shit, vad är kunskap egentligen?”

Malmö högskola Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete 10 poäng

”Shit, vad är kunskap egentligen?” Några grundskoleelevers tankar om kunskap och lärande

“Shit, what is knowledge anyway?”

Some secondary school pupils´ thoughts about knowledge and learning

Maria Andersson Karin Claesson

Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Anna Henningsson- Yousif Handledare: Marie Leijon

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60p Skolutveckling och Ledarskap Sammanfattning Andersson, Maria och Claesson, Karin (2006). Vad är kunskap egentligen? Några

grundskoleelevers tankar om kunskap och lärande. (What is knowledge anyway? Some

secondary school pupils´ thoughts about knowledge and learning)

Skolutveckling och ledarskap, Lärarexamen 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med uppsatsen är att undersöka en grupp elevers syn på kunskap och sitt eget

lärande. Därefter vill vi jämföra deras syn med den kunskaps- och lärandesyn som finns i

läroplanen (Lpo 94). Vad vi vill veta är huruvida dessa olika perspektiv på kunskap

sammanfaller eller inte.

En kvalitativ metod i form av gruppintervjuer har använts för undersökningen.

Resultatet har sedan tolkats och presenteras i sju övergripande teman.

Resultatet visar att det råder både likheter och olikheter i elevernas respektive

läroplanens sätt att se på kunskap och lärande. En likhet är att eleverna ofta ser på lärandet

som en aktiv process. Eleverna tenderar att fokusera på konkreta områden både vad gäller

vad kunskap är, varför och vad man ska lära sig.

Nyckelord: Kunskap, lärande, elevuppfattningar, läroplanen, Lpo 94 Maria Andersson Karin Claesson Handledare: Marie Leijon Bernstorpsgatan 8a Tordmulevägen 4b Examinator: Anna Henningsson- 217 44 Malmö 227 35 Lund Yousif

3

Förord

Ett stort tack till dessa personer som har gjort vår undersökning möjlig!

De intervjuade eleverna

Rolf Kuchler

Marie Leijon

5

Innehåll INNEHÅLL....................................................................................................................................................... 7 1. INLEDNING................................................................................................................................................. 9

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................................................ 10 2. TEORETISK BAKGRUND ...................................................................................................................... 11

2.1 KUNSKAPSTEORIER ................................................................................................................................ 11 2.2 LÄROPLAN FÖR DET OBLIGATORISKA SKOLVÄSENDET, FÖRSKOLEKLASSEN OCH FRITIDSHEMMET – LPO 94 ................................................................................................................................................................. 16

2.2.1 Kunskap och motiv till lärande i läroplanen.................................................................................. 16 2.2.2 Teorier om läroplanen ................................................................................................................... 20

2.2.2.1 Koder för stofforganisation ..................................................................................................................... 21 2.2.2.2 Målstyrning ............................................................................................................................................. 22 2.2.2.3 Relationell och kontextuell kunskap........................................................................................................ 22

2.3 SAMMANFATTNING AV TEORIAVSNITT.................................................................................................... 23 3. METOD....................................................................................................................................................... 25

3.1 KVALITATIV UNDERSÖKNING ................................................................................................................. 25 3.2 URVAL.................................................................................................................................................... 26 3.3 GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................... 28 3.4 TILLFÖRLITLIGHET ................................................................................................................................. 30 3.5 ETISKA ASPEKTER................................................................................................................................... 31 3.6 RESULTATBEHANDLING.......................................................................................................................... 31

4. RESULTAT ................................................................................................................................................ 33 4.1 KUNSKAPER TILL NYTTA ........................................................................................................................ 33

4.1.1 Kunskap för skolarbetet ................................................................................................................. 34 4.1.2 Framtiden och kommande yrke...................................................................................................... 36

4.2 INTRESSE ................................................................................................................................................ 38 4.3 ALLMÄNBILDNING OCH GRUNDKUNSKAPER ........................................................................................... 39

4.3.1 Allmänbildning............................................................................................................................... 39 4.3.2 Grundkunskaper............................................................................................................................. 41

4.4 SKOLRELATERAT TÄNKANDE.................................................................................................................. 43 4.5 KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ................................................................................................. 45

4.5.1 Diskussioner................................................................................................................................... 46 4.5.2 Skrivande ....................................................................................................................................... 48 4.5.3 Projekt............................................................................................................................................ 48

4.6 SPLITTRING OCH KONCENTRATION I SKOLARBETET ................................................................................ 49 4.7 ATT UTTRYCKA KUNSKAP OCH LÄRANDE ............................................................................................... 51

5. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ........................................................................................................ 56 5.1 VAD ANSER ELEVERNA ATT KUNSKAP ÄR? ............................................................................................. 56 5.2 VAD ANSER ELEVERNA ATT MAN SKA LÄRA SIG?.................................................................................... 60 5.3 VARFÖR ANSER ELEVERNA ATT MAN SKA LÄRA SIG?.............................................................................. 62 5.4 HUR ANSER ELEVERNA ATT DE LÄR SIG? ................................................................................................ 65 5.5 SLUTSATSER ........................................................................................................................................... 69 5.6 FORTSATT FORSKNING............................................................................................................................ 70

REFERENSER ............................................................................................................................................... 71 BILAGOR....................................................................................................................................................... 72

BILAGA 1- INTERVJUGUIDE .......................................................................................................................... 72 BILAGA 2- BREV TILL MÅLSMAN.................................................................................................................. 74

7

1. Inledning Under vår tid på lärarutbildningen har vi i både litteratur och hos lärarutbildare och

studenter stött på en viss syn på kunskap och lärande. Vi har fått läsa mycket om hur

kunskap konstrueras och psykologerna Jean Piaget och Lev Vygotskij har ofta nämnts. Vi

har också på olika sätt diskuterat vad som är viktigt att lära sig och varför man ska lära sig

det man ska. Läroplan och kursmål har studerats och analyserats för att vi som blivande

lärare skall vara väl insatta i både lärande, kunskap och läroplan. Under vår

verksamhetsförlagda tid har vi ibland tyckt oss stöta på, kanske främst hos eleverna, lite

annorlunda tankar kring dessa ämnen och vi skulle därför i denna undersökning vilja ta oss

en närmare titt på vad några elever säger om vad kunskap är och vad och varför man ska

lära sig. Detta vill vi sedan jämföra med läroplanen.

Om det är så att det råder en konflikt mellan läroplanens syn på kunskap och lärande

och elevernas syn på detsamma anser vi det vara viktigt att uppmärksamma.

Kunskapssynen ligger som en grund för hela undervisningen och vi menar att om det råder

en konflikt mellan elevers kunskapssyn och läroplanens är det viktigt att läraren är

medveten om det. Annars finns det en risk att lärare och elever strävar åt olika mål. Det är

av stor vikt att detta diskuteras ute på skolorna och i klasserna och om detta inte redan görs,

att det i framtiden i så stor mån som möjligt kämpas för en gemensam grundsyn på kunskap

och lärande. I Lpo 94 (Lärarförbundet 2004) framhålls nödvändigheten av en

kunskapsdiskussion på skolorna i följande citat:

Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. (s.12)

Vi hoppas att vi med vår undersökning kommer att kunna få en bild av hur detta ter sig hos

en utvald grupp elever och att vi, i vår fortsatta undervisning, kommer att kunna dra nytta

av denna kunskap och förhoppningsvis skapa en dialog med eleverna. Det handlar både om

att få en insikt i hur eleverna tänker och fungerar, men också att ge dem insikt i vad

kunskap kan vara. Läroplan, elever, kursmål, lärare och elever måste försöka mötas på

vägen.

9

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen är att undersöka en grupp elevers syn på kunskap och sitt eget

lärande. Därefter vill vi jämföra deras syn med den kunskaps- och lärandesyn som finns i

läroplanen (Lpo 94). Vad vi vill veta är huruvida dessa olika perspektiv på kunskap

sammanfaller eller inte.

Våra frågeställningar är:

Vad anser eleverna att kunskap är?

Vad anser eleverna att man ska lära sig och varför?

Hur anser eleverna att lärande sker?

Vad anser läroplanen att kunskap är?

Vad anser läroplanen att eleverna ska lära sig och varför?

Hur anser läroplanen att lärande sker?

Sammanfaller dessa sätt att se på kunskap eller finns det en konflikt mellan läroplan och

elever?

10

2. Teoretisk bakgrund I detta avsnitt börjar vi med att belysa några teorier kring kunskap och lärande. Vi väljer att

gå in mer ingående på Vygotskij och Piaget vars teorier har inspirerat läroplanen, Lpo 94.

Detta framkommer i Egidius bok Pedagogik för 2000-talet (2003) samt i

Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (1992). Därefter följer en analys av

valda avsnitt ur läroplanen samt teorier kring läroplanen i stort. Detta kapitel kommer

senare att användas i diskussionen för att tolka och förstå resultatet.

2.1 Kunskapsteorier Filosofier kring kunskap och lärande har existerat i alla tider med begynnelse hos Platon på

trehundratalet f. Kr. och det har länge förts resonemang kring undervisning och dess

innehåll (Linde, G. Det ska ni veta! 2000).

Olika synsätt och teorier favoriseras under olika epoker genom historien. Från början

av 1900-talet och framåt härskade positivismen. Positivismen är en vetenskapsfilosofi som

beskriver det som går att observera. Genom observation förvärvar man kunskap (Hartman,

J. Vetenskapligt tänkande, 2004).

Nära positivismen ligger empirismen, där man betonar erfarenhetens betydelse för

utvecklingen av människans idéer, föreställningar och kunskaper. Detta behandlar Lundh,

Montgomery och Waern i Kognitiv psykologi (1992). Den empiristiska teorin handlar om

sinnesintryck och erfarenheter. Människan föds som ett oskrivet blad, ”tabula rasa”, och är

passiv mottagare av dessa sinnesintryck och erfarenheter som bevaras i minnet som idéer

(Lundh m.fl. 1992). Skola för bildning (1992) som är Läroplanskommitténs betänkande

inför läroplanerna-94, utvecklar detta med att kunskapen alltså är något man får utifrån och

är en återspegling av verkligheten. Empirismen var en reaktion på rationalisterna som

ansåg att kunskapen byggde på förnuftet. Tänkandet och reflekterandet betonades hos

rationalisterna. Behaviorismen i sin tur kan ses som psykologins motsvarighet till de mer

filosofiska strömningarna som positivism och empirism. Behavioristerna ansåg att

människan är styrd utifrån, av stimuli i miljön. Också behavioristerna såg på människan

som en ”tabula rasa” och menade att alla kan lära sig vad som helst. Man skulle kunna

förutse hur människor skulle handla utifrån vilka yttre stimuli de skulle få (Imsen, G.

Elevens värld - introduktion i pedagogisk psykologi, 1992).

11

I Pedagogik för 2000-talet skriver Egidius (2003) att man numera är mer intresserad

av vad den kognitiva psykologins teorier kan tillföra pedagogiken. Kognitivisterna Piaget

och Vygotskijs tankar och teorier kring kunskap och inlärning har påverkat pedagogiska

inriktningar och resonemang i dagens undervisnings- och kunskapsdiskussioner (Jarvis, M.

The psychology of effective learning and teaching, 2005). I Skola för bildning

(Läroplanskommittén 1992) tar man uttryckligen avstånd från den empiristiska

kunskapssynen; att kunskap är en återspegling av verkligheten. Detta belyses i följande

citat:

Inom de olika domäner där kunskap utvecklas och används utvecklas samtidigt ”kunskap om kunskap”. En av dessa domäner är vetenskapssamhället, där de vetenskapliga landvinningarna inom olika discipliner under 1900-talet har visat att idén om kunskap som en avbildning av ”verkligheten” blivit allt svårare att upprätthålla. (s. 62)

Istället formulerar Skola för bildning (Läroplanskommittén 1992) kunskapen på följande

sätt:

Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. (s. 63)

För en djupare förståelse av denna syn på kunskap som ligger till grund för läroplanen

använder vi oss av de två kognitivistiska psykologernas teorier.

Kognitivismen växte fram som en motrörelse till behaviorismen. Behaviorismen

attraherade pedagoger som ville använda psykologin för att skapa en effektiv undervisning

och det man främst var ute efter var att ändra människors beteenden (Egidius 2003). Den

kognitivistiska inriktningen inom psykologin började intressera sig för hur människans

kunskaper utvecklas och byggs upp (Lundh m.fl. 1992). De studerar de intellektuella

funktionerna såsom inlärning, minne, tänkande, problemlösning och inre högre mentala

processer (Imsen 1992). Ordet kognition härstammar från det latinska verbet gnoscere (att

veta) och betyder ungefär förmågan att bearbeta information. (Arai, D. Introduktion till

kognitiv psykologi, 2001). Man frågar sig bland annat: ”På vilket sätt organiserar hjärnan

kunskapen?” och ”Vad sker egentligen när vi minns och tänker, löser problem osv.?” Inom

den kognitiva psykologin menar man vidare att människan söker mening och sammanhang

i tillvaron och att hon har en spontan tendens till att tolka och organisera världen (Imsen

12

1992). Enligt kognitivisterna startar de inre processerna från det att sinnesintrycket äger

rum till dess att en eller en annan reaktion sker.

Genom att studiet hur vi tänker, talar och skriver är intressant för de kognitivistiska

forskarna är det lätt att förstå att deras forskning blir intressant även för pedagoger.

Jean Piaget framförde teorin att människor konstruerar verkligheten som de uppfattar

den. Kunskapen registreras inte utan den konstrueras (Egidius 2003). Piaget blev genom

dessa tankar en framträdande gestalt inom riktningen som kom att kallas konstruktivism

(Imsen 1992). Konstruktivisterna betonar de aktiva processerna som konstruerar kunskap

om omvärlden (Jarvis 2005). Enligt Piaget är tänkandet en form av abstrakt handling

(Egidius 2003). Kunskaperna man skapar förändras och utvecklas hela tiden i samspelet

med andra människor och i mötet med omvärlden. Kunskapen blir subjektiv och

inlärningen blir ett resultat av vad människan gör med den stimuli den utsätts för och inte

vad stimulin gör med människan. Här i ligger en viktig skillnad gentemot behavioristerna

som ansåg att man kunde förutsäga en individs reaktion utifrån vilken stimuli den utsätts

för (Imsen 1992).

Piaget var epistemolog. Epistemologi har i svenskan innebörden av både

kunskapsteori och vetenskapsteori. Piaget sysselsatte sig främst med att studera hur

kunskap är möjlig, hur den utvecklas och, som psykolog, hur kunskapen överförs

(Engström, A. Kunskapandets utveckling, 1996).

Piaget utvecklade en teori kring barnets intellektuella utveckling. Han har i den teorin

kopplat ett visst utvecklingsstadium till en viss ålder och detta har utsatts för kritik. Hans

tankar har tolkats som att undervisningen skulle kunna anpassas till ett visst stadium utifrån

barnens åldrar. Att undervisningen skulle kunna bedrivas så, har alltså stött på kritik och

Piagets stadieteori har av många på sätt och vis förkastats (Imsen 1992). Engström menar

dock i sin skrift Kunskapandets utveckling (1996) att Piaget själv aldrig menade att åldern

skulle vara ett kriterium för ett visst stadium utan snarare en indikator på att ett visst

stadium var att vänta.

Själva kärnan i Piagets teori om den intellektuella utvecklingen är det som benämns

Genetisk strukturalism (Imsen 1992, Egidius 2003). Två viktiga begrepp i detta

sammanhang, och som är viktiga för förståelsen av teorin, är scheman och strukturer. Ett

schema är en inre, mental, representation av ett yttre handlingsmönster. Vi lär känna

13

världen runtomkring oss genom att utforska den och inte bara genom att titta på den. Vårt

handlande och utforskande sparas i vårt inre som scheman (Imsen 1992). Vi föds med

några scheman som möjliggör för oss att samspela med den yttre världen. Sedan utvecklar

vi fler scheman (Egidius 2003).

Strukturer är grupperingar av scheman. Det är scheman som genom likheter med

varandra har vuxit ihop (Imsen 1992). Piagets teori om genetisk strukturalism visar hur nya

tanke- och handlingsmönster genereras ur de gamla. När en individ konfronteras med sin

omvärld bildas det, ur de gamla tanke- och handlingsmönstren, nya strukturer. Barnet föds

alltså med ett antal scheman som sedan hela tiden utvecklas och ger upphov till bildandet

av nya strukturer. De scheman vi föds med möjliggör en kontakt med omvärlden. Genom

samspelet med omvärlden skapas sedan fler strukturer. Ett exempel som illustrerar

bildandet av nya strukturer är när barnet genom en reflex slår på skallran. Barnet uppfattar

dess ljud och rörelse och slår sedan medvetet gång på gång. Nya rörelser har uppstått i

samklang med omvärlden (Egidius 2003).

Så länge de scheman vi har kan förstå det vi möter runt omkring oss befinner vi oss i

ett jämviktsläge. Den information vi stöter på assimileras in i våra existerande scheman.

Om vi däremot stöter på saker som vi inte kan assimilera till våra scheman behöver vi ett

nytt sätt att se och tolka det vi möter (Jarvis 2005, Egidius 2003). I sådana lägen sker en

ackommodation. Vi förändrar strukturerna så att de kan ta in de nya erfarenheterna.

Ackommodationen kan innebära att man skapar en ny tolkning. Det kan också vara så att

man fördjupar eller utvidgar de scheman man redan har (Imsen 1992).

Vygotskij var även han en kognitiv forskare och konstruktivist. Det råder dock vissa

skillnader mellan Piagets och Vygotskijs teorier. Vygotskij var inspirerad av Piagets teorier

kring barnets utveckling och de båda var överens om att barnet utvecklas från stadium till

stadium. Vygotskij lade dock större vikt vid samhällets påverkan på utvecklingen än vad

Piaget gjorde.

Vygotskij utvecklade den Kulturhistoriska skolan vilken baserades på teorier kring att

utvecklingen sker genom ett ständigt samspel med omvärlden. Språk och kultur införlivas i

ett dialektiskt spel mellan oss själva och omvärlden, mellan tidigare uppfattningar och nya

uppfattningar. Han slöt sig till teorier som menade att på grund av att vi måste fungera i en

social omvärld så tvingas vi hela tiden revidera vårt språk, våra uppfattningar, vårt sätt att

14

tänka, känna och agera. Egidius (2003) menar att den kulturhistoriska skolan har influerat

de nya läroplanerna, Lpo 94 och Lpf 94.

Teorin inom den kulturhistoriska skolan bygger på undersökningar som Vygotskij

gjorde utifrån barns egocentriska språk. Det egocentriska språket är när barn talar med sig

själva i olika situationer (Egidius 2003). Det är inom detta område Piaget och Vygotskij

hade olika uppfattningar och exemplet med det egocentriska språket kan illustrera

skillnaderna dem emellan. Relevansen av att se skillnaden forskarna emellan anser vi ligga

i att det kan medföra en djupare förståelse av de båda forskarnas teorier.

Vygotskij menade att språket är ett viktigt psykologiskt instrument i vår kognitiva

utveckling. Kulturen vi lever i påverkar vår utveckling och Vygotskij definierar språket

som ett viktigt verktyg i interaktionen. Barnet föds med basala psykologiska verktyg såsom

perception. Av andra lär de sig däremot språkets funktion (Jarvis 2005). Jarvis skriver att

Piaget menade att språket är något som kommer när barnet nått en viss utvecklingsnivå.

Skillnaderna fortsätter sedan angående utvecklingen kontra utdöendet av det egocentriska

språket.

Vygotskij ser det egocentriska språket som en blandning mellan socialt språk och

språk till sig själv. Barnet har lärt sig att språket används socialt men det använder det

samtidigt egocentriskt. Däremot tror barnet att det använder det för att kommunicera med

andra just på grund av att de lärt sig det genom interaktion. Senare kommer barnet att

kunna skilja de två språken, det egocentriska och det sociala, från varandra och använda det

egocentriska som sitt inre tysta språk. Det tysta inre språket används för att lösa problem

och tackla uppgifter. Från början använder barnet språket för att lösa problem men det

uttalar det även högt (Jarvis 2005, Vygotskij, Psykologi och dialektik, 1980). Vygotskij

skriver i polemik till Piaget angående det egocentriska språket just angående detta då Piaget

menade att det egocentriska språket som barnet använder endast är en felanvändning av

språket och när barnet nått en viss mognad förstår det att det använder språket fel och

därmed dör det egocentriska språket ut (Vygotskij 1980, Egidius 1999). Utifrån sina teorier

att det egocentriska språket utvecklas till det inre språket ansåg Vygotskij att det

egocentriska språket var intressant att studera. Genom studiet av detta kunde man få

kunskap om människans sätt att tänka och tala med sig själv (Vygotskij 1980).

15

Den potentiella utvecklingszonen är skillnaden mellan vad en individ kan uppnå själv

med egen förståelse och vad en individ kan uppnå med hjälp av imitation av andra eller

med vägledning. Det som ett barn kan utföra med hjälp kommer det senare att kunna utföra

själv. Därför, menar Vygotskij, kan undervisning inte styras av på vilken mognadsnivå

barnet befinner sig utan undervisningen skall tränga igenom utvecklingsnivån och föra

utvecklingen framåt (Vygotskij 1980).

2.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet – Lpo 94 Läroplanen är ett av de styrdokument som talar om vad skolans uppdrag är och hur

verksamheten ska utformas. Den inleds med förordningstexter, följs sedan av skolans

värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer. Nedan följer vår analys av valda delar ur

dokumentet då vi söker svar på hur läroplanen svarar på frågan vad kunskap är samt vad

och varför man ska lära sig.

2.2.1 Kunskap och motiv till lärande i läroplanen Läroplanen är ett kompakt dokument som är svårt att sammanfatta. För vår undersökning

väljer vi att studera avsnitten ”Skolans uppdrag” samt ”Kunskaper” (Lärarförbundet,

Lärarens handbok, 2004) för att söka svar på frågeställningarna: Vad anser läroplanen att

kunskap är samt vad och varför man ska lära sig. Avsnittet ”Kunskaper” inleds med:

Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (s. 14)

Den sista meningen om kunskapens olika former syftar till de så kallade fyra F:en som tas

upp i avsnittet ”Skolans uppdrag” där det står följande:

Kunskapen är inget entydigt begrepp. Den kommer till uttryck i olika former; Fakta, Färdighet, Förtrogenhet och Förståelse och dessa former förutsätter och samspelar med varandra. (s. 12)

16

En förståelse för dessa begrepp får vi i Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning

(1992). I betänkandet lyfts en diskussion kring kunskap och lärande fram, vilken kan ge oss

en djupare förståelse för vilka tankar som ligger till grund för Lpo 94. Nedan följer en kort

sammanfattning av formerna.

Fakta

Faktakunskaper är information, regler och konventioner. Faktakunskap kan man ha mer

eller mindre av och den är mätbar. Om vi vet att något förhåller sig på ett visst sätt har vi

faktakunskap. Fakta kan vara kvantitativ.

Förståelse

Förståelsekunskap har en kvalitativ dimension. Att förstå är att begripa, att uppfatta

meningen eller innebörden i ett fenomen. Ett och samma fenomen kan förstås på olika sätt.

Genom begrepp och strukturer från olika ämnesområden kan vi få en gemensam

referensram. Denna referensram tillägnar vi oss med hjälp av språket. Språket ger oss också

tillgång till fler och fler begrepp och vi kan därigenom utveckla vår förståelse.

Färdighet

Kunskap som färdighet är praktisk. Man vet hur något skall göras och man kan också göra

det.

Förtrogenhet

Förtrogenhet är kunskapens tysta dimension. Om vi är förtrogna med något kan vi tillämpa

regler på olika sätt i olika situationer. Erfarenheter lär oss regler och när vi blir förtrogna

med dessa kan vi tillämpa dem i nya situationer, även om vi inte alltid kan uttrycka det med

ord. Denna tysta kunskap kan vara kroppslig eller sinnlig och handlar om saker som är

underförstådda eller tagna för givet.

Vi ser denna indelning som ett tydligt ställningstagande i vad kunskap är. Avsnittet

”Kunskaper” innehåller sedan dels elva mål som skolan skall sträva mot och sedan sexton

stycken ”Mål att uppnå”. De senare skall alltså skolan se till att eleverna uppnår när de

avslutar grundskolan. Dessa mål använder vi för att besvara frågan vad eleven skall lära sig

17

enligt läroplanen. Efter att ha studerat och analyserat målen har vi placerat in dem under

den representativa kunskapsformen. Även om kunskapsformerna samspelar med varandra

anser vi att målen betonar olika dimensioner och detta kan ge en bättre överblick över både

mål och kunskapsformer. Inplaceringen är vår egen och kan naturligtvis diskuteras.

Fakta Färdighet Förtrogenhet Förståelse Har kunskaper om de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och historia känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val

Har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud kan kommunicera i tal och skrift på engelska

Har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska kulturarv behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans

Känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområden har utvecklat förståelse för andra kulturer har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra känner till förutsättningar för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang har grundläggande kunskaper om förutsättningar för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön har kunskaper om medier och deras roll

I faktaspalten har vi placerat mål som vi anser vara orienterade runt ren fakta. Innehållet

benämns klart och tydligt: lagar, normer, rättigheter, skyldigheter och ämnesområden.

I färdighetsspalten används ord som vi anser vara mer praktiska, såsom att man ska

kunna något. Man ska ha förmåga till skapande, man ska använda kunskaper och kunna

kommunicera.

18

Vi anser att förtrogenhetskunskapen och färdighetskunskapen ligger nära varandra

och målen kan därför vara svåra att placera under den ena eller den andra spalten.

Förtrogenhetskunskapen är något man kan utan att man behöver fundera kring det och

kunskapen uttrycks automatiskt. Att till exempel kunna läsa och använda det matematiska

tänkandet i vardagen kan eventuellt klassas som kunskap som man använder utan att tänka

på det men skulle samtidigt kunna ses som en färdighet. Ordet behärska avgränsar inte

målen till att tillhöra endast förtrogenhetskunskap enligt oss. Att behärska matematiska

kunskaper kan för vissa innebära att de använder kunskapen automatiskt utan att tänka på

det, det vill säga en tyst kunskap, medan det för andra kan vara en mer praktisk färdighet

där man tydligare tänker på de matematiska kunskaper man har.

Förståelsespalten har på sätt och vis en relation till faktaspalten men kräver betydligt

mer än att känna till viss fakta. Fakta måste bearbetas till förståelse. Ordet förstå används

explicit i fyra av de sex målen. För att ha en förståelse för andra kulturer måste eleven

känna till en hel del fakta men det räcker inte med fakta, utan förståelsen måste också

utvecklas. Det räcker inte med att kunna länder och deras huvudstäder utan eleven måste

kunna se dess relationer med och beroendet av varandra. Vad som behövs för en god miljö

kräver också det faktakunskap men det måste till en förståelse för ekologiska sammanhang

för att eleven skall ha uppnått målet.

Denna indelning är till för att sätta in målen i ett sammanhang och för att sedan kunna

använda den i diskussionen.

I texten ”Skolans uppdrag” (Lärarförbundet 2004) söker vi motiveringen till lärande

för att kunna besvara frågan varför man ska lära sig det man ska. Följande fyra

huvudmotiveringar tycker vi oss finna:

Eleverna ska utvecklas till ansvarskännande människor och

samhällsmedborgare

Eleverna ska förberedas för att leva och verka i samhället

Eleverna ska tillägna sig en med övriga medborgare gemensam

referensram

Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet

19

Hur lärande sker är inte något som tydligt framgår i läroplanen. Skolverket skriver i

Grundskola för bildning (1996) att denna diskussion ska tas på skolorna.

Enligt Vygotskij sker lärandet hela tiden i ett samspel med omgivningen och hans

ovan nämnda teorier har enligt Egidius influerat Lpo 94 (Egidius 2003). Ett exempel på

detta är när det i Skola för bildning tydligt uttrycks att det sociala sammanhang som eleven

befinner sig i har betydelse för lärandet och skolan blir här i sig en social plats för lärande.

Integrationen med omgivningen medför att kunskapen inte skall ses som att något skall ”tas

in” utan att kunskapen konstrueras (Läroplanskommittén 1992). I läroplanen nämns också

att skolans uppdrag är att ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper”

(Lärarförbundet 2004, s. 11). Skolans sociala miljö skall vara en plats för lärande.

2.2.2 Teorier om läroplanen I Grundskola för bildning (1996) kommenterar Skolverket bland annat Lpo 94 och inleder

med att skolans uppgift är att ”både överföra ett kulturarv […] från en generation till nästa

och att förbereda eleverna för att leva och verka i ett framtida samhälle” (Skolverket 1996,

s.6). I Skola för bildning (1992) diskuteras hur kunskapsinnehållet i skolan förändras med

samhället och dess utveckling. I samhällen som ständigt förändras blir frågan om vilken

kunskap som skall utvecklas eller prioriteras svår att besvara, men diskussionen blir mycket

viktig i alla tider. En av de svåra frågorna vi måste ställa oss är: Vilken kunskap kommer att

behövas i framtiden? För att vara väl förberedda för framtiden innebär det därför också att

eleverna lär sig att själva söka information samt tolka och bearbeta den: ”Studiefärdigheter

och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.” (Lärarförbundet

2004, s 11).

I boken Det ska ni veta! (2000) skriver Göran Linde om hur formulerade läroplaner

har uppstått efter ett behov av att reglera innehåll och former av verksamheten i skolan

eftersom lärandet där är organiserat, till skillnad från imitationsinlärning i arbete och

vardag. Linde menar vidare att det i de formulerade läroplanerna ges uttryck för

uppfattningar hos dem som har formulerat dem. De som formulerar läroplanerna har en

syn på bland annat kunskap, lärarna som sedan tolkar dessa texter har en vinkling och

eleverna ser det i sin tur ur en aspekt. Det kan diskuteras till exempel vilka uppfattningar

20

som finns kring vad kunskap är och vad som är dess ursprung, vad kunskapen är grundad i

och så vidare.

2.2.2.1 Koder för stofforganisation Linde skriver om hur kunskapsstoffet som skolan skall förmedla kan organiseras.

Begreppet läroplanskod som är ett samlande begrepp för principerna som styr urval,

organisation och förmedlingsform i läroplanen. Eftersom inte all kunskap kan förmedlas i

skolan måste det ske ett urval i läroplanen. Linde hänvisar i sin bok till Basil Bernstein och

hur han har konstruerat koder för hur stoff organiseras. Collect code innebär att ämnen

separeras och lärarna är mer ämnesrepresentanter än pedagoger. Integrative code innebär

att andra helheter än ämnet håller samman innehållet. Det kan vara skolklassen, lärarlaget

eller ett övergripande tema. Lärarna är mer pedagoger än ämnesrepresentanter.

De andra koderna, performance code respektive competence code, handlar om hur

kunskap bedöms av lärare, något som i sin tur kan spegla deras kunskapssyn. Kort kan den

förra beskrivas med att elevernas prestationer bedöms i form av prov och skrivningar

medan det vid den senare är elevernas personliga utveckling som står i centrum istället för

mätbara kunskaper. Ur denna aspekt flyter elevens livsvärld i och utanför skolan ihop och

elevens vardag integreras i skolarbetet. Här kan vi se en tydlig koppling till Lpo 94

(Lärarförbundet 2004) där elevens egen utveckling uppmanas att stimuleras. Linde skriver

också att de gällande läroplanerna bygger på integrative code, där det är andra helheter än

ämnet som är sammanhållande samt att bedömningen av elevernas kunskaper i läroplanerna

lutar åt en så kallad competence code, det vill säga att det är elevens utveckling som ska

bedömas snarare än stoffet (Linde 2000). Konkreta exempel på detta är att ”en viktig

uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang” samt det första strävandemålet:

”utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundande

på kunskaper och personliga erfarenheter.” (Lärarförbundet 2004, s.11, 13). Skriften

Grundskola för bildning anser vi uttrycker en bekräftelse på ovanstående när det står att

skolan förr fungerade som förmedlare av fakta men nu ska lära eleverna att hantera och

sovra den informationsmängd vi möter dagligen och kompetenser som att tolka, bearbeta

och värdera information är högt prioriterade (Skolverket 1996).

21

2.2.2.2 Målstyrning Några av dem som lite närmare har tagit upp och diskuterat läroplanens kunskapssyn är

Ingrid Carlgren och Ference Marton i Lärare av imorgon (2001). De diskuterar bland annat

hur styrningen har förändrats från att beskriva hur verksamheten skall utformas till vad

målen för verksamheten är samt vilka resultat som förväntas. I de senare styrdokumenten

specificeras inte vad det är lärarna ska göra, rent praktiskt utan istället vad det är de ska

åstadkomma. Carlgren och Marton menar att detta kan leda till en ökning av lärarnas

kontroll över hur de vill utforma sin verksamhet.

Författarna diskuterar hur föreställningar om kunskap har utvecklats i takt med

skolans utveckling till institution. Kunskap har blivit liktydigt med generella och

formaliserade kunskaper, kunskaper som det går att läsa sig till i böcker och som är ett

resultat av forskning. Detta till skillnad från förr i tiden och i samhällen utan skola då

kunskap överfördes från generation till generation i arbets- och vardagsliv, medan detta

numera snarare sker mer formellt för att senare användas i arbets- och vardagsliv. Det är

med andra ord dessa formella kunskaper som räknas till större del än det lärande som sker

utanför skola, universitet och högskolor.

Carlgren och Marton (2001) menar att den kunskapssyn fortfarande är dominerande

där kunskap anses vara något som kan ”tas in” i större eller mindre mängd samt där

kunskap är något man ”har” eller inte har. Diskussionen leds vidare in på hur

kunskapsbegreppet måste förändras i och med att en förändring av kunskapsuppdraget sker.

Det kan alltså råda en konflikt mellan lärarens kunskapssyn och uppdragets kunskapssyn.

2.2.2.3 Relationell och kontextuell kunskap Författarna till Lärare av imorgon (Carlgren & Marton 2001) benämner kunskapen som

relationell och kontextuell. Med det förra menar man att kunskap kan uppfattas som en

relation mellan människan och världen och att det rör sig om ett förhållande till världen

snarare än något som tas in. Att kunskap är kontextuell betyder att också sammanhanget där

kunskapen fyller en funktion finns inom ramen för kunskapen. Vad gäller läroplanen så

menar Carlgren och Marton att den kunskapsuppfattningen som formulerades i den senaste

reformen betonar båda karaktärerna. Detta kan man uttyda bland annat genom att eleverna

ska lära sig att utveckla förtrogenhet. Här kommer praktiska kunskaper in, kunskaper som

eleverna med hjälp av det goda omdöme de får, kan anpassa till olika situationer. Det har

22

skett en, som Carlgren och Marton uttrycker det, förskjutning av skolans kunskapsuppdrag.

Från att eleverna skulle lära sig att (fakta) och hur (färdigheter) har begreppet nu utvecklats

till ”de fyra F:en” vilket betyder att även varför (förståelse) och vad (förtrogenhet) finns

med.

Avslutningsvis präglas enligt Carlgren och Marton, dagens styrdokument av en

kunskapsuppfattning som innebär att skolan både ska producera och reproducera. Det är

med andra ord inte det konkreta innehållet som ska reproduceras utan det indirekta lärandet

eller kunnandets kvaliteter, det vill säga att man i ett helt annat sammanhang kan använda

de kunskaper man har fått. Det viktiga är inte det exakta innehållet eller stoffet, utan den

kunskap man har fått under processen, det man har lärt sig medan man har lärt sig och det

sammanhang i vilket man sedan kan använda den kunskap man har fått. (Carlgren &

Marton 2001).

I Grundskola för bildning skriver Skolverket hur de olika ämnena i skolan bidrar med

sina särskilda kunskapskvaliteter till att erövra kunskaper i djupare mening som att lära sig

se och erfara världen, men ämnena läser man främst för att lära sig uppfatta och använda

begrepp i olika sammanhang. De skriver också att kunskap skapas i olika sammanhang och

fungerar vidare som redskap i olika syften, både i och utanför skolans ramar. Det påpekas

att det stundtals glöms bort att viss kunskap behövs för just skolarbetet. Vidare nämns

dilemmat att utveckla kunskaper hos eleverna som de kommer att behöva i framtiden eller

någon annanstans och samtidigt ge dem en meningsfull skolsituation i nuet (Skolverket

1996).

2.3 Sammanfattning av teoriavsnitt Skola för bildning (Läroplanskommittén 1992) framhåller att kunskap konstrueras. Dessa

tankegångar har utvecklats av konstruktivisterna Piaget och Vygotskij som menar att

kunskap inte objektivt tas in utan den konstrueras aktivt i samspel med omgivningen

(Egidius 2003, Jarvis 2005, Vygotskij 1980). I detta samspel är språket ett viktigt redskap

(Jarvis 2005, Vygotskij 1980).

Läroplanen framhåller kunskapens fyra former (de fyra F:en): fakta, färdigheter,

förtrogenhet och förståelse. Alla formerna är viktiga och samspelar med varandra

(Lärarförbundet 2004). Läroplanens motiv till lärande anser vi vara att eleverna skall

23

utvecklas till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare, förberedas för att leva

och verka i samhället, tillägna sig en med övriga medborgare gemensam referensram samt

kunna orientera sig i en komplex verklighet. Vad eleven skall lära sig står i läroplanens

”Mål att uppnå” (Lärarförbundet 2004).

Enligt Göran Linde (2000) kännetecknas Lpo 94 av integrative code där andra

helheter än ämnet håller samman innehållet i läroplanen. Kunskapen skall bedömas utifrån

competence code där elevernas personliga utveckling skall stå i centrum i motsats till

performance code där kunskap bedöms i form av prov.

Carlgren och Marton (2001) menar att läroplanen karaktäriseras av målstyrning och

resultatet är viktigare än hur verksamheten ser ut. De menar dock att det på skolorna ofta

råder en annan kunskapssyn, det vill säga att kunskap är något som skall tas in.

Carlgren och Marton (2001) benämner kunskapen som relationell och kontextuell.

Relationell kunskap innebär att kunskapen är en relation med omvärlden och den kan inte

”tas in”. Kunskapen är kontextuell såtillvida att sammanhanget där kunskapen skall

användas är viktigt. Enligt Carlgren och Marton innehåller läroplanen båda aspekterna.

24

3. Metod 3.1 Kvalitativ undersökning Vi ville veta hur eleverna uppfattar sin värld och sitt liv, i detta fall deras kunskapssyn.

Bästa resultat trodde vi oss få i ett samtal med dem, där de uttrycker sina synpunkter, tankar

och funderingar med egna ord. Metoden för detta ändamål var kvalitativ då vi var

intresserade av att veta hur något är beskaffat, i detta fall en tolkning av hur en grupp elever

resonerar kring begreppen kunskap och lärande. Hartmans definition, i Vetenskapligt

tänkande, av den kvalitativa undersökningen är: ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras

av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.”

(Hartman 2004 s. 273). En kvantifiering var inte intressant, utan snarare elevernas

uppfattningar och föreställningar kring sin livsvärld, ur ett kunskapsperspektiv. Vår metod

hade delvis en hermeneutisk prägel genom att vi tolkar individers uppfattning för att nå en

förståelse om deras uppfattningar om i vårt fall kunskapssynen.

Vi valde att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun som enligt Kvale i

Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) söker innebörden av människors erfarenheter

och frilägger deras livsvärld. Det måste finnas en medvetenhet att vi på detta sätt inte kan

vara säkra på att vi når en sann beskrivning av elevernas livsvärldar då vi som Hartman

(2004) beskriver det, alltid uppfattar verkligheten genom begrepp vilka färgar det vi har

kunskap om. Hartman menar vidare att hur vi förstår andra är relativt vår egen bakgrund

och vår egen förståelse kommer att prägla hur vi uppfattar undersökningsresultaten. Bell

nämner även detta i Introduktion till forskningsmetodik (1993) och talar om intervjuformen

som en subjektiv teknik och att det kan vara svårt att analysera resultatet. En

sammansmältning av deras livsvärld och vår uppfattning kommer att ske. I

resultatbehandlingen gjorde vi en tolkning av elevernas tankar och vi försökte nå en

helhetsuppfattning av deras syn på kunskap och lärande.

En av aspekterna i den kvalitativa forskningsintervjun är förändring.

Intervjupersonerna kan komma att se sammanhang de tidigare inte har varit medvetna om

och kan komma in på andra spår och ändra sina tankebanor (Kvale 1997). Det vi hoppades

skulle ske var att de i gruppen skulle påverkas av varandras funderingar och synpunkter och

spinna vidare på dessa. Valet av gruppintervjuer berodde alltså på att vi sökte den

25

diskussion som kan uppstå i en grupp då man genom att höra andras tankar själv kan

komma vidare i sina funderingar. Resonemang kring kunskap kan uppfattas svårt, vilket vi

själva har erfarit i vår pedagogiska utbildning. Det är ett abstrakt ämne som inte alla har en

tydlig uppfattning om. I diskussion med andra kan man få hjälp att fundera och uttrycka sin

egen kunskapssyn. Man kan när man hör en definition kanske antingen göra ett medhåll

eller känna att man inte håller med och på det sättet få kännedom om sina egna

ståndpunkter. Halvorsen betonar även detta i Samhällsvetenskaplig metod (1992) där han

menar att deltagarna i ett gruppsamtal också kan komplettera varandra och rekonstruera ett

händelseförlopp. I vårt fall kan eleverna gemensamt försöka förklara för oss hur exempelvis

en undervisningssituation kan se ut. Vi var osäkra på om en ensam elev kan ge oss

uttömmande svar och definitioner angående kunskap och därför valde vi gruppintervjun.

Om eleverna inte kan definiera så kan vi tillsammans resonera och diskutera kring ämnet

och på så vis närma oss någon slags kärna. Vi hade också förhoppningar om att inte bara vi

och läsaren till denna uppsats, utan även eleverna, skulle få en positiv upplevelse av

intervjun, samt vinna ny insikt om temat (Kvale 1997).

I efterhand tycker vi oss kunna se att gruppintervjun som metod fungerade så som vi

hade tänkt oss. I de flesta grupper uppstod flera gånger en självständig diskussion med

många intressanta inlägg, resonemang och även förslag på nya och alternativa arbetssätt i

skolan. De allra flesta tog undersökningen på allvar och hade många tankar kring skolan i

stort, enskilda uppgifter, kunskap och lärande samt kring sin egen livsvärld. Genom denna

metod fick vi fram den syn som gruppen gemensamt konstruerar under samtalet och vi kom

inte åt de individuella uppfattningarna. Många av eleverna upplevdes mycket positivt

inställda till samtalen och det verkade finnas ett behov av att ta upp kunskap och lärande till

diskussion.

3.2 Urval Gruppintervjuerna gjordes med elever i årskurs åtta och nio. Intervjuerna valde vi att göra

på en av våra partnerskolor, en grundskola med elever i skolår 6-9. Vi trodde att det skulle

vara positivt att eleverna kände åtminstone en av oss och att de skulle öppna sig mer. Det

var samtidigt viktigt att poängtera för eleverna att vår undersökning på inga vis skulle

bedömas.

26

Vi valde att intervjua fyra grupper av elever från två olika klasser. Att det inte blev

fler grupper beror på den begränsade tid vi hade på oss. Vi ansåg oss få tillräckligt med

material av dessa grupper. Inom den kvalitativa metodteorin görs ett urval, men det går inte

alltid från början att bestämma vem som kommer att ingå i urvalet (Hartman 2004). En

svårighet med att intervjua flera stycken på en gång kan vara att bestämma antal

intervjupersoner per grupp och intervjuomgång. Vi ville att de skulle vara tillräckligt

många för att kunna dra nytta av varandra och få med flera olika perspektiv men samtidigt

inte vara så många så att inte alla kommer till tals. I vårt fall skedde urvalet av varje

intervjugruppsindelning rent praktiskt. Den första intervjun bestod av de få elever, fem

stycken, från vilka vi hade fått lapp med påskrift som bekräftade målsmans och elevs

tillåtelse till intervju. Det går att diskutera huruvida slumpmässigt eller ej detta urval är då

intervjugruppen helt enkelt bestod av elever som lämnat lappen i tid. Följande intervjuer

gjordes alla på en och samma dag, en dryg vecka senare. I den klass vi hade båda

intervjuerna kvar hade vi fått in lappar av tolv stycken och drog helt enkelt lott för att dela

upp dem i två grupper. Att vi valde att låta alla tolv elever deltaga, sex i varje grupp,

berodde på att vi inte ville utesluta någon som visade intresse för undersökningen. Den

fjärde intervjun gjordes med en grupp från samma klass som den allra första intervjun.

Även här berodde urvalet på de sex elever som hade med sig påskriven lapp. En av de fyra

grupperna bestod av endast flickor medan övriga var blandade, dock med majoriteten

flickor, genomsnittet var två pojkar i varje grupp. Vi drar dock inga slutsatser av denna

sammansättning av flickor respektive pojkar. Vi är i flera fall nöjda med diskussionerna

som uppstod i grupperna, men ovan nämnda svårighet med antalet intervjupersoner per

grupp erfor vi då alla elever inte deltog aktivt under intervjun.

Anledningen till att vi valde att intervjua just åttonde- och niondeklassare var att vi

ansåg dem vara representativa på så vis att de har gått ett antal år i skolan samt har några år

kvar. De har också hunnit med att få betyg, något som eventuellt kan ha fått dem att tänka

mer på sitt lärande och även har haft anledning att diskutera detta med varandra, föräldrar

och lärare. Urvalet har förutom motiveringen ovan också berott på praktiska möjligheter, vi

har kontakt med skolan, eleverna och deras lärare.

Genom att eleverna kom från två olika klasser hoppades vi få en lite större spridning

på synpunkter och samtidigt försöka undvika att stämningen och atmosfären i en klass

27

påverkar undersökningens resultat. Vi var dock medvetna om att det ändå kunde finnas en

viss gemensam anda då eleverna går på samma skola, i samma arbetslag samt kommer från

ett begränsat geografiskt område. Vi var också medvetna om att resultatet från så få elever,

dessutom från samma skola, inte är representativt för resten av landet och resten av

skolåldrarna, men vi ansåg oss ändå komma fram till givande och intressanta resultat hur

just dessa elever resonerar kring kunskap och lärande.

3.3 Genomförande Före intervjuerna satte vi oss in i ämnet och utvecklade en teoretisk förståelse av de

fenomen som ska undersökas. Vi försökte skapa oss en grund för att veta vad det är vi söker

svar på inom våra forskningsteman samt för att kunna ställa relevanta frågor vid

intervjutillfällena.

Intervjuerna ägde rum under fyrtio minuters lektionstid eftersom det var den tid vi

hade bett om att förfoga över till första intervjun. Det visade sig vara rimlig tid och vi höll

oss därför till detta även i kommande intervjuer. Huruvida det hade att göra med att

eleverna var medvetna om att deras lektionstid slutade efter fyrtio minuter och att

diskussionen därav avslutades naturligt kan vi inte svara på men vi ansåg oss få ut

tillräckligt material under denna tid. Vi var båda två med under intervjuerna och valde att

utse en av oss till sekreterare och den andra till att leda intervjun. Båda två var dock

delaktiga i intervjun. Det var positivt att vara två stycken under intervjun både därför att det

blir två personers frågor och följdfrågor, ur två olika perspektiv, samt två stycken personers

gensvar och analys av intervjupersonernas svar. Under intervjuerna försökte vi att hålla oss

själva och intervjupersonerna inne på rätt spår och till ämnet, utan att för den skull styra

diskussionerna.

Intervjuerna inleddes med att eleverna fick veta att vi var intresserade av hur de

funderar och resonerar kring kunskap och lärande och vad det betyder för dem, samt att vi

ville diskutera med dem tillsammans i grupp då de kunde hjälpa vandra. Det påpekades

slutligen att inget svar var rätt eller fel och att det var deras tankar som räknades.

Intervjuerna spelades in på minidisc samt antecknades i mån av tid och möjlighet. Att

spela in intervjun kan vara hämmande för en del personer och risken finns att de inte säger

28

allt de vill på grund av detta. (Ejvegård, R. Vetenskaplig metod 2003). Vi upplevde att

speciellt en grupp flera gånger under intervjun reagerade på och fällde kommentarer om

minidiscen. Vi var dock noga med att påpeka att endast vi som intervjuare skulle lyssna på

inspelningen.

Vi använde oss av bifogad intervjuguide, vilken inleds med allmänna frågor kring vad

eleverna gör i svenskan för tillfället. Anledningen till att vi frågade om just svenskan var att

vi till en början hade funderingar på att i undersökningen fokusera mer på svenskan än

övriga ämnen, något som dock inte blev fallet. Syftet med dessa allmänna frågor var att få

eleverna att komma i gång och till slut komma in närmare på ämnena kunskap och lärande.

Detta var en hjälp men det kan också diskuteras att vi själva från början låser upp

kunskapsdiskussionen kring skolan och skolämnena genom att fråga eleverna vad de gör i

skolan.

Intervjuguiden var uppdelad i två spalter med intervjufrågor i den ena spalten och

forskningsfrågor i den andra. Detta för att vi behövde ställa andra typer av frågor till

eleverna samt att man genom många olika frågor till eleverna kan få svar på våra

forskningsfrågor. Vi försökte i intervjuguiden och under intervjun alltså att skilja mellan de

frågor vi ville ha svar på och hur vi formulerade dem för eleverna. Vi ville komma åt

svaren på deras nivå och samtidigt inte ge ledande frågor. Att inte ställa ledande frågor var

dock svårt och det särskilt i situationer då eleverna inte svarade eller hade svårt att svara på

de frågor vi ställde. Vidare försökte vi ställa öppna frågor, men fokuserade på den

diskussion dessa ledde till eleverna emellan. De öppna frågorna ledde snarare till en

löpande diskussion än fråga-svar-intervju. Intervjuerna var med andra ord ostrukturerade

såtillvida att intervjupersonerna tilläts styra riktning i samtalet. Frågor och följdfrågor

fungerade mer som en guide inom våra teman, kunskaps- respektive lärandesyn.

Möjligheten att komma med följdfrågor, vilket i sin tur leder till att ”svaren kan utvecklas

och fördjupas”, nämner Bell (1993, s. 89) som en av fördelarna med intervjuer. De

följdfrågor vi ställde blev förstås olika från intervju till intervju eftersom de berodde på vad

vi pratade om. Det vi genomgående försökte göra var att fråga ”varför då” till de svar de

gav för att eleven skulle fundera lite längre.

Två av grupperna talade mer och förde djupare diskussioner än de andra grupperna.

En av grupperna hade dessutom många egna idéer och förslag på hur undervisningen skulle

29

kunna se ut för att de skulle lära sig på bästa sätt. Dessa två grupper kunde med stöd utifrån

våra frågor och följdfrågor föra en diskussion någorlunda på egen hand. En av grupperna

hade däremot svårare att föra en egen diskussion och försökte svara på våra frågor, utan att

vidare utveckla svaren. Någon diskussion dem emellan uppstod sällan.

3.4 Tillförlitlighet Under en gruppintervju kan intervjupersonerna komma att påverka varandras svar. Det

finns också problem med att utgå ifrån något bestämt antal elever per grupp då en del elever

tyvärr valde att delta i undersökningen för att slippa lektionen, vilket oftast ledde till

tystnad under intervjun. Att det fanns exempelvis sex personer med under intervjun innebar

med andra ord inte att vi kom åt sex personers åsikter. Det hände mycket i grupperna och vi

är medvetna att det, som i många andra gruppkonstellationer, finns det en del som pratar

mer än andra och på så vis eventuellt även påverkar andras svar. All information är inte helt

tillförlitlig, till exempel vad gäller att resterande håller med föregåendes synpunkt. Det är

inte hundra procent säkert att elevernas svar är tillförlitliga, då vi inte kan veta om de

verkligen tycker så eller håller med varandra av olika skäl. Här är också värt att tänka på

den maktstruktur som bildas inom dessa intervjugrupper där en elev med en, ur elevernas

synvinkel, högre status eventuellt kan komma att påverka de andra elevernas svar. Det kan i

dessa fall, trots följdfrågor, inte garanteras att detta är sanningen. Ett problem kan också

vara att vi inte kan veta om eleverna sa vad de egentligen tyckte och tänkte eller om de

undanhöll visa synpunkter och åsikter på grund av att de visste att vi var blivande lärare och

därmed befann oss i en maktposition. Vår upplevelse var ändå att de flesta elever på många

områden talade fritt och öppet med oss.

Andra brister i undersökningen, förutom en liten spridning, är att antalet deltagare var

förhållandevis litet. Vi ansåg dock att vi fick tillräcklig information för vårt ändamål. I och

med gruppintervjuer kommer vi inte åt varje elevs tankar, utan snarare en helhet, vilket kan

ses både som positivt och negativt. Vi var intresserade av just den allmänna uppfattningen

hos elever, i detta fall utvalda grundskoleelever, inte de individuella skillnaderna.

30

3.5 Etiska aspekter Några veckor före intervjun fick eleverna hem en förfrågan om att delta i vår undersökning

med plats för sin egen och målsmans underskrift. Här förklaras vad undersökningen

innebär, hur och när den går till samt deltagarnas rättigheter (Se bilaga). Vi har även varit i

kontakt med skolans rektor och informerat om vår undersökning.

Före intervjuernas start var vi noga med att tala om deltagarnas rättigheter under

undersökningen samt vårt syfte med intervjun. Vi talade också om att eleverna skulle vara

anonyma i uppsatsen.

3.6 Resultatbehandling Varje inspelad intervju skrevs ut ordagrant och en sammanställning gjordes av var och en

innan analysen började av det gemensamma resultatet. Vi är inte främst intresserade av att

se de individuella spridningarna, utan hur elever, i stort, resonerar kring kunskap och

lärande.

Som Hartman (2004) påpekar krävs en tolkning av intervjupersonernas resonerande.

Det kan råda tveksamheter vad intervjupersonen menar och ett resonemang är kanske inte

tillräckligt uttömmande i sig självt. Vi har i vår analys av resultatet försökt förklara vad vår

tolkning bottnar i.

Vår kvalitativa undersökning styrs av en problemformulering, men vi har inte direkt

formulerat någon hypotes. Hartman skiljer mellan analytisk och interaktiv induktion i

analysarbetet, där man i den förstnämnda väntar med analys till dess att all data är

insamlad. I den interaktiva induktionen däremot är processen inte linjär. I detta arbete lutar

analysen något mer åt det senare. Vi formulerade frågor och analyserade under arbetets

gång, vilket vidare påverkade vårt teorival som successivt utökades och förändrades. Vi

hade dock gjort ett visst teorival före intervjuerna, då vi hade ett visst perspektiv att utgå

ifrån, nämligen läroplanen. Detta hjälpte oss att fokusera på det viktiga i vår undersökning

Resultatet presenteras som ett antal teman. Först gjordes analyser av respektive

intervju vilka sedan användes till att göra en helhetsanalys där vi letade efter återkommande

teman. Vi ställde oss frågor som: Vad utmärker elevernas diskussioner och svar? Hur

motiverar eleverna lärande och olika typer av kunskap? Vad anser eleverna vara positivt i

sitt lärande? Utifrån de utmärkande drag som gick att finna läste vi åter intervjuerna

31

grundligt och fördjupade oss i elevernas resonemang för att kunna utveckla temana. Vi var

samstämmiga i vår analys och fann i stort sett samma utmärkande drag i intervjuerna.

Eftersom uppsatsen syftar till att undersöka elevernas kunskapssyn berör de olika

temana varandra och ett svar från en elev kan belysas inom flera teman. Ett exempel på det

kan vara när en elev verbalt kopplar kunskap till att plugga. Vi anser att det dels kan säga

något om elevens syn på vad kunskap är men det kan även diskuteras att det är svårt att

skilja kunskap och lärande från skoltänkande. Resultatdelen innehåller många citat för att

med elevernas egna ord styrka det vi vill belysa.

32

4. Resultat Nedan följer en redovisning av intervjuerna vi gjort. Resultatet har delats in i teman utifrån

de svar eleverna gett oss. Temana är: Kunskaper till nytta, Intresse, Allmänbildning och

grundkunskaper, Skolrelaterat tänkande, Kunskapsutvecklande arbetssätt, Splittring och

koncentration i skolarbetet och Att uttrycka kunskap och lärande. Temana är en redovisning

av de återkommande tankarna eleverna framför i sina svar på våra olika frågor samt i våra

diskussioner.

När vi anger citat har vi valt att skilja mellan oss som intervjuare och

intervjupersonerna. Vi som intervjuare markeras med första bokstaven i våra namn och

intervjupersonerna benämns ”IP”.

4.1 Kunskaper till nytta Många av eleverna använder ordet nytta under samtalen kring kunskap. Elevernas

uppfattning om och deras motiv till lärande verkar kännetecknas av en önskan om

konkretion och nyttotänkande. De vill gärna sätta sitt lärande i direkt koppling till en

konkret situation eller ett nyttigt användningsområde. Detta är genomgående i alla

intervjuer och finns hos i stort sett alla eleverna. Inom detta tema presenterar vi de olika

områden eleverna talar om när de säger att man på ett eller annat sätt ska ha nytta av

kunskapen. I samtalet som pågår upplyfts nyttan och konkretionen inom de flesta frågor.

Ibland kan även mindre konkreta svar gå vägen via en konkret association, som när vi

diskuterade stavning och de tyckte att det var viktigt att kunna stava. Vi frågade dem då

varför det var viktigt och får svaret: ”Det kan bli felstavat och det kan misstolkas.” Först

går tanken till det konkreta, att det blir felstavat, sedan fortsätter tanken till att det finns en

annan anledning också vilken ur vår aspekt är något mindre konkret.

En grupp brister ut i en del fnissande efter frågan varför man ska lära sig det man ska

och det tar ett tag innan vi får svaret:

IP: Läsa på skyltar när man kör bil eller lära sig när man ska ta körkort ska man ju läsa i böcker och lära sig och sånt och då måste man eller om man inte gillar matte då måste man ändå kunna för då kan man ju till exempel gå i en affär och handla så får man för lite tillbaka och då vet man ju inte det för man kan inte räkna.

33

En elev berättar hur hon koncentrerar sig på att lära sig det hon tror att hon kommer att ha

nytta av. Medan någon menar att det man inte kan ha nytta av är onödig kunskap, påpekar

en annan att man har nytta av allt. De talar om kunskap som de själva kan ha nytta av, nu

och i framtiden, i skolan, i det framtida arbetet eller i vardagen. Kunskap kan vara att ”ta

hand om sina pengar”, cykla, spela tv-spel eller träna. Skrivkunnighet kan till exempel

användas dagligen när man vill skriva brev, meddelande eller på MSN.

4.1.1 Kunskap för skolarbetet Vi frågar eleverna vad de arbetar med i svenskan just för tillfället. I en intervju utröner vi

att de skall lära sig skriva olika typer av texter, exempelvis brev och polisrapport. Vi frågar

om de lär sig något av det de gör och en elev svarar: ”Ja, skriva polisrapport.” Vi frågar om

det är viktigt att kunna och det tycker de inte. Möjligtvis är det bra att kunna skriva brev

”om man ska skicka till någon”. På frågan om vad de skulle vilja göra istället får vi ganska

snabbt svaret av en elev att den vill lära sig skriva noveller därför att det ska de jobba med

sedan. De kommer senare ha en novelltävling och de tycker att det vore bra om man kunde

få förbereda sig inför den. Varför det är viktigt att kunna skriva noveller motiveras med att

det är bra att träna skrivande inför kommande skrivande av bokrecensioner. Övningen av

novellskrivningen motiveras också av att man kan behöva öva sig i att komma på bra idéer.

Detta i sin tur är bra om man ska bli författare. Vi frågar vidare om det kan vara bra att

kunna skriva berättelser även om man inte ska bli författare och svaret blir då att det kan

vara “bra för sina barn”.

Vi försöker genom frågorna förstå vad eleverna vill använda sitt lärande till och de

hittar hela tiden konkreta användningsområden som i detta fall även är direkt kopplade till

fortsatt skolarbete. Kopplingar görs även över ämnena. Att läsa och skriva är en

nödvändighet för att klara skolarbetet, i alla ämnen. När det diskuteras huruvida till

exempel den svenska grammatiken egentligen är viktig eller inte påpekas av några elever

att de behöver kunna till exempel ordklasserna i svenska för att klara tyskan och engelskan:

IP: Men alltså, svenska, det med ordklasser, det är ju bra att kunna sen i tyskan också. […] IP: […] så om man inte kan det i svenskan så kan man ju inte det i tyskan heller.

IP: Man kan ju inte det i engelskan heller då ju.

34

Om vi håller oss till svenskämnet så menar en elev att det i likhet med ovan nämnd

novelltävling, är bra att lära sig läsa inför kommande läsförståelsetävlingar och att skriva

för skrivförståelsetävlingar. Precis när han sagt det ändrar han sig då han inser att det

kanske inte kommer några tävlingar i detta trots allt. Även om eleven skojar lite så

uppfattar vi det som att det ändå finns en tanke bakom att man ska kunna ha nytta av

kunskapen på ett eller annat sätt.

En viktig nyttoaspekt säger eleverna är den kunskap som behövs i skolan och i

skolarbetet. När eleverna ska lära sig något i skolan berättar de att de försöker tänka ut vad

lärarna tycker är viktigast och vad som kan tänkas komma på läxförhör eller prov. När vi

undrar mer om denna metod visar det sig att de egentligen tycker att det viktigaste är det

som de själva väljer och tror att de kommer att ha nytta av. De kommer dock genast tillbaka

till att det viktiga är det som man behöver kunna för att få bra betyg. Kunskap behövs alltså

för betygen som i sin tur behövs för att komma in på det gymnasieprogram man vill samt

för att få jobb i framtiden: ”Man måste ju ändå plugga in det till provet sen så då får man ju

lika bra ta in…[…] För att få bra betyg på provet så man kan få bra betyg i ämnena, så man

kan få jobb sen.”

Även matematikkunskaperna kan motiveras praktiskt genom att man behöver dem när

man ska gå och handla så att man vet att man får rätt summa pengar tillbaka. Att kunna läsa

anses som en viktig kunskap att ha och en elev önskar att bli bättre på att skumläsa. Vi

tolkar det uttrycket att eleven kan använda sin läsning i olika typer av situationer.

Läsningen blir till nytta och tränas inte enbart för sin egen skull.

Den fortsatta diskussionen angående om alla behöver samma kunskaper leder igen in på

nyttoaspekten och det konkreta användandet av det tyska språket. Eleverna är överens om

att det är viktigt att något man ska lära sig är intressant och roligt men även om det inte är

det så är det bra att lära sig det i alla fall. Exemplet tyska kommer upp och en elev tycker

att det är svårt och tråkigt. Vi frågar om han hellre skulle vilja slippa ämnet men det vill

han inte:

IP: Men alltså nej alltså om jag hade fått välja bort det så hade jag inte gjort det för jag behöver ju tyska. K: Jaha, hur då? IP: Alltså om man ska åka till Tyskland till exempel då måste man ju kunna det. M: Varför måste du kunna det då? Pratar de inte engelska i Tyskland?

35

IP: Jo, men inte alla.

Efter den dialogen opponerar sig en elev och menar att man inte ska behöva ”läsa vartenda

språk bara för att man ska åka någonstans”. Då diskuterar en annan elev vidare att det

förstås beror på vilket land man åker till och om det är ett turistland. Alla blir dock överens

om att det är bra att lära sig engelska på grund av att många talar det språket. Samma elev

som tog upp att det var bra att lära sig engelska tar också upp att man ibland lär sig onödiga

saker. På frågan vad onödiga saker är blir svaret att det är sådant som man inte använder i

vardagen.

Även i andra grupper berörs nödvändigheten av språkkunskaper och de har i vissa fall

lite skilda åsikter. Någon tycker att man borde ägna sig åt något viktigare medan någon

annan tycker det är roligt. De är dock överens om att de behöver kunna kommunicera med

människor från andra länder, men främst i turistsyfte, antingen om man är på semester i ett

annat land eller för att hjälpa turister i Sverige. Under denna diskussion säger en elev att

man utöver engelskan behöver kunna kinesiska eftersom dessa länder har störst antal

invånare. I sammanhanget nämns även spanska av en del grupper, en del av skäl som ovan,

men i de flesta grupper med motiveringen att de skulle tycka att det var kul.

Språkkunskaper nämns också i samband med att utöka sitt svenska ordförråd genom att

förstå lånord då man kan andra språk. Med ett stort ordförråd kan man i sin tur uttrycka

åsikter och därmed försöka påverka saker i samhället. Här visar eleverna insikt i bredden av

språks användningsområden. Det ska dock nämnas att trots att språkdiskussionen kommer

upp i samtliga grupper är det endast en av dem som, enligt vår uppfattning, kommer på

detta djup.

4.1.2 Framtiden och kommande yrke Eleverna tror sig komma att ha nytta av de flesta kunskaperna de får under skolåren.

Kunskaperna som förvärvas i skolan ska, enligt eleverna, främst komma till nytta i det

kommande yrket. Många av diskussionerna som uppstår kretsar kring olika yrken och vilka

kunskaper som kan komma till nytta inom dem. I olika typer av diskussioner kommer

nyttan och det kommande yrket upp på olika sätt. Exempelvis motiveras läskunskaper med

att man behöver kunna läsa om man ska bli svensklärare och om man ska bli kock måste

man kunna läsa recept.

36

Efter en diskussion om att det inte är viktigt med faktadetaljer kopplas det genast till

att dessa kan rensas bort till förmån för det man behöver, särskilt i sitt kommande yrke:

M: Om ni säger att någonting är viktigt och någonting inte är så viktigt, vad är det som avgör om det är viktigt?

IP: Att man behöver det […] IP: Typ om du ska bli ingenjör så då behöver du ju inte veta någonting om andra världskriget.

K: Varför inte då? IP: Nej för ingenjörer typ om du håller på med typ dataingenjör då behöver du ju inte veta om Hitler och dom. K: Vem behöver veta nåt om andra världskriget? IP: Dom som, såna som ska bli historiker och forskare och sånt. IP: Alltså mer om dåtid nu är det mer alltså framtiden som gäller

Även olika arbetssätt som används i skolan är något som kan komma till nytta i framtiden.

Huruvida grupparbeten är bra för lärandet eller inte diskuteras fram och tillbaka. De flesta i

en av grupperna som diskuterar detta tycks anse att det är roligt med grupparbeten men att

det trots allt är enklare och effektivare att arbeta själv. Den erfarenhet de har av

grupparbeten är att de får hjälpa de andra i gruppen och se till att saker och ting blir gjorda

då många inte tar uppgiften på allvar. Vi frågar varför de tror att de måste arbeta i grupp

ibland och svaren vi fick var som följer:

IP: Lära oss samarbeta. IP: Ja, skriva alltså tillsammans, få ihop allas viljor. K: Varför ska man kunna det? IP: Man är ju inte själv i världen. […] IP: Man ska kunna samarbeta för det gör man ju på alla arbeten sen,

när man ska börja jobba. IP: Ja, det är ju väldigt få arbeten där man är själv.

Citatet ovan tolkar vi som att eleverna tänker på framtiden, främst det framtida yrkeslivet,

som en viktig anledning till att lära sig det ena eller det andra. Det finns en insikt i att de

måste lära sig vissa saker eftersom de kommer att behöva dessa färdigheter på kommande

arbetsplatser där de inser att de kommer att arbeta med andra människor.

Vi frågar också eleverna om alla behöver kunna samma saker och i en grupp spelar

det kommande yrket en central roll även vid den frågan.

K: Men du tyckte inte alla behövde lika du skakade på huvudet.

37

IP: Mm, alltså man behöver inte kunna exakt samma saker. K: Varför inte? IP: Alltså olika yrken.

K: Olika yrken. IP: Ja, typ dagis och sånt alltså såna barnmorskor behöver ju inte kunna sånt… IP: Allting om data eller så advokater läser mer om lagar och alltså…

4.2 Intresse Nedan följer en beskrivning av hur eleverna diskuterar vikten av att ha intresse för det man

ska lära sig. Alla grupperna upplyfter intresset som en mycket viktig faktor i lärandet. En

elev definierar till och med kunskap med: ”Det du har intresse av.” Om något är intressant

så blir det också roligt och då lär man sig menar de flesta elever. Vad som är intressant är

olika från person till person och var och en gör sitt val av vad som är relevant kunskap. De

menar att om någon har intresse inom ett visst ämne, så kan varje person istället läsa sig in

på detaljerna inom just det ämnet.

IP: Det är oftast det när det är någonting man tycker är tråkigt så vill man strunta i det och så kommer man inte ihåg det lika lätt. Är det intressant så vill man lära sig mer och veta mer om det sen så fastnar det. […]

M: Vad är intressant då? IP: Vet inte, nåt man är intresserad av eller nåt. Alltså vissa gillar ju geografi jättemycket och blir glada av att kolla kartor och leta ställen och sånt.

I en annan grupp efterlyser en elev att man ska få jobba med det man valt själv och sedan

berätta det för de andra. Vi tolkar det som att om eleverna får välja själva så väljer de

utifrån intresse.

M. Är det bättre att ni själva får välja? IP: Ja!

IP: Då väljer man det roliga och då blir det inte så tradigt… IP: Då blir det roligare att arbeta så då kanske det blir bättre hela. Om man tycker det är roligt [otydligt] också sen ju. Jag menar tycker man det är tradigt så inställer man sig ju på att det är tradigt och då orkar man ju inte.

M: Blir det bättre resultat om man tycker det är roligt? IP: Ja! IP: Ja, mycket bättre! M: Är det för att det blir lättare då? IP: Jo, och man vill också lära sig.

38

En elev menar att nyfikenheten kan hjälpa till i lärandet och en annan talar om viljan. I en

grupp diskuterar vi hur man blir intresserad av något och en elev menar att intresset föds

man med medan en annan menar att det kommer från TV:n. En elev menar att intresset är

viktigt i lärandet på grund av att det frambringar ett ifrågasättande. Eleven uttrycker det

som att om man inte är intresserad så bryr man sig inte om det ”och då tar du för givet att

det är så”. Intresset hjälper också till så att kunskapen ”fastnar i minnet” och man kommer

ihåg den. Även lärarens intresse och engagemang nämns som viktigt i en av grupperna.

Lärarna skall göra undervisningen intressant för att eleverna ska lära sig, menar en elev.

Trots att eleverna genomgående tycker att det är lättare att lära sig något som är roligt

och intressant så är det vår tolkning att de tycker det är viktigt att lära sig även det som inte

är intressant och det förklaras närmare under temana ”Allmänbildning och

Grundkunskaper” och ”Nytta”.

4.3 Allmänbildning och grundkunskaper Samtliga grupper talar om grundkunskaper och tre av fyra grupper nämner ordet

allmänbildning. De menar att viss kunskap är viktig för grundkunskaperna eller för

allmänbildningen. Inom detta tema vill vi belysa dels hur eleverna använder allmänbildning

och grundkunskaper som ett motiv till lärande samt vad de anser att begreppen konkret

innebär. Det är här värt att nämna att vi i detta avsnitt själva har gjort en del tolkningar då

vi i vissa fall har gjort en koppling av det de säger till att betyda allmänbildning.

4.3.1 Allmänbildning Ordet allmänbildning lyfts upp av eleverna och vi diskuterar vad allmänbildning kan

innebära och vad den kan användas till. En elev menar att viss kunskap till exempel kan

komma till nytta ”om man hamnar i Jeopardy”. Detta tolkar vi som att kunskaper som

behövs i frågesporter kan anses vara ett exempel på allmänbildning. En grupp menar att

allmänbildningen är det man har nytta av i vardagen. Härpå följer ett resonemang kring vad

man egentligen har nytta av i sin vardag och det visar sig finnas en tendens hos eleverna att

det är lite upp till vars och ens intresse.

Andra elevers svar på vad allmänbildning kan vara är tsunamin, den elfte september,

andra världskriget eller att ”Berlin är huvudstad i Tyskland”. Andra världskriget är exempel

39

på en historisk kunskap som är relevant för framtiden: ”… Sånt om andra världskriget

måste man ju veta för att det inte ska hända igen.” Andra skäl till att man behöver vara

allmänbildad är: ”Man måste veta det, man får inte glömma bort det och ”För att alla andra

vet det och för man inte ska bli stämplad som okunnig och idiot och att man är helt

insnöad”.

Det råder skilda meningar kring vad som är viktigt eller ej i allmänbildningen. En

grupp berättar att de i SO lär sig om bland annat kommuner. Några av eleverna tycker att en

del av kunskapen är oviktig, men en elev säger så här:

IP: Men alltså det är ändå allmänbildning, man måste veta sen när man ska rösta. […] När man ska rösta alltså, till olika såna grejer. […] Till olika såna grejer så kanske det är bra om man vet lite vad det handlar om så man inte röstar hej vilt.

Eleven ger ett konkret exempel på vad man kan komma att behöva viss kunskap till i

framtiden, när man ska rösta. Hon vet redan nu att hon vill veta hur saker och ting ligger till

i samhället. Hennes kunskap gör att hon kommer att veta vad och hur hon ska kunna

påverka.

Religionskunskapen kan till exempel vara till stor nytta för både oss själva som

individer, men också för att förstå andra människors situation; ”hur de lever och har det”.

Vi behöver veta hur andra människor har det så att vi kan hjälpa dem som behöver hjälp

och kanske inse hur bra vi själva egentligen har det. Att känna till olika religioner och vad

de innebär ger också valmöjligheter i livet, att själv kunna göra val av religion och

värderingar.

När vi undrar om alla människor behöver kunna samma saker hålls elevernas första

tankar som sagt oftast kvar i skolans värld. Att kunskapens omfattning och innehåll beror

på vilken skola man går på är något många elever har fått erfara när de efter att komma från

flera olika skolor, i sexan hamnat på samma skola och i samma klass. Men de ser att det

kan vara positivt att alla inte kan samma sak. På så vis så kan man ju lära sig av varandra

och dela med sig av sina kunskaper. Eleverna menar att varje person också har olika

erfarenheter från hemmet. Ens förutsättningar kan också, enligt eleverna, bero på

personligheten, en del är bättre på att skriva, medan andra är bättre på att tala. De säger

vidare att det också är en kunskap, en nödvändig sådan, att kunna tala inför andra

människor. Svaret vi får av en av eleverna när vi undrar om alla behöver ha samma

40

kunskap, är både ja och nej och eleven menar att de ju faktiskt kan hjälpa varandra och

utbyta kunskap. En annan elev fortsätter med att proven i detta fall har en nackdel:

IP: Där har ju proven en nackdel, för där måste alla kunna samma sak. Då har man inte nytta av varandra, varandras kunskaper, där är bara, alla ska kunna det och det och det. Men om alla hade kunnat tolka delar av olika saker och alla hade hjälpts åt… det hade blivit mycket bättre i samhället då om man säger så.

I citatet ovan tänker eleven inte bara på skolsituationen utan också hur vårt samhälle skulle

fungera om vi kunde precis samma saker. Det skulle inte vara bra eftersom då hade vi inte

haft människor som utförde alla jobb och de frågar sig hur det skulle gå då: ”… hade ju alla

blivit bilmekaniker och det hade ju inte varit så bra […] Vem ska då göra de andra

grejerna”?

4.3.2 Grundkunskaper Eleverna tycker däremot att det är bra att de får mer eller mindre samma kunskaper i

grundskolan, de får en grund. I gymnasiet får de sedan chans att läsa det de tycker bäst om

och specialisera sig på det.

Det alla elever, enligt alla grupperna, ska kunna, är just grunderna. Alla måste kunna

läsa, skriva och stava. Att kunna läsa är viktigt för att få veta nyheter och läsningen är något

som ingår i alla ämnen, framförallt att kunna förstå det man läser. Läskunnigheten gör att

man kan bli självständig som människa. De flesta eleverna anser att läsning är en viktig

kunskap som de inte bara behöver i svenskan, utan i alla skolans ämnen och dessutom inte

bara i skolan, utan överallt. Att läsfärdigheten kan vara användbar i vardagen tar en elev

upp genom att den vill lära sig att skumläsa. Vi tolkar det som att skumläsning kan vara

något som kan komma till användning i olika typer av situationer. Det är också viktigt för

alla att kunna räkna, främst i vardagssyfte, som när man ska gå och handla.

Till grunderna hör enligt vissa grupper förutom svenska och matte även engelska,

vilket de i många av fallen, som så mycket annat, bygger på vad man arbetar med. Så här

resonerar de olika grupperna kring vad som är viktiga grundkunskaper:

IP: Alla behöver kunna matte typ. IP: Och geografi delvis om man ska köra bil nånstans måste man ju veta var det ligger i alla fall och svenska. M: Vad är grundkunskaper?

41

Tystnad IP: Sånt som man ska kunna…[…] IP: Läsa och skriva. IP: Räkna. IP: Komma ihåg alltså memorera rätt eller anteckna och sen delvis praktiska saker. Det är bra att vi har syslöjd, träslöjd hemkunskap och sånt. IP: Vi borde ha hemkunskap mer. M: Varför behöver man ha mer hemkunskap då? IP: Man lär sig laga mat. IP: Städa och sånt.

Enligt de flesta eleverna finns det viktiga och mindre viktiga saker att lära sig inom ett

ämne. Vad gäller svenskan anser de att det som är viktigt inom svenskämnet är: ”Mer

svenska i allmänh… alltså språket svenska. ” När vi som följdfråga undrar om det är

grammatik de menar med språket svenska, ger de intryck av att grammatik åtminstone är

något som läraren kräver att man kan. Eleverna har i övrigt lite olika tolkningar av

grammatikkunskapen. Medan en av eleverna inte tycker att det är nödvändigt att lära sig

grammatik eftersom det inte spelar så stor roll hur man pratar menar en annan att det är

viktigt ”så att man böjer rätt när man pratar”. En annan synpunkt är att det är viktig med ett

gemensamt språk, så att vi inte stavar som vi talar vilket skulle leda till att vi inte skulle

förstå varandra i olika delar av landet på grund av olika dialekter. En av eleverna påpekar

att övrigt skolarbete, som att skriva instuderingsfrågor, likaså kan vara grammatik. Detta får

dock inte något större medhåll från resten av gruppen som har svårt att se en klar koppling.

En av diskussionerna fördjupas och någon kommer fram till att det är bra att de får

läsa lite av varje i skolan, eftersom inte alla vet vad de ska göra i framtiden och att det även

kan var bra eftersom det finns en möjlighet att man kan ”behöva skola om sig”. De kommer

fram till att det nog är ganska bra ändå att ha grunderna i alla ämnen.

Allmänbildning och grundkunskaper får man, enligt eleverna, inte enbart i skolan,

utan även av sin omgivning. Lärandet utanför skolans fyra väggar sker till exempel när man

”diskuterar med någon man känner som till exempel har jobbat eller hållit på med något

liknande, “ från något ”roligt program på TV” och från nyheter. Genom att se på nyheterna

anser sig eleverna få insikt i och kunskap om ”felen i samhället”.

42

4.4 Skolrelaterat tänkande I våra intervjuer kopplas lärande och kunskap till största delen till skolan och skolarbetet.

Vi som intervjuare hamnar också i det och ställer ofta frågor utifrån skolan trots att vi

ibland vill vidga perspektivet. Även om vi ibland själva är skyldiga till att eleverna kopplar

många av sina tankar till skolan så vill vi ändå visa på det temat därför att det är väldigt

tydligt och återkommande och ändå värt att diskutera. Att vi själva hamnar i samma dike

kan också vara värt att notera för att visa hur svårt det faktiskt kan vara att skilja på skolan

och lärande. Nedan följer en beskrivning av hur eleverna på olika sätt relaterar kunskap till

skolan och de förslag och exempel på enligt eleverna såväl fungerande som mindre väl

fungerande vägar till kunskap.

Som vi tidigare nämnt så tycker vi oss se att det i grupperna existerar en öppnare syn

på lärandet, med vilket vi menar att lärande inte enbart sker i skolan och i bundna

situationer, utan är en aktiv process om ständigt pågår. Till exempel ger eleverna ofta

uttryck för att man lär sig överallt och hela tiden. Trots det går tankarna ofta vidare till

skolsammanhang och det upplägg man är van vid i konkreta lärandesituationer. Vid

samtalet kring att intresset är viktigt för lärandet kopplas även intresset till skolämnen som

vi kan läsa under tema ”Intresse”. Geografi och historia benämns som områden som kan

vara intressanta eller tråkiga och om intresset saknas kan det bidra till att man struntar i

vissa saker. I den diskussionen följer kommande citat:

IP: Så hamnar man längre bak.

K: Vad sa du? IP: Så hamnar man längre bak så får man läxa… K: Var hamnar man längre bak? IP: Ja alltså man halkar efter. K: Jaha man halkar efter, får man läxa då? IP: Mja, du får göra det du missar på lektionerna.

I en diskussion kring vad som är viktigt att kunna, hänvisar eleverna till grundkunskaperna.

Vi vill veta vad grundkunskaperna är och får svaren att det handlar om att läsa, skriva,

räkna och en elev säger: ”Komma ihåg, alltså memorera rätt eller anteckna och sen delvis

praktiska saker. Det är bra att vi har syslöjd, träslöjd, hemkunskap och såna saker. ”

43

På frågan på vilket sätt man kan lära sig svarar en elev: ”Man kan anteckna. Läsa tills

man kan det.” Fortsättningsvis frågar vi hur just de lär sig och tankarna går då:

IP: Genom att nån berättar det som lärare. IP: I och med att man berättar det för sin lärare. Att man får läsa i böcker. Eller så kan man få en stencil att plugga på. K: Lär ni er allt som står i böckerna och allt som läraren säger? Tystnad K: Slumpen? IP: Man sitter och bellar mellan vilka saker man ska plugga på.

En elev menar att man kan lära sig genom att läraren talar eller att ”man kan få en stencil”.

Just denna grupp som förde den här diskussionen var väldigt knuten till skolan och vad som

där finns; lärare och stenciler. I samma grupp talar vi om när något blir till kunskap, om allt

blir till kunskap och om man får ny kunskap varje dag. En elev menar då att man lär sig

något nytt varje dag eftersom man inte ”skriver samma sak två dagar”. När vi undrar vad

han menar svarar han:

IP: Alltså om jag skriver typ en bok första eller en ja typ tio sidor första lektionen och sen nästa dag så skriver man ju inte om exakt de tio sidorna.

När vi i en grupp pratar om var man lär sig svarar en elev att man lär sig överallt.

IP: Du kan gå, alltså du kan titta på TV och något nytt kommer upp och du tar in den faktan. Du kan läsa tidningen. Det är överallt. Man ser och hör, uppfattar saker hela tiden som man lär sig av.

Enligt vår tolkning menar eleven att många saker kan bidra till att man lär sig. Många saker

kan vara kunskap. Vi frågar då hur man lär sig och en elev kopplar då tydligt kunskapandet

till skolan:

IP: Jag lär mig genom att läsa igenom det vi håller på med och sen typ skriva ner det själv under tiden som jag läser det. Så lär jag mig det, det är så jag oftast pluggar på. IP: Jag lär mig av att lyssna och diskutera, lyssna och få fråga och vara med, inte bara sitta och höra en genomgång rakt ut. Och läraren säger, ja vänta tills jag har pratat klart här nu, för det…

44

Senare i samma diskussion frågar vi om det finns något annat sätt att lära sig på. ”Mer än

genomgångar?”, undrar en elev. ”Ja, eller något annat än genomgångar.” En elev svarar att

det beror på vad man ska lära sig och en annan säger: ”Jag tycker X har bra genomgångar.”

Trots att vi talar om kunskapande i ett större perspektiv är det lätt att hamna i

skoltänkandet.

I en grupp samtalar vi om hur det skulle vara utan skolan, om man skulle lära sig

något då. Följande citat kan visa hur svårt det kan vara att särskilja skola med lärande:

M: Mm. Tror ni att ni hade fått nån kunskap även om ni inte hade gått i skolan? IP: Ja! IP: Ja, fast kanske inte lika mycket. IP: Ja, fast inte om ingen hade gått i skolan, då hade man ju inte lärt sig. Då hade man ju bara fått typ som i en saga, då hade det kanske bara varit påhittat allting, det vet man inte. Då kanske nån hade sagt, t.ex. ja, bil stavas med två l, så hade man ju trott det, så hade man skrivit det… IP: Då hade man kanske inte vetat vad l var… IP: … hittat på… IP: Då kanske man inte vet vad bil är för nånting… IP: Men alltså jag menar man bara hittar på.. IP: Man vet ju ingenting… IP: Bara hittar på alltså, hittar på allting… IP: Jag tror att man skulle lära sig mer praktiskt… IP: Då hade världen blivit som en saga…

En elev kommer vidare fram till att man antagligen hade lärt sig mer praktiskt. Till exempel

att man inte kunde skriva recept utan kunde dem utantill. En annan har hört av sin

konfirmandlärare att en bonde på 1500- eller 1700-talet lärde sig lika mycket under hela sitt

liv som vi lär oss under en dag och det innebar, enligt den här eleven, att bonden i stort sett

inte kunde någonting.

4.5 Kunskapsutvecklande arbetssätt Eftersom både vi som intervjuare och eleverna både medvetet och omedvetet kopplar

lärande och kunskap till skola och skolarbete kommer det ofta upp önskvärda arbetssätt

inom skolan för att man ska uppnå det bästa sättet för lärande. De flesta eleverna menar att

man lär sig på olika sätt, både olika från person till person men också att lärandet kan ta sig

olika uttryck. Det finns ändå vissa arbetssätt som flera av eleverna förespråkar som givande

sätt att ta till sig kunskap på. Värt att tillägga till detta är att det beror på gruppen vad som

anses vara ett bra sätt att arbeta på.

45

De flesta grupper säger sig ha svårt för att ”lyssna på genomgångar” och de använder

ofta det som en motpol till bättre arbetsformer. Proven uppskattas inte heller och även de

används som dåliga exempel.

4.5.1 Diskussioner Den grupp som pratade mycket med oss och hade många tankar att framföra ville också

diskutera mera i skolan. ”Diskutera lär man sig jävligt mycket på” uttrycker sig en elev. En

annan elev säger: ”man tappar helt mycket, för vi diskuterar inte så mycket”. De menar att

man ”lär sig av varandra”, man ”berättar vad man tycker och man hör det”. En elev menar

att diskussionen är bra därför att man ”kopplar ihop” det man diskuterar med den gången

man diskuterade det och på så vis kommer man ihåg det.

I samtalet om att de vill diskutera kommer de också in på att det kan bli lite svårt

eftersom de är så många i klassen och de ser tydligt problemen som kan uppstå. De föreslår

själva att de skulle kunna delas in i mindre grupper. En elev föreslår att diskussionen skulle

kunna användas istället för prov med motiveringen att man måste kunna det man diskuterar.

Vi tolkar det som att eleven menar att diskussionen på så vis kan uppvisa en elevs

kunskaper.

Denna diskussionslystna grupp uttrycker sig negativt om att läraren pratar hela tiden.

Eleverna vill vara delaktiga. En lärares sätt att undervisa uppskattas på grund av att den

börjar med att ställa en fråga för att se vad eleverna kan och sedan låta eleverna vara

delaktiga i undervisningen:

IP: Och sen så är det bra om man själv får vara med och säger och lägger till lite grejer lite då och då eller när han/hon håller på och pratar och att han/hon ställer frågor samtidigt. Hela klassen får vara med.

En elev uttrycker det så här:

IP: Jag lär mig av att lyssna och diskutera, lyssna och få fråga och vara med, inte bara sitta och höra en genomgång rakt ut. Och läraren säger, ja vänta tills jag har pratat klart här nu, för det…

När vi pratar om hur man lär sig utanför skolan menar en elev att det kan ske genom

diskussion med någon eller att någon uttrycker sina åsikter.

46

En annan grupp kom också in på diskussion när vi pratar om vad det är som gör att

något bli till kunskap. Någon uttrycker att det är ”när man får tänka över grejerna. Vad som

händer, varför är det så?”. En annan säger:

IP: Ja det är nog så, alltså fakta och sånt det är, det kommer jag inte alls ihåg för det… Men andra grejer som man måste diskutera och sånt, det kommer jag ihåg.

Någon menar:

IP: Jag lär mig faktiskt bäst om jag pratar med nån om grejerna, så berättar för nån om nånting. Sen kommer jag ihåg; vad var det nu jag sa till den personen. Jag lär mig bäst av att prata.

De funderar vidare kring det och utrycker också vad de tycker att man kan lära sig genom

att diskutera och prata med varandra.

IP: Att lyssna på andra också och att likaväl som att jag tycker nånting så måste nån annan också få tycka nånting annat, tycker jag. Man lär sig respektera varandra också.

IP: Kanske se grejen från ett annat håll. Det hade inte jag alls tänkt på eller så…så kan det ju också vara.

M: Att man hör andras åsikter, så tänker man att så kan det också vara?

IP: Ja!

M: Du sa att man lär sig respektera varandra. IP: Mm. M: Är det genom att man lyssnar på varandra då? IP: Ja och… IP: Man ska ju låta alla säga vad de tycker. Tycker de det så får de ju det, man kan ju inte göra nånting åt det ändå. IP: Nä.

I denna grupp nämns även samma lärare som i andra gruppen och läraren uppskattas på

grund av att det lämnas utrymme för olika sätt att lära sig. På de lektioner som den läraren

har är det ”skrivning och diskussion” och ”då lär man sig snabbt. ”

47

4.5.2 Skrivande Tre av grupperna tar upp skrivande som ett bra sätt att lära sig på eller som något de vill

göra mer av. En grupp vill ”skriva en massa berättelser”. Detta nämner de dock i samband

med att de vill öva sig för den kommande novelltävlingen.

I en annan grupp lyfts skrivandet upp som ett bättre arbetssätt än prov. Den tredje

gruppen har höga tankar om skrivande och de anser att man lär sig mycket, om inte allt,

genom att skriva. De vill skriva ”noveller, uppsatser och sånt”.

M: Varför vill ni göra det istället? Är det roligare?

IP: Ja! IP: Ja.

IP: Man lär sig mer. Tänka mer och fantisera och sånt. IP: Man behöver inte plugga in och sånt, man behöver inte plugga in.

IP: Det blir mer vad man tycker. IP: Ja. IP: Ja, det med författare, man kommer aldrig ihåg det sen efteråt. IP: Nä, man glömmer det lika fort igen. IP: När han är född och sånt. M: Du sa att man lär sig mer av att skriva t.ex. På vilket sätt är det man lär sig då? Vad är det man lär sig? IP: Allt! IP: Allt! Tycker jag. IP: Både stava och…komma upp med…så här massa idéer och… IP: Sätta ihop grejer och sånt, tycker jag. IP: Ja. M: Lär man sig, kan man lära sig allt genom att skriva och läsa t.ex. eller? IP: Näe… IP: Det man väl inte.. IP: Med svenskan jo.

4.5.3 Projekt Några elever från två olika grupper framhåller att de vill arbeta med längre projekt eller

”eget arbete”. Någon tycker att det kan bli något att se fram emot i jämförelse med att jobba

på liknande sätt hela tiden. Det skulle också vara lättare att komma ihåg stoffet i jämförelse

med att ”läsa och sen skriva under en hel lektion”. Genom detta arbetssätt finns också

chansen att välja innehåll efter intresse och om det skrev vi mer om under tema ”Intresse”.

48

4.6 Splittring och koncentration i skolarbetet På olika sätt försöker vi få eleverna att fundera över kunskapsbegreppet i stort och inte

enbart kopplat till skolan. De flesta elever anser att man lär sig överallt och inte bara i

skolan. Att lärandet i skolan skulle påminna om annat lärande utanför skolan verkar en del

dock finna problematiskt. Vi tycker oss finna en önskan om fokus och koncentration och att

skolarbetet inte får bli uppsplittrat då det kan leda till förvirring och splittring. I detta

avsnitt belyses hur eleverna berättar att de upplever splittring respektive koncentration i

skolarbetet och hur detta fungerar för lärandet.

Något som tycks splittra eleverna i sitt lärande är alla olika saker de måste ”plugga in”

i de olika ämnena. Vi får en känsla av att de tycker att det i det stora hela, även inom

ämnena och inom ett visst tema, råder en stor splittring och det är mycket kunskap som ska

in samtidigt och det leder till att det blir för mycket och de har svårare att fokusera och lära

sig. En elev ger exempel på hur deras kommande veckor ser ut:

IP: Som nu ska man redovisa jättemånga olika arbeten, det är fem som jag ska redovisa. Det är mycket i huvudet. Och så ligger alla på samma vecka, så man ska kunna allt. Så blandar man ihop det, så blir det fel.

När eleverna ska lära sig så mycket olika saker inom flera olika ämnen blir det svårt för

dem att koncentrera sig och fokusera på det de ska. Den av grupperna som är väldigt öppen

för att ge förslag på nya arbetssätt i skolarbetet föreslog att man inom språkämnena skulle

kunna dela upp undervisningen för att få mer struktur:

IP: Man kan ju ha en dag i veckan grammatik, så jobbar man med grammatik, och sen så skriver vi , för skriver det lär man sig också väldigt mycket av och en dag i veckan så kanske vi läser och pratar, att man delar upp det.

I svenskan är det någon grupp i nian som efterfrågar det studiehäfte de hade i åttan. De

tycker att där står mer vad de behöver kunna och ”det blev mer koncentrerat på

lektionerna.” Eleverna tycker att de lärde sig mer genom att gå igenom något och sen få

göra uppgifter på det och att de blev mer insatta. Ännu ett arbetssätt för att utveckla

kunskap är att få arbeta i projektform. Eleverna tycker att det är en bra idé att arbeta med

49

något under en längre tid, som sedan resulterar i en redovisning. De sätter projektarbete i

jämförelse med ett mera stressigt och hackigt arbete: ”Att man inte bara, två veckor, prov

och så nästa uppgift… läxor, gå igenom och prov.” Det verkar vara ett bra sätt för eleverna

att få tid och ro att sätta sig in tillräckligt i ett ämne för att få ut vettig och fokuserad

kunskap som de förhoppningsvis minns bättre.

En elev blir väldigt konfunderad kring hur det skulle bli om alla skulle vara uppdelade

och läsa olika ämnen och ämnesområden. Eleven verkar känna att det skulle bli splittrat och

okoncentrerat. Hon ser väldigt praktiskt och konkret på det:

IP: Men sen när man gjort så till exempel NO då är det ju fysik, biologi och kemi och sånt och om alla hade börjat med dom … då hade det vart mer komplicerat. Det är lättare att alla gör samma saker än att alla ska välja vad de vill IP: Mm. K: Att alla ska göra samma, är det lättare? IP: Ja, för det blir nog lite mer förvirrande och komplicerat att man vill så att det blir olika grupper. Dom som vill göra det sticker dit och dom som vill göra nåt annat alltså. K: Är det inte bra? IP: Det hade nog vart komplicerat så jag tycker det är bra att vi har det som vi har det just nu. K: Även om det blir att man får göra nåt som man tycker är tråkigt IP: Inte rättvist för alla K: Håller ni med? IP: Japp!

Vi tolkar ovanstående som att funderingarna går till väldigt konkreta saker och att det är

svårt att tänka sig skolan på något annat sätt än man är van vid. Vi tolkar också eleven som

att det är viktigt med en viss ordning i skolan och att en förändring verkar lite oroande

genom att någon sticker dit och några andra vill göra något annat. Det är tryggare att ”ha

det som vi har det just nu”. Gruppen där denna situation dyker upp är i sina tankar

fokuserade på skolan och skolarbetet och kopplar tankarna om kunskap och lärande till

skolsituationen. Det är svårt att veta om de skulle kunna vidga perspektivet lite mer

eftersom vissa av våra frågor blev lite mindre inriktade på skolan och skolarbete.

I en annan grupp gestaltas ungefär samma sak när eleverna ska svara på var man lär sig.

IP: Det är överallt, det är överallt. Du kan gå, alltså du kan titta på TV och något nytt kommer upp och du tar in den faktan. Du kan läsa tidningen. Det är överallt. Man ser och hör och uppfattar saker hela tiden som man lär sig av.

50

Vi pratar vidare om TV som kunskapskälla och vi frågar dem om de skulle vilja ha det så

även i skolan, mer ämnesintegrerat, och vi får svaret:

IP: …får reda på mycket om olika grejer, trots att det bara är på samma ställe hela tiden. Typ på svenskalektionerna lär man sig bara svenska, det vi håller på med då, men när man kollat på nyheterna så är det många olika saker samtidigt. M: Hade ni velat ha att det var så i skolan också? IP: Både ja och nej. IP: Ja. IP: Inte för mycket då för då hade man blivit för mycket förvirrad och inte klarat av att ta in allt olika och sen kanske ha prov på det och sånt.

Eleven tycks vilja ha uppdelning av stoffet för annars kanske de skulle bli förvirrade.

Utanför skolan, som på TV till exempel, fungerar det att lära sig flera saker från samma

källa eller på samma ställe, medan detta enligt eleven däremot verkar vara svårt att göra i

skolan. Det är dock värt att notera att anledningen tycks vara att det kan bli svårt att ta in

och att ha prov på det. Eleven avfärdar ett annat sätt att arbeta på grund av att den inte kan

se hur det skulle kunna konkretiseras i verkligheten som innehåller prov.

4.7 Att uttrycka kunskap och lärande I detta avsnitt vill vi samla hur elever direkt uttrycker definitioner på begreppen kunskap

och lärande. Deras sätt att direkt uttrycka sig kan eventuellt säga något som inte

framkommer i de andra diskussionerna. Deras tankar och associationer på frågan om vad

kunskap är och hur man lär sig är intressant. Utifrån vår frågeställning om vad eleverna

anser att kunskap är, så är det betydelsefullt att reflektera över hur eleverna uttrycker sig

konkret, i förhoppning om att få en djupare förståelse och ett annat perspektiv på vad de

menar att kunskap är och hur lärande sker. Det kan finnas en skillnad i hur eleven svarar på

frågan direkt och hur kunskapssynen gestaltas i andra situationer. Här beskriver vi alltså hur

de talar om kunskap och lärande. Avsnittet belyser också att kunskap inte är något lätt ämne

att uttrycka och samtala kring. Det är lätt att bli förvirrad när man väl ska ge en definition

och det finns inga snabba och självklara svar, vilket kan vara viktigt att vara medveten om i

vårt uppdrag som lärare och i diskussion om kunskap med eleverna.

Vi är väl medvetna om att elevernas sätt att uttrycka sig inte nödvändigtvis är helt

förknippat med hur de egentligen ser på kunskap och hur man tar den till sig. Möjligheten

finns att eleverna använder invanda uttryck som de ofta hör, utan att riktigt reflektera över

51

vad de innebär. Vi tycker ändå att det är värt att visa på just hur eleverna talar mer konkret

och direkt kring kunskapsbegreppet och vad kunskap egentligen är.

Några elevers resonemang kring vad kunskap är lyder så här: IP: Kunna saker. IP: Ja. M: När kan man saker då? IP: När man har lärt sig det. […] Det man har förstått och lärt sig. […] IP: Men om du tänker efter kan du inte allt det du har lärt dig under alla år. […] IP: Det viktigaste har man ändå nånstans.

IP: Nä, men det har med komma ihåg att göra. […] Du har det ändå där bak, men sen kommer man kanske inte på det. Nån, man har det i huvudet, men man kommer kanske inte på det. Man måste påminna sig själv, då kommer man på det:Ja, just det, det läste vi då. […] IP: Alltså allting man tar in är ju kunskap, men kanske inte är så mycket. Det kanske bara är stödkunskap eller vad man ska kalla det. K: Vad menar du? Vad är stödkunskap? […] IP: Alltså man har lite från varje ämne som man kommer ihåg.

En viktig aspekt i lärandet är förståelse. En av eleverna uttrycker att man kan något: ”När

du vet vad det handlar om. Då kan du det”. En lång diskussion kring när kunskap är

kunskap förs i en annan grupp men leder egentligen inte fram till något konkret svar, utan

snarare att det inte är något lätt ämne. Det som diskuteras vildast fram och tillbaka är om du

måste ha förstått något för att kunna det eller om du kan det bara för att du har förstått det

och så vidare. Några i gruppen menar att vi kanske inte alltid förstår varför eller hur saker

och ting ligger till, men vi kan ändå veta det. Ett exempel är när de pratar om hur vi

människor kom till:

IP: Du får mycket kunskap men du fattar inte hur det går till. Du fattar inte hur vi människor kom till, eller hur? Det är bara nånting du vet. […] Men det är ju en kunskap, du vet ju att vi kom till. […] Så liksom du vet det, men du fattar ändå inte det, hur det gick till, eller hur? […] Ja, jag fattar ju hur det gick till eftersom jag vet det.

De funderar över om kunskap är något du vet och om du kan veta något utan att egentligen

förstå det.

Resonemangen utvecklas mer och mer och slutligen växer en av gruppernas

funderingar fram till:

52

IP: Ingen kunskap är onödig egentligen. Man har ju … allt som kommer in i huvudet, det har du ju där, det kommer du till att ha där. IP: Det finns där även om… IP: Du inte kommer ihåg det. IP: … även om det inte känns så och du inte kommer ihåg det, så kan man komma fram till det på något sätt om man kanske hör det någon gång eller så.

Det finns som sagt inga direkt självklara svar på vad kunskap är och alla har sitt eget sätt att

uttrycka sig. Det är därför intressant att se hur diskussionerna gick kring detta i de olika

grupperna och hur de antingen påverkar varandras svar eller håller sig till ett helt annat

spår.

Det finns många olika sätt att beskriva kunskap, men många av uttrycken

återkommer i de olika grupperna. Så här resonerar en annan grupp: IP: Det du har nytta av är kunskap. IP: Det man vet är väl kunskap? […] IP: Om du kan beskriva det för det för någon och du förstår det.[…] IP: Ja det är någonting man vet. IP: Du kan berätta det för andra så det vet hur man ska göra.[…] IP: Det du har intresse av.

Ur detta citat framkommer hur kunskap bland annat är det man vet, förstår och kan förklara

och beskriva för någon annan samt att det är vad du har intresse av och bör vara något man

kan ha nytta av.

Kunskap beskrivs också som någonting man ”har”, något som ”kommer in i huvudet”

och som man kommer ihåg. Kunskap är något ”man lär sig, sen vet man det, sen fastnar det

i huvudet”. Flera elever tar fasta på just ”komma ihåg” och huruvida något kan vara

kunskap om man kommer ihåg det eller inte. De funderar också över om det är kunskap om

man inte kommer ihåg det, utan bara har det i bakhuvudet och plockar fram det vid behov.

Kunskap är inte endast skolrelaterade saker som att läsa, skriva räkna, utan också

städa, diska, laga mat, cykla, träna och spela tv-spel. De allra flesta är överens om att allt är

kunskap, till och med att du vet att ”du inte ska gå på ett bananskal för då kan du trilla” är

kunskap. Det är i och för sig just de förstnämnda kunskaperna som oftast nämns i samtalen.

Mycket av kunskapen som nämns, både skol- och icke skolrelaterad, är färdigheter.

Att kunna ”tala inför människor” är till exempel en kunskap och något som eleverna

påpekar är viktigt både i skolan och i arbetslivet.

53

Som nämnts ovan reflekterar många elever kring att allt är kunskap, alltifrån att kunna

räkna matte till att laga mat och diska. Ibland syns dock en mer fokuserad kunskapssyn hos

elever som främst nämner fakta:

IP: Nåt man har lärt sig, vad man kan, har lärt sig. IP: Fakta. […] IP: Om man har kunskap om en sak kan man mycket. IP: Ja, då kan man mycket om den saken.

Att det är ett svårt ämne att tala om framgår av ibland långa pauser, tystnad och hummande.

En elev funderar länge innan han till sist grubblande frågar sig: ”Shit, vad är kunskap

egentligen?” Och ibland kan det som sagt bli lite svårt att reda ut alla begrepp: ”Så vill man

lära sig då vill man kunna veta det.” Några ibland mer eller mindre förvirrande svar tyder

däremot på att det sker en utveckling i samtalet. Många av eleverna har kanske inte förut

fått chansen att försöka definiera kunskap och tänker högt för att komma fram till hur de

vill beskriva det. Denna utveckling och påverkan från klasskamraterna ser vi som positiv.

Samtliga grupper diskuterar hur man lär sig och även här finns en mängd förslag och

metoder. Det går att finna en antydan åt ett mer eller mindre aktivt sätt att lära sig. Många

av eleverna benämner kunskap som någonting man ”tar in” och förklarar för oss att det

betyder att man hör, lyssnar, läser och så vidare. Några av elevernas exempel på hur man

kan lära sig är ”ta på grejer”, ”läsa”, ”äta samtidigt”, ”skriva ner”, ”höra upprepade

gånger”, ”testa på”, ”skriva ner det viktigaste”, ”läsa högt” och så vidare.

En elev diskuterar var man lär sig:

IP: Det är överallt, det är överallt. Du kan gå, alltså du kan titta på TV och något nytt kommer upp och du tar in den faktan. Du kan läsa tidningen. Det är överallt. Man ser och hör och uppfattar saker hela tiden som man lär sig av.

Flera gånger beskriver eleverna hur man ”tar upp” allting man hör, när man går på gatan,

hör något på TV, på lektionerna osv. Någon väljer uttryck som ”inmatning”.

Ett vanligt förekommande uttryck är ”att plugga”. I citatet nedan försöker vi belysa

vad eleverna menar och huruvida det handlar om att lära ”in” och ”få” kunskap: K: Du använde ordet plugga innan. Är plugga samma sak som att lära sig?

IP: Njae inte direkt plugga då lär du dig det du ska men alltså du får reda på nånting du har berättat nånting mer annat också. K: Om jag berättar nånting jaha… K: Men om man pluggar då lär man sig det man ska sa du?

54

IP: Mm. K: Hur tänker du då? IP: Du får ju välja vad du vill plugga på då men om nån står och berättar för dig så har dom ju det så då lär du dej ju bara det dom berättar. K: Mm. OK. IP: […] K: Men det jag menar är om det är samma sak som att få kunskap att plugga. Är det säkert att man får kunskap om man pluggar? IP: Mm. Lite kunskap får du.

IP: Lite? IP: Ja, i alla fall…

Många av eleverna använder som sagt ordet ”plugga” för att beskriva vad det är de gör när

de ska lära sig. Det finns en negativ sida av detta plugg och då använder en del gärna

uttryck som ”råplugg”. Flera av eleverna menar att de inför prov just ”råpluggar” in och

efter provet har de glömt innehållet.

Någon talar dessutom om att det sker en sortering eller rensning, att man tar upp allt

och sen så tar man bort det som inte är nödvändigt, som de inte anser sig komma att ha

nytta av. Kunskap kan man få ”var man än går”. Man lär sig av personerna i sin omgivning.

En teori kring att personer med äldre syskon blev tillrättavisade av dem och kanske då

kunde förväntas ha bättre kunskaper. Som exempel gavs att korrigera språkliga fel.

55

5. Diskussion och slutsatser För att följa upp vårt syfte samt besvara våra frågeställningar: Vad anser eleverna att

kunskap är? , Vad anser eleverna att man ska lära sig och varför? samt Hur anser eleverna

att lärande sker?, kommer vi i detta kapitel att diskutera elevernas tankar och jämföra dessa

med läroplanen och vår teori.

5.1 Vad anser eleverna att kunskap är? I samtalen med eleverna upplevde vi att de flesta hade någon form av tankar kring ämnena

kunskap och lärande, även om det såg olika ut i de olika grupperna och hos de olika

eleverna. Vi skulle vilja understryka att eleverna utan förberedelse hade mycket att säga

och förmedla och deras funderingar kändes äkta. Det behövs dock finnas viss

förbehållsamhet mot att vi omöjligt kan avgöra huruvida det eleverna säger stämmer

överens med vad de egentligen menar och hur mycket av det som kommer från dem själva.

Det är viktigt att ha i åtanke att möjligheten finns att eleverna uttrycker synpunkter som de

hört någonstans ifrån och det är omöjligt för oss att veta i vilka fall elevernas synpunkter

kommer från dem själva eller indirekt från omgivningen. I detta fall handlar det också om

att eleverna tillsammans under intervjun konstruerar gemensamma tankar genom

diskussionen och vårt resultat är en redovisning av dessa och inte av individuella tankar.

Som vi har skrivit tidigare kan det vara svårt att ge ett entydigt och uttömmande svar

på vad kunskap är. Detta har vi påvisat i vårt tema ”Att uttrycka kunskap och lärande”. Hos

eleverna följer på vår fråga om vad kunskap är många gånger antingen tystnad eller

frågande ansiktsuttryck, något vi tyvärr inte har möjlighet att återge i text men som vi

upplevde starkt under intervjuerna. Det är intressant och positivt att se hur många av

eleverna tänker högt och hur deras tankar genom samtalet förändras, hur de tillsammans

utvecklas och till slut kommer fram till någon slags slutsats.

Vi kan utifrån de kognitivistiska psykologerna Piaget och Vygotskij (Egidius 2003,

Imsen 1992) förstå att det är komplicerade mentala processer som pågår när kunskap

konstrueras. Trots detta vill vi uppmärksamma elevernas förmåga att diskutera kunskap och

lärande samt att man även skulle kunna diskutera mer teoretiska tankegångar med dem.

56

Eleverna definierar som sagt kunskap väldigt olika. I vissa stunder snuddar eleverna

vid tankar som mycket väl skulle kunna appliceras på teorier om kunskap och lärande. Vi

menar inte att eleverna bottnar sina synpunkter i teorier, men vi ser det som ett intressant

perspektiv för kommande elevdiskussioner. Exempel på detta kan vara diskussionen om hur

det skulle vara om det inte fanns någon skola. Någon elev menar att allt skulle bli som en

saga. Intressant i detta perspektiv är då om eleven anser att kunskap enbart är något som

kommer utifrån och skall tas in vilket kan liknas vid empiristiska tankegångar (Imsen 1992,

Lund m.fl. 1992, Läroplanskommittén 1992) då människan betraktas som ett oskrivet blad

”tabula rasa” som ska fyllas. Kunskapen är en återspegling av verkligheten och på så vis en

form av sanning. Utan skolan som lär oss verkligheten skulle vi egentligen inte känna till

verkligheten utan leva i en form av saga. Detta är inget vi kan påvisa att eleven menar men

det vi vill stryka under är att eleverna mycket väl kan föra en diskussion kring dessa ämnen.

En annan elev lägger så stor vikt vid intresset att han menar att utan intresse tar vi

saker för givet och bryr oss inte. Då lär vi oss inte heller något. Detta anser vi vara ett

tecken på att eleven menar att lärandet är en aktiv process. Att man inte bryr sig, kan tolkas

som passivitet och i passivitet lär vi oss inget. Att lärandet är en aktiv process slår Piaget

fast i sina teorier kring hur kunskap bildas (Egidius 2003, Imsen 1992). Piagets teorier

kring assimilation och ackommodation (Egidius 2003) kan också vara intressanta att

fundera över i detta sammanhang då ackommodation sker när vi reagerar på något som inte

passar in i de scheman och strukturer som vi har. Det sker en reaktion och vi bildar nya

strukturer eller utvecklar de vi har. Det finns alltså en likhet mellan den aktivitet eleven

pratar om i samband med lärandet och den syn på kunskap som Piaget framhåller. Eleven

menar att utan intresse bryr man sig inte, någon reaktion sker med andra ord inte.

Läroplanens definition på kunskap innebär att den framstår i olika former, såsom

Fakta, Färdighet, Förståelse och Förtrogenhet. Vi tycker oss se stora likheter mellan

elevernas sätt att se på kunskap och läroplanens definitioner. I vårt sista tema som handlade

om hur eleverna uttryckte vad kunskap är såg vi en variation i definitionerna. Kunskap var

för dem inte enbart fakta som ska registreras, utan diskussionen kännetecknas av en vid syn

på kunskap, att kunskap kan vara väldigt mycket.

För många av eleverna kan kunskap handla om rent praktiska saker såsom: att kunna

cykla, spela TV-spel, träna, tala inför människor, laga mat, diska, städa, skriva, stava, räkna

57

och läsa. Detta anser vi vara likt läroplanens färdighetsaspekt av kunskapen. Betänkandet

som läroplanen bygger på definierar färdigheter med att man vet hur något skall göras och

man kan också göra det.

Det är intressant att se att eleverna, trots det skolfokus som under intervjun fanns hos

både oss och eleverna, ganska självklart kopplar kunskap till mer saker än enbart

skoluppgifter. Saker de gör på fritiden och i vardagen räknas av eleverna också som

kunskaper. Vissa elever betonar också vikten av färdigheter genom att uttrycka att det är

bra att ha exempelvis slöjd och hemkunskap som skolämnen.

Även faktaaspekten relaterar eleverna till. Hos några av eleverna är det ordet fakta

som är det första de säger på frågan om vad kunskap är och några håller också kvar ett visst

fokus på faktaperspektivet. För någon innebär kunskap att man kan mycket om en sak, att

man kan mycket fakta om något.

I inledningsskedet av vår undersökning hade vi en förutfattad mening att eleverna

främst skulle se kunskap som fakta vilket visade sig vara fel. Det råder mer betoning på de

andra kunskapsaspekterna än på just faktaformen. Eleverna ger till och med uttryck för ett

avståndstagande vad gäller alltför mycket faktakoncentration i undervisningen. Till

exempel anser flera elever att prov inte är tillförlitliga i att mäta kunskap.

Vad gäller förståelseformen pratar flera av eleverna om kopplingen mellan kunskap

och förståelse. Någon elev menar att man kan något då man förstår det. En annan säger att

kunskap är det man förstått och lärt sig. Detta område ledde dock till viss förvirring i

framförallt en av grupperna då de diskuterade huruvida man hade kunskap om något man

inte förstod. Som vi skrev i resultatet diskuterade eleverna om man kunde ha kunskap om

hur människan kom till även om man inte förstod det. De funderar kring skillnaden mellan

att veta och förstå. Denna lilla tvist mellan eleverna tycker vi illustrerar att förståelseformen

av kunskap kan bli lite svårare att få grepp om än de två förstnämnda formerna.

Förtrogenhetsformen av kunskap är den tysta kunskapen. Det är att vi vet hur vi skall

tillämpa regler i olika situationer. Det är underförstådd kunskap som ofta tas för given.

Denna form är inget som eleverna reflekterar djupare kring men vi tycker att de i vissa

situationer närmar sig en sådan aspekt av kunskapen. Det tydligaste exemplet på det är

eleven som anser att kunskap kan vara att: ”Du inte ska gå på ett bananskal för då kan du

trilla.” En elev funderar över att man även om man inte minns all kunskap så finns den där i

58

bakhuvudet. Vi anser också att elevernas hänvisning till kunskap som vetande berör

förtrogenheten. Inom oss så vet vi en massa saker även om vi inte kan uttala det direkt. Vi

kan använda oss av det vi vet i olika situationer som uppkommer.

Det vi tycker oss ha kommit fram till är att fakta och färdighetsaspekterna av kunskap

är de som eleverna tydligast kopplar kunskap till och de har också lättast att exemplifiera

dessa. Av dessa två ligger den största betoningen på färdigheter.

De andra två formerna av kunskap berörs inte lika mycket av eleverna men anses i

läroplanen som lika viktiga både i sig själva och i relationen mellan de fyra olika formerna.

Formerna förutsätter och samspelar med varandra. Exempelvis är viss fakta viktig för

förståelse av någonting (Lärarförbundet 2004). Detta kan vi se en fara med då dessa elever

har en tendens att underskatta fakta eftersom de inte vet vad de ska använda den till. Många

elever vill gärna veta direkt vad de skall använda faktan till och vi menar då att vi som

lärare kan hjälpa eleverna att förstå relationen mellan fakta och förståelse. Insikten och

förståelsen av hur och vad faktan kan användas till skulle förhoppningsvis kunna öka

intresset för viss kunskap som de i nuläget anser vara onödig fakta, just för att de inte kan

knyta an till vad de ska ha den till.

Vi vill här återknyta till vår modell över kunskapsformerna som läroplanen framhåller

och vi har sammanfattat elevernas tankar och placerat in dem i modellen. Förtrogenheter

och färdigheter anser vi gå in i varandra genom att man kan vara förtrogen med något som

är en färdighet men man kan också känna att man inte är förtrogen med en färdighet. Vi

upprepar därför viss kunskap i spalterna.

59

Fakta Färdighet Förtrogenhet Förståelse Mindre betonad av eleverna. Avståndstagande gentemot att mäta kunskap med prov. Fakta ska pluggas in.

Kunskap kan vara: Läsa Tala Skriva Räkna Cykla Spela tv-spel Träna Laga mat Diska Städa

Läsa Tala Skriva Räkna Cykla Spela tv-spel Träna Laga mat Diska Städa ”Du ska inte gå på ett bananskal för då kan du trilla.” Kunskap som finns i bakhuvudet.

Koppling mellan kunskap och förståelse. Man kan något när man förstår det. Kunskap är det man förstått och det man kan förklara.

5.2 Vad anser eleverna att man ska lära sig? Uppnåendemålen för grundskolan är relativt detaljerade medan eleverna snarare talar om

vad de behöver lära sig i stort. I teorikapitlet delade vi in målen under respektive

kunskapsform och vi vill här hänvisa till den indelningen. Några av målen berör eleverna i

sina diskussioner, medan andra måls innehåll helt faller utanför.

I resultatet framgår det tydligt att eleverna anser att man ska lära sig det man kommer

att ha nytta av. Vad man kommer ha nytta av och i vilka situationer man kan ha nytta av

kunskapen blir nästa fråga och eleverna tenderar att fokusera på ett konkret innehåll som de

kan ha direkt nytta av. Exempelvis att man som historiker kan ha nytta av fakta om andra

världskriget medan en dataingenjör inte behöver veta något om det. Carlgren och Marton

(2001) däremot fokuserar mer på att innehållet inte är det viktiga utan de kvaliteter man

tillägnar sig i lärandeprocessen.

Förutom nyttoaspekten, att man ska lära sig det man har nytta av, är ordet

grundkunskaper vanligt förekommande i diskussionen kring vad man ska lära sig. Vad

grundkunskaperna är svarar eleverna inte alltid ingående på men det de säger tycker vi är

nära förknippat med de mål vi har valt att sätt under färdigheter och förtrogenheter. De

nämner att till grundkunskaperna hör främst att kunna: läsa, skriva, räkna, stava samt kunna

60

engelska. Här kan vi se direkta kopplingar till några av målen, bland annat att man ska

kunna kommunicera i tal och skrift på engelska, man ska behärska det svenska språket samt

ha grundläggande matematiskt tänkande (Lärarförbundet 2004). Värt att nämna här är hur

eleverna när de talar om sina kunskaper i matematik ofta kopplar det till ett användande i

vardagslivet vilket också nämns i målet.

Ingen av eleverna nämner något som kan kopplas till målet angående utveckling av

elevens förmåga till kreativt skapande. De yttranden som kommer i närheten av detta mål är

när eleverna uttrycker att de vill skriva noveller. Andra delen av samma mål handlar om ett

ökat intresse för samhällets kulturutbud och inte heller detta nämner någon elev något om,

vilket eventuellt kan ha samband med hur de som vi nämnt ovan är ganska fokuserade vid

sig och sin omgivning här, nu och i framtiden.

De mål vi har placerat i förståelsekolumnen anser vi vara ganska abstrakta och svåra

att ta till sig. Ett exempel är målet som talar om att eleven ska ha kunskaper om länders och

världsdelars ömsesidiga beroende av varandra. För att nå upp till detta mål krävs djupare

geografiska kunskaper än att veta att ”Berlin är huvudstad i Tyskland”. Målet som talar om

att eleverna har utvecklat förståelse för andra kulturer tycker vi berörs av dem som tar upp

vikten av religionskunskap för att förstå hur andra människor ”lever och har det”. De andra

förståelsemålen berör eleverna inte nämnvärt vilket vi inte anser vara något konstigt just

med tanke på den svårighet vi tycker oss se i just dessa mål. Vi vill återigen påpeka att

dessa mål borde diskuteras mer med eleverna så att de uppnår en förståelse om vad de

innebär.

Ovan ser vi att inte alla mål kommer upp i samtalen med eleverna. För att följa vår

indelning av målen i de fyra kunskapsformerna, kan vi se en ganska klar fokusering åt

färdigheter och förtrogenhet. De mål vi har valt att sätta under Fakta tas av eleverna

däremot inte upp som det allra främsta av kunskaper. Eleverna verkar snarare förespråka

kunskaper som läsa, skriva och räkna. Åtminstone är det inte faktakunskaper som

dominerar i samtalen. Många elever verkar anse att prov är ett dåligt sätt att mäta kunskaper

på. Vi kopplar ihop detta med att prov ofta mäter faktakunskaper. Angående bedömning av

kunskaper finns som vi diskuterar i teoridelen, i läroplanens mål drag av en så kallad

competence code som innebär att det är elevens personliga utveckling som ska bedömas

snarare än ett mätbart stoff (Linde 2000). Bedömning var inget som vi tog upp direkt utan

61

snarare något som berördes i periferin, men vi vill ändå påvisa att en likhet finns. Här

tycker vi oss kunna se en likhet med elevernas och läroplanens syn på kunskap.

Här skulle vi också vilja hänvisa till Carlgren och Marton som menar att den

dominerande kunskapssynen ofta på skolorna mer handlar om kunskap som ska ”tas in”,

vilket vi tolkar som fakta, trots att kunskapsuppdraget förändrats till att inte ha betoningen

på fakta (Carlgren & Marton 2001). Utifrån vår undersökning skulle vi vilja säga att det,

vad gäller dessa elever, inte råder en sådan kunskapssyn hos dem. Vi vill dock återigen

påpeka att de andra kunskapsformerna som Carlgren och Marton menar att det nya

kunskapsuppdraget bygger på inte betonas av eleverna.

Vi anser, utifrån denna diskussion, att det är av vikt att med eleverna fundera över hur

de andra typerna av kunskap skulle kunna mätas.

Nedan följer modellen över kunskapsformerna där vi sammanfattat vad eleverna anser

att man ska lära sig.

Fakta Färdighet Förtrogenhet Förståelse Detaljer inte viktiga. Viktig om man har direkt nytta av den, särskilt i sitt yrke. Allmänbildning.

Grundkunskaper: Läsa Skriva Räkna Stava Kunna engelska

Läsa Skriva Räkna Stava Kunna engelska

5.3 Varför anser eleverna att man ska lära sig? Vad gäller denna fråga har eleverna väldigt mycket åsikter och tankar som vi redovisat i

våra teman. Som vi berört ovan kan det givetvis diskuteras, som med det mesta eleverna

säger, att de i viss mån kan ha påverkats av till exempel sina lärare, vad som är viktig

kunskap. Ett exempel är grammatikkunskaperna, vilka de antyder att framförallt lärarna

tycker är viktiga. Men det ska nämnas att eleverna i de allra flesta fall kan motivera sina

synpunkter och förklara varför det ena eller andra är viktigt att kunna.

62

Ett stort tema inom detta område är nyttotemat, att eleverna anser att det som är

viktigt att lära sig är det man har nytta av. Kunskaperna är nära kopplade till konkreta

nyttosituationer såsom skolarbete och framtida yrke. Det kan enligt eleverna exempelvis

vara bra att lära sig att skriva noveller på grund av kommande novelltävling eller för att

man ska blir författare. Vi tolkar deras nyttotänkande så att även om eleven inte direkt hittar

en direkt nyttig koppling till varför man ska lära sig något så skapar eleven en nytta,

exempel på det kan vara när kunskapen ska användas i stavningstävlingar och Jeopardy.

Vidare anser eleverna det vara viktigt att inneha vissa grundkunskaper vilka man får i

skolan. Grundkunskaperna är bland annat: läsa, skriva och räkna. Alla dessa kunskaper,

menar eleverna, att de kan ha nytta av både i skolan och i framtiden.

Eleverna motiverar kunskaperna med att de kan komma till nytta för skolarbetet, alltså

att vissa kunskapers berättigande enbart ligger i att klara skolarbetet. De menar till exempel

att läsa och skriva är en nödvändighet för att klara de andra ämnena eller att

novellskrivande kan vara en övning för att skriva bokrecensioner. Ett argument för att lära

sig stannar hos några av eleverna vid att de behöver kunskap för att få betyg. Att gå i skolan

för att klara skolarbetet kan vid första anblick verka lite väl smalt synsätt. Vid närmare

eftertanke kan vi dock se att det finns en viss poäng att delvis motivera kunskaperna med

det, såtillvida att vissa saker behövs som redskap för fortsatt lärande. Detta påpekar också

Skolverket i Grundskola för bildning (1996) där de skriver att det ibland glöms bort att viss

kunskap faktiskt behövs för skolan och arbetet där. Vi anser dock att det är viktigt att hitta

en balans och inte låta varken det ena eller det andra ta överhand. Det kan också ibland

behöva motiveras för eleverna på vilka sätt de kan behöva kunskapen utanför skolans värld.

Exempelvis skulle eleverna kunna uppmärksammas på Vygotskijs teorier kring den nära

relationen mellan språket och tanken. Det kan också vara värt att diskutera hur Vygotskij

menar att språket, som mentalt redskap, är ett mycket viktigt verktyg i den interaktion

mellan människor som är en del av alla människors liv (Jarvis 2005, Vygotskij 1980).

Carlgren och Marton (2001) skriver att läroplanens kunskapssyn kännetecknas av att

kunskapen skall vara kontextuell, att sammanhanget för kunskapen är av vikt. Vi anser att

elevernas nyttotänkande skulle kunna likna en kontextuell syn på kunskap. Däremot har

Carlgren och Marton en mer abstrakt syn på kunskapens kontextuella funktion då de menar

63

att eleven skall tillägna sig begrepp som de kan använda i andra sammanhang medan

eleverna snarare vill ha en konkret användarsituation.

Ordet allmänbildning används av en del elever dels som motivering till vissa

kunskaper men några få elever betonar att den kan användas för att förstå andra människor

samt för att exempelvis rösta. De största och mest framträdande motiv vi ansåg oss se i

läroplanen var: Att eleverna ska utvecklas till ansvarskännande människor och

samhällsmedborgare, att de ska förberedas för att leva och verka i samhället, att de ska

tillägna sig en gemensam referensram samt kunna orientera sig i en komplex verklighet

(Lärarförbundet 2004). I vår jämförelse med elevernas syn tycker vi oss se att de lägger den

största betoningen på den andra motiveringen, att de skall förberedas för att leva och verka i

samhället. I deras stora fokusering på vilka yrken de skall ha i framtiden och vilka

kunskaper som kan vara nödvändiga för dessa glömmer de bort att livet innehåller mer än

arbete. Som samhällsmedborgare ska du också samverka med andra människor och bygga

upp samhällets politiska strukturer. Här tror vi att eleverna skulle behöva fundera kring vad

de, som personer, kan tänkas behöva för att bli ansvarskännande medborgare och kunna

orientera sig i en komplex verklighet.

Vi tycker oss se ett visst jagfokus hos eleverna. Alla grupper kommer ett flertal

gånger under intervjuerna in på hur kunskap kretsar kring dem själva och deras närmaste

omgivning. När eleverna diskuterar hur viktigt det är att de kan ha nytta av sin kunskap,

handlar det många gånger om vilken kunskap de själva kan tänkas vara i behov av. Ett

exempel är vikten av språk för att man ska kunna åka utomlands, främst på semester. De

berör inte hur deras språkkunskaper skulle kunna vara viktigt för samhället i ett globalt

perspektiv, vid internationella kontakter och så vidare. Att kunna läsa är viktigt för att till

exempel kunna läsa skyltar eller ta körkort, återigen en kunskap som de menar främst

kommer till nytta för individen.

Vi ger i resultatdelen exempel på hur eleven menar att varje människas

kunskapsbehov, i både omfattning och innehåll, beror på bland annat yrke. Var och en

kommer att syssla med olika saker i framtiden och är därför i behov av olika saker. Yrket

tar som sagt upp stor del av nyttoaspekten och då främst det egna yrket, den kunskap man

kommer att behöva där. Vad gäller allmänbildningen finns det även där ett visst jagfokus då

eleverna till exempel motiverar allmänbildning med att man som person annars kan

64

”stämplas som okunnig och idiot”. Vi har svårt att se att eleverna gör någon direkt

koppling till allmänbildning som en möjlig del av en gemensam referensram hos

medborgarna. Så som eleverna framlägger allmänbildning, exempelvis tsunamin, andra

världskriget och elfte september, tycker vi oss kunna se som en del av den gemensamma

referensram läroplanen talar om (Lärarförbundet 2004). Härmed inte sagt att eleverna inte

håller med, men det är inget de själva nämner eller direkt antyder. En elev däremot snuddar

vid tanken om denna referensram då hon tar upp vikten av viss historisk kunskap för att till

exempel krig som andra världskriget inte ska återupprepas. Eleven tycks mena att just

denna del av allmänbildning kan behövas i vår gemensamma framtid.

Visserligen är det viktigt för var och en att ha kunskap som man som individ själv har

nytta av, för att använda det uttryck många elever väljer, men som det betonas i läroplanen

är det också viktigt att de ska lära sig vissa saker för samhället. I det stora hela fokuserar

eleverna mycket på vad de som individer i samhället i framtiden behöver för kunskaper och

mindre på den nytta samhället ska kunna ha av dem som medborgare. En elev nämner dock

att alla inte kan ha samma yrke och detta ser vi som lite avvikande då eleven talar om yrket

mer ur ett samhällsperspektiv och inte enbart ett jagperspektiv. Eleven i detta fall verkar

kunna se medborgarnas olika yrkesval, med tillhörande kunskaper, som en tillgång för

samhället och inte bara något som är viktigt för individen själv.

Elevernas syn på varför man ska lära sig saker kopplas lätt till det kommande

yrkeslivet men mindre till de mer abstrakta sakerna, att ha en gemensam referensram och

att utvecklas till ansvarskännande samhällsmedborgare. Deras syn är också jagfokuserad

och de ser mer till sin personliga framtid än till vår gemensamma. Det finns dock undantag.

Eleverna kan se hur kunskap är viktigt för varje individs valmöjlighet, till exempel

vad gäller fortsatt utbildning och yrke, självständighet samt en chans att påverka, både för

att man har lärt sig att uttrycka sig verbalt och har kunskap inom ett område. Vi tycker att

eleverna här är positivt inställda till kunskap och att de kan se meningen med kunskap och

lärande.

5.4 Hur anser eleverna att de lär sig? I Lpo 94 (Lärarförbundet 2004) står inte explicit hur man lär sig, men ett av strävansmålen

talar om att eleven ska utveckla sitt eget sätt att lära. Däremot kan vi ur texten finna vissa

65

delar som berör det mer indirekt och diskutera kring det. Vi menar till exempel att när det i

ett av målen står att eleverna ska utveckla och använda olika uttrycksformer finns en viss

likhet med elevernas tankar om att man lär sig på olika sätt. Vi säger med detta inte att det

är precis samma perspektiv som elever respektive läroplan tar upp, men att vi kan se ett

visst samband. Genom att man i undervisningen använder flera olika uttrycksformer,

alltifrån bild och språk till musik, drama och dans, kan olika sidor hor eleverna utvecklas

och man når olika dimensioner av lärandet. En sådan här varierad undervisning efterfrågas

också av eleverna som menar att hur man lär sig kan bero på varje individ, men också på

vad det är man ska lära sig.

Eleverna tycks förespråka ett lärande där de själva är både aktiva och delaktiga i

processen. Många av eleverna verkar föredra att hellre aktivt delta i undervisningen, genom

till exempel diskussioner eller arbeten, framför att lärarna har genomgångar och eleverna

passivt tar in kunskapen. Återigen vill vi påvisa likheten med Piagets och Vygotskijs teorier

om lärandet som ett aktivt samspel med omvärlden (Imsen 1992, Egidius 2003, Jarvis

2005, Vygotskij 1980).

I avsnittet som behandlar elevernas sätt att uttrycka kunskap på olika sätt kan vi se att

det finns både ett mer aktivt och ett mer passivt sätt att lära sig. Många av eleverna talar

som sagt om att de aktivt vill delta i undervisningen och att de anser att de lär sig hela tiden,

överallt och hur man lär sig av sin omgivning. Dessa tankebanor påminner om hur Piaget

talar om att kunskap konstrueras (Egidius 2003). Det finns däremot också några som tyder

på ett mer passivt sätt att lära sig, att snarare registrera kunskap. Här kan diskuteras om man

inte kan skilja lärandet från inlärning, att eleverna passivt tar emot det informationsflöde

som läraren genom till exempel sina genomgångar förmedlar. Någon elev väljer att uttrycka

detta som inmatning. Även råplugg är ett uttryck som används i mer negativ bemärkelse.

Att det är negativt menar vi att eleverna verkar beskriva att när de råpluggar så pressar de in

mycket kunskap på en gång, vilket allt som oftast leder till att de inte har kvar kunskapen

särskilt lång tid efteråt. Vi kan inte veta huruvida eleverna verkligen ser på lärande på det

sättet eller om det bara är ett sätt att uttrycka sig.

Läroplanen är inspirerad av konstruktivisterna Piagets och Vygotskijs tankar om hur

lärandet sker i ett aktivt samspel med omgivningen (Läroplanskommittén 1992, Egidius

2003). Vi tycker oss se en likhet med dessa tankar och elevernas önskan om bland annat

66

diskussion som vi tar upp under avsnittet ”Kunskapsutvecklande arbetssätt”. I diskussion

lär man sig av varandra och de uttrycker att en envägskommunikation inte är effektiv för

lärandet. I det stora hela är eleverna för övrigt öppna för att hjälpa varandra, något de bland

annat tar upp när de talar om att alla inte behöver kunna samma saker. De kan se vinsten av

ett samspel med andra. Eleverna betonar alltså interaktionen mellan människor i likhet med

Vygotskij (Jarvis 2005, Egidius 2003, Läroplanskommittén 1992). Inte heller i detta fall

menar vi att eleverna skulle vara inspirerade av psykologens teorier men vi vill betona

likheten i deras tankar och genom det visa att synen på kunskap här tangerar en teoretiker

som inspirerat läroplanen.

Någon menar att saker som man har diskuterat är också det man kommer ihåg. Vi

menar inte att eleverna grundar sina tankar i teorier, men vi vill ändå påvisa likheten mellan

inspiratörer för läroplanen och elevernas tankar. Vi tycker att det är positivt att höra hur

eleverna trots att de inte är direkt medvetna om varken teorier och läroplan faktiskt är i

närheten av de resonemang som deras mål är grundade på.

Vi anser också att det i detta sammanhang kan vara intressant att titta på kopplingen

mellan att de elever som förespråkar diskussion också är den grupp som har mest och säga

och gärna diskuterar med oss. Vi tycker att de praktiskt visar att de genom diskussionen vi

för också kommer fram till relevanta tankar och idéer. Kanske att detta kan ses utifrån

synvinkeln att samtalet och språket här fungerar som kunskapsutvecklande.

I Vygotskijs teorier ingår även aspekten att ingen kunskap är neutral utan den är

subjektiv. Den enskilda människan skapar sin egen kunskap i interaktion med

omgivningen. Om eleverna skulle anse att kunskapen är neutral kan vi inte riktigt svara på

eftersom vi inte i intervjuerna har samtalat kring just det. Den diskussion då vi kanske

kommer i närheten av ett resonemang angående detta kan vara när eleverna menar att livet

skulle vara en saga utan skolan eftersom man inte skulle veta att bil stavades med ett ”l”. I

den diskussionen blir de dock lite fundersamma eftersom man inte heller skulle veta vad ”l”

är. I detta sammanhang skulle det kunna tas upp med eleverna att ”l” är en kunskap som vi

människor har konstruerat.

Under vårt tema ”Splittring och koncentration” tar vi upp hur eleverna ibland

upplever att skolarbetet är splittrat och att de önskar en koncentration av och i arbetet och i

en av grupperna diskuterar vi ämnesintegrering. Dessa elever verkar inte förespråka detta,

67

för att det skulle bli förvirrande och rörigt. Vi skulle här vilja påvisa en skillnad i

förhållande till läroplanskoderna collect code och integrative code (Linde 2000). Eleverna

förespråkar i detta fall collect code, där ämnena separeras medan läroplanen, enligt Linde,

däremot genomsyras av integrative code, där ämnesindelningen är mindre markant. Värt

att påvisa detta är att eleverna efterfrågar struktur och att de har uppfattningen att

undervisning utan dessa markanta uppdelningar skulle upplevas rörig. Vi vill här påpeka att

vi inte anser att ämnesintegrering behöver innebära brist på struktur, men det är vad vi

uppfattar att eleverna som inte är direkt vana vid det menar.

I intervjuerna talar många elever om intresse som en viktig faktor för lärandet. Det är

intressant att de tar upp det och för vidare diskussionen om hur det faktiskt är mycket

lättare att lära sig om man är intresserad av något. En elev menar att om man inte är

intresserad så bryr man sig inte och ifrågasätter därmed inte heller. Vi tycker att det är

viktigt att ta detta på allvar och kanske oftare fundera kring intresset för undervisningen.

Om vi ”bara” kan försöka göra det vi vill lära ut lite mer intressant – för eleverna, så kanske

hälften är vunnet.

I samband med detta kan vi titta på läroplanen där det står om att eleverna ”ska

stimuleras att inhämta kunskaper” (Lärarförbundet 2004 s. 11) vilket vi tycker tyder på att

vår uppgift som lärare också är att göra undervisningen intressant för eleverna. Att

undervisningens grund skall vara ”utforskande, nyfikenhet och lust att lära”

(Lärarförbundet 2004 s. 14 ) kan också ses som en likhet med elevernas poängtering av

intresset som en viktig faktor.

Den svåra frågan i detta sammanhang blir förstås hur man blir intresserad av

någonting. Det fann vi inte svar på i vårt samtal utan någon elev uttryckte att man

antagligen var född med intresset.

Skolverket tar i sina kommentarer till läroplanen, Grundskola för bildning (1996),

upp det problem som kan uppstå när vi samtidigt måste försöka se till att eleverna lär sig en

del kunskap för framtiden, som de kanske själva inte helt kan se användbarhet i just nu,

också ska se till att de får en meningsfull skolsituation just nu. Detta kan säkert ses som en

svårighet, men vi vill poängtera att det först och främst handlar om att som lärare vara

medveten och lyhörd för vad eleverna säger. Om vi inte samtalar med eleverna om vad de

68

redan i nuläget anser vara intressant blir det svårt för oss att göra undervisningen mer

intressant.

5.5 Slutsatser Avslutningsvis är det intressant att se den bredd eleverna har i sin kunskapssyn, det vill

säga att kunskap kan vara olika saker, något som vi inte visste om vi vågade hoppas på i

undersökningens inledningsskede. De har förmågan att se att kunskap är så mycket mer än

detaljerad fakta. I många fall anser vi det intressant att se likheten mellan elevernas tankar

och större teoretikers tankar och i dessa fall Vygotskijs och Piagets teorier (Egidius 2003,

Jarvis 2005, Vygotskij 1980, Imsen 1992, Läroplanskommittén 1992).

Elevernas syn på vad kunskap är kännetecknas av bland annat praktiska saker,

alltifrån cykling till hemkunskap, vilka kan ses som färdigheter. Fakta är det en del elever

först relaterar kunskap till men betoningen ligger i denna fråga på färdigheterna.

Eleverna anser att man främst ska lära sig det man har nytta av samt grundkunskaper.

Dessa båda aspekter kan kopplas till färdigheter och förtrogenheter. Fakta anses av eleverna

som onödig kunskap såvida man inte har nytta av den i framtiden.

Som motivering till lärande nämns av eleverna främst nytta och allmänbildning. Ett

stort fokus läggs på yrke och framtid ur individens perspektiv. På en del plan, långtifrån

alla, finns en samsyn med läroplanen, främst då det handlar om att eleverna ska förberedas

för att leva och verka i samhället. Eleverna talar dock varken om att bli ansvarskännande

människor och samhällsmedborgare eller om en gemensam referensram.

Vad gäller lärande menar eleverna att vi alla lär oss på olika sätt och en varierad

undervisning efterfrågas, något som kan genomföras med hjälp av läroplanens

framhållande av användandet av olika uttrycksformer. Eleverna vill till stor del aktivt delta

i undervisningen. Intresse och ett aktivt samspel med omgivningen anses av eleverna vara

av stor vikt. En olikhet vi kan se mellan elever och läroplan är att eleverna förespråkar

collect code medan läroplanen förespråkar integrative code.

Eleverna lägger betoning på olika aspekter vad det gäller, vad kunskap är, vad de

tycker att man ska lära sig och så vidare. I Lpo 94 betonas dock alla fyra F:n i ett samspel

med varandra. Förståelseaspekten tas upp på frågan hur man lär sig men eleverna berör inte

den aspekten i samband med de andra frågeställningarna. Förståelse och förtrogenhet anser

69

vi vara mest abstrakta av dessa. Att eleverna inte direkt framhåller dessa två lika mycket

som de andra behöver inte betyda att de menar att det inte är viktigt men det är inget som

de framhåller i den spontana intervjudiskussionen.

5.6 Fortsatt forskning För vidare forskning anser vi att det skulle vara intressant att låta elever samtala kring

innehållet i läroplanen. Det som har undersökts här har i allra högsta grad att göra med

elevernas dagliga arbete och grunden till skolarbetet och därmed till stor del deras tillvaro.

Det skulle därför kännas ganska självklart att de också får chans att diskutera detta på

djupet och få fundera kring och få insikt i det de faktiskt sysslar med hela dagarna,

nämligen kunskap och lärande.

I vår undersökning upplever vi ett stort gap mellan det eleverna anser att man ska lära

sig i skolan och de konkreta uppnåendemålen. Det skulle vara intressant att se hur de skulle

resonera kring de specifika målen och se om de anser det vara bra mål, om de skulle vilja

lägga till något själva och också undersöka hur de tolkar målen. Vad anser de exempelvis

att förtrogenhet med vårt kulturarv innebär?

I denna undersökning har ej heller lärarens inställning till kunskap och lärande

berörts. Läraren och dennes syn på kunskap och lärande berör i allra högsta grad eleven då

läraren har stor frihet att utforma undervisningen. Det skulle alltså vara av största intresse

att undersöka huruvida lärarens kunskapssyn överensstämmer med läroplanens.

70

Referenser Bell, Judith (1987): Introduktion till forskningsmetodik (org. titel: Doing Your Research Project), Open University Press, Milton Keynes, England 1993. Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2000): Lärare av imorgon. Lärarförbundets förlag, Stockholm 2001. Dariush, Araї (1999): Introduktion till kognitiv psykologi. Studentlitteratur, Lund 2001. Egidius, Henry (1999): Pedagogik för 2000-talet. Natur och kultur, Stockholm 2003. Engström, Arne (1996): Kunskapandets utveckling - Jean Piagets genetiska epistemologi. Institutionen för pedagogik och specialmetodik, Lärarhögskolan Malmö, 1996. Ejvegård, Rolf (2003): Vetenskaplig metod. Studentlitteratur, Lund 2003. Grundskola för bildning - Kommentar till läroplaner och betygskriterier (1996) Skolverket, Stockholm 1996. Hartman, Jan (1998): Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori. Studentlitteratur, Lund 2004. Halvorsen, Knut (1989): Samhällsvetenskaplig metod. Studentlitteratur, Lund 1992. Imsen, Gunn (1984): Elevens värld - introduktion i pedagogisk psykologi. Studentlitteratur, Lund 1992. Jarvis, Matt (2005): The psychology of effective learning and teaching. Cheltenham, Storbritannien 2005. Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund 2001. Linde, Göran (2000): Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Studentlitteratur, Lund 2000. Lundh, G., Montgomery, H., Waern, Y (1992): Kognitiv psykologi. Studentlitteratur, Lund 1992. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, (1994) Lärarförbundet, Stockholm 2004. Skola för bildning, SOU 1992: 94, (1992), Läroplanskommittén, Allmänna Förlaget, Stockholm 1992. Vygotskij, Lev. S. (1980): Psykologi och dialektik (en antologi i urval av Hydén, Lars- Christer). Norstedts förlag, Malmö1981.

71

Bilagor Bilaga 1- Intervjuguide

Intervjuguide Ämnen/teman för undersökningen: Kunskap och lärande Syfte Vad vill vi få ut av intervjuerna? Vad vill vi veta? Vad vill vi ha svar på?

- Elevers tankar om kunskap och lärande Vad är kunskap? Vad ska vi lära oss? Hur ska vi lära oss? Varför ska vi lära oss?

Bakgrund till intervjun: Vi är intresserade av hur ni elever funderar och resonerar kring kunskap och lärande och vad det betyder för er. Vi vill diskutera med er tillsammans i grupp, eftersom vi tror att ni kan hjälpa varandra att komma på saker när ni hör varandra. Inget är rätt eller fel, det är era tankar som räknas.

Förslag på frågor

Forskningsfrågor Hur ser eleverna på kunskap? Vad är kunskap för eleverna? Vad är viktig kunskap? Hur ser eleverna på lärande? Hur lär man sig? Var lär man sig? Varför lär man sig? Är lärande registrering?

Intervjufrågor Vad är kunskap? Varför? Vad är viktig kunskap inom svenskämnet? Varför? Hur lär man sig? (På vilket sätt?) Vad är det som avgör om man lär sig något eller inte? Kan du beskriva så detaljerat som möjligt en situation där du lärt dig något? Hur gick det till? Var uppstår kunskap?

72

Bilaga 2- Brev till målsman Hej! Vi är två lärarstudenter från Malmö lärarhögskola som skriver en uppsats om hur elever ser på sitt lärande och vilken syn på lärande läroplanen framhåller. Metoden vi använder är intervjuer av elever. Intervjumaterialet vill vi sedan jämföra med läroplanens kunskapssyn. Vi vill med denna försändelse ha ert medgivande till att intervjua ert barn. Intervjuerna kommer att äga rum i grupp och ta cirka en halvtimme. Detta kommer att ske på lektionstid under v. 47 och 48. Intervjumaterialet kommer att behandlas konfidentiellt och eleverna kommer inte att nämnas vid namn i uppsatsen. Medverkandet är frivilligt, men vi hoppas att så många som möjligt vill deltaga. Tack för hjälpen! Maria Andersson Karin Claesson Härmed ger jag mitt medgivande till att mitt barn intervjuas. Målsmans underskrift:_______________________________________ Elevs underskrift:___________________________________________

74

shit, vad är kunskap egentligen?”

Documents