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DIDAKTISCHE MODELLE DES E-LEARNINGS
Ein Projekt der E-Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7Durchführung: Dipl.-Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)
Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)
Didaktische Modelle des E-Learnings
GLIEDERUNG DES PROJEKTES
Teil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten Systematisierung der Modelle Modelle des Instruktionsdesigns Modelle des Kontextdesigns
Teil 2: Lehr-Lern-Konzepte für Elemente von L2P E-Tests Wikis Foren
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Didaktische Modelle des E-Learnings
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Teil 1Allgemeine didaktische
Leitlinien zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten
Didaktische Modelle des E-Learnings
TEIL 1: ALLGEMEINE DIDAKTISCHE MODELLE
Gliederung Klassifikationsmodell von Blended-Learning-Ansätzen Charakterisierung Instruktions- und Kontextdesign Modelle des Instruktionsdesigns
Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999)
Modelle des Kontextdesigns Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios
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Didaktische Modelle des E-Learnings
KLASSIFIKATION VON BLENDED-LEARNING-ANSÄTZEN KATEGORIENMODELL NACH BAUMGARTNER
entwickeln, konstruieren
entdecken, handeln
entscheiden, auswählen
anwenden, nachahmen
rezipieren, erinnern
FaktenRegeln Muster
Problem-lösen
komplexeSituationen
lehren, erklären
beobachten, helfen
betreuen, kooperieren
Handlungs-ebene
Ebene sozialerOrganisation
Lehr-/Lernebene
Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONS- UND KONTEXTDESIGNInstruktionsdesign Kontextdesign
Steuerungslogik behavioristischer und kognitivistischer Ansätze
Ermöglichungsdenken konstruktivistischer Ansätze
Engineering-Prinzip: zielgerichteter, technologischer Charakter des Lernens
Empowerment-Prinzip: Strategien und Maßnahmen zur Ermöglichung von Lernen
starke Lernzielorientierung, detaillierte Anweisungen
Förderung selbstorganisierter Wissenskonstruktion
starke Strukturierung der Inhalte notwendig, mitunter starres Korsett
flexible Strukturierung und Zugangsweisen zu den Inhalten notwendig
erfolgreich und praktikabel Lernende müssen Kompetenzen wie Organisationsfähigkeit und Selbstständigkeit besitzen
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSDESIGN – DAS ADDIE-MODELLAnalyse
(Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele, Zeitrahmen)
Design(Grobentwurf, Anwendung der gewählten Strategien)
Development(Strukturierung und Konzeption von Lernmaterialien und -aktivitäten)
Implementierung (konkrete Umsetzung in der E-Learning Umgebung)
Evaluation/ Qualitätssicherung8
Didaktische Modelle des E-Learnings
MODELLE DES INSTRUKTIONSDESIGNS Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999)
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Zu den Folien
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Zu den Folien
Didaktische Modelle des E-Learnings
PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)
Lerninhalt A
Lerneinheit 1
Ok → Verstärkung
X → keine/negative Reaktion
Lerneinheit 2
Lernziel erreicht
Aufgabe
Aufgabe
Ok → Verstärkung
X → keine/negative Reaktion
Kleinschrittige Sequenzierung
Lerneinheit n
Ablauf des Lernprozesses
Aufgabe
Ok → Verstärkung
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Didaktische Modelle des E-Learnings
PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954) Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten
Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen Anwendung der operanten Konditionierung
zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen
Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen Wichtige Grundregeln
1) Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten-Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt.
2) Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% richtig gelöst werden.
3) Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden.4) Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit.5) Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein.6) Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten
Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden.11
Didaktische Modelle des E-Learnings
PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)
Kritik viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der
Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren nur zeitliche Selbststeuerung möglich Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines
Themengebietes Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares
Prozesswissen beschränkt nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes Modell
Weiterentwicklung tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in
Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden→ differenzierte Lernpfade momentan in L2P schwer umsetzbar
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Vorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten1. Festlegung der Lernziele2. Aufbau Lernzielhierarchie
a) ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind
b) Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele darc) Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und
Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen
3. Unterteilung von Lernzielen in Kategorien1. sprachlich repräsentiertes Wissen2. kognitive Fähigkeiten
→ Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung
3. kognitive Strategien4. Einstellungen5. motorische Fähigkeiten
4. Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen 13
Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
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Transfersichern
Gelerntesanwenden Lern-
prozesse
Aufmerksamkeit gewinnen
Vorwissenaktivieren
Über Lehrziele informieren
Lerninhaltevorstellen
Rückmeldunggeben
Lernen anleiten
Leistungskontrolle und -beurteilung
Übersicht über die Lehr-Lernschritte nach der Instruktionstheorie
Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der Lernschritte Aufmerksamkeit gewinnen
Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design)
Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten
Demonstration eines relevanten Vorgangs Konstruktion hypothetischer Situationen Aufwerfen von interessanten Fragestellungen
Über Ziele der Unterrichtseinheit informierena) verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten (verbal)
gezeigt werden kannb) geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein Konzept,
eine Regel oder ein Verfahren gehörtc) kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und
Vorführung/Beschreibung der Strategied) Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende sich
für eine bestimmte Einstellung entschieden habene) motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung 15
Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der Lernschritte Aktivierung des Vorwissens
a) verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungen
b) geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind
c) kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien
d) Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammelne) motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten
aktivieren Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalen
a) verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen, Hervorhebung zentraler Merkmale
b) geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielen
c) kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläuternd) Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweisee) motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln 16
Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der Lernschritte Bereitstellung einer Lernorientierung
a) verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder etc.)
b) geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispielec) kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen
Beschreibung bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problemd) Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbilderne) motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung, Rückmeldung
über die ausgeführte Leistung geben Ausführen der erlernten Fähigkeit
a) verbale Informationen: Gesamt- oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben Informationen in eigenen Worten wieder
b) geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht behandelte Beispiele anzuwenden
c) kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu lösend) Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein Verhalten
zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werdene) motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu
zeigen17
Didaktische Modelle des E-Learnings
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der Lernschritte Geben von Feedback
Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt korrekte Ausführung bestätigen
Festigen der erlernten Fähigkeit entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt ‚Ausführen der erlernten Fähigkeit‘,
wobei höhere Transferanteile enthalten sein können
Kritik an der Instruktionstheorie1) Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für
didaktische Ausgestaltungen ein.
2) Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen.
3) Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz unterschiedlicher Medien.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Konzepte
• Objektklassen• Ereignisklassen• Symbolklassen
Prozeduren
• zielgerichtete Abfolgen von Handlungsschritten
Prinzipien
• Ursache-Effekt-Beziehungen
• Korrelationen zwischen Konzepten
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
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1) Klassifikation von Lerninhalten
Didaktische Modelle des E-Learnings
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
Zu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen Konzepte
allgemeine Beschreibung des Konzeptes Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des
Konzeptes Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten
Klasse Prozeduren
Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist
Prinzipien Beschreibung von Prinzipien Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten 20
Didaktische Modelle des E-Learnings
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
Komplexität von Lerninhalten Konzepte
Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex sein
Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar Prozeduren
Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die
Komplexität Prinzipien
Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexität Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten
(Prinzipien) erhöht Komplexität Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität 21
Didaktische Modelle des E-Learnings
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen)
3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer
Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden
Abhängigkeit des Advance Organizers von Lerninhaltena) Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren
Eigenschaftenb) Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschrittec) Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen
relevanten Konzepten22
Didaktische Modelle des E-Learnings
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro- und Mikroperspektive)
→ Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse weitere Techniken
Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiten Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen Lernerkontrolle
o Auswahl von Unterrichtseinheiteno Kontrolle des Lerntemposo Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer)o Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text)
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Didaktische Modelle des E-Learnings
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COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien
Erinnern
Anwenden
Erschließen
einfach komplexInhalte
Leistungen
einfach
komplex
1. Klassifikation der Inhalte und Leistungen→ Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie ‚Fakten‘ (einzelne Atome, z.B. das Faktum ‚Auto‘ aus dem Konzept ‚Fahrzeuge‘)→ Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix
Didaktische Modelle des E-Learnings
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
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2. Festlegung der primären Darbietungsformen → inhaltsbezogene Lehrschritte
Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Theorie: (1), (2), (3), (4)
Verknüpfung Darbietungsformen-Inhaltstypen Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier
Inhaltstypen ‚Fakt‘, ‚Konzept‘, ‚Prozedur‘ und ‚Prinzip‘ ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte
Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen
Erklären/Darlegen Aufgaben stellen/Erfragen
Allgemein/Übergreifend Allgemeines erklären (1) Allgemeines erfragen (3)Konkret/Beispiel Am Beispiel erklären (2) Beispiele erfragen (4)
Didaktische Modelle des E-Learnings
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
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Allgemeine Sachverhalte darstellen
Am Beispiel erklären Aufgaben zu allgemeinen Sachverhalten
Aufgaben zu Beispielen
Fakt Verknüpfung zw. Beispielen darlegen
Verknüpfung zw. Beispielen erfragen
Konzept
Konzeptname, Charakteristika darlegen
Beispiel, Objekt, Symbol, Ereignis darlegen; Attribute des Beispiels zeigen
Definition, übergeordnete Konzepte, Erklärung des Konzeptes erfragen
Klassifikation eines Objektes erfragen
Prozedur
Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs-alternativen darlegen
Prozedur demonstrieren
Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs-alternativen erfragen
Prozedur vorführen lassen
Prinzip
Name des Prinzips darlegen, Konzepte und Beziehungen zw. Konzepten zeigen
Prinzip an konkretem Problem zeigen
Name und Beschreibung des Prinzips erfragen
Vorhersagen erfragen
Didaktische Modelle des E-Learnings
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
2. Festlegung der sekundären Darbietungsformen→ Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichtern
a) Inhaltliche Erweiterungen Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner zusätzliche Erläuterungen des Kontextes Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken)
b) Layout-Gestaltung Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von
grafischen Gestaltungselementen
c) Verwendung unterschiedlicher Informationsarten Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um
Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern
d) Verwendung unterschiedlicher Beispiele Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den gesamten
Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen 27
Didaktische Modelle des E-Learnings
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
e) Differenzierung der Aufgaben Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit
unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können
f) Feedback Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre
Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten schneller zu erlernen
g) Aufgabenbezogene Hinweise Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der
dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte lenken
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Didaktische Modelle des E-Learnings
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
Bezüge zu anderen Designansätzen Kombination von Component Display Theorie und
Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung
genutzt werden Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer
umfassenden Lerneinheit geeignet
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999) Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill,
1983) ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen
konzipiert Hauptanwendung: Wissensanalyse Übertragung auf LMS-Szenarien mit BL-Ansatz möglich
1. Schritt: Typisierung von Wissen1. Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und
abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.)2. Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von Entitäten3. Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten4. Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten
führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen1. Identifizieren
Teile einer Entität erinnern und benennen2. Ausführen
Schritte einer Aktivität erinnern und ausführen3. Interpretieren
Erklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten4. Urteilen
Bewerten und Rangfolgen bilden5. Klassifizieren
Sortieren von Objekte, Beispiele benennen6. Verallgemeinern
Klassen bilden, Gruppieren von Entitäten7. Entscheiden
Wählen von Alternativen8. Transfer
Übertragen auf neue Situationen 31
Didaktische Modelle des E-Learnings
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
9. AusbreitenGeneralisierung von Fähigkeiten
10. Analogien: Erwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten
11. ErsetzenErweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen
12. KonzipierenKonzeption einer neuen Aktivität
13. Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses→ entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig
werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer Inhalte expliziert
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
Identifizieren
Ausführen Interpretieren Urteilen
Klassifizieren
Verallgemeinern
Entscheiden Transfer
Ausbreiten
Analogien Ersetzen Konzipieren
Entdecken
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur (PAEnet)Ein PAEnet setzt sich zusammen ausa) Prozessenb) Entitäten (und deren Eigenschaften) c) Aktivitäten
4. Schritt: Materialien und LernaktivitätenEntwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen
5. Schritt: UnterstützungAnleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboten
6. Schritt: Beginn des LernprozessesLernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz aus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten 34
Didaktische Modelle des E-Learnings
MODELLE DES KONTEXTDESIGNS Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios
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Zu den Folien
Zu den Folien
Didaktische Modelle des E-Learnings
Beschreibung des Ansatzes
Idee Übertragung der Prinzipien traditioneller Handwerkslehre auf kognitive Domänen
Inhalte • domänenspezifisches Wissen• Heuristiken• Kontrollstrategien• Lernstrategien
Methoden • kognitives Modellieren• Anleitung und Unterstützung• Übernahme von Teiltätigkeiten• Ausblenden von Unterstützung
Kontext • situiertes Lernen• Expertenkultur• kooperatives Lernen
Sequenzierung • zunehmende Komplexität• zunehmende Verschiedenartigkeit
COGNITIVE APPRENTICESHIP
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Didaktische Modelle des E-Learnings
COGNITIVE APPRENTICESHIP
Phase 1: Modeling Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und
beschreibt seine Gedanken→ Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse
Lernende als Beobachter (situativer Kontext)
Phase 2: Coaching Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem
auseinander Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung
des Problems
Phase 3: Scaffolding Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig
von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur Lösung des Problems 37
Didaktische Modelle des E-Learnings
COGNITIVE APPRENTICESHIP
Phase 4: Fading Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und
Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem Experte zieht sich nach und nach zurück
Phase 5: Articulation Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre
Handlungen (Spiegelung von Phase 1) Festigung und Transformation von Wissen Experte als Ansprechpartner
Phase 6: Reflection Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden
oder mit dem Vorgehen des Experten
Phase 7: Exploration Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem
verwandte Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt 38
Didaktische Modelle des E-Learnings
ModelingCoaching
COGNITIVE APPRENTICESHIP
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ScaffoldingFading
Articulation
Reflection
Exploration
zunehmende Selbstständigkeit
Didaktische Modelle des E-Learnings
GOAL-BASED SCENARIOS
Titelgeschichte
Materialienpool
Internet
Bibliothek
usw.
Mission(Einnahme von Rollen)
Auswahl von Handlungszweigen,
Ausführung von Handlungen
Erreichen von Meilensteinen
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1. Situierung des Lernens durch Einführung der Lernenden in die Rahmengeschichte
2. Perspektivierung des Lernens und Schaffung von Anreizstrukturen durch Missionen
3. Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen
4. Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen
5. Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine
Didaktische Modelle des E-Learnings
GOAL-BASED SCENARIOS
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Titelgeschichte und Mission des Lernenden Funktionen der Titelgeschichte und der Mission• Situierung und Kontextualisierung des Lehr-Lern-Prozesses
→ Erzeugung anwendungsnahen Wissens• Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von
Handlungskompetenz Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission• an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens
orientiert• Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im
späteren Berufsleben der Studierenden
Didaktische Modelle des E-Learnings
GOAL-BASED SCENARIOS
Materialienpool Komplexität der GB-Scenarios macht multimediale
Unterstützung unabdingbar→ Veranschaulichung des Kontextes→ Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse
Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen
der Lernenden abhängig gemacht werden→ Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen durch (teil-)strukturierten Materialienpool→ Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der
selbstständigen Wissensorganisation durch eher unstrukturierten Materialienpool
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GOAL-BASED SCENARIOS
Steuerung des Lernprozesses Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren
→ learning by doing→ Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen)
Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen→ lernergesteuerter Ablauf→ insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist
stärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GOAL-BASED SCENARIOS
Erwerb kognitiver Fähigkeiten Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben
mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB-Scenario
hinweg→ Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten und dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit
Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen→ Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien
Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werden Interaktion mit anderen Lernenden Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die
Lernumgebung 44
Didaktische Modelle des E-Learnings
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Teil 2Didaktische Gestaltung von
Lernaktivitäten in L2P
Didaktische Modelle des E-Learnings
TEIL 2: DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNAKTIVITÄTEN IN L2P
E-Tests Funktionen Einsatzmöglichkeiten Konstruktion von Aufgaben Gestaltung von E-Tests in L2P Interpretation von Testergebnissen
Wikis Unterschiedliche Formen von Wikis Eigenschaften von Wikis Anwendungsgebiete von Wikis Einsatzmöglichkeiten von Wikis Tipps zum Umgang mit Wikis
Foren Eigenschaften von Foren Anwendungsgebiete von Foren Tipps zum Umgang mit Foren Gestaltung von Foren in L2P – Optionen
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Zu den Folien
Zu den Folien
Zu den Folien
Didaktische Modelle des E-Learnings
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Teil 2.1E-Tests
Didaktische Modelle des E-Learnings
1. Funktionen von E-Tests2. Einsatzmöglichkeiten von E-Tests
a) Lernbegleitende Selbsttests für Studierendeb) E-Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen
3. Konstruktion von Aufgaben für E-Tests4. Gestaltung von E-Tests in L2P
a) Aufgabentypenb) Testoptionen
5. Interpretation von Testergebnissen
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E-TESTS
Didaktische Modelle des E-Learnings
FUNKTIONEN VON E-TESTS
Studierende Anregung von Lern- und Denkprozessen Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Explizieren von Lehr-Lernzielen Strukturierung des Lehr-Lernprozesses Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende
Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen ‚Selbstüberwachung‘ und ‚Selbstüberprüfung‘
Dozierende Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierende
Steuerungsinstrument für den Lehrprozess Lernzielkontrolle
eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung 49
Didaktische Modelle des E-Learnings
EINSATZMÖGLICHKEITEN VON E-TESTS elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme- und
Leistungsnachweisen bislang in Studien- und Prüfungsordnung selten vorgesehen
→ nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E- Tests angewendet werden→ hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E-Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können
Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael-2009-02-20.pdf) [25.05.2009]
→ daher an dieser Stelle Beschränkung von E-Test auf die Funktionen
1. ‚lernbegleitende Selbsttests‘2. ‚Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren‘
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Didaktische Modelle des E-Learnings
LERNBEGLEITENDE E-TESTS FÜR STUDIERENDE
Förderung der kontinuierlichen und aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten→ speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform-
bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus
erfolgversprechend differenzierte Leistungsdiagnose bei allen
Studierenden einer Veranstaltung→ L2P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E-Tests
einer Veranstaltung erzielt worden sind
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Didaktische Modelle des E-Learnings
LERNBEGLEITENDE E-TESTS FÜR STUDIERENDE hoher zeitlicher Aufwand für die Konstruktion von E-Tests
→ Wiederverwendbarkeit von E-Tests in Verbindung mit hohem Konstruktionsaufwand legt Selbstlerntests speziell bei wiederholt angebotenen Veranstaltungen nahe
hoher zeitlicher Aufwand für das Absolvieren von E-Tests→ Studierenden müssen die Vorteile einer kontinuierlichen Teilnahme an den Selbstlerntests aufgezeigt werden
1. Evaluation der Lernerfolge (bspw. Klausurergebnisse) in Abhängigkeit von
a) kontinuierlicher Beteiligung bei Selbsttestsb) erzielten Erfolgen in den Selbsttests
2. Präsentation dieser Ergebnisse zu Beginn zukünftiger Veranstaltungen
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Didaktische Modelle des E-Learnings
LERNBEGLEITENDE E-TESTS FÜR STUDIERENDE Vorteile einer Realisierung von Selbsttests in elektronischer Form
→ automatische Auswertung, die bei vielen Fragetypen möglich ist, bedeutet eine Entlastung der Lehrenden
→ Studierende erhalten umgehend Rückmeldung zu den eingereichten Bearbeitungen
Grenzen von Selbstlerntests→ aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen kann eine manuelle Korrektur von Freitextantworten problematisch sein
→ Möglichkeit, Musterlösungen einzusetzen→ Realisierung höherwertiger kognitiver Operationen (Transformieren, Klassifizieren, Argumentieren) eingeschränkt auch über Multiple-Choice-Fragen möglich
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Didaktische Modelle des E-Learnings
E-TESTS ALS ZUGANGSVORAUSSETZUNG FÜR PRÜFUNGEN vor dem Einsatz ist sicherzustellen, dass Studien- und
Prüfungsordnungen den Einsatz von Übungsaufgaben als Zugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene Prüfungen (bspw. Klausuren zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen) erlauben
höhere Anforderungen an Testkriterien als bei Selbstlerntests, speziell bezogen auf die Validität Misst der Tests wirklich das, was er vorgibt zu messen?
→ Analyse von Lerninhalten, Lernzielen und Testaufgaben nach kognitivem Niveau
Ist die inhaltliche Relevanz des Tests als Zugangsvoraussetzung für die spätere Prüfung gegeben?→ Lernziele, die im Test überprüft werden, sollten mit Lernzielen übereinstimmen, die für die spätere Prüfung relevant sind 54
Didaktische Modelle des E-Learnings
KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E-TESTS
1. Festlegung der Aufgabeninhalte Klassifikation von Inhalten, bspw. nach Component Display
Theorie (Merill, 1987)
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Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien
Erinnern
Anwenden
Erschließen
Didaktische Modelle des E-Learnings
KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E-TESTS
2. Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen→ Anwendung von Lernziel-Taxonomien, bspw. Taxonomien von Bloom (1973) oder Körndle, Narciss und Proske (2004)
Erinnern Recognition: Abruf von Wissen mit Hinweisreizen (Wiedererkennen) Recall: Abruf von Wissen ohne Hinweisreize (Reproduzieren)
Transformieren Abbilden: Darstellen von Inhalten in neuer Form Paraphrasieren: Wiedergeben von Inhalten in eigenen Worten Illustrieren: Finden von Beispielen
Klassifizieren Diskriminieren: Finden von Unterschieden Generalisieren: Finden von Gemeinsamkeiten Kreuzklassifizieren: Finden von Gemeinsamkeiten und Unterschieden
Argumentieren/Schlussfolgern Extrapolieren: Vorhersagen treffen, Hypothesen erstellen Interpolieren: Rückschlüsse auf einzelne Komponenten oder Faktoren ziehen, die einen
Sachverhalt bestimmen Interpretieren: Deuten und Bewerten von Ereignissen und Aussagen 56
Didaktische Modelle des E-Learnings
KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E-TESTS
3. Festlegung der Form/des Typs der Aufgabe→ Untergliederung der Aufgabe in drei Komponenten1. Reizkomponente (Fragestellung)2. Reaktionskomponente (erwartetes Lösungsverhalten)3. Rückmeldekomponente
4. Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen Inhaltsgebieten
L2P bietet die Möglichkeit, zu einzelnen Inhaltsgebieten Fragenpools anzulegen
5. Festlegung der Interaktivität Einflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des Fragen antwortabhängige Sequenzierung von Fragen Gestaltung des Feedbacks auf unterschiedliche Antworten
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN
Offene Testaufgaben Antwort ist weder dem Lernenden noch dem
Auswertungssystem vorgegeben keine automatische Auswertung und Rückmeldung möglich,
jedoch lassen sich bestimmte Kompetenzen nur schwer über geschlossene oder halboffene Testaufgaben erfassen
durch das System ist die Form der Antwort nicht spezifiziert, sodass diese Informationen in der Aufgabenstellung gegeben werden müssen
Wie ausführlich soll die Frage beantwortet werden?Soll die Frage in einem Fließtext oder stichpunktartig
beantwortet werden?Welche Kriterien werden bei der Bewertung herangezogen?
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN
Offene Testaufgaben zusätzlich oder alternativ zum individuellen Feedback kann eine
Musterlösung zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe die Lernenden Ihre Fehler selbstständig identifizieren können
Nutzen der Standardfeedback-Funktion bei der Freitextfrage und der Zeitsteuerungs-Funktion in den Testeinstellungen, um Musterlösung erst nach dem Einreichen der Antwort bzw. erst nach Ablauf des Tests einsehbar zu machen
falls nur mit Musterlösungen und nicht mit individuellen Feedbacks gearbeitet wird, kann zusätzliche Reflexionsebene eingebaut werden, indem Studierende die eigene Lösung mit der Musterlösung vergleichen und Unterschiede zwischen den beiden Lösungen (schriftlich) darlegen und auf diese Weise den eigenen Lösungsweg reflektieren
Aufgabentyp in L2P: Freitextfrage 59
Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN
Halboffene Testaufgaben Antwort ist dem Lernenden nicht vorgegeben, im System sind
jedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichert automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch
sollten Fragen und Antwortmöglichkeiten gut aufeinander abgestimmt sein
Es sollten nicht nur korrekte Antworten im System erfasst werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten.
Bei falschen Antworten sollte ein konstruktives Feedback gegeben werden, das es den Lernenden ermöglicht, Denkfehler bei der Lösung der Testaufgabe zu erschließen.
Aufgabentypen in L2P: Kurzantwort, Numerisch, Berechnung, Lückentext mit Kurzantwort
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN
Geschlossene Testaufgaben alle Antwortmöglichkeiten sind den Lernenden und dem
Auswertungssystem vorgegeben automatische Auswertung und Feedback möglich Wahl der Distraktoren (falsche Antworten)
• Es sollten nur Distraktoren vorgegeben werden, die eine potentiell richtige Antwort auf die Frage darstellen.
• Je größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten, desto höher die Aufgabenschwierigkeit.
• Ein Lernender hat das Lernziel erreicht, wenn er bei Fragen die korrekte Antwort identifizieren kann. Distraktoren sollten demnach für nicht-wissende Lerner attraktiv sein.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN
Geschlossene Testaufgaben Bei MC-Fragen bietet L2P die Optionen, dass mehrere Antwort-
möglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nur teilrichtig sind.• Dies ist in der Aufgabenstellung zu vermerken und bei der
Bepunktung der Fragen und Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu beachten.
• Mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gehen mit einer Erhöhung des Schwierigkeitsgrades einher.
Aufgabentypen in L2P: Multiple-Choice (MC), Wahr/Falsch [Spezialform von MC], Zuordnung, Lückentext mit MC und Zuordnung
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Testöffnung/Testschließung in der Veranstaltung vermittelte Inhalte sollten im Rahmen von
Selbsttests zeitnah von Studierenden bearbeitet werden→ Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung unter dieser Perspektive sinnvoll
sämtliche Tests können von Studierenden auch als unmittelbare Vorbereitung für veranstaltungsbezogene Prüfungen verwendet werden→ gegen Ende des Semesters sollte die Zeitsteuerung für alle Tests
deaktiviert werden, damit Studierende zur Prüfungsvorbereitung Zugriff auf die Tests haben
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Zeitbegrenzungen für die Durchführung von E-Tests Vorteil einer Aktivierung: bei (regulären) Klausuren existieren
Zeitbegrenzungen, sodass Studierende bereits im Rahmen der E-Tests die zeitlichen Anforderungen für das Lösen von Aufgaben erfahren
Nachteil einer Aktivierung: E-Tests mit einer Zeitbegrenzung für deren Durchführung haben eher Prüfungs- und weniger Lerncharakter, sodass eine elementare Funktion von lernbegleitenden Selbsttests abgeschwächt wird 64
Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Pausen zwischen Versuchen generell nur für lernbegleitende Selbsttests relevant speziell bei Tests, die auf die Abfrage von Faktenwissen
beschränkt sind, bieten sich aus lernpsychologischer Sicht Pausen an, um langfristig stabiles Wissen zu generieren, da der Gedächtnisverlust in den ersten Stunden nach der Einprägung besonders hoch ist
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Mischen von Fragen und Antworten innerhalb von Fragen bei Selbsttests sinnvoll, wenn mehrere Versuche erlaubt sind
und sichergestellt ist, dass die Abfolge der Fragen irrelevant ist bei Leistungstest nicht sinnvoll, da zum einen in der Regel nur
ein Versuch erlaubt ist und die Option keinen wirksamen Schutz vor Abschreiben bietet Ausnahme: E-Test wird als Leistungstest von vielen Studierenden
in einem Computerraum durchgeführt
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Mehrere Versuche für einen Test nur bei Selbstlerntests sinnvoll
Jeder Versuch basiert auf dem vorherigen Ergebnisse aus vorherigen Versuchen werden bei Wiederholung angezeigt eignet sich nur für wenige Lernszenarien, in denen Fragen eines Tests nicht
nach dem Ausschlussverfahren beantwortet werden können
Adaptiver Modus Möglichkeit, Fragen innerhalb eines Test mehrfach zu beantworten, kann zu
einem Trial-and-Error-Vorgehen von Studierenden führen, das mit einer unzureichenden Reflektion der Lösungswege einhergeht
Abstimmung dieser Option mit der Zeitsteuerung des Tests notwendig67
Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Bewertungsmethode Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant bei Selbstlerntests aus didaktischer Sicht Entscheidung zwischen ‚Erster
Versuch‘ , ‚Durchschnitt‘ und ‚Bester Versuch‘ sinnvoll Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem Abschneiden
Test wiederholen und die volle Punktzahl erreichen, sodass diese Option ein gewisses Motivationspotential bietet
Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig, allerdings stellt der Test selbst nur noch in eingeschränktem Maß eine Lernaktivität dar
Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen, wobei sämtliche der beschriebenen Vorteile zur Geltung kommen können
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN
Sicheres Fenster Option sollte vernachlässigt werden, da sie keine grundlegende Verbesserung der
Sicherheit bietet Nutzung des Open Source Tool „Safe Exam Browser“, um höhere Sicherheit zu erreichen
(http://www.safeexambrowser.org)Kennwort erforderlich Lernräume in L2P sind bis auf den öffentlichen Bereich passwortgeschützt, sodass die
Option nicht für den Bereich ‚Sicherheit‘ genutzt werden muss Einsatzmöglichkeit aus didaktischer Perspektive: Studierende erhalten Zugangscode
eines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test als Feedback Vorteil: kontinuierliches Bearbeiten von Tests notwendig Nachteil: bei aktivierter Testschließung kein späterer Einstieg in die E-Tests einer
Veranstaltung69
Didaktische Modelle des E-Learnings
INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN
meist kein direkter Rückschluss von Testergebnissen auf deren Ursachen möglich, da Leistungsdefizite von Studierenden in Tests unterschiedliche Gründe haben können Fehler bei kognitiver Verarbeitung unzureichende Anwendung/Transfer (tiefe kognitive Verarbeitung)
der Inhalte im Lernprozess Motivationsdefizite bei Studierenden unzureichende/nicht adressatenorientierte/mangelhafte Erläuterung
der Inhalte seitens der Dozierenden mangelhafte Konstruktion des Tests mangelhafte Abstimmung der Testinhalte auf vorangegangene Lehr-
Lern-Sequenz
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Didaktische Modelle des E-Learnings
INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN
Verbesserte Ursachenabschätzung durch Kopplung von E-Test und Evaluation des Tests bessere Eingriffsmöglichkeiten für Dozierende bei
mangelhaften Testergebnissen von Studierenden Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten
bei E-Tests seitens der Studierenden zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden
durch zusätzliche Reflexionsebene stärkere Begleitung des Lehr-Lern-Prozesses
auf Inhaltsebene durch E-Tests auf Metaebene durch E-Evaluation
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Didaktische Modelle des E-Learnings
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Teil 2.2Wikis
Didaktische Modelle des E-Learnings
Wikis
1. Unterschiedliche Formen von Wikis2. Eigenschaften von Wikis3. Anwendungsgebiete von Wikis4. Einsatzmöglichkeiten von Wikis5. Tipps zum Umgang mit Wikis
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Allgemeine Formen von Wikis
Abhängigkeit von der mit dem Wiki verbundenen Aufgabenstellunga) selbstgesteuerte/offene Wikis• offenes Lernsetting• kollaborative Arbeitsformen werden häufig genutzt• z.B. Online-Enzyklopädie Wikipedia
b) fremdgesteuerte/geschlossene Wikis• formales Lernsetting• tendenziell seltenere Nutzung kollaborativer Arbeitsformen• z.B. interne Projekt-Wikis, wobei Übertragung auf universitären
Kontext möglich zentraler Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Wikis
• verändertes Rollenverständnis der beteiligten Akteure• unterschiedliche Selbststeuerungsgrade
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Eigenschaften von Wikis
Struktur grundsätzliche Unstrukturiertheit im Sinne eines assoziativen Netzwerks, dem
jedoch die Sachstruktur der einzelnen Inhalte zugrunde liegt Hyperlinkstrukturen sind nicht starr festgelegt, sondern entwickeln sich
assoziativ durch die Benutzung
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Aufdecken von Sachstrukturen
Abbildung der Sachstrukturen auf das
Wiki
Aufdecken von Relationen zwischen
Inhalten
Umsetzung der Relationen durch Verlinkungen innerhalb des Wikis
Didaktische Modelle des E-Learnings
Eigenschaften von Wikis
Rezeptionsmöglichkeiten von Benutzern Suche nach Artikeln Serendipity-Effekt: zufälliges Finden von interessanten oder
relevanten Informationen durch Durchklicken in der HypertextstrukturGestaltungsmöglichkeiten von Benutzern Neuanlegen und Veränderung von Artikeln Diskussion von Artikeln Einfügen von Verlinkungen zwischen ArtikelnKompetenzerwerb durch Nutzung von Wikis Schulung der Diskussions- und Verhandlungskultur permanenter Austausch- und Aushandlungsprozess eigener
Ideen durch gemeinsames Schreiben i.d.R. nur erfolgreich, wenn Personen freiwillig und ohne äußeren Zwang
zur Mitarbeit bereit sind → „von innen“ kommendes Bedürfnis, bestimmte Handlungen selbst
durchzuführen → intrinsische Motivation, als kompetent erlebt zu werden
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Anwendungsgebiete von Wikis
Brainstorming Aktivierung, Erfassung und Strukturierung des Vorwissens Ideensammlung drei elementare Phasen des Brainstormings
1) Nennung und Protokollierung spontaner, innovativer Ideen2) Strukturierung der Beitrage3) Kommentierung und Bewertung der Beiträge
Wikis eignen sich aufgrund der Diskussionsseiten und der dynamischen Struktur sehr gut, um Brainstorming im Rahmen von E-Learning/Blended Learning umzusetzen
Webquest didaktisch aufbereitete und strukturierte Rechercheaufgaben im Web Darstellung von Arbeitsergebnissen aus Einzel- oder Gruppenarbeits-
phasen sowie aus Projektarbeiten Phase im Anschluss daran: Verknüpfungen der einzelnen Artikel
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Anwendungsgebiete von WikisTextverfassen und Textveröffentlichungen Textproduktion wird durch Dokumentation in den Logs und ständige
Einsehbarkeit transparenter Austausch von Ideen vor und während des Textproduktionsprozesses gegenseitige Verbesserung und Inspiration Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens
• Einteilung von Studierenden in Lernpaare• Bekanntgabe und Diskussion von Kriterien des wissenschaftlichen
Schreibens• beständiger Rollenwechsel innerhalb der Lernpaare, bei dem ein
Studierender die Rolle des Lehrenden/Korrigierenden einnimmt, der andere Studierende die Rolle des Schreibenden/Überarbeitenden
Überarbeiten oder Übersetzen von Artikeln, die vom Dozenten eingestellt wurden
Diskussion von Texten
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Anwendungsgebiete von Wikis
Peer-Review Kleingruppen erstellen Artikel und reviewen sie gegenseitig (Selbst-)Organisation der Benutzergemeinschaft zwecks
Qualitätsbewertung von Artikeln, z.B. durch:• stilistische und inhaltliche Empfehlungen• Nominierung von Löschkandidaten• Stub-Markierung
→ unvollständige Artikel können von anderen erweitert werden• Erkennen und Kombination von Duplikaten• Schiedsgerichte• Erwähnung exzellenter Artikel
Allgemeines Projektmanagement Bereitstellung von Methoden und Materialien, die zur
Durchführung eines Projekts notwendig sind Ideensammlung Planung und Durchführung des Projekts Evaluation des Projekts
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Anwendungsgebiete von Wikis
Übertragung von Artikeln nach Wikipedia.org Problematik: Wikipedia wird in vielen universitären Bereichen als eine nicht-
wissenschaftliche Informationsquelle erachtet Ansatz: Partizipation an Wikipedia im Rahmen universitärer
Lehrveranstaltungen→ Schaffung von Anreizstrukturen für Studierende (Arbeit an
Artikeln, die weltweit gelesen werden können)
→ Öffentlichmachung universitärer Fachkenntnisse und Fachinformationen
mögliche Alternativen hierzu: andere Wikipedia-Projekte, die für die Lehre genutzt werden können oder ebenfalls im Rahmen von Lehrveranstaltungen verbessert und ergänzt werden können1) Wikitionary: Wörterbuch (80.000 Einträge )2) Wikisource: urheberrechtsfreie Texte (7000 Einträge tw. mit Kommentaren)3) Wikibooks: Lehrbücher
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Einsatzmöglichkeiten von Wikis
Nachhaltigkeit von Wikis Seminarveranstaltungen meistens auf ein Semester begrenzt
→ keine kontinuierliche Arbeit an einem Wiki möglich Nachhaltigkeit von Wikis hängt von zwei interdependenten Faktoren ab
1. Dynamik der NaturgemeindeMaßnahmen zur Rekrutierung und Aufrechterhaltung der Gemeinschaft ebenso wie der Ausschluss von Mitgliedern und der Umgang mit dem Verlassen der Community
2. Dynamik der InhalteWachstum, Stabilität, Qualität, die mit der Anzahl der Mitstreiter und interessierten Nutzer zusammenhängen
→ beide Faktoren sind bei der Eingliederung von Wikis in ein langfristig bedeutsames E-Learning-Konzept in den jeweiligen Fachbereichen zu diskutieren und müssen jeweils auf universitäre Kontexte übertragen werden
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Didaktische Modelle des E-Learnings
Metaebene bei Wikibenutzung Bewusstmachung der Diskrepanz zwischen Anspruch von ‚objektiven‘
Darstellungen und der tatsächlichen Ausdeutung der Informationsdaten
Metaebene kann über Diskussionsseite realisiert werden, wobei Reflexion i.d.R. angestoßen werden muss
Tutorielles Feedback animiert zur Teilnahme durch klare Lernziele und die Gewichtung des
Wikis in der Benotung Tutorinnen und Tutoren können allgemein Unterstützung bieten, aber
auch Aufgaben übernehmen, die Wiki-spezifisch sind• Diskussionsleiter/in• Schiedsgericht• Koordination von Verlinkungen etc.
Lenkung steht aber im Widerspruch zur freiwilligen, intrinsisch motivierten Teilnahme an einer virtuellen Community
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Hinweise zum Umgang mit Wikis
Didaktische Modelle des E-Learnings
Hinweise zum Umgang mit Wikis
Einführung in Wikis Wiki-Syntax muss von beherrscht werden, um an dem System partizipieren zu
können→ Studierende sollten von Dozierenden in die Nutzung des Systems eingeführt werden
Reflexion über Strukturen, Eigenschaften und Möglichkeiten von Wikis sollte in der Lehrveranstaltung angestoßen werden
Vorgabe von Strukturen Ergebnis aus experimenteller Untersuchung: Vorgabe grober Strukturen
erhöht aktive Nutzung von Wikis Orientierung an Vorgaben erleichtert Schreibinitiative→ Grobstruktur des Wikis sollte in Zusammenarbeit mit den Studierenden
erarbeitet werden Festlegung einer Benennungsvorschrift führt zu höherer Konsistenz des Wikis
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Didaktische Modelle des E-Learnings
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Teil 2.3Foren
Didaktische Modelle des E-Learnings
FOREN
1. Eigenschaften von Foren2. Anwendungsgebiete von Foren3. Tipps zum Umgang mit Foren 4. Gestaltung von Foren in L2P – Optionen
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Didaktische Modelle des E-Learnings
EIGENSCHAFTEN VON FOREN Vergleich mit dem „Schwarzen Brett“
Hinterlassen von Nachrichten, auf die Fragen oder Kommentare geäußert werden können
großer Spielraum für Implementierung anderer textorientierter Aktivitäten, die bislang in L2P nicht realisiert sind (bspw. Portfolio)
Aufbauvarianten der Foren: Hierarchische Gliederung in Form einer Baumstruktur Gliederung in Listenform
keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge → Benutzer können die Beiträge vertieft verarbeiten und die Inhalt reflektieren
mehrere parallele Diskussions- und Meinungsbildungsprozesse Kommentare werden automatisch signiert Verwandte Diskussionen lassen sich in einem themenspezifischen Forum
verwalten
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Didaktische Modelle des E-Learnings
ANWENDUNGSGEBIETE VON FOREN
Lernblog oder E-Portfolio für jeden Veranstaltungsteilnehmer wird ein Forum angelegt sehr gute Eignung für Praxisphasen, in denen Studierende nicht vor
Ort betreut werden können Studierende schildern ihre Erfahrungen, können direkt auf Probleme
aufmerksam machen oder Fragen stellen Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet, dadurch dass
Anmerkungen in den Lernblogs/E-Portfolios anderer Studierender gemacht werden können
gute Betreuung der Studierenden ist mit vertretbarem Aufwand möglich auf Fehlentwicklungen, Probleme und Fragen kann seitens der
Betreuerinnen und Betreuer bzw. Dozierenden sofort eingegangen werden Lernblog/E-Portfolio kann Grundlage einer späteren schriftlichen
Ausarbeitung sein mögliche Verknüpfung mit anderen Lernaktivitäten in L2P, wie Umfragen, die
den Verlauf der Praxisphasen aller Veranstaltungs-teilnehmer zusammenfassen 87
Didaktische Modelle des E-Learnings
EIGENSCHAFTEN VON FOREN Frage-Antwort-Aktivitäten innerhalb von Seminaren,
bei denen Studierende in einem ersten Schritt eine bestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generieren und in einem zweiten Schritt eine bestimmte Anzahl Fragen anderer Studierenden diskutieren/beantworten Variante: Prüfungsvorbereitung für Vorlesungen, bei
denen Dozierende Übungsaufgaben einstellen und zur Diskussion freigeben
von Studierenden und Dozierenden erweiterbare FAQ häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme
werden für alle Studierende einsehbar von Dozierenden beantwortet
Übernahme der FAQ in Veranstaltungen zukünftiger Semester88
Didaktische Modelle des E-Learnings
TIPPS IM UMGANG MIT FOREN
Nutzung des LiquidThreads-Modells Def.: Kombination der Vorteile von klassischen Webforen mit denen
von Wikis vier wesentliche Komponenten
1) themenbezogene Kanäle, in denen Artikel diskutiert werden2) Diskussionsfäden (Threads) als Menge von Kommentaren zu einem
bestimmten Unterthema3) Kommentare, die innerhalb unterschiedlicher Threads oder Kanäle
verschoben werden können→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren
4) Zusammenfassungs- Seiten zu jedem Thread oder Kanal→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren
Foren eignen sich aufgrund ihrer Struktur gut, um hierarchisierbare Inhalte in unterschiedlichen Foren (Ebene 1) und innerhalb der einzelnen Foren in unterschiedliche Threads (Ebene 2 und tiefer) zu gliedern
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON FOREN IN L2P - OPTIONEN
Funktion ‚Sticky‘ ( ) Diskussionsthread mit aktivierter Funktion ‚Sticky‘ wird in einem Forum immer
oben angezeigt empfohlene Anwendungssituationen
1) Arbeitsaufträgen, die mit einem Forum verknüpft sind2) Kommunikationsregeln für ein Forum
Funktion ‚Dateianhänge‘ ( ) empfohlene Anwendungssituationen
1) Diskussion von Arbeitsergebnissen2) Verteilen von Arbeitsmaterialien für Gruppenarbeiten
→ betrifft nur Lernräume, für die kein Gruppenmodus beantragt wurde
o pro Gruppe wird ein Forum eingerichtet, in dem sich als erster Forumsbeitrag die Aufgabenstellung mit angehängten Arbeitsmaterialien befindet
o Gruppe kann Aufgabenstellung im Forum bearbeiten oder ihr weiteres Vorgehen im Forum besprechen 90
Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON FOREN IN L2P - OPTIONEN
Funktion ‚Sperren‘ ( ) Diskussionsthreads können über diese Funktion geschlossen
werden Studierende können die Threads zwar einsehen, jedoch keine
Antworten verfassen empfohlene Anwendungssituationen
1) Diskussionsthreads sollten gesperrt werden, wenn Studierende Arbeitsaufträge im Forum ausgeführt haben und der Bearbeitungszeitraum abgelaufen ist.
2) Falls eine Forumsdiskussion insgesamt nicht sachlich, zielgerichtet oder aufgabenkonform verläuft, kann bis zur Klärung in der Präsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einem entsprechenden Hinweis geschlossen werden.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
GESTALTUNG VON FOREN IN L2P - OPTIONEN
Situationen, in denen Diskussionsthreads eher nicht geschlossen werden sollten• Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb
einer Diskussion können von Dozierenden entweder dementsprechend kommentiert, unsichtbar geschaltet oder gelöscht werden. In den letzten beiden Fällen sollten die Verfasser über eine kurze Mitteilung benachrichtigt werden.
• Im Fall von Arbeitsaufträgen, die mit dem Forum verknüpft sind, können Rückfragen von Studierenden auftreten, die als Antwort auf den Arbeitsauftrag im Forum gestellt werden können sollten.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
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LITERATURLISTE
Didaktische Modelle des E-Learnings
VERWENDETE LITERATUR Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis und Chats im Unterricht.
Boizenburg: Hülsbusch. Vor allem praktischen Fragestellungen zu den Themen Chats, Foren, Wikis und
Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischen Grundlagen und Voraussetzungen gibt es? Welche Probleme können bei der Umsetzung auftreten?) werden im Rahmen dieses Werkes behandelt. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Anwendung im schulischen Kontext, wobei eine Übertragung auf universitäre Veranstaltung in vielen Fällen leistbar ist. Außerdem bietet das Buch gute Ideen zum Einsatz von Wikis, Chats und Weblogs, um selbstgesteuertes Lernen zu fördern.
Fredebeul, Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning. Didaktische Konzeption und methodische Gestaltungsansätze. Saarbrücken: Müller. Im Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf, den Forschungsstand zum
Thema „Blended Learning“ zu rezipieren und geringfügigen Eigenanteilen einzubringen. Positiv sind die übersichtlichen Darstellung unterschiedlicher Konzepte und Hintergründe zum selbstgesteuerten Lernen zu nennen, wobei konkrete Gestaltungsvorschläge nur selten gegeben werden.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
VERWENDETE LITERATUR Höbarth, Ulrike (2007): Konstruktivistisches Lernen mit Moodle.
Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Hülsbusch. Einführung in die Lernplattform ‚Moodle‘ unter konstruktivistischer
Perspektive. Die beschriebenen Fallstudien können nur ein Teilen überzeugen, jedoch konkretisieren sie die etwas zu oberflächlichen Ausführungen zum Lernumgebungsdesign. Hilfreich sind die praxisnahen Tipps zum Umgang mit Moodle. Mitunter eine gute Ergänzung zur Einführung in Moodle von Fredi Gertsch (Gertsch, Fredi (2007): Das Moodle 1.8-Praxisbuch. München: Addison-Wesley).
Kohler, Britta (1998): Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Didaktische Grundorientierungen von Lerntexten und ihr Einfluß auf die Bewältigung von Problemlöse- und Kenntnisaufgaben. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Überzeugende Einführung in konstruktivistisch geprägte Gestaltung von
Lernumgebungen mit dem Schwerpunkt auf das Verfassen von Lerntexten und textbasierten Aufgaben.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
VERWENDETE LITERATUR Merkt, Marianne (2005): Die Gestaltung kooperativen Lernens in
akademischen Online-Seminaren. Münster: Waxmann. Dieses Buch ist vor allem auf die theoretischen Grundlagen des
kooperativen Lernens und der mit diesem Themenbereich verknüpften didaktischen Prinzipien ausgerichtet. In Bezug auf die praktischen Handreichungen sind vor allem die Kapitel zur Gestaltung kooperativer Lernräume und die Beispiele zu konkreten Unterrichtsmethoden hilfreich.
Moskaliuk, Johannes (Hrsg.) (2008): Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis. Theorie und Praxis. Boizenburg: Hülsbusch. In diesem Sammelband sind einige kürzere Beiträge zum Thema „Lernen
mit Wikis“ versammelt, wobei hauptsächlich die Aufsätze „Probleme von Wikis und deren Lösungsmöglichkeiten“, „Anwendungsmöglichkeiten von Wikis“ und „Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Wikis“ für konkrete Anwendungssituationen im universitären Kontext relevant sind.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
VERWENDETE LITERATUR Niegemann, Helmut u.a. (2008): Kompendium multimedialies Lernen. Heidelberg:
Springer. Sehr umfangreiches und informatives Handbuch zur Multimediagestaltung mit dem
Schwerpunkt „E-Learning“. An vielen Stellen werden aktuelle Forschungsarbeiten eingebunden, wobei zudem forschungshistorische Überblicke geboten werden. Das Handbuch eignet sich sowohl als Einstieg in ein Thema und auch als Ausgangspunkt für tiefergehende Recherchen, da qualitativ hochwertige themenspezifische Literaturlisten am Ende jedes Kapitels geboten werden.
Paechter, Manuela (1996): Unterrichtsplanung in der Instruktionspsychologie. (Arbeit Nr. 16). Braunschweig: Institut für Empirische Pädagogik und Instruktionspsychologie. Interessanter Aufsatz zur Verknüpfung von Component Display Theorie und
Elaborationstheorie, jedoch nicht explizit auf E-Learning bezogen. Reinmann, Gabi (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die
Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst. Gut geeignet zum Einstieg in das Thema „Blended Learning“, wobei die Erläuterungen
zu den didaktischen Modellen mitunter zu kurz ausfallen, sodass die Umsetzung der behandelten Ansätze nicht nachvollziehbar ist.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
VERWENDETE LITERATUR Schröder, Arnd (2002): Erwachsenenbildung mit Neuen Medien. Zur
didaktischen Qualifizierung von Ausbildern in nicht-technischen Bereichen. Dissertation. TU Braunschweig. (http://opus.tu-bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf) [10.02.2009] Sehr gute Aufarbeitung unterschiedlicher Designansätze zum
multimedialen Lernen, die zur Erarbeitung der theoretischen Grundlagen notwendig sind. Der inhaltliche Kern der Arbeit ist für den universitären Kontext hingegen weniger relevant.
Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael-2009-02-20.pdf) [25.05.2009] Ausführlicher Überblick über universitäre E-Klausuren, der Vor- und
Nachteile klar gegenüberstellt, den Workflow bei E-Klausuren veranschaulicht, Hilfestellung bei Rechtsfragen bietet und Praxisbeispiele anführt.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
VERWENDETE LITERATUR Zumbach, Jörg: Goal-Based Scenarios (2003). In: Scheffer, Ute/Friedrich
W. Hesse: E-Learning. Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. 2. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 67-82. Gelungene Einführung speziell zum Designansatz der Goal-Based Scenarios.
Leider findet sich zu diesem Thema nur wenig gute Literatur, die alle wesentlichen Merkmale des Ansatzes und deren exemplarische Umsetzung aufzeigt.
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Didaktische Modelle des E-Learnings
WEITERE INFORMATIONSQUELLEN
Prof. Ulrik Schroeder (RWTH Aachen): Vorlesung ‚Introduction to eLearning‘ (Sommersemester 2008)
http://www.e-teaching.org/ http://lehrer-online.de/ http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/
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