Sähkö- ja tietotekniikan osaston opiskelijoiden kokemuksia

pienryhmäohjauksesta

Tarja Tanskala

Sähkö- ja tietotekniikan osasto

27.5.2005

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

1

SISÄLLYSLUETTELO

1. JOHDANTO ..................................................................................................................... 2

2. OHJAUS ........................................................................................................................... 4

2.1. Mitä ohjaus on? ........................................................................................................... 4

2.2. Ohjauksen taustateorioita .......................................................................................... 11

2.3. Ohjaustilanne............................................................................................................. 20

2.4. Ohjattava ................................................................................................................... 28

2.5. Ohjaaja ...................................................................................................................... 30

3. OHJAUS YLIOPISTOSSA........................................................................................... 35

3.1. Ohjauksen tarve ja kehittyminen yliopistossa........................................................... 35

3.2. Tuutorointi................................................................................................................. 37

3.3. Pienryhmäohjaus ....................................................................................................... 41

3.4. Opintojen ohjaus Oulun yliopistossa ........................................................................ 49

5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ...................................................................... 56

5.1. Tutkimusongelmat..................................................................................................... 56

5.2. Tutkimusaineisto ja sen käsittely .............................................................................. 57

5.3. Sisällönanalyysi tässä tutkimuksessa ........................................................................ 58

6. TUTKIMUSTULOKSET.............................................................................................. 61

6.1. Opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta .................................................. 61

6.2. Pienryhmäohjauksen toimivuus ................................................................................ 66

6.3. Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ........................................................................... 76

7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ......................................................................... 79

8. POHDINTAA ................................................................................................................. 81

LÄHTEET .......................................................................................................................... 85

LIITE: Fuksitentti

2

1. JOHDANTO

Yliopistoon tullessaan opiskelijat tutustuvat erilaiseen opetustoimintaan ja yhteisöön kuin

aikaisemmin. Useimmilla opiskelijoilla on yleensä valmiiksi jonkinlainen mielikuva yliopisto-

opiskelusta, joka perustuu joko omiin tai muilta yliopisto-opiskelijoilta saatuihin tietoihin.

Opintojen alkuvaiheessa opiskelijat saavat pienryhmäohjauksen avulla tärkeitä tietoja, joita he

tulevat tarvitsemaan opiskellakseen tiedeyhteisössä mahdollisimman joustavasti.

Pienryhmäohjaus on vertaistuutorointia, jota käytetään yliopistoissa uusien opiskelijoiden

perehdyttämisessä.

Pienryhmäohjauksen aikana opiskelijoita perehdytetään sellaisiin opiskelussa tarvittaviin

toimintoihin ja yliopiston tiloihin, joita he tulevat opiskelujensa eri vaiheissa tarvitsemaan.

Tämän tarkoituksena on helpottaa opiskelijoiden sopeutumista uuteen ympäristöön ja samalla

tutustuttaa osaston muihin opiskelijoihin sekä koko laitoksen organisaatioon. Opiskelijat

tulevat usein hyvin erilaisista lähtökohdista, jolloin ryhmät ovat yleensä heterogeenisia ja

tarvitsevat yhdenmukaista opastusta ja ohjausta. Pienryhmäohjaajana eli vertaistuutorina

toimii vanhempi opiskelija, jolla on kuitenkin vielä tuoreessa muistissa opintojen alkuvaiheen

ohjaus ja sen tarpeellisuus.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan Oulun yliopiston sähkö- ja tietotekniikan osaston

pienryhmäohjausta, joka on yksi alkuvaiheen opinto-ohjauksen muodoista. Muita opintojen

alkuvaiheen ohjauksen muotoja osastolla ovat opettajatuutorointi, ainekohtainen tuutorointi

(esimerkiksi laskuillat) ja opintoneuvojan antama opinto-ohjaus, joka jatkuu koko

opiskeluajan. Tutkimuksessa tarkastellaan ohjauksen eri muotoja, koska pienryhmäohjaus on

ryhmässä tapahtuva ohjausmuoto ja ohjauksen eri näkökulmien sekä teorioiden tarkastelun

avulla hahmotetaan pienryhmäohjauksen merkitystä kokonaisuutena.

Ohjausta tarkastelevassa osassa lähdetään liikkeelle ohjauksen määritelmästä ja ohjaukseen

läheisesti liittyvistä taustateorioista, jotka ovat konstruktivistinen ja kokemuksellinen

oppimisteoria. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan pienryhmäohjauksen, ohjauksen ja

tuutoroinnin keskeisiä käsitteitä ja niiden merkityksiä. Pienryhmäohjaus on yksi tuutoroinnin

3

muoto ja sen tarkoituksena on ohjauksen avulla antaa opiskelijalle tietoa erilaisista opiskeluun

liittyvistä käytännöistä opintojen alkuvaiheessa.

Tutkimus pienryhmäohjauksesta on osastolle ajankohtainen ja sen kehittäminen on koettu

tarpeelliseksi myös tulevaa tutkintouudistusjärjestelmää silmällä pitäen. Opintojen

alkuvaiheessa tapahtuva pienryhmäohjaus on osa sähkö- ja tietotekniikan osaston opetuksen

kehittämistä ja osastolla tärkeä tutkimus- ja kehittämiskohde. Koko yhteiskunnan kehityksen

mukanaan tuomat muutokset aiheuttavat jatkuvasti muutoksia myös yliopisto-opiskeluissa ja

niiden vaatimuksissa. Pienryhmäohjausta on kehitettävä samanaikaisesti vastaamaan sekä

yleistä kehitystä että osastolla tapahtuvia muutoksia.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa pienryhmäohjauksen kehittämiseen

opiskelijoiden kokemusten kautta. Tutkimuksella selvitetään pienryhmäohjauksen merkitystä

tarkastelemalla sen toimivuutta ja millä tavalla opiskelijat ovat kokeneet pienryhmäohjauksen.

Lisäksi selvitetään, minkälaista pienryhmäohjausta opiskelijat tulevat tarvitsemaan

opiskelujensa etenemisessä sekä osaston ja koko yliopiston toimintoihin perehdyttämisessä.

Opiskelijoilta saadun henkilökohtaisen palautteen kautta saadaan parhaiten tietoa heidän

omista kokemuksistaan ja odotuksistaan pienryhmäohjauksesta heti opiskelujen alkuvaiheessa.

4

2. OHJAUS

Tässä luvussa tarkastellaan ohjausta ja sen taustateorioita. Lisäksi käsitellään ohjauksen

tavoitteita, ohjattavan ja ohjaajan roolia sekä ohjauksen vuorovaikutusta. Ohjausta tarvitaan

etenkin silloin, kun tarkoituksena on perehdyttää henkilöä tai tiettyä ryhmää johonkin uuteen

asiaan. Nummenmaan (1992) mukaan ohjausta analysoidaan usein kolmesta eri

ulottuvuudesta, joita ovat ohjauksen kohde, sen tavoitteet ja menetelmät. Ohjauksen kohteista

riippuen voi ohjaustilanteessa olla yksittäinen henkilö, ryhmä tai laajempi yhteisö. Ohjaus

itsessään voi olla tavoitteiltaan joko korjaavaa, ennaltaehkäisevää tai kehittävää. Korjaavalla

ohjauksella on tarkoitus ratkaista jo olemassa olevia ongelmia ja ehkäisevällä ohjauksella

pyritään ehkäisemään mahdollisten ongelmien syntymistä sekä edistämään ohjattavien

myönteistä kasvua. Ohjauksen menetelmät voivat olla suoria tai epäsuoria, riippuen ohjattavan

ja ohjaajan kontaktista. Suoria menetelmiä ovat muun muassa haastattelu, neuvonta tai ohjaus,

joissa ohjattava ja ohjaaja ovat henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa.

Epäsuorat menetelmät ovat koulutuksen, työnohjauksen tai erilaisten apuvälineiden kautta

tapahtuvaa ohjausta, joilla on omat erityispiirteensä ja niitä voidaan soveltaa erilaisista

lähtökohdista. (mt., s. 79.)

2.1. Mitä ohjaus on? Ohjauksen määritelmän tarkoituksena on kuvata ohjauksen käsitettä ja sen sisältöä. Tämän

lisäksi tarkastellaan ohjausta toimintana sekä ohjauksen kehitystä. Ohjauksen käsite

(counselling) kuvaa Luukkosen (1975) mukaan yksilöön välittömästi kohdistuvan toiminnan

sisältöä. Ohjauksen perimmäiseksi tehtäväksi katsotaan yksilöiden auttaminen inhimillisten

vuorovaikutustaitojen hankkimisessa. Tämän johdosta vuorovaikutus on sekä ohjauksen kohde

että väline, joka on tehokas tapa käyttäytymisen muuttamiseen. Toisin sanoen ohjauksella

voidaan tarkoittaa kaikkia niitä toimenpiteitä, joilla systemaattisesti pyritään tuottamaan

muutoksia yksilön, ryhmän ja instituution käyttäytymisessä. (mt., s. 10-11.)

5

Ohjausta voidaan kuvata myös tuen antamisena, rinnalla kulkemisena ja opiskelijan

auttamisena kasvamiseen tai muutokseen hänen itse valitsemassaan suunnassa. Tietyn

opiskelualan valittuaan opiskelija on valinnut päämäärän, jolla hän voi toteuttaa itseään.

Ohjauksen tavoitteena on pedagogisin keinoin tukea tehtyä valintaa. Ammatillisen

koulutuksen ohjauksella pyritään tukemaan ja auttamaan opiskelijaa opiskeluprosessissa,

ammatillisessa kehittymisessä ja elämäntilanteissa. Ohjaus voi olla molemmille osapuolille

rakentavaa ja antaa uusia ulottuvuuksia kyseessä olevaa toimintaa ja sen päämääriä ajatellen.

Ohjaus voi antaa myös erilaisia orientaatioita uusiin tilanteisiin, joita voivat olla sekä

aikuisopiskelu että työmarkkinoilla toimiminen. Ohjauksen tarkoituksena on siis auttaa

erilaisten siirtymien tekemistä ja hallintaa. (Pasanen, 2000, s. 124.)

Ohjauksella on mahdollista tehdä myös rakentavaa arviointia, jossa opiskelijan kannalta

tärkeintä on selvittää, onko hänen suuntansa oikea ja onko hän muuttanut käsityksiään tai

merkityksiään. Ohjauksen lähtökohta voi aina olla humanistinen ja sen eettiset periaatteet

sitovat ohjaajaa työskentelemään asiakkaansa avuksi ja parhaaksi ilman muita tai muualla

tehtyjä sitoumuksia. Tällöin ohjauksella tuetaan ohjattavan itsensä kehittämispyrkimyksiä.

Ohjausta voidaan tehdä erilaisista teoreettisista lähtökohdista, mutta olennaisinta kuitenkin on

miltä tasolta tai mistä näkökulmasta oppimisen edellytyksiä kulloinkin lähdetään luomaan.

(mt., s. 124-125.)

Ohjausta voidaan määritellä useilla tavoilla riippuen sen tavoitteista ja lähtökohdista. Yhteistä

ohjauksen eri määritelmille on, että ohjaus nähdään erillisenä työmenetelmänä, jolla on omat

metodologiset lähtökohtansa ja tavoitteensa. Näiden perusteella ohjaus voidaan erottaa toisista

vuorovaikutukseen perustuvista muodoista, joita ovat muun muassa neuvonta ja psykoterapia

ja sen kohteena nähdään ensisijaisesti yksilö. Ohjaus on myös laaja yleisnimitys

tietyntyyppiselle kouluun tai opiskeluun liittyvälle toiminnalle, jolle on määrätyt sisällölliset

tavoitteet. Tavoitteiden saavuttamiseksi työstä vastaava opinto-ohjaaja, oppilaanohjaaja tai

opettaja käyttää ohjauksessaan erilaisia menetelmiä kuten neuvontaa, tiedottamista tai

opettamista.(Nummenmaa, 1992, s. 80.)

6

Ohjaus toimintana

Ohjaustoimintaan kuuluvia kohteita voivat olla joko yksilö, ryhmä tai laajempi yhteisö.

Ohjauskeskustelun katsotaan perustuvan henkilökohtaisen vuorovaikutuksen kautta

tapahtuvaan vaikuttamiseen, jolloin sen tulee täyttää tietyt perusehdot voidakseen vaikuttaa

suotuisasti ohjattavaan. Tämän lisäksi ohjauskeskustelulla on oma rakenteensa ja logiikkansa,

joihin kuuluu esimerkiksi keskustelun tavoitteellisuus. Keskustelussa luodaan ohjaukselle

toimivat rooli-odotukset ja keskustelu jäsentyy tavoitteiltaan ja sisällöltään erilaisiin

vaiheisiin, joissa ohjaaja käyttää sopivia keskustelu- ja vuorovaikutustekniikoita. (mt., s. 80.)

Ohjauksella voidaan moderniin tapaan tehdä rakentavaa arviointia, jossa opiskelijan kannalta

olennaista on pyrkiä selvittämään, onko hän menossa oikeaan suuntaan ja onko hän muuttanut

käsityksiään tai merkityksiään. (Pasanen, 2000, s. 124.) Ohjaus voi olla myös tukea antavaa ja

ennaltaehkäisevää. Aloitusvaiheen ohjauksen tavoitteena voi olla myönteisen ohjausilmapiirin

luominen ja yleiskuvan muodostaminen oppilaitoksen toimintakulttuurista ja

opiskelumuodoista. Ohjauksella pyritään myös luomaan henkilökohtainen ja aktiivinen ote

tavoitteellisiin opintoihin. Lisäksi tavoitteena on orientoitua ammatillisiin opintoihin

aloittamalla henkilökohtainen opintosuunnitelman laatiminen. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s.

60.)

Ohjaustoimintaan voivat vaikuttaa ohjattavien yksilölliset kehittymistarpeet, joihin puolestaan

vaikuttavat heidän erilaiset taustat kuten aikaisempi koulutus. Jokainen ihminen on oma

persoonansa ja myös erilaisilla elämäntilanteilla on vaikutusta ohjaustilanteeseen.

Ohjaustoiminta muodostuu ohjaajan ja ohjattavan vuorovaikutuksesta, jossa tavoitteena on

käyttäytymiseen vaikuttaminen. Näitä vaikuttamisen kohteita voivat olla sekä yksilön että

koko organisaation käyttäytyminen. Ohjauksen tavoitteena on myös kehittää sekä

organisaation että siinä toimivien yksilöiden kokonaisvaltaista hyvinvointia. (Määttä, 1987, s.

4.)

7

1. Oppimis- 2. prosessin Ohjaus- 3. vaihe pyrkimys Ohjaus- 4. tyyli Ohjaus- lauseet Ylätavoite- Tavoite konteksti Mihin johtaa? Miten ilmaistaan? Miten? Kuvio 1. Ohjauksen nelitasomalli. Ohjauksessa on huomioitava oppimisprosessin vaihe, ohjauksen tavoite ja ohjauksen muoto eli se miten asiat oppijalle ilmaistaan. (Koli & Siljander, 2002, s. 45.) Ohjauksen eri tehtäviä ja tavoitteita voidaan kuvata oppimisprosessin eri vaiheilla (Kuvio 1),

jotka asettavat ohjaustilanteeseen sen ylätavoitteen ja kontekstin. Kaikki ohjaustilanteet ovat

sidoksissa aikaisempiin ohjaustilanteisiin, oppimistehtävään, sen tavoitteisiin ja oppijan

tekemiin tuotoksiin. Ohjauksen suunnittelu alkaa oppimisprosessin vaiheesta ja sen

tavoitteiden sekä tiedonprosessointitarpeiden lähtökohdista jatkuen aina konkreettisiin

ohjauslauseisiin. (mt., s. 45.)

Ohjaajan on oppimisprosessin eri vaiheiden lisäksi tiedostettava roolinsa tärkeys, sillä hänen

tehtäviinsä kuuluu ohjauksen johtaminen sen kohteen ja tavoitteiden mukaisesti. Jauhiainen ja

Eskola (1994) toteavat ettei ohjaaja ole kuitenkaan ryhmän varsinainen johtaja vaan hänen on

käytettävä siinä olevaa johtajuutta. Ryhmän sosiaalisen käyttämisen periaatteiden mukaisesti

johtajuus on ryhmän eikä yksilön ominaisuus ja ohjaajan tehtävänä on auttaa kehittämään

kaikilla ryhmillä olevaa johtajuuskapasiteettia. Johtajuus on myös kykyä ottaa vastuuta

ryhmän toiminnasta ja tilannekohtaisesti eteen tulevista ongelmista sekä niiden

ratkaisemisesta. Johtajuus on täten tilanteisiin eikä henkilökohtaisiin ominaisuuksiin

sidoksissa oleva ilmiö, jonka tulee vaihdella tilanteesta toiseen ja ihmiseltä toiselle

kulloisenkin tilanteen tarkoituksen mukaisesti. Tällä tavoin voidaan vaikuttaa yksittäisten

jäsenten ja koko ryhmän toimintakykyyn. (mt., s. 146.)

Ohjaustoiminnan tarkastelulla voidaan todeta ohjauksen olevan vuorovaikutustapahtuma,

johon vaikuttavat niin ohjauksen kohde kuin sen tavoitteetkin. Ohjaustoiminnan

kokonaisvaltaisella tarkastelulla voidaan selvittää myös ohjauksen kehittämistarpeita.

8

Ohjaajan toiminnalla on merkittävä rooli, koska hänen tehtävänään on johtaa toimintaa

tavoitteiden saavuttamiseksi.

Ohjauksen kehitys

Ohjauksen kehitys on Luukkosen (1995) mukaan alun perin lähtenyt Yhdysvalloista, jossa

ryhdyttiin järjestämään ohjauspalveluja järjestelmällisesti. Alusta alkaen on

oppilaanohjaukseen koetettu kehittää yksilön kasvua ja kehitystä tukevia ratkaisuja.

Yhteiskunnan voimakkaiden sosiaalisten muutosten myötä koulussa tapahtuva ohjaus sai

pontta monista koulun ulkopuolisista lähteistä. Yksi amerikkalaisista ohjauksen uranuurtajista

oli Jesse Davis, joka aloitti vuonna 1898 Detroitissa tyttöjen ja poikien ohjauksen. Frank

Parsons puolestaan perusti Bostoniin vuonna 1908 ensimmäinen ammatillista ohjausta

järjestävän toimiston. Suomessa kuten muuallakin Euroopassa ammatinvalinnanohjaus on

toiminut järjestelmällisen ohjaustoiminnan uranuurtajana. (mt., s. 5-6.)

Ohjaus sai vahvan aseman koulun toiminnassa 1930- ja 1940-luvuilla, jolloin opettaja-

ohjaaja-yhdistelmän tilalle tuli koulutuksen saanut ohjaaja. Tällöin koulutuksessa painotettiin

kasvatuksellista ja ammatinvalinnan ohjausta. 1950-luvulta alkaen tärkeiksi koettiin myös

positiivisen kehityksen tukeminen, kasvatuksellinen kuntouttaminen ja sosiaalisten

perustaitojen korjaaminen. Koulun ohjauksen kehittämisen tarvetta kasvattivat lisääntyneet

oppilaiden käyttäytymishäiriöt, joihin sen katsottiin vaikuttavan ennaltaehkäisevästi.

Ohjauksen tarpeeseen ovat pääasiassa vaikuttaneet myönteisen kehityksen tukeminen ja

ennalta ehkäisevä työ. 1960-luvulta lähtien ovat ohjaukselle asetettujen keskeisten tavoitteiden

(ennaltaehkäisy ja auttaminen) lisäksi olleet tarpeellisten elämäntaitojen omaksuminen sekä

valinnan ja päätösten edellyttämien taitojen kehittäminen. (mt., s. 7-12.)

Ohjauksen kehitys Suomessa kiinnittyy läheisesti kahteen tieteenalaan, joita ovat psykologia

ja kasvatustiede. Näiden lisäksi ohjaus kiinnittyy myös kahteen yhteiskunnallisen toiminnan

alueeseen, koulun oppilashuoltoon ja työvoimapolitiikkaan. Psykologian sovellukset ovat

alkaneet kehittyä 1900-luvun ensimmäisillä vuosikymmenillä niin sanotun kokeellisen

9

kasvatusopin alueella älykkyystutkimuksessa. Siitä ne ovat edelleen laajentuneet 1920-luvulla

soveltuvuustutkimusten kehittelyyn Valtion rautateillä ja ilmailulaitoksessa. Ohjauksen ja

neuvonnan toimintakentistä laajimmiksi ovat tulleet ammatinvalinnanohjauksen lisäksi

koulujen oppilaanohjaus. Ohjaukseen liittyy läheisesti myös kasvatusneuvolatoiminta, ja

Mannerheimin lastensuojeluliitto perusti vuonna 1925 Helsinkiin Vaikeiden lasten tutkimus-

ja neuvonta-aseman. Tästä alkoi kasvatusneuvolatoiminta, jossa aluksi toimi lähinnä

psykologeja ja heidän työnkuvaansa tuli myöhemmin ohjaus ja neuvonta. (Sinisalo, 2000,

s.191.)

Vuorinen ja Sampson (2000) ovat todenneet, että useat samanaikaiset 1990-luvun muutokset

koulutusjärjestelmän rakenteissa ja opetussuunnitelmissa peruskoulusta korkea-asteelle asti

korostavat ohjauksen, tiedottamisen ja neuvonnan merkitystä koko koulutusjärjestelmän läpi.

Ohjauksen voidaan katsoa olevan palvelujärjestelmä oppilaitoksen sisäisille ja ulkoisille

käyttäjäryhmille. Toisaalta se on keskeinen oppilaitoksen kehittämisen strateginen

lähestymistapa ja arvovalinta. Pitkällä tähtäimellä ohjauksen toimiva infrastruktuuri on yksi

keskeisimmistä työvälineistä, joka kuuluu uuden lainsäädännön hengen mukaisen

koulutusjärjestelmämme laadukkaaseen rakentamistyöhön. (mt., s. 47.)

Viime vuosien aikana ohjaustyö oppilaitoksissa on kokenut suuria muutoksia ja ohjauksen

tarve on lisääntynyt samaan aikaan kun valinnaisuus on kasvanut. Tämän lisäksi lasten ja

nuorten keskuudessa oppilas- ja opiskelijahuollollisten toimenpiteiden sekä erityisen tuen

tarve on lisääntynyt. Opetus- ja oppimisympäristön kehittämistä korostetaan

Opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003-2008

niin, että koulussa voidaan luoda perusta elinikäiselle oppimiselle ja persoonallisuuden

kasvulle. Lisäksi kehittämissuunnitelmassa korostetaan, että tuki- ja ohjauspalveluita on oltava

saatavilla riittävästi. Kehittämisen lähtökohdissa on huomioitava, että ohjaustoiminta

muodostaa toimivan palvelujärjestelmän ja samalla ohjauspalveluiden laatutaso voidaan

turvata kaikilla kouluasteilla. (Kasurinen, 2004, s. 17.)

Nykyinen tietoteknologian kehitys on keskeinen ohjauksen ja koko opetussektorin

muutosvoima, joka on lisännyt osaamisen ja sen jatkuvan uudistamisen vaatimuksia melkein

10

kaikilla ammattialoilla. Kehitys on luonut myös useita uudenlaisia mahdollisuuksia niin

opiskelulle kuin oppimisen tehostamiseenkin. Teknologia murentaa kuitenkin myös koulun

monopolia, joka tarjoaa oppimisen mahdollisuudet sekä opiskelun ympäristön. Kehityksen

edellytyksenä on, että opinto-ohjausta tarkastellaan laajemmin kuin perinteistä

kouluympäristöä. Tarkastelun kohteeksi tulee myös esimerkiksi ohjauksen vaihtoehtoisten

mallien tukeminen koululle, erityisesti sellaisten lasten ja nuorten osalta, joilla on

sopeutumisvaikeuksia tavanomaisen oppilaitoskulttuurin vaatimuksiin. Teknologian kehitys

on tuonut mukanaan sekä useita uusia toimintamalleja että mahdollisuuksia käyttää

vuorovaikutusta ohjauksessa. (Välijärvi, 2004, s. 24.)

Teknologian kehityksen myötä ohjauksesta saatava tieto on lisääntynyt ja sitä on helposti

saatavilla eri tiedotusvälineiden ja internetin välityksellä. Myös varsinaista ohjausta tapahtuu

yhä enemmän verkkoympäristöissä, jolloin esimerkiksi välimatka ei ole esteenä oppimiselle.

Välijärven (2004) mukaan teknologian kehitys on antanut myös ohjauksen organisointiin

uudenlaisia mahdollisuuksia. Esimerkiksi jatko-opintoja ja työelämää koskevasta

informaatiosta on mahdollista välittää tehokkaasti paljon tietoa myös oppilaiden käyttöön niin

koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Tällöin keskeisiksi haasteiksi ohjauksen kannalta

muodostuvat informaation tarkoituksenmukainen järjestäminen ja oppilaiden taitojen

kehittäminen, joilla hyödynnetään muun muassa verkkoympäristöjä omien tietotarpeidensa

tyydyttämiseksi. (mt., s. 32-33.)

Yhteenvetona ohjauksen kehityksestä voidaan havaita siinä tapahtuneen suuria muutoksia

yhteiskunnan yleisen kehityksen myötä. Ohjauksen painopisteenä on ohjauksen alkuvaiheesta

alkaen ollut ihmisen kasvua ja kehitystä tukevat ratkaisut. Kasvatuksellisten tekijöiden lisäksi

koulutukseen ovat mukaan tulleet ammatinvalinnanohjaus, koulujen oppilaanohjaus sekä

kasvatusneuvolatoiminta. Viime vuosina ohjauksessa on kiinnitetty yhä enemmän huomiota

myös elinikäisen oppimiseen, joka antaa kaikille jatkuvan mahdollisuuden kehittää itseään.

Lisäksi ohjaustyölle on muodostunut vahva asema opiskelujen kehittämisessä ja

organisoimisessa vastaamaan oppilaitosten jatkuvasti uusiutuvaa opetussuunnitelmaa.

Kehityksen myötä sekä opintojen ohjauksen suunnitteluun että toteuttamiseen kiinnitetään

nykyisin yhä enemmän huomiota, samanaikaisesti tarve sen tutkimiselle on lisääntynyt.

11

2.2. Ohjauksen taustateorioita

Ohjauksen tarkasteleminen ei ole kovin yksiselitteistä, joten sen selventämiseksi sitä voidaan

tarkastella siihen läheisesti liittyvien ohjausteorioiden avulla. Varsinaisen ohjausteorian

tehtävänä on Ojasen (2001) mielestä kuvata monitasoisesti ohjaussuhdetta ja sitä, mitä

tapahtuu aidossa vuorovaikutustilanteessa ohjaajan ja ohjattavan välillä. Päämääränä

ohjaukselle ovat muun muassa ohjattavan kasvuehtojen ymmärtäminen sekä ohjaajan

ymmärryksen edistäminen ohjattavan subjektiivisesta kokemuksesta. Näihin päämääriin

liittyvät lisäksi kokemuksen tutkiminen ja tulkinta, toisin sanoen ohjausprosessin aikaisten

tapahtumien ymmärtäminen ja ohjaustilanteeseen eläytyminen. Myös ohjaajan oman

persoonan käytöllä ja osaamisella on merkittävästi vaikutusta ohjauksen päämäärien

saavuttamisessa. Edellä mainittujen seikkojen kokonaisvaltaiseen tarkasteluun tarvitaan myös

sellaisia teorioita, jotka täydentämällä ja syventämällä tukevat varsinaista ohjausteoriaa.

Taustateorioiden tehtävänä on toimia (ks. kuvio 2 seuraavalla sivulla) ohjauksessa

apuvälineinä, joiden avulla on helpompi kiinnittää huomiota oleellisiin asioihin ymmärtäen

mistä on kysymys. (mt., s. 20.)

12

-Jäsentää, mitä PSYKOANA- tapahtuu LYYTTINEN mielen sisällä TEORIA

(erityisteoria) -Tekee vuoro- vaikutuskäyttäytymisen KASVATUS- ymmärrettäväksi FILOSOFIA (tiedostamattomat motiivit ovat läsnä) KOKEMUKSELLINEN OPPIMISTEORIA KONSTRUKTIVISTINEN (varsinainen ohjausteoria) OPPIMISTEORIA (aputeoria)

-Tarjoaa kehikon tarkastella oppimista prosessina -Aikuiset eivät opi kokemuksesta Ajatteluun liittyvät toiminnot vaan merkityksestä, jonka antavat tutkitaan tiedon rakentamisena kokemukselle ja kyvystä reflektoida -Ymmärryksen laajeneminen (=kokemusten uudelleen ja syveneminen rakentajana) -Tutkimus- ja kokeilutoiminta Kuvio 2. Yhdenlainen malli ohjauksen taustateorioista 1 (Ojanen, 2001, s. 23). Tämän tutkimuksen taustateorioiksi on valittu sekä konstruktivistinen teoria että

kokemuksellinen teoria, jotka liittyvät läheisesti tutkimuksessa käsiteltävän ohjauksen

tarkasteluun. Konstruktivistisen teorian avulla voidaan ohjauksessa tarkastella ihmisten

vuorovaikutuksen ja kommunikaation merkitystä sekä niiden vaikutusta keskinäisiin suhteisiin

sosiaalisessa maailmassa. Kokemuksellisen teorian tarkastelun avulla voidaan ohjausta

puolestaan tarkastella aikaisemman kokemuksen näkökulmasta, jolla on myös vaikutusta

ohjaustilanteeseen.

Konstruktivistinen teoria Konstruktivistinen oppimisteoria on vallitseva teoria kasvatuksessa ja sitä voidaan pitää

yhtenä etuoikeutettuna ohjausteoriana. Konstruktivismin pedagogisten seuraamusten

mukaisesti oppiminen on ohjattavan oman toiminnan tulos samalla tavoin kuin 1 Tässä kuviossa kasvatufilosofia tarkoittaa kasvatusfilosofista näkemystä, jonka mukaan todellinen kommunikaatio tapahtuu dialogissa.

13

ohjaussuhteessa. Myös ymmärtämisen painottaminen on konstruktivismin pedagoginen

seuraamus, joka kuuluu mielekkääseen oppimiseen. Oppimisessa sosiaalisella

vuorovaikutuksella on keskeinen rooli ja edellä mainittuihin seuraamuksiin kuuluu myös

oppiminen, joka on kontekstisidonnaista sekä sisältöön ja oppimistilanteeseen liittyvää.

(Ojanen, 2000, s. 21.)

OPPIMISKONTEKSTI OMAT KOKEMUKSET -ympäristö JA OLETTAMUKSET FYYSINEN & PSYYKKINEN AIKAISEMPI TIETO -sosiaalinen -omat aikaisemmat -emotionaalinen kokemukset AISTIEN KAUTTA SYNTYVÄ TIETO TIEDON KONSTRUOINTI AJATTELUPROSESSIN KAUTTA

SYNTYVÄ TIETO OMA METAKOGNI- TIIVINEN TASO Kuvio 3. Tiedon rakentuminen useiden tekijöiden pohjalta (mt., 2001, s. 43). Konstruktivismia voidaan kuvata (kuvio 3) tiedon rakentumisen prosessina, jossa tieto

rakentuu useiden tekijöiden pohjalta. Konstruktivismissa ydinajatuksena on ajatteluun

liittyvien toimintojen tulkitseminen tiedon rakentumisena. Ihminen on yksilö, joka rakentaa

jatkuvasti uutta tietoa ja erilaisia merkityksiä. Tieto on dynaamista ja elävää ratkaisten

merkittävästi tiedon syntymisen ja rakentumisen ymmärtämisestä. Oppijan on itse

rakennettava eli konstruoitava tieto omien tavoitteidensa mukaisesti luoden hankkimastaan ja

saamastaan tiedosta omiin tulkintoihinsa perustuva konstruktio. Konstruktivistinen

oppimiskäsitys on lähes päinvastainen kuin tekninen opetusnäkemys, jossa opettaja

siirtää/välittää auktoriteetin hallussa tai oppikirjassa olevaa tietoa. Luonnontieteellis-

objektiivisen tiedon käsityksen mukaisesti maailma nähdään syy-seuraussuhteelle

rakentuvana, deterministisenä eli sellaisena, johon ei voi vaikuttaa. (mt., s. 41-42.)

Peavyn (1999) konstruktivististen periaatteiden mukaisesti konstruktivistinen ohjaaja olettaa,

että on olemassa useita todellisuuksia yhden oikean objektiivisen todellisuuden sijasta.

Ohjaaja ymmärtää ihmisten elävän konstruoidussa sosiaalisessa maailmassa toimien

vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Kaikki inhimilliset ilmiöt, kuten perheen tai

14

ryhmän normit, yhteisön odotukset, kulttuuriset perinteet, instituutiot, menettelytavat ja lait,

on konstruoitu, toisin sanoen yhteiskunnan jäsenet ovat konstruoineet ne yhdessä. Ihmisten

elämiseen liittyvät säännöt johtuvat heidän välisistä neuvotteluista, joiden tulokset voidaan

joissain tapauksissa kodifioida vuosisatoja voimassa oleviksi laeiksi, hallitusmuodoksi ja

määräyksiksi. Elämä koostuu tavallisista ja lyhytaikaisemmista sopimuksista, joita ovat

esimerkiksi avioliittosopimus, ystävyyssuhde ja liikesopimus. (Peavy, 1999, s. 42.)

Konstruktivistinen ohjaajan mukaan kieli on merkityksen rakentamisen välineistä tärkein.

Oletetaan, että ihmisen toimintana ilmenevä ja henkilökohtaisena merkityksenä ilmaistu

jokapäiväinen elämänkokemus on väline, johon ohjaus perustuu. Ohjauksen keskipisteenä

pitäisi olla mitä ja miten ihminen tarkoittaa toiminnallaan. Konstruktivistinen ohjaaja olettaa,

että minuuden metafooran käytöstä on paljon hyötyä ohjausprosessin keskeisenä osana.

Metaforinen minuus on muotoutuva ja sitä määrittelevät muisti ja kieli, jolla on useita ääniä.

Minuus ei ole mikään esine vaan kompleksinen merkityskokonaisuus ja metaforinen tapa

viitata subjektiiviseen kokemukseemme itsemme tunnistamisesta. Konstruktivistisen ohjaajan

oletuksen mukaan ihmisyksilöt ovat aina jossakin sosiaalisessa tilanteessa, erityisessä

kontekstissa. Tämän lisäksi he puhuvat itseään huolestuttavista asioista aina tietystä

näkökulmasta. Konstruktivistinen ohjaus on kulttuurikeskeistä toimintaa ja tähän liittyen

ihmisillä on tietty suunnitelma elämisen mallista. (Peavy, 1999, s. 43.)

Ihmisten erilaisuus johtuu useista sekä henkilökohtaisista että ympäristöön liittyvistä

konteksteista. Konstruktivistisesta näkökulmasta ihmisten ainutlaatuisuutta osoittavat

esimerkiksi jotkin näkemykset, fyysiset ominaisuudet ja tavat. Kaikkien elämäntarina on

jossain määrin ainutkertainen ja jäljittelemätön, koska kahdella ihmisellä ei koskaan voi olla

tarkalleen samaa kokemustaustaa. Tästä johtuen ei ole olemassa myöskään keskivertoihmistä,

joihin ihmisiä voitaisiin verrata. Konstruktivistisen viitekehyksen mukaisesti on olemassa

useita todellisuuksia. Ohjauksen kannalta tällainen olettamus on hyödyllinen, koska näin

asennoitunut ohjaaja on aina valmistautunut tunnistamaan ja arvostamaan erilaisuutta

inhimillisen olemassaolon eri alueilla. Tämä saattaa merkitä esimerkiksi sen tunnustamista,

että kulttuuri asettaa omat rajansa jokaisen ihmisen tekemisille (toinen konstruktivistinen

olettamus). Kaikki ihmiset väistämättä näkevät, kuulevat ja rakentavat maailmansa sellaisten

15

silmien, korvien ja aivojen avulla, jotka on koulittu tulkitsemaan maailmaa kullekin

kulttuurille ominaisella tavalla. (Peavy, 1999, s. 75.)

Konstruktivistisuuden tarkastelun avulla voidaan ohjausta muokata mielekkääksi

kokonaisuudeksi, jossa otetaan myös yksilöiden tarpeet huomioon. Konstruktivistinen

ohjausryhmä tarjoaakin yksilölle mahdollisuuden rakentaa identiteettiään ja saada sille

vahvistusta toisilta ihmisiltä. Myönteisen identiteetin omaava ihminen menestyy ja saa

itselleen arvostetun aseman yhteiskunnassa todennäköisemmin kuin sellainen ihminen, jonka

identiteetti on kielteinen tai jolta puuttuu henkilökohtaisen merkityksen kokemus. Tästä

johtuen saattaa olla eduksi, että ihmisen luoma ja ylläpitämä minuus on aktiivinen ja omia

toimintamahdollisuuksia lisäävä, toisin kuin sen ollessa kielteinen tai keinottomuutta

korostava. (mt., s. 45)

Tarkoituksena konstruktivistisilla ryhmillä on tarjota osallistujille tukea antava ja turvallinen

ympäristö, jossa he voivat uudelleen rakentaa identiteettiään ja parantaa kykyään osallistua

sosiaalisen elämän eri puoliin. Sosiaalisen elämän puoliin kuuluvat itsensä arvioimisen lisäksi

suhteiden muodostaminen toisiin sekä mielekkään tulevaisuuden hahmotteleminen. Eri

ohjausryhmille muodostuu niin oma dynamiikkansa kuin omat tavoitteensakin ja kaikilla

saattaa olla hyvin erilaiset kokemukset ja odotukset sekä omat käyttäytymistapansa. Tästä

huolimatta voidaan suositella konstruktivistisille ohjausryhmille tiettyjä sääntöjä, jotka

koskevat sekä ohjaajaa että ryhmän jäseniä. Ohjaajan vastuulla on tehdä säännöt selväksi ja

tarpeen tullen palata niihin. (mt., s. 162.)

Konstruktivistisen teorian tarkastelu selventää tämän tutkimuksen kannalta tärkeää asiaa, jossa

tulee esille ymmärtämisen mielekkyyden yhteys oppimiseen sosiaalisen vuorovaikutuksen ja

tiedon rakentumisen kautta. Konstruktivismissa korostuu myös ihmisen henkilökohtaisten

ominaisuuksien ja lähtökohtien merkitys ohjaustilanteessa. Näiden seikkojen tiedostamisen

avulla on helpompi rakentaa ohjaustilannetta ja ymmärtää ohjattavaa hänen omista

lähtökohdistaan käsin.

16

Kokemuksellinen oppiminen Kokemuksellisen oppimisen teoriassa vastaavasti kokemus korostuu kaikkein eniten ja

oppimisen katsotaan olevan suhteessa aikaisempiin tapahtumiin. Aikaisemmat kokemukset

ovat ikään kuin kerrostuneet ihmisen maailmankuvaan, joka rakentuu yksilön ainutkertaisten

elämänkokemusten pohjalta. Yksilön persoonallisuus on siis muodostunut hänen

kokemushistoriansa tuloksena ja aikaisemmat kokemukset tavallaan määrittelevät seuraavan

kokemuksen sisällön. Uuden kokemuksen tulkinnassa palataan aikaisempiin kokemuksiin ja

kaikki kokemukset muokkaavat ihmisen käsitystä yksilön ja maailman suhteesta. Tällä tavoin

oppimisen kautta ymmärretään uusia asioita, jotka muokkaavat yksilön persoonaa. Ihmiselle

syntyvien kysymysten kautta syntyy uutta tietoa ja he oppivat tietämään mikä heitä itseään

kiinnostaa. Tällöin yksilö oppii ymmärtämään asioita saaden sitä kautta omasta oppimisestaan

rakennusaineita, jotka muokkaavat persoonaa. Kokemukset itsessään eivät kuitenkaan tuota

ihmisen henkistä tai ammatillista kasvua, vaan kokemuksiin liittyviin kysymyksiin on saatava

myös vastauksia. Ojanen (2001, s. 97-98.)

Kokemuksellisen oppimisen humanistisessa paradigmassa tulevat esille sekä oppimiseen

liittyvien kokemusten reflektointi että itseohjautuvaksi kasvaminen. Siinä ihmisen minää

pidetään redusoimattomana persoonallisuuden perusrakenteena, johon liittyy mahdollisesti

toteutuvia, luonteenomaisia ja ennalta annettuja mahdollisuuksia. Toiminnan tavoitteet voivat

olla uudet koulutukseen osallistuvien työ- ja tai toimintatavat, jotka kasvattavat yksilön

itsetuntemusta sekä kokeilevat erilaisia toimintastrategioita sisäistämällä aktiivisesti uusia

asenteita. Keskeinen rooli prosessissa on oppijan kokemuksilla ja elämyksillä, joissa ilmenee

yksilön minä ja joita reflektoimalla yksilö kehittää samalla itseään. Humanistisen psykologian

perinteessä puolestaan oppimisen menetelmät johtuvat pitkälti näkemyksestä, jonka mukaan

ihmisen perusluonne palvelee sekä yksilön henkistä kasvua että minän kehitystä ja

vapautumista. Menetelmien käytössä pyritään tuomaan esille niin prosessien luovaa luonnetta

ja itseohjautuvuutta kuin yksilön itsensä toteuttamistakin. Näiden käyttö kokemuksellisessa

oppimisessa riippuu kulloinkin kyseessä olevasta tavoitteesta ja tavasta. (Von Wright &

Rauste-Wright, 1992, s. 213-214.)

17

Kokemusten muuttaminen tapahtuu yleensä sekä ulkomaailman aktiivisella manipuloinnilla

että henkilön arvioivalla ja erittelevällä toiminnalla eli sisäisellä reflektoinnilla. Oppimisen

vuoksi on tärkeää, että kyseiset tiedonmuodostuksen tavat täydentävät toisiaan olemalla

tasapainoisesti edustettuina henkilön toiminnassa. Konkreettisen kokemuksen ja abstraktin

käsitteellistämisen vastavuoroisuus ja tasapainoisuus ovat tärkeitä oppimisessa, sillä samalla

ne täydentävät toisiaan. Oppimistilanteessa ei ole aina mahdollista hankkia omakohtaisia

kokemuksia välittömällä aktiivisella kokeilutoiminnalla. Tällöin siltaa henkilön aikaisemmin

hankkimiin konkreettisiin kokemuksiin ja siitä syntyneisiin tunnepohjaisiin elämyksiin

voidaan luoda esimerkiksi vastaavilla ilmiöillä. Mikäli käsitettä tai teoriaa havainnollistetaan

keskeisiltä rakenneominaisuuksiltaan ja toimintatavoiltaan samanlaisilla, kaikille hyvin

konkreettisia ja omakohtaisia merkityksiä sisältävillä analogioilla, sillä rakennetaan yhteyksiä

henkilön aikaisempiin kokemuksiin. (Eteläpelto, 1994, s. 39-40.)

Silloin kun oppiminen hahmotetaan tiedon konstruoimisena, aletaan pohtia keinoja, joilla

konstruointiprosessia pystyttäisiin parhaalla tavalla edesauttamaan. Tällöin löydetään

kokemuksellisen oppimisen menetelmien käytölle sekä teoreettisia että empiirisiä perusteluja.

Voidaan todeta, että informaation tulkinnassa ymmärtämisellä on keskeinen rooli ja että

ymmärtämisen tehokkaana välineenä on omien kokemusten ja toimivuuden kokeilu. Kun

oppija tulee tietoiseksi omista käsityksistään tuomalla ne julki, hän voi reflektoida niitä sekä

itsekseen että vastavuoroisesti muiden kanssa. (von Wright & Rauste-von Wright, 1992, s.

214.)

18

Toiminnan ulkoinen säätely Sisäinen toiminta Ulkoinen toiminta

Kuvio 4. Toiminnan sosiaalista säätelyä havainnollistava kaavio (Rauste-von Wright, 1984, s. 18).

Kaikki vuorovaikutustilanteet johtavat johonkin tiettyyn toimintaan ja niillä tulee olemaan

vaikutusta ihmisten myöhempään käyttäytymiseen. Kuviossa 4 on kuvattu toiminnan erilaista

säätelyä, joka vaikuttaa siitä johtuvaan toimintaan. Rauste-von Wright (2003) toteaa toiminnan

sisältöjen olevan sidoksissa niihin yhteiskunnallis-kulttuurisiin ehtoihin, jotka tilanteesta

riippuen säätelevät muun muassa yksilön, ryhmän tai organisaation ja ympäristön

vuorovaikutusta. Toiminnan tavoitteisiin on mahdollista päästä esimerkiksi erilaisten tekojen,

sanojen välityksellä ja niiden merkitykset ja sosiaalisen kanssakäymisen käsikirjoitukset

vaihtelevat useiden eri tekijöiden funktiona. Teot muuttuvat ihmisen elämän aikana ja voivat

olla hyvinkin erilaisia eri yhteiskuntien ihmisille riippuen erilaisista sosiaalisista taustoista

kuten koulutuksesta, sukupuolesta tai asuinpaikasta. (mt., s. 38.)

Yhteiskunnallinen todellisuus, mm. elintaso, koulutusmahdollisuudet Kulttuurin normatiiviset ehdot, mm. ikään, sukupuoleen, ammattiin, koulutukseen, oppimiseen, ”kunnon kansalaisuuteen” yms. liittyvät odotukset Lähiympäristön -tavoitteet kanssakäymisen säännöt ja strategiat

Yksilön psykofysiologinen tila Maailmankuva: -käsitykset fyysisestä maailmasta -käsitykset sosiaalisesta maailmasta, mm. ihmiskuva -minään liittyvät käsitykset: minärakenne, arvot, intentiot Emotionaalis-kognitiiviset toimintaedellytykset ja strategiat

Toteutuva (valittu/vali-koitunut) toiminta

19

Omakohtainen kokemus K O K E M U S T E

Aktiivinen KOKEMUSTEN N MUUNTAMINEN Reflektoiva toiminta havainnointi Y M M Ä R T Ä M N E N Abstrakti

käsitteellistäminen Kuvio 5 . Kokemuksellisen oppimisen malli (Kolb, 1984, s. 42).

Kokemuksellista oppimista voidaan kuvata (Kuvio 5) myös nelivaiheisena syklinä, jossa

omakohtainen kokemus luo pohjaa reflektoivalle havainnoinnille. Tämän perusteella oppijalle

muodostuu kohteena olevasta ilmiöstä abstrakteja käsitteitä, joiden avulla voidaan löytää

uuteen toimintaan liittyviä ratkaisuja. Kolb (1984) korostaa tehokkaan oppimisen edellyttävän

taitoja, joissa tarvitaan kykyä omakohtaiseen kokemukseen ja kykyä reflektoivaan havaintojen

tekemiseen. Oppija muodostaa myös abstrakteja käsitteitä ja yleistyksiä sekä aktiivista kykyä

kokeilla erilaisia asioita uusissa tilanteissa. (mt., s. 42.)

Yhteenveto ohjauksen teorioista

Konstruktivistiselle ja kokemukselliselle teorialle yhteisenä piirteenä voidaan todeta, että

molemmissa korostuvat sekä aikaisempi kokemus että vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa.

Konstruktivistisessa oppimisteoriassa ohjaaja ymmärtää ihmisten elävän konstruoidussa

sosiaalisessa maailmassa toimien vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.

Kokemuksellisessa oppimisessa aikaisemmalla kokemuksella on eniten vaikutusta

vuorovaikutustilanteeseen.

20

Konstruktivistisen teorian tarkastelu osoittaa, että kaikki inhimilliset tekijät kuten perheen tai

ryhmän normit, yhteisön odotukset, kulttuuriset perinteet, instituutiot, menettelytavat ja lait

vaikuttavat ihmisen toimintaan konstruoimalla yhdessä. Konstruktivistinen ohjaaja pitää

tärkeinä sekä kieltä että ympäristöön ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviä konteksteja,

niiden vuoksi ihmiset ovat myös erilaisia. Näin ollen konstruktivistisilla ryhmillä pyritään

tarjoamaan osallistujille tukea antava ja turvallinen ympäristö, joka antaa heille

mahdollisuuden rakentaa identiteettiään ja parantaa kykyä osallistua sosiaalisen elämään.

Kokemuksellisessa oppimisessa korostuu aikaisempi kokemus, joka tavallaan määrittelee

seuraavan kokemuksen sisällön muokaten samalla yksilön persoonaa. Aikaisempien

kokemusten perusteella ihminen löytää usein myös uusia ratkaisuja seuraaville kokemuksille

hyödyntämällä kokemushistoriaansa. Ojasen (2001) mukaan kokemuksessa vaikuttavat lisäksi

ihmisten sisäisten ja ulkoisten tekijöiden vuorovaikutus, jolloin yksilön omat tarpeet ja

olosuhteet vaikuttavat myös kokemuksen sisältöön. Yksilö ei kuitenkaan ole lopullisesti

tuomittu oman historiansa vangiksi vaan itsetiedostuksen lisääntyessä hän voi katkaista uuden

tiedon vastaanottamista rajoittavia sidoksia. (mt., s. 103.)

2.3. Ohjaustilanne

Tässä luvussa tarkastellaan ohjauksen tavoitteita, ohjausprosessia ja oppimisympäristöä, jotka

muodostavat merkittävän osan ohjauksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Ohjaustavoitteiden

asettelulla ja ohjauksen käytännön toteutuksen huolellisella suunnittelulla voidaan parhaiten

päästä ohjauksessa asetettuun päämäärään.

Ohjauksen tavoitteet

Ohjauksen tavoitteita voidaan Nummenmaan (1992) mukaan tarkastella sisällön perusteella,

joka on esimerkiksi peruskoulun ja ammatillisen keskiasteen osalta määritelty niiden

opetussuunnitelmissa. Kasvatuksellisen ohjauksen tavoitteena on oppilaan auttaminen

21

itsenäiseksi, aktiiviseksi, sopeutumiskykyiseksi ja persoonallisuudeltaan ehjäksi yksilöksi

kehittymisessä. Hänellä tulisi olla myös valmiudet kehittää itseään ja osallistua työyhteisönsä

kehittämiseen. Myös koulutus- ja ammattiuraa koskevien suunnitelmien tekeminen sekä niiden

vaatimien päätösten toteuttaminen on tärkeää. Opetuksellisen ohjaamisen tavoitteina on pyrkiä

auttamaan oppilasta työtapojen kehittämisessä sekä kykyjen ja harrastusten vastaavien

opintojen kohteiden valitsemisessa. Tällä tavoin voidaan parantaa myös oppilaan

mahdollisuuksia käyttää hyväkseen koulun tarjoamaa opetusta. (Nummenmaa, 1992, s. 79.)

OHJAAJA OHJATTAVA OHJAUKSEN

PÄÄMÄÄRÄ Subjektiivinen Ohjattavan OPPIMAAN tietoisuus KOKEMUKSEN OPPIMINEN Väliaikainen keskeisyys ”kanssakulkija” Yhteinen Sisäinen ja ulkoinen AMMATILLINEN TUTKIMINEN oppimisympäristö KASVU ARVOPOHJA, PERUSASENNE KOKEMUKSEEN PERUSTUVA TYÖSKENTELY Tavoitteena -Pääsy omiin kokemuksiin -kohtaaminen ja reflektion -Tieto tulee koetuksi rikastuttaminen -Oppiminen on tietoisuuden rakentamista -kyky ymmärtää omaehtoista kehitysprosessia Kuvio 6. Ohjaajan vaikutus ohjattavaan (Ojanen, 2001, s. 146). Ohjauksella pyritään rohkaisemaan ohjattavaa työskentelyyn omien kokemusten avulla, jolloin

tiedosta tulee omaa. Oppiminen on ikään kuin tietoisuuden rakentamista ja sillä voidaan

vaikuttaa ohjattavan käyttöteorian muuttumiseen. Kuviossa 6 on tarkasteltu ohjaajan

vaikutusta ohjattavaan väliaikaisena kanssakulkijana, koska ohjauksessa on tärkeää yhdessä

tutkiminen, kohtaaminen sekä reflektion rikastuttaminen. (mt., s. 145.)

Ohjaukselle muodostuu erilaisia tehtäviä ja tavoitteita oppimisprosessin eri vaiheissa ja kaikki

vaiheet asettavat ylätavoitteen ja kontekstin kullekin ohjaustilanteelle. Ne ovat sidoksissa

myös aikaisempiin ohjaustilanteisiin sekä useimmiten oppimistehtävään, sen tavoitteisiin ja

oppijan tekemiin tuotoksiin. Ohjauksen suunnittelu lähtee liikkeelle oppimisprosessissa

olevasta vaiheesta ja sen tavoitteiden sekä tiedonprosessointitarpeiden lähtökohdista edeten

22

konkreettisiin ohjaustilanteisiin. Sellaisessa oppimisprosessin vaiheessa, jossa tavoitteena on

ulkoistaa aikaisempaa tietämystä, ohjauksen tavoitteeksi on mielekästä asettaa oppijan

rohkaiseminen vapaaseen intuitiivisten ja arkikäsitysten esille tuomiseen. Tämän jälkeen

ohjauksen tehtävänä on luoda vapautunut ilmapiiri, jossa jokainen oppija rohkenee ilmaista

ajatuksiaan ilman arvostelua ja kritiikkiä. Ongelmanratkaisutilanteessa ohjaajan tehtävänä on

auttaa oppijaa löytämään omille käsityksilleen toisenlaisia näkökulmia. (Koli & Siljander,

2002, s. 45-46.)

Ohjauksen tavoitteiden määrittelyssä on otettava huomioon oppilaitoksen resurssit, johon

esimerkiksi taloudellisten ja henkilöstön lisäksi saattaa vaikuttaa myös oppilaitoksen fyysinen

sijainti. Lehtisen (1994) mukaan ohjauksen tavoitteet ovatkin yleensä oppilaitoskohtaisia ja

oppimisen ohjauksen päätavoite voidaan johtaa oppilaitoksessa annettavan koulutuksen

yleistavoitteista. Laajasti ymmärrettynä ohjauksen päämääränä on auttaa jokaista oppijaa

saavuttamaan oppimiselleen asettamansa tavoitteet. Ohjausprosessin tarkoituksena on näin

ollen auttaa oppija persoonallisen, ammatillisen ja oppimistaitojen kehityksessä. Tuutoroinnin

prosessiluonne korostaa ohjauksen suunnitelmallisuutta ja kokonaisvaltaisuutta, jossa

harkitulla toimintatavalla edistetään oppijan tavoitteisiin pääsemistä. (mt., s. 170.)

Ohjauksen avulla opettajalla tai ohjaajalla on mahdollisuus auttaa oppijaa

tiedonprosessoinnissa syvälliseen oppimiseen rohkaisemalla häntä omien ongelmien

asettelussa ja ongelmanratkaisussa. Yhteisöllisessä oppimisprosessissa oppijan on

ulkoistettava omia ajatuksiaan käymällä keskustelua ja dialogia toisten oppijoiden kanssa.

Yhteisön työskentely optimaalisessa tilanteessa johtaa yleisesti asetettuihin ongelmiin ja

niiden yhteisölliseen ratkaisemiseen. Ohjauksen avulla luodussa oppimisprosessissa

muodostuu aina uutta, oppijalle merkityksellistä ja oppimista lisäävät sekä tiedonrakentelu että

omien toimintamallien ja selitysten luominen. Kollaboratiivisella eli yhteisöllisellä

työskentelyllä on mahdollista ratkaista ongelmia yhteisöllisesti ja rakentaa yhteisiä

merkityksiä. Tämän kaltaisessa keskustelevassa prosessissa oppija oppii vuorovaikutuksessa

muiden kanssa. (Koli & Siljander, 2002, s. 11-12.)

23

Oppimisympäristö

Opiskelun aloitusvaihe on opintoihin sitoutumisen ja oppimismotivaation löytymisen kannalta

ratkaisevan tärkeää aikaa Tällöin on syytä pohtia, millaista oppimisen laatua ohjaajat tai

koulutuksen suunnittelijat pyrkivät rakentamaan. Koulutusjärjestelmässä uskotaan vielä

pitkälle siihen, että tavoitteellinen opiskelu voi tapahtua vain tietyssä paikassa (yleensä

luokkahuoneessa) ja tiettyyn aikaan (yleensä opettajan läsnä ollessa). Tällainen

oppimisympäristö on niin sanotusti suljettu, jolloin opiskelijan oma tavoitteenasettelu jää

vähäiseksi eikä esimerkiksi aikuisen opiskelijan elämäntodellisuutta oteta huomioon

relevanttina tekijänä oppimisessa. Avoimissa oppimisympäristöissä oppijan työ- ja

elämänhistoria nousevat tärkeiksi oppimisen lähteiksi eikä oppiminen ole sidottu tiettyyn

aikaan tai paikkaan. Tällöin pyritään kehittämään joustavia järjestelmiä, jotka ottavat

huomioon yksilön kokonaisuutena hänen omassa elämäntilanteessaan. (Lehtinen & Jokinen,

1999, s. 78-79.)

Ohjaustilanteen suunnittelussa oppimisympäristöllä on ohjaukselle hyvinkin suuri merkitys

etenkin silloin, kun kohderyhmälle koko ympäristö ja siihen kuuluvat asiat ovat uusia. Koli ja

Siljander (2002) kuvaavat oppimisympäristöä oppimiseen vaikuttaviksi tekijöiksi, joita ovat

oppimista edistävä paikka, tila, yhteisöä ja toimintatavat (mt., s. 41). Kun ohjausta pidetään

keskeisenä osana oppimis- ja työympäristöjen kehittämistä, tarvitaan yksikkötasolla yhteistä

näkemystä sen toimintatavoista, työnjaosta, resursoinnista ja hallinnosta. Toimintojen

lähtökohtana on ohjauksellisten palvelujen tarjoaminen kaikille. Lisäksi varmistetaan

opiskelijoiden ja koko henkilöstön tietämys organisaation toiminta-ajatuksesta ja

perustehtävästä eli millaisia palveluja on tarjolla ja kenen vastuulla on mikäkin asia.

Ohjauksesta vastaavalle henkilöstölle järjestetty koulutus ja tuki muodostavat myös oman

laajan kokonaisuutensa. (Vuorinen & Sampson, 2000, s. 51.)

24

ULKOINEN SISÄINEN OPPIMISYMPÄRISTÖ OPPIMISYMPÄRISTÖ -fyysinen -asenteet -sosiaalinen -uskomukset -tiedot, taidot -kokemukset -emootiot Voi vaikuttaa ja Voi vaikuttaa ulkopuolelta, muuttaa ulkopuolelta mutta muuttaa sisältä Kuvio 7. Ulkoinen ja sisäinen oppimisympäristö ohjauksen näkökulmasta (Koli & Siljander, 2002, s. 42). Oppimisympäristö voidaan ohjauksessa jakaa kahteen eri käsitteeseen eli sisäiseen ja

ulkoiseen oppimisympäristöön (Kuvio 7). Tämän jaottelun mukaisesti oppimisympäristöt

yhdessä muodostavat sen kontekstin, ilmapiirin ja olosuhteen, jossa oppiminen ja ohjaus

tapahtuvat. Sisäinen oppimisympäristö määritellään oppijan mielen sisäiseksi ympäristöksi,

johon on vaikutusta yksilön aikaisemmilla kokemuksilla, tiedoilla, taidoilla, asenteilla, peloilla

ja tunteilla. Edellä mainittuihin tekijöihin ohjaaja voi vaikuttaa, mutta vain yksilö itse voi niitä

muuttaa. Ulkoinen oppimisympäristö puolestaan muodostuu oppimisen ohjaamisessa

käytettävistä fyysisistä ja sosiaalisista tekijöistä, joita ovat oppimisympäristö, tehtävät,

materiaalit, lähteet, sosiaalinen vuorovaikutus, ohjaaja ja opiskelijat. Ulkoiseen ympäristöön

vaikuttaminen on mahdollista ja sitä voivat muuttaa kaikki siihen osallistuvat henkilöt. (mt., s.

42.)

Vuorovaikutus ohjauksessa

Ohjauksessa on tärkeää ohjaajan ja ohjattavan välinen suhde, jonka avulla myös ohjaukselle

asetetut tavoitteet saavutetaan paremmin. Ohjaus on Voutilaisen ja Haapaniemen (2001, s. 17)

mukaan sekä opiskelijan että ohjaajan välinen vuorovaikutussuhde, jonka tarkoituksena on

tukea tavoitteellista ja suunnitelmallista opiskelua. Ohjauksella pyritään edistämään opiskelu-

25

ja tiedeyhteisön jäsenten tiedollista, taidollista ja asenteellista oppimista. Ohjaussuhteen

molemmat osapuolet ovat aktiivisia ja vastuullisia toimijoita. Ohjaus voi tapahtua sekä

yksilöllisesti että ryhmissä, keskustellen, kirjallisesti tai tieto- ja viestintäteknologian

välityksellä. Ohjauksen sisältö, määrä ja painopiste voivat vaihdella opiskeluvaiheesta,

opiskelijan oman kehityksen ja/tai opiskeluympäristön tilanteesta riippuen.

Vuorovaikutustaidot ovat ryhmätaitojen ydin, ja niitä käytetään vuorovaikutukseen

rohkaisemiseen ja kanssakäymisen ohjaamiseen. Vuorovaikutustaitoihin kuuluvat

tasapuolinen huomioon ottaminen, yhdistäminen, estäminen, tukeminen, rajoittaminen sekä

yksimielisyyden ja työyhteyden rakentaminen. Tasapuolisella huomioonottamisella ohjaaja

varmistaa kuulleensa asian eri puolet, samalla hän rohkaisee osallistumisessa ja kuuntelee

myös hiljaisuutta. Yhdistämisellä ohjaaja liittää asioiden pääkohdat toisiinsa ja vahvistaa näin

osallistujien ryhmään kuulumisen tunnetta. Ryhmät voivat joskus toimia myös tavoitteittensa

kannalta haitallisesti, jolloin ohjaajan on puututtava ryhmän toimintahäiriöihin. Ohjaajan

tehtävänä on lopettaa tai estää epäsuotava, epäeettinen tai muuten tilanteeseen sopimaton

käyttäytyminen. Ohjaajan tulee myös tukea ja vahvistaa osallistujien

vuorovaikutuspyrkimyksiä, sillä avoimuus ja riskien ottaminen lisääntyvät ryhmässä

osallistujien kokiessa tulevansa hyväksytyiksi. Ohjaaja määrittelee toiminnan rajat

rajoittamalla ja muistuttamalla työskentelysopimuksesta, sillä rajoissa pysyminen luo

vuorovaikutukselle turvalliset puitteet. Yksimielisyyden ja työyhteyden rakentaminen

tarkoittavat, että ohjaaja tarkistaa tarvittaessa kunkin osallistujan asiaa tai ongelmaa koskevan

näkemyksen. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 170.)

Alussa ohjaajan on oltava aloitteellinen ja edistettävä vuorovaikutusta. Strukturoitujen

tehtävien avulla osallistujat tutustuvat toisiinsa ja alkavat saada käsitystä siitä, mitä he voivat

odottaa toisiltaan ja ryhmältä. Ohjaaja rohkaisee osallistujia vastavuoroiseen

kommunikaatioon. Hän tarvitsee vaikuttamistaitoja saadakseen ryhmän työskentelemään

perustehtävän parissa ja lisätäkseen vuorovaikutusta. Ohjaaja tukee osallistujien osaamista ja

rohkaisee heitä ottamaan vastuuta työskentelystä. Helpottamisessa on kysymys siitä, että

ohjaaja huolehtii toiminnan sujumisesta. Hän osallistuu päätöksentekoon olemalla aktiivinen

ja kokoaa ryhmän voimavarat tukemaan osallistujien pyrkimyksiä. Työskentelyvaiheessa

26

osallistujat ovat sitoutuneet ryhmään ja ohjaaja voi antaa ryhmän toimia varsin vapaasti ja

itsenäisesti. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, (2000), s. 169.)

Ohjauskeskustelussa pätevät luonnollisesti samat kommunikaatiokeinot ja psykologiset

prosessit kuin arkielämän keskusteluissakin, mutta käytettävät keinot valitaan tietoisemmin

keskustelun tavoitteiden sekä ohjattavan valmiuksien mukaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita

sitä, että keskustelu noudattaisi tarkkaa etukäteiskaavaa tai että ohjaaja asettaisi yksipuolisesti

ehdot keskustelun kululle. Keskustelun tavoitteellisuus merkitsee sitä, että ohjaajalla on

kokonaiskuva tilanteesta ja että hän ohjaa keskustelua päämäärätietoisesti. (Lehtinen &

Jokinen, 1999, s. 96.)

Varsinkin ohjauskeskustelun alkuvaiheessa ohjaajan on autettava ohjattavaa oman tilanteen,

havaintojen ja kokemusten kuvaamisessa luomalla keskusteluilmapiiri, jossa tämä toteutuu.

Kuuntelemisessa voidaan erottaa kolme eri osatekijää, jotka ovat kuunteleminen,

kiinnostuksen osoittaminen ja ymmärtämisen viestiminen. Aluksi ohjaajan on intensiivisesti

keskittymällä kuultava, mitä ohjattavalla on sanottavaa sekä mitä muuta hän puhumisen ohella

mahdollisesti viestittää. Toiseksi ohjaajan on osoitettava aitoa kiinnostuneisuutta

kuuntelemalla ja kommunikoimalla sekä kielellisesti tai ei kielellisesti (asennot, eleet, ilmeet).

Kolmanneksi ohjaajan tulee välittää ohjattavalle ymmärtäneensä sen, mitä hänelle on kerrottu.

Ohjaustilanteessa kuunteleminen on ensisijaisesti aktiivista toimintaa, vaikka ohjaajan

kielellinen osallistuminen on yleensä hyvin vähäistä kuten myöntelyä, vahvistavia

lausahduksia ja niin edelleen. (Nummenmaa, 1992, s. 88.) Kysymysten avulla voidaan myös

selkiyttää ohjattavaa informaatiota niin ajattelun, päätöksenteon kuin toiminnankin pohjaksi.

Kysymyksillä ei kuitenkaan ole tarkoitus tentata ohjattavaa tai koota informaatiota ohjaajan

omista intresseistä käsin vaan auttaa ohjattavaa selkiyttämään itse ajatuksiaan ja näkemyksiään

kysymysten avulla. (Koli ja Siljander, 2002, s. 50.)

Ohjauskeskustelun kannalta on tärkeää kiinnittää huomiota jo alkuvaiheessa myös siihen,

millaiseksi tunnelma ohjausryhmässä muodostuu. Ohjauskeskustelun ilmapiiri muodostuu

kommunikaatiosta ja vuorovaikutuksesta. Mikäli vuorovaikutuksen perusehdot toteutuvat

heikosti, mahdollisuus vaikuttaa ohjauksellisesti saattaa jäädä vähäiseksi. Ainoastaan

27

ilmapiirin luomisella ei kuitenkaan tehdä keskustelusta ohjauskeskustelua vaan lisäksi siihen

tarvitaan muutakin. Arkielämän keskustelusta ammatillinen keskustelu eroaa siinä, että ensin

mainittu vuovaikutus etenee jatkuvana prosessina. Ohjauskeskustelussa ohjaajan vastuulla on

luoda rakenne tähän vuorovaikutusten virtaan. Ohjaajan tulisi osata käyttää myös joustavasti

erilaisia vuorovaikutusmenetelmiä keskustelun eteenpäinviemiseksi yhteisesti asetettujen

tavoitteiden suunnassa. (Nummenmaa, 1992, s. 82.)

Oppimisympäristön rakentaminen Vuorovaikutussuhteen rakentaminen

OHJAUSDIALOGI

Oppimisen edistämisen vaikuttamisen Palaute ja arviointi keinot

Kuvio 8. Ohjauksen kehikko (Koli & Siljander, 2002, s. 41).

Edellä kuvatussa ohjauksen kehikossa on havainnollistettu ohjausdialogin osa-alueet, joista

ohjauskeskustelu pääpiirteittäin muodostuu. Ohjauksessa keskeistä on keskustelu, jonka

rakenteen on Nummenmaan (1992) mukaisesti oltava tavoitteellista. Tämän lisäksi

keskustelun kuluessa luodaan toimivat ja sopivat rooli-odotukset ja keskustelu jäsennetään

tavoitteiden ja sisällysten perusteella erilaisiin vaiheisiin. Keskustelun eri vaiheissa on

osattava käyttää myös sopivia keskustelu ja vuorovaikutuskeinoja. Ohjauskeskustelulla

pyritään tavoitteisiin, jotka liittyvät ohjauskeskustelun tapahtumaan kokonaisuudessaan.

Keskustelun alkuvaiheessa selkiytetään yleensä laajemmille keskusteluille asetetut tavoitteet ja

rajat. Ohjaustilanteen selvittämisen ja jäsentelyn jälkeen pyritään konkreettisemmin

määrittelemään ne osatavoitteet ja tavoitteet, jotka auttavat tilanteen käsittelyssä ja hallinnassa.

(mt., s. 82.)

Ohjaustilanteen ja siihen kuuluvien tavoitteiden sekä ympäristön kokonaisvaltainen tarkastelu

auttavat ohjauksen suunnittelua ja toteutusta. Suunnittelun alkuvaiheessa on tärkeää määritellä

ohjauksen tavoitteet, jonka jälkeen lähdetään suunnittelemaan itse ohjaustilannetta. Lisäksi

28

ohjaustilanteen suunnittelussa tulee kiinnittää huomiota oppimisympäristöön, joka muodostuu

sekä ulkoisesta että sisäisestä oppimisympäristöstä.

2.4. Ohjattava Ohjattavalla on yleensä jonkinlaisia ennakkotietoja ohjauksesta, jonka tarkoituksena on

muuttaa tiettyyn toimintaan liittyviä aikaisempia käsityksiä ja toimintatapoja. Ohjauksella

pyritään Peavyn (1999) mukaan auttamaan ohjattavaa arvioimaan, hyväksymään tai

muuttamaan joitakin aspekteja hänestä itsestään, suhteistaan tai konteksteistaan. Ohjauksessa

ihminen pyrkii tekemään myös valintoja ymmärtämällä ja parantamalla jokapäiväiseen

elämäänsä liittyvää tilannetta. Ohjaus hahmotetaan yleensä tietynlaiseksi prosessiksi, joka

auttaa yksilöä sisäisten kriteerien kehittämisessä. Tällä tavoin päätösten ja valintojen

tekeminen sekä asioiden analysoiminen on mahdollista. Ohjaus tukee kriteereiden

soveltamista, toisin sanoen se pyrkii auttamaan ihmisiä oman elämänsä hallinnan

parantamisessa, jota nykyisin kutsutaan mahdollistamiseksi. (mt. s, 27.)

Ennen ohjaustilannetta ohjattavalla ja ohjaajalla saattaa olla hyvinkin toisistaan poikkeavat

näkemykset, joihin varautuminen on yleensä vaikeaa. Ohjattavalla on tilanteeseen tullessaan

(Nummenmaa, 1992, s. 83.) omat odotukset ja valmiudet, eikä ohjattava näe ohjaajaa

pelkästään tiettynä ihmisenä vaan hän näkee samalla tietyn laitoksen edustajan. Tästä johtuen

ohjattavan perusasennoituminen ja suhtautuminen ohjaajaan saattaa johtua aikaisemmista

odotuksista ja kokemuksista, joita hänellä on vastaavista tekijöistä ja toiminnasta. Ohjattavalla

voi olla myös puutteellinen kuva keskustelusta ja sen toimintaperiaatteista. Heti keskustelun

alkuvaiheessa on syytä selvittää mahdolliset ennakko-odotukset, joilla on vaikutusta

molempien osapuolten kokonaistilanteen jäsentämiseen.

Tiilikainen (2000) on todennut, että opiskelijoiden erilaisuudesta johtuen he kokevat myös

opintojen aloittamisen eri tavoilla. Opiskelijoiden elämäntilanteisiin liittyy useita muutoksia

kuten itsenäistyminen vanhemmista, muutto uuteen asumismuotoon ja uudelle paikkakunnalle

sekä sosiaalisten suhteiden muuttuminen. Yliopisto-opintonsa aloittavista opiskelijoista suurin

29

osa on nuoria. Osa opiskelijoista aloittaa opintonsa vanhempina, jolloin heillä on aikaisempaa,

lukion jälkeistä koulutustaustaa ja heidän elämäntilanteensa on vakiintuneempi. Opiskelija-

aineksen heterogeenisyys vaikuttaa myös osaltaan siihen, millaista ohjausta yliopiston tulee

tarjota erilaisille uusille opiskelijoille. (mt., s. 3.)

Ohjattavan roolin pitäisi Ojasen (2001) mukaan muuttua ohjausprosessin aikana tiedon

luojaksi, koska tieto ei siirry ihmiseen ulkoa edes ohjaajalta ja oppiminen on dynaaminen sekä

mentaalis-toiminnallinen prosessi. Ohjattavan tehtävänä ei ole ainoastaan ottaa vastaan

valmista tietoa, vaan osallistua ohjaajan kanssa yhteiseen tutkimis- ja ajatteluprosessiin. Siinä

rakennetaan siltoja eri tapahtumien välille työstämällä kokemuksia ja yksittäisiä tilanteita,

pyrkien samalla myös valaisemaan niitä mahdollisimman monesta suunnasta. (mt., s. 46.)

Ohjattavalle ohjaustilanne voi olla joko passiivinen tai aktiivinen riippuen siitä, millainen

päämäärä ohjaukselle on asetettu. Ojasen mukaan (2001) ohjauksessa aktiivinen oppiminen

liitetään useimmiten ohjattavan rooliin, jolloin ohjaajan on oltava tietoinen toimintaansa

koskevista lainalaisuuksista. Aktiivisessa oppimisessa toiminnan on oltava mielekästä ja antaa

sisäistä palkitsevuutta. Kun ohjattava haluaa omaehtoisesti oppia käyttämään taitojaan ja

tietojaan ongelmansa ratkaisemiseen, on hän valmis myös kantamaan vastuuta ja

ponnistelemaan tulokseen pääsemiseksi. Tämän vuoksi ohjattava on valmis panemaan itsensä

peliin esimerkiksi esittämällä ryhmäistunnossa ongelmansa niin kuin hän on itse sen kokenut.

Oppiminen on aktiivista silloin kun työskentelyllä on mieli ja tavoitteet ja oppija on aidosti

mukana tilanteessa. (mt., s. 51.)

Ohjattava voi myös oppia positiivisia vaikutustapoja omaan tilanteeseensa ja oppimiseensa,

jolloin ohjattava alkaa tiedostaa aikaisempia toimintatapoja. Aktiivinen oppiminen tapahtuu

näin ollen omakohtaisesti vastuullisen kokemusten tutkimisen kautta sellaisissa olosuhteissa,

joissa suodaan epävarmuus niin kauan kunnes ihminen tietää. Toinen merkittävä tekijä on halu

toimia ryhmässä ja jakaa yhdessä tutkimisen ilmapiiri sekä käyttää kriittisen reflektion

menetelmää. Oleellinen tekijä ryhmässä tapahtuvan aktiivisen oppimisen tehostamiseksi on

ryhmän tarjoama tuki puhumisen, tutkimisen ja kuuntelun muodossa. (mt., s. 51.)

30

2.5. Ohjaaja Ohjaajan tehtävänä ohjaussuhteessa on käsitellä ohjattavan ongelmia ja auttaa häntä

selvittämään ja jäsentämään tilannettaan sekä löytämään toimivia ratkaisuja. Ohjaussuhde on

roolisuhde, jossa ohjaajan ja ohjattavan välillä on ensinnäkin statusero, jossa ohjattava tulee

saamaan ohjausta ja neuvontaa. Tällöin ohjaajalla on ammattitaitoa auttaa tilanteen

analysoimisessa ja ongelmatilanteiden kohtaamisessa. Toiseksi ohjaajan ja ohjattavan välillä

on elämysero, jossa ohjaaja ei ole samalla tavalla tilanteeseen emotionaalisesti sitoutunut kuin

ohjattava. Ohjaajan tehtävänä on tässä enemmänkin nostaa tilanteeseen liittyviä kokemuksia

analyysin kohteeksi. Kolmanneksi ohjaajan ja ohjattavan välillä on kognitio, jossa ohjaajan

tiedot ja teoreettinen valmius käsitellä tilannetta on yleensä erilainen kuin ohjattavalla.

(Nummenmaa, 1991, s. 83.)

Ohjaajan tehtävänä on ryhmiä ohjatessaan helpottaa kanssakäymistä ja selvittää

kommunikaation esteitä, jotta yhteistyö sujuu ja työskentely etenee. Yksilöohjaustaidot ovat

siirrettävissä myös ryhmätilanteisiin. Ohjaaja ei ryhmäohjauksessa anna yksilöohjausta vaan

keskittyy ryhmään ja ryhmäprosessiin sekä osallistujiin yksilöinä. Ryhmätilanteessa ohjaaja

on kommunikaatiossaan aktiivisempi kuin yksilöohjauksessa. Ryhmässä ohjaaja auttaa

osallistujia ymmärtämään toisiaan ja helpottaa myönteisen ja luovan suhteen muodostumista

niin osallistujiin kuin itseensä. Ohjaaja on myös omalla toiminnallaan tärkeä

kommunikaatiomalli. Ohjaaja antaa samalla ryhmänjäsenille mallia toimivasta viestinnästä

muun muassa osoittamalla empatiaa, tekemällä yhteenvetoja ja keskittämällä asioiden

käsittelyä. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 167.)

31

Ihmiskäsitys Oppimiskäsitys Tiedonkäsitys

Ohjaaminen itsetuntemuksen Ohjaaminen tiedon käsittelyyn ja minäkuvan rakentamiseen ja uuden tiedon tuottamiseen Ammatillisen kasvun Metakognitiivisten valmiuksien mahdollistaminen ja ajattelun kehittäminen Maailmankuvan rakentumisen mahdollistaminen

Kokonaisvaltainen eli holistinen ammatti-ihminen

Kuvio 10. Ohjauksen tavoitteena ”kokonainen ihminen” (Ojanen, 2001, s. 6).

Ohjaajan on tiedostamisen lisäksi asetettava ohjaukselle tietyt tavoitteet, joiden mukaisesti

ohjausta on mahdollista kehittää toivotun tuloksen saavuttamiseksi. Edellä kuvatulla kuviolla

voidaan havainnollistaa ohjauksen tavoitteita, joilla on ohjaustilanteessa vaikutusta niin

ohjattavan kuin ohjaajankin toimintaan. Psykodynaamisessa metodissa (mt., s. 6.) kiinnitetään

huomiota ihmisten maailmankuvaan, mielikuviin, uskomuksiin, fantasioihin ja

tiedonkäsityksiin sekä oppimiskäsityksiin. Tällä tavoin on mahdollista päästä käsiksi ihmisen

syvälliseen muutokseen ja kehittymiseen.

Ohjaajalla on merkittävä rooli ohjauksessa, jonka eteneminen riippuu ensisijaisesti ohjaajan

taidoista tuoda tarvittavat asiat esille riittävän selkeästi. Ohjaaja vaikuttaa merkittävästi siihen,

millaisiksi ohjaustilanteet muodostuvat. Kolin ja Siljanderin (2002) mukaisesti ohjaajan

taitoihin kuuluu tarvittavien asioiden ilmaisu ja palautteen antaminen oikeilla sanavalinnoilla

ja kysymysten asetteluilla siten, että oppija on ohjaukselle vastaanottavainen. Ohjattavaa

autetaan kysymysten esittämisellä selkiyttämään informaatiota ajattelun, päätöksenteon sekä

toiminnan pohjaksi. Kysymysten tarkoituksena ei ole tentata ohjattavaa tai koota informaatiota

ohjaajan omista intresseistä käsin vaan niiden tekemisen jälkeen tulee antaa aikaa vastauksille,

sillä liika katalysointi saattaa jättää oppijalle liikaa avoimia kysymyksiä estämään ongelmien

hahmottamista. (mt. 45-46, 50.)

32

Ohjaaja voi toimia

Kuvio 11. Ohjaajan erilaisia rooleja (Koli & Siljander, 2002, s. 55).

Ohjaajalle muodostuu yleensä erilaisia rooleja (kuvio 11), joita ohjaajana toimiminen voi

sisältää. Ohjaajan liikkumiseen eri roolien välillä voivat vaikuttaa erilaisten tilannetekijöiden

lisäksi omat mieltymykset. Rooleja voidaan tarkastella ohjaustekojen ja ohjaajan sisäisen

toiminnan ja identiteetin kautta, joista jokainen ohjaaja rakentaa itselleen vastaavista teoista eli

interventiotavoista koostuvat roolinsa. (mt., s. 54.)

Ohjaajalle voi muodostua myös rooliodotuksia, joista seuraavaksi on koottu joitakin

esimerkkejä. Ohjaajan voidaan olettaa olevan esimerkiksi pelastaja tai ihmeiden tekijä,

jolloin ohjaaja voisi tarjota jonkin lahjan ja pelastaa hankalasta tilanteesta tekemällä joskus

suorastaan ihmeen, eli mahdottoman mahdolliseksi. Ohjaajan rooliodotuksena voi olla myös

terapeutti, erityisesti silloin kun ryhmässä on vaikealta vaikuttava henkilö, joka tuo esille

yksityiselämäänsä liittyviä ongelmia. Tällöin ohjausapua saatetaan hakea hankalan henkilön

hoitamiseksi ryhmässä ja odottaa ohjaajalta ohjattavan tarpeiden ja ongelmien rajatonta

kuuntelemista ja ymmärtämistä. Ohjaajan rooliodotuksena voi olla myös tietäjä, jolloin

ohjaajalta odotetaan aivan uutta, ihmeellistä, muilta salattua, jopa mystistä tietämystä, joka

ratkaisisi ohjattavien ongelmat. Tämä ilmenee usein työskentelyyn tuskastumisena, jolloin

ohjaaja toimiikin prosessinohjaajana ja kaivaa tietoa ohjattavista itsestään. Ohjaajan voidaan

odottaa toimivan myös viestinvälittäjänä, jolloin häntä houkutellaan usein viestinvälittäjäksi

tulehtuneisiin ryhmäsuhteisiin viestimään järkeä ryhmän jäsenille. (mt., s. 59-60.)

• Asiantuntijana • Tietolähteenä • Kouluttajana • Työnohjaajana • Valmentajana • Mentorina • Tutkijana • Opastajana

• Pysäyttäjänä Vapauttajana/virittäjänä Kuuntelijana

• Hyväksyjänä Aktivoijana/osallistajana

• Kysyjänä • Ohjeiden antajana • Mallina –esimerkkinä

Peilinä/palautteenantajana, arvioijana

• Informaation kerääjänä

33

Rooliodotuksista kertovien esimerkkien perusteella ohjaajalla saattaa olla vahva houkutus

astua rooliodotuksiin, sillä ne tyydyttävät monia tärkeitä puolia ihmisen persoonallisuudessa ja

kukapa ei tahtoisi joskus olla onnistunut pelastaja. Hyvä itsetuntemus ja tietoisuus oman

työskentelyn perusteista sekä sen jatkuva reflektointi luovat tukevan perustan ohjaukselle.

Rooliodotusten paineessa on tarpeellista sopivin aikavälein tarkentaa ohjaajan työnkuvaa ja

luoda realistinen kuva ohjaajan mahdollisuuksista. Oppimisprosessi vaatii aina yksilöltä ja

ryhmältä konkreettista ja mentaalista työtä, jota ohjaaja ei voi ohjattavien puolesta tehdä. (Koli

& Siljander, 2002, s. 60.)

Ohjaajan taidot puolestaan voidaan jakaa kolmeen ryhmään, joita ovat reaktiotaidot,

vuorovaikutustaidot ja toimintataidot. Reaktiotaitoja ohjaaja käyttää yksilöiden ja koko

ryhmän tarpeiden sekä toiminnan ymmärtämiseen. Näihin taitoihin kuuluvat aktiivinen

kuuntelu, toistaminen, selventäminen, empatia, kokoaminen ja tiedon jakaminen. Aktiivinen

kuuntelu luo perustan selkeälle vuorovaikutukselle ja ymmärtämiselle. Kielellisen ilmaisun

kuuntelemisen ohessa on tärkeä havainnoida myös sellaista mitä ei sanota. Toistamisessa

viestin sisältö kerrataan toisin sanoin ja ohjaaja voi selventää viestiä kysymällä osallistujaa

toistamaan sanomansa. Empatialla tarkoitetaan toisen ihmisen näkökulman täsmällistä

ymmärtämistä ja sen selkeää viestittämistä. Tämä edellytyksenä on eläytyvä, aktiivinen

kuuntelu ja selventävät kysymykset. Asioiden kokoaminen sitoo niiden pääkohdat ja viestittää

osallistujille kuulluksi tulemista sekä helpottaa siirtymistä asiasta toiseen. Ohjaajan on oltava

valmis jakamaan selkeästi ja ymmärrettävästi tietoa silloin, kun sitä kysytään tai tarvitaan.

(Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 170.)

Ohjaajan toiminta jäsentyy ohjausteoiksi, jotka eivät ole mitä tahansa tilanteen virittämiä

spontaaneja toimia, vaan tietoista, tavoitteellista ja perusteltua ryhmädynaamisten tekijöiden

käyttämistä. Tekeminen ja tekemättä jättäminen, puhuminen ja vaikeneminen ovat yhtä lailla

ohjaustekoja, jos ne tehdään tavoitteellisesti. Ohjaaja pyrkii tilannearvionsa pohjalta

muuttamaan tilanteen dynaamista kenttää ja ohjaamaan prosessia tavoitteen suuntaan.

Ohjauksen tulee siis aina perustua toisaalta käsillä olevaan tilanteeseen ja siinä ilmeneviin

toimimisen tarpeisiin. Toisaalta ohjaus perustuu ryhmän toiminnan tarkoitukseen ja

34

tavoitteisiin eikä ulkopuolelta tuleviin vaatimuksiin, yleisesti hyväksyttyihin

menettelytapoihin tai ohjaajan omaksumaan ryhmätyötekniikkaan. (Jauhiainen & Eskola,

1994, s. 147-148.)

Ohjaajan Reagointi TIEDOSTAA TIEDOSTAA Miten kehittää omia - Mitä tapahtuu ohjaussuhteessa ohjaajan kykyjään ja - Tapahtuuko kohtaaminen valmiuksiaan - Tavoittaako vuorovaikutuksen

- Oman paikkansa ja roolinsa D A C B TIEDOSTAA TIEDOSTAA -Minkälaiseen ihmiskuvaan -Millä ehdoilla ohjattavan ja oppimisnäkemykseen kehitysprosessi tapahtuu oma ohjaustapa pohjautuu

Kuvio 9. Ohjaajan tiedostaminen (Ojanen, 2001, s. 144).

Ohjaajalla on kaikissa ohjaustilanteissa vaikutusta ohjattavaan (kuvio 9) kaikissa ja tavoitteena

on ohjattavan ammatillinen kasvu. Ohjaajan tulisi olla tietoinen oman toimintansa

vaikutuksista, sillä ulkokohtainen tieto jää pinnalliseksi ilman yhteisen reflektion avulla

tuettua tiedon sisäistämistä. Ohjaajalta edellytetään kykyä eritellä tunteensa, ajatuksensa ja

mielikuvansa, sillä tunteiden avulla saadaan parhaiten kosketusta tiedostamattomaan. Ohjaajan

on myös tiedostettava oma arvopohjansa ja asenteensa kyetäkseen luomaan ohjauksella

optimaaliset työskentelyolosuhteet. (mt., s. 144-145.)

35

3. OHJAUS YLIOPISTOSSA

Tässä luvussa tarkastellaan aluksi ohjausta ja sen kehitystä yliopistossa. Ohjausmuodoista

ensimmäisenä kerrotaan tuutoroinnista, sen erityispiirteistä ja toimintamuodoista. Tämän

jälkeen tarkastellaan pienryhmäohjausta, joka on yksi tuutorointiin läheisesti liittyvä

ohjausmuoto. Oulun yliopiston sähkö- ja tietotekniikan osaston pienryhmäohjaustoiminnasta

kerrotaan erikseen, koska se on tämän tutkimuksen keskeinen kohderyhmä. Lopuksi

tarkastellaan yliopistolla käytettävän ohjauksen eri muotoja, jotka muodostuvat yliopisto-

opiskeluun kuuluvien erityispiirteiden kuten opiskelukulttuurin mukaisesti.

3.1. Ohjauksen tarve ja kehittyminen yliopistossa

Tarve yliopistojen ohjauksen kehittämiseen alkoi 1900-luvun alussa

opettajankoulutusyksikössä ja yleensä kasvatustieteellisistä koulutusta järjestävissä yksiköissä.

Aluksi korkeakoulujen halukkuus tukea opiskelijoiden kehitystä ja kasvua poikkesivat

joiltakin osin toisistaan. (Luukkonen, 1995, s. 10–11.) Opintojen ohjaus muodostui

varsinaisesti osaksi yliopistoelämää 1960-luvun alkupuolella, jolloin ohjaus oli yliopistojen

henkilökunnan antamaa opintoneuvontaa. Opiskelijamäärän kasvun myötä ylioppilaskunnat

alkoivat hoitaa opintoneuvontaa palkkaamalla opintosihteereitä omiin organisaatioihinsa.

Opinto-ohjauksen tarpeen kasvaessa 1960-luvun lopulla tuli ajankohtaiseksi siirtää ohjaus

osaksi korkeakoulujen hallintoa. (Määttä, 1987, s. 1-2.)

Työvoiman liikkuvuus ja opiskelumahdollisuuksien laajeneminen ovat viime vuosina

aiheuttaneet korkea-asteen ohjauksen tarpeen lisääntymistä EU-maissa. Korkean asteen

koulutuksen ja yhteiskunnan muutoksen vuoksi EU:n alueelle on luotu uusia rakenteita,

palveluita ja toimintamalleja. Ohjaus- ja neuvontapalvelut ovat jääneet suhteellisen vähäiselle

huomiolle, vaikka ohjaus ja neuvonta ehkäisevät suurelta osin opiskelun keskeyttämistä ja

vastaavat opiskelijoiden muuttuviin tarpeisiin. Ohjauksen tarve on kasvanut Suomen

36

yliopistoissa avoimen yliopiston opetuksen ja aikuiskoulutuksen laajentumisen myötä.

Opiskelijat ovat tulleet myös heterogeenisemmaksi ja heille on tarjolla enemmän yksilöllisiä

opiskelumahdollisuuksia virtuaalisuuden ja modernin verkko-oppiminen lisääntymisen myötä.

Yliopistot ovat verkostoituneet luomalla yhteyksiä erityisesti työelämään kansainvälisen

opiskelijavaihdon ja kansainvälisten opiskelijoiden määrän kasvun myötä. Pätkätyöt,

epätyypilliset työsuhteet ja suuret alueelliset työllistymiserot ovat muuttaneet akateemista

työtilannetta. (Lairio & Puukari, 2000, s. 161.)

Ohjauksen tarpeita lisääviä tekijöitä ovat myös työvoimapoliittiset syyt ja korkeakouluissa

aloittavien aikaisempaa moniaineksisten opiskelijoiden valmiudet, motiivit ja tavoitteet.

Yliopistojen ohjausta kritisoidaan liiasta keskittymisestä tekniseen informaatioon ja opiskelun

ohjauksen laadun liiallisesta riippumisesta yksittäisten opettajien henkilökohtaisista

ominaisuuksista. Ohjauksen tavoitteisiin ja menetelmien kehittämiseen kaivattaisiin

kokonaisnäkemystä ja sen vaikuttavuuden kannalta on yhä tärkeämpää, että korkeakoulujen

käytänteet muodostavat luontevan jatkumon ohjauksen edeltäville vaiheille. Muun muassa

henkilökohtaisten opintosuunnitelmien laadinta ja niiden toteutumisen tukeminen ovat

yliopistoissa vaativa tehtävä. Korkeakoulujen ohjausjärjestelmien uudistuksessa voisivat olla

arvokkaita sellaiset kokemukset, joita luokattomuus on tuottanut ohjauksen kehittämiseksi

toisen asteen opinnoissa. (Välijärvi, 2004, s. 32.)

Maamme yliopistojen ohjaus- ja neuvontapalvelujen työnjako on suhteellisen selkeä

ohjauksen eri osa-alueilla, kuten opiskelujen ohjauksen sekä kasvun ja kehityksen

tukemisessa. Opiskelun ohjauksesta vastaavat eri ohjaustahot, joista erityisesti ohjauksen

alkuvaiheessa ensimmäisenä ohjaustahona toimivat opiskelijatutorit ja ainelaitoksen

ohjaustehtävistä vastaava henkilökunta. Tiedekunta- ja keskushallintotasolla toimiva

ohjaushenkilöstö muodostaa toisen ohjaustahon ja kolmas ohjaustaho koostuu kasvun ja

kehityksen sekä uravalinnanohjauksen asiantuntijoista. (Lestinen, 2000, s. 3.)

Yliopiston oppimistoiminta muodostuu systeemissä, jossa yksilölliset ominaisuudet toimivat

vuorovaikutuksessa oppimisympäristön vaatimusten kanssa. Tällöin yksilö voi sopeutuakseen

olemassa olevaan ympäristöön pyrkiä muokkaamaan sitä tai jopa vaihtaa ympäristöä.

37

Sopeutumisen ehtoihin kuuluu tietoisuus ympäristön vaatimuksista, jolloin ympäristö saattaa

ilmaista ristiriitaisia vihjeitä toivotusta oppimistoiminnasta tai opiskelijoiden käsitykset

opiskelusta voivat olla sopimattomia ympäristöön. (Lonka, 1988, s. 57.)

Laadukkaalla ohjauksella voidaan edistää opiskelijoiden valmistumista kaikissa opintojen

vaiheissa edellyttäen kuitenkin riittävää resursointia ja toimivaa yhteistyötä eri ohjaustahojen

välillä. Yliopistojen ohjaus- ja neuvontatoimintaan tarvitaan hyvin koordinoitua yhteistyötä ja

järjestelmällistä verkostoitumista sekä yksittäisten oppilaitosten sisällä että niiden kesken.

Lisäksi tarvitaan toimivia verkostoja työelämään ja muuhun yhteiskuntaan sekä opiskelijoille

enemmän käytännön mahdollisuuksia työelämään tutustumiseen. Suurimmalla osalla

yliopistojen ohjaus- ja neuvontahenkilöstöstä on akateeminen tutkinto, mutta monelta puuttuu

ohjausalan koulutus. Ainakaan lähitulevaisuudessa ohjaus- ja neuvontatyön henkilöstölle ei

olla asettamassa ohjauksesta tarkasti määriteltyjä kelpoisuusvaatimuksia. Ohjaus- ja

neuvontapalvelujen kehittämiseksi ohjausalalla työskenteleville on kuitenkin järkevää kehittää

pitkän aikavälin täydennyskoulutussuunnitelmia. (Lairio & Puukari, 2000, s. 173-174.)

3.2. Tuutorointi

Tuutorointi on yliopistoissa eniten käytetty ohjausmuoto, jonka tarkoituksena on antaa tietoa

esimerkiksi jonkin tietyn oppiaineen tai opiskelun sisällöstä ja harjoitustöistä. Vanhala (1998)

mieltää tuutoroinnin yleisesti opiskelijan ohjaukseksi, tukemiseksi ja opastamiseksi.

Tuutorointi on vanhin tunnettu opetusmuoto ja sen ensisijaisena tavoitteena on edistää

opiskelijan oppimista helpottamalla ja nopeuttamalla opiskeluyhteisöön integroitumista.

Tiedeyhteisöllistä tuutorointia voidaan toteuttaa monella tavalla, joko opetuksesta erillään

toteutettua tai siihen tiiviisti sisällytettynä ryhmä- tai yksilöohjauksena. (mt., s. 23.)

Tuutorointia ovat myös sellaiset toimenpiteet, joilla pyritään edistämään oppimista ja oppijan

itsenäistä oppimisprosessin hallintaa auttamalla häntä omien päämääriään saavuttamisessa ja

opiskeluyhteisöön integroitumisessa. Tällöin tuutoroinnilla on yhteyksiä myös opetuksen

38

kehittämiseen perustuen opettajan ja opiskelijan tasavertaiseen yhteistyösuhteeseen ja

molemminpuoliseen luottamukseen. Tuutorointi ei ole riippuvaista kouluasteesta vaan se

sisältyy olennaisena osana kaikkeen opettamiseen. Sillä ei ole ainoastaan yksilöön kohdistuvia

vaikutuksia ja sen avulla voidaan parantaa koko yhteisön toimivuutta. (Tenhula & Pudas,

1994, s. 17-18.)

OHJAUSMUOTO MÄÄRITELMÄ OHJAAJAN JA OHJATTAVAN

VÄLINEN SUHDE Tuutorointi (tutoring) Ohjausta, jolla edistetään oppimista ja

oppilaan itsenäistä oppimisprosessin hallintaa sekä autetaan häntä saavuttamaan omia päämääriään ja integroitumaan opiskeluyhteisöönsä

Opettaja/opiskelija esim. omaopettajatoiminta

Vertaistuutorointi (peer tutoring, cross-age tutoring)

Tuutorointia, jossa ohjattavan kanssa samassa asemassa oleva henkilö opastaa kollegaansa

Opiskelija – opiskelija Esim. uusien opiskelijoiden pienryhmäohjaus

2Mentorointi (mentoring) Ohjausta, jossa korkeampiarvoinen, erityisiä saavutuksia omaava henkilö auttaa ohjattavaansa saavuttamaan päämääriään ja kehittämään taitojaan sekä helpottaa hänen integroitumistaan akateemiseen yhteisöön

Professori-opettaja Esim. jatko-opintojen ohjaus

Työnohjaus (supervision)

Syväsuuntaista, kokemukselliseen oppimiseen pohjautuvaa ohjausta, jonka tavoitteena on työntekijän ammatillista osaamista lisäämällä ja henkistä kuormitusta vähentämällä nostaa työn laatutasoa

Työnohjaaja - työntekijä

Konsultointi Vuorovaikutukseen perustuva määräaikainen auttamisprosessi, jossa asiakas ratkaisee ongelmaa tai kehittää suunnitelmaa ja konsultti auttaa näissä pyrkimyksissä

Konsultti - asiakas

Terapia Lääketieteellis-psykologinen hoitosuhde, jolla pyritään lievittämään ihmisen häiriintyneisyyttä ja eheyttämään hänen persoonallisuuttaan

Terapeutti - potilas

Oppilaanohjaus Oppilaan kasvatuksellista, opetuksellista ja ammatinvalinnan ohjausta

Opettaja - oppilas

Taulukko 1. Ohjauksen käsitteitä (mt., s. 17).

2 Mentorointi tapahtuu nykyisin yliopistossa työelämän edustajan ja opiskelijan välisellä yhteydenpidolla, jossa

opiskelija voi esittää kysymyksiä ja mentori kertoo omasta toiminnastaan työyhteisössä.

39

Yliopistoissa tuutoroinnin, vertaistuutoroinnin ja mentoroinnin käsitteillä kuvataan ohjausta,

mutta tuutoroinnin käsitteelle ei ole muodostunut yhtenäistä ja vakiintunutta määritelmää.

Taulukossa 1 (ks. edellisellä sivulla) esitetyillä käsitteillä pyritään löytämään lähellä

tuutorointia olevia ohjausmuotoja ja niiden yhteyksiä ja eroja. Käsitteet on taulukossa kuvattu

yliopisto-opiskelun ohjausmuotoina mutta niitä käytetään myös muissa yhteyksissä.

Tuutoroinnin ja mentoroinnin käsitteiden eroissa saattaa olla epäselvyyksiä ja ne voivat

sekoittua keskenään. Kaikkien muiden käsitteiden yläkäsitteenä on käytetty ohjausta.

(Tenhula & Pudas, 1994, s. 18.)

Tuutorointia tapahtuu yliopistossa koko opiskelujen ajan alkaen yliopistoon valmentavalla

tuutoroinnilla, johon kuuluvat akateemiset opiskelutaidot, verkkokurssit, johdantokurssit ja

koulutuutorointi. Pienryhmäohjauksen lisäksi opiskelijoille on järjestetty opintoneuvontaa ja –

tiedotusta. Näiden tehtävänä on tiedeyhteisöön ja laitokseen integroiminen, tiedeyhteisölliseen

ajatteluun ohjautuminen, ryhmäytyminen, verkostoituminen ja opintojen kokonaisuuden

hahmottaminen. Vertaistuutoroinnissa/opiskelijatuutoroinnissa opiskelijat saavat uraohjausta,

johon kuuluu alumni toimintaa, työelämävierailuja ja karttoja ohjauksen tueksi. Näillä pyritään

muun muassa ohjaamaan opiskelijaa opiskeluprosessissa, kasvattamaan omaa vastuuta,

ohjaamaan ryhmätyötaidoissa, ajattelun ja kyselemisen taidoissa. Lisäksi näillä pyritään

opastamaan ajattelussa, kyselemisessä, ogelmanratkaisutaidoissa, ydinaineksen

ymmärtämisessä sekä ohjaamalla sivuaineopinnoissa, HOPS:ssa ja portfoliossa. Myös

työelämätietous- ja yhteydet ja opintojen päämäärän tiedostaminen liittyvät tähän. (Opetuksen

kehittämisyksikkö, 2002.)

Oppisisällölliseen aine- ja kurssituutorointiin sisältyy tuutoritupa, laskupäivä, sekä

opiskelijapiiritoimintaa. Näillä pyritään opastamaan opiskelijaa aineenhallinnassa,

asiantuntijuuden kasvamisessa ja ammatillisen kasvun tukemisessa. Lisäksi tällä pyritään

siihen, että opiskelija tiedostaa omaa osaamistaan ja oppii tekemään portfoliotyötä tukien

myös opiskelumotivaatiota. Opiskelujen loppuvaiheessa opiskelijoille järjestetään uraohjausta,

mentorointia, ohjausta harjoitteluun sekä opinnäytteiden ohjausta. Näihin liittyvät työelämään

orientoituminen, työnhakuun opastaminen, ammatillinen ohjaus ja suuntautuminen sekä

opintojen loppuun saattaminen. (mt, 2002.)

40

Tuutorin tehtävänä on toimia ryhmän käynnistäjänä, virittäjänä tai konsulttina. Hän toimii

myös valmentajana tai johtajakin, mutta ei kuitenkaan autoritaarisella tavalla. Tuutorin on

muistettava minimoida oman puheensa määrää antamalla tilaa ryhmän keskinäiselle puheelle

ja aktiivisuudelle. Samanaikaisesti hänen on kuitenkin tarkkailtava ryhmän toimintaa ja

ohjailtava sitä tarvittaessa. Tuutorin tulee huolehtia ryhmän yhteisistä pelisäännöistä

keskustelemalla ja palaamalla niihin riittävän usein. Tuutorin tehtävänä on myös suunnata

ryhmää työskentelyyn ja sen arviointiin, jolloin se voi kehittyä yhä itseohjautuvammaksi

toiminaan ilman tuutorin ohjausta. Tuutorin paradoksaalinen tehtävä on tehdä itsensä

ryhmässä tarpeettomaksi. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 101.)

Tuutoroinnin lähtökohtina pidetään yksilöllisyyttä ja luottamuksellisuutta eikä ohjaussuhteen

katsota olevan perinteinen opettaja-opiskelija -suhde vaan sosiaalinen vuorovaikutus- ja

yhteistyösuhde. Nämä lähtökohdat ohjauksessa saattavat olla uusia niin opettajalle kuin

oppijallekin ja voivat aiheuttaa epävarmuutta tai epäilyä ja jopa muutosvastarintaa.

Vaikeuksien ilmaantuessa opettaja-tuutorilla saattaa olla houkutus liukua takaisin entiseen

tiedonjako-opettamiseen, jolloin on järkevää pyrkiä etenemään lyhyin mutta määrätietoisin

askelin, sillä uuden ohjauksellisen opetuskulttuurin omaksuminen vie aikaa. (Lehtinen, 1994,

s. 170.)

Suora neuvominen ja

informointi

Opiskelu- Ymmärtävä tekninen TUUTOROINTI auttaminen ohjaus

Oppisisällöllinen ohjaus Kuvio 12. Tuutoroinnin peruskomponentit (Lehtinen, 1994, s. 173).

41

Lisäksi tuutorointiin kuuluu erilaisia toimintoja, joista (kuvio 12 edellisellä sivulla) voidaan

erottaa selkeästi neljä eri peruskomponenttia. Oppisisällöllinen ohjaus on Lehtisen (1994)

mielestä tärkein ohjausalue, koska opiskelijat pyrkivät etenemään opinnoissaan tiettyihin

tavoitteisiin. Opiskelijoilla on jo oppilaitokseen hakeutuessaan tietynlaiset päämäärät, joita

varten myös koulutukseen liittyvä opetus ja ohjaus järjestetään. Sisällöllisen ohjauksen tarve

riippuu oppiaineesta ja uuden oppiminen rakentuu usein jo olemassa oleville tiedoille, taidoille

ja kokemuksille. Opiskelun teknisellä ohjauksella ja ohjauksen pyrkimyksenä on auttaa

oppijaa tuntemaan itsensä oppijana hyödyntämällä samalla itselleen ja oppimistilanteeseen

parhaiten sopivat toimintatavat. Auttamisen tulee olla ymmärtävää ja kiinnittää erityistä

huomiota epämuodollisen, lämpimän, yhteistoimintaan kannustavan oppimisilmapiirin

syntymiseen ja säilymiseen. (mt., s. 173-175.)

Hyvän yhteishengen ja rakentavan ilmapiirin luomiseksi voidaan sekä opettaja- että

opiskelijatuutorointiin liittää myös erilaista oheistoimintaa, joita ovat muun muassa erilaiset

retket ja vierailut. Opintojen alkuvaiheessa erityisesti retket on koettu mielekkääksi tavaksi

auttaa opiskelijoita tutustumaan toisiinsa ja laitoksen henkilökuntaan. Joillakin laitoksilla

keskitytään orientaatioviikolla (1-2 viikkoa opiskelun alussa) lähinnä uusien opiskelijoiden

ohjaukseen3. Laitoksilla on tehty myös vierailuja saman alan työpaikkoihin tai kutsuttu

työelämästä laitokselle vierailijoita. Näiden lisäksi myönteistä palautetta on saatu myös

erilaisista yhteistoiminnoista, joiden avulla opiskelijalla on mahdollisuus tutustua laitoksen

henkilökuntaan, laboratorioihin ja tutkimukseen. Erilaiset tilaisuudet ovat helpottaneet

opiskelijoiden integroitumista laitokseen ja tutkimusprojekteihin mahdollisimman varhaisessa

vaiheessa opintoja. (Vanhala, 1998, s. 25-26.)

3.3. Pienryhmäohjaus Pienryhmäohjaus on osa tiedeyhteisöllistä tuutorointia ja tuutoroinnin virallisista muodoista

vanhin, koska opettaja- ja vertaistuutorointi lanseerattiin yliopistoon virallisesti vasta 1990-

luvulla. (Puotinen, 1998, s. 82.) Useimmissa korkeakouluissa on jo parina vuosikymmenenä 3 Teknillisessä tiedekunnassa vuodesta 2003 orientaatioviikko, vuonna 2004 puoli viikkoa.

42

toivotettu uusi opiskelija tervetulleeksi tiedeyhteisöön pienryhmäohjauksella eli

opiskelijatuutoroinnilla, joka on myös yleisin tapa tutustuttaa uudet opiskelijat laitoksen

toimintaan. Opiskelijatuutorit ovat saman alan ylempien vuosikurssien opiskelijoita, jotka

yliopisto on kouluttanut monipuolisesti tehtävään. Opiskelijatuutorit avaavat opiskelijan

näkökulmaa alan opiskeluun ja antavat tarvittavaa tietoa opintojen aloittamisesta,

opiskeluprosessista, opiskeluympäristöstä, omasta koulutusalasta sekä opiskelijajärjestöjen

vapaa-ajan toiminnasta. Opiskelijatuutorointi on tärkeä toimintamuoto, koska opiskelijoilla on

keskeinen rooli uuden oppimiskulttuurin luomisessa. (Vanhala, 2000, s. 23-24.)

Pienryhmäohjaus sisältyy jokaisen uuden opiskelijan opetussuunnitelmaan osana Opiskelu ja

sen suunnittelu -kurssia (1 ov)4. Aluksi opiskelijat jaetaan noin 10 hengen ryhmiin, joiden

toiminnasta vastaavat vanhemman vuosikurssin opiskelijat. Yliopisto maksaa

pienryhmäohjaajille heidän työstään sovittua korvausta. Lukujärjestyksiin varataan enintään

18 ohjaustuntia5, ja ne pidetään ensimmäisten kuukausien aikana. Ohjaustunneilla käydään

läpi suuri tietopaketti, jonka tiedollisen funktion ohella pienryhmäohjauksen sosiaalinen

merkitys on tärkeä. Pienryhmäohjaus on myös vapaata yhdessäoloa, tutustumista ja vapaa-

ajanviettoa. Vertaisryhmässä solmitut sosiaaliset suhteet jäävät uuden opiskelija tueksi

virallisen ohjauksen päätyttyä. (Puotinen, 1998, s. 83.) Eri korkeakouluissa ylioppilaskuntien

ja oppilaitoksen välinen vastuu pienryhmäohjauksesta vaihtelee. Joissakin korkeakouluissa

oppilaitos vastaa koko pienryhmäohjauksesta ja joissakin korkeakouluissa pienryhmäohjaus

toteutetaan kokonaan ainejärjestöjen ja ylioppilaskunnan toimesta. (Helsingin yliopisto, 1991,

s. 1.)

Vertaistuutori eli pienryhmäohjaaja on opinnoissaan pidemmälle edennyt opiskelija, jonka

tehtävänä on ohjata ja opastaa nuorempia opiskelijoita opiskeluun liittyvissä asioissa.

Opiskelijatuutortoimintaa on harjoitettu korkeakouluissamme 1960-luvun lopulta lähtien ja

siitä on tullut merkittävä opiskelun tukimuoto. Toiminta on levinnyt myös toisiin

koulutusmuotoihin kuten nuorisoasteelle. Opiskelijat ovat toisilleen korvaamaton voimavara

4 Teknillisessä tiedekunnassa ’Opiskelu ja sen suunnittelu’ – kurssin laajuus on 0,5 opintoviikkoa. 5 Syksystä 2003 lähtien ohjaustuntien määrä on ollut 15.

43

esimerkiksi uusien opiskelijoiden orientoinnissa oppilaitokseen ja opiskeluun. Opiskelijalla

on ohjaajana sellaisia vahvuuksia, joita opettajilla, opinto-ohjaajilla tai muilla vastaavilla ei

koskaan voi olla. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 106)

Opiskelija edustaa ohjaajana samaa kulttuuria kuin ohjattava eli hän puhuu samaa kieltä ja on

vertainen päästen lähemmäksi ohjattaviaan kuin opettajakunnan edustaja. Opiskelija huomaa

usein opettajatuutoria helpommin esimerkiksi toisen opiskelijan ongelmat. Tämän lisäksi

opiskelijalla itsellään on myös tuoreessa muistissa oma opiskeluaika ja esimerkiksi

opiskelussa eteen tulevat ongelmat voivat olla hänelle omien kokemusten kautta

ymmärrettävämpiä kuin opettajatutorille. Näitä vahvuuksia tulisikin tietoisesti käyttää hyväksi

ja rakentaa opiskelijatuutorille sellainen tehtävä- ja toimenkuva, jossa niitä voidaan ottaa

huomioon. (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 106.)

RYHMÄN KAKSOISTAVOITTEEN SAAVUTTAMINEN JÄSENTEN TOIMINTA OHJAAJAN JÄSENTEN REFLEKTIO REFLEKTIO

- SUHDE ITSEEN OHJAUS- - SUHDE ITSEEN - SUHDE RYHMÄN - SUHDE RYHMÄN

TEHTÄVÄÄN TEOT TEHTÄVÄÄN - SUHDE MUIHIN - SUHDE MUIHIN

OSALLISTUJIIN OSALLISTUJIIN

Kuvio 13. Ohjaustekojen tavoite (Jauhiainen & Eskola, 1994, s. 151).

Ryhmän toiminnan kannalta ohjaustekojen pyrkimyksenä (kuvio 13) on saada jäsenet

kyseenalaistamaan ja tutkimaan yhteistä kokemustaan ryhmätoiminnan kaksoistavoitteen

saavuttamiseksi. Ryhmässä tarvitaan sen jäsenten omaa reflektiota onnistuneiden

ohjaustekojen tekemiseksi. (mt., s. 150-151.) Pienryhmässä opiskelijalle tulee konkreettinen

näkökulma tiedeyhteisöön ja auttaa häntä hahmottamaan oman asemansa ja tavoitteensa

44

opintojen suunnittelua varten. Pienryhmäohjauksessa saadaan myös kontakteja muihin

opiskelijoihin, joiden rooli on myös tärkeä yhteiseen tavoitteeseen pyrkimisessä ja

pääsemisessä. Vaikka yliopisto-opiskelu onkin suurelta osin hyvin itsenäistä opiskelua, uuden

opiskelijan on tärkeää huomata myös saavansa tukea ja ohjausta tarvittaessa.

Opiskeluun orientoituminen vaatii heti opintojen alkuvaiheessa fyysiseen ympäristöön

tutustumisen lisäksi paneutumista myös pelisääntöihin ja opiskelumenetelmiin sekä niiden

tarjontaan. Opintojen alkuvaiheessa tapahtuva opintojen suunnittelu ja yksilöllisen

opiskelusuunnitelman teko vaativat usein ohjausta, koska tulee tehdä omiin koulutus- ja

urasuunnitelmiin liittyviä valintoja. Yhteisöllisyyden ja ryhmäytymisen kokemusten

järjestäminen kuuluvat orientaatiovaiheen ohjauksen järjestämiseen. Oppilaitosmuodosta ja

opetuksen järjestämisen tavoista riippumatta opiskelijoiden tulee saada vertaistukea kokemalla

kuuluvansa johonkin ryhmään opiskelunsa aikana. (Kasurinen, 2004, s. 51.)

MONIMUOTO-OPISKELU

TÄSSÄ YMPÄRISTÖSSÄ ITSENÄISEN Aloitusvaiheen tuutorointi AMMATILLINEN OPISKELUN KASVU TAIDOT

YMMÄRTÄVÄ AUTTAMINEN

Kuvio 14. Aloitusvaiheen tavoitteellisen ohjauksen pääulottuvuudet (Lehtinen & Jokinen, 1999, s. 61).

Heti opiskelujen alkuvaiheessa on tärkeää, että opiskelijat oppivat opiskeluihin liittyvät

perusasiat ja saavat itsenäisen otteen päästäkseen opiskelurytmiin mukaan mahdollisimman

sujuvasti. Ohjauksen tulee olla tavoitteellista ja samalla ymmärtävää (kuvio 14), ottaen

huomioon myös opiskeluympäristössä toimimiseen tarvittavat tiedot ja taidot.

Aloitusvaiheesta lähtien (Lehtinen ja Jokinen, 1999) ohjauksen tavoitteena on muodostaa

oppijoille henkilökohtainen suhde tulevaan opintokokonaisuuteen niin, että heistä kasvaisi

45

oman alansa asiantuntijoita. Opiskelu uudessa oppimisympäristössä on erilaista kuin

aikaisemmin, joten on tärkeää mahdollisimman pian oivaltaa monimuotoinen opiskelu

itsenäisesti tässä ympäristössä. (mt., s. 60-61.)

Hyvällä suunnittelulla on selvästi yhteyttä ryhmän tavoitteisiin, aikuisten oppimiseen sekä

osallistujien ja ohjaajan vastavuoroiseen kommunikaatioon. Tällä voidaan vaikuttaa myös

ohjaajan taitoon tavoittaa se, mistä osallistujat saavat todellista apua. Ryhmäohjelman ja siihen

liittyvien oppimistehtävien suunnittelussa ohjaajan tai ohjaajaparin tulisi selvittää, mitä

ryhmän jäsenten pitäisi tietää tai tulisi kyetä tietämään ja mistä heillä pitäisi olla kokemuksia

ryhmän päättyessä tai sen tietyssä vaiheessa. Kaikki tehtävät tulisi perustella ja niiden

toteutustavat suunnitella etukäteen. (Ruponen, Nummenmaa ja Koivuluhta, 2000, s. 171.)

Opiskeluun orientoiminen on olennainen osa opiskelun tukemista ja sen kautta muodostetaan

kuva koko aikuisopiskelusta, lähtökohdista, käsitteistä, prosessista, tavoitteista, keinoista,

ohjelmasta ja niin edelleen. Tällöin osallistujille muodostuu kognitiivinen kartta siitä, millä

tarkoituksella ja millaisilla keinoilla myös oppilaitos, opettaja ja opetussuunnitelma ovat

orientoituneet haluttujen tavoitteiden saavuttamiseen. Tavoitteena orientoitumisvaiheelle on

muodostaa kuva uudesta oppimisesta ja purkaa vanhojen oppimiskokemusten mahdollisesti

luomia esteitä. Opiskeluun orientoimisessa käsitellään opiskeluteknisten asioiden lisäksi myös

aikuisopiskeluun ja aikuisen oppimiseen liittyviä seikkoja. Tässä vaiheessa suurin osa

käsiteltävistä asioista työstetään koko opiskeluryhmässä, jolloin varmistutaan

ryhmäytymisestä ja saadaan tukea vertaisohjauksena. (Pasanen, 2000, s. 126.)

Pienryhmäohjaaja vastaa viime kädessä itsenäisesti pienryhmän toiminnan suunnittelusta ja

toiminnan muodoista. Pienryhmäohjaajat tekevät arvokasta pohjatyötä, jonka johdosta uuden

opiskelijan on mahdollista aloittaa opintonsa mahdollisimman joustavasti. Samalta

koulutusalalta oleva opiskelija, jolla oma fuksivuosi on vielä tuoreessa muistissa, voi tukea

uutta opiskelijaa ainutlaatuisella tavalla, johon opettaja ei todennäköisesti pystyisi.

Pienryhmäohjaajalla on myös tärkeä tehtävä asenteiden välittäjänä, joita ovat niin negatiiviset

kuin rakentavatkin mielikuvat, ennakkoluulot ja toimintamallit. Parhaimmillaan

opiskelijalähtöisyys on pienryhmäohjauksen voima, mutta toisaalta pienryhmäohjaus on hyvä

46

tilanne myös oppimisperinteen ja – kulttuurin negatiivisten piirteiden siirtämiselle. Yliopiston

vastuu pienryhmäohjaajien tehtävässään onnistumisesta näkyykin lähinnä rekrytoinnissa ja

koulutuksessa. (Puotinen, 1998, s. 84-85.)

Opiskelijana Persoonallinen

kasvaminen kasvu Ammatillinen

kasvu Opiskelijayhteisön jäsenenä kasvaminen

Kuvio 15. Pienryhmäohjauksen painopistealueet (Määttä, 1990, s. 3).

Pienryhmäohjauksessa tulee huomioida myös opiskelijan henkilökohtaisen kasvun

painopistealueet (ks. kuvio 15), jotka auttavat opiskelijaa korkeakouluun ja sen

opiskelijakulttuuriin sopeutumisessa. Opiskelijana kasvamisen edellytyksenä on selviytyä

opiskelujen alkuvaiheesta lähtien opiskeluun liittyvistä ongelmista sekä oppia tuntemaan

ympäristö, jossa hän tulee toimimaan. Pienryhmäohjauksella pyritään antamaan opiskelijalle

eväitä opiskeluyhteisön jäsenenä kasvamiseen niin, että hän kykenee käyttämään hänelle

tarjottuja palveluja. Käytäntöön liittyvien palvelujen lisäksi opiskelija tarvitsee tietoa eri

opiskelijajärjestöjen toiminnoista, joiden kautta hän voi osallistua erilaisiin toimintoihin ja

tapahtumiin. Pienryhmäohjauksen painopistealueisiin kuuluu myös opiskelijan persoonallisen

ja ammatillisen kasvun huomioiminen kiinnittämällä huomiota myös opintoihin liittyvään

vastuuseen ja tavoitteisiin. (Määttä, 1990, s. 3-4.)

Yhteisen koulutuspäivän lisäksi laitokset ja tiedekunnat järjestävät koulutusta omille

pienryhmäohjaajilleen, jolloin voidaan perehtyä tarkemmin tiedekuntien opiskelun kannalta

erilaisiin lähtökohtiin. Ohjaajille jaetaan myös heidän työnsä tueksi ja ohjenuoraksi pinkka

materiaalia ja käsikirja, jossa on painettua tietoa esimerkiksi opintososiaalisista asioista ja

yhteistyötahojen yhteystiedeoista. Opintotoimiston julkaisemassa POKASSA eli

47

pienryhmäohjaajan käsikirjassa on tietoa esimerkiksi pienryhmäohjaajan tehtävistä ja

vastuusta, ohjelmarunkomallin ohjaustuntien suunnittelusta sekä palkanmaksua koskevista

säännöistä. (Puotinen, 1998, s. 84.)

Pienryhmäohjaajien valinta kuuluu kullekin ainelaitokselle. Opintotoimisto, tiedekunnat ja

laitokset antavat ohjaajille tehtävänsä mukaista koulutusta. Opintotoimisto järjestää keväällä

kaikille ohjaajille yhteisen koulutuspäivän, jolloin käydään läpi ohjaajana toimimisen

perusteita. Koulutuspäivän tarkoituksena on herätellä tulevia ohjaajia pohtimaan ohjaukseen

liittyvää vastuuta, esitellä yhteistyötahoja sekä tarjota käytännöllistä tietoa ohjauksen

suunnittelun ja toteuttamisen tueksi. Koulutuspäiväksi ei ole varattu erillistä budjettia, ja sen

vuoksi esimerkiksi iltapalan järjestämistä varten on hankittu ulkopuolista rahoitusta eli

sponsoreita. (mt., s., 84.)

Pienryhmäohjaajien valinnan yhtenä kriteerinä on, että ohjaajien tulisi olla esimerkiksi 2.-4.

vuoden aktiivinen opiskelija. Tämän lisäksi ohjaajalla on oltava aikaa osallistua heille

järjestettävään koulutukseen sekä itse pienryhmäohjaustoimintaan. Myös opiskelijan

aikaisempi toiminta vastaavissa tehtävissä on katsottava eduksi. Korkeakoulun

keskushallintotason suunnittelu- ja organisaatiotyöryhmä suunnittelee pienryhmäohjaajien

koulutuksen puitteet ja ajoituksen. Koulutuksen määrästä kolmannes annetaan kaikille

pienryhmäohjaajille yhteisenä yleiskoulutuksena ja koko koulutuksen määrästä tiedekunta- ja

ainekohtaisen koulutuksen osuus on noin kaksi kolmasosaa. Näiden lisäksi ryhmätyöhön

liittyvää koulutusta järjestetään kaikissa koulutusvaiheissa. (Opetusministeriö, 1974, s. 9.)

Pienryhmäohjaus sähkö- ja tietotekniikan osastolla

Orientaatioviikolla perehdytetään uudet opiskelijat opiskeluun. Ensimmäisen viikon

loppupuoli on ensimmäisen vuoden opiskelijoilta vapautettu opetuksesta. Lukujärjestyksen

mukainen opetus ensimmäisen vuoden opiskelijoille alkaa normaalisti viikon 37 alusta.

Orientaatioviikon ohjelmasta saa tietoa pienryhmäohjauksen aloituspalaverissa, joka on osa

pienryhmäohjaajien koulutusta ja näin ollen heille pakollinen. Kaikkiin tiedekunnan

48

koulutusohjelmiin kuuluu pakollisena opintojakso ”Opiskelu ja sen suunnittelu”, jonka

tavoitteena on perehdyttää opiskelija yliopistoympäristöön ja opiskeluun. Ryhmät kokoontuvat

syyslukukauden aikana noin 10 kertaa. Tilaisuuksien ohjelmat ovat ilmoitustauluilla.

Hyväksytty suoritus edellyttää osallistumista tiedekunnan yhteiseen informaatiopäivään sekä

osastokohtaisiin informaatiotilaisuuksiin ja vähintään viisi kertaa pienryhmäohjaukseen.

(Opetuksen kehittäminen, 2004.)

Aivan ensimmäisillä kerroilla tutustutaan toisiin ja varmistetaan, että kaikki ovat

ilmoittautuneet läsnä oleviksi yliopistoon ja tietävät opintotukiasioista. Yhdessä ryhmän

kanssa tutustutaan opinto-oppaaseen ja neuvotaan, mistä löytyy perus-, aine- ja syventävien

opintojen kurssit ja kurssikuvaukset. Lisäksi neuvotaan mistä löytyvät eri koulutusohjelmin

lukujärjestykset. Opintohallintoon tutustumista varten järjestetään tutustumiskäyntejä

tiedekunnan kansliaan, opintoneuvojan luo, opiskelijapalveluihin, kielikeskukseen ja omalle

osastolle. (Pienryhmäohjaajien koulutus, 2003.)

Kursseille ja tentteihin ilmoittautuminen käydään läpi, koska eri laitoksilla ja osastoilla on

erilaisia käytäntöjä. Kerrotaan myös, että kaikkien kurssien suorittamiseen ei riitä tentti, vaan

joihinkin kursseihin sisältyy muun muassa pakollisia harjoituksia tai seminaareja. Näiden

lisäksi on hyödyllistä tutustua ATK-keskukseen ja tietokoneluokkiin, kirjastoihin,

työllistämispalveluihin, WebOodiin ja kiltahuoneeseen. Ryhmään mahdollisesti kuuluvilta

insinööreiltä kannattaa erikseen kysellä mitkä asiat tuottavat ongelmia tai vaikeuksia, koska

esimerkiksi opinto-oppaan käyttö on heille todennäköisesti tuttua jo ammattikorkeakoulusta.

(mt., s. 1.)

Pienryhmäohjaaja tukee ensimmäistä yliopistovuotta aloittelevaa opiskelijaa matematiikan PK

I:n kotitehtävien tekemisessä ja luento-opetukseen valmistautumisessa järjestämällä

laskuiltoja. Laskuiltoja järjestetään kerran viikossa fuksien kanssa yhdessä sovitun aikataulun

mukaisesti. Pienryhmäohjaajan tehtävänä on ohjata opiskelijaa itsenäiseen opiskeluun

antamatta valmiita malleja ja vastauksia. Käytännössä pienryhmäohjaaja ohjaa normaalin

pienryhmäohjauksen lisäksi niin sanottuja laskuiltoja omalle pienryhmälleen. (mt., s. 2.)

49

3.4. Opintojen ohjaus Oulun yliopistossa 1970-luvun alussa Oulun yliopiston opintoasiainhallinto siirtyi yliopiston hoidettavaksi ja

opintoneuvonta sai Oulussa alkunsa vuonna 1975 (Määttä, 1987, s. 1-2). Oulun yliopistossa

pienryhmäohjaus on virallista yliopiston opintotoimiston ohjaamaa palkkatyötä, johon

opiskelijat koulutetaan yliopiston hyväksymän suunnitelman mukaisesti. Ainejärjestöt eivät

yleensä osallistu pienryhmien ohjaukseen vaan se kuuluu osana opintoja. (Helsingin yliopisto,

1991, s. 1.)

Oulun yliopistossa aloittaa joka vuosi noin 17006 uutta opiskelijaa tutustumalla pienissä

fuksiryhmissä opintoihin ja akateemiseen opiskelijaelämään. Tiedeyhteisöön perehtyminen

koostuu neljästä laajasta osa-alueesta, joista ensimmäiseksi opetellaan tuntemaan

opiskelujärjestelmä sekä ympäristö. Toiseksi opetellaan opiskelutekniikan ja opintojen

suunnittelun hallintaa ja kolmanneksi opetellaan tuntemaan omaan yliopistoon ja

koulutusalaan liittyviä asioita. Neljäs pienryhmäohjaukseen kuuluva osa-alue on ryhmätyö- ja

opiskelutaitojen kehittäminen. (Puotinen, 1998, s. 83.)

6 Oulun yliopiston opiskelijapalveluista saadun tiedon mukaan vuonna 2003 aloitti 2100 uutta opiskelijaa.

50

Kuvio 16. Opinto-ohjaus Oulun yliopistossa (Tenhula & Pudas, 1994, s. 21).

Kuviossa 16 on esitetty Oulun yliopiston, erityisesti opintotoimiston organisoima opinto-

ohjaus. Sen sijaan Oulun ylioppilaskunnan, Oulun ylioppilasavun, Pohjois-Suomen opiskelija-

asuntosäätiön ja Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiön ja muiden organisaatioiden

ohjauspalvelut on jätetty tässä yhteydessä selkeyden vuoksi pois, vaikka niiden merkitystä

opintojen tukijana ei voida väheksyä. (Tenhula & Pudas, 1994, s. 21.)

Oulun yliopiston uusille opiskelijoille järjestettävissä tiedekuntakohtaisissa ja

koulutusohjelmakohtaisissa tiedotustilaisuuksissa heidät jaetaan pienryhmiin ja annetaan

opintoihin liittyvää alkuinformaatiota. Tiedotustilaisuuksien ajankohdista ja paikoista

tiedotetaan hyväksymisilmoituksen yhteydessä ja laitosten ilmoitustauluilla. Uusille

opiskelijoille järjestettävä pienryhmäohjaus opintoihin ja yliopistoon perehdyttämiseksi on osa

opetussuunnitelman mukaista opetusta, joka sisältyy orientoiviin opintoihin kaikissa

koulutusohjelmissa ja pääaineissa. (Oulun yliopisto, 2003-2004, s. 24.)

EPÄVIRALLINEN OHJAUS JÄRJESTELMÄ

VIRALLINEN OHJAUSJÄRJESTELMÄ

OPINTO- NEUVONTA

PIENRYHMÄ- OHJAUS

JATKO-OPINTOJEN OHJAUS

OPETTAJATUTOR- JÄRJESTELMÄ

UUSIEN OPISKELIJOIDEN PIENRYHMÄOHJAUS

OPINTO-OHJAUS OULUN YLIOPISTOSSA

ESIM. OPISKELIJA- KAVERIT, YSTÄVÄT, VANHEMMAT, SISARUKSET, SUKULAISET

OPISKELIJAPIIRI- TOIMINTA

OMAOPETTAJA- TOIMINTA

51

Eri ainelaitosten ja osastojen opettajakuntien opintoneuvojat ja amanuenssit antavat omaan

alaan ja oppiaineeseen liittyvää opinto-ohjausta koko opiskeluajan. Opintoneuvojien

vastaanottoajoista tiedotetaan ilmoitustauluilla, tiedekuntien opinto-oppaissa sekä eri osastojen

WWW-sivuilla. Useissa yliopiston laitoksissa ja yksiköissä järjestetään opettajatuutorointia

eli omaopettajatoimintaa, jossa jokaiselle uudelle opiskelijalle tullaan nimeämään

henkilökohtainen omaopettaja. Opettajatuutori antaa neuvoja ja ohjaa parhaimmillaan koko

opiskeluajan opiskelijoita kaikissa opiskeluun liittyvissä kysymyksissä. (mt., s. 24.)

Yliopisto-opintoihin liittyvällä mentoroinnilla tarkoitetaan ohjausta ja tukea, jota saman

koulutusohjelman käynyt, työelämässä toiminut henkilö antaa omaan kokemukseensa

pohjautuen loppuvaiheen opiskelijalle. Mentorointi on tavoitteellista toimintaa, jonka

tarkoituksena on tukea opiskelijaa urasuunnittelussa ja työelämätiedon hankkimisessa. Oulun

yliopistossa mentortoimintaa koordinoi laitoksen tai yksikön edustaja yhteistyössä ohjaus- ja

työelämäpalvelujen kanssa. (Ohjaus- ja työelämäpalvelut, 2004, s. 2.)

Oulun yliopistossa järjestetään ainekohtaista tuutorointia, joista esimerkkinä on sähkö- ja

tietotekniikan osastolla järjestettävät laskuillat. Pienryhmäohjaaja järjestää laskuiltoja

ensimmäistä yliopistovuotta aloittelevalle opiskelijalle matematiikan PK I:n kotitehtävien

tekemiseen ja luento-opetukseen valmistautumisessa. (Opetuksen kehittämisyksikkö, 2004.)

Ohjaus- ja työelämäpalvelut tarjoavat tietoa ajankohtaisista ohjaus- ja työelämäpalvelujen

järjestämistä koulutuksista ja tapahtumista sekä järjestävät opiskelijoille koulutusta

työnhakuun. Koulutus on tarkoitettu opiskelijoille, jotka ovat hakemassa harjoittelu- ja

gradu/diplomityöpaikkaa tai valmistumisen jälkeistä työpaikkaa. Tavoitteena on antaa myös

eväitä työnhakuun, tietoa rekrytointiprosessista ja työnantajien hakijoille asettamista

odotuksista. (Ohjaus- ja työelämäpalvelut, 2004.)

Opiskelijoille on järjestetty ohjausta myös yliopiston opiskelijapalveluissa, jossa neuvotaan

kaikissa muun muassa ilmoittautumiseen liittyvissä asioissa sekä jaetaan eri tiedekuntien

opinto-oppaita, Oulun yliopiston yleisoppaita, ylioppilaskunnan kalentereita ja

lukuvuositarroja. Opiskelijapalveluista on saatavissa myös opiskelu- ja keskeytystodistuksia,

opintosuoritustuotteita sekä valintaoppaita ja hakulomakkeita. (Opiskelijapalvelut, 2004.)

52

4. YHTEENVETO OHJAUKSEN TEORIASTA

Tämän yhteenvedon tarkoituksena on koota teoriaosasta keskeisimmät käsitteet, jotkä liittyvät

läheisesti tutkimusaineistoon ja siitä saatuihin tuloksiin. Teoriaosan alussa tarkasteltiin

ohjauksen määrittelyä, jossa ohjaus tarkoittaa muun muassa yksilön auttamista inhimillisten

vuorovaikutustaitojen hankkimisessa. Ohjaustilanteessa pyritään vuorovaikutuksen avulla

muuttamaan ihmisen käyttäytymistä sille asetettujen tavoitteiden mukaisesti. (Luukkonen,

1975, s. 11.) Tämän lisäksi ohjauksen tarkoituksena on antaa opiskelijalle tukea valitsemaansa

päämäärään pääsemiseksi sekä itsensä kehittämispyrkimyksissä. Ohjauksen avulla tehdään

rakentavaa arviointia siitä, onko opiskelija valinnut oikean suunnan tai onko hän muuttanut

käsityksiään tai merkityksiään. Ohjauksen voidaan todeta olevan erillinen työmenetelmä, jolla

on määrätyt sisällölliset tavoitteet. (Pasanen, 2000, s. 124-125.)

Ohjaustoiminnan tarkastelulla selvitettiin ohjauksen kohde ja tietyt perusehdot, joilla voidaan

vaikuttaa suotuisasti ohjattavaan muun muassa sopivilla tavoitteilla, keskustelu- ja

vuorovaikutustekniikoilla (Nummenmaa, 2000, s. 80). Ohjaustoimintaan vaikuttavat muun

muassa yksilölliset kehittämistarpeet, joihin vaikuttavat erilaiset taustatekijät kuten aikaisempi

koulutus tai erilaiset elämäntilanteet (Määttä, 1987, s. 4). Ohjaustoimintaa voidaan kuvata

myös erilaisilla oppimisprosessin vaiheilla, joita ovat muun muassa tavoitteet ja ohjaustavat

(Koli & Siljander, 2002, s. 45).

Ohjauksen kehitystä tarkasteltaessa voitiin todeta, että ohjauksen tarkoituksena on alun perin

ollut kehittää yksilön kasvua ja kehitystä. Ohjauksen pyrkimyksenä on myös positiivisen

kehityksen tukeminen, kasvatus, kuntoutus ja sosiaalisten perustaitojen korjaaminen.

(Luukkonen, 1995, s. 5-12.) Ohjauksen tarve on lisääntynyt samaan aikaan valinnaisuuden

kasvun myötä ja ohjauksen kehittämisessä on huomioitava, että tuki- ja ohjauspalvelujen

saanti on turvattava kaikille ja kaikilla kouluasteilla (Kasurinen, 2004, s. 17.). Teknologian

kehityksen myötä ohjaukselle on tullut uusia mahdollisuuksia informaation välittämisessä

tehokkaasti esimerkiksi verkkoympäristön avulla myös koulujen ulkopuolella (Välijärvi, 2004,

s. 24). Yleisen kehityksen ja liikkuvuuden myötä ohjauksen tarve yliopistoissa on lisääntynyt.

53

Opiskelijoiden valmistumista edistetään panostamalla ohjauksen tasoon opintojen eri

vaiheissa. Tämä edellyttää kuitenkin oppilaitokselta riittävää resursointia ja toimintaa eri

ohjaustahojen välillä.

Taustateorioiden avulla selvitettiin, mitä tapahtuu aidossa vuorovaikutustilanteessa ohjattavan

ja ohjaajan välillä, sillä ohjauksen päämääränä on muun muassa ymmärtää ohjauksen

kasvuehtoja (Ojanen, 2001, s. 20). Ensimmäisenä taustateoriana tarkasteltiin konstruktivistista

oppimisteoriaa, jonka mukaisesti oppiminen on ohjattavan oman toiminnan tulos ja

sosiaalisella vuorovaikutuksella on siinä keskeinen rooli. Tieto rakentuu useiden eri tekijöiden

pohjalta ja elämä koostuu tavallisista lyhytaikaisista sopimuksista, kuten avioliitto tai

ystävyys. (Ojanen, s. 20,13-14.)

Toisena taustateoriana tarkasteltiin kokemuksellista oppimisteoriaa, jonka mukaisesti kokemus

korostuu kaikkein eniten ja oppimisen katsotaan olevan suhteessa aikaisempiin tapahtumiin.

Oppimisen kautta voidaan ymmärtää uusia asioita, jotka samalla muokkaavat yksilön

persoonaa. (mt., s. 97.) Oppimisessa on tärkeää myös, että eri tiedonmuodostuksen tavat

täydentävät toisiaan olemalla tasapainoisesti edustettuna henkilön toiminnassa (Eteläpelto,

1994, s. 39-40). Kaikki vuorovaikutustilanteet johtavat johonkin tiettyyn toimintaan ja niillä

on vaikutusta myös ihmisen myöhempään käyttäytymiseen. Omakohtaisella kokemuksella

oppijalle muodostuu kohteesta käsitteitä, joilla voidaan löytää toimintaan liittyviä ratkaisuja.

(von Wright & Rauste-von Wright, 1992, s. 214.)

Ohjaustilannetta käsittelevässä kappaleessa tarkasteltiin ohjauksen tavoitteita, joita ovat muun

muassa kasvatus ja opetuksellinen ohjaaminen (Nummenmaa, 1992, s. 20). Ohjauksen

suunnittelu lähtee liikkeelle oppimisprosessissa olevasta vaiheesta ja sen tavoitteiden sekä

tiedonprosessointitarpeiden lähtökohdista edeten konkreettisiin ohjaustilanteisiin.

Vapautuneen ilmapiirin luomisella oppijat rohkenevat paremmin ilmaisemaan ajatuksiaan

ilman arvostelua ja kritiikkiä. (Koli & Siljander, 2002, s. 45-46.) Lisäksi ohjauksen

tavoitteiden määrittelyssä on otettava huomioon myös oppilaitosten resurssit (henkilöstö,

taloudellinen tilanne), jotka ovat yleensä oppilaitoskohtaisia.

54

Ohjaustilanteen suunnittelussa on tärkeää huomioida myös oppimisympäristö, joita ovat

paikka, tila yhteisö ja toimintatavat. Oppimisympäristö voidaan jakaa sisäisestä ja ulkoisesta

oppimisympäristöstä muodostuvan kontekstiin, jossa oppiminen ja ohjaus tapahtuvat. (Koli &

Siljander, 2002, s. 41.) Ohjauksen vuorovaikutuksella on myös merkittävä vaikutus

ohjaustilanteessa, jolla pyritään edistämään opiskelu- ja tiedeyhteisön jäsenten tiedollista,

taidollista ja asenteellista oppimista. Ohjaajan tulee tukea ja vahvistaa osallistujien

vuorovaikutuspyrkimyksiä ja käyttää joustavasti erilaisia vuorovaikutusmenetelmiä, joilla

keskustelua viedään eteenpäin tavoitteiden mukaisesti. (Voutilainen & Haapaniemi, 2001, s.

17.)

Teoriaosassa tarkasteltiin myös ohjattavan ja ohjaajan roolia. Peavyn (1999) mukaan

ohjattava on ohjaustilanteessa kohde, johon pyritään vaikuttamaan arvioimalla, hyväksymällä

tai muuttamalla joitakin aspekteja hänestä itsestään, suhteistaan tai konteksteistaan.

Ohjauksella autetaan yksilöä sisäisten kriteerien kehittämisessä, jolloin päätösten ja valintojen

tekeminen sekä asioiden analysoiminen on mahdollista. (mt., s. 27.) Ohjattava osallistuu

ohjaajan kanssa yhteiseen tutkimis- ja ajatteluprosessiin, jolla pyritään tarkastelemaan asioita

mahdollisimman monesta suunnasta (Ojanen, 2001, s. 46.).

Ohjaajan tehtävänä puolestaan on käsitellä ohjattavan ongelmia auttamalla ja jäsentämällä

hänen tilannettaan sekä löytämään toimivia ratkaisuja (Nummenmaa, 1991, s. 83). Ohjaajan

toiminnalla on merkittävä vaikutus siihen, millaiseksi ohjaustilanteet muodostuvat (Koli &

Siljander, 2002, s. 45). Ohjaajan on asetettava ohjaukselle tietyt tavoitteet, joiden mukaisesti

ohjausta voidaan kehittää toivotun tuloksen saavuttamiseksi. Ohjaajalla on myös (mt., s. 59-

60.) merkittävä rooli ohjauksessa, jonka eteneminen riippuu paljolti hänen taidoistaan ja

teoistaan ohjaustilanteessa. Ohjaajan rooliin kohdistuu myös rooliodotuksia, joita ohjattavalla

on jo ennen ohjaustilannetta.

Yliopistoissa käytettävistä ohjausmuodoista tarkasteltiin tuutorointia ja pienryhmäohjausta,

joista tuutorointia on käytetty eniten. Tuutoroinnilla pyritään antamaan opiskelijoille tietoa eri

oppiaineiden tai opiskelun sisällöstä ja harjoitustöistä. Vanhalan (1998) mukaan tuutorointi

edistää oppimista ja oppimisprosessin itsenäistä hallintaa päämäärien saavuttamisessa ja

55

opiskeluyhteisöön integroitumisessa (mt., s. 23). Laadukas ohjaus, jolla voidaan edistää

opiskelijoiden valmistumista kaikissa opintojen vaiheissa edellyttää riittäviä resursseja ja

yhteistyötä eri ohjaustahojen välillä.

Pienryhmäohjaus toimii myös osana tiedeyhteisöllistä tuutorointia ja sen avulla perehdytetään

uusi opiskelija tiedeyhteisön jäseneksi (Vanhala, 2000, s. 23-24.). Opiskelijoille on tärkeää

heti opintojen alkuvaiheessa oppia opiskeluun liittyvät perusasiat päästäkseen opiskelurytmiin

mahdollisimman sujuvasti (Lehtinen & Jokinen, s. 60-61). Teoriaosan lopuksi tarkasteltiin

opintojen ohjausta yleisesti Oulun yliopistolla sekä erikseen pienryhmäohjausta Sähkö- ja

tietotekniikan osastolla.

Tutkimuksen teoriaosassa esitettyjen käsitteiden tarkoituksena on auttaa täsmentämään

tutkimustuloksia antamalla taustatietoa pienryhmäohjauksesta ja muista tutkimukseen

läheisesti liittyvistä tekijöistä. Teoriaosassa tarkasteltiin tämän tutkimuksen kannalta keskeisiä

käsitteitä, joista ensimmäisenä käsiteltiin ohjausta ja siihen liittyviä osa-alueita. Lisäksi

käsiteltiin opintojen ohjauksen osa-alueista tarkemmin tuutorointia ja pienryhmäohjausta sekä

ohjausta yliopistossa.

56

5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan pienryhmäohjauksen merkitystä Oulun yliopiston sähkö- ja

tietotekniikan osastolla. Tutkimuksen teoriaosassa käsitellään sellaisia pienryhmäohjaukseen

läheisesti liittyviä asioita, jotka auttavat ymmärtämään pienryhmäohjauksen merkitystä ja

tarkastelemaan sitä opintoihin liittyvänä tärkeänä kokonaisuutena. Tutkimuksen

toteuttamisessa käytetään kvalitatiivista tutkimusmenetelmää ja tutkimuksen aineistona ovat

sähkö- ja tietotekniikan osaston vuoden 2003 fuksitenttien vastaukset.

Fuksitenttiin osallistui 197 opiskelijaa7 (67,7 % vuonna 2003 aloittaneista), joista 21 on naisia

ja 177 miehiä. Fuksitenttiin osallistuneista opiskelijoista 82 on elektroniikan, 69

tietotekniikan, 28 tietoliikenteen ja 18 informaatioverkoston koulutusohjelmasta.

Tutkimusaineistona käytetään fuksitentin avoimista- ja monivalintakysymyksistä sellaisia,

joiden kautta saadaan tietoa sähkö- ja tietotekniikan osaston pienryhmäohjauksesta. Aineisto

on kerätty fuksitentistä kontrolloidun kyselyn (informoitu kysely) avulla ja kaikki vastaukset

on käsitelty erikseen.

5.1. Tutkimusongelmat

Tutkimusaineistosta saatujen kysymysten avulla saadaan tietoa sekä pienryhmäohjauksen

kokemuksista että sen toimivuudesta. Tutkimuksella selvitetään lisäksi opintojen

alkuvaiheessa tapahtuvan pienryhmäohjauksen merkitystä ja kehittämisideoita seuraavien

kahden tutkimusongelman kautta:

7 Vuonna 2003 aloittaneita opiskelijoita on yhteensä 291 (elektroniikka 107, tietotekniikka 114, tietoliikenne 43 ja informaatioverkostot 27).

57

1. Mitkä ovat opiskelijoiden kokemukset pienryhmäohjauksesta?

Opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta selvitetään tarkastelemalla opiskelijoiden

vastauksia pienryhmäohjauskertojen riittävyydestä ja sopivasta aikavälistä. Lisäksi

pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia tarkastellaan pienryhmäohjauksen hyödyllisyyttä ja

turhuutta koskevien vastausten kautta. Kokemuksiin liittyen tarkastellaan myös, ovatko

opiskelijat tavanneet toisiaan pienryhmäohjauksen ulkopuolella.

2. Kuinka toimivaa pienryhmäohjaus on ollut?

Pienryhmäohjauksen toimivuutta tarkastellaan opiskelijoiden tiedoilla opintoviikosta, diplomi-

insinöörin tutkinnon laajuudesta, oman koulutusohjelmansa lukujärjestyksen löytämisestä,

opintosuoritusrekisteriotteen sisältämistä tiedoista ja tietävätkö he mistä voivat saada

todistuksen opiskelustaan Oulun yliopistossa. Pienryhmäohjauksen toimivuudesta kertovat

myös tiedot opintoihin liittyvistä käsitteistä, joita ovat moduuli, dekaani, omaopettaja- ja

tuutoriopettaja sekä opintoneuvoja. Lisäksi pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyen

tarkastellaan opiskelijoiden opintojen suunnittelua eli minkälaisia asioita he ovat tulleet tänne

opiskelemaan, ensimmäisen vuoden opiskelusuunnitelmia, opintoviikkotavoitteita ja

opiskelujen tarkoitusta.

5.2. Tutkimusaineisto ja sen käsittely

Tutkimuksen aineistona on käytetty sähkö- ja tietotekniikan osaston vuoden 2003 fuksitentin

vastauksista sellaisia, joista on saatu tietoa osaston pienryhmäohjauksesta. Tutkimusaineiston

tarkoituksena on saada opiskelijoilta henkilökohtaista palautetta sekä pienryhmäohjauksen

toimivuudesta että sitä koskevista kokemuksista. Tutkimuksessa käytettyjä kysymyksiä on

58

muotoiltu myös siten, että niiden avulla saadaan tietoa pienryhmäohjauksessa annettujen

tietojen sisältöalueista. Tällaisia tietoja ovat muun muassa pienryhmäohjauksen kautta saatu

konkreettinen tieto yliopiston toiminnasta, sen tärkeimmistä paikoista sekä opintojen aikana

tarvittavista käsitteistä. Osa kysymyksistä on laadullisia ja osa määrällisiä.

5.3. Sisällönanalyysi tässä tutkimuksessa Sisällönanalyysin tarkoituksena on järjestää tutkimusaineisto selkeään ja tiiviiseen muotoon

kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Analysoinnin tarkoituksena on luoda hajanaisesta

aineistosta mielekästä ja yhtenäistä informaatiota, jonka avulla voidaan tehdä selkeitä ja

luotettavia johtopäätöksiä tutkittavasta ilmiöstä. Aineiston laadullinen käsittely perustuu

loogiseen päättelyyn ja tulkintaan. Aineisto hajotetaan osiin ja muodostetaan käsitteet sekä

koodataan loogiseksi kokonaisuudeksi. Aineiston analyysiä suoritetaan tutkimusprosessin

jokaisessa vaiheessa. Sisällönanalyysi on perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyttää

kaikessa laadullisessa tutkimuksessa. Sisällönanalyysiä voidaan pitää yksittäisenä metodina tai

väljänä teoreettisena kehyksenä, joka voidaan liittää erilaisiin analyysikokonaisuuksiin. Valittu

tutkimusongelma on jokin tarkkaan rajattu, kapea ilmiö, josta tulee kertoa kaikki mitä irti

saadaan. (Tuomi & Sarajärvi, 2003, s. 93-94, 110.)

Sisällönanalyysi on alun perin luonteeltaan kvantitatiivinen menetelmä, jonka tavoitteena on

kuvata tutkittavan aineiston jakautumista luokkiin. Tämän johdosta se voi ilmaista sisällön

olemusta ja sillä on merkitystä myös kvalitatiivisena analyysimenetelmänä. Sisällönanalyysi

on tutkimusmenetelmä, jonka avulla on mahdollista tehdä toistettavia ja päteviä päätelmiä

tutkimusaineiston suhteesta sen asia- ja sisältöyhteyteen. Sen avulla voidaan tuottaa uutta

tietoa ja uusia näkemyksiä sekä tuoda esiin piileviä tosiasioita. Sisällönanalyysin

pääkohdealueisiin kuuluvat verbaalit, symboliset ja kommunikatiiviset sisällöt. Tutkittava

aineisto voi olla lähes mitä tahansa edellyttäen, että sillä on yhteyttä tutkittavaan ilmiöön ja

sitä voidaan koota, havainnoida ja analysoida. (Anttila, 1999, s. 1.)

59

Aineiston luokittelua pidetään yksinkertaisimpana aineiston järjestämisen muotona. Itse

asiassa sitä pidetään kvantitatiivisena analyysina sisällön teemoin. Alkeellisimmillaan

aineistosta määritellään luokkia ja lasketaan, montako kertaa jokainen luokka esiintyy

aineistossa. Teemoittelu voi olla periaatteessa luokituksen kaltaista, mutta siinä painottuu,

mitä kustakin teemasta on sanottu. Lukumäärillä joko on tai ei ole merkitystä, mikä riippuu

laadullisen tutkimuksen perinteestä. Tyypittelyssä aineisto ryhmitetään tyypeiksi. (Tuomi &

Sarajärvi, 2003, s. 95).

Laadullisen aineiston sisällönanalyysi voidaan jakaa aineistolähtöiseen, teoriasidonnaiseen ja

teorialähtöiseen analyysiin. Aineistolähtöisessä analyysissä (induktiivinen lähestymistapa)

pyritään luomaan tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus. Siinä analyysiyksiköt valitaan

aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävänasettelun mukaisesti. Avainajatuksena on, että

analyysiyksiköt eivät ole etukäteen sovittuja tai harkittuja. Periaatteessa teorian merkitys

metodologian analyysin ohjaajana liittyy niin, että tutkimuksessa julkilausutut metodologiset

sitoumukset ohjaavat analyysia. Aikaisemmilla tiedoilla tai teorioilla ei tulisi olla mitään

tekemistä analyysin toteuttamisen tai lopputuloksen kanssa. Tutkimuksessa analyysiin ja

analyysin lopputulokseen liittyvä teoria koskee vain analyysin toteuttamista. (mt., s. 110-115.)

Teoriasidonnaisessa analyysissä on tiettyjä teoreettisia kytkentöjä. Toisin sanoen teoria voi

toimia apuna analyysin etenemisessä. Myös teoriasidonnaisessa analyysissä analyysiyksiköt

valitaan aineistosta, mutta siinä aikaisempi tieto ohjaa tai auttaa analyysia. Kokonaisuudessaan

analyysista voidaan tunnistaa aikaisemman tiedon vaikutus, mutta aikaisemman tiedon

merkitys ei testaa teoriaa vaan paremminkin aukoo uusia ajatuksia. Tutkijan

ajatteluprosessissa vaihtelevat sekä aineistolähtöisyys että valmiit mallit. Teorialähtöinen

analyysi on perinteinen analyysimalli, joka nojaa johonkin tiettyyn teoriaan, malliin tai

auktoriteetin esittämään ajatteluun. Tutkimuksessa kuvaillaan kyseinen malli ja sen mukaan

määritellään muun muassa tutkimuksessa kiinnostavat käsitteet. Tutkittava ilmiö määritellään

jonkin tunnetun mukaisesti ja aineiston analyysia ohjaa valmis, aikaisemman tiedon

perusteella luotu kehys. Teorialähtöisessä analyysissä päättelyn logiikka yhdistetään usein

deduktiiviseen päättelyyn (ajatus yleisestä yksityiseen) ja tutkimuksen toereettisessa osassa on

hahmotettu valmiiksi esimerkiksi kategoriat, joihin aineisto suhteutetaan. Edellä mainittujen

60

analyysimuotojen erot liittyvät tutkittavaa ilmiötä kuvaavan teorian ohjattavuuteen aineiston

hankinnassa, analyysissa ja raportoinnissa. Aineistolähtöisessä ja teoriaohjaavassa analyysissä

aineiston hankinta eli tutkittavan ilmiön määrittely käsitteenä, ovat vapaata suhteessa

teoriaosan jo tiedettyyn tietoon tutkittavasta ilmiöstä. Teorialähtöisessä analyysissä sen sijaan

ilmiöstä jo tiedetty sanelee, miten aineiston hankinta järjestetään ja miten tutkittava ilmiö

käsitellään (Tuomi & Sarajärvi, 2003, s. 98 -100.).

Tässä tutkimuksessa keskitytään erityisesti aineiston sisällön luokitteluun ja tulokset esitetään

suorina prosenttijakaumina, koska analyysi halutaan pitää yksinkertaisena ja selkeänä. Lisäksi

tuodaan esille aitoja, suoria ja lyhyitä vastauksia. Tämä aineiston käsittely sopii tähän

aineistoon, koska aineisto on laajahko ja vastaukset jakautuvat selkeäsi eri luokkiin. Osa

tutkimuksessa käytetystä aineistosta on laadullista ja osa määrällistä.

Sisällönanalyysin avulla selvitetään tutkimusongelmia tarkastelemalla fuksitentistä valittuihin

kysymyksiin saatuja vastauksia. Lähestymistapa on sekä induktiivinen että aineistolähtöinen

ja yksittäisistä vastauksista muodostetaan tutkittavaa ilmiötä kuvaava kokonaisnäkemys.

Tutkimusongelmien muotoilun jälkeen perehdytään tutkimusaineistoon lukemalla läpi kunkin

avoimen kysymyksen vastaukset. Sen jälkeen vastaukset luetaan yksityiskohtaisemmin läpi,

jolloin vastauksia ryhmitellään teemoittelun avulla.

Sisältöluokat syntyvät aineistosta ja havaintoyksikköinä toimivat kyselyn kautta saadut

vastaukset. Vastaukset luokitellaan sisältöluokkiin ja luokitusyksikköjä ovat ne aineiston

lauseet, joita tarkastellaan lähemmin arvioimalla kertovatko ne jotain sisältöluokasta vai eivät.

Tämän jälkeen tarkastellaan, onko teemoitus onnistunut sekä tutkitaan kysymyksistä saatujen

vastausten välisiä yhteneväisyyksiä (esimerkiksi mikä on ollut parasta ja mikä on ollut

huonointa pienryhmäohjauksessa). Aineiston tarkastelun lopuksi jäsennetään saadut tulokset

kokonaisuuksiksi nostamalla esille pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia. toimivuutta ja

kehittämisideoita.

61

6. TUTKIMUSTULOKSET Tutkimustulosten avulla tarkastellaan opiskelijoille opintojen alkuvaiheessa annettavasta

pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia ja sen toimivuutta. Tutkimuksen tarkoituksena on

selvittää, miten pienryhmäohjaus on koettu sähkö- ja tietotekniikan osastolla ja mihin suuntaan

sitä tulisi saatujen tulosten perusteella kehittää.

Tutkimusta varten saatiin tuloksia vuonna 2003 järjestetyn fuksitentin vastauksista, jotka

liittyvät läheisesti pienryhmäohjaukseen. Fuksitentti on järjestetty ensimmäisen vuoden

opiskelijoille pienryhmäohjauksen päättymisen jälkeen vuosina 2002 ja 2003 ja se on osa

’Opiskelu ja sen suunnittelu’ – kurssia (ks. luku 3.4.). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan

marraskuussa 2003 järjestetyn fuksitentin tuloksia, josta järjestetty myös rästitentti

tammikuussa 2004 8. Rästitentin kautta saatua aineistoa ei kuitenkaan tarkastella tässä

tutkimuksessa, sillä tarkoituksena on saada palautetta opiskelijoilta alkuvaiheen opintojen

ohjauksesta heti ohjauksen päätyttyä. Vuoden 2003 fuksitenttiin osallistui 197 ensimmäisen

vuosikurssin opiskelijaa.

6.1. Opiskelijoiden kokemuksia pienryhmäohjauksesta Tässä luvussa tarkastellaan tutkimusaineistosta saatuja tietoja opiskelijoiden välittömistä

kokemuksista, joista aluksi tarkastellaan pienryhmäohjauksen riittävyyttä ja aikaväliä.

Pienryhmäohjausta koskevista kokemuksista kertovat myös tiedot sen hyödyllisyydestä tai

turhuudesta ja ovatko opiskelijat tavanneet toisiaan pienryhmäohjauksen ulkopuolella.

Kuviosta 17 (seuraavalla sivulla) nähdään, että opiskelijoista suurimman osan (80,8 %)

mielestä pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty riittävästi. Opiskelijoista 3,6 % oli sitä

mieltä, että pienryhmäohjauskertoja oli ollut liian paljon, mutta kenenkään mielestä niitä ei

ollut liian vähän. Osa (6,6 %) opiskelijoista jätti vastaamatta tähän kysymykseen (luku 3.4.). 8 Fuksitentti pidettiin myös vuonna 2004, mutta tällä kertaa pienryhmäohjaajat valvoivat tenttitilaisuuden.

62

Näiden tutkimustulosten perusteella pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty riittävästi eivätkä

opiskelijat olleet kokeneet, että niitä pitäisi järjestää useammin.

89,8

3,6 6,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

kyllä liian paljon ei vast.

Kuvio 17. Opiskelijoiden kokemukset pienryhmäohjauskertojen riittävyydestä. Pienryhmäohjauskertojen aikaväliä koskevien tulosten mukaan opiskelijoista suurimman

osan (92,9 %) mielestä pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty sopivin aikavälein (ks. kuvio

18). 4,6 % sen sijaan oli sitä mieltä, että niitä olisi pitänyt olla tiheämmin. Ainoastaan 2 %:n

mielestä pienryhmäohjauskertoja olisi pitänyt olla harvemmin ja 0,5 % oli jättänyt vastaamatta

kysymykseen. Tuloksista päätellen pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty sopivin aikavälein.

(ks. luku 3.3.).

92,9

4,6 2,0 0,50,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

kyllä tiheämmin harvemmin ei vast.

Kuvio 18. Opiskelijoiden kokemukset pienryhmäohjauskertojen aikavälistä.

63

Opiskelijoista 30,6 %:n mielestä parasta pienryhmäohjauksessa (ks. kuvio 19) oli ollut

tutustuminen toisiin ihmisiin. Tutustumiskäynnit yliopiston eri paikkoihin (12,9 %) oli koettu

myös parhaiksi asioiksi ja ne olivat auttaneet opiskelijoita pääsemään helpommin sisälle

yliopiston toimintaan sekä löytämään heille tärkeät paikat. 12,6 % vastanneista piti

pienryhmäohjauksessa parhaana asiana osaston järjestämiä laskuiltoja, joita järjestetään

opiskelijoiden tukemiseksi matematiikan opiskelussa. (ks. luku 3.3.).

30,6

21,2

12,9 12,6 12,6

5,0 5,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0 Tutustuminen ihmisiin

Muita vastauksia

Tutustuminen yliopiston eripaikkoihin

Laskuillat

Perustiedot opiskelusta

Käytäntöön tutustuminen/tentit

PRO:lta voinut kysyä ongelmista

Kuvio 19. Opiskelijoiden mielestä parhaita asioita pienryhmäohjauksessa.

Pienryhmäohjauksessa annettu perustieto (12,6 %) opiskelusta oli koettu myös tärkeäksi

asiaksi ja se oli helpottanut myös opiskeluissa tarvittaviin käytäntöihin tutustumista (ks. luku

3.5.). 5 % opiskelijoista oli kokenut pienryhmäohjauksessa parhaaksi sen, että

pienryhmäohjaajalta sai kysyä opiskeluun liittyvistä ongelmista ja epäselvistä asioista.

Pienryhmäohjauksessa muita (5,0 %) parhaiksi koettuja asioita olivat muun muassa

opastuksen saaminen heti opintojen alkuvaiheessa erilaisissa käytäntöihin liittyvissä asioissa

(esimerkiksi tenttikäytännöt), pienryhmien yhteiset tapaamiset, joiden avulla opiskelijat olivat

päässeet helpommin mukaan yliopiston toimintaan ja se oli ollut pehmeä lasku

yliopistomaailmaan.

64

Lisäksi pienryhmäohjauksen parhaiksi asioiksi koettiin tapaamisten aikana syntynyt hyvä

yhteishenki, rento meininki sekä aktiivinen ja innostava pienryhmäohjaaja sekä ryhmien

sopivan pieni koko. Opiskelijat olivat myös saaneet pienryhmäohjaajalta ja toisilta

opiskelijoilta tietoa erilaisten asioiden hoitamisesta ja tiedon hankinnasta.

- Aluksi sai hyödyllistä tietoa yliopistosta ja oppi tuntemaan yliopiston paikkoja

- Tutustuminen uusiin ihmisiin, tavoille oppiminen

- Tutustunut muutamiin tyyppeihin, ja kai siinä on vähän tietoakin tullut.

- Voi kysyä pienryhmäohjaajalta asioista, jotka ovat epäselviä.

- Löytyi kavereita, joiden kanssa voi laskea laskuja, kerrata tentteihin ja pitää

hauskaa.

- Pitää porukan kasassa, voi helposti kysyä ”tyhmiäkin” kysymyksiä.

- Yhteinen ryhmähenki, avun saaminen ja on paljon mukavampi kun ei tarvitse

olla yksin.

- Sai paljon hyödyllisiä asioita, ettei tulisi hukassaolemisen tuntua.

Kysymykseen mikä on ollut turhinta pienryhmäohjauksessa (ks. kuvio 20 seuraavalla

sivulla) opiskelijoista 28,9 % jätti vastaamatta. 24,2 %: mielestä pienryhmäohjauksessa ei ollut

mitään turhaa ja 16,5 % heistä oli kokenut muutamat tutustumiskäynnit yliopiston eri

paikkoihin turhiksi. Alun infoissa tulleet toistot, itsestäänselvyydet ja turhat paperit olivat 10,3

%:n mielestä turhia. Muita turhiksi koettuja asioita (20,1 %) opiskelijoiden mielestä olivat

muun muassa turhat tapaamiset, infotilaisuudet sekä siivous kiltahuoneella.

28,9

24,2

20,1

16,5

10,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

Ei vastausta

Ei mikään

Muita vastauksia

Tutustumiskäynnit

Turhat toistot ja infotilaisuudet

Kuvio 20. Pienryhmäohjauksessa turhiksi koettuja asioita.

65

- Jotkin pitkäveteiset/turhat tutustumiset.

- Itsestäänselvyydet.

- Fuksipassin merkintöjen kyseleminen.

- Ohjaajan osaamattomuus.

- Jotkut asiat, mistä ei ole ollut hyötyä.

- Kopiokoneen käytön opettelu.

- Lättyilta.

- Alussa tuntui turhalta haahuilla/suunnistaa ympäri yliopistoa kun ei siinä mitään oppinut vaan

sillä tavallahan ne paikat tulee tutuiksi.

Pienryhmäohjauksesta saatuja kokemuksia tarkastellaan lisäksi pienryhmäohjauksen

ulkopuolella tapahtuvan tapaamisen kautta. (kuvio 21 seuraavalla sivulla). Opiskelijoista

suurin osa (84 %) oli tavannut pienryhmään kuuluneita opiskelijoita pienryhmäohjauksen

ulkopuolellakin, muun muassa baareissa, pippaloissa, ruokalassa, kiltahuoneella,

opiskeluasioissa ja joissakin muissa tapahtumissa.

84,1

8,5 7,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

Kyllä

Joskus

En

Kuvio 21. Varsinaisen pienryhmäohjauksen ulkopuolella tapaaminen.

8,5 % vastanneista oli tavannut pienryhmään kuuluneita opiskelijoita harvoin, esimerkiksi

luennoilla, bileissä tai kaupungilla. Ainoastaan 7,5 % opiskelijoista ei ollut tavannut

pienryhmäohjaukseen kuuluneita opiskelijoita ollenkaan varsinaisen pienryhmäohjauksen

ulkopuolella. Näiden tulosten perusteella pienryhmäohjauksen kautta oli ollut helpompaa

66

tutustua toisiin opiskelijoihin ja heitä oli tavattu sekä erilaisissa opintoihin liittyvissä

tapahtumissa että vapaa-ajalla.

6.2. Pienryhmäohjauksen toimivuus Tässä luvussa tarkastellaan pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyvää tutkimusaineistoa, joka

liittyy lähinnä opintoja koskevien käytäntöihin ja käsitteisiin. Tällaista aineistoa ovat tieto

opintoviikon merkityksestä ja tutkinnon laajuudesta, mistä opiskelijat löytävät

koulutusohjelmansa lukujärjestyksen, mitä opintosuoritusrekisteriote sisältää, sekä mistä he

saavat todistuksen yliopisto-opiskelustaan.

Pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyvää aineistoa ovat lisäksi tieto muutamista opiskeluun

liittyvistä käsitteistä, kuten tietävätkö opiskelijat mikä on moduuli, dekaani, omaopettaja- ja

tuutoriopettaja sekä opintoneuvojaan liittyvät asiat (ks. luku 3.3.). Pienryhmäohjauksen

toimivuutta tarkastellaan myös sen kautta, millaisia asioita opiskelijat ovat tulleet tänne

opiskelemaan, mitkä ovat heidän ensimmäisen opiskeluvuoden suunnitelmat,

opintoviikkotavoitteet ja opiskelujen tarkoitus.

Pienryhmäohjaukseen toimivuuteen liittyen tarkastellaan aluksi opintoviikon merkitystä.

Opiskelijoista lähes puolet (46,6 %) oli sitä mieltä, että opintoviikko sisältää 40 tuntia työtä.

7,8 %:n mielestä opintoviikko oli opiskeluun liittyvän työmääräyksikkö tai mittari. 7,8 %:n

mielestä se oli tietty määrä opintoja tai opintosuoritus. 7,4 % heistä vastasi sen olevan

opintojen laajuus ja 5,9 % 30 tuntia työtä. Muita vastauksia (24,5 %) olivat, että opintoviikko

on 20, 23, 35 tai 50 tuntia, se sisältää luentoja, harjoituksia tai itseopiskelua noin viikon

verran, niiden perään Kela alkaa kysellä, ellei niitä ole tarpeeksi ja se on tietty määrä tunteja

kutakin ainetta kohden.

67

46,6

24,5

7,8 7,8 7,4 5,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,040 h työtä opintosuorituksesta

Muita vastauksia

Opiskeluun liittyvän työmääränyksikkö/mittari

Tietty määräopintoja/opintosuoritus

Opintojen laajuus

30 h

Kuvio 22. Opintoviikon merkitys.

- Opintokonaisuus, joka on n. 40 tuntia opiskelua.

- Tunnustus suoritetuista opinnoista, jonka opiskelija saa

kun käyttää keskimäärin 40 h opiskeltavaan asiaan.

- Vastaa työmäärää, joka kuluu kurssin asioiden opsikeluun.

- Yleinen tapa mitata opintojen edistymistä.

- Suoritusmerkintä hyväksytyistä kursseista.

Tutkinnon laajuutta koskevien tulosten mukaan suurin osa opiskelijoista (81,7 %) tiesi

diplomi-insinöörin tutkinnon laajuuden olevan 180 opintoviikkoa. 16,8 %:n mielestä

opintoviikon laajuus on 160 opintoviikkoa ja 1 % opiskelijoista arveli diplomi-insinöörin

tutkinnon laajuuden olevan 120 opintoviikkoa. Vastaamatta tähän kysymykseen jätti

ainoastaan 0,5 % opiskelijoista. Tutkimustulokset osoittavat, että opintoviikon laajuutta

koskevat asiat olivat hyvin selvillä ja pienryhmäohjauksessa oli saatu riittävästi tietoa asiasta.

68

1,0

16,8

81,7

0,50,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

120 160 180 ei vast.

Kuvio 23. Diplomi-insinöörin tutkinnon laajuus.

Koulutusohjelman lukujärjestyksen suurin osa (61,3 %) opiskelijoista oli löytänyt joko

netistä tai sähkö- ja tietotekniikan osaston kotisivuilta (ks. luku 3.3.), 21,6 % löysivät sen

tietotalon aulassa olevilta ilmoitustauluilta. Muita paikkoja (17,2 %), joista opiskelijat

vastasivat löytäneensä oman koulutusohjelmansa lukujärjestyksen, olivat muun muassa omat

taskut, kansio, reppu, tiedekunnan kanslia, kiltahuone, kaverit, pienryhmäohjaaja ja tutortupa.

Näiden tulosten perusteella lähes kaikki opiskelijat tiesivät mistä koulutusohjelman

lukujärjestys löytyy.

61,3

21,617,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Netistä/STO:n kotisivuilta

Ilmoitustaululta

Muita vastauksia

Kuvio 24. Koulutusohjelman lukujärjestyksen sijainti.

69

Opintosuoritusrekisteriotteen sisältämät tiedot (kaikki ne kurssit, joita opiskelijoiden tulee

suorittaa) olivat opiskelijoista lähes kaikille (99 %) tiedossa. Ainoastaan 1 % jätti kokonaan

vastaamatta tähän kysymykseen. Opiskelijoilta kysyttiin myös, mistä he saavat todistuksen

opiskelustaan Oulun yliopistossa. 62,1 % vastanneista oli sitä mieltä, että todistuksen saa

opintotoimistosta (ks. luku 3.4.), 33 % Teknillisen tiedekunnan kansliasta ja 4,4 % osastolta.

4,4

33,0

0,0

62,1

0,50,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

osasto ttk pro opintot. ei vast.

Kuvio 25. Todistuksen saaminen opiskelusta Oulun yliopistossa.

Pienryhmäohjauksen toimivuutta kuvaavat myös opintoihin läheisesti liittyvien käsitteiden

tietäminen, joista tässä yhteydessä tarkastellaan moduulia ja dekaania koskevia vastauksia.

Opiskelijoista 30,7 %:n mielestä moduuli oli opintoihin liittyvä kokonaisuus tai opintojen

jakso. 17,1 % opiskelijoista oli jättänyt vastaamatta kysymykseen. 15,1 % opiskelijoista oli

sitä mieltä, että moduuli on valinnainen opintosuunta, 14,6 % opinnoista koostuva

kurssipaketti ja 14 % opintojen osa. Muita moduulia koskevia vastauksia (8,5 %) olivat, että se

on erikoistumisvaihtoehto, lukion jaksoja vastaava järjestelmä, laskuilta, suuntautuminen,

kielikeskuksen tarjoama kurssi ja avaruuskapseli (ks. luku 3.4.).

70

30,7

17,115,1 14,6 14,1

8,5

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0 Opintokokonaisuus/jakso

Ei vastausta

Valinnainen opintosuunta

Kurssipaketti

Moduuli on osa, opinnot koostuvatmonesta osasta l. moduulista

Muita vastauksia

Kuvio 26. Moduulin merkitys. Yliopistomaailmassa on tärkeää tietää myös dekaanin merkitys. Opiskelijoista noin

kolmasosan (37,1 %) mielestä dekaani oli tiedekunnan johtaja tai pomo (ks. kuvio 27

seuraavalla sivulla) ja 17,8 % oli jättänyt vastaamatta tähän kysymykseen. Dekaanin

merkitystä koskevia vastauksia olivat myös, että se on joku osaston johtaja (7,6 %), opettaja (4

%) tai yliopiston virkaihminen (3,6 %). Muita vastauksia (29,9 %) olivat, että dekaani on

tiedekunnan opetuksesta ja sen laadusta vastaava henkilö, joku yliopiston pamppu, iso herra,

opintoneuvoja ja professori tai vastaava. Dekaanin arveltiin olevan myös henkilö, joka valitsee

tiedekunnan opiskelijat, professori, tiedekunnan päällikkö, hiilivety C10H22/kemiaa, rehtori,

myyjä ja opinnoissa opastava henkilö.

71

37,1

29,9

17,8

7,64 3,6

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

Tiedekunnan johtaja/pomo

Muita vastauksia

Ei vastausta

Osastolla joku johtaja

Opettaja

Yliopiston virkaihminen

Kuvio 27. Dekaanin määritelmä.

- Tiedekunnan opetuksesta ja sen laadusta vastaava henkilö.

- Dekaani on osaston korkeimpia henkilöitä, ovat professoreita.

- Vähän isompi herra kuin pelkkä proffa muttei ihan rehtori (siis ei lintu!).

- Dekaani on joku tiedekunnan päällysmies.

- Tiedekunnan boss, vastaa ko. tiedekunnan asioista rehtorille.

- Joku herra tai rouva jota en koskaan näe.

Tarkasteltaessa onko opiskelijoilla omaopettajaa/tuutoriopettajaa (ks. kuvio 28 seuraavalla

sivulla, luku 3.2.), kuka hän on ja ovatko he tavanneet häntä, yli puolet vastanneista (57,7 %)

oli tavannut hänet ja muistivat myös hänen nimensä. 22,8 % opiskelijoista oli tavannut hänet,

mutta eivät muista hänen nimeään. 6,1 % heistä vastasi tietävänsä, että heillä on

omaopettaja/tuutoriopettaja, mutta eivät muistaneet hänen nimeään eivätkä olleet myöskään

tavanneet häntä. Muita vastauksia (22,8 %) olivat, ettei heillä ole omaopettajaa, eivätkä he

olleet tavanneet häntä ja eivät muistaneet hänen nimeään. Kaikki eivät olleet myöskään

varmoja siitä, mitä omaopettaja/tuutoriopettaja merkitsee. Nämä tulokset osoittavat, että

omaopettaja/tuutoriopettajaa koskevat tiedot eivät ole näin alkuvaiheessa jääneet

opiskelijoiden mieleen ja niistä tulisi kertoa hieman enemmän.

72

48,2

22,8 22,8

6,1

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Olen tavannut ja muistan nimen

Olen tavannut mutta en muistanimeä

Muita vastauksia

On, en muista nimeä enkä oletavannut

Kuvio 28. Omaopettaja/tuutoriopettajan merkitys ja tapaaminen. Opintoneuvojaan liittyen (ks. kuvio 29 seuraavalla sivulla) tarkastellaan, tietävätkö

opiskelijat onko heillä opintoneuvojaa, kuka hän on ja ovatko he tavanneet häntä. 38 %

vastanneista tiesi kuka on heidän opintoneuvoja ja he olivat myös tavanneet hänet. 21,4 % ei

muistanut opintoneuvojan nimeä, mutta olivat kuitenkin tavanneet hänet. 14,4 % opiskelijoista

ei ollut tavannut opintoneuvojaa henkilökohtaisesti, mutta muistivat hänen nimensä. 11,8 %

vastanneista ei tiennyt opintoneuvojasta mitään ja 10,2 % ei ollut tavannut opintoneuvojaa

eikä muistanut hänen nimeään.

Muita opintoneuvojaa koskevia vastauksia (4,3 %) olivat osastolla erilaisissa tehtävissä

toimivien henkilöiden nimet. Näiden tulosten perusteella opintoneuvojaa koskevat tiedot eivät

olleet kovin hyvin jääneet opiskelijoiden mieleen. Opiskelijoiden olisi kuitenkin tärkeää tietää

heti alkuvaiheessa, kuka on heidän opintoneuvojansa ja tavata hänet, joten tähän liittyvää

informaatiota tulisi pienryhmäohjauksessa lisätä.

73

38,0

21,4

14,411,8

10,2

4,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0Olen tavannut ja muistan nimen

En muista nimeä mutta olentavannut

En ole tavannut henkilökohtaisestimutta muistan nimen

Ei tietoa

En ole tavannut enkä muista nimeä

Muita vastauksia

Kuvio 29. Osaston opintoneuvoja ja hänen tapaaminen. Pienryhmäohjauksen toimivuuden kannalta on tärkeää tarkastella myös opintojen suunnittelua

koskevia tietoja. Näistä ensimmäisenä selvitetään, minkälaisia asioita opiskelijat ovat tulleet

tänne opiskelemaan (ks. luku 3.2.). Opiskelijoista suurimmalle osalle (52,8 %) opiskelemaan

tulemiseen olivat vaikuttaneet erilaisten sähköön liittyvien kurssien opiskeleminen. Tällaisia

kursseja olivat muun muassa elektroniikka, tietoliikenne, tekniikka ja tietotekniikka.

Opiskelijoista 13,1 %:lle muiden erilaisten kurssien kuten matematiikan, fysiikan, talouden ja

kielten opiskelemisella oli ollut vaikutusta tänne opiskelemaan tulemiseen.

15,7 % opiskelijoista oli sitä mieltä, että heille mielenkiintoisten, haastavien ja hyödyllisten

asioiden oppimisella oli ollut vaikutusta tänne opiskelemaan tulemiseen. Muita tähän

vaikuttaneita asioita (10,8 %) olivat olleet muun muassa koulutusohjelmaan liittyvän laajan

perusosaamisen hankkiminen, jatkokoulutukseen pääseminen, rohkeuden saaminen,

osaamisen laajentaminen ja sellaisten asioiden oppiminen, joita he eivät vielä osanneet. 5,6 %

oli jättänyt kokonaan vastaamatta kysymykseen. (ks. luku 2.2.).

- Hankkimaan hyvät tiedot tulevaa ammattia varten.

- Kaikkea, mm. elektroniikkaa, mutta myös itsenäistä elämää ja sun muuta.

- Mielenkiintoisia ja haastavia teknillisiä asioita.

- Teekkarielämää ja elektroniikkaa, no jaa tulin syventämään elektroniikan tietämystäni.

- Tietotekniikkaa yleensä, ei vielä sen tarkempaa suuntaa.

74

- Informaatioverkostoista ja niihin liittyvistä lähinnä teknisistä asioista.

- Omaan alaani liittyviä ja niitä tukevia opintoja.

- Tulevaisuuden asioita, tietokoneita ja niihin liittyvää tekniikkaa.

Seuraavaksi tarkastellaan opiskelijoiden ensimmäisen vuoden opiskelusuunnitelmia (ks.

luku 3.3.). Opiskelijoista 49,2 % oli suunnitellut ensimmäisen vuoden opiskeluaan

lukujärjestykseen merkittyjen asioiden läpikäymisellä. 18,3 % opiskelijoista ei ollut

suunnitellut niitä millään tavalla. 7,1 % opiskelijoista oli suunnitellut käyvänsä ensimmäisenä

vuonna peruskursseja ja 5 % oli tutkinut opinto-opasta aikoen edetä sen mukaisesti. Muita

opiskelusuunnitelmia ensimmäiselle vuodelle (20,4 %) olivat ahkeroiminen ja opiskelu

mahdollisimman hyvin, oman henkilökohtaisen suunnitelman laatiminen, sekä aikomus

opiskella syksyn täysillä ja keväällä mennä armeijaan. Lisäksi muita vastauksia olivat, että he

yrittävät opiskella kykyjensä sekä halujensa mukaan, rentoutua ja opiskella sopivassa

suhteessa, tutustua uuteen ympäristöön ja edetä omien perusopintojensa pohjalta.

- Yritän aluksi saada opintoviikkoja ihan mistä tahansa.

- Asioista ei ole vielä niin hyvin perillä, että olisi tarvinnut suunnitella.

- Eipä niitä ole juuri tarvinnut suunnitella. Aika valmista kamaa tuntuu olevan.

- Katsotaan onko tämä minun alaani.. en kummemmin.

- Tutkiskellut opinto-opasta.

- En ole vielä paneutunut siihen.

Opintojen suunnittelusta kertovat myös opiskelijoiden itselleen asettamat

opintoviikkotavoitteet (ks. luku 3.3.). Opiskelijoista 24,8 % oli asettanut itselleen

opintoviikkotavoitteeksi 30-40 opintoviikkoa. 21,3 % opiskelijoista puolestaan pyrkivät

saamaan kasaan kaikki lukujärjestysten mukaiset kurssit läpi. 20-30 opintoviikkotavoitteen

itselleen oli asettanut 17,3 % opiskelijoista. Opiskelijoista 10,2 % eivät olleet asettaneet

minkäänlaisia opintoviikkotavoitteita ja vähintään kymmenen opintoviikon tavoite oli 5 %:lla

vastanneista. Muita tavoitteita (21,4 %) olivat valmistuminen noin kolmessa tai viidessä

vuodessa, opiskelu sen mukaan kuin mitä pää kestää, valmistuminen suhteellisen nopeasti ja

eteneminen suunnitelmien mukaisesti. Opiskelijoiden opintoviikkotavoitteita koskevien

75

tulosten mukaan niitä ei pidetty kovin tärkeinä asioina, vaikka opintojen suunnittelu olisi

tärkeää heti opintojen alusta alkaen.

- Sellasen, ettei Kela ala hengittämään heti niskaan

- Kunhan jotain sais tältä puolelta vuodelta

- Sen mukaan mitä pää kestää

- Että valmistuu suht nopiaa

- Pysyä keskimääräisen valmistusajan puitteissa opintoviikkojen suhteen

- Sellasen, että niitä täytyy tulla

- Kunhan ainakin joku kurssi menis läpi.

Opiskelujen tarkoituksena suurimmalle osalle (49,8 %) opiskelijoista oli diplomi-

insinööriksi valmistuminen. 15%:lle vastanneista opiskelujen tarkoituksena oli pohjatietojen ja

taitojen saaminen työelämään sekä uusien asioiden oppiminen. (ks. luku 3.3.). Opiskelijoista

14,7 %:lle opiskelujen tarkoituksena oli saada hyväpalkkainen, mukava ja mielenkiintoinen

työ ja 7,3 %:lle tarkoituksena oli ihmisenä kehittyminen ja sivistyminen. Muita vastauksia

(13,1 %) olivat opiskelijaelämä ja hauskan pitäminen, joista halutaan nauttia opiskelujen

ohessa. Lisäksi opiskelujen tarkoituksena oli muun muassa päästä mahdollisimman pian

töihin, raha, huippuosaaminen, oppia opiskelemaan itsenäisesti ja mahdollinen

jatkokoulutukseen pääseminen.

49,8

15,1 14,7 13,1

7,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Valmistua ammatiin/DI:ksi

Saada pohjatiedot/taidottyöelämään/ oppia uutta

Saada hyväpalkkainen/ mukava/mielenkiintoinen työ

Muita vastauksia

Kehittyä ihmisenä/sivistyä

Kuvio 17. Opiskelun tarkoitus.

76

- Oppia rakentamaan jättiläisrobotti ja vallata kavereitten kanssa sillä sitten

maailmaa. Eikö me kaikki siksi olla täällä?

- Saada elämässä aikaan jotain suurempaa ja hyödyllisempää, sekä hankkia

itselleni kunnon koulutus, joka antaa edellytyksiä hyvään/tasokkaaseen

työpaikkaan.

- DI-tutkinto, jolla saa hyvä työpaikan teollisuudessa tai tutkimuksessa,

asiantuntijana. Toisaalta osoittaa alan oikeellisuus omalle kohdalle.

- Valmistua Diplomi-insinööriksi ja saada mukava/mielenkiintoinen ja

hyväpalkkainen työ.

- Saada korkeatasoista koulutusta, joka valmentaa minua ammatissa

tarvittaviin asioihin.

- Oppia syvällisesti uusi, mielenkiintoinen teknisen tieteen ala.

- Saada hyvä työ ja paljon rahaa.

- Päästä mieluisaan ja hyvin palkattuun työpaikkaan.

- Viettää opiskelijaelämää, opiskella ja valmistua diplomi-insinööriksi.

- Pitää hauskaa/oppia uutta ja valmistua 3 vuoden päästä

6.3. Yhteenveto tutkimuksen tuloksista

Pienryhmäohjauksen kokemuksista kertovien tutkimustulosten mukaan opiskelijoista

suurimman osan mielestä pienryhmäohjauskertoja oli järjestetty riittävästi ja sopivin

aikavälein. Pienryhmäohjauksessa parhaita asioita opiskeiljoiden mielestä olivat pääasiassa

tutustuminen toisiin ihmisiin ja yliopiston eri paikkoihin sekä opiskeluihin liittyvien

perustietojen saaminen ja epäselvistä asioista kysyminen. Myös laskuillat koettiin tärkeiksi,

koska niiden avulla on helpompi sisäistää matematiikan opiskelua. Tutustumiskäyntien avulla

opiskelijat pääsevät tutustumaan opiskelujen kannalta tärkeisiin yliopiston eri paikkoihin ja

toimintaan.

Pienryhmäohjaustilanteissa hyväksi asiaksi koettiin myös, että siellä on helpompi kysyä

erilaisista opiskeluun liittyvistä asioista niin pienryhmäohjaajalta kuin muiltakin opiskelijoilta.

Turhaksi pienryhmäohjauksen koki suhteellisen pieni määrä opiskelijoista ja kolmasosa heistä

77

oli jättänyt kokonaan vastaamatta tähän kysymykseen. Osan mielestä esimerkiksi erilaiset

tutustumiskäynnit, infotilaisuudet ja toistot olivat turhia. Pienryhmäohjauksesta saadut

välittömät kokemukset osoittavat, että opiskelijat kokevat sen pääasiassa hyödylliseksi.

Pienryhmäohjauksella on suuri merkitys opiskelijoiden sosiaalisen toiminnan kannalta, sillä he

olivat tutustuneet heti alkuvaiheessa toisiinsa helpommin pienryhmäohjauksen kautta. Suurin

osa heistä oli tavannut toisiaan myös pienryhmäohjauskertojen ulkopuolella muun muassa

kahviloissa ja erilaisissa opiskelijoille järjestetyissä tilaisuuksissa sekä vapaa-ajalla.

Pienryhmäohjauskertoja ei tutkimustulosten mukaan tarvitse kuitenkaan järjestää useammin,

sillä opiskelijoiden mielestä niitä oli järjestetty riittävästi ja sopivin aikavälein.

Pienryhmäohjauksen toimivuuteen liittyvät vastaukset osoittavat, että lähes puolet

opiskelijoista tiesi opintoviikon merkityksen. Suurelle osalle opiskelijoista opintoviikon

merkitys oli vielä tässä vaiheessa epäselvä. Tieto opintoviikon laajuudesta sen sijaan oli

selvinnyt suurimmalle osalle vastanneista. Opiskelujen käytäntöihin liittyen kaikki opiskelijat

olivat löytäneet oman koulutusohjelmansa lukujärjestyksen. Lisäksi opintosuoritus-

rekisteriotteen sisältö ja opiskelutodistuksen saaminen olivat hyvin tiedossa.

Opintoihin läheisesti liittyvien käsitteiden merkityksestä kertovien tulosten perusteella

opiskelijat eivät olleet vielä alkuvaiheessa ehtineet kovin hyvin omaksua niitä. Suurin osa

heistä tunsi jo jonkin verran henkilökuntaa ja he tiesivät muun muassa kuka on heidän

opintoneuvojansa. Tutkimustulosten mukaan opintoviikon merkityksestä ja

opiskelutodistuksen löytämisestä olisi tarpeellista kertoa pienryhmäohjauksessa enemmän. On

myös mahdollista, etteivät pienryhmäohjaajat ole aina muistaneet kertoa erilaisiin opintoihin

liittyvistä käsitteistä riittävästi ja selkeästi.

Opiskelujen toimivuuteen liittyen opiskelijoilta tiedusteltiin lisäksi heidän opiskeluihin

liittyvistä tulevaisuuden suunnitelmista. Tulokset osoittavat, että opiskelijat olivat tulleet

opiskelemaan sähkö- ja tietotekniikan osastolle pääasiassa erilaisia sähköön liittyviä kursseja.

Kiinnostusta olivat herättäneet myös muiden eri kurssien opiskeleminen sekä erilaisten

mielenkiintoisten ja haastavien asioiden oppiminen. Ensimmäisenä opiskeluvuotenaan

opiskelijat aikoivat edetä pääasiassa lukujärjestykseen merkittyjen kurssien suorittamisella.

78

Opintoviikkotavoitteina suurimmalla osalla oli suorittaa 30-40 opintoviikkoa ensimmäisenä

vuonna ja valmistua kohtuullisessa ajassa.

Joukossa oli myös jonkin verran sellaisia opiskelijoita, joille tärkeintä oli ainakin tässä

vaiheessa suorittaa ainoastaan sen verran opintoja mitä opintotukeen vaaditaan. Osalla

opiskelijoista myös armeijaan meneminen katkaisee opiskelua, joten ainakaan alkuvaiheessa

he eivät olleet tehneet suurempia suunnitelmia. Saatujen tulosten perusteella voidaan todeta,

että opintojen alkuvaiheessa opiskelijat eivät välttämättä pysty vielä hahmottamaan

opiskelujen suunnittelua ja etenemistä kuitenkaan kovin pitkälle. Näistä tuloksista voidaan

päätellä myös, että opiskelijat ovat yleensä jo opiskelemaan hakeutuessaan tietoisia siitä, mitä

he haluavat täällä opiskella ja mitä he opiskelultaan odottavat. Opiskelujen tarkoituksena oli

pääasiassa diplomi-insinööriksi valmistuminen. Tarkoituksena oli useille opiskelijoille myös

hyvien pohjatietojen ja hyväpalkkaisen mielenkiintoisen työpaikan saaminen.

79

7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS

Tutkimusta tarkasteltaessa kiinnitetään yleensä huomiota tutkimuksen luotettavuuteen, joka

tekee tutkimuksesta mielenkiintoisen ja ainutlaatuisen. Luotettavuuden tarkastelulla voidaan

kertoa niistä seikoista, jotka auttavat tutkimuksen lukijaa luotettavuuden mittaamisessa ja

arvioimisessa. Tutkimusmenetelmien luotettavuutta käsitellään yleensä validiteetilla, eli mitä

tutkimuksessa on tutkittu ja mitä siinä on luvattu, sekä reliabiliteetin eli tutkimustulosten

toistettavuuden käsittein. Laadullisen tutkimuksen piirissä näiden käsitteiden käyttöä on

kritisoitu pääasiassa sen vuoksi, että ne ovat syntyneet määrällisen tutkimuksen piirissä ja

käsitteinä niiden ala vastaa lähinnä määrällisen tutkimuksen tarpeita. (Tuomi & Sarajärvi,

2003, s. 133.) Tässä tutkimuksessa validiteetti ilmenee siinä, että tutkimustulosten kautta

saadaan vastaus tutkimusongelmiin. Tutkimuksen realibiliteetin suhteen tutkimustulokset ovat

toistettavissa sekä monivalintakysymysten että avoimien kysymysten kautta.

Todellisuutta kuvaavassa realistisessa luotettavuusnäkemyksessä käytetään perinteistä

validiteetin käsitettä, joka jaetaan ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Sisäisellä validiteetilla

eli pätevyydellä viitataan tutkimuksen teoreettisten ja käsitteellisten määrittelyjen

sopusointuun. Teoreettis-filosofisten lähtökohtien, käsitteellisten määritteiden sekä

menetelmällisten ratkaisujen on oltava loogisessa suhteessa keskenään. Sisäisellä validiteetilla

osoitetaan tutkijan tieteellisen otteen ja oman tieteenalansa hallinnan voimakkuutta. (Eskola &

Suoranta, 2003, s. 213) Tässä tutkimuksessa sisäinen validiteetti ilmenee siihen valittujen

teoreettisten ja käsitteellisten määritteiden kautta, jotka on valittu vastaamaan tutkimuksen

tuloksia ja vahvistamaan niiden kautta saatua tietoa.

Tutkimuksen reliabiliteetilla tarkoitetaan mittaustulosten toistettavuutta, mittauksen tai

tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa siis sen kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia.

Reliaabelius voidaan todeta usealla tavalla. Mikäli kaksi arvioijaa päätyy samanlaiseen

tulokseen, voidaan tulosta pitää reliaabelina tai jos samaa henkilöä tutkitaan eri

tutkimuskerroilla ja saadaan sama tulos, voidaan jälleen todeta tulokset reliaabeleiksi.

Kvantitatiivisissa tutkimuksissa on kehitelty erilaisia tilastollisia menettelytapoja, joiden

80

avulla voidaan arvioida mittareiden luotettavuutta. (Hirsjärvi, Remes, ja Sajavaara, 2000, s.

211.) Tähän tutkimukseen käytettyä aineistoa arvioidaan ainoastaan tämän tutkimuksen kautta

saaduilla tuloksilla, joten sillä perusteella nämä tutkimustulokset voidaan todeta reliaabeleiksi.

Tutkimustulokset on esitetty pääasiassa taulukoilla ja prosenttiluvuilla, koska sähkö- ja

tietotekniikan osastolla tarvitaan kehittämisideoiden lisäksi selkeitä lukuja ja yhteenvetoa

tutkimuksen tuloksista. Tämän tutkimuksen luotettavuuteen oli vaikutusta sillä, että

tutkimusaineiston tulokset eli fuksitenttivastaukset olivat valmiina ennen tutkimuksen

aloittamista. Tästä johtuen tutkimusongelmien asettelu oli vaikeampaa kuin pohdittaessa

kysymyslomakkeen kysymyksiä tutkimusongelmien kautta. Kuitenkin tutkimusongelmiin

pystyttiin vastaamaan valmiilla aineistolla hyvin.

81

8. POHDINTAA

Vaikka yliopisto-opiskelu koetaan yleisesti hyvin itsenäiseksi opiskeluksi, tutkimustulokset

osoittavat, että sosiaaliset kontaktit ja vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa ovat opiskelijoille

tärkeitä. Sosiaalisten suhteiden tärkeys korostuu alussa usein sen vuoksi, koska opiskelijat

ovat vastikään muuttaneet uudelle opiskelupaikkakunnalle ja pienryhmäohjauksen avulla

heidän on helpompi tutustua uusiin ihmisiin. Erilaiset vuorovaikutustilanteet ovat tärkeitä heti

opintojen alkuvaiheessa varsinkin silloin, kun muodostetaan uusia ryhmiä. Tutkimuksen

teoriaosassa Rauste-von Wright (luku 2.2.) kuvaa ihmisen toimintaa sosiaalista säätelyä

havainnollistavan kaavion avulla. Hänen mukaansa muun muassa ihmisen toiminnan sisällöt

ovat sidoksissa niihin yhteiskunnallis-kulttuurisiin ehtoihin, jotka tilanteesta riippuen

säätelevät muun muassa yksilön, ryhmän tai organisaation ja ympäristön vuorovaikutusta.

Pienryhmätapaamisten avulla opiskelijat pääsevät toisiin opiskelijoihin tutustumisen lisäksi

lähemmäksi yliopiston organisaatiota. Näiden avulla he pääsevät nopeammin opinnoissa

alkuun. Ryhmissä erilaisista ongelmista kysyminen ja toisiin tutustuminen oli koettu

helpommaksi, koska ryhmät ovat sopivan pieniä ja niissä on helpompi saada kontaktia toisiin

ihmisiin. Ohjauksen perimmäisenä tehtävänä on Luukkosen (luku 2.1.) mukaan yksilöiden

auttaminen inhimillisten vuorovaikutustaitojen hankkimisessa. Tämän johdosta

vuorovaikutuksen katsotaan olevan sekä ohjauksen kohde että väline, jolla voidaan

tehokkaasti muuttaa ihmisen käyttäytymistä ja systemaattisesti tuottaa muutoksia yksilön,

ryhmän ja instituution käyttäytymisessä.

Pienryhmäohjaajan persoonallisuudella, aktiivisuudella ja innostavuudella voidaan todeta

olevan vaikutusta siihen, että pienryhmäohjaustilanteet koetaan mielekkäiksi ja tärkeiksi.

Pienryhmäohjaajien valintaan kannattaakin kiinnittää erityistä huomiota, sillä riittävästi

motivoituneiden ja aktiivisten sekä omalta asenteeltaan sopivien ohjaajien löytäminen ei ole

helppoa. Pienryhmäohjaajia saattaa motivoida uusien opiskeluiden ohjaamisessa enemmän

ohjauksesta saatava korvaus kuin halukkuus pienryhmäohjaukseen. Opetusministeriön (luku

3.3.) mukaan pienryhmäohjaajan valinnan yhtenä kriteerinä tuleekin olla, että ohjaajan olisi

82

oltava esimerkiksi 2.-4. vuoden aktiivinen opiskelija. Lisäksi pienryhmäohjaajalla on oltava

aikaa myös osallistua koulutukseen sekä itse pienryhmäohjaustoimintaan. Ohjaajaksi

valittavan opiskelijan aikaisempi toiminta vastaavissa tehtävissä katsotaan myös eduksi.

Tutkimustulosten mukaan pienryhmäohjaus koetaan pääasiassa tarpeelliseksi, vaikka osa

opiskelijoista koki turhiksi erilaiset tutustumiskäynnit ja itsestäänselvyydet. Tähän saattaa

vaikuttaa se, että osa heistä on opiskellut jo aikaisemmin jossain toisessa oppilaitoksessa tai

tiedekunnassa ja tietyt asiat olivat ennestään tuttuja. Pienryhmäohjauksen kehittämisessä tulisi

ottaa huomioon opiskelijoiden erilaiset taustatekijät kuten aikaisempi koulutus ja muodostaa

sellaiset ryhmät, joissa annettava informaatio vastaa heidän tarpeitaan. Pasasen (luku 2.1.)

mukaan opiskelijan kannalta tulisi selvittää ohjauksen erilaiset teoreettiset lähtökohdat ja miltä

tasolta tai mistä näkökulmasta oppimisen edellytyksiä kulloinkin lähdetään luomaan.

Yliopistoon tullessaan opiskelijat saavat paljon uutta tietoa, joten alussa voi olla vaikeuksia

muodostaa kokonaisuutta siitä, mihin annettua tietoa tarvitaan. Tämän vuoksi on tärkeää, että

pienryhmäohjaaja kertoo asiat uusille opiskelijoille riittävän selkeästi ja johdonmukaisesti.

Ohjauksella voidaan tehdä myös rakentavaa arviointia (Pasanen, luku 2.1.), jossa opiskelijan

kannalta on tärkeää selvittää, onko hän menossa oikeaan suuntaan ja onko hän muuttanut

käsityksiään ja merkityksiään. Lisäksi ohjauksen tavoitteena tulisi olla (Lehtinen & Jokinen,

luku 2.1.) henkilökohtaisen ja aktiivisen otteen luominen tavoitteellisiin opintoihin.

Tutkimustuloksilla selvitettiin pienryhmäohjauksen välittömien kokemusten lisäksi sen

toimivuutta tarkastelemalla erilaisten käsitteiden ja opiskelun suunnitteluun liittyviä

vastauksia. Saadut tutkimustulokset osoittavat, että opiskelijoita tulisi opastaa aikaisempaa

enemmän heidän opintojen suunnittelussaan. Varsinkin opintoviikkotavoitteet olivat useilla

opiskelijoilla varsin alhaiset, eivätkä he välttämättä heti opintojen alkuvaiheessa hahmota

opintojen suunnittelun tärkeyttä. Pienryhmäohjauksessa voisi kertoa tarkemmin siitä myös,

mistä opintosuoritusote löytyy. Lisäksi opintojen avulla saataviin työelämän valmiuksiin

liittyvää informaatiota voitaisiin lisätä, sillä kaikki eivät ole vielä opiskelemaan

hakeutuessaan varmoja diplomi-insinöörin koulutuksen antamista mahdollisuuksista.

Tutkimuksen teoriaosassa Ojanen (luku 2.1.) toteaa ohjauksen olevan ohjattavaan

83

vaikuttamista, jossa pyrkimyksenä on rohkaista ohjattavaa työskentelyyn omien kokemuksien

avulla. Oppiminen on ikään kuin tietoisuuden rakentamista, jolla voidaan vaikuttaa ohjattavan

käyttöteorian muuttumiseen.

Tutkimustulokset osoittivat myös, että uudelle opiskelijalle saattaa olla vaikea hahmottaa

itseään ja opiskelunsa merkitystä osana tiedeyhteisöä. Pienryhmäohjaajalla ja ohjaustilanteen

suunnittelun organisoinnilla on vaikutusta opiskelijan uuden tiedon omaksumisessa. Näitä

seikkoja kannattaa korostaa myös pienryhmäohjaajien koulutuksessa. Koli ja Siljander (luku

2.1.) kuvaavat ohjauksessa huomioitavaa oppimisprosessia nelitasomallin mukaisesti. Sen

mukaan ohjauksessa on huomioitava oppimisprosessin vaihe, ohjauksen tavoite ja ohjauksen

muoto eli se miten asiat oppijalle ilmaistaan.

Pienryhmäohjauksen tarkoituksena on luoda mahdollisimman laaja kokonaiskuva opiskelijalle

omasta roolistaan tiedeyhteisössä. Tämä on sekä opiskelijan henkilökohtaisen ammattitaidon

kehittymisen että yliopiston organisaation kannalta tärkeää. Ohjauksen tarpeita lisäävät

Välijärven (luku 3.1.) mukaan myös työvoimapoliittiset syyt sekä korkeakouluissa aloittavien

aikaisempaa moniaineksisemmat valmiudet, motiivit ja tavoitteet. Hänen mukaansa myös

ohjauksen tavoitteisiin ja menetelmien kehittämiseen kaivataan kokonaisnäkemystä. Tähän

liittyen pienryhmäohjausta voitaisiin kehittää käymällä ohjaustilanteessa läpi opiskelijoiden

suunnitelmia ja opiskelujen tarkoitusta sekä tavoitteita yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa.

Opintojen alkuvaiheessa on myös tärkeää, että opiskelijoille tulee mahdollisimman matala

kynnys ottaa yhteyttä opintoneuvojaan sekä muihin opinnoissa opastaviin henkilöihin.

Opiskelijoille tulisi korostaa, kuinka tärkeää on ensimmäinen vuosi koko opiskelujen ja niiden

vauhtiin pääsemisen kannalta. Kuitenkin pienryhmäohjaajan tehtävänä on tuoda esille myös

rentoutuminen ja sosiaalisten kontaktien luomisen tärkeys, jotka tuovat opiskelumotivaatiota

ja auttavat opinnoissa jaksamista.

Opiskelijat kokivat opiskelun kannalta tärkeisiin paikkoihin tutustumisen pääasiassa

tarpeelliseksi, vaikka osan mielestä jotkut esittelyt olivatkin turhauttavia. Joidenkin

tutustumiskäyntien tarpeellisuuteen tulisi kiinnittää huomiota, sillä opiskelijoista osan mielestä

84

niitä oli järjestetty liikaa. Opintojen alkuvaiheessa opiskelijat eivät välttämättä osaa hahmottaa

kaikkien tutustumiskohteiden merkitystä ja opintojen kannalta tärkeätkin kohteet saattavat

tuntua turhilta. Pienryhmäohjauksen aikana voitaisiin tutustua vain opintojen kannalta

tärkeimpiin paikkoihin ja esimerkiksi joitakin vapaa-ajan viettoon liittyviä tutustumiskäyntejä

järjestää muina ajankohtina. Opiskeluun orientoituminen vaatii kuitenkin Kasurisen (luku

3.3.) mukaan opintojen alkuvaiheessa fyysiseen ympäristöön tutustumisen lisäksi

paneutumista myös pelisääntöihin ja opiskelumenetelmiin sekä niiden tarjontaan.

Lopuksi voidaan todeta, että vaikka tutkimusongelmien asettaminen valmiin aineiston pohjalta

oli hankalaa tutkimustulokset toivat hyvin esille opiskelijoiden henkilökohtaisia mielipiteitä

pienryhmäohjauksesta. Saatujen tulosten avulla sähkö- ja tietotekniikan osaston

pienryhmäohjausta voidaan kehittää entistä paremmin vastaamaan opiskelijoiden tarpeita.

Tutkimustulosten ohella pienryhmäohjaukseen liittyvä teoriaosa tukee opiskelijoiden

kokemuksista ja pienryhmäohjauksen toimivuudesta saatuja tietoja.

85

LÄHTEET

Anttila, P. (1999). Sisällönanalyysi. Saatavilla [13.4.2004] html – muodossa: <URL:

http://www.metodix.com/metodi/pirkko/sisallonanalyysi.htm>. 12.5.2004.

Auvinen, P. (2000). Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaus postmodernina aikana.

Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.) Ohjaus ammattina ja

tieteenalana. Juva: PS -kustannus, s. 14-40.

Eskola, J., & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Osuuskunta Vastapaino.

Tampere: Gummerus Kirjapaino Oy.

Eteläpelto, A. (1994). Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa Ekola, J.

(Toim.) Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Juva: WSOY, s. 19-42.

Helsingin yliopisto (1991). Pienryhmäohjauksen kehittäminen Helsingin yliopistossa.

Toimikuntien mietintöjä ja selvityksiä 47. Helsinki: yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2002). Tutki ja kirjoita. Helsinki:

Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Jauhiainen, R., & Eskola, M. (1994). Ryhmäilmiö. Juva: WSOY.

Kasurinen, H. (2004). Ohjauksen järjestäminen oppilaitoksessa. Teoksessa Kasurinen, H.

(Toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään. Opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Vammala:

Vammalan kirjapaino Oy.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and

development. New Jersey: by Prentice Hall, Inc.

86

Koli, L., & Siljander, P. (2002). Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Saarijärvi:

Saarijärven Offset Oy.

Lehtinen, E. (1994). Opiskelun ohjaaminen. Teoksessa Ekola, J. (Toim.) Johdatusta

ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Juva: WSOY, s. 163-179.

Lehtinen, E., & Jokinen, T. (1999). Tuutor itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: WSOY.

Lestinen, L. (2000). Opiskelijoiden ohjaus – tärkeä osa yliopistojen toimintakulttuuria. Peda-

forum.1/2000. Äänekoski: K-S Painotuote Oy.

Lonka., K. (1998). Miksi yliopistossa pitää ajatella ihan alusta asti? Teoksessa Kumpula, H.,

& Vanhala, M. (Toim.) Tiedeyhteisön tuli. Oulu: Oulun yliopistopaino, s. 53-69.

Luukkonen, J. (1975). Peruskoulun oppilaan ohjaukseen kohdistuvat odotukset. Oulu: Oulun

yliopiston käyttäytymistieteiden laitos.

Luukkonen, J. (1995). Ohjauksen historiaa. Teoksessa Luukkonen, J., & Kronqvist, E-L.

(Toim.) Opiskelu ja ohjaus sosiaalisena toimintana. Oulu: Monistus- ja kuvakeskus, s. 1-21.

Metsänen, R. (2000). Monikulttuurinen ohjaus. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., &

Spangar, T. (Toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Juva: PS -kustannus, s. 180-197.

Määttä, E. (1987). Opintoneuvonta Oulun yliopistossa. Kartoitus laitosten opintoneuvonnasta.

Oulun yliopiston opintotoimiston julkaisuja 3/87. Oulu: Oulun yliopiston monistus- ja

kuvakeskus.

Nummenmaa, R. (1992). Näkökulmia aikuisopiskelijan ohjaukseen. Helsinki: VAP -

kustannus.

87

Ohjaus- ja työelämäpalvelut (2004).

http://www.oulu.fi/careerservises/tapahtumakalenteri.html

Ojanen, S. (2001). Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Saarijärvi: Saarijärven

offset Oy.

Opetuksen kehittäminen, 2004. www.oulu.fi/opetuksenkehittaminen

Opetuksen kehittämisyksikkö, 2002. Koko opintokaaren kattava tuutorointi, ohjaus opiskelijan

opintopolulla. Oulun yliopisto.

Opetuksen kehittämisyksikkö, 2004. www.ttk.oulu.fi/opetuksen kehittaminen/laskuillat.pdf

Opetusministeriö (1974). Korkeakoulujen pienryhmäohjauksen kehittäminen. Korkeakoulu- ja

tiedeosaston julkaisusarja. Turku: Turun offsetpaino.

Opiskelijapalvelut, 2004. http://www.hallinto.oulu.fi/yliopisto/opiskelijapalveut/palvelut.html

Oulun yliopiston yleisopas, 2003-2004.

Pasanen, H. (2000). Oppimisen ohjauksen tarve ammatillisessa aikuiskoulutuksessa.

Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H. Spangar, T. (Toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana.

Juva: PS -kustannus, s.104-130.

Peavy, R. V. (1999). Sosiodynaaminen ohjaus. Helsinki: Psykologinen kustannus Oy.

Puotinen, L. (1998). ”Olo tuntui lähes kotoisalta” –Pienryhmäohjaus yliopistoon

integroitumisen tukena. Teoksessa Kumpula, H., & Vanhala, M. (Toim.) Tiedeyhteisön tuli.

Oulu: Oulun yliopistopaino, s. 82-88.

Rauste, M-L. (1984). On personality and educational psychology. University of Turku.

Psychological research reports 61/1984. Turku: Turun offsetpaino.

88

Rauste-von Wright, M-L., von Wright, J., & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Juva:

WS Bookwell Oy.

Ruponen, R., Nummenmaa, A-R., & Koivuluhta, M. (2000). Ryhmäohjaus muutoksen

mahdollisuuden maisemana. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.)

Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Juva: PS -kustannus, s. 162-188.

Sinisalo, P. (2000). Ohjauksen ja neuvonnan tutkimuksesta Suomessa. Teoksessa Onnismaa,

J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. Ohjauksen

lähestymistavat ja ohjaustutkimus. Juva: PS -kustannus, s. 190-206.

Tenhula, T., & Pudas, A. (1994). Tuutorointi suomalaisessa korkeakouluopetuksessa –

holhousta vai opiskelun tukemista? Oulu: Monistus- ja kuvakeskus, Oulu.

Tiilikainen, A. (2000). Opiskelijoiden ensimmäisen opintovuoden kokemukset ja vastaanotto

yliopistolla. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus ry.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2003). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Gummerus

Jyväskylä: Kirjapaino Oy.

Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena. Tampere: Tammer -Paino Oy.

Vanhala, M. (1998). Valtakunnallisen tuutorointikartoituksen satoa. Teoksessa Kumpula, H.,

& Vanhala, M. (Toim.) Tiedeyhteisön tuli. Oulu: Oulun yliopistopaino, s. 22-34.

Von Wright, J., & Rauste-Wright, M-L. (1992). Humanistinen psykologia ja kokemuksellinen

oppiminen. Aikuiskasvatus 4/1992.

89

Voutilainen, U., & Haapaniemi, T. (2001). Ohjauksella opiskelun hallintaan. Teoksessa

Voutilainen, U., & Haapaniemi, T. (Toim.) Ohjaus – opiskelun voimavara. Kuopio: Kuopion

yliopiston painatuskeskus, s. 17-28.

Vuorinen, R., & Sampson, J. P. (2000). Ohjaus opintojen suunnittelun ja arvioinnin tukena –

strategisia kysymyksiä. Teoksessa Onnismaa, J., Pasanen, H., & Spangar, P. (Toim.) Ohjaus

ammattina ja tieteenalana. Ohjauksen toimintakentät. Juva: PS -kustannus, s. 46-69.

Välijärvi, J. (2004). Opinto-ohjaus tasa-arvoisen osaamisen mahdollistajana. Teoksessa

Kasurinen, H. (Toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään. Opintojen ohjaus oppilaitoksessa.

Vammala: Vammalan kirjapaino Oy, s. 32-33.

www.ttk.oulu.fi/opetuksenkehittaminen/pro2003rtyot.h

90