty grafického systému dostatečně rozvinuté. Nedostatečné porozumění grafickému systému však může mít poměrně zásadní vliv na úspěšnost dětí v zadávaném úkolu. Na základě zkušenosti s českým grafickým systémem mohou totiž děti při tvoření kódů (šifer) uplatňovat obdobné principy. Je proto nutné, aby zde tato skutečnost byla také vedle vlivu kontextu brána v potaz.

3. VÝZKUMNÁ ČÁST 3.1 Cíle zkoumání Ve výzkumu jsem se tedy zabývala otázkou, jestli jsou děti schopné v závislosti na kvalitě kontextu již na počátku druhé třídy vymyslet způsob jak zašifrovat text podle určitého systému (algoritmu). Pozorovala jsem, jakým způsobem budou děti tento náročný úkol řešit. Jestli si vůbec dokáží s tímto úkolem poradit, jak budou postupovat a jestli dokáží uplatnit své zkušenosti s obdobným typem úkolu. Celkově jsem se zde pak snažila poukázat, jak zásadně může postup práce a kontext ovlivnit způsoby řešení úkolu a tím pádem také závěrečné výsledky. Při zadávání úkolu jsem tedy vycházela z těchto hledisek, které mě dovedly ke dvoum krokům. Prvním krokem byla tedy změna způsobu práce, která spočívala především ve skutečnosti, že všechny děti měly možnost seznámit se s obdobným typem úkolu již dříve a to v červnu na konci první třídy. Žáci společně tvořily pravěké písmo, s kterým pracovaly asi tak po dobu dvou dnů v rámci projektu Pravěk. Toto pravěké písmo bylo sestavené tak, že ke každému písmenu byl přiřazen určitý zjednodušený obrázek, který na toto písmeno začínal. Háčky a čárky se psaly nad

8 I. Viktorová také dělí produkci dětského písma na tři období. První etapu charakterizuje psaní celých stránek (dopisu, pohádky), kde písmo má podobu vodorovných linek nebo vlnovek, či obdobných tvarů. Další fází je dovednost psaní samostatných písmen (znaků), která vychází ze značky a směřuje například k podpisu. A poslední etapu představuje psaní skupin nespojitých znaků (slov), kde dochází k tvarové a kvantitativní diferenciaci znaků a k jejich kombinaci. Tato etapa směřuje k psaní slov a textů, a také k určité představě čtení (psaní) tiskacího písma (VIKTOROVÁ: 2005).

Výzkumná část

10

příslušný obrázek. Děti pomocí tohoto písma tvořily například nástěnné malby, či ho vyrývaly do hlíny. Dalším krokem byla změna kontextu při zadávání úkolu. Děti před plněním úkolu nepracovaly se složitým, nepravidelně utvořeným textem, jako děti ze zmiňované páté třídy. Pro lepší pochopení úkolu byla dětem nepatrně připomenuta jejich práce s pravěkým písmem, s kterou již měly zkušenost.10 Jak již bylo uvedeno, ve výsledcích dětí se bude kromě jiného promítat i jejich vyzrálost a také úroveň jejich grafického porozumění. Jedná se tedy o faktory, které mohou být příčinnou menší úspěšnosti dětí, i když změna kontextu a postupu práce bude v tomto ohledu působit pozitivně. Při hodnocení výsledků dětí, je nutné brát všechna tato hlediska v úvahu. Kromě toho zde spolupůsobí množství dalších jiných vlivů, což znamená, že získané výsledky mohou být velmi relativní. Okrajově jsem se zde také zabývala širšími údaji, tedy zálibami dětí, jejich vztahem k učení, dále jejich hodnocením vlastních úspěchů v učení a hodnocením jejich učitelem. Domnívala jsem se, že by se v tomto ohledu mohly vyskytovat určité náznaky souvislostí mezi těmito aspekty a způsobem řešením úkolu. Tyto údaje a možné souvislosti mezi nimi jsou však uvedené jen pro zajímavost a z hlediska práce nesehrávají žádnou významnější roli. 3.2 Průběh zkoumání

Šifry vypracovávalo 22 dětí, z čehož bylo 16 dívek a 6 chlapců na začátku druhé třídy.

Jednalo se tedy o děti, pro které je splnění tohoto úkolu na hranicích jejich možností. Při zadávání úkolu byla dětem dána tato instrukce: ,,Napište zašifrovanou (zakódovanou)

zprávu kamarádovi, které by rozuměl jen on, protože by k této šifře znal klíč.“ Děti tedy měly splnit vlastně tři úkoly. Zaprvé vymyslet zprávu a napsat ji na papír, za druhé

vymyslet způsob, jak tuto zprávu zašifrovat (vymyslet klíč) a za třetí tuto zprávu podle klíče převést do příslušného tvaru.

Při zadávání úkolu byl dětem nejprve rozdán papír, na který napsaly přidělené číslo. Než děti začaly na úkolu pracovat, požádala jsem je o zodpovězení několik otázek. Odpovědi na ně psaly ve zkratce na zadní stranu papíru. Ptala jsem se jich, jaké jsou jejich oblíbené předměty; jestli je baví učit se; jestli si myslí, že jim učení jde; jaké mají koníčky.

Potom jsem zadala dětem instrukci k tomuto úkolu, přičemž jsem se jim snažila zkráceně vysvětlit pojmy šifra a kód. Vysvětlování těchto pojmů a celkově zadání úkolu bylo problematické, což jsem ale předpokládala. Právě proto jsem také chtěla, aby se děti s tímto úkolem v trochu jiné formě již setkaly. Připomněla jsem jim tedy jejich práci s pravěkým písmem. Zároveň jsem ale zdůraznila, že písmo má být určené jen pro jednoho kamaráda. Tedy, že ostatní děti ze třídy by neměly znát klíč pro vyluštění jejich písma. Tímto jsem se chtěla vyhnout tomu, aby děti ve svých šifrách jen kopírovaly toto pravěké písmo.

Následně jsem nechala děti samostatně pracovat asi tak po dobu tři čtvrtě hodiny. Každé dítě mělo na práci dostatek času a mohlo pracovat podle vlastního tempa. Mezi tím jsem vedla krátký rozhovor s paní učitelkou. Ptala jsem se jí orientačně, jestli nevypozorovala u některých dětí nějaká znevýhodnění, jako npříklad intelektuální, sociální atd. Podle výpovědi paní učitelky by se v tomto ohledu neměly vyskytovat mezi dětmi obtíže.

Šifry jsem si od dětí vybírala sama, s tím, že některé děti jsem poprosila o vysvětlení jak postupovaly. Jednalo se především o případy, kdy děti používaly záměny pozic písmen. Chtěla jsem

10 Významnost kontextu, ve kterém je úkol zadáván, jsem si uvědomila na základě pozorování, které je podrobněji popsané v úvodu. K nutnosti změny postupu práce jsem pak došla na základě vývojových charakteristik dětí tohoto věku, jak je podrobněji popsáno v kapitole 2.2.

Výzkumná část

11

takto zjistit, jestli se děti snažily vytvořit nějaký systém, ale nepovedlo se jim to, a nebo jestli se vůbec nějaký systém snažily vytvořit.11 3.3 Zpracování a analýza získaných údajů Šifra č. 1

Šifra č. 2

Odpovědi dítěte na otázky

Pohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?

♀ tělocvik ano ano flétna, cvičení

Popis způsobu zašifrování věty

Dívka se snažila vyjádřit písmena pomocí jiných znaků (horní věta neplatí). Ke stejnému písmenu však přiřadila vždy jiný znak, takže zprávu nelze jednoznačně rozluštit. Vypadá to, jako by dívka měla méně vyzrálý koncept písma. Dívka úkol nesplnila.

11 Bylo by velmi zajímavé tyto komentáře zaznamenat, bohužel v dané situaci to bylo nemožné.



♂ matematika ano nevím housle


Žák mezi jednotlivá písmena zprávy pravidelně vkládá jiná libovolná písmena, která se zprávou nesouvisí. Zpráva tedy jde jednoznačně přečíst tak, že význam dávají jen písmena, která jsou na liché pozici. Vymyšlený systém je pro tento věk poměrně složitý, není zcela jednoduché zprávu rozluštit. Žák podle mého mínění tedy úkol splnil velmi dobře.

Šifra č. 1

Výzkumná část

12

Šifra č. 2

Šifra č. 3



♀ matematika ano ano gymnastika


Dívka vkládá pravidelně na začátku slova, na jeho konci a mezi písmena písmeno Ř. Zprávu tedy tvoří každé sudé písmeno. Malou chybou je špatný překlad tvaru ,,seš“ na tvar ,,si“. Přesto si myslím, že úkol lze považovat za splněný.

Šifra č. 3

Šifra č. 4

Výzkumná část

13

Šifra č. 5



♂ prvouka ano nevím keramika

Popis způsobu zašifrování věty Šifra č. 5

Žák zprávu zašifroval tak, že změnil pořadí písmen v rámci jednotlivých slov. Z jeho výpovědi bylo patrné, že zaměňoval písmena zcela náhodně. Nevytvořil žádná pravidla a tedy také žádný klíč pro rozluštění této zprávy. Žák nepochopil podstatu úkolu a domníval se, že stačí jen pomíchat pozice písmen. Chlapec úkol nesplnil.



♀ matematika, angličtina ano ano housle, němčina


Dívka zvolila velmi podobný způsob, jako je u Morseovy abecedy. Je však patrné, že žákyně Morseovu abecedu neumí. Pochopila ale princip, že ke každému písmenu musí přiřadit právě jeden znak (konfiguraci teček a čárek). Skutečnost, že ke konci šifry používá i jiné tvary, může znamenat, že si nevěděla rady jak utvořit jiné konfigurace teček a čárek. (Pro vyjádření písmena totiž používá vždy jen čárky či tečky, ale ne jejich kombinace.) A nebo i objev, že se nemusí omezovat jen na tečky a čárky, ale že tuto pravidelnost může uplatnit i u jiných tvarů. Žákyně se zde snažila viditelně pravidelnost dodržovat. V jednom případě ale udělala chybu a pro písmeno E zvolila stejný znak jako pro písmeno A. Tato chyba byla asi spíše z nepozornosti. Dívka úkol splnila velmi dobře.

Šifra č. 4

Výzkumná část

14

Šifra č. 6



♀ tělocvik ano ano gymnastika


Žákyně na začátku slova, na jeho konci a mezi jednotlivými písmeny vždy vkládá dvě písmena Ř; Je patrné že tato dívka a dívka se šifrou č. 3 spolu spolupracovaly. Je však otázkou, které z dívek to byl nápad. Narozdíl od této dívka se šifrou č. 3 má alespoň smysluplný obsah, protože obrat ,,na životu“ je nesmysluplný. Přesto však úkol pokládám za splněný.

Šifra č. 7



♀ výtvarná výchova, tělocvik ano ano flétna, televize


Dívka tvoří šifru pravděpodobně tak, že podstatná jména vyjadřuje pomocí obrázků (což je poměrně snadné) a jiné slovní druhy, které jsou náročné na kresebné zobrazení, normálně napíše. První zašifrovaná věta dává smysl, druhá však ne, protože žákyně zapomněla do věty napsat sloveso. Další nevýhodou této šifry je, že její obsah je jednoduše patrný, může si ji přečíst každý, což je v rozporu se zadáním úkolu. Dívka tedy splnila úkol jen částečně.

Výzkumná část

15

Šifra č. 8



♂ tělocvik ne nevím sport


Chlapec zprávu vyjádřil v podobě obrázku. Jedná se spíše o ilustraci než o šifru. Kromě toho daný obrázek má více možností výkladu, není zcela jednoznačný. Na řešení úkolu použil strategii nižší úrovně a je otázka proč, jestli opravdu si nevěděl s úkolem rady a nebo jestli se mu jen úkol nechtělo řešit, mohl být unavený či líný. Chlapec tedy úkol nesplnil.

Šifra č. 9



♀ matematika, čeština ano ano krasobruslení, balet, tenis


Dívka se snažila převést písmena na jiné znaky. Ke stejnému písmenu však pokaždé přiřazuje jiný znak. Žákyně tedy nepracuje s žádnými pravidly a jednotlivé znaky jsou k písmenům přiřazeny náhodně. Žákyně úkol nesplnila.

Šifra č. 9

Výzkumná část

16

Šifra č. 10



♂ matematika ne ano keramika, plavání


Žák ke každému písmenu přiřadil určitý obrázek. Platí zde, že určité písmeno je vždy zobrazeno stejným obrázkem. Chlapec používá i stejné barvy. Jednotlivé obrázky (znaky) jsou od sebe jasně rozlišitelné. Bez znalosti šifrovacího klíče nelze zprávu jednoduše přečíst. Žák úkol splnil velmi dobře.

Šifra č. 11



♂ výtvarná výchova ano ano plavání, tenis, angličtina, kytara


Žák zaměňuje pozice písmen v rámci celé věty. Tento způsob šifrování je poměrně náročný, už jen z hlediska toho, aby se v šifře nacházela všechna písmena zprávy. Písmena, na která žák zprvu zapomněl, později to šifry zařazuje vsuvkou. Vsunutí písmen působí, jako kdyby žák pracoval s pozicemi písmen podle určité pravidelnosti. Systém v uvedené šifře se mi však nepodařilo najít. Žák asi úkol nesplnil, i když to nelze zcela posoudit, protože jsem nezískala k šifře jeho komentář.

Šifra č. 11

Výzkumná část

17

Šifra č. 12

Šifra č. 13



♂ výtvarná výchova ano ano tenis


V tomto případě chlapec použil záměnu pozice písmen v rámci slov bez dodržení pravidelnosti. Po rozhovoru s ním jsem však nabyla dojmu, že pořadí písmen ve slově je náhodné. Žák tedy úkol nesplnil.

Šifra č. 12



♀ český jazyk, tělocvik ano ano klavír


Zde dívka každému písmenu přiřadila obrázek ztvárňující objekt, který na toto písmeno začíná. Je zde tedy patrná souvislost s pravěkým písmem, s kterým dříve děti pracovaly. Dívka dodržuje pravidelnost, ale nejsou zde brány v úvahu čárky nad samohláskami - jsou vynechány. Celkově však žákyně úkol splnila.

Šifra č. 13

Výzkumná část

18

Šifra č. 14

Šifra č. 15



♀ výtvarná výchova, tělocvik ano ano tanec, výtvarka


Tato dívka použila zcela stejný princip jako je uplatněný u šifry č. 13. Dívky spolu asi spolupracovaly. Mají také velmi podobný obsah zprávy a stejné některé obrázky vyjadřující dané písmeno, jako E – ementál, M – makovice, A-auto a D – dům. U obrázků představujících písmena V a O není zcela jednoznačné, co představují. Přesto je ale patrné, že se dívka snaží princip dodržet, a proto považuji úkol za splněný.

Šifra č. 14



♀ český jazyk, angličtina ano ano gymnastika


V tomto případě žákyně písmena D a N zaměňuje za písmena O a M a tento princip dodržuje. Otázka však je, jak by žákyně pokračovala v případě, že by se ve zprávě, kterou chce zakódovat, vyskytovalo písmeno O nebo M. Pokud by k těmto dvou písmenům nepřiřadila jiné znaky, nastal by problém, protože by nebylo jasné, jestli se jedná opravdu o písmena O a M, či o zašifrovaná písmena D a N. U této věty byl však úkol splněn

Výzkumná část

19

Šifra č. 16

Šifra č. 17



♀ výtvarná výchova ano ano klavír


U této šifry dívka zaměňuje pozice písmen v rámci slov. Podle její výpovědi jsem však usoudila, že se pravděpodobně v záměně pozic písmen nenalézá žádný systém. Původně dívka zvolila jiný způsob, přiřazovala k jednotlivým písmenům různé znaky, tuto strategii však vzdala a vygumovala ji. V tomto případě však žákyně úkol nesplnila.

Šifra č. 16



♀ český jazyk, prvouka nevím ano pohybové hry


Tato žákyně zřejmě úkol nepochopila, či ho nechtěla dělat a nebo se řídila radou spolužačky. Dívka podle zadání vymyslela zprávu, ale tuto zprávu již nezakódovala. K uvedené zprávě nakreslila obrázek, který obsahově s uvedenou zprávou patrně nesouvisí. Žákyně úkol nesplnila

Výzkumná část

20

Šifra č. 18

Šifra č. 19



♀ český jazyk, prvouka ano nevím flétna, cvičení


V tomto případě je to stejné jako u šifry č. 17. K příslušné zprávě je uveden obrázek, který obsahově se zprávou patrně nesouvisí. Také je zde vidět, že obě dívky své nápady od sebe okopírovaly. Mají velmi podobné jak obsahy zpráv, tak také obsahy obrázků. Žákyně úkol nesplnila.



♀ hudební a výtvarná výchova ano ano flétna


Tato dívka zvolila strategii, ve které vyjadřuje jednotlivá slova pomocí obrázků. Tento způsob není zcela jednoznačný, protože se daná šifra dá vysvětlit více způsoby. Žákyně splnila úkol jen částečně.

Šifra č. 19

Výzkumná část

21

Šifra č. 20

Šifra č. 21



♀ matematika ano ano flétna


Zde dívka tvoří šifru tak, že jedno slovo ve zprávě vyjadřuje obrázkem. Domnívám se, že kdyby byla zpráva delší, byly by takto vyjadřována podstatná jména. Slovesa a jiné slovní druhy by byly patrně jen napsány. Jak jsem ale již uvedla, tento způsob šifrování je zřejmý i bez šifrovacího klíče, což je v rozporu se zadáním. Žákyně tedy úkol splnila jen částečně.



♀ ruční činnosti nevím nevím matematika


V tomto případě dívka zaměňuje pozici písmen v rámci slova. Bohužel zde dívka použila pro vyjádření zprávy jen jedno slovo, což přináší problém s hodnocením pravidelnosti. Po rozhovoru s dívkou jsem ale usoudila, že pořadí písmen volila čistě náhodně. Z tohoto důvodu tedy žákyně úkol nesplnila.

Výzkumná část

22

Šifra č. 22

Podle uvedených šifer (kódů) je patrné, že děti využívaly pět různých způsobů řešení

tohoto úkolu. Jednou ze strategií je vkládání různých elementů. Tuto strategii využily tři děti. Elementy jsou kladeny před či za písmena a jsou buď stejné (vkládání písmen Ř), či se mění (vkládání různých písmen). Všechny děti, které použily tuto strategii, byly úspěšné a úkol splnily.

Druhou strategií bylo přiřazování určitého znaku (písmene, obrázku) k písmenům dané zprávy. Tuto strategii využilo sedm dětí, z čehož pět dětí dokázalo dodržet pravidlo a přiřazovalo vždy stejný znak ke stejnému písmenu. Při použití této strategie úspěšně splnilo úkol pět dětí. Dvě děti však tento princip nedodržovaly a ke stejnému písmenu přiřadily pokaždé jiný znak. Neuvědomily si pravděpodobně, že tato strategie neumožňuje jimi ,,zakódovaný“ text rozluštit. Jejich způsob řešení úkolu na mě působil dojmem, jako by tyto děti měly určité nedostatky z hlediska porozumění grafickému systému.

V písmu českého jazyka je určitý grafický znak spojován vždy s určitým fonémem. V případě zvolené strategie při řešení zadaného úkolu mělo dítě vždy spojit určité písmeno s grafickým znakem, který mělo samo vymyslet. Jedná se tedy o princip, který by při dostatečném porozumění měly být děti schopny analogicky použít. Těmto dětem se to ale nepodařilo.

Strategii záměny pozic písmen použilo pět dětí. Zajímavé v tomto ohledu je, že ani jedno dítě u této strategie nebylo schopné pozice písmen zaměňovat podle nějakého pravidla. Záměny byly tedy z velké části pravděpodobně nahodilé. Je otázkou, jestli si děti uvědomovaly, že musí nějaký systém dodržet, ale nepodařilo se jim to, či jestli si to vůbec neuvědomovaly. Se čtyřmi dětmi jsem vedla na konci hodiny při vybírání šifer krátký rozhovor. Požádala jsem je, aby mi ukázaly, jakým způsobem šifru vytvořily. U všech čtyř dětí jsem následně usoudila, že záměnu



♀ ruční činnosti ano nevím sport


V tomto případě jsou podstatná jména vždy vyjádřena obrázky a jiné slovní druhy jsou jen napsány. A však i zde musím pokládat splnění úkolu jen za částečné. Na jednu stranu je totiž tento způsob šifry jednouše zřejmý, není k němu potřeba znát klíč. Na druhou stranu je však nejednoznačný, protože například obrázek chapadla může představovat i mnoho jiných objektů.

Výzkumná část

23

pozic písmen provedly opravdu jen náhodně a že je vůbec nenapadlo dodržovat nějaké pravidlo. Od posledního dítěte, které tento postup také uplatnilo (šifra č. 11), jsem však komentář nezískala. V tomto případě je tedy otázkou, jaký postup chlapec uplatňoval. Na jednu stranu se v šifře nachází vsuvky, které jako by naznačovaly určitou systematizaci. Na druhou stranu se mi však žádnou pravidelnost nepodařilo objevit.

Další způsob, který děti uplatňovaly, bylo zobrazení některých slov ve formě obrázků. Strategie byla většinou taková, že děti ve formě obrázku nakreslily podstatné jméno a ostatní slovní druhy normálně napsaly. V tomto ohledu je zajímavé, že z hlediska učební látky začínají děti pracovat se slovními druhy nejdříve na konci druhé třídy. Jak je zde ale patrné, umí děti podstatná jména rozlišit od ostatních slovních druhů již na začátku druhé třídy a možná i dříve. Tento jev asi vychází také ze skutečnosti, že vyjádřit podstatná jména pomocí obrázků je mnohem snazší než jiné slovní druhy.

Při řešení zadaného úkolu tuto strategii využily čtyři děti, s tím, že všechny podle mého názoru zvládly úkol jen částečně. Jak je několikrát uvedeno, klíč šifry je příliš zřejmý. Zpráva je velmi jednoduše rozluštitelná. Přesto je však vidět, že se zde děti snažily určitý princip dodržet.

Poslední způsob řešení úkolu, který zde byl použit, byl obrázek. Tuto formu zvolily tři děti. U jednoho chlapce je patrné, že se obsahem obrázku snaží držet alespoň obsahu zprávy (šifra č. 8). Další dvě děti však zprávu doplnily obrázkem, který se svým obsahem zprávy patrně netýkal a jestli ano, tak velmi skrytě. Příslušné obrázky například mohly znázorňovat obrázek na penálu (zpráva: ,,Máš hezkej penál Dášo“), obrázek na tričku Laury nebo třeba Lauru, jak krmí koně (zpráva: ,,Máš hezké tričko, Lauro“). Ale i kdyby se zde v tomto směru souvislosti nacházely, je vidět, že volená strategie u těchto dětí je s porovnáním s ostatními na poměrně nízké úrovni. Jak jsem již uvedla je otázkou, co tyto děti vedlo k tomuto výsledku. Mohlo se jednat o neschopnost poradit si s úkolem, ale také mohlo být příčinou zcela něco jiného. Děti třeba byly unavené, či se jim nechtělo na úkolu vůbec pracovat. Spíše bych odhadovala podle úrovně provedení kreseb, že se dívkám zkrátka chtělo namalovat koně. Tedy, že se nad zadaným úkolem hlouběji nezamýšlely a začaly si pracovat po svém.

Všechny tři děti jsem hodnotila tak, že úkol nesplnily, protože zvolená forma obrázku byla od šifry či kódu hodně vzdálená. V tomto ohledu zde pro srovnání v příloze uvádím obrázky, které tvořily děti ve třetí a v páté třídě. Děti zde měly za úkol vyjádřit nějakou tajnou zprávu kamarádovi. Zadání znělo tak, že děti potřebují kamarádovi nutně něco tajného sdělit, ale nesmí s ním při tom vůbec mluvit. Ve většině případů děti na podobném úkolu ještě nepracovaly a úkol jim nebyl nijak více vysvětlován. Instrukce a okolnosti při zadávání tohoto úkolu jsou tedy poněkud odlišné, což se patrně projevilo i ve formě, kterou si děti pro splnění úkolu zvolily. Žáci totiž vytvářeli šifry, které odpovídaly spíše obrázkům12 než písmu. Z hlediska jejich provedení jsou zde však patrné velké rozdíly oproti obrázkům dětí z druhé třídy. V obrázcích dětí ze třetí a páté třídy je patrné, že jednotlivé objekty, které jsou zde zobrazeny, mají především symbolickou významovou stránku. V obrázcích je tedy jasně obsažena zkratka, přičemž se dá u některých říci, že se jejich forma přibližuje obrázkovému písmu a je u nich vyznačen průběh děje (např. šifra č. 3 a 6 v příloze). Domnívám se, že ve všech případech plní tyto obrázky funkci šifry.

Dalším aspektem, kterým jsem se v této práci okrajově zabývala, bylo, jestli se zde nenalézají určité náznaky souvislostí například mezi způsobem práce dětí v hodině a výkonem, který podaly při plnění tohoto úkolu. Z tohoto hlediska jsem nevypozorovala, že by se našly nějaké vztahy mezi výkonem dětí a vnímáním paní učitelky, jestli jsou děti méně či více bystré. Dále jsem také nevypozorovala, že by se nalezly souvislosti mezi způsobem splnění úkolu a pocitem dětí, jestli je učení baví a jde jim, nebo naopak. Jak ale uvádí M. Vágnerová, děti v tomto věku nejsou

12 U každého obrázku v příloze je uveden jak věk dítěte, pohlaví, tak také zpráva, kterou takto chtělo vyjádřit.

Výzkumná část

24

ještě schopné dostatečné sebereflexe, nedokáží tedy dobře odhadnout svůj výkon (VÁGNEROVÁ: 1991). Výpověď dětí nemusí tedy vůbec korespondovat se skutečností.

Jediné, co mě v tomto ohledu zaujalo, byla skutečnost, že většina dětí, které úspěšně splnily úkol, uváděly, že jejím oblíbeným předmětem je matematika, tedy předmět, ve kterém se často uplatňuje logické myšlení. Může se však jednat zcela o čistou náhodu.

Dále se zde objevilo několik zajímavých souvislostí. Děti například nejčastěji volily strategii záměny jiných znaků (písmen, obrázků) za jednotlivá písmena. Tato strategie, pokud je úspěšně zvládnuta, obsahuje v sobě proces přiřazování – jedno písmeno = jeden znak (obrázek). Jak jsem ale již uvedla, obdobný princip je také uplatňován při psaní – jeden určitý grafém = jeden určitý foném. Tato skutečnost mohla být příčinou, proč děti tuto strategii volily nejčastěji. Na druhou stranu však musím v tomto ohledu uvést, že děti obdobný princip uplatňovaly také při práci s pravěkým písmem. Tento vliv zde tedy také mohl sehrávat svou roli.

Zajímavé dále je, že děti byly nejúspěšnější, když vkládaly mezi písmena různé elementy, a naopak byly zcela neúspěšné, když volily záměnu pozice písmen. V prvním případě, kdy děti vkládaly elementy, byly si schopné stanovit pravidlo a úspěšně ho aplikovat v celém textu, kdežto v druhém případě, při záměně pozic písmen, si ani neuvědomily, že by zde nějaké pravidlo záměny mělo existovat. Tento jev může být zcela náhodný, ale také může poukazovat na skutečnost, že u druhé strategie je pro děti mnohem náročnější získat do ní vhled.

Celkově úkol splnilo osm dětí, čtyři děti úkol splnily částečně a deset dětí úkol nesplnilo. V porovnání se svými předchozími zkušenostmi se domnívám, že z hlediska toho, že se jednalo o děti na úplném začátku druhé třídy, není výsledek zcela špatný a že je zde možné vidět určitý posun. 4. ZÁVĚR

Na základě tohoto pozorování a dalších mých jiných zkušeností se domnívám, že v průběhu učebního procesu jsou kontextové souvislosti mezi probíhajícími situacemi velmi podstatné. Zkušenosti nebo informace, které děti získají v předcházející činnosti pravděpodobně budou přenášet do činnosti následující, pokud se zde budou nacházet určité společné prvky. Tedy v konkrétním případě, pokud děti budou zprvu pracovat na příliš obtížném úkolu, který bude nad jejich síly, nebudou schopné pravděpodobně vyřešit podobný druhý úkol, i když bude zcela jednoduchý. Podle mého mínění nebudou totiž schopné získat nad situací nadhled a podívat se na ni z jiného úhlu pohledu. Spíše se budou snažit problematiku řešit ve vztahu s předchozí činností a budou se zde snažit aplikovat postupy, které uplatňovaly v první činnosti.

Myslím, že hlavní vliv na schopnosti dětí poradit si s příslušným úkolem měla především právě změna kontextu. Děti na úkolu pracovaly, aniž by byly zatížené předcházející komplikovanou činností. Tato skutečnost jim možná mohla umožnit, aby se na problematiku podívaly jednodušším a pro sebe zvládnutelným způsobem.

Mnohdy si pedagog ani nemusí uvědomovat, že špatnou strukturací výuky, špatnou následností jednotlivých činností, může dětem při řešení úkolů či při pochopení nových souvislostí takto danou problematiku ještě ztěžovat. Tímto způsobem může nechtěně omezovat jejich rozvoj myšlení a předem i částečně znemožňovat, aby děti mohly příslušný úkol vyřešit. V těchto případech pak může docházet k zbytečnému plýtvání energií na obou stranách a k zbytečnému zažívání neúspěchu u činností, které by děti byly schopné zvládnout.

Literatura

25

5. LITERATURA

HÁJKOVÁ, E. Stylistické hodnocení jazykových prostředků. In ČERNÁ, M., HÁJKOVÁ,

E. Český jazyk B pro studující učitelství 1. stupně ZŠ a SpPg. Praha: Univerzita Karlova 1999, s. 6-

27. ISBN 80-86039-95-1.

KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN 1981. ISBN 14-473-87.

KUČERA, M. Celkový pohled (hlavně na Hnědou třídu) – první třída. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum 2005, s. 24-31. ISBN 80-246-0924-X.

LANGMEIER, J., KREJ ČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Brada 1998. ISBN 80-86022-37-4.

MĚCHUROVÁ, A., ŽÁČEK, J., HORÁČKOVÁ, K. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Praha: Fortuna 1995. ISBN 80-7168-255-1.

ŠUPŠÁKOVÁ, B. Dětské písmo: chyby a poruchy. Bratislava: Bradlo 1991. ISBN 80-7127-045-8.

VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum 2001. ISBN 80-246-0181-8.

VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, E. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: Karolinum 1991. ISBN 80-7066-384-7.

VIKTOROVÁ, I. Grafika (hlavně Žlutá třída). In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum 2005, s. 427-429. ISBN 80-246-0924-X.

VIKTOROVÁ, I. Psaní (kompozice) textů (hlavně Žlutá třída). In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum 2005, s. 434-455. ISBN 80-246-0924-X.

VIKTOROVÁ, I. Psychogenetická teorie Emillie Ferreirové. In DOLEŽALOVÁ, J. Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus 2001 s. 21-31. ISBN 80-7041-100-7.

Příloha

26

6. PŘÍLOHA Šifra č. 1 – dívka, 3. třída

Zpráva: ,,Večer jsem se dívala na televizi a dávali detektivku.“

Šifra č. 2 – dívka, 3. třída

Zpráva: ,,Těším se na Vánoce.“

Šifra č. 3 – chlapec, 3. třída

Zpráva: ,,Maminka mi koupila kočku.“

Příloha

27

Šifra č. 4 – dívka, 3. třída

Zpráva: ,,Klíč se nachází v rybníce.“


Zpráva: ,,Zazvoň na mě u dveří ve čtyři hodiny.“


Zpráva: ,,Ve tři hodiny přijď k lesu.“

Šifra pro kamaráda aneb vliv u čebního kontextu na výkon...

Documents