EDICIÓN 6/2015

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EDICIÓN [6]

DirecciónMauricio Nieto

EdiciónMargarita Sierra Ana María Bermúdez

IlustraciónLuz Ángela Salgado

Diseño y diagramaciónLuz Ángela SalgadoVíctor Gómez

Equipo Sextante Martha LuxAna María Pérez

ISSN 2322-8091 Julio 2015

ImpresiónPanamericana Formas e Impresos,quien solo actúa como impresor.

Facultad de Ciencias SocialesUniversidad de los AndesCarrera 1 # 18A-12Edificio Roberto Franco, sexto pisoTeléfono: 339 49 49 Ext.: 3330sextante@uniandes.edu.cohttp://sextante.uniandes.edu.coBogotá, Colombia

SEXTANTE

RectorPablo Navas Sanz de Santamaría

Vicerrector Administrativo y FinancieroJavier Serrano

Vicerrector de Asuntos AcadémicosCarl Langebaek

Vicerrector de Desarrollo y EgresadosMauricio Sanz de Santamaría

Vicerrectora de Investigaciones y PosgradosSilvia Restrepo

Decano - Facultad de Ciencias SocialesHugo Fazio

Temas de central importancia para las ciencias sociales y para nuestra Facultad.

L A T I T U D E S

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H O R I Z O N T E SProyectos de investigación y diversos frentes de trabajo de los profesores de la Facultad.

PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIORLa docencia hoy debe ser un punto de debate y reflexión en las instituciones de educación superior. ¿Cómo se enseña? ¿Qué metodologías se siguen? ¿Cómo se construye conocimiento? ¿Se tiene en cuenta al estudiante? El siguiente texto muestra qué se está haciendo desde la Facultad para responder estas preguntas.

Carolina Maldonado Carreño y Eduardo Escallón Largacha

SOBRE EL PORVENIR DE NUESTRAS ESCUELASEn el siglo XIX, Nietzsche se preguntaba por las dos tendencias opuestas que dominaban las realidades educativas de la Alemania de ese entonces. El profesor Renán trae al presente texto ese análisis del filósofo alemán para mostrar, con agudeza, la vigencia de su propuesta y reflexionar sobre la actual situación del sistema educativo del país.

Renán Silva

LAS CIENCIAS SOCIALES FRENTE A LA COLOMBIA CONTEMPORÁNEAEntrevista con Daniel Pecaut, reconocido colombianólogo, quien estuvo en la Universidad de los Andes, del 2 al 23 de julio de 2014, para dictar un curso sobre orden y violencia en Colombia.

Mauricio Nieto y Luis Javier Orjuela

PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD FRENTE AL POSCONFLICTOEn la actualidad las universidades colombianas deben adaptarse a las nuevas estructuras de producción de conocimiento, a los cambios y apropiaciones de las nuevas tecnologías. También deben plantear una posición frente al llamado posconflicto y articular todo esto a su función social.

Luis Enrique Orozco Silva

VIOLENCIA, CONVIVENCIA Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD EN LA UNIVERSIDADLa interacción entre los miembros de la comunidad universitaria no solo se da dentro del aula de clase, también en espacios cotidianos como la calle, el transporte público y las redes sociales. ¿Cómo construir en el aula de clase una cultura de paz si por fuera de ella se viven intercambios violentos, agresivos y destructivos?

Juan Camilo Cárdenas

EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN TIEMPOS DE POSCONFLICTO¿Qué pasa cuando los niños, las niñas y los adolescentes que han crecido en contextos violentos son incapaces de “sentir lo que otros sienten”? ¿Qué se puede hacer desde la pedagogía para que sean ellos mismos quienes ejerzan una presión social no agresiva?

Enrique Chaux

EL ACNUR Y UN CURRÍCULO PARA NON-CIUDADANOS CON FUTUROS INCIERTOS¿Qué entidad, qué agencia, o qué gobierno debe ser el encargado de educar a los refugiados? ¿Cómo establecer un currículo educativo para estas personas? ¿Serán capaces de contribuir social, económica y políticamente en los países donde son reasentados?

Douglas David Waters

BREVE APUNTE SOBRE LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIALa etnoeducación representa un importante reto educativo para los etnolingüistas. Por un lado, a causa de la rápida apropiación del idioma español por parte de los indígenas. Por otro, porque el imaginario común relega al indígena a ser “folclor nacional”. El autor hace algunas anotaciones sobre el tema.

Daniel Aguirre Licht

¿POR QUÉ NO HACERLO AL REVÉS?¿Qué tal si por un momento nos liberamos del contenido y pensamos en el aprendizaje? Esta fue una de las preguntas que motivó a la autora a repensar cómo se forman los economistas actualmente.

Jimena Hurtado

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C O R R I E N T E S

R U M B O S

I T I N E R A R I O SNovedades y eventos.

Producción académica y publicaciones de la Facultad.

Experiencias docentes y retos e innovaciones en pedagogía de ciencias sociales.

PARA APRENDER PORTUGUÉS "HAY QUE EMPEZAR POR CALLARSE"La enseñanza y el aprendizaje del portugués por hispanohablantes trae desafíos al campo de la educación.

Luciana Andrade Stanzani

PROYECTO ARCA: PINTURAS COLONIALES, GESTOS Y CONTENIDOS DIGITALESLa creación de una base de datos que contiene más de veinte mil imágenes de Arte Colonial Americano aparece como una propuesta novedosa para la cultura visual, gestual y digital. El autor cuenta cómo surgió la idea y por qué la necesidad de poner a disposición del público estas pinturas.

Jaime H. Borja Gómez

LOS ÚLTIMOS NÚMEROS DE LAS REVISTAS

NUEVA SALA EDITORIAL DE LA FACULTAD

GÖRAN THERBORN EN EL LANZAMIENTO DE PUBLICACIONES

RESEÑAS

CONGRESO VISIBLEEquipo Congreso Visible

DESARMANDO MAQUETASLA HISTORIA ORAL PARA REPENSAR EL PROGRESO EN FENICIASemillero de Memoria y Espacio

QUEMARSE POR EL TRABAJOENTREVISTA AL PROFESOR PEDRO GIL MONTECésar Augusto Duque y Jessica Nathalia Sanabria

NUEVOS INTEGRANTESDEPARTAMENTO DE LENGUAJES Y ESTUDIOS SOCIOCULTURALES

MAESTRÍA EN CONSTRUCCIÓN DE PAZUNA APUESTA INTERDISCIPLINAR DESDE LA UNIVERSIDAD

Angelika Rettberg

LOS LIBROS DEL DERECHOLa inmutabilidad de los libros del derecho en América Latina ha llevado a cuestionar las formas en que hoy se enseña y se aprende esta disciplina. Pero, ¿qué pueden hacer los académicos para que el Derecho se entienda como una disciplina que no solo reproduce las creaciones del legislador?

Daniel Bonilla

LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON APOYO DE TECNOLOGÍAS DIGITALESConecta-TE, Centro de Innovación en Tecnología y Educación, pretende transformar las prácticas educativas de la Universidad. Estas iniciativas requieren un cambio desde dentro, donde el uso de métodos y herramientas apoyados en tecnología propicien un aprendizaje autónomo en ambientes flexibles y colaborativos. Este trabajo comparte algunas estrategias que Conecta-TE viene implementando.

Luz Adriana Osorio Gómez y Álvaro Hernán Galvis Panqueva

DISEÑO Y CONCEPCIÓN DE UN CURSO BLENDED DE PRECÁLCULOHoy, las innovaciones tecnológicas abren un activo campo para la enseñanza y el aprendizaje. Las instituciones y entidades públicas interesadas en la educación deben asumir este reto y proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan desarrollar y ampliar sus conocimientos. En este caso, los autores presentan una opción para el aprendizaje de las matemáticas.

Ángela María Restrepo y Óscar Felipe Bernal

ANSIEDAD A LAS MATEMÁTICAS Y BAJO DESEMPEÑO: ¿SON LAS NIÑAS Y LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS AÑOS ESCOLARES LOS MÁS AFECTADOS?Diversos estudios han demostrado que la ansiedad a las matemáticas produce un bajo desempeño en los estudiantes. Sin embargo, ¿por qué es más evidente en el caso de las niñas? ¿Qué tipo de actores sociales y psicológicos influyen?

Florencia Reali, Carolina Maldonado y William Jiménez Leal

EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD: UNA APUESTA POR EL MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE¿Cómo contribuye la educación de la sexualidad al mejoramiento de la calidad educativa?

Elvia Vargas Trujillo, Marta Carolina Ibarra, Carmen Elisa Flórez Nieto, Darwin Cortés y Daniel Felipe Martínez Enríquez

EN LAS PRESENTACIONES ORALES ACADÉMICAS NO SE HABLA COMO SE ESCRIBEAprender un idioma implica conocer cómo se estructuran los discursos escritos y orales. El aprendizaje es incompleto si se limita a la adquisición de vocabulario y gramática o al desarrollo de habilidades comunicativas. El Programa de inglés para doctorados (IPD) de la Universidad de los Andes busca integrar estos aspectos dentro de la enseñanza del inglés para propósitos académicos.

Ricardo Nausa Triana

FE DE ERRATASEl Sextante se disculpa con la profesora Carolina Blanco Chaparro, co-autora del artículo "El bottom-up approach: la apuesta de Labbog por pensarse la ciudad" publicado en la edición anterior, por la equivocación en su segundo apellido.

4 | U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E SL A T I T U D E S

en los últimos cincUenta años la Educa-ción Superior ha sufrido transforma-ciones profundas alrededor del mun-do. En primer lugar, tener un título profesional ha dejado de ser un privi-legio de las élites gracias a la creciente expansión del sistema educativo. Adi-cionalmente, hay una progresiva pre-sión para que los profesores universi-tarios dediquen tiempo a investigar, publicar y a conseguir recursos que fi nancien el crecimiento de las uni-versidades. Si bien estos cambios han sido muy favorables social y científi -camente, ellos han ocurrido a expen-sas de la docencia. Con la expansión de las universidades y del tamaño de los cursos se han disminuido las inte-racciones uno a uno entre profesores y estudiantes. Además, ese aumento coincide con una reducción en el tiem-po disponible para preparar y dar cla-ses. En este nuevo escenario, los méto-dos de enseñanza que eran apropiados en el pasado para el salón homogéneo de veinte o treinta estudiantes –en los que estudiamos la mayoría de los pro-fesores de hoy– resultan limitados en un salón de ochenta o más estudian-tes de diversos orígenes.

Ante la ausencia de alternativas, y enfrentados a las necesidades de investigación y producción de cono-cimiento, es común que los profeso-res recurramos a enseñar contenidos en clases magistrales y a evaluar con exámenes en los que los estudiantes dan cuenta de esos contenidos. En este estilo de docencia el énfasis está pues-to en la memorización de conceptos y contenidos que deben refl ejarse en ac-ciones o conductas de los estudiantes. En este escenario, la docencia presenta estímulos, modela, da oportunidades de práctica y refuerza con evaluacio-nes diseñadas para que el estudiante repita procedimientos o identifi que las respuestas correctas.

Paradójicamente, las recientes teo-rías e investigaciones en desarrollo hu-mano y educación plantean una con-cepción del aprendizaje y la enseñanza que se alejan del paradigma conduc-tista. Hoy sabemos que el aprendizaje es activo por naturaleza, que no es un logro individual sino colectivo, y que no es un proceso puramente cognitivo sino que involucra procesos emociona-les. Así, las nuevas teorías nos exigen

pensar la docencia de manera que nuestros estudiantes sean activos en la construcción de conocimiento. Para que esto ocurra, antes que dar una lección o transmitir contenidos y con-ceptos, es necesario crear situaciones que reten a los estudiantes a colaborar entre sí para la solución de problemas que los lleven a revisar sus esquemas y teorías ingenuas para, a partir de ello, construir nuevas comprensiones.

HOY SABEMOS QUE EL APRENDIZAJE ES ACTIVO POR NATURALEZA, QUE NO ES UN LOGRO INDIVIDUAL SINO COLECTIVO, Y QUE NO ES UN PROCESO PURAMENTE COGNITIVO SINO QUE INVOLUCRA PROCESOS EMOCIONALES. ASÍ, LAS NUEVAS TEORÍAS NOS EXIGEN PENSAR LA DOCENCIA DE MANERA QUE NUESTROS ESTUDIANTES SEAN ACTIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO.

Además, estas investigaciones nos re-tan a pensar la educación superior en re-lación con el desarrollo del ser y la cons-titución de identidades disciplinares profesionales, más allá de la adquisición de conocimientos y habilidades (Larrea-mendy-Joerns, 2013). Así mismo, hacen que nos preguntemos por el tipo de experticia que queremos que los estu-diantes desarrollen durante su proceso de formación. Por ejemplo, un experto rutinario es aquel que conoce todas las rutinas de su disciplina o profesión y es capaz de aplicarlas de manera cada vez más efi ciente en la resolución de problemas concretos. El experto adap-tativo, en contraste, es aquel que conoce las rutinas pero es capaz de crear nuevas

soluciones a los problemas que enfrenta en distintos contextos, que cuestiona sus propios supuestos y reconoce lo limitado de su conocimiento. El estilo de docen-cia en el que presentamos información, modelamos, damos oportunidades de práctica y reforzamos las respuestas y acciones que consideramos adecuadas, es muy útil para formar expertos rutina-rios. Sin embargo, para formar expertos adaptativos es necesario proponer a los estudiantes los problemas propios de la disciplina y permitirles especular, cons-truir soluciones y respuestas novedosas, y aventurarse en las prácticas de la dis-ciplina (Bain y Zimmerman, 2009).

Estos cambios implican desafíos importantes para asegurar la calidad de la Educación Superior. En la Facul-tad de Ciencias Sociales de la Univer-sidad de los Andes hemos puesto en marcha una estrategia liderada por la Dirección de Proyectos Académicos y el CIFE para asegurar la calidad de nuestros programas a partir de la revi-sión curricular y la discusión sobre el aprendizaje y la docencia. El proceso de revisión curricular busca que los objeti-vos de los programas sean consistentes con la misión de la Universidad, que se refl ejen en los objetivos de aprendiza-je de los cursos y que las metodologías docentes permitan lograrlos.

La primera fase del proceso impli-có llegar a acuerdos en torno a unos objetivos que expresen las compren-siones, habilidades y actitudes que queremos desarrollar en nuestros es-tudiantes. Esto exigió discutir sobre la naturaleza de nuestras disciplinas, sus preguntas fundamentales, y sobre las prácticas que llevan a la producción de conocimiento dentro de cada comu-nidad disciplinar. Requirió, además, preguntarnos por las comprensiones, habilidades y actitudes comunes a las Ciencias Sociales a las que apunta el ciclo inicial de nuestros programas co-nocido como “Año Básico”. Así mismo, nos exigió pensar los objetivos y los lí-mites de la formación de pregrado en comparación con la de posgrados.

La segunda fase nos llevará a revisar la estructura de nuestros planes de estu-dio para asegurar que sean consistentes con las metas de formación acordados. Tradicionalmente, los planes de estudios han estado centrados en los contenidos y el desarrollo de habilidades. Su organiza-ción va de lo particular a lo general, don-de primero se enseñan los contenidos y habilidades más elementales. Luego, es-tos aumentan en complejidad hasta lle-gar a los propios del ejercicio disciplinar (Posner, 2004). Esta organización, suma-da a la convicción de que la formación de pregrado debe incluir todos los con-tenidos signifi cativos de una disciplina o profesión por ser el nivel más alto de formación para la mayoría de los indivi-duos, dan lugar a planes de estudios so-brecargados de cursos.

Hoy sabemos que lo importante es enfrentar a los estudiantes a los con-ceptos centrales y a los modos de in-dagación de las disciplinas para darles oportunidades de resolver problemas y construir conocimiento que después pueda ser aplicado en diferentes cir-cunstancias. Esto implica tener planes de estudio organizados de lo general a lo particular, en los que se parta de las ideas más fundamentales de las dis-ciplinas para que el estudiante pueda comprender y aplicar conceptos más específi cos en distintos contextos.

SI QUEREMOS ESTUDIANTES CAPACES DE ARGUMENTAR, EXPERIMENTAR Y PRODUCIR CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, DEBEMOS CREAR AMBIENTES QUE PROPICIEN EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COLABORATIVO, EN LOS QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SUS COMPRENSIONES PONIENDO EN PRÁCTICA LOS MODOS DE INDAGACIÓN PROPIOS DE CADA DISCIPLINA.

Este proceso de revisión curricular nos lleva necesariamente a pensar y discutir el aprendizaje y la docencia. Si queremos estudiantes capaces de argumentar, jus-tifi car, experimentar y producir conoci-miento científi co, debemos crear ambien-tes que propicien el aprendizaje activo y colaborativo, en los que los estudiantes construyan sus comprensiones ponien-do en práctica los modos de indagación propios de cada disciplina. Tenemos la tendencia a pensar que esto no es posible cuando enseñamos a grupos grandes. Sin embargo, experiencias exitosas de cole-gas alrededor del mundo, que también se enfrentan al mismo contexto de gru-pos grandes, nos muestran que es posible adoptar metodologías de aula derivadas de las teorías actuales de aprendizaje y enseñanza (Wells y Edwards, 2013).

Todo esto toma mayor importancia con un nuevo estatuto profesoral donde la investigación que busca mejoras en la calidad y efectividad de las prácticas do-centes es reconocida como una forma de producción académica. Además, dicho estatuto valora el desempeño del profe-sor de acuerdo con la misión de la Uni-versidad y los objetivos de la Facultad y del Departamento en al menos cuatro componentes de la docencia directa: planeación y preparación de activida-des; creación de ambientes de aprendi-zaje; dinámicas de enseñanza y apren-dizaje; y refl exión sobre la práctica.

La experiencia de la Facultad de Cien-cias Sociales con la Dirección de Proyec-tos Académicos y el Comité de calidad, acompañados por el CIFE, muestran una manera efectiva de asumir los retos de la educación en la Educación Superior.

ReferenciasBain, K. & Zimmerman, J. (2009). Unders-

tanding Great Teaching. Peer Review 11 (2), 9-12.

Larreamendy-Joerns, J. (2013). Identity Change in the Context of Higher Edu-cation Institutions. En G. Wells y A. Ed-wards (Eds.), Pedagogy in Higher Edu-cation. A Cultural Historial Approach. Nueva York: Cambridge University Press.

Posner, G. (2004). Analyzing the Curricu-lum. Nueva York: McGraw-Hill.

Wells, G. & Edwards, A. (2013). Pedagogy in Higher Education. A Cultural Histo-rial Approach. Nueva York: Cambrid-ge University Press.

Carolina Maldonado Carreño. Directora de Proyectos Académicos, Facultad de Ciencias Sociales y Profesora asociada, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes n ca-maldo@uniandes.edu.co

Eduardo Escallón Largacha. Director del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE), Universidad de los Andesn je.escallon27@uniandes.edu.co

PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La docencia hoy debe ser un punto de debate y refl exión en las instituciones de educación superior. ¿Cómo se enseña? ¿Qué metodologías se siguen? ¿Cómo se construye conocimiento? ¿Se tiene en cuenta al estudiante? El siguiente texto muestra qué se está haciendo desde la Facultad para responder estas preguntas.

S E X T A N T E | 5 L A T I T U D E S

en el primer semestre de 1872 –el mismo año en que publica El nacimiento de la tragedia y empiezan sus desencuen-tros con el mundo académico–, Fede-rico Nietzsche, joven profesor de la Universidad de Basilea, pronunció cin-co conferencias sobre lo que pensaba que era la situación de la educación en la Alemania de su época, subrayando además su extrañeza por lo poco que, las gentes directamente relacionadas con la actividad de la enseñanza, re-fl exionaban sobre la educación1.

El “diagnóstico” de Nietzsche –quien se defi nía como “médico de la cultura”– puede ser de interés aún en nuestro tiem-po. Vale la pena conocer por lo menos su tesis principal, para llamar la atención so-bre su actualidad, sin que tengamos que compartir línea por línea su diagnóstico y menos los remedios propuestos.

Nietzsche piensa que dos tendencias opuestas dominan las realidades educa-tivas de Alemania en esos años: de un lado la tendencia “hacia la máxima ex-tensión de la cultura”, y por otro lado “la tendencia a disminuirla y a debilitarla”. Para Nietzsche, la segunda tendencia, el debilitamiento de la cultura por la vía de su extensión, es el efecto de la pri-mera: la educación de masas. Al espíritu reconocidamente anti/democrático de Nietzsche no le cuesta mucho trabajo declarar que esa oposición no tiene nin-guna posibilidad de solución positiva.

La idea de Nietzsche es hoy, claro, inaceptable, pero ello no quiere decir que la realidad histórica que pone en discusión no merezca ser considerada, a pesar de las conclusiones del autor, sobre todo en un país como Colombia, que desde hace por lo menos medio si-glo conoce una ampliación permanen-te de la matrícula escolar en todos los niveles, al mismo tiempo que padece un problema reconocido de calidad de sus sistemas educativos.

Tan interesante como la propia te-sis de Nietzsche –y sus prejuicios cul-turales de fondo aristocrático–, resulta ser su análisis de los procedimientos sobre los que se produce el debilita-miento de la cultura en la sociedad de masas. Se trata de la combinación entre división del trabajo y especiali-zación en el campo de la ciencias y del conocimiento: “una ciencia que devora

1 Véase Federico Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas –Introducción de Giorgio Colli. Traducción de Carlos Manzano. Barcelona: Tusquets [1977], 2000.

como un vampiro a sus criaturas”, tal como ocurre en el mundo de trabajo obrero2. Los estudios superiores, en opinión de Nietzs-che, han terminado convertidos en una fábrica de producción de profesionales que son capaces de practicar la “fi de-lidad del detalle” o “del recadero”, gen-tes sin la más mínima posibilidad de ofrecer una opinión califi cada sobre cualquier tema que vaya algo más allá de su reducida esfera de especialidad, por ejemplo incapaces de tener una opinión en el campo de los problemas de la cultura y de la ciudadanía.

LOS ESTUDIOS SUPERIORES, EN OPINIÓN DE NIETZSCHE, HAN TERMINADO CONVERTIDOS EN UNA FÁBRICA DE PRODUCCIÓN DE PROFESIONALES SIN LA MÁS MÍNIMA POSIBILIDAD DE OFRECER UNA OPINIÓN CALIFICADA SOBRE CUALQUIER TEMA QUE VAYA ALGO MÁS ALLÁ DE SU REDUCIDA ESFERA DE ESPECIALIDAD, POR EJEMPLO INCAPACES DE TENER UNA OPINIÓN EN EL CAMPO DE LOS PROBLEMAS DE LA CULTURA Y DE LA CIUDADANÍA.

Nietzsche se pregunta a continua-ción –y la pregunta es crucial para nues-tro tiempo– quién entonces se puede encargar de las funciones de síntesis, de los intentos de presentar visiones de con-junto sobre el porvenir de una sociedad y sobre sus grandes dramas pasados y presentes. Dirá que esa tarea de sínte-sis ha caído por desgracia en manos del periodismo –hoy diríamos de manera más amplia los medios de comunicación, aunque también la llamada literatura de superación, la verdadera “fi losofía” del hombre moderno–. Nietzsche designa a la prensa como “viscoso tejido conjun-tivo” que ha terminado por ser quien “establece las articulaciones entre to-das las formas de vida, todas las clases, todas las artes, todas las ciencias, y que es sólido y resistente como suele serlo precisamente el papel periódico”. Por nuestra parte, hoy tendríamos que men-cionar el papel de la radio, la principal vocera de la improvisación cultural en nuestra época.

El diagnóstico es terminante y nuestro rechazo de la idea aristocrá-tica de la cultura no puede llevarnos

2 La mención del trabajo obrero es –desde luego– de Nietzsche, quien a continuación arremete contra “los dogmas de la economía política de nuestra época”... “conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible... producción y necesidades en la mayor cantidad posible... felicidad en la mayor cantidad posible... una cultura rápida... que capacite a muchos de prisa... que permita ganar muchísimo dinero”.

a soslayar la importancia de la crítica nietzscheana de la división del trabajo y de la especialización, o a pensar que la formalidad de un programa de “estu-dios generales” que incluya una dosis generosa de “humanidades” –como lo hacen las mejores universidades colom-bianas públicas y privadas– nos puede salvar de los efectos nefastos de esas tendencias sobre la cultura intelectual.

Hay que agregar, para terminar, que en este texto y a pesar de su diagnóstico, ese fi lósofo pesimista y provocador que fue Federico Nietzsche, mantenía aún su confi anza en el trabajo del pensamiento y en sus efectos prácticos, y por eso recla-mará por la existencia de un lugar para la crítica de la educación y de la socie-dad, más allá de la falsa oposición entre “los servidores de lo evidente” –quienes declaran que todo marcha de maravi-lla– y los “solitarios” –prisioneros de su propia lucidez no comunicada–, y desig-nará a ese lugar como el de los “comba-tientes” –“aquellos que están henchidos de esperanza”–. Por lo cual como lo dice uno de los personajes de fi cción que ha creado Nietzsche para armar estas con-ferencias: “Ha querido usted maestro darme esperanzas...” y por lo tanto “ha aumentado mi comprensión... mis fuer-zas y mi valor”, fuerza y valor que debe-rían ser para nosotros un estímulo para imaginar nuevas formas de extensión de la educación superior que no debi-liten la cultura. Pues hasta el presente, por lo menos en el caso de la universidad colombiana, extender ha seguido sien-do sinónimo de debilitar la cultura, y de someterla al régimen de Nuestro Señor el Mercado, por la vía de la multiplica-ción incontrolada de las formaciones profesionales, el ofrecimiento de toda clase de títulos con pocos requisitos, la promoción de una formación acelerada (estudiantes con acumulación semestral de cinco y seis materias, según lo que puedan pagar), y de manera suave y di-simulada la expulsión de la crítica como fundamento del pensar.

NUESTRO RECHAZO DE LA IDEA ARISTOCRÁTICA DE LA CULTURA NO PUEDE LLEVARNOS A PENSAR QUE LA FORMALIDAD DE UN PROGRAMA DE “ESTUDIOS GENERALES”, QUE INCLUYA UNA DOSIS GENEROSA DE “HUMANIDADES”, NOS PUEDE SALVAR DE LOS EFECTOS NEFASTOS DE ESAS TENDENCIAS SOBRE LA CULTURA INTELECTUAL.

Renán Silva. Profesor titular, Departamento de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n rj.silva33@uniandes.edu.co

SOBRE EL PORVENIR DE NUESTRAS ESCUELAS

En el siglo XIX, Nietzsche se preguntaba por las dos tendencias opuestas que dominaban las realidades educativas de la Alemania de ese entonces. El profesor Renán trae al presente texto ese análisis del fi lósofo alemán para mostrar, con agudeza, la vigencia de su propuesta y refl exionar sobre la actual situación del sistema educativo del país.

6 | U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E SH O R I Z O N T E S

LAS CIENCIAS SOCIALES FRENTE A LA COLOMBIA CONTEMPORÁNEAENTREVISTA CON DANIEL PECAUT

Mauricio Nieto (MN): Profesor Pe-caut, quisiéramos tocar temas académi-cos y políticos sobre Colombia, contarle algunas cosas de nuestra Facultad, tales como la creación del Centro de Estudios sobre Colombia Contemporánea y de seis líneas de investigación y sus frentes de trabajo interdisciplinario. Además, que comentemos la necesidad de divul-gar nuestro trabajo para que tenga más impacto en el gobierno, la empresa pri-vada y la sociedad en general, sobre todo ahora que se habla tanto de posconfl icto. Se dice que la Universidad de los Andes está de espaldas al país. Yo no creo en esa afi rmación, pero obviamente lo que hay por hacer es mucho más de lo que hemos hecho. Nos hace falta llegar más a la gen-te, saber trabajar más con ella. Puede ha-ber algo de cierto en que internamente vivimos en una isla intelectual.

Teniendo esto en cuenta, quisiera preguntarle, ¿cuál sería el papel de una universidad como Los Andes, y también de las ciencias sociales, fren-te a esos grandes temas y desafíos de la sociedad colombiana? ¿Cuál debe ser el papel de los intelectuales y de una institución educativa como esta?

Daniel Pecaut, profesor de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París y reconocido colombianólogo, estuvo en la Universidad de los Andes, del 2 al 23 de julio de 2014, para dictar un curso de verano sobre orden y violencia en Colombia. Mauricio Nieto, vicedecano de la Facultad de Ciencias Sociales, y Luis Javier Orjuela, profesor asociado del Departamento de Ciencia Política, aprovecharon la ocasión para conversar con él sobre la política colombiana y las ciencias sociales.

Daniel Pecaut (DP): Voy a empezar diciendo que en Colombia hay un des-conocimiento increíble de la historia del país. Existen lugares comunes que son compartidos no solo por la gente corriente, sino también por la gente que ha estudiado. Hay una visión de la his-toria expresada en mitos muy bonitos que viene de García Márquez, pero eso no es historia. Hay un desconocimiento de los sucesos históricos básicos, y las personas no saben, por ejemplo, por qué surgió la lucha armada y por qué hay una apertura del sistema político des-pués del Frente Nacional. Hay que com-batir las meras descripciones, porque son demasiado pobres. Por eso me parece que la investigación académica debe al-canzar a un público general.

Hoy hay mucha confusión con la idea de memoria-historia, debido a que la gente habla de memoria y no sabe muy bien de qué se trata. Un paso importante para llenar ese vacío fue la creación del Centro Nacional de Memoria Histórica. Su trabajo se rea-lizó sin grandes pretensiones teóricas, pero con unas descripciones de los hechos muy detalladas, en las que se generó una interdisciplinariedad, sin

buscarla. Me parece que ese Centro hizo un trabajo magnífi co teniendo en cuenta que Colombia es un país frag-mentado y diverso.

Luis Javier Orjuela (LJO): Pero la memoria es una fuente y una dimen-sión de la historia.

DP: Yo aprendí en la obra de Ricoeur y de otros autores que esas son dimen-siones complementarias, pero tam-bién son diferentes.

MN: Tal vez ese desconocimiento está en el hecho de que los estudios acadé-micos no llegan al público. Existen bue-nos estudios sobre historia de Colombia, pero no están en las escuelas ni en los medios de comunicación. Por eso creo que nuestra labor debe incluir la nece-sidad de llegar a públicos más amplios.

DP: Siempre me ha sorprendido que en Colombia no se publiquen ediciones ba-ratas que estén al alcance de todo el pú-blico. Me parece ridículo que trabajos que se utilizan en las universidades no estén, más bien, en libros de bolsillo. Aunque sí hay algunos libros fundamentales, como los de Marco Palacios, que se en-cuentran en ediciones para la gran difu-sión. En Francia, por ejemplo, los grandes autores, como Foucault, tienen gran par-te de su obra en ediciones de bolsillo. Por lo tanto, no es muy caro comprarlos y eso contribuye a que se pueda formar una bi-blioteca personal, con poco dinero.

Otra dimensión del problema es que los estudios de las distintas uni-versidades del país no circulen. Por ejemplo, las publicaciones de Medellín no llegan a Bogotá y viceversa, y eso es una vergüenza. Es increíble que revis-tas de ciencias sociales, como Estudios Políticos de la Universidad de Antio-quia, no se conozcan casi en Bogotá. Y en Cali pasa lo mismo. Y a pesar de tan-tos encuentros, de tantos coloquios, de tantos intercambios académicos, las re-vistas no tienen sufi ciente difusión. Es un problema de todos los países, pero en Colombia es más agudo.

MN: Pareciera que no es un estímu-lo para la carrera de los académicos el que la gente los lea. No se preocupan porque eso no les va aumentar el sa-lario o no los va hacer avanzar en sus carreras. Sin embargo, la vida del libro empieza el día en que se publica y de-bería interesarle al autor que el públi-co se apropie de su obra.

LJO: Queda entonces claro que un centro de investigación social sobre Colombia, como el de Colombia Con-temporánea en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, es relevante para el desarrollo de las ciencias sociales, en la medida en que puede aportar conocimiento sobre los fenómenos recientes del país, romper la tendencia colombiana a conocer poco la historia, a superar los clichés y los lu-gares comunes. También, a producir un eventual intercambio de conocimiento, no solo entre la comunidad académica del país, sino entre la comunidad acadé-mica y el público en general.

Pero yo tengo un comentario sobre algo que usted afi rmó al comienzo de la conversación. Usted decía que hay un

desconocimiento de la historia reciente del país. Yo creo que es de la historia en general, pero concentrémonos en la his-toria reciente del país. Es curioso que un trabajo reciente suyo, titulado “Simbólica nacional, liberalismo y violencia”1, don-de hace una síntesis de la historia políti-ca contemporánea del país, muy clara y muy agradable de leer, se conozca poco.

DP: Sí, se trata de un libro que tuvo muy poca divulgación. Mi capítulo va junto con los de José Antonio Ocampo, Renán Silva y Rodrigo Pardo. Yo creo que, comparado con otros trabajos so-bre el siglo pasado, es un instrumento más o menos bueno.

LJO: Me gustaría que conversáramos acerca de hasta qué punto las tesis cen-trales de su texto, que caracterizan el úl-timo siglo de la historia de Colombia, se mantienen para las últimas dos o tres dé-cadas de la vida política y social del país.

A mí me llamó la atención que la primera tesis que usted sostiene es que nuestro país se caracteriza por el liberalismo, por la existencia de una cultura liberal, tanto en lo económico como en lo político, entendiendo el liberalismo no en sentido partidista, sino en un sentido ideológico. Pero al mismo tiempo, usted habla de la reducida capacidad del Estado para imponer su autoridad, de la poca co-hesión social y poca capacidad de los colombianos para ceñirse a la ley. ¿Cómo articular esos dos aspectos? El liberalismo se caracteriza, entre otros aspectos, si nos atrevemos a mencio-nar a sus grandes ideólogos como John Stuart Mill, por un individualismo res-ponsable, por una autorresponsabili-dad ante la sociedad. ¿Cómo pueden, entonces, coexistir en Colombia un li-beralismo entendido como autonomía y, al mismo tiempo, una actitud de los colombianos, de escapar de la ley, del Estado, de la autoridad? ¿Cómo ve us-ted esas dos tendencias?

DP: Yo creo que la paradoja consiste en que la idea de nación es sumamen-te débil y no se articula con la idea de un Estado fuerte. Por diversas razones históricas, las identidades en Colom-bia se construyeron sobre la idea de “pertenencia a muchas cosas”, tales como a los partidos políticos, a los grupos de interés, a la comunidad re-gional o local. Entonces llamo libera-lismo a la pluralidad fragmentada de intereses y a la desconfi anza ante el poder excesivo del Estado en todos los campos. Se trata de un concepto para entender cómo se mantuvo, a lo largo de tantos años, un tipo de pluralismo difuso, un rechazo a cualquier fenó-meno de concentración excesiva de poder en manos del Estado.

LJO: Pero profesor Pecaut, por un lado afi rma usted que los colombianos tene-mos miedo a la excesiva concentración del poder, y por otro lado dice que care-cemos de un sentido de nación, para la cual un Estado con autoridad es nece-sario. Una de sus tesis es que el Estado en Colombia es débil. Entonces ¿cómo

1 El artículo fue publicado en el libro Colombia 1910-2010, editado por María Teresa Calderón e Isabela Restrepo (Bogotá: Taurus, 2010).

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LAS CIENCIAS SOCIALES FRENTE A LA COLOMBIA

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explicar un liberalismo, entendido como un temor a un exceso de poder, por una parte, y por la otra, la existencia de un Estado precario y débil que no tiene ca-pacidad de generar un sentido nacional? ¿No le parece eso un poco contradictorio?

SIEMPRE ME HA SORPRENDIDO QUE EN COLOMBIA NO SE PUBLIQUEN EDICIONES BARATAS QUE ESTÉN AL ALCANCE DE TODO EL PÚBLICO. ME PARECE RIDÍCULO QUE TRABAJOS QUE SE UTILIZAN EN LAS UNIVERSIDADES NO ESTÉN, MÁS BIEN, EN LIBROS DE BOLSILLO.

DP: Sí. En Colombia la relación con el Estado es contradictoria y ambivalente. Cuando yo llegué por primera vez a Co-lombia, en el año 65, me sorprendía, por-que las personas le pedían todo al Estado y al mismo tiempo le tenían un despre-cio tremendo. Y esto es ambivalente, que los colombianos le pidan todo al Estado y al mismo tiempo le echen la culpa de todo. El Estado es el que defi ne las reglas, más o menos aceptadas y compartidas. Y existe una actitud de la gente de burlarse de la ley, pues esta aprendió que las re-glas formales no sirven de mucho. Algu-na vez hablé de anarcoliberalismo, lo cual signifi ca que cada quien, que cada sector social, está listo para decir que él es quien tiene los mejores argumentos; para decir dónde están los fundamentos del orden, de cualquier orden público, con lo cual la construcción de lo público se anarquiza. Pero, al mismo tiempo, hay liberalismo, porque se sabe que hay una pluralidad.

Por otra parte, el Estado también defi ne los derechos de ciudadanía, y en Colombia hay un défi cit de ciudadanía. Existen ciertas bases, pero son preca-rias. Dicen los teóricos del liberalismo inglés como Locke, que ser ciudadano empieza por ser propietario de algo, la propiedad de sí mismo y de los bienes para su subsistencia. En muchas zonas periféricas de Colombia eso no pasa, la propiedad es dudosa, complicada. Esto es un elemento importante, pues hace que la construcción de ciudadanía en Colombia sea un fenómeno aleatorio, en el que se mezclan las afi liaciones a pequeños grupos y a una clientela política. Y ese sentido de pertenencia, de afi liación particular, prima mucho más que el sentido de nación, pues es una pertenencia micro al barrio o la vereda, donde existe una solidaridad, pues la gente se ayuda. Pero eso no al-canza a tener una expresión política fuerte y generalizada.

MN: ¿Tiene usted alguna idea de qué se puede hacer para que ese diagnóstico cambie? Además del fútbol, que sí pa-rece ser algo que nos une, y del proceso de paz, que parece ser algún proyecto o propósito común: ¿Qué podemos hacer?

¿Cómo podemos ayudar? Ya hablamos del desconocimiento de la historia ¿Podría ser a través de la educación que pudiéramos lograrlo?

DP: Es un trabajo de largo alcance. En este momento, la sociedad colombiana es una sociedad sin mediaciones, sin organizaciones, y es un país sin partido. Es muy difícil hablar hoy de un proyec-to común con un contenido defi nido.

LJO: No hay una sociedad civil fuerte.

DP: Exacto, es muy fl oja, porque mu-chas mediaciones sociales se acaba-ron. Yo creo que el confl icto armado fue lo que más ayudó, en los últimos treinta años, a debilitar la sociedad civil. Mientras haya confl icto armado, las protestas sociales y las organiza-ciones sociales muy difícilmente al-canzarán a tener una expresión.

MN: Esto también parece legitimar posiciones de derecha radical. Por ejem-plo el uribismo perdería su razón de ser sin un terrorismo injustifi cado, supues-ta causa de todos los males del país, cuya existencia no debe ser explicada, sino combatida.

DP: Estoy completamente de acuerdo. La pregunta sería: ¿Por qué el uribismo realmente ha tenido tanto poder? Mi te-sis es que ha sido un sustituto del popu-lismo que nunca pudo existir en Colom-bia. Pero hay que precisar. El uribismo no es populismo, en estricto sentido, porque su líder nunca hizo ninguna promesa so-cial fuerte. Al contrario, a él pertenecen sectores que no quieren cambiar nada. Pero sí es populismo en cuanto Uribe ha usado un lenguaje nacionalista, ha propugnado por la unión del pueblo “sano” contra los “bandidos” de las Farc y, sobre todo, por la capacidad de hablar con el pueblo en los consejos comunitarios.

Pero el populismo en sentido clá-sico, como se dio en otros países de América Latina en los años cuarenta y cincuenta, como por ejemplo el pe-ronismo en Argentina, no se dio en Colombia. Los economistas dicen que el populismo fue un desastre. Quizás tienen razón. Pero la realidad es que todos los países de América Latina construyeron una idea de nación por medio de los momentos populistas. El peronismo ha sido un desastre para la vida económica y social de Argentina, pero fue fundador de nación.

Yo diría que en Colombia han existi-do dos cuasi populismos. El primero es el de los narcos en los años ochenta: Pa-blo Escobar, con su “Medellín sin tugu-rios”, alcanzó a construir una imagen de ascenso social, en la cual cualquier muchacho o niño de las comunas podía hacer plata y mejorar su nivel de vida y el de su familia. Veinte años después de la aparición y muerte de Pablo Es-cobar, esa idea se mantiene viva en las comunas de Medellín. El segundo, es el ya mencionado caso de Uribe, con ese nacionalismo y con su capacidad, poco común, de hablar con la gente.

LJO: Si el populismo es lo que usted ha dicho, y en la sociedad colombiana hay una defi ciencia de ciudadanía social, entonces tengo una pregunta. Yo creo que la Constitución de 1991 signifi có muchas cosas pero, principalmente, un

esfuerzo para crear ciudadanía social en Colombia. ¿Qué piensa usted sobre la Constitución del 91? ¿Realmente ha logrado ese propósito, se ha quedado corta, o no ha podido realizarlo?

DP: Me parece que no ha podido rea-lizarlo. La Constitución del 91 ha sido realmente un paso muy grande en la construcción de un Estado de derecho, pero voy a añadir una cosa: Colombia es, en gran parte, una sociedad indivi-dualista, fragmentada por falta de me-diaciones y porque cada uno tiene que tratar de salir adelante mediante el rebusque, como se dice. Esta situación se vio reforzada en la constituyente del 91, como resultado de la fragmen-tación, aún mayor, de los partidos y movimientos políticos.

MN: Pero el proceso de paz en La Ha-bana, con detractores y defensores, sí genera un sentimiento de solidaridad en torno a un proyecto de país que le ha hecho bien a la sociedad.

DP: Sí, de acuerdo. La difi cultad está en que hacer reformas en este país no es nada fácil; hacer la restitución de tierras no es nada fácil. Otro aspecto di-fícil son las víctimas del confl icto pues constituyen un conjunto muy hetero-géneo. Además, ya hay seis millones de víctimas y no es fácil atenderlas a todas, pues son directas e indirectas. La realidad exige actuar con un plazo de, por lo menos, veinte años. Colombia es el país con la mayor desigualdad de América Latina, lo cual nos indica que realmente hay un retraso, y que eso no se resuelve en cuatro años.

Ahora se habla de paz pero no me gusta mucho la palabra porque está muy desgastada. Si termina el con-fl icto armado, la sociedad continúa siendo confl ictiva. En realidad, lo que se tiene que lograr es una mejor for-ma de resolver los confl ictos sociales. La paz, para mí, es una noción que han vuelto muy religiosa en Colombia. A mí me parece mucho más importan-te que la sociedad colombiana acepte y reconozca las diferencias y los con-fl ictos, que deje de ser una sociedad “anarco-liberal”, para que la gente, de una manera colectiva, pueda per-seguir objetivos diferentes, opuestos, pero con conciencia de que pertenece a un mismo país, a una misma nación.

COLOMBIA ES, EN GRAN PARTE, UNA SOCIEDAD INDIVIDUALISTA, FRAGMENTADA POR FALTA DE MEDIACIONES Y PORQUE CADA UNO TIENE QUE TRATAR DE SALIR ADELANTE MEDIANTE EL REBUSQUE, COMO SE DICE.

peronismo ha sido un desastre para la vida económica y social de Argentina,

Yo diría que en Colombia han existi-do dos cuasi populismos. El primero es el de los narcos en los años ochenta: Pa-blo Escobar, con su “Medellín sin tugu-rios”, alcanzó a construir una imagen de ascenso social, en la cual cualquier muchacho o niño de las comunas podía hacer plata y mejorar su nivel de vida y el de su familia. Veinte años después de la aparición y muerte de Pablo Es-cobar, esa idea se mantiene viva en las comunas de Medellín. El segundo, es el ya mencionado caso de Uribe, con ese nacionalismo y con su capacidad, poco

Si el populismo es lo que usted ha dicho, y en la sociedad colombiana hay una defi ciencia de ciudadanía social, entonces tengo una pregunta. Yo creo que la Constitución de 1991 signifi có muchas cosas pero, principalmente, un

tación, aún mayor, de los partidos y movimientos políticos.

MN: Pero el proceso de paz en La Ha-bana, con detractores y defensores, sí genera un sentimiento de solidaridad en torno a un proyecto de país que le ha hecho bien a la sociedad.

DP: Sí, de acuerdo. La difi cultad está en que hacer reformas en este país no es nada fácil; hacer la restitución de tierras no es nada fácil. Otro aspecto di-fícil son las víctimas del confl icto pues constituyen un conjunto muy hetero-géneo. Además, ya hay seis millones de víctimas y no es fácil atenderlas a todas, pues son directas e indirectas. La realidad exige actuar con un plazo de, por lo menos, veinte años. Colombia es el país con la mayor desigualdad de América Latina, lo cual nos indica que realmente hay un retraso, y que eso no se resuelve en cuatro años.

Ahora se habla de paz pero no me gusta mucho la palabra porque está muy desgastada. Si termina el con-fl icto armado, la sociedad continúa siendo confl ictiva. En realidad, lo que se tiene que lograr es una mejor for-ma de resolver los confl ictos sociales. La paz, para mí, es una noción que han vuelto muy religiosa en Colombia. A mí me parece mucho más importan-te que la sociedad colombiana acepte y reconozca las diferencias y los con-fl ictos, que deje de ser una sociedad “anarco-liberal”, para que la gente, de una manera colectiva, pueda per-seguir objetivos diferentes, opuestos, pero con conciencia de que pertenece a un mismo país, a una misma nación.

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PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD FRENTE AL POSCONFLICTO

En la actualidad las universidades colombianas deben adaptarse a las nuevas estructuras de producción de conocimiento, a los cambios y apropiaciones de las nuevas tecnologías. También deben plantear una posición frente al llamado posconfl icto y articular todo esto a su función social. El profesor Luis Enrique Orozco da algunas luces sobre ello.

Luis Enrique Orozco Silva. Profesor titular, Facultad de Administración, Universidad de los Andes n leorozco@uniandes.edu.co

abordar el tema de la responsabilidad de las universidades colombianas fren-te al posconfl icto exige que se mire con atención el contexto en que se plantea la pregunta para poder entender los alcances e implicaciones sobre la diná-mica de transformación que enfrentan estas instituciones en la actualidad. En efecto, las instituciones de educa-ción superior están pasando por una especie de “vértigo de adaptación” en virtud de las nuevas formas de pro-ducción del conocimiento, de las nuevas demandas sociales, de los cambios de las nuevas tecnologías en materia de su evolución y alcance. Las preguntas que deben responder ponen en tela de jui-cio la pertinencia de sus funciones tra-dicionales heredadas hasta el punto que, para muchos, hoy las condiciones materiales de su reproducción se están agotando y su cultura se está convir-tiendo en un obstáculo para asumir los cambios que el nuevo escenario en que operan les exige.

Se trata de situaciones críticas que cuestionan su pertinencia actual y que a modo de enunciado se pueden men-cionar, entre otros, los siguientes: a. Las nuevas formas de producción y gestión del conocimiento obligan a las univer-sidades a operar en forma de redes, a cambiar sus estructuras de gestión del conocimiento y a vincularse a institu-ciones externas de investigación, cuyos intereses y fi nalidad no se acoplan bien con los de las instituciones de educa-ción superior; b. ¿Cómo responder a la demanda creciente por la educación de tercer nivel, proveniente de los secto-res de menores ingresos?; c. Las nuevas demandas de los mercados laborales

mantenerse al margen de su contexto siendo infi el a su responsabilidad so-cial y a las expectativas que la socie-dad tiene de ella; b. Asumir un com-promiso con el país en conformidad con su naturaleza y funciones propias; c. Con plena conciencia del debate ideológico en el seno de la institución, reconocer de una parte, que los acuer-dos de La Habana, hasta donde de ellos se tiene conocimiento, se refi eren no a una negación de la estructura del Esta-do o del orden económico vigente sino a la urgencia de avanzar en el proceso de restitución de tierras; que no im-plican la clausura de los mecanismos de la democracia sino a crear otros es-pacios que generen democracia en las regiones, más allá del poder gamonal; y de otra parte, que tales acuerdos no conllevan un cambio radical en la polí-tica agraria, sino un política que haga menos daño al productor campesino. Todo ello inspirado en el principio de verdad, justicia, reparación y no repe-tición. Como puede apreciarse, se trata de aspectos que tienen que ver con la construcción de país, con su desarro-llo; aspectos que deberían interesar a la Universidad en tanto asuma su compromiso con la sociedad. En cada uno de ellos se está haciendo referen-cia a cambios en la sociedad colom-biana o mejor, a reformas que ya han sido mencionadas por diversos aca-démicos en el pasado y que no se han hecho porque claramente ponerlos en acción afecta la dinámica de los inte-reses sedimentados en el país; d. por último, visibilizar las limitaciones de las propuestas y enfoques de los mar-cos de referencia de la política en ac-ción; a modo de ejemplo, los alcances y límites de la justicia transicional, los pros y contras de una Constituyente o de un referendo como mecanismos de ratifi cación de los acuerdos por parte de la sociedad.

Es posible identifi car otras acciones prioritarias, a saber: formar profesiona-les con competencias para enfrentar la urgencia de la reconstrucción del tejido social; adelantar investigación sobre el poder local; asumir los puntos de los acuerdos de La Habana como agenda de investigación interdisciplinaria en las universidades que disponen de especia-listas en estos temas. Quizá, las institu-ciones de educación superior tienen la obligación de asumir la responsabili-dad de formar una nueva élite para el

posible fi rma de los acuerdos en La Ha-bana. Las respuestas no abundan; de una parte, porque no se entiende bien qué signifi ca exactamente posconfl icto; y de otra, porque no siempre la institu-ción universitaria ha sabido situarse de manera adecuada frente a las exi-gencias de su medio, siendo prisione-ra de un estilo establecido desde la Co-lonia, más cerrado y auto-referencial que abierto, y articulado a las dinámi-cas de la sociedad.

Es fácil encontrar aún entre los miembros de la “tribu académica” quie-nes sostengan que esta pregunta no es pertinente porque la Universidad en su idea originaria tiene su objeto propio en el desarrollo de la ciencia como valor en sí y no como medio para resolver los problemas del país. Claro está que esta última posición es una verdad a medias porque olvida que uno de los objetivos de la crea-ción de la Universidad de Berlín (1811), planteados por Von Humboldt, fue la unifi cación del espíritu alemán des-hecho por las guerras napoleónicas; por lo tanto, fue una fi nalidad política de la Universidad atada al compromiso con el país. Pero sin ir tan lejos, recuérde-se el interés de Bolívar y Santander al crear las Universidades de Antioquia (1822), de Cartagena y del Cauca (1827), porque bien sabían de la importancia de expandir nuestras fuerzas produc-tivas intelectuales para lograr la uni-fi cación política de la nación después del retiro forzado de los españoles. Lo mismo aconteció en el gobierno de la Revolución en Marcha, cuando Alfonso López Pumarejo, teniendo clara con-ciencia de la importancia de reorientar la universidad colonial para ponerla al servicio del país y sin abandonar su idea originaria, buscó apoyarse en ella para satisfacer las urgencias del incipiente proceso de modernización. Pero aún más, Darcy Ribeyro, hacia la década de los setenta en Brasil, recordaba en su célebre obra La Universidad necesa-ria, que la Universidad Latinoamericana debía tener tres compromisos claros: con el conocimiento, con la formación del ta-lento humano y con el desarrollo del país.

Ahora, la pregunta acerca de qué debe o puede hacer la Universidad colombiana en el posconfl icto no es un problema de semántica, sino más bien de si existe o no voluntad polí-tica de la Universidad para compro-meterse con las urgencias inmedia-tas del período que sigue a la fi rma de los compromisos en La Habana y ratifi cados por la sociedad en gene-ral, de la forma en que se decida ha-cerlo. La pregunta no es arbitraria y, si la Universidad colombiana es débil en su respuesta, quizá ello demuestra la debilidad del Estado y de las insti-tuciones existentes para enfrentar el reordenamiento de la sociedad que la coyuntura requiere. Si realmente se asume que la Universidad forma par-te de la estrategia, por la simple razón de los bienes públicos que produce y porque, como lo señalaba el Presiden-te Salgar en su época: “Si no se le da a la educación la importancia que tiene en la urgencia de destruir la ignoran-cia, el problema de la miseria pública, el de la libertad, el del progreso, en fi n, estarán siempre delante”.

¿Qué puede hacer entonces la Univer-sidad colombiana en el posconfl icto? Para contribuir al debate sobre el tema, pro-pongo las siguientes ideas: a. Evitar

LAS NUEVAS FORMAS DE PRODUCCIÓN Y GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO OBLIGAN A LAS UNIVERSIDADES

A OPERAR EN FORMA DE REDES, A CAMBIAR SUS

ESTRUCTURAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Y A VINCULARSE A INSTITUCIONES EXTERNAS DE INVESTIGACIÓN, CUYOS

INTERESES Y FINALIDAD NO SE ACOPLAN BIEN CON LOS DE LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR.

algunas luces sobre ello.

son cada vez más diferenciados y ver-sátiles; d. Los efectos de la globalización en la educación superior ponen la mira-da en aspectos tales como la movilidad académica de profesores y estudiantes, y la fl exibilidad de los currículos; e. La conformación de “Espacios de Educa-ción Superior” en América Latina, a imi-tación de lo hecho por la Comunidad Económica Europea; f. El interés creciente del sector externo por las universidades al entender la importancia de alianzas para avanzar en competitividad, como país en una economía global; g. ¿Cómo incorporar las nuevas tecnologías en la educación superior y aprovecharlas como recursos para incrementar el acceso y la educa-ción a lo largo de la vida?

Todos estos aspectos generan tur-bulencias que afectan el funciona-miento interno de las instituciones de educación superior y constituyen puntos claves para el análisis de las transformaciones en curso. Una visión de conjunto de estas transformacio-nes parece mostrar que se está dando una incoherencia entre la visión que la universidad tradicional tiene de sí misma y las expectativas que los gru-pos de interés actuales tienen de ella. Para muy pocos de estos grupos son importantes los valores básicos que defi enden y practican por lo menos al-gunas universidades consolidadas: la libertad intelectual, la autonomía, el valor de la crítica y el interés de la uni-versidad en la formación integral de sus egresados. A esta última se le pide, por el contrario, que produzca conoci-miento de frontera sin profesores bien formados, que capacite profesionales de manera rápida y poco costosa, y que se articule a la solución de los proble-mas del país sin que las propuestas de quienes detentan el poder puedan ser discutidas. Pareciera que los grupos de interés requieren una “universidad funcional”, orientada por los merca-dos. En consecuencia, debe aceptarse que las universidades colombianas se encuentran, como tantas otras, en medio de estas turbulencias y que las más sólidas poco a poco van encon-trando nuevos caminos para aumen-tar su pertinencia, incrementar su responsabilidad social y responder a las expectativas sociales que se tienen frente a ellas.

Es en este contexto en el que se plantea la pregunta acerca de qué puede hacer la Universidad colombiana después de una

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nuevo país. Esto último podrá llevarlas a reinventarse en cuanto se refi ere a pensar sobre los mecanismos de rela-ción que existen entre ellas y el medio externo colombiano, que no se agota en las relaciones ya existentes con las élites y el sector corporativo privado.

Esta urgencia de posicionamiento y de respuesta de las universidades frente al confl icto es un problema de responsa-bilidad social de estas instituciones, que les implica sentirse comprometidas con el devenir de la sociedad colombiana en este estadio de su desarrollo. Así, su per-tinencia será visible no solo en los secto-res de mayores ingresos, sino también en los “condenados de la tierra” que esperan construir nuevos y dignos proyectos de vida que posibiliten una sociedad más abierta, crítica y flexible.

Para ampliar la información so-bre este tema, el autor sugiere la siguiente bibliografía:Banco Mundial. (2000). The Task Force

on Higher Education and Society “Higher Education developing Coun-tries. Peril and Promise”. Washington: The World Bank.

BID. (2005). Hacia la expansión del capital del conocimiento de América Latina y el Caribe: Una estrategia del BID para la educación y la capacitación. [Borrador].

Brunner, J. J. (2003). Aseguramiento de la ca-lidad y nuevas demandas sobre la Educa-ción Superior en América Latina. En Con-sejo Nacional de Acreditación, Colombia (Ed.). Educación Superior, calidad y acredi-tación (Tomo I). Bogotá: CNA.

CEPAL/UNESCO. (1992). Educación y co-nocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO.

CINDA. (2011). Educación Superior en Ibe-roamérica. Informe 2011. Brunner J. J. (Coord.). Santiago de Chile: RIL editores.

Clark, B. (1997). Universidades modernas. Espacio de investigación y docencia. México: Nueva Imagen.

Gibbons, M. (1998). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las so-ciedades contemporáneas. Barcelona: Pomares-Corredor.

GUNI (2009). La Educación Superior en tiempos de cambio. Nuevas dinámicas para la responsabilidad social. Ma-drid: Ediciones Mundi-Prensa.

Kaplinsky R. (2005). Globalization, Poverty and Inequality. Cambridge: Polity Press.

Orozco, L. E. (2002). La calidad de las Uni-versidades. Más allá de toda ambigüe-dad. Bogotá: CNA.

Reich, R. (1993). El trabajo de las nacio-nes. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Buenos Aires: Javier Vergara (ed.).

LA PREGUNTA ACERCA DE QUÉ DEBE O PUEDE HACER LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA EN EL POSCONFLICTO NO ES UN PROBLEMA DE SEMÁNTICA, SINO MÁS BIEN DE SI EXISTE O NO VOLUNTAD POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD PARA COMPROMETERSE CON LAS URGENCIAS INMEDIATAS DEL PERÍODO QUE SIGUE A LA FIRMA DE LOS COMPROMISOS EN LA HABANA.

VIOLENCIA, CONVIVENCIA Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD EN LA UNIVERSIDAD

La interacción entre los miembros de la comunidad universitaria no solo se da dentro del aula de clase, también en espacios cotidianos como la calle, el transporte público y las redes sociales. ¿Cómo construir en el aula de clase una cultura de paz si por fuera de ella se viven intercambios violentos, agresivos y destructivos?

Juan Camilo Cárdenas. Profesor titular, Facultad de Economía, Universidad de los Andes n jccarden@uniandes.edu.co

la UniVersidad, como entorno académico y como espacio de formación de ciuda-danos, puede construir comunidad y ciudadanía a través de los valores que se imparten en el aula de clase, y en las in-teracciones que se dan dentro y fuera del aula y del campus. La formación de ha-bilidades para el desempeño de una pro-fesión o el dominio intelectual de una disciplina tienen que ir de la mano de la

formación de habilidades para una ciu-dadanía proactiva que promueva la con-vivencia, la tolerancia y la inclusión so-cial. La responsabilidad es incluso mayor cuando entendemos que la Universidad forma líderes y emprendedores del cam-bio social con programas de inclusión en la educación superior como por ejemplo “Ser Pilo Paga”, o en el caso de Los Andes con el programa “Quiero Estudiar”, que hacen aún más relevante esta discusión.

La convivencia pacífi ca se podrá construir en la Universidad desde la apertura de espacios de discusión inte-lectual sobre el contexto político y so-cial en que se encuentra el país, y a tra-vés de foros, seminarios y las mismas clases con un espacio deliberativo sano y diverso desde las opiniones de estu-diantes, profesores y administradores en la comunidad universitaria.

Pero la construcción de un entorno de convivencia pacífi ca también se da en la cotidianeidad de las interaccio-nes de esos miembros de la comunidad universitaria cuando cada día deben recorrer los espacios públicos y los me-dios de transporte de la ciudad. Allí se dan intercambios de violencia o de con-vivencia que destruyen o construyen esas habilidades para una ciudadanía. ¿Cómo construir dentro del aula una ciudadanía para la paz si afuera de ella el entorno se rige por normas sociales de intolerancia y de agresión?

En la “Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana”, realizada por Corpovisio-narios y la Universidad de los Andes en el año 2014, se encuestaron de manera anónima a más de 3.600 estudiantes de pregrado de varias universidades públi-cas y privadas de Colombia con el fi n de medir una serie de variables asociadas a la cultura ciudadana y académica. Uno de los temas que se indagó fue el de la victimización. En la tabla se resumen los resultados de la frecuencia con que los es-tudiantes reportaron haber sufrido alguno de estos eventos de violencia en el último año.

El reporte de robo a pertenencias, burla y agresión verbal saltan a la vista con tasas sustancialmente altas para esta población universitaria. La integri-dad física y la seguridad en los derechos de propiedad sobre las pertenencias ha-cen parte de esos derechos mínimos de convivencia cotidiana que al parecer se ven amenazados frecuentemente entre nuestros estudiantes. En medio de ese entorno de inseguridad se desenvuel-ven los debates informales y casuales en las redes sociales que, para algunos, son refl ejo de un sentimiento de una ma-yoría, y para otros son solamente unas pocas voces que no deben ser tenidas en cuenta para medir el sentimiento de una sociedad. En ocasiones he observa-do en espacios de redes sociales de la comunidad universitaria frases como

Durante el último año en esta universidad, ¿ha sido víctima de alguna de las siguientes situaciones?

Robo de pertenencias Agresión física Agresión verbal Burla Acoso sexual Matoneo

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Sí 18.6% 19.1% 5.6% 3.0% 28.8% 23.7% 42.5% 37.5% 6.8% 6.5% 7.2% 7.6%

No 81.4% 80.9% 94.4% 97.0% 71.2% 76.3% 57.5% 62.5% 93.2% 93.5% 92.8% 92.4%

Fuente: Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana. N=3,657 estudiantes de pregrado en cinco universidades (U.Nacional-Bogotá, EAFIT, U.Tecnológica Bolivar, U.Pedagógica-Bogotá, U.Andes) en el año 2014.Fuente: Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana. N=3,657 estudiantes de pregrado en cinco universidades (U.Nacional-Bogotá, EAFIT, U.Tecnológica Bolivar, U.Pedagógica-Bogotá, U.Andes) en el año 2014.

nes. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Buenos Aires: Javier Vergara (ed.).

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“Simple y Sencillo, Balazo y Pal Rio”, o “Limpieza social es lo que se necesita. Esa basura no tiene dolor por robarlo a uno y menos les dolerá matarlo por quitarle las cosas. Entonces ¿por qué debemos tener compasión de ellos?” cuando se refi eren a la captura de de-lincuentes comunes.

La frustración ante una justicia ino-perante cuando se dan capturas y poste-riores liberaciones por ausencia de una denuncia se ve refl ejada en nuestra mis-ma encuesta. Cuando indagamos por la confi anza de los estudiantes hacia la policía, el 53.13% manifestó tener “poca” confi anza y un 33.22% adicional escogió “ninguna” como respuesta. En la mis-ma pregunta con relación a los jueces, un 60.38% manifestó tener “poca” y un 19.09% adicional manifestó tener “nin-guna” confi anza en ellos.

Las manifestaciones de intolerancia y de desapego por la ley entre los estudian-tes se ven igualmente en dos preguntas de nuestra encuesta y que sustentarían el argumento que las expresiones en las redes sociales también pueden refl ejar sentimientos más generalizados que los de unos pocos individuos radicales. Preguntamos a los estudiantes su nivel de acuerdo o desacuerdo con las dos si-guientes situaciones:

• “Cuando un grupo de ciudadanos atrapa un ladrón que acaba de ro-bar debería darle una golpiza”.

• “Cuando los policías atrapan a los delincuentes deberían matarlos”.

Los resultados de la encuesta para nuestros más de 3.600 estudiantes se presentan en las siguientes dos gráfi cas. Debemos notar que en ambas ocasiones se trata de dos situaciones que claramen-te violan la ley y el derecho. Sin embargo, y especialmente en la primera situación de linchamiento, llama la atención que exista una fracción tan grande a favor o indiferente ante la posibilidad de tomar la justicia por mano propia para darle una golpiza a un ladrón.

También vale la pena detenerse en las diferencias de las respuestas entre hombres y mujeres. Aquí encontra-mos una luz de aliento en el camino y es sobre el papel central de las mu-jeres en la construcción de conviven-cia. No en vano vienen reclamando una mayor presencia en las mesas de negociación en La Habana. Si bien en nuestra encuesta las mujeres perci-ben y reportan acciones violentas y de victimización casi tan frecuentes como las de los hombres (ver tabla), su apreciación y juicio moral hacia la justicia por mano propia o la ejecu-ción extrajudicial es sustancialmente diferente a la de los hombres, como se aprecia en las dos gráfi cas. En ambas situaciones observamos que las mu-jeres muestran un mayor desacuerdo con estas acciones que están clara-mente por fuera de la ley.

Quiero destacar este punto por el potencial que puede tener la mujer en la construcción de una comunidad de mayor tolerancia en la cotidianeidad universitaria. Hoy las mujeres muestran una participación considerable en la po-blación universitaria (fueron el 42.03% de nuestra muestra) y por tanto cuentan con el potencial de construcción de nor-mas sociales de convivencia. No sorpren-de que las manifestaciones en las redes sociales con propuestas de “limpieza so-cial” hacia la población de delincuentes son en una inmensa mayoría por parte de hombres. Tampoco debe sorprender que en nuestra encuesta, mientras el 36.05% de los hombres estaban de acuer-do o completamente de acuerdo en que era mejor tener un arma para protegerse, ese porcentaje era de apenas el 22.65% para las mujeres.

En un estudio de meta-análisis de cuarenta investigaciones con 6.100 participantes, publicado en el artículo “Gender Diff erences in Responses to Moral Dilemmas: A Process Dissocia-tion Analysis” (2015), Rebecca Friesdorf, Paul Conway, y Bertram Gawronski en-cuentran claras diferencias en el razo-namiento moral de hombres y mujeres cuando deben enfrentar dilemas éticos como tener la posibilidad de devolverse en el tiempo a 1920 y asesinar a Hitler mucho antes de comenzar su empresa genocida; desviar un automóvil para salvar a una madre y su bebé a costa de poner en riesgo la vida de otras perso-nas; o torturar a un criminal para po-der obtener información que salvaría

muchas vidas. En todos estos estudios se encuentra que en promedio los hom-bres tienen una especial preferencia por un juicio utilitarista o consecuen-cialista en el dilema moral, mientras que las mujeres prefi eren un argumen-to deontológico (basado en principios morales) en el que hay mayor relación afectiva con el potencial daño causado.

Las normas sociales se construyen desde las interacciones cotidianas de los individuos, y tenemos una pobla-ción de mujeres y hombres que se en-cuentran cada día en los corredores, las aulas, las cafeterías y las redes sociales que hacen parte del entorno universitario. En esas interacciones, y desde la diferencia de género, po-demos encontrar un camino de cons-trucción de convivencia a través de la confi anza, la empatía, la tolerancia y el respeto por la ley.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN ENTORNO DE CONVIVENCIA PACÍFICA TAMBIÉN SE DA EN LA COTIDIANEIDAD DE LAS INTERACCIONES DE ESOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA CUANDO CADA DÍA DEBEN RECORRER LOS ESPACIOS PÚBLICOS Y LOS MEDIOS DE TRANSPORTE DE LA CIUDAD.

EN MEDIO DE ESE ENTORNO DE INSEGURIDAD SE

DESENVUELVEN LOS DEBATES INFORMALES Y CASUALES

EN LAS REDES SOCIALES QUE, PARA ALGUNOS, SON REFLEJO DE UN SENTIMIENTO DE UNA MAYORÍA, Y PARA OTROS SON

SOLAMENTE UNAS POCAS VOCES QUE NO DEBEN SER

TENIDAS EN CUENTA PARA MEDIR EL SENTIMIENTO DE

UNA SOCIEDAD.

60%50%

40%

30%

20%

10%

00%

40%

30%

20%

10%

00%

Completamente de acuerdo

Completamente de acuerdo

Completamente de desacuerdo

Completamente de desacuerdo

Hombre

Hombre

"Cuando los policías atrapan a los delincuentes deberían matarlos"

“Cuando un grupo de ciudadanos atrapa un ladrón que acaba de robar debería darle una golpiza”.

Mujer

Mujer

De acuerdo

De acuerdo

Gráfi ca 1

Gráfi ca 2

Le es indiferente

Le es indiferente

En desacuerdo

En desacuerdo

S E X T A N T E | 1 1 H O R I Z O N T E S

EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN TIEMPOS DE POSCONFLICTO

¿Qué pasa cuando los niños, las niñas y los adolescentes que han crecido en contextos violentos son incapaces de “sentir lo que otros sienten”? ¿Qué se puede hacer desde la pedagogía para que sean ellos mismos quienes ejerzan una presión social no agresiva?

Enrique Chaux. Profesor asociado, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n echaux@uniandes.edu.co

Una eVentUal Firma de acuerdos de paz implicaría un paso importante hacia la convivencia pacífi ca. Sin embargo, el paso podría quedarse corto si no se llevan a cabo esfuerzos sustanciales por promover una cultura de paz en una sociedad que ha sufrido tantos años de violencia. Sabe-mos que la violencia puede incluso au-mentar luego de acuerdos de paz, como ocurrió en Guatemala y El Salvador en los años noventa y dos mil. Además, los resultados de investigaciones sobre el efecto que tiene la exposición a la vio-lencia en niños, niñas y adolescentes son particularmente preocupantes, tan-to por los efectos psicológicos y sociales negativos, como por el riesgo de que, al haber crecido en contextos violentos, contribuyan a su propagación más ade-lante en sus vidas. En nuestro grupo de investigación “Educación, Convivencia y Desarrollo” hemos encontrado que quie-nes crecen en barrios con altos niveles de violencia comunitaria tienden a justi-fi carla con más frecuencia. Por ejemplo, las personas que reportan más disparos o pandillas en sus barrios tienden a estar más de acuerdo con afi rmaciones como “Si no se puede por las buenas, toca por las malas”, “El que me la hace me la paga”, o “Si a uno lo agreden, uno tiene que responder de la misma manera”.

LAS ESCUELAS TIENEN UN LUGAR PRIVILEGIADO QUE PUEDE Y DEBE SER APROVECHADO: SON PEQUEÑAS COMUNIDADES QUE, PARA MUCHOS, SE CONVIERTEN EN EL PRIMER ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN POR FUERA DE LA FAMILIA.

Por otro lado, también hemos encon-trado que los niños, niñas y adolescentes que están expuestos a la violencia co-tidianamente en sus barrios tienden a demostrar niveles bajos de empatía. La empatía, la capacidad para sentir algo si-milar o compatible con lo que otros sien-ten, es fundamental para la convivencia; esta motiva comportamientos prosocia-les, ayuda a prevenir comportamientos agresivos que pueden hacerle daño a otros y puede servir de motivación para reparar los daños que ya se hayan hecho. Pero, sin empatía, las personas pueden

pasar fácilmente por encima de otros para conseguir lo que quieren. Por estas razones, es muy preocupante que la expo-sición frecuente a la violencia haya llevado a que muchos niños, niñas y adolescentes crezcan con bajos niveles de empatía.

Afortunadamente, existen estrategias pedagógicas que promueven la empatía y deslegitiman la violencia. En nuestro gru-po creamos el programa “Aulas en Paz” que busca generar convivencia pacífi ca y prevenir la agresión en escuelas públi-cas y privadas. Aulas en Paz se basa en el desarrollo de competencias ciuda-danas para la convivencia pacífi ca, es decir, en capacidades cognitivas, emo-cionales y comunicativas que permi-ten la interacción constructiva con los demás. La empatía es justamente una de las competencias ciudadanas centra-les de Aulas en Paz. Nuestra experiencia nos ha mostrado que es posible diseñar estrategias pedagógicas diversas para el desarrollo de empatía, que son motivan-tes y signifi cativas para los estudiantes.

Aulas en Paz también incluye diver-sas estrategias que buscan deslegitimar la agresión. Por un lado, hay unas peda-gógicas que promueven explícitamente que los estudiantes cuestionen creen-cias que legitiman la agresión. Por otro, el programa le enseña a los niños y las niñas formas que no son agresivas, ni pasivas, para enfrentar confl ictos y para responder ante ofensas recibidas. Por ejemplo, la asertividad, defi nida como la capacidad de defender los derechos propios y los derechos de otros sin recu-rrir a la agresión, es otra de las compe-tencias ciudadanas cruciales en Aulas en Paz. Los niños y las niñas aprenden cómo responder de manera fi rme y efectiva ante el maltrato que reciben o que ocurre a su alrededor. De esta ma-nera, aprenden que la agresión no es la única ni la mejor manera de responder ante ofensas y comienzan a ejercer pre-sión social cada vez que compañeros tratan mal a otros, convirtiéndose ellos mismos en una fuerza de regulación social contra el maltrato. Probablemen-te, en parte por el desarrollo de empatía y asertividad, entre otras competencias ciudadanas, y por la deslegitimación de la agresión, Aulas en Paz ha demostrado efectos signifi cativos en la reducción de la agresión, incluso en los contextos más vulnerables a la violencia.

La enseñanza de la historia en las escuelas representa otra oportunidad para promover la cultura de paz. Existen experiencias de enseñanza de la histo-ria, como el programa Facing History and Ourselves (de frente a la historia y a nosotros mismos), en el cual la historia no es presentada como una lucha entre villanos y héroes, sino como situaciones particulares en las que personas especí-fi cas toman decisiones de actuar o no, de manera similar a lo que hacemos en nuestras vidas cotidianas. Así, se crean conexiones entre el pasado y el presen-te, basadas en la empatía, y se cuestiona críticamente la pasividad frente a las injusticias, agresiones y maltratos que pueden ocurrir en nuestros contextos cercanos. Hoy, un reto para la construc-ción de paz es el de desarrollar estrate-gias pedagógicas para enseñar sobre la historia de la violencia y los confl ictos colombianos, para producir empatía y un pensamiento crítico que deslegitime la violencia y promueva relaciones pací-fi cas y de reconciliación. Varios grupos, entre ellos el Centro de Memoria Histó-rica, ya están asumiendo este reto.

Es claro que la responsabilidad de fo-mentar competencias ciudadanas como empatía o asertividad, o de deslegitimar la violencia, no puede recaer solamente en las escuelas. Muchas otras institu-ciones sociales tienen también un rol fundamental como, por ejemplo, las familias y los medios de comunicación. Sin embargo, las escuelas tienen un lu-gar privilegiado que puede y debe ser aprovechado: son pequeñas comunida-des que, para muchos, se convierten en el primer espacio de socialización por fuera de la familia. Además, una parte sustancial de su misión es contribuir a la formación de ciudadanos. Asimismo, las escuelas pueden trabajar de manera coordinada con las familias para que la educación que se recibe en los hogares sea coherente con lo que ellas quieren impulsar. En Aulas en Paz diseñamos varias estrategias para esto, incluyendo talleres para los padres y madres de fa-milia, y visitas a los hogares de los niños o niñas que tengan más problemas de agresión. En esos talleres y visitas bus-camos, por ejemplo, brindar estrategias a los padres y madres para desarrollar competencias ciudadanas en sus casas y para manejar asuntos de confl ictos, disciplina, normas y límites de mane-ras asertivas, sin enviar mensajes que promuevan el uso de la violencia. Aun-que esto representa un reto grande, he-mos encontrado que los cambios más sustanciales ocurren cuando las fami-lias y la escuela logran alinearse en un mensaje claro de que hay maneras no violentas y, de hecho, más efectivas, de relacionarse con los demás. La cons-trucción de una cultura de paz después de tantos años de violencia depende de estos aprendizajes.

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS APRENDEN QUE LA AGRESIÓN NO ES LA ÚNICA NI LA MEJOR MANERA DE RESPONDER ANTE OFENSAS Y COMIENZAN A EJERCER PRESIÓN SOCIAL CADA VEZ QUE COMPAÑEROS TRATAN MAL A OTROS, CONVIRTIÉNDOSE ELLOS MISMOS EN UNA FUERZA DE REGULACIÓN SOCIAL CONTRA EL MALTRATO.

Más información:Chaux, E. (2012). Educación, convivencia

y agresión escolar. Bogotá: Ediciones Uniandes; Taurus; Santillana.

www.aulasenpaz.orgwww.centrodememoriahistorica.gov.cowww.facinghistory.org

1 2 | U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E SH O R I Z O N T E S

EL ACNUR Y UN CURRÍCULO PARA NON-CIUDADANOS CON FUTUROS INCIERTOS

¿Qué entidad, qué agencia, o qué gobierno debe ser el encargado de educar a los refugiados? ¿Cómo establecer un currículo educativo para estas personas? ¿Serán capaces de contribuir social, económica y políticamente en los países donde son reasentados?

Douglas David Waters. Docente de planta, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n d.waters@uniandes.edu.co

la edUcaciÓn es de gran importancia para el desarrollo de ciudadanos modelos en estados modernos. Por esta razón, el sistema educativo está encargado de transformar a los estudiantes en ciuda-danos capaces de hacer contribuciones sociales, económicas y políticas. Estas decisiones curriculares son mucho más complicadas cuando se consideran los programas de educación para los des-plazados y particularmente para los refugiados en campamentos humani-tarios sin un estado ni un futuro cier-to. Sus situaciones representan retos importantes a la idea de estado-nación moderno y al concepto de ciudadanía, pero también ofrecen oportunidades in-teresantes para considerar las ideologías que impactan la gobernanza global y los objetivos educativos para poblaciones de ciudadanos y non-ciudadanos, así como para la condición en que se en-cuentran los refugiados.

El Alto Comisionado de las Nacio-nes Unidas para los Refugiados (de ahora en adelante ACNUR) defi ne un re-fugiado como una persona que “debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacio-nalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas se en-cuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal país” (1951, p. 2). Estadísticas ofi ciales del ACNUR (2014) afi rman que hay trece millones de refugiados a nivel mundial bajo la competencia del ACNUR y frente a esto, Milner (2014) aclara que la dura-ción promedio de desplazamiento pue-de ser de veinte años. En colaboración con otras agencias internacionales, organi-zaciones no gubernamentales (ONG) y va-rios gobiernos, el ACNUR intenta brindar asistencia vital a estos non-ciudadanos, incluyendo los programas de educación.

Lhotshampas: ¿Los nepalís de Bután o los butanos de Nepal?

Para considerar la cuestión sobre la educación para refugiados en casos de desplazamiento prolongado, la situa-ción de los Lhotshampas de Bután nos ayuda a refl exionar sobre la idea de los non-ciudadanos. Los Lhotshampas, que se desplazaron hacia Nepal, son una de las poblaciones de refugiados que más atención ha recibido en la literatura so-bre las crisis de los refugiados.

Bután es un reino independiente y budista ubicado en la Himalaya, y es un país mucho más pequeño en geografía y

población que sus vecinos, India y China. El idioma ofi cial es Dzongkha (aunque el in-glés es el idioma de instrucción en las es-cuelas y los colegios). La mayoría de las personas de Bután pertenecen a uno de estos tres grupos étnicos: los Ngalongs en el oeste; los Sharchhops en el este; y los Lhotshampas en el sur; mientras que las personas de la parte central del país cons-tituyen un cuarto grupo que no cuenta con un nombre étnico propio.

Los Ngalongs y los butanos de las tie-rras centrales tienen la mayoría del po-der político, y junto con los Sharchhops practican una forma de budismo tibeta-no. Estos grupos budistas forman una población de ciudadanos que se llama los Drukpas. En contraste a los Drukpas, la mayoría de los Lhotshampas son hindúes cuyos descendientes son mi-grantes del este de Nepal, quienes co-menzaron a establecer comunidades en el sur de Bután en el siglo XIX. Origi-nalmente eran una población de clases diversas y grupos lingüísticamente dis-tintos, luego se unifi caron mediante el uso del nepalí como un idioma común después de su migración.

Hutt (1996, 2003) explica que el go-bierno de Bután ofreció la ciudadanía a los Lhotshampas después de pasar la Ley de Nacionalidad de 1958, lanzó una campaña de integración exitosa y a principios de la década de 1980, dis-tribuyó un documento de ciudadanía a cada adulto de la población de Bután, in-cluyendo a los Lhotshampas. No obstan-te, los esfuerzos de integración se sus-pendieron paulatinamente y en 1985 se decretó una ley de ciudadanía que exi-gía el cumplimiento de ciertos criterios. La mayoría de los Lhotshampas no po-dían cumplir con estos criterios y estas enmiendas fueron una respuesta a los cambios demográfi cos percibidos como amenazas para las tradiciones budistas de los Drukpas (Loescher y Milner, 2005). Es así como la discriminación contra los Lhotshampas aumentó, algunos de ellos fueron desalojados por el gobierno y otros fueron intimidados hasta que de-cidieron huir del país.

Los primeros refugiados Lhots-hampas llegaron en 1990 al sureste de Nepal. Al año siguiente, el gobier-no de Nepal formalmente pidió que el ACNUR coordinara todos los proyectos humanitarios para los Lhotshampas desplazados y se establecieron cam-pamentos con este fi n. En 2006, el nú-mero de refugiados en los campamen-tos subió a más de 100.000. A pesar de que los Lhotshampas son étnica y lingüísticamente parecidos a la pobla-ción local, la integración ha sido res-tringida. Sin embargo, comparado con otras situaciones de desplazamiento prolongado, la calidad de vida para los Lhotshampas en Nepal ha sido relati-vamente alta y su sistema educativo, dirigido por el ACNUR e implemen-tado por entidades aliadas, es una de las razones para las evaluaciones po-sitivas. El idioma de instrucción en los campamentos ha sido el inglés, como en las escuelas y los colegios de Bután, y los refugiados han usado un currí-culo mixto que combina elementos de los de Bután y Nepal.

Críticas y consideracionesSegún Keohane (2005), la responsabili-dad y la gobernanza global se defi nen como el establecimiento de reglamen-tos y el ejercicio de poder en una esca-la global, pero no necesariamente por

entidades autorizadas para hacerlo. El autor se cuestiona por las responsabi-lidades interna y externa de organiza-ciones como el ACNUR: ¿Quién debe ser responsable de quién y de qué ma-nera? Aunque el ACNUR ha sido crea-do para no parecer político, Loescher (2001) indica que la organización es innegablemente política. Primero, de-pende de donaciones económicas y la mayoría son de Estados Unidos, Japón y la Unión Europea. Segundo, la agencia no puede operar en estados soberanos sin obtener el permiso del gobierno del país receptor. Ambos factores infl uyen en la autonomía del ACNUR y limitan la toma de decisiones en contra de las políticas favorecidas por gobiernos de los países donantes o de los países re-ceptores, cuyas visiones de futuro y so-luciones favorecidas no necesariamente corresponden a las de los refugiados. Hay dudas sobre la sociedad en que los refu-giados jóvenes deben ser socializados.

Una política institucional del ACNUR es “[g]arantizar la provisión de la educa-ción básica para refugiados y otras per-sonas de consideración para asegurar su protección y su seguridad y para mejo-rar la posibilidad de soluciones durade-ras” (2003, p. 8). En la literatura sobre las crisis de desplazamiento existen tres so-luciones duraderas: repatriación al país de origen; integración local en el país de asilo; y reasentamiento en un tercer país. Sin embargo, las políticas de educación del ACNUR favorecen la repatriación al país de origen y en menor grado, refi eren a la integración local en el país de asilo. Los documentos ofi ciales del ACNUR re-comiendan un currículo orientado en dos direcciones; no propone uno que pueda imaginar ni facilitar un futuro para los Lhotshampas en un tercer país, fuera de Bután o Nepal.

El ACNUR y algunos de sus socios participan en el grupo directivo de la Red interagencial para la educación en situaciones de emergencias (INEE por sus siglas en inglés). En 2004, la INEE publicó la primera edición de su ma-nual Normas mínimas para la educa-ción en situaciones de emergencia, cri-sis crónicas y reconstrucción temprana, donde se evidencia una preferencia por los procesos democráticos. La sección titulada “Normas mínimas comunes a todas las categorías” enfatiza sobre la importancia de la participación de la co-munidad y aclara que los representan-tes deben refl ejar la diversidad de la po-blación. También, en la sección titulada “Enseñanza y aprendizaje”, el manual dice que el desplazamiento ofrece a los maestros una oportunidad para hacer una transición a metodologías partici-pativas e incluyentes.

Aunque el desarrollo de los pro-cesos democráticos, participativos e incluyentes parecen objetivos nobles, Muggah (2005) explica que el ACNUR no es una agencia de desarrollo y por tanto, puede tener consecuencias ne-gativas con respecto a la posibilidad de resolver situaciones de desplaza-miento prolongado con una solución duradera –especialmente la repatria-ción al país de origen. Al ser la socie-dad de Bután tradicional y patriarcal, Muggah aclara que es poco probable que el gobierno de Bután acepte la re-patriación de los Lhotshampas y que la reintegración a la sociedad de Bu-tán sería increíblemente difícil.

LOS PRIMEROS REFUGIADOS LHOTSHAMPAS LLEGARON

EN 1990 AL SURESTE DE NEPAL. AL AÑO SIGUIENTE,

EL GOBIERNO DE NEPAL FORMALMENTE PIDIÓ QUE

EL ACNUR COORDINARA TODOS LOS PROYECTOS HUMANITARIOS PARA

LOS LHOTSHAMPAS DESPLAZADOS Y

SE ESTABLECIERON CAMPAMENTOS CON ESTE FIN. EN 2006, EL NÚMERO

DE REFUGIADOS EN LOS CAMPAMENTOS SUBIÓ A

MÁS DE 100.000.

S E X T A N T E | 1 3 H O R I Z O N T E S

BREVE APUNTE SOBRE LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA

La etnoeducación representa un importante reto educativo para los etnolingüistas. Por un lado, a causa de la rápida apropiación del idioma español por parte de los indígenas. Por otro, porque el imaginario común relega al indígena a ser “folclor nacional”. A continuación, el autor hace algunas anotaciones sobre el tema.

Daniel Aguirre Licht. Profesor asistente, Departamento de Antropología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n daguirre@uniandes.edu.co

SolucionesHasta el 2006 una solución duradera pa-recía improbable. No obstante, según in-formación oficial del ACNUR (2013), entre 2007 y 2013 un total de 100.000 refugia-dos en Nepal participaron en un progra-ma de reasentamiento en países terceros, resolviendo una de las más prolongadas situaciones de desplazamiento en la re-gión: 66.134 a Estados Unidos; 5.376 a Cana-dá; 4.190 a Australia; 747 a Nueva Zelanda; 746 a Dinamarca; 546 a Noruega; 326 a Ho-landa; y 317 al Reino Unido. Se puede deba-tir si el sistema educativo en los campa-mentos preparó o no a los Lhotshampas jóvenes para esta versión de sus futuros: ¿Son ciudadanos capaces de hacer con-tribuciones sociales, económicas y polí-ticas en estos ocho países? ¿Si no, quién es el responsable de los non-ciudadanos que fueron educados en Nepal?

Las publicaciones más recientes del ACNUR revelan un cambio importante de perspectiva sobre la educación, las soluciones duraderas y la incertidum-bre que caracteriza las vidas de los des-plazados. Dryden-Peterson (2011) escribe que “[l]a seguridad futura –económica, política y social– está menos relacio-nada con el lugar a donde se pertenece geográficamente y más con las habi-lidades, capacidades y conocimientos que pueden acompañar a un individuo, sin importar dónde esté ese futuro. En otras palabras, la seguridad en el futu-ro –la solución duradera– está ligada a la educación” (p. 89). Es un cambio significativo de perspectiva y no sola-mente para el ACNUR, sus socios y los refugiados a quienes brindan asisten-cia, también se puede aterrizar dicha perspectiva al contexto colombiano cuando las decisiones que se toman sobre un currículo afectan a los ciu-dadanos en las escuelas, los colegios y las universidades de Colombia. Hay que reconocer que si bien el futuro es incierto, existen ventajas para brindar una educación flexible a los colombianos que será útil sin importar cómo y dónde se vislumbren sus posibles futuros.

Para ampliar la información sobre este tema, el autor sugiere la siguiente bibliografía:

ACNUR (1951). Convención sobre el esta-tuto de los refugiados. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/BDL/2001/0005

ACNUR (2003). Educación: Guía para las oficinas de campo. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Do-cumentos/Publicaciones/2009/6935

ACNUR (2013). Reasentamiento de refu-giados desde Nepal ya beneficia más de 100 mil personas. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/noticias/noticia/reasentamiento-de-refugia-dos-desde-nepal-ya-beneficia-a-mas-de-100-mil-personas/

ACNUR (2014). UNHCR mid-year trends 2014. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/Estadisticas/2014/9985

Dryden-Peterson, S. (2011). La educación de los refugiados: Un estudio mun-dial. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/BDL/2013/9072

Hutt, M. (1996). Ethnic Nationalism, Re-fugees and Bhutan. Journal of Refugee Studies, 9 (4), 397- 420.

Hutt, M. (2003). Unbecoming Citizens: Culture, Nationhood, and the Flight of Refugees from Bhutan. New Delhi: Oxford University Press.

Keohane, R. (2005). Global Governance and Democratic Accountability. En R. Wilkinson (Ed.), The Global Governan-ce Reader (pp. 120-238). London and New York: Routledge.

Loescher, G. (2001). The UNHCR and World Politics: A Perilous Path. New York: Oxford University Press.

Loescher, G. and Milner, J. (2005). Protrac-ted Refugee Situations: Domestic and International Security Implications. New York: Routledge for the Interna-tional Institute for Strategic Studies.

Milner, J. (2014). Protracted Refugee Situa-tions. En E. Fiddian-Qasmiyeh, G. Loes-cher, K. Long y N. Sigona (Eds.), Oxford Handbook of Refugee and Forced Mi-gration Studies (pp. 151-162). New York: Oxford University Press.

Muggah, R. (2005). Distinguishing Means and Ends: The Counterintuitive Effects of UNHCR’s Community Development Approach in Nepal. Journal of Refugee Studies, 18 (2), 151-164.

Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencias (2004). Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia, crisis cró-nicas y reconstrucción temprana. Re-cuperado de: http://toolkit.ineesite.org/toolkit/INEEcms/uploads/1119/INEE_MS_Handbook_Spanish.pdf

UNHCR (2006). The State of the World’s Refugees: Human Displacement in the New Millennium. New York: Oxford University Press.

LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN DEL ACNUR FAVORECEN LA REPATRIACIÓN AL PAÍS DE ORIGEN Y EN MENOR GRADO, REFIEREN A LA INTEGRACIÓN LOCAL EN EL PAÍS DE ASILO. LOS DOCUMENTOS OFICIALES DEL ACNUR RECOMIENDAN UN CURRÍCULO ORIENTADO EN DOS DIRECCIONES; NO PROPONE UNO QUE PUEDA IMAGINAR NI FACILITAR UN FUTURO PARA LOS LHOTSHAMPAS EN UN TERCER PAÍS, FUERA DE BUTÁN O NEPAL.

las dos últimas décadas del siglo XX en Colombia fueron escenario de un re-punte en las eternas luchas de los in-dígenas por su reconocimiento como ciudadanos en igualdad de condicio-nes pero diferentes al resto de la po-blación, pues conservan en sus comu-nidades una cultura, organización y cosmovisión propias y, en muchos ca-sos, una lengua propia. Su exterminio físico, así como el de sus culturas y len-guas, no ha cesado desde la Conquista, sin embargo, los pocos que quedan –al-rededor de un millón en todo el territo-rio nacional– con contadas excepciones sobreviven gracias a ingentes esfuer-zos de ellos mismos y de simpatizan-tes no indígenas que los han apoyado en el avance de sus reivindicaciones como partícipes fundamentales en la configuración social de la nación o, al menos, como autores importantes en las regiones en que se asientan sus po-blaciones. Los estudios y acciones de salvaguardia de las lenguas indígenas, por ejemplo, que se llevaron a cabo a finales del siglo pasado, cubrieron todo el territorio nacional y fueron liderados por un grupo de universidades y otras instituciones académicas privadas y estatales, entre las cuales la Universi-dad de los Andes fue un actor central en la formación de etnolingüistas, que ayudaron al reconocimiento de este sector de la población en textos tan importantes como la Nueva Carta Magna de 1991 y la Ley 1381 de 2010 o Ley de Lenguas.

En 1984, cuando fue creada la Maestría en Etnolingüística, con el fin de estudiar las lenguas colombianas, en un agitado ambiente académico de organizaciones indígenas, privadas, religiosas y oficiales se promovía la ampliación de la cobertura educativa del país a las comunidades indígenas y afro, a través del estudio de sus ca-racterísticas particulares y de su ma-nejo propio; no de manera impositiva para “integrarlos” a la nación, como se hacía hasta el momento con la “Edu-cación contratada”, en manos de una Iglesia que insistía en “civilizarlos” con el Evangelio para salvar sus “al-mas pecadoras” y de un Estado que les prodigaba migajas para suplir las necesidades de sus escuelas norma-les. Luego del esfuerzo por convencer a muchos de los pueblos indígenas sobre la importancia de adaptar sus lenguas orales a nuestro sistema de escritura, tanto con el fin de detener su acelerado cambio –que apunta a su extinción ante la continua presión del castellano– como para posibilitar una

educación propia –pues consideraban que la única educación que requerían sus nuevas generaciones era la del blanco– los mismos indígenas pidie-ron aplicar el conocimiento de sus len-guas en las escuelas.

HOY POR HOY, LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA ES UNA REALIDAD Y SE CONCIBE COMO EL DERECHO A FORMAR NUEVAS GENERACIONES A PARTIR DE UNA CULTURA Y UN PENSAMIENTO AUTÓCTONO FORJADO MILENARIAMENTE POR SUS ANTEPASADOS, Y DEL PENSAMIENTO Y CULTURA DE LA SOCIEDAD MAYORITARIA QUE LOS CIRCUNDA.

De esta forma, de un día a otro, varios etnolingüistas terminaron siendo “etno-educadores”, contribuyendo a una educa-ción endógena desde elementos culturales e ideológicos propios, que para entonces ya contaba con intentos de maestros rurales indígenas y no indígenas, monjas, mi-sioneros, antropólogos y hasta funcio-narios públicos por hacerla realidad. La labor de las Prefecturas Apostólicas de Vichada y Vaupés; el Centro pastoral indigenista de Florencia, Caquetá y los huitoto con su colegio Mama búe; los pa-dres claretianos con los waunana y los embera en la Diócesis de Quibdó, Cho-có; las hermanas de la Madre Laura y la Secretaría de Educación de Antioquia con los embera; y de organizaciones indí-genas como la de los arhuacos, en la Sie-rra Nevada de Santa Marta; el CRIC en el Cauca; el CRIT en el Tolima; la OREWA en el Chocó o la organización sikuani ÚNU-MA en el Meta, son, para los ochenta, pioneros en este ya largo camino de la Etnoeducación en Colombia.

Hoy por hoy, la Etnoeducación en Colombia es una realidad y se conci-be como el derecho a formar nuevas generaciones a partir de una cultura y un pensamiento autóctono forjado

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milenariamente por sus antepasados, y del pensamiento y cultura de la so-ciedad mayoritaria que los circunda. De una primera alianza en la década de los ochenta del siglo XX, entre la academia, la organización indígena y el Estado, cuando entonces se creó una ofi cina de Etnoeducación en el Minis-terio de Educación Nacional, surgieron diversos caminos para aplicar sus li-neamientos en las diferentes comu-nidades. Su ejercicio en la actualidad testimonia la más amplia gama de técnicas y procederes, acordes con la cosmovisión, organización y prácticas culturales de cada una. Entre las etnias indígenas se privilegia el silencio “para escuchar a la naturaleza y a uno mis-mo de vez en cuando”, mientras que para nosotros es señal de ignorancia, apocamiento o timidez; los indígenas no enseñan dictando cátedra a nuestra manera sino que incitan a aprender al niño con el ejemplo, dejándolo ver; la percepción propia y los sentidos se an-teponen al testimonio ajeno, es decir, se privilegia el auto descubrimiento por una enseñanza basada en la intui-ción –a la manera pestalozziana, más centrada en el aprendiz.

En algunas comunidades la etno-educación ha representado el despertar de la conciencia del valor de la cultura y la lengua propia, formando estudiantes

indígenas que rápidamente se apropian del mundo hispanohablante sin perder el suyo. En otras solo refuerzan la cul-tura, pues perdieron la lengua, pero en muchas comunidades la etnoeducación se ha quedado solo en nombre, pues bajo su amparo se ha continuado la “occidentalización”, ya que los medios y motivos para mantener su cultura y len-gua alternas se desdibujan más y más en un ambiente que privilegia la cultu-ra nacional, la cual en su mayoría aún relega a los indígenas a ser folclor y a mostrar sus artesanías como lo mejor o único que tienen para presentar al res-to de la sociedad; pero en el que su pensa-miento y sabiduría se consideran de poca valía y los connacionales no escudriñan su conocimiento, bien sea desde la len-gua o desde otras manifestaciones cul-turales, como lo hacen extranjeros.

También sus organizaciones y pue-blos se han fortalecido en lo político con estos avances. Un Congreso Indígena Na-cional se celebra cada cuatro años y otros regionales como el Congreso bianual del pueblo Embera. No obstante, tal vez por nuestra idiosincrasia, forjada a golpes de opresión y resistencia, con un sistema político de prebendas por favores o venganzas por traiciones, y al fuerte nepotismo desde la Colonia, entre los indígenas también proliferan individuos, organizaciones o familias cooptados por gobiernos y empresas, alejados de los intereses de sus poblaciones, gran pro-blema que disuelve cada vez más a las comunidades. Ahora, con la apertura de las universidades a sectores de población marginados, donde los estudiantes indí-genas pueden ser favorecidos, se espera estudien en igualdad de condiciones, con administrativos, profesores y estu-diantes preparados a recibirlos. El país avanza, así sea paquidérmicamente, en el reconocimiento de sus sectores de po-blación: blancos, afros, indígenas, mula-tos, mestizos están empezando a mirarse el rostro verdadero y el de sus connacio-nales, no el que quieren encontrar “de mexicano o brasilero, norteamericano o europeo” sino el de ese colombiano triét-nico del cual deberían sentirse orgullo-sos por todo su batallar.

EN ALGUNAS COMUNIDADES LA ETNOEDUCACIÓN

HA REPRESENTADO EL DESPERTAR DE LA

CONCIENCIA DEL VALOR DE LA CULTURA Y LA LENGUA

PROPIA, FORMANDO ESTUDIANTES INDÍGENAS

QUE RÁPIDAMENTE SE APROPIAN DEL MUNDO

HISPANOHABLANTE SIN PERDER EL SUYO.

¿POR QUÉ NO HACERLO AL REVÉS?

¿Qué tal si por un momento nos liberamos del contenido y pensamos en el aprendizaje? Esta fue una de las preguntas que motivó a la autora a repensar cómo se forman los economistas actualmente: son buenos con las herramientas, los conceptos y las teorías, pero ¿hasta qué punto han aprendido a pensar esos contenidos con relación al bienestar social?

Jimena Hurtado. Profesora asociada, Facultad de Economía, Universidad de los Andesn jihurtad@uniandes.edu.co

la FormaciÓn de los economistas ha es-tado en el ojo del huracán al menos desde la crisis del 2008. ¿Qué les es-tán enseñando a los nuevos econo-mistas los viejos economistas que ni siquiera lograron prever la crisis eco-nómica y fi nanciera más grave de los últimos tiempos? El best seller mundial, Le capital au 21e siècle (2013) de Piketty, suceso extraordinario para un libro en economía, lleva el cuestionamiento más lejos: ¿Son los economistas que se forman hoy capaces de responder a las preguntas verdaderamente urgentes e importantes? Aquellas preguntas que afectan realmente a la gente, relaciona-das con la distribución del ingreso y las oportunidades para la movilidad social.

Los economistas no han sido inmu-nes a estos cuestionamientos. Más allá de si lograron o no prever la crisis o de si tienen o no las herramientas para ana-lizar la desigualdad, hay movimientos fuertes al interior de la economía que refl exionan sobre qué enseñamos. Yo quisiera llamar la atención sobre la otra cara de la moneda: cómo enseñamos o, mejor, cómo logramos que las nuevas generaciones de economistas aprendan.

Cualquier profesor se ha enfrenta-do a la angustia de cubrir el tema. Cual-quier profesor quiere transmitir a sus estudiantes los conocimientos y darles las herramientas propias de la discipli-na para enfrentar su quehacer profe-sional. Los economistas, en particular, hablamos de una estructura mental, una capacidad de análisis, una forma particular de enfrentar los problemas para entender, medir y proponer solu-ciones con impacto positivo sobre la calidad de vida de las personas. Creo que cualquier profesor de economía, inde-pendientemente de la corriente teórica a la que pertenezca, se identifi caría con el propósito de lograr que sus estudian-tes fueran capaces de impactar positi-vamente el bienestar de la sociedad a la que pertenecen utilizando la precisión y rigurosidad que ofrece la economía.

Pero fíjense en el lenguaje: trans-mitir, dar, ofrecer. Por eso tenemos que cubrir el tema. Asegurarnos que los estudiantes hayan estado expues-tos a las teorías, las técnicas, las herra-mientas, los debates propios de la dis-ciplina. Y ¿qué hacen los estudiantes? Quisiera poner en duda la respuesta que parece inmediata: aprender.

Los movimientos estudiantiles de los últimos quince años permiten cuestionar la inmediatez de la respuesta. Y, al mismo tiempo, permiten ver cómo ha sido de estéril el debate. La percepción compartida por los participantes en estos movimientos es que la economía es irrelevante porque trata de mundos fi cticios y está obsesio-nada con las matemáticas. Creo que esta percepción refl eja una profunda incom-prensión de la economía misma. Y me atrevo a afi rmar que esto resulta de la imposibilidad de aprender cuando sola-mente nos transmiten, nos ofrecen, nos dan, cuando la mayor preocupación de los profesores es por los contenidos. No se aprende porque nos enseñan. El pro-ceso de aprendizaje es más exigente que eso. Requiere que tanto el profesor como el estudiante hagan transparentes y objeto de estudio sus propios procesos mentales. En otras palabras, la mejor forma de lograr esa estructura mental es mostrarla, discutirla, construirla de manera explícita sin esperar a que las cosas se articulen solas y “hagan clic” ahora o en el futuro, como he oído mu-chas veces. Ese “clic” sirve para entender que la economía es simultáneamente análisis verbal y formal, que las mate-máticas son su lenguaje y no su objeti-vo, y que es más un arte que una ciencia.

Desde hace mucho, los pedagogos nos dicen que solo aprendemos porque lo aprendido es importante y signifi -cativo para nosotros. ¿Cómo hacemos para que los estudiantes descubran y compartan la importancia y el signi-fi cado de la economía? La incompren-sión de los mundos fi cticios y del uso de las matemáticas, que han llevado a un profundo rechazo de algunos estudian-tes a su formación como economistas, se puede explicar porque para ellos no son importantes y no encuentran su signifi cado. Ha sido poco convincente decirles que les permiten ordenar sus ideas y que les serán de gran utilidad en el futuro. Es posible que nos falte decirles que ese orden y esa utilidad se miden con relación a la motivación compartida de los economistas, tanto profesores como estudiantes, de en-contrar respuestas a la pregunta de cómo mejorar las condiciones de vida en nuestra sociedad.

Las fi cciones y el lenguaje matemá-tico responden a la necesidad de los gran-des pensadores que forjaron la economía, en todas sus corrientes, de pensar mun-dos posibles y mejores. Ni Smith, ni Marx, ni Walras, ni Keynes, ni siquiera Samuelson o Friedman, estaban con-tentos con el mundo en que vivían. To-dos buscaban hacer análisis rigurosos, contrastables y prácticos que les permi-tieran proponer alternativas. Para ellos, la economía nunca se trató solo de en-tender o de hacer análisis sofi sticados para explicar mecanismos. Estos gran-des economistas nos recuerdan que la economía es, ante todo, arte.

Formar una estructura mental no es dar o tener respuestas. Se trata de contar con la capacidad analítica nece-saria para abstraer, descomponer, sinte-tizar, encontrar y extraer la información

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relevante, aplicar las herramientas adecuadas, proponer hipótesis de tra-bajo. ¿No es eso el pensamiento crítico del que tanto hablamos?

Pero no hay que preocuparse, mi propuesta no es tan radical. No estoy sugiriendo que eliminemos el conte-nido, que dejemos que los estudiantes lo descubran todo de manera indepen-diente, donde el profesor es apenas un acompañante en la aventura. No se trata de construir desde cero. Cual-quier estudiante de economía hace parte de una comunidad académica con teorías y herramientas, con un lenguaje común para comunicarse y construir con base en lo existente. Una comunidad he-terogénea, con fuertes debates teóricos y aún más fuertes debates políticos. La guía del profesor debería servir al estudiante para aprender a navegar las turbulentas aguas de esta comunidad y lograr con eso lo que nos proponíamos desde el principio: formar una estructura men-tal con criterio y capaz de entender y producir argumentos contundentes en economía, argumentos convincen-tes y entendibles para sus pares en otras disciplinas, pertinentes y rele-vantes para la sociedad en general.

Sin duda, contextualizar las herra-mientas, los conceptos y las teorías es un paso en esta dirección. Sin embargo, parece insufi ciente introducir ejemplos de la vida real en las clases atiborradas de modelos teóricos y de matemáticas. ¿Qué tal hacerlo al revés? Atiborrar las clases de ejemplos de la vida real e introducir los modelos y las matemá-ticas. Qué tal, por ejemplo, empezar una clase discutiendo, entre todos, so-bre desigualdad. ¿Nos preocupa? ¿Por qué? ¿Cuáles son las cifras? ¿Qué se ha dicho al respecto? ¿Qué nos muestra la historia? ¿Con cuáles teorías pasadas y actuales contamos? ¿Cómo hacemos para pensar ordenadamente al respec-to, para ver los diferentes aspectos y dimensiones, para entender qué puede ser lo más importante?

El punto básico sigue siendo el mis-mo: para que los estudiantes aprendan, para que su formación sea importante y signifi cativa para ellos, para que se apropien de su disciplina, para que en-tiendan las ventajas y desventajas, los alcances y los límites de pensar como economistas, ¿qué tal si le damos más espacio a sus voces? El corazón de la propuesta tampoco es novedoso, pero sí puede ser asustador: apostémosle al aprendizaje autónomo.

LOS LIBROS DEL DERECHO

La inmutabilidad de los libros del derecho en América Latina ha llevado a cuestionar las formas en que hoy se enseña y se aprende esta disciplina. Pero, ¿qué pueden hacer los académicos para que el Derecho se entienda como una disciplina que no solo reproduce las creaciones del legislador? El profesor Daniel Bonilla discute al respecto.

Daniel Bonilla. Profesor asociado, Facultad de Derecho, Universidad de los Andes n dbonilla@uniandes.edu.co

NO SE APRENDE PORQUE NOS ENSEÑAN. EL PROCESO DE APRENDIZAJE ES MÁS EXIGENTE QUE ESO. REQUIERE QUE TANTO EL PROFESOR COMO EL ESTUDIANTE HAGAN TRANSPARENTES Y OBJETO DE ESTUDIO SUS PROPIOS PROCESOS MENTALES.

los tratados JUegan un papel fundamental en la educación de los abogados latinoa-mericanos; son los materiales de clase por excelencia en las escuelas de derecho de la región. Los programas de un número importante de sus cursos, por ende, gi-ran en torno a los tratados que se han vuelto clásicos en las áreas del dere-cho que son su objeto de estudio. Los profesores asignan para las sesiones de clase uno o varios de sus apartes. Estos cursos, por consiguiente, repro-ducen la estructura que da forma a los tratados: replican el orden y ritmo académico que estos últimos estable-cen. Los más reconocidos, además, son continuamente reeditados sin mayo-res transformaciones, algunos de ellos lo han sido más de treinta veces. En consecuencia, el armazón y dinámicas de muchos de los cursos que toman las nuevas generaciones de abogados no difi eren notablemente de los cursos que tomaron las generaciones de abo-gados que se graduaron hace veinte o treinta años. Los libros con los que me formé como abogado son, en muchas ocasiones, los mismos libros con los que se educan los estudiantes que hoy entran a las facultades de derecho.

Los tratados, teóricamente, tiene como objetivo sistematizar un área espe-cífi ca del derecho. Esto signifi ca exponer ordenadamente los componentes del código que regula un campo social de-terminado. Este tipo de libros, por tanto, buscan precisar el contenido de las cate-gorías básicas del código bajo análisis, determinar la relación que existe entre sus diversos componentes y eliminar sus contradicciones. En esta medida, es co-mún que los tratados tomen la misma forma que el código que examinan: cada capítulo del libro corresponde a uno (o varios) de los capítulos que compone esta compilación de normas jurídicas. En la práctica, sin embargo, una parte impor-tante de los tratados que se publican en América Latina reproducen con palabras distintas las del legislador, los contenidos del código y ofrecen algunas glosas breves dirigidas a explicarlos o desarrollarlos.

Consecuentemente, muchos de los libros con los que se forman los abogados latinoamericanos son productos aca-démicos pobres que no tienen la capa-cidad de mostrar las texturas, riquezas y potencialidades del derecho. Son pro-ductos que no tienen la capacidad de satisfacer las necesidades de un lector con inquietudes intelectuales robustas. Estos textos, generalmente, no exami-nan los contextos en los que surgen las normas jurídicas, no estudian los efectos que generan, no analizan sus debilida-des o fortalezas morales y políticas, y no muestran las conexiones que tienen con otras disciplinas. Los tratados, por tanto,

son escritos legocéntricos. El único obje-to de estudio relevante es el contenido, aislado, de las normas jurídicas. Su his-toria, efi cacia y legitimidad no son rele-vantes para quienes generan este tipo de productos académicos.

Las razones que explican el carácter central que han tenido los tratados en la educación jurídica latinoamericana son tres. Estas razones se entrecruzan tanto desde un punto de vista analíti-co como práctico. En primer lugar, las facultades de derecho de la región se han defi nido históricamente como escue-las para la educación de practicantes de Derecho; no como espacios académicos que buscan crear conocimiento jurídico original. Consiguientemente, estas fa-cultades han privilegiado una mirada profesionalizante de la disciplina so-bre una perspectiva académica de su objeto de estudio, métodos y dinámicas de investigación. En esta medida, los profesores de derecho tradicionalmente han dado prioridad a la docencia fren-te a la investigación. Su objetivo pri-mordial, aunque no el único, ha sido la formación de las nuevas generaciones de litigantes y consultores.

Esta actividad docente, además, ha girado usualmente en torno a los conte-nidos normativos, no a las habilidades o a la teoría del derecho. Los profeso-res típicamente han entendido que su tarea fundamental consiste en lograr que los estudiantes conozcan todas las normas expedidas por el legislador. Los productos de investigación, por tanto, se entienden como herramientas para alcanzar este objetivo. Los productos académicos de los profesores de dere-cho, se argumenta, deben ser instru-mentos para que los estudiantes se familiaricen con las normas jurídicas y los practicantes se actualicen y sepan cómo superar los obstáculos más nota-bles que surgen en su vida profesional.

En segundo lugar, la profesionaliza-ción de la academia jurídica es un pro-ceso que apenas se está consolidando en América Latina. Históricamente, los pro-fesores de derecho de las facultades de la región han provenido de la judicatura o las fi rmas de abogados; estos profesores han tenido vínculos tenues con la uni-versidad, tradicionalmente como pro-fesores de cátedra. En consecuencia, la investigación y la docencia han sido acti-vidades que se han hecho en la periferia de la práctica profesional de los miem-bros de la comunidad jurídica. La mayo-ría de los profesores de derecho ha tenido como centro de su trabajo la redacción de sentencias, el litigio o la consultoría, no la producción de conocimiento jurídico ori-ginal. En tanto que sus actividades profe-sionales son tremendamente exigentes, los abogados-profesores usualmente no

MUCHOS DE LOS LIBROS CON LOS QUE SE

FORMAN LOS ABOGADOS LATINOAMERICANOS

SON PRODUCTOS ACADÉMICOS POBRES

QUE NO TIENEN LA CAPACIDAD DE MOSTRAR

LAS TEXTURAS, RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES

DEL DERECHO. SON PRODUCTOS QUE NO

TIENEN LA CAPACIDAD DE SATISFACER LAS

NECESIDADES DE UN LECTOR CON

INQUIETUDES INTELECTUALES

ROBUSTAS.

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tienen el tiempo o la energía necesarios para dedicarle más que unas pocas horas al día a la vida académica.

En tercer lugar, la academia jurídica la-tinoamericana hegemónica ha construido su identidad a partir de una mixtura entre algunos componentes del historicismo alemán y la escuela de la exégesis francesa. Por un lado, los profesores de derecho lati-noamericanos tradicionalmente han en-tendido, siguiendo a Savigny, que su objeti-vo fundamental debe ser la construcción de una dogmática jurídica tan precisa, completa y coherente como sea posible. Sus productos académicos deben contri-buir a la sistematización del derecho. Por el otro, se han comprometido con la idea de que el principal objeto de estudio de la academia jurídica debe ser la ley, entendi-da en un sentido formal. En cualquier de-mocracia liberal, el legislador concentra el poder creador de normas jurídicas y sus productos deben ser la principal fuente de derecho. La jurisprudencia, los princi-pios generales del derecho y la costumbre, entre otros, son fuentes auxiliares que en-tran en operación solo cuando hay un va-cío en la ley o cuando esta es defectuosa, ambigua o vaga. Este tipo de norma jurí-dica, asimismo, debe interpretarse de ma-nera que se respete la voluntad de quien la crea en representación del pueblo. De ahí que los criterios de interpretación por excelencia sean el exegético y el teleológico. De ahí, también, que los productos académicos que buscan sis-tematizar la ley los tengan como una de sus principales herramientas y que determinen los énfasis que hacen y las características que tienen.

Sin duda, dentro de la academia jurídica latinoamericana ha habido múltiples esfuerzos por cuestionar el carácter dominante de los tratados en la educación de las nuevas gene-raciones de abogados. Movimientos intelectuales como el de “derecho y so-ciedad”, “los estudios legales críticos” y “la fi losofía analítica del derecho”, entre otros, han explicitado las debi-lidades de este tipo de producto aca-démico. Además, los profesores que están comprometidos con conceptos de derecho no dominantes en América Latina han creado materiales jurídicos alternativos de alta calidad. Estos tra-bajos, por ejemplo, han contribuido a la creación de una más robusta socio-logía del derecho y a una más rica teo-ría constitucional latinoamericana.

No obstante, para que estos proce-sos puedan echar raíces en la región es necesario que el Derecho se entienda como una disciplina académica que tiene como uno de sus fi nes centrales la producción de conocimiento jurídico, no la reproducción comentada de las creaciones del legislador (o la difusión de conocimiento creado en otras latitu-des). La docencia debe seguir siendo una prioridad, sin embargo, no debe ser el único objetivo que las facultades de de-recho deben perseguir. De igual forma, es fundamental que haya cada vez más profesores de tiempo completo dedica-dos a la creación de saber jurídico; pro-fesores que reconozcan que inclusive la mejor versión de la dogmática jurídica tiene límites importantes para mostrar la riqueza del derecho y posibilidades para crear comunidades políticas más libres e igualitarias.

ES NECESARIO QUE EL DERECHO SE ENTIENDA COMO UNA DISCIPLINA ACADÉMICA QUE TIENE COMO UNO DE SUS FINES CENTRALES LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO JURÍDICO, NO LA REPRODUCCIÓN COMENTADA DE LAS CREACIONES DEL LEGISLADOR (O LA DIFUSIÓN DE CONOCIMIENTO CREADO EN OTRAS LATITUDES).

LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON APOYO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES

Conecta-TE, Centro de Innovación en Tecnología y Educación, pretende transformar las prácticas educativas de la institución. Estas iniciativas requieren un cambio desde dentro, donde el uso de métodos y herramientas apoyados en tecnología propicien un aprendizaje autónomo en ambientes fl exibles y colaborativos, ya sea en modalidad presencial, virtual e híbrida. Este trabajo comparte algunas estrategias que Conecta-TE viene implementando.

Luz Adriana Osorio Gómez. Directora de Conecta-TE y profesora asociada del Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los Andes n losorio@uniandes.edu.co

Álvaro Hernán Galvis Panqueva. Asesor y líder de innovaciones educativas en Conecta-TE y profesor titular, Facultad de Ingeniería, Universidad de los Andes n a.galvis73@uniandes.edu.co

la gestiÓn de los procesos de cambio que lleven a una innovación educativa invo-lucra movimientos a nivel macro (insti-tucionales, organizacionales, políticos, culturales) y micro (el aula de clase, los procesos enseñanza-aprendizaje), que permiten a la institución actuar de ma-nera articulada, y también guían la ac-ción de los diferentes actores. Por esta razón, Alina Mihaela Dima en el artículo “Knowledge Transfer: The Innovation Side of Knowledge Management in Education” (2013) dice que “los procesos de innovación en gestión de conocimien-to en educación hacen posible el cambio de la enseñanza como transmisión de conocimiento a la enseñanza como faci-litación del aprendizaje”.

En el año 2003, la Universidad de los Andes, desde la Vicerrectoría Aca-démica, con el apoyo del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre In-formática y Educación (LIDIE), inició la implementación de una estrategia ins-titucional de incorporación de TIC en los procesos educativos. En el año 2013 nace Conecta-TE con el propósito de llevar a la Universidad a un nuevo momento en su oferta educativa, conscientes de las oportunidades que ofrecen las TIC y de la forma en que han permeado los diferentes ámbitos de la sociedad. Para ello, se vienen diseñando, implemen-tando y evaluando mecanismos de apo-yo con TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje en pregrado, posgrado y extensión, combinando estrategias a nivel micro y macro y considerando las dimensiones pedagógica, tecnológica y organizacional en las diferentes fases de las innovaciones educativas: piloto, expansión e institucionalización.

La innovación en Conecta-TE se en-tiende como la introducción de cambios que generan mejoras en los procesos educativos, apoyados en las posibilida-des que ofrecen las TIC. Los cambios en los procesos educativos tienen que ver con cambios en concepciones, prácticas y recursos educativos.

A nivel de pregrado se busca innovar en los procesos de enseñanza y aprendiza-je en las disciplinas, potenciando la auto-nomía de los estudiantes. La convocatoria anual de innovación docente con TIC ha permitido la selección de los proyectos, los cuales han sido cuarenta y siete en las tres versiones de la convocatoria.

A nivel de posgrado se busca extender la oferta educativa y llegar a nuevos desti-natarios, a través del diseño de programas mixtos (presencial y virtual) –blended learning. Actualmente se trabaja en el diseño de doce programas de maestría y especialización en esta modalidad.

A nivel de extensión se busca am-pliar la oferta de programas de actua-lización, llegar a nuevos benefi ciarios y tener impacto social en temas de in-terés y relevancia nacional e interna-cional. Se han diseñado y ofrecido dos cursos por educación continuada diri-gidos a la formación de profesores y orientadores en educación secundaria, y se trabaja en el diseño de cuatro nue-vos cursos de extensión. Adicionalmen-te, se están diseñando cuatro MOOCs (Massive Open Online Courses).

Conecta-TE en pregradoLas iniciativas a nivel de pregrado propi-cian la creación de entornos de aprendi-zaje y de enseñanza acordes con los pos-tulados misionales de la Universidad, así como con el empoderamiento de los distintos actores del proceso y el mejo-ramiento de los recursos en uso.

Durante los dos primeros años del programa de innovaciones educativas con apoyo de TIC, se lograron dinamizar todas las facultades y la mayoría de los programas que ellas ofrecen. Lo ante-rior signifi có repensar las pedagogías y los recursos tecnológicos de los cursos ofrecidos por los profesores convocados, con prueba de usabilidad de los recur-sos preparados o integrados, y con se-guimiento a la puesta en marcha de las innovaciones, con evaluación de efectos y de impacto cuando se trató de cursos.

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EN EL AÑO 2013 NACE CONECTA-TE CON EL PROPÓSITO DE LLEVAR A LA UNIVERSIDAD A UN NUEVO MOMENTO EN SU OFERTA EDUCATIVA, CONSCIENTES DE LAS OPORTUNIDADES QUE OFRECEN LAS TIC Y DE LA FORMA EN QUE HAN PERMEADO LOS DIFERENTES ÁMBITOS DE LA SOCIEDAD.

Por otra parte, la exploración de nuevas ideas pedagógicas y de oportu-nidades tecnológicas exige hacer inteli-gencia a buenas prácticas que se puedan potenciar, así como a tecnologías de pun-ta que se puedan integrar. Las estrategias para la innovación en cursos de pregrado se espera que se afiancen como modos de agregar valor a la docencia, mediante la participación creciente de profesores en iniciativas que les permitan apropiar y aplicar pedagogías activas, integrar herramientas digitales en su docencia, a partir de una investigación evaluativa de soluciones en el contexto de la prácti-ca profesional docente.

Conecta-TE en posgradoEn el ámbito de posgrado, Conecta-TE busca apoyar la misión de la Universidad de ofrecer una excelente educación para llegar a más colombianos. Esto, a través de la extensión de los límites espacios-temporales de la formación, desarrollan-do programas y cursos en modalidad de enseñanza semipresencial con el apoyo de tecnologías para el aprendizaje. Para sacar adelante este propósito se realizan tres tipos de acciones:

1. Consolidar una metodología para el diseño, desarrollo, mon-taje, capacitación, implementa-ción y evaluación de programas o cursos en modalidad blended.

2. Informar y capacitar en la me-todología a profesores y direc-tivos de las facultades.

3. Acompañar grupal e individual-mente todo el proceso, tanto a ni-vel de programas como de cursos.

Conecta-TE ha logrado un impacto importante en términos de población atendida (estudiantes, profesores y uni-dades) con esta nueva modalidad de formación. A nivel cualitativo, las dos unidades en las que ha completado el proceso (Facultad de Administración y el Centro de Investigación y Forma-ción en Educación, CIFE) han realizado evaluaciones internas y/o externas que arrojan resultados muy positivos. De esta manera, se respaldan los resulta-dos arrojados por el Departamento de Educación de Estados Unidos, los cuales muestran que la educación blended es más efectiva que la educación presencial y la educación completamente virtual. Tanto en los programas de Adminis-tración como en el de Educación, los estudiantes resaltan que la flexibilidad de la modalidad les ha permitido hacer un posgrado en equilibrio con su vida personal y laboral. A nivel de evalua-ción externa, la Maestría en Gerencia

Ambiental de la Facultad de Adminis-tración fue reconocida como la mejor en temas de desarrollo sostenible en América Latina, según el escalafón EdUniversal, 2013.

Un criterio importante de logro en esta línea es el bajísimo índice de deserción que han tenido los programas. La Maestría en Educación blended no ha tenido deser-ción. La Especialización en Negociación muestra una deserción del 4%, la Maes-tría en Gerencia Ambiental del 18%. Estos números contrastan con otras modalidades blended y online en las que el índice de deserción se sitúa al-rededor de un 30%.

A mediano plazo se espera consolidar el campus virtual de la Universidad, es decir, conectar los procesos de formación blended de Conecta-TE y de las unidades académicas, con los otros procesos de soporte de la Universidad: inscripciones y registro, derechos de autor, biblioteca, comunicaciones y plataforma institucio-nal blended, entre otros. A nivel interno se continuará afinando la metodología de acompañamiento y desarrollo, y se divulgará el trabajo en escenarios espe-cializados. Se consolidará el repositorio de herramientas de objetos de aprendi-zaje y se organizará uno institucional vinculado a la biblioteca de la Universi-dad y a las facultades.

A largo plazo se espera enriquecer la formación blended y online con inno-vaciones tecnológicas y pedagógicas de punta, para convertirnos en líderes sura-mericanos es este tipo de innovaciones.

Conecta-TE en extensiónActualmente, Conecta-TE explora las posibilidades que ofrecen las TIC en es-cenarios complementarios al pregrado y posgrado. Este ámbito de acción tiene como propósito apoyar el desarrollo de competencias básicas iniciales, llegar a nuevos beneficiarios, ampliar la oferta educativa e impacto social a través de cursos de extensión.

La Vicerrectoría Académica ha diag-nosticado la necesidad de fortalecer el desarrollo de competencias básicas en matemáticas y lectoescritura, como condición para aumentar la retención en el primer año en varios de los pro-gramas académicos ofrecidos. Con el Centro de Español y el Departamento de Matemáticas, se han diseñado cur-sos apoyados con TIC en estas áreas.

Los cursos masivos abiertos en lí-nea son una de las tendencias actuales en educación superior. Las principales universidades del mundo están dise-ñando y ofreciendo estos cursos como alternativas para ofrecer educación de calidad a personas que no tienen la po-sibilidad de acceder a una de ellas. Des-de finales del 2013, la Universidad inició el desarrollo de cuatro MOOCs, con el propósito de experimentar y aprender sobre este tema desde el punto de vista pedagógico y tecnológico. Para tal pro-pósito, se han conformado equipos de trabajo con grupos de profesores de di-ferentes unidades académicas.

El ofrecimiento de cursos y progra-mas profesionales en modalidad virtual y blended learning a través de educación continuada, representa un escenario de grandes oportunidades para mantener una oferta amplia de actualización a nuestros egresados y para llegar a nue-vos beneficiarios. En este sentido es fun-damental la alianza con las unidades académicas y la exploración permanen-te de las necesidades del contexto.

Mirada al futuroConecta-TE, como programa institucio-nal encargado de apalancar prácticas innovadoras que eleven la calidad de la docencia o que la flexibilicen para hacer más ricos, diversos y auto-gestionados los espacios y recursos para la interac-ción académica, es una apuesta conjunta con las unidades académicas de la Uni-versidad, a la cualificación educativa de la docencia, a la investigación aplicada sobre las innovaciones en docencia, a la continua reflexión de prácticas do-centes, retos y oportunidades con apo-yo de tecnologías digitales, así como al diseño de mecanismos que estimulen los procesos de innovación educativa apoyada con TIC.

Los siguientes retos ameritan re-flexión y acción por parte de las unidades académicas así como la focalización de estas acciones desde las necesidades aca-démicas identificadas en la Universidad.

• Durante los primeros dos años del pregrado, enseñar las me-todologías que promuevan un aprendizaje activo y a usar las tecnologías que flexibilicen el ac-ceso y la posibilidad de compartir el conocimiento.

• Reducir la deserción en cursos o donde la información de retor-no de los estudiantes es poco favorable hacia la manera de llegar al conocimiento.

• Lograr que en cursos numero-sos los estudiantes participen al mismo tiempo en la construc-ción de conocimiento a partir de una interacción dialogal con el profesor.

• Asegurar que la calidad de los elementos esenciales del cur-so, cuando existen múltiples secciones a cargo de varios do-centes, se conviertan en opor-tunidades pedagógicas y tec-nológicas que les permitan a los estudiantes llegar a demos-trar el conocimiento buscado.

Si quiere conocer más de Conecta-TE, lo invitamos a consultar el sitio webwww.conectate.uniandes.edu.co

CONECTA-TE HA LOGRADO UN IMPACTO IMPORTANTE EN TÉRMINOS DE POBLACIÓN ATENDIDA (ESTUDIANTES, PROFESORES Y UNIDADES) CON ESTA NUEVA MODALIDAD DE FORMACIÓN.

EL FONDO DE BECAS DORA RÖTHLISBERGER SE RENUEVAdesde el 2004, la Universidad de los Andes y un grupo de donantes consti-tuyeron el Fondo de Apoyo Económico Dora Röthlisberger. En un principio, el propósito del Fondo era ayudar fi-nancieramente a los estudiantes del Departamento de Ciencia Política que, además de destacarse por su desem-peño académico, presentaban necesi-dades económicas. Sin embargo, a par-tir del 2009, esta iniciativa se extendió para que los estudiantes de los demás departamentos de la Facultad de Cien-cias Sociales pudieran participar.

A la fecha, el Fondo ha becado a casi veinte estudiantes de la Facultad, quie-nes gracias a este apoyo han logrado culminar exitosamente sus estudios de pregrado. El reto ha sido enorme, pues la idea es que haya más jóvenes benefi-ciarios. Con esto mente, el Fondo se ha renovado y desde el segundo semestre de 2015 la Beca será con compromiso, lo que quiere decir que una vez el es-tudiante beneficiado se vincule labo-ralmente, se comprometerá a retribuir un equivalente al 20% de sus ingresos mensuales durante el doble del tiempo cubierto por la Beca. De esta manera, se busca la sostenibilidad del Fondo a largo plazo para que más estudiantes sean apoyados.

Los requisitos para aplicar a la Beca con Compromiso del Fondo Dora Röthlisberger son los siguientes: ser estudiante de la Facultad de Ciencias Sociales, haber cursado mínimo cuatro semestres, tener un promedio de 4.2 y demostrar que tiene alguna necesidad económica. Al finalizar cada semes-tre, la Facultad junto con la Oficina de Apoyo Financiero abrirá la convocato-ria para la asignación de la Beca.

Así como la profesora Dora Röthlis-berger alguna vez lo soñó, la meta de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Universidad de los Andes es lograr que cada vez más jóvenes con motivación y méritos académicos, sin importar su condición socioeconómica, adelanten exitosamente una carrera profesional y se conviertan en actores importan-tes para el país.

Si desea conocer más de la Beca con Compromiso del Fondo Dora Röthlisberger o si está interesado en apoyar esta causa, puede ingresar a nuestra página web faciso.uniandes.edu.co o puede escribirnos al correo faciso@uniandes.edu.co

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DISEÑO Y CONCEPCIÓN DE UN CURSO BLENDED DE PRECÁLCULO

Hoy, las innovaciones tecnológicas abren un activo campo para la enseñanza y el aprendizaje. Las instituciones y entidades públicas interesadas en la educación deben asumir este reto y proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan desarrollar y ampliar sus conocimientos. En este caso, los autores presentan una opción para el aprendizaje de las matemáticas.

Ángela María Restrepo. Profesora asistente, Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los Andes n am.restrepo253@uniandes.edu.co

Óscar Felipe Bernal. Profesor de cátedra, Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias, Universidad de los Andes n os-berna@uniandes.edu.co

Un problema crÍtico del que hay amplia evidencia es la difi cultad de los estu-diantes en su transición de la educa-ción media a la superior no solo en paí-ses de América Latina sino también en Estados Unidos. En muchos casos, esa difi cultad se debe a la preparación de-fi ciente durante la educación básica y media, particularmente en áreas como las matemáticas. Al ser este un proble-ma en Colombia, particularmente ob-servado en la Universidad de los Andes, y tras diversos análisis de las causas de deserción y bajo desempeño, se eviden-ció la necesidad de ofrecer a los futuros estudiantes herramientas para refor-zar las competencias y los conocimien-tos requeridos. Dichas herramientas han evolucionado en la Universidad de los Andes, siendo una de ellas la que nos compete en este artículo y que muestra su importancia y pertinencia al ser hoy en día parte de un convenio educativo de gran alcance social suscrito por la Universidad de los Andes y la Secreta-ría de Educación Distrital, como men-cionaremos más adelante.

Con miras a atender la necesidad ya diagnosticada, en la década pasada se inició el desarrollo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), para la enseñanza de precálculo. Sin embargo, esta propuesta resultó muy costosa en tiempo y esfuerzo pues pretendía ofre-cer al estudiante una gran variedad de ejercicios para cada contenido, con dife-rentes niveles de difi cultad. El auge de los MOOCs –Massive Open Online Course, por su sigla en inglés– y el proyecto de un nuevo libro de precálculo para el curso que se ofrece en la Universidad, permitió diseñar un curso virtual de precálculo, MOOC o híbrido (blended), que respon-diera a las necesidades evidenciadas.

Al proponer un curso donde el es-tudiante no tendría una interacción directa con el profesor, el contenido y el contexto deberían diseñarse para dar al estudiante retroalimentación a sus acciones en la plataforma. Para esto, una decisión tomada en la con-cepción del curso fue enfocarlo hacia la resolución de problemas, pues se-gún Marcelo et al. (2002) todo ambien-te de aprendizaje, incluyendo los apo-yados con tecnología, debe promover un aprendizaje activo: “los alumnos

no pueden permanecer pasivos a la espera de que el conocimiento les ven-ga dado, sino que deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y desarrollar habilidades como la capa-cidad de búsqueda, análisis y síntesis de la información” (p. 49).

El aprendizaje situado, como lo en-tiende Ángel Díaz Barriga, es el marco para estructurar la propuesta sobre die-ciséis problemas diferentes, basados en situaciones de la vida real, interconecta-dos por su contenido y por las relaciones sociales de los personajes animados que los ilustran. Cada problema se divide en tres partes, los denominados “subpro-blemas”, y cada pieza es un problema independiente por sí mismo.

La plataforma tecnológica que usa la Universidad para los cursos, estructu-rada sobre el sistema de administración del aprendizaje Blackboard, presenta diferentes limitaciones, por ejemplo, el número de usuarios que se pueden re-gistrar e ingresar. Se decidió entonces

usar otra plataforma, con la idea de abrir el curso como MOOC y, por diferentes requerimientos en el diseño, se optó por Moodle como sistema base.

Luego de resolver el marco tecnoló-gico para el curso, se establecieron los siguientes componentes que estructu-ran cada unidad de aprendizaje:

En el contexto introductorio se en-cuentran los objetivos de aprendizaje de la semana, una breve descripción del contexto y los principales contenidos matemáticos. Hay un video animado que introduce el contexto del proble-ma que enmarca los tres subproblemas. La animación introduce los personajes de la unidad y las piezas elementales de información para resolver el problema.

Cada subproblema tiene su propio video animado que fi naliza con algunas preguntas matemáticas. Los estudiantes encuentran un texto que describe la si-tuación, las interacciones entre los per-sonajes, las preguntas y la información relevante para resolverlas, de manera similar al problema que sirve de marco general para la unidad. Adicionalmente, encuentran diferentes materiales que les permiten adquirir los conocimientos necesarios para resolver las pregun-tas del subproblema. Los materiales incluyen las secciones del libro de precálculo, enlaces externos y videos con el contenido teórico.

Los quices no pretenden ser la evalua-ción del desempeño de los estudiantes, sino una manera de medir su nivel de comprensión en los temas propuestos. Hay dos características que difi eren de los quices tradicionales: tienen un nú-mero ilimitado de intentos y la única califi cación que permite avanzar es 100%. En el caso en que el estudiante no obtenga el 100%, se le ofrece una re-troalimentación que enlaza a contenidos o materiales que le permitan responder correctamente las preguntas faltantes. Hay preguntas de diferentes tipos (opción múltiple con una única respuesta, con va-rias respuestas, de respuesta numérica, falso y verdadero) y se incluye una retroa-limentación para todas las respuestas, co-rrectas e incorrectas.

Como parte de la preparación para la prueba diagnóstica, se ofrece tam-bién un resumen de materiales de aprendizaje en el que se encuentran los recursos propuestos durante la se-mana. En este resumen, los estudian-tes también encontrarán enlaces a los videos, textos y enlaces de semanas/unidades anteriores.

La prueba diagnóstica es la activi-dad de cierre de cada unidad. El objetivo es diagnosticar el desempeño del estu-diante al completar cada semana/uni-dad. Se evalúa a través de una combina-ción de preguntas, algunas relacionadas con el mismo contexto general del pro-blema y de los subproblemas, otras con los contextos alternativos y fi nalmen-te, algunas de planteamiento menos aplicado. Esta prueba diagnóstica solo permite un intento, por lo cual los resul-tados de la primera tentativa forman la medida de rendimiento del estudiante. La retroalimentación a las preguntas de la prueba diagnóstico se proporciona después de obtener la califi cación.

Como se mencionó, el plan de tra-bajo consta de dieciséis unidades, dando la oportunidad al estudiante de conocer diferentes temas de ma-temáticas para enfrentar la vida aca-démica con mayor confianza y mejo-res resultados.

El reto, desde el punto de vista aca-démico y social, está en los canales de implementación. El factor diferencia-dor del curso está claramente estruc-turado: es un curso en español –a dife-rencia de muchos que actualmente se ofrecen en línea y que están en inglés– basado en problemas, con respaldo de una institución prestigiosa que res-ponde a las necesidades evidenciadas en la educación superior. Sin embargo, esta diferencia es vacía si el curso no alcanza la población que lo requiere.

Es por esto que el modo híbrido planeado en un convenio entre la Se-cretaría de Educación Distrital y la Uni-versidad de los Andes es una oportuni-dad ideal para evaluar el impacto que puede tener la propuesta, las carencias en el diseño y las fortalezas de la pla-neación. Esta implementación, siendo una de las primeras experiencias de su tipo en la Universidad, será materia de futuras publicaciones y podrá iluminar el camino para mejorar y renovar las estrategias orientadas a la enseñanza de las matemáticas para estudiantes con difi cultades académicas.

ReferenciaMarcelo, C., Puente, D., Ballesteros, M. A.

& Palazón A. (2000). e-Learning. Te-leformación, diseño, desarrollo y eva-luación de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión.

EN MUCHOS CASOS, LA DIFICULTAD DE LOS ESTUDIANTES EN SU TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA A LA SUPERIOR SE DEBE A LA PREPARACIÓN DEFICIENTE DURANTE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA, PARTICULARMENTE EN ÁREAS COMO LAS MATEMÁTICAS… ASÍ, SE EVIDENCIÓ LA NECESIDAD DE OFRECER HERRAMIENTAS PARA REFORZAR SUS COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS REQUERIDOS.

EL APRENDIZAJE SITUADO, COMO LO ENTIENDE ÁNGEL DÍAZ BARRIGA, ES EL MARCO PARA ESTRUCTURAR LA PROPUESTA SOBRE DIECISÉIS PROBLEMAS DIFERENTES, BASADOS EN SITUACIONES DE LA VIDA REAL, INTERCONECTADOS POR SU CONTENIDO Y POR LAS RELACIONES SOCIALES DE LOS PERSONAJES ANIMADOS QUE LOS ILUSTRAN.

S E X T A N T E | 1 9 H O R I Z O N T E S

ANSIEDAD A LAS MATEMÁTICAS Y BAJO DESEMPEÑO: ¿SON LAS NIÑAS Y LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS AÑOS ESCOLARES LOS MÁS AFECTADOS?

Florencia Reali. Profesora asociada, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales,

Universidad de los Andes n f.reali96@uniandes.edu.co

Carolina Maldonado. Directora de Proyectos Académicos, Facultad

de Ciencias Sociales y Profesora asociada, Departamento de

Psicología, Universidad de los Andes n ca-maldo@uniandes.edu.co

William Jiménez Leal. Profesor asociado, Departamento de

Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes

n w.jimenezleal@uniandes.edu.co

Diversos estudios han demostrado que la ansiedad a las matemáticas produce un bajo desempeño en los estudiantes. Sin embargo, ¿por qué es más evidente en el caso de las niñas? ¿Qué tipo de actores sociales y psicológicos infl uyen?

El rendimiento en matemáticas de los estudiantes colombianos en edad escolar es preocupante. Una clara se-ñal de alerta llega a través de las cifras publicadas en estudios comparativos. Por ejemplo, el informe PISA del año 2013, PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs, Vol. III, reveló que Colombia se ubica en el puesto 61 entre 64 países. A esto se suma un agravante: no solo el rendimiento es bajo, sino que la di-ferencia entre niños y niñas es la más alta entre los países evaluados, siendo las niñas las de menor puntaje.

¿Qué elementos contribuyen a expli-car el bajo desempeño en matemáticas en Colombia? ¿A qué se deben las dife-rencias entre géneros? Sin duda, un pro-blema complejo que debe ser abordado desde distintas disciplinas y saberes.

Uno de los factores que difi culta el aprendizaje es la llamada ansiedad a las matemáticas: un estado de tensión emocional que, entre otras cosas, aumen-ta la autopercepción de incompetencia en tareas matemáticas como la mani-pulación de fórmulas y la resolución de problemas numéricos. La ansiedad a las matemáticas puede ser moderada (una sensación de leve disconformidad) o severa (la experiencia de un miedo profundo a la materia).

Decenas de estudios realizados en diferentes regiones del mundo mues-tran que, tal como se esperaría, a ma-yor ansiedad a las matemáticas, menor desempeño. Sin embargo, no hay con-senso sobre las diferencias de género asociadas a esta relación. Si bien exis-ten algunos reportes que revelan que el rendimiento de los niños es el más perjudicado –en Emiratos Árabes, por ejemplo–, en otros países no se han encontrado diferencias entre géneros, como es el caso de Turquía. No obstan-te, la mayoría de las investigaciones muestran que el desempeño de las niñas es el más afectado por la an-siedad a las matemáticas. Un estudio realizado en el Reino Unido por Devi-ne, Fawcett, Szücs y Dowkner, “Gender Diff erences in Mathematics Anxiety and the Relation to Mathematics Per-formance while Controlling for Test Anxiety” (2012), encontró que cuando se descartaba el efecto de otros tipos de ansiedad, la de las matemáticas en el caso de las niñas afectaba negativa-mente su desempeño.

Estudios como este sugieren que existen factores emocionales que in-fl uyen en el rendimiento de los estu-diantes dependiendo de su género. Te-niendo en cuenta la enorme brecha de desempeño en matemáticas que existe entre los niños y niñas colombianos, ¿es posible que en Colombia la ansiedad a las matemáticas afecte en mayor me-dida a las niñas, agravando el proble-ma? La investigación sobre este tema es prácticamente nula en el contexto colombiano y muy escasa en América Latina. El último informe PISA revela que en Colombia las niñas presentan un mayor nivel de ansiedad a las mate-máticas que los niños. Sin embargo, este reporte no analiza de qué manera se re-laciona esta con el rendimiento.

Recientemente, iniciamos una cola-boración con Denes Sücz del Centre for Neuroscience in Education en el Reino Unido para abordar este tema. Nuestra meta es entender la relación entre la an-siedad a las matemáticas y el desempe-ño con miras a desarrollar estrategias para moderar este problema a futuro. En una primera fase, realizamos un es-tudio exploratorio dirigido a estudiar las difi cultades, su relación con el géne-ro, el momento del desarrollo en el que aparecen y su evolución a lo largo de la formación escolar.

A través de instrumentos de eva-luación estandarizados medimos el nivel de ansiedad a las matemáticas, la ansiedad general y la ansiedad a la evaluación en un grupo de trescientos niños y niñas que cursaban diferentes grados escolares (3º, 4º, 5º, 6º, 9º y 10º) en un colegio público de Bogotá, ubica-do en un barrio de estrato tres. Adicio-nalmente, medimos su desempeño en matemáticas utilizando fragmentos de las Pruebas Saber. Los resultados marca-ron diferencias claves en los niveles de desempeño. En general, el rendimiento en matemáticas fue más bajo en los grados escolares más altos. Por otro lado, las diferencias de desempeño entre niños y niñas variaron según la edad. Entre los más jóvenes, las niñas presentaron un mejor rendimiento en matemáticas. Sin embargo, en grado dé-cimo fueron los niños los que obtuvie-ron los puntajes más elevados.

En cuanto al efecto de la ansiedad a las matemáticas no hubo sorpresas: se encontró que tiene una fuerte aso-ciación negativa con el rendimiento

en las pruebas. Es decir, los niños y ni-ñas que tienen más ansiedad a las ma-temáticas tienen un desempeño más pobre. Este patrón es similar al repor-tado en decenas de estudios alrededor del mundo: aunque no está claro cuál es la causa, sentir miedo frente a las ta-reas en matemáticas se acompaña de un menor desempeño. Además, como esperábamos, ni la ansiedad general ni la ansiedad a la evaluación estuvieron relacionadas con el rendimiento. Por otro lado, la relación entre la ansiedad a las matemáticas y el desempeño fue diferente en niños y niñas, revelando aspectos interesantes del problema. En concordancia con el estudio realiza-do en el Reino Unido, se encontró que el desempeño de las niñas fue el más afectado por este tipo de ansiedad.

Esta investigación es un primer paso. Sin embargo, son muchas las preguntas que quedan abiertas: ¿Qué papel juegan las estrategias de enseñanza en el salón de clase? ¿Qué creencias tienen los pro-fesores (y los estudiantes) sobre las apti-tudes de niños y niñas para las matemá-ticas? ¿Juegan un rol los estereotipos de género? ¿Por qué el rendimiento de las niñas es el más perjudicado por la ansie-dad a las matemáticas? Una posibilidad es que, en las niñas, los estereotipos de género infl uyen en la autopercepción de sus habilidades. Otra posibilidad es que haya diferencias en las prácticas pedagógicas e interacciones en el aula para niños y niñas.

Por otro lado, nuestros datos sugie-ren que el desempeño en matemáticas se deteriora con el paso de los años es-colares. ¿Cuáles son las causas detrás de este fenómeno? ¿Serían simila-res los resultados si se analizara una muestra más numerosa o tomada en colegios con características sociocul-turales diferentes?

Estas son algunas de las preguntas que planeamos investigar en proyec-tos futuros que se desprenden de los resultados que ya obtuvimos.

¿QUÉ PAPEL JUEGAN LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA EN EL SALÓN DE CLASE? ¿QUÉ

CREENCIAS TIENEN LOS PROFESORES (Y LOS

ESTUDIANTES) SOBRE LAS APTITUDES DE

NIÑOS Y NIÑAS PARA LAS MATEMÁTICAS?

¿JUEGAN UN ROL LOS ESTEREOTIPOS DE

GÉNERO?

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EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD: UNA APUESTA POR EL MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE… Las brechas de competencias por sexo que sitúan, en promedio, a los varones con mayor rendimiento en matemáticas y a las mujeres en lectura, lo que se expresa también en la preferencia que presentan los primeros por carreras científi cas y la autopercepción de ser competentes en estas áreas, mientras las jóvenes prefi eren y se sienten más aptas para carreras socioculturales, cercanas a los roles que tradicionalmente se les asigna. Esta situación se explica por la infl uencia de los estereotipos de género en las expectativas de los y las estudiantes y por los procesos de selección que realizan, pero también se debe a que los comportamientos y las creencias de los docentes contribuyen a reproducir la desigualdad con un trato diferencial, que junto con los materiales utilizados en clase y las propias interacciones entre estudiantes y docentes, y la orientación vocacional que les proporcionan, constituyen el currículo oculto de género en que se transmiten valores y signifi cados discriminatorios (Nieves Rico, 2014).

Elvia Vargas Trujillo y Marta Carolina Ibarra. Grupo Familia y Sexualidad, Departamento de

Psicología, Universidad de los Andes n elvargas@uniandes.edu.co

mibarra@uniandes.edu.co

Carmen Elisa Flórez Nieto. Consultora Independiente

n carmene.fl orez@gmail.com

Darwin Cortés y Daniel Felipe Martínez Enríquez. Grupo de

investigación de la Facultad de Economía, Universidad del Rosario n darwin.cortes@urosario.edu.co dfmartinezenriquez@gmail.com

la eValUaciÓn del Programa de educa-ción para la sexualidad y construcción de ciudadanía (PESCC), realizado por el Grupo Familia y Sexualidad de la Uni-versidad de los Andes, en coordinación con un equipo de investigación de la Facultad de Economía de la Univer-sidad del Rosario, identifi có que esta iniciativa contribuye al cumplimiento del objetivo de mejorar la calidad de la educación en todos los niveles plan-teado en el Plan Decenal 2011-2014 del Ministerio de Educación Nacional (de ahora en adelante MEN). Este defi ne la educación de calidad como:

aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz; ge-nera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país; contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución edu-cativa y en la que participa toda la sociedad (MEN, 2014).

Para establecer la pertinencia y la efi ciencia del PESCC, la evaluación comparó dos departamentos: Boyacá, el cual reporta el mayor nivel de imple-mentación del programa (36%) y Cun-dinamarca, que tiene el nivel más bajo (22%). El nivel de implementación se midió a partir de la identifi cación del número de docentes formados en los li-neamientos del PESCC, la percepción de apoyo por parte de las directivas a las iniciativas de educación de la sexuali-dad, la existencia y composición de un equipo que se encarga de liderar el pro-yecto pedagógico de educación de la sexualidad en la institución educativa (IE), la utilización de la matriz pedagó-gica que propone el MEN en el proceso de planeación, la antigüedad y la conti-nuidad en la realización de actividades y la existencia de alianzas estratégicas para el cumplimiento de los objetivos.

Con base en información obtenida a través de cuestionarios que respondie-ron directivas, docentes y estudiantes, se encontró que aunque el nivel de im-plementación del PESCC es bajo, los re-sultados que se observan en docentes

y estudiantes corroboran la pertinen-cia de llevar a cabo proyectos de edu-cación de la sexualidad, a partir de los lineamientos del MEN.

Tipo de informantes Boyacá Cundinamarca Total participantes

Directivas IE 45 45 90

Docentes 397 405 802

Estudiantes 4.562 4.510 9.072

Tabla 1. Participantes en la evaluación

En efecto, el nivel de implementación del PESCC se relaciona con el uso de me-jores estrategias de planeación y el fo-mento de relaciones más favorables en el aula. Esto es muy importante porque otros estudios, como el de López (2012), han identifi cado que el clima de aula se relaciona con el desempeño de los estu-diantes en las pruebas internacionales de matemáticas y ciencias.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON

MEJORES RESULTADOS EN ESTUDIANTES APROVECHAN

PEDAGÓGICAMENTE LAS FORTALEZAS QUE TIENEN LOS PROYECTOS TRANSVERSALES

DEL MEN: EL ENFOQUE DE DERECHOS, LA METODOLOGÍA

DE PLANEACIÓN DEL PESCC, LA ARTICULACIÓN CON

COMPETENCIAS CIUDADANAS, EL ENFOQUE PROMOCIONAL

DE LA INICIATIVA DE ESTILOS DE VIDA SALUDABLES.

Cobertura nacional

Entidad territorial IE PESCC IE no PESCC Total % de IE PESCC

Nivel nacional 2252 11184 13436 17%

Departamentos con mayor cobertura

Entidad territorial IE PESCC IE no PESCC Total % de IE PESCC

San Andrés 12 0 12 100%

Boyacá 252 11 263 96%

Quindío 49 38 87 56%

Caquetá 65 93 158 41%

Departamentos con menor cobertura

Entidad territorial IE PESCC IE no PESCC Total % de IE PESCC

Cundinamarca 4 287 291 1%

Guainía 0 93 93 0%

La Guajira 0 77 77 0%

Magdalena 0 151 151 0%

Fuente: Análisis del grupo Familia y Sexualidad de la Universidad de los Andes a partir de datos proporcionados por el MEN.

Tabla 2. Cobertura del PESCC a nivel nacional y los departamentos que presentan los niveles más altos y más bajos de cobertura1.

1 Las IE públicas PESCC son las que de acuerdo con informes proporcionados por el MEN, cuentan con docentes formados en los lineamientos del programa. Las IE públicas NO PESSC corresponden a aquellas que aún no han participado en procesos de formación dirigidos por el MEN.

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Adicionalmente, la evaluación per-mitió identifi car las dos IE con mejores resultados en estudiantes. Estos resul-tados se midieron con un cuestionario que incluía preguntas cerradas sobre los conocimientos, las actitudes y las prácticas que el PESCC se propone desa-rrollar. Las dos instituciones que se ca-racterizaron por tener la puntuación en el nivel de implementación del PESCC más alta (IE de Boyacá) y más baja (IE de Cundinamarca) fueron objeto de una profundización cualitativa consistente en la realización de entrevistas, obser-vaciones de contexto, grupos focales y análisis de documentos. De esta manera, se observaron características comunes de las IE en los aspectos que se tuvieron en cuenta en la evaluación: la metodología usada en la implementación del PESCC y los otros proyectos trasversales; el clima escolar, las condiciones institucionales y el contexto municipal. Los resultados que se sintetizan en seguida pueden ser útiles para comprender los hallaz-gos cuantitativos y para establecer los mecanismos que favorecen la operación y la efi cacia de los proyectos pedagógi-cos de educación de la sexualidad.

Implementación: se encontró que las IE con mejores resultados en estu-diantes aprovechan las fortalezas que tienen los proyectos transversales del MEN: el enfoque de derechos, la me-todología de planeación del PESCC, la articulación con competencias ciuda-danas, el enfoque promocional de la iniciativa de estilos de vida saludables.

Clima escolar: en las dos IE visita-das tanto estudiantes como docentes coinciden en reportar relaciones de confi anza entre estudiantes y algunos docentes, y la interacción positiva con madres y padres de familia.

Condiciones institucionales: en las dos IE, las y los docentes tienen forma-ción en temas relacionados con los de-rechos humanos. También cuentan con estrategias específi cas para incluir la participación escolar en posiciones de liderazgo adicionales a los mecanismos establecidos por la Ley 115 de 1994. Las directivas de las dos IE se caracterizan por monitorear la ejecución de los pro-yectos transversales y usar el modelo de aulas especializadas como soporte para la organización de la institución y la implementación del currículo.

Contexto: los dos municipios cuentan con una infraestructura física y de servi-cios específi cos para jóvenes que incluye disponibilidad y acceso a oportunidades de educación superior, así como a activi-dades artísticas, deportivas y lúdicas. En ambos casos se destacan las condiciones de seguridad de los municipios: en la IE de Cundinamarca, la alcaldía municipal desarrolla proyectos sociales centrados en el fortalecimiento del capital social tanto de hombres como de mujeres; por otro lado, hay una articulación entre la IE de Boyacá y el servicio de salud en la modalidad de Unidad Amigable para adolescentes y jóvenes.

Por último, la evaluación permi-tió establecer que por el bajo nivel de implementación alcanzado a la fecha, muchos de los resultados previstos no se han logrado. Los hallazgos son coherentes con la teoría del cambio propuesta por el MEN, por lo cual es posible prever que si se logra una alta fi delidad en la implementación de los proyectos pedagógicos de educación de la sexualidad con los lineamientos del PESCC, la iniciativa tiene el potencial de

ayudar a cerrar las brechas de género que se observan en el contexto escolar. Esto es particularmente relevante para mejorar el desempeño en matemáticas y ciencias, como se puede ver en el me-ta-análisis de Else-Quest (2010) de Hyde y Linn, y el “Análisis de las diferencias de género en el desempeño de los estu-diantes colombianos en matemáticas y lenguaje”, realizado por el ICFES en 2013. Para lograr dicho propósito, en las actividades de formación docente del PESCC se deben propiciar espacios para el análisis crítico del currículo oculto que reproduce las normas sociocultu-rales que establecen desventajas entre mujeres y hombres y, adicionalmente, facilitar el planteamiento de alternati-vas para modifi carlas.

ReferenciasICFES (2013). Análisis de las diferencias

de género en el desempeño de los es-tudiantes colombianos en matemáti-cas y lenguaje. Disponible en http://www2.icfes.gov.co/investigacion/informes-de-investigaciones

López, V. (2012). El ambiente escolar inci-de en los resultados PISA 2009: Resul-tados de un estudio de diseño mixto. Santiago de Chile: FONIDE. Disponible en http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/fi les_mf/semina3.pdf

Ministerio de Educación Nacional (s.f.). (2014). Plan Sectorial 2011-2014. Do-cumento No. 9. Disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-327868_lec-turas_9.pdf (p. 17)

Nieves Rico, M. & Trucco, D. (2014). Ado-lescentes: Derecho a la educación y al bienestar futuro. Santiago de Chile: Naciones Unidas. (p. 11)

N.M., Hyde, J.S. & Linn, M.C. (2010). Cross-National Patterns of Gender Diff erences in Mathematics: A Me-ta-Analysis. Psychological Bulletin, 136 (1): 103–127.

EN LAS PRESENTACIONES ORALES ACADÉMICAS NO SE HABLA COMO SE ESCRIBERicardo Nausa Triana. Docente de planta, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n ra.nausa20@uniandes.edu.co

desde el año 2010 he trabajado como profesor del segundo curso del pro-grama IPD, cuyo propósito es que los estudiantes estén en capacidad de divulgar su producción científi ca e intelectual en revistas especializa-das y en conferencias internaciona-les en inglés. En el curso IPD2, se hace énfasis en la escritura de ensayos y en su socialización en ponencias cortas, las cuales emulan dos de los tipos de eventos que típicamente se ven en un congreso: la ponencia y la presentación de pósteres. Este tipo de experiencias se creó a partir de dos métodos de enseñanza del in-glés propios del paradigma comuni-cativo: el inglés para propósitos aca-démicos y la enseñanza a través de proyectos y tareas. Dos principios pe-dagógicos subyacen a estos métodos: el aprendizaje de la lengua es efecti-vo cuando es relevante a las necesi-dades del estudiante y signifi cativo cuando se hace con actividades au-ténticas o que replican características del tipo de actividades comunicativas que debe enfrentar el estudiante en el mundo real.

El programa ha tenido gran aco-gida entre los doctorandos de la Universidad, y en mi caso, ha sido un espacio para conjugar dos de mis intereses académicos: la enseñanza del inglés y el análisis del discurso académico. Actualmente soy estu-diante del Doctorado en Lingüística Aplicada y Lengua Inglesa en la Uni-versidad de Birmingham, Inglaterra, y mi tema de estudio es la producción oral de los estudiantes del programa IPD. El proyecto con el que fui acepta-do al Doctorado se titula The Language of Academic Presentations Given by PhD-level EAP Students. Este año, estoy haciendo un estudio piloto en el que analizo las estrategias sintácticas uti-lizadas por los estudiantes para expre-sar contenidos en sus ensayos y pre-sentaciones. Específi camente, quiero saber qué cambios le hacen los estu-diantes a los escritos al presentarlos oralmente, y si estos cambios le fa-

cilitan la comprensión a la audiencia. Para lograr este fi n, seleccioné varios ensayos, fi lmé y transcribí las presen-taciones hechas a partir de ellos, y lue-go extraje las oraciones que expresan el mismo contenido de ensayos y trans-cripciones. Con este corpus (el grupo de textos escogido) analicé las variaciones sintácticas entre lo escrito y lo hablado.

¿HAY DIFERENCIAS IMPORTANTES ENTRE UN TEXTO Y UNA PONENCIA QUE EXPRESAN EL MISMO CONTENIDO? ES DECIR, APARTE DE QUE UN TEXTO SE PLASMA EN EL PAPEL O EN UNA PANTALLA Y QUE LA PRESENTACIÓN SE HACE EN UN LUGAR PÚBLICO EN FRENTE DE UNA AUDIENCIA, ¿POR QUÉ HABRÍAN DE SER DISTINTOS?

¿Y por qué hacer este tipo de análisis discursivo? ¿De qué sirve en la ense-ñanza de lenguas?

De una parte, el estudio hace un aporte a la comprensión de las dife-rencias entre el inglés escrito y el in-glés oral en contextos académicos. En el área del análisis del discurso aca-démico, mucho se ha indagado sobre la escritura académica; sin embargo, para lo oral, los estudios han sido po-cos, y todavía menos para contextos como el colombiano. Pero, ¿hay dife-rencias importantes entre un texto y una ponencia que expresan el mismo contenido? Es decir, aparte de que un texto se plasma en el papel o en una

Aprender un idioma implica conocer cómo se estructuran los discursos escritos y orales. El aprendizaje es incompleto si se limita a la adquisición de vocabulario y gramática o al desarrollo de habilidades comunicativas. El programa de inglés para doctorados (IPD) de la Universidad de los Andes busca integrar estos aspectos dentro de la enseñanza del inglés para propósitos académicos. Un estudio enmarcado en el análisis del discurso académico busca entender cómo los estudiantes del curso IPD2 estructuran sus escritos y presentaciones para así brindarles una instrucción acorde a sus necesidades.

2 2 | U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E SC O R R I E N T E S

pantalla y que la presentación se hace en un lugar público en frente de una audiencia, ¿por qué habrían de ser distintos? Hay diferencias y muchas, pero yo solo me ocupo de lo verbal. Una tendencia común es creer que las lenguas tienen una única gramá-tica, por lo cual escribir o hablar en otro idioma es solo cuestión de cam-biar de un modo a otro. No obstante, muchos estudios han demostrado lo contrario: hay estructuras gramatica-les y expresiones que solo son apro-piadas en el habla y otras, solo en la escritura. Justamente por no saber cómo estructurar una presentación académica, muchos hablantes no nativos del inglés son percibidos como enredados, acartonados o dis-tantes en sus ponencias. Los autores explican que presentar un contenido tal como se había escrito en un texto crea una barrera entre presentador y audiencia porque la selección de re-cursos lingüísticos excluye aspectos importantes de la presentación oral como: (1) procesamiento de la infor-mación en tiempo real, (2) inclusión de aspectos contextuales del evento no presentes en el texto (límite de tiempo, interacción con otros co-legas y ponentes, ayudas visuales, sección de preguntas, anuncios, etc.), (3) expectativa de información no-vedosa y resultados, y no un simple recuento de la literatura encontrada, entre otros. En otras palabras, que algo se considere como gramatical no sólo depende de si tiene buena estructura, también importa que sea apropiado para el contexto de uso.

Con este estudio también se hace un aporte a la pedagogía del inglés para propósitos académicos. Hasta el momento, ha habido dos líneas de información que me han hecho hacer modifi caciones concretas en mi clase. La primera está relacionada con los errores y aciertos más frecuentes al seleccionar el plan de presentación, las estructuras gramaticales y el vocabu-lario en ensayos y presentaciones. En muchos casos, se dan transferencias del español al inglés, las cuales pueden ser efectivas, pero que en muchos ca-sos pueden conducir al error. En otros, se dan transferencias de lo escrito a lo oral, que en el caso de estructuras complejas de la escritura, pueden ha-cer que la audiencia no pueda seguir el hilo discursivo del presentador. La otra línea de información proviene de estudios similares al que estoy reali-zando. De estos, además de encontrar contribuciones valiosas en cuanto a lo investigativo, he escogido temas con-cretos para mis clases. Por ejemplo, un estudio señala que las cleft sentences (oraciones que tienen what en el su-jeto y el verbo be en el predicado) se usan con mucha mayor frecuencia en las presentaciones para resaltar aspec-tos importantes de una investigación, como el propósito de esta: what we wanted to explain was the eff ect of the... Este semestre, este tipo de oraciones se estudiaron en clase y se utilizaron en la presentación de pósteres.

Por último, algunos hallazgos de la investigación también han sido útiles para refi nar los instrumentos de retroalimentación y evaluación de estudiantes. El estudio piloto me ha permitido identifi car niveles de apropiación entre las escogencias sintácticas que hacen los estudian-

tes que presentan desempeños altos y aquellos que no. Esto ha servido para defi nir más claramente los ob-jetivos que se espera que alcancen los estudiantes en cuanto al uso del inglés en ensayos y presentaciones, lo cual me permite dar una retroali-mentación más clara e informativa, de manera que ellos sepan qué han hecho bien y en qué aspectos deben trabajar más. Igualmente, la asig-nación de nota se hace en forma tal que se perciba como más justa, por incluir criterios más claros.

¿Qué viene ahora? Este solo es el co-mienzo. Con mi proyecto, espero lograr una descripción lingüística detallada del inglés académico de los doctoran-dos de la Universidad de los Andes en distintos niveles de sufi ciencia. Lograr estas descripciones es de importancia teórica para áreas de la lingüística apli-cada como la adquisición de segundas lenguas (SLA sus siglas en inglés), el análisis del discurso, los ingleses del mundo (World Englishes), entre otras. Los resultados de este trabajo también pueden hacer contribuciones prácticas. En áreas como el diseño de materiales de lengua extranjera, se pueden crear ayu-das didácticas para contextos como el colombiano que den cuenta de las nece-sidades de los estudiantes. Igualmente, cualquier profesor de inglés, o entrena-dor de profesores, puede benefi ciarse de los conocimientos logrados, para hacer de su enseñanza del inglés un ejercicio más relevante y signifi cativo.

MUCHOS ESTUDIOS HAN DEMOSTRADO QUE HAY ESTRUCTURAS GRAMATICALES Y EXPRESIONES QUE SOLO SON APROPIADAS EN EL HABLA Y OTRAS, SOLO EN LA ESCRITURA. JUSTAMENTE POR NO SABER CÓMO ESTRUCTURAR UNA PRESENTACIÓN ACADÉMICA, MUCHOS HABLANTES NO NATIVOS DEL INGLÉS SON PERCIBIDOS COMO ENREDADOS, ACARTONADOS O DISTANTES EN SUS PONENCIAS.

PARA APRENDER PORTUGUÉS “HAY QUE EMPEZAR POR CALLARSE”Luciana Andrade Stanzani. Estudiante del Doctorado del CIFE, Coordinadora Académica del área de portugués y profesora, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Universidad de los Andes n l.andrade1067@uniandes.edu.co

“A grande semelhança da América Latina está na sua unidade linguística, ou seja, no Português e no Espanhol, línguas irmãs mutuamente inteligíveis e base da nossa unidade cultural”.(Gadotti, 1992)1

desde QUe sUrgiÓ Mercosur en 1991, la importancia de la lengua portuguesa en el continente latinoamericano ha ido creciendo. Uruguay y Venezuela

instituyeron la enseñanza del portu-gués en sus escuelas y, desde 2005, Bra-sil estableció la enseñanza de la lengua española en sus colegios. En Colombia, tanto la demanda como la oferta de cursos de portugués es amplia, y cada día hay más actividad en las univer-sidades, en institutos de lenguas o en clases privadas. La Universidad de los Andes imparte cursos de portugués desde 2003 y su oferta ha crecido sig-nifi cativamente en los últimos años.

El interés por la lengua portuguesa, que antes tenía mucho de romántico, hoy ha conquistado a un público con motivaciones diferentes, un público que quiere acceder al mundo académico y al mundo de los negocios. El objetivo es entonces un escenario de integración regional donde el portuñol ya no es su-fi ciente y debe ser superado.

Este panorama nos lleva a pregun-tarnos por una didáctica del portugués como lengua extranjera específi ca para hispanohablantes. Es sabido que los idio-mas portugués y español son dos len-guas próximas, lo que supone algunas (des)ventajas para los estudiantes. Las similitudes que facilitan el entendimien-to, al mismo tiempo hacen más difícil la comunicación debido a las constantes in-terferencias de la lengua materna. Como consecuencia aparece una interlengua comúnmente llamada portuñol.

Al reconocer que el español y el portugués son dos lenguas cercanas se percibe la necesidad de un trata-miento específi co en el proceso de enseñanza y aprendizaje del portu-gués dirigido a estudiantes hispano-hablantes, que suelen ser considera-dos falsos principiantes ya que traen consigo conocimientos y habilidades que son comunes a las dos lenguas. Por ejemplo, la transparencia a nivel léxico de la lengua portuguesa para

el hispanohablante es signifi cativa ya que las dos lenguas pertenecen a la familia románica de la rama ibérica y, por tanto, comparten gran número de palabras de origen latino. Es impor-tante decir que compartir un léxico en esa escala facilita la comprensión de lectura de un texto formal pero, en lo que se refi ere al léxico del día a día o expresiones idiomáticas, el estudiante presenta más difi cultad de compren-sión en un contexto de no inmersión.

El problema está cuando el portuñol, que puede permitir un nivel de comuni-cación básico y engañoso, no es superado en etapas más avanzadas de la enseñanza y los errores de la interferencia se fosi-lizan. En ese escenario muchos investi-gadores en el tema recomiendan un cur-so de portugués para hispanohablantes basado en el análisis contrastivo. Es decir, estimular al aprendiz a que tome con-ciencia de las diferencias entre el portu-gués y el español. Para que eso sea posible el profesor debe dominar los dos sistemas lingüísticos (portugués y español), no solo en lo que se refi ere a los aspectos formales de la lengua sino también a su uso en de-terminados contextos sociales.

Daniele Grannier (2000), por ejemplo, propone una metodología heterodoxa donde las actividades de producción oral deben ser controladas mientras que las actividades relacionadas con la escritura deben ser incentivadas en niveles inicia-les. Se trata de no estimular la producción oral libre en una etapa inicial: los estu-diantes al comprender la lengua tienden a arriesgarse más en la producción oral, sin embargo como no han adquirido todavía elementos fundamentales lin-güísticos tienden a producir el portuñol y a creer que hablan portugués. Ya en una actividad de producción escrita, el estudiante dispone de más tiempo para pensar lo que puede desarrollar natural-mente y para hacer un auto monitoreo y tomar conciencia de sus propios errores.

* “La gran semejanza de América Latina está en su unidad lingüística, es decir, en el portugués y en el español, lenguas hermanas mutuamente inteligibles y la base de nuestra comunidad”. (Traducción mía).

S E X T A N T E | 2 3 C O R R I E N T E S

AL RECONOCER QUE EL ESPAÑOL Y EL PORTUGUÉS SON DOS LENGUAS CERCANAS SE PERCIBE LA NECESIDAD DE UN TRATAMIENTO ESPECÍFICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PORTUGUÉS DIRIGIDO A ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES, QUE SUELEN SER CONSIDERADOS FALSOS PRINCIPIANTES YA QUE TRAEN CONSIGO CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE SON COMUNES A LAS DOS LENGUAS.

Así, se propone primero un periodo de relativo silencio en el cual se busca una exposición a la lengua hablada. Aquí se da mayor atención a la percepción audi-tiva y a la comprensión oral, a la práctica de la relación grafía/pronunciación, a la primacía del escrito en la producción del aprendiz. Después vendrá una etapa en la cual habrá un desarrollo progresivo de la fluidez oral en portugués.

El tema de la enseñanza de portu-gués a hispanohablantes es reciente así como la preocupación por la supe-ración del portuñol. Todavía hay mucho que hacer: producción de materiales didácticos, planeación de cursos y for-mación de profesores. Todo esto será fundamental para proporcionar al es-tudiante hispanohablante un curso de portugués acorde con sus necesidades y que no esté apenas enfocado en las (des)ventajas de la proximidad entre las dos lenguas (y culturas) sino que también promueva un diálogo intercultural en el continente latinoamericano.

ReferenciasGadotti, M. (1992). Diversidade cultural e edu-

cação para todos. Río de Janeiro: Graal.Grannier, D. M. (2000). “Uma proposta he-

terodoxa para o ensino de portugues a falantes de espanhol”. En: III Congresso da SIPLE. Brasilia: Intertexto. pp. 57-80.

PROYECTO ARCA: PINTURAS COLONIALES, GESTOS Y CONTENIDOS DIGITALESJaime H. Borja Gómez. Profesor asociado, Departamento de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n jborja@uniandes.edu.co

La creación de una base de datos que contiene más de veinte mil imágenes de Arte Colonial Americano aparece como una propuesta novedosa para la cultura visual, gestual y digital. El autor cuenta cómo surgió la idea y por qué la necesidad de poner a disposición del público estas pinturas.

hace tres años comencé un proyecto de investigación que pretendía reconsti-tuir el corpus de la pintura colonial americana entre 1530 a 1830. Con la propuesta se buscaba realizar un acercamiento a las circunstancias que permitieron la formación y con-solidación de la cultura visual en América colonial, a partir del análisis de la formación de los distintos temas pictóricos –seculares y religiosos– en cada una de las regiones americanas. Se trataba de establecer una geografía del arte de los temas para observar las diferencias de región en región. Con este tratamiento metodológico se pre-tendía analizar un problema concreto, la historia de la cultura gestual, y a través de los gestos, los distintos siste-mas de valores corporales en América colonial. La pregunta que se buscaba responder era ¿de qué manera los te-mas visuales que elige una determi-nada cultura colonial, manifiestan un conjunto de gestos que representan valores particulares a la sociedad que los produce? La fuente principal para la elaboración de esta investigación fue la recopilación exhaustiva de pin-tura colonial, y el proyecto llevaba por título “El gesto y el tema: diferencia-ciones regionales en la cultura visual de América colonial”.

Precisamente este aspecto, la reco-pilación exhaustiva de pinturas colo-niales arrojó en los tres primeros años un conjunto de 19.750 pinturas ameri-canas, que fueron ubicadas en la red y en bibliotecas e institutos patrimonia-les de siete ciudades americanas. Cada una de estas imágenes, con la ayuda de un equipo de asistentes, se digita-lizó y se procesó en programas de tra-tamiento fotográfico, para albergarlas en una base de datos. La primera base de datos cuenta con cincuenta y seis campos de preguntas para cada ima-gen, en la cual el eje es el análisis de la relación cuerpo-gesto.

Mi reciente acercamiento al campo interdisciplinario de las Humanidades digitales, así como el proceso de aná-lisis de las casi veinte mil imágenes, hicieron evidente que este material vi-sual se constituía por sí mismo en un importante resultado de la investiga-ción y podía ser puesto a disposición del público interesado en la cultura visual, la antropología visual, la historia del arte barroco, la cultura colonial, entre otros. Así surgió el Proyecto Arca (Arte Colonial Americano), que en el último año y con el apoyo de una iniciativa especial de la Vicedecanatura de In-vestigaciones de la Facultad de Cien-cias Sociales, se ha constituido en un contenido digital. Para proporcionarle

forma al proyecto, en primera instan-cia se conformó un grupo de trabajo con dos ingenieros de la Maestría en Ingeniería de Software –Kelvin Guerrero y Santiago Villaveces– y un diseñador, David Noriega. Durante los últimos ocho meses se ha llevado a cabo la construcción de una platafor-ma con tecnología Ruby on Rails, para lo cual se ha utilizado una base de da-tos PostgreSQL. De esta manera, se ha elaborado una plataforma digital para hacer pública a través de la red, la base de datos con estas casi veinte mil pin-turas americanas coloniales, colección que debe crecer en los próximos meses.

Este contenido digital se enmarca dentro de las llamadas Humanidades digitales, las cuales son el resultado de la interacción entre las nuevas prácti-cas sociales y las tecnologías. Se par-te del principio que la era digital está trasformado el sentido y la proyección de las humanidades, en cuanto que el volumen de información procesada, así como los desafíos de aprendizaje que proponen los avances de la informática, imponen tres retos a las ciencias huma-nas: el acceso a la información, su comu-nicación y análisis. De esta manera, las Humanidades digitales se preocupan por la investigación del impacto de lo informático en la cultura, el análisis de datos culturales a gran escala, y el diseño y desarrollo de colecciones digitales. Es-tos aspectos tienen que ver, por supues-to, con el impacto del Big Data en las humanidades y en las ciencias socia-les, lo que supone un nuevo problema: cómo asumir la nueva cultura de datos que corre en la red.

El tipo de información visual que se está desarrollando con el Proyecto Arca, propone un material que beneficiaría a la investigación y la docencia, pues actualmente existen muy pocas colec-ciones digitales de pintura de la épo-ca, entre las que se destacan Engraved Sources of Spanish Colonial Art  (PESS-CA-University of California-Davis) con cerca de 2.800 imágenes (colonialart.org) y BaroqueArt (baroqueart.culture-plex.ca), un proyecto de Humanidades digitales liderado por Juan Luis Suárez, director del Laboratorio CulturePlex de Western University (Canadá), que al-berga 12.000 imágenes, la gran mayo-ría europeas. Sin embargo, la novedad de nuestra propuesta se encuentra en dos aspectos: la especialización de la información visual que se pondría en la red, pintura colonial americana, de-bidamente clasificada, con descriptores precisos e información básica para su análisis. En segundo lugar, las imáge-nes se encuentran georreferenciadas y se aportan herramientas que per-

mitirían la elaboración de gráficas complejas y visualmente novedosas en JavaScript d3.js (d3js.org).

Desde esta perspectiva, el proyec-to trata de explorar y establecer nue-vos métodos y herramientas para el análisis de la información digital, de modo que permitan mejorar su desem-peño e impacto en las humanidades. Las nuevas tecnologías de digitaliza-ción ofrecen la posibilidad de extender la escala de la investigación más allá de los tradicionales mecanismos usa-dos para comunicar los resultados de las investigaciones. Para el caso de este proyecto, se trata de recopilar la infor-mación visual de la pintura colonial, ofreciendo herramientas para su aná-lisis a gran escala. Se espera, en una se-gunda etapa de esta investigación, que la propuesta se abra a la elaboración de otro tipo de contenidos digitales, como aplicaciones en historia y videojuegos, esta vez argumentadas desde la lla-mada Public History. El proyecto Arca se encuentra finalizando la etapa de preproducción, y si se salvan los enre-dados obstáculos jurídicos (Derechos de autor de las fotografías de las imá-genes), estará en la red en el segundo semestre del 2015.

ESTE CONTENIDO DIGITAL SE ENMARCA DENTRO DE LAS LLAMADAS HUMANIDADES DIGITALES, LAS CUALES SON EL RESULTADO DE LA INTERACCIÓN ENTRE LAS NUEVAS PRÁCTICAS SOCIALES Y LAS TECNOLOGÍAS.

2 4 | U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E SR U M B O S

comunidades indígenas con el Estado y sus instituciones –por ejemplo, alre-dedor de la emergencia de las autori-dades matrilineales resultado de los matrimonios de mujeres wayúu con intermediarios del Estado–, el autor logra ilustrar que estas identificacio-nes son más bien un terreno movedi-zo, contingente y lleno de mediacio-nes estratégicas. Lejos de la metáfora vertical de la soberanía o de la buro-cracia aséptica weberiana, el autor in-daga sobre las prácticas mismas que permiten el despliegue de soberanías y su reacomodación contingente por parte de las comunidades y, también, de las autoridades del gobierno central.

Esto lo conduce a indagar el pre-sente a través de una etnografía que lo llevaría tanto a foros en las Nacio-nes Unidas como a las aldeas wayúu en La Guajira, para darnos luces sobre las respuestas de estas comunidades a las interpelaciones del Estado hu-manitario y multicultural y sobre las ansiedades que se generan alrededor de la mercantilizacion de la etnicidad y la gubernamentalizacion de la dife-rencia. Resalta la emergencia de las llamadas Autoridades Tradicionales como los vehículos mediante los cua-les se ejerció una soberanía en la déca-da de los noventa plegada a los intere-ses de las economías globales y útiles para la interlocución con las agencias del Estado. Con detalle etnográfico, por ejemplo, el autor ilustra estas an-siedades antes, durante y después de varios encuentros entre las comunida-des indígenas y funcionarios de ONG y agencias internacionales a los cua-les pudo asistir. También ilustra cómo estas mediaciones logran “inventar” comunidades a través de la mediación de un ejercicio burocrático dedicado a llenar formatos y en manos de repre-sentantes particulares de las comu-nidades. Y, por supuesto, dedica una buena parte de los capítulos a indagar sobre amenazas, alianzas, masacres, desplazamientos y desencuentros de los wayúu con los grupos armados que resquebrajaron sus propios procesos organizativos. Estos apartes sobre estos encuentros que tienen lugar tanto en rancherías como en oficinas en Nue-va York son realmente fascinantes pues complican lecturas reduccionis-tas tanto sobre la interpelación como sobre la resistencia. Buscan más bien comprender cómo se experimentan en la cotidianidad estos desafíos.

Gran parte del libro se ha movido dentro de la movilización de los “esencia-lismos estratégicos” que han permitido que algunos sectores, familias, etcétera, entren a jugar dentro del mundo multi-cultural con todas las contradicciones y “confluencias perversas” del gobierno neoliberal (Dagnino 2004). Sin embargo, el autor revisa trabajos antropológicos en Colombia que han intentado analizar los procesos de endogénesis y deja la intere-sante observación de que muchos de éstos se han quedado parados “a medio cami-no” (p. 230). Frente a la noción instrumen-tal del despliegue de los “esencialismos estratégicos”, Jaramillo (p. 231) reacciona argumentando que tales afirmaciones niegan que también la etnicidad sea tam-bién “una forma de experimentar y ser en el mundo”, sin desnudarla tampoco de su dimensión política.

NUEVA SALA EDITORIAL DE LA FACULTADLa Facultad de Ciencias Sociales inaugura una sala editorial donde están alojadas sus cuatro revistas, como parte del proyecto de implementación de una plataforma institucional de la Universidad, la cual albergará todas las revistas indexadas. El propósito es el de mejorar la visibilidad, el posicionamiento y la citación de las publicaciones arbitradas de la Universidad.

LOS ÚLTIMOS NÚMEROS DE LAS REVISTAS

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Publicaciones · Facultad de Ciencias Sociales · Universidad de los AndesCarrera 1 No. 18A-12 Bogotá, D.C., Colombia · Tels: +571 3394999 Ext 5567 Fax: +57(1) 3324539http://publicacionesfaciso.uniandes.edu.co · publicacionesfaciso@uniandes.edu.co

PRESENTACIÓN

Evaluación, competencias históricas y educación ciudadana 9-14

Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, EspañaPedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, EspañaSebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, España

DOSSIER

How Can We Plan for Progression in Primary School History? 16-31

Hilary Cooper – University of Cumbria, Inglaterra

“History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!”: French and English Canadian Prospective Teachers and History 32-51

Stéphane Lévesque – University of Ottawa, CanadáPaul Zanazanian – McGill University, Canadá

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España 52-68

Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, EspañaPedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, España

La percepción del alumnado de educación secundaria sobre el desarrollo del pensamiento histórico en el proceso evaluador 69-86

Francisco Javier Trigueros Cano – Universidad de Murcia, EspañaJorge Ortuño Molina – Universidad de Murcia, EspañaSebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, España

Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria 87-101

Jorge Sáiz Serrano – Universidad de Valencia, EspañaRamón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, España

Four Tools for Critical Inquiry in History, Social Studies, and Civic Education 102-118

Angela Bermudez – Universidad de Deusto, España

Enseñanza de “temas controversiales” en el curso de historia, desde la perspectiva de los estudiantes chilenos 119-133

María Isabel Toledo Jofré – Universidad Diego Portales, ChileAbraham Magendzo Kolstrein – Universidad Academia de Humanismo Cristiano, ChileVirna Gutiérrez Gianella – Universidad Diego Portales, ChileRicardo Iglesias Segura – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, ChileRamón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, España

La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber 134-146

Diego H. Arias Gómez – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Ciencias sociales, pensamiento histórico y ciudadanía: entre lo alegórico y lo virtual (Colombia, 1910-2010) 147-157

Adrián Serna Dimas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

OTRAS VOCES

Diversidad familiar y derecho en Chile: ¿una relación posible? 159-171

Javiera Cienfuegos Illanes – Universidad Alberto Hurtado, Chile

La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855 172-184

Rodrigo Vega y Ortega – Universidad Nacional Autónoma de México

“El futuro llegó hace rato”. Susceptibilidad, riesgo y peligrosidad en el diagnóstico y tratamiento por TDAH en la infancia 185-199

Eugenia Bianchi – Conicet, Argentina

DOCUMENTOS

Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica 201-207

Luis Javier Orjuela E. – Universidad de los Andes, Colombia

DEBATE

¿Es posible un ámbito de investigación en didáctica de la historia? 209-219

Joaquim Prats – Universitat de Barcelona, EspañaRaimundo A. Rodríguez Pérez – Universidad de Murcia, España

LECTURAS

Escribir historia 7-11. Reseña del libro Writing History 7-11. Historical Writing in Different Genres, de Hilary Cooper 221-224

José Díaz-Serrano – Universidad de Murcia, España

Peter Seixas y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts 225-228

Ana Isabel Ponce Gea – Universidad de Murcia, España

Cuentos históricos y la identidad nacional. Reseña del libro Historical Tales and National Identity. An Introduction to Narrative Social Psychology, de János László 229-232

David Verdú González – Universidad de Murcia, España

ISSN 0123-885Xhttp://res.uniandes.edu.co

Bogotá - Colombia abril - junio 2015Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes

52PresentaciónCosme J. Gómez Carrasco Pedro Miralles MartínezSebastián Molina Puche

DossierHilary CooperStéphane LévesquePaul Zanazanian Cosme J. Gómez CarrascoPedro Miralles MartínezFrancisco Javier Trigueros CanoJorge Ortuño MolinaSebastián Molina PucheJorge Sáiz SerranoRamón López-FacalAngela BermudezMaría Isabel Toledo Jofré Abraham Magendzo KolstreinVirna Gutiérrez GianellaRicardo Iglesias SeguraDiego H. Arias Gómez Adrián Serna Dimas

Otras VocesJaviera Cienfuegos Illanes Rodrigo Vega y OrtegaEugenia Bianchi

DocumentosLuis Javier Orjuela E.

DebateJoaquim PratsRaimundo A. Rodríguez Pérez

LecturasJosé Díaz-Serrano Ana Isabel Ponce GeaDavid Verdú González

La evaluación del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana

Pp.1-256

$20.000 pesos (Colombia)

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56Artículos tema abierto

Orián Jiménez Meneses, Universidad Nacional de ColombiaEsclavitud, libertad y devoción religiosa en Popayán. El santo Ecce Homo y el mundo de la vida de Juan Antonio de Velasco, 1650-1700

María Elida Blasco, CONICET, ArgentinaEl devenir de los árboles: ejemplares históricos vinculados a José de San Martín (siglos XIX y XX)

Diego Barría Traverso, Universidad de Santiago de ChileRasgos burocráticos en las reformas administrativas en el Chile de la década de 1880

Aline de Figueirôa Silva, Universidade do São Paulo, BrasilO léxico na história do paisagismo no Nordeste do Brasil (XIX-XX)

Ernesto Castro Leal, Universidade do Lisboa, PortugalNacionalismo e antiliberalismo em Portugal. Uma visão histórico-política (1820-1940)

José Javier Díaz Freire, Universidad del País Vasco UPV/EHU, EspañaLa experiencia de la modernidad como una experiencia barroca

Espacio estudiantil

Jorge Luis Aparicio Erazo, Universidad del Valle, ColombiaModernidad y marimba en la prensa de Tumaco (1909-1914)

“Historia de las mujeres”. A propósito de una conversación con Isabel Morant Deusa

Reseñas

Abril - junio 2015ISSN 0121-1617

56Abril – junio 2015

Precio $30.000

Colombia Internacional 84 Colombia Internacional

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R E V I S TA D E L D E PA R TA M E N T O D E C I E N C I A P O L Í T I C A FA C U LTA D D E C I E N C I A S S O C I A L E S • U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E S

84http://colombiainternacional.uniandes.edu.coISSN 0121-5612 • Mayo-agosto 2015

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ISSN 0121-5612

EditorialCarta a los lectores

Tema libreDrones y el orden legal internacional. Tecnología, estrategia y largas cadenas de acción Jochen Kleinschmidt, Universidad EAFIT (Colombia)

Impacto de los factores institucionales del sistema electoral en la fragmentación partidaria. Un análisis de las elecciones para concejos municipales en el Valle del Cauca (1997-2011) Juan Pablo Milanese y Luis Eduardo Jaramillo, Universidad Icesi (Colombia)

Colombia e Israel bajo la administración Uribe: compañeros en la guerra global contra el terrorismo José Luis Bernal, Universidad de los Andes (Colombia)

La caída de la Alianza. Neoliberalismo, conflicto social y crisis política en Argentina Sebastián P. Salvia, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Desnaturalización de categorías: independencia judicial y acceso a la justicia. Los avatares del proceso de Democratización de la Justicia en Argentina María José Sarrabayrouse Oliveira, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Conflitos étnicos na Amazônia Brasileira: processos de construção identitária em comunidades quilombolas de Alcântara Patrícia Maria Portela Nunes, Universidade Estadual do Maranhão (Brasil)

Crítica reconstructiva y ontología social: sobre los potenciales emancipatorios en la ontología de las instituciones Jorge Andrés López Rivera, Pontificia Universidad Javeriana-Cali (Colombia)

DocumentosCognition, Institutions, and Social Change: A Conversation with Chrysostomos Mantzavinos Chrysostomos Mantzavinos, National and Kapodestrian University of Athens (Grecia)Andrés Casas Casas. Universidad EAFIT (Colombia)

4

REVISTA DE ANTROPOLOGÍA Y ARQUEOLOGÍA | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES | N° 22 | MAYO - AGOSTO 2015 | ISSN 1900-5407 http://antipoda.uniandes.edu.co | PÁGINAS 1-220 | PVP $ 24.000 | US $ 15.00

ANTIPODA22

TEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS

ANTIPODA22

NOTA EDITORIALMónica L. Espinosa A. .................................................................................................................................15

MERIDIANOSLa articulación de lógicas laborales y lógicas domésticas en una política de empleo para jóvenes en Argentina. Individuo, autonomía y vínculos personales en el mundo del trabajo

Alicia Gutiérrez y Gonzalo Assusa ...........................................................................................................21Acerca de la identidad boliviana en Argentina. Un análisis de tres casos de estudio en la provincia de Buenos Aires, Argentina

Mercedes Mariano .......................................................................................................................................45El deseo de identidad. Estigma, proceder político y resiliencia en las mujeres mapuche williche de la comuna de Puyehue, Chile

Michel Duquesnoy ......................................................................................................................................65

PARALELOSHistoria, antropología e Imperio español en el Museo de América (1940-1965)

Débora Betrisey Nadali ..............................................................................................................................91Los fuegos de Baradero. Un estudio sociológico sobre acciones de protesta en la Argentina reciente

Evangelina Caravaca .................................................................................................................................113

PANORÁMICASAntracologia de fogueiras paleoíndias do Brasil central: considerações tecnológicas e paleoetnobotânicas sobre o uso de recursos florestais no abrigo rupestre Lapa do Santo, Minas Gerais, Brasil

João Carlos Ferreira de Melo Júnior y Washington Luiz Esteves Magalhães ..............................137

DOCUMENTOSSemillero de Lingüística del Departamento de Antropología de la Universidad de los Andes

Daniel Aguirre Licht ...................................................................................................................................165

RESEÑASJaramillo, Pablo. 2014. Etnicidad y victimización. Genealogías de la violencia y la indigeneidad en el norte de Colombia

Juan Ricardo Aparicio ...............................................................................................................................171

ÍNDICE

NÚMERO 22TEMÁTICAS

CONTEMPORÁNEAS

MAYO-AGOSTO 2015ISSN 1900-5407

22

La Revista de Estudios Sociales, en su edición 52, publica el dossier “La evaluación del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana”, coordinado por los profesores Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez y Sebastián Molina Puche de la Universidad de Murcia, España. El número fue dedicado a los temas de la enseñanza de la historia, la educación ciudadana, los procesos de evaluación y las competencias educativas. Invitamos a nuestros lectores a consultar los contenidos en la página web de la Revista.

Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología No. 22Debates y propuestas etnográficas en la Antropología sociocultural contemporánea

Colombia Internacional No. 84Estudios legislativos en sistemas presidenciales. Avances de investigación

Historia Crítica No. 56Redes y conexiones en la historia

GÖRAN THERBORN EN EL LANZAMIENTO DE PUBLICACIONESEn esta ocasión, contaremos con la participación del profesor Göran Therborn quien dará la conferencia inaugural. El profesor Therborn es Ph.D. en Sociología por la Lund University en Suecia, y Profesor Emérito de Sociología de la University of Cambridge en el Reino Unido. Entre sus intereses investigativos se encuentran las ciudades capitales como representación de poder; los procesos globales de desigualdad y sus comparaciones en particular sobre las relaciones de sexo, género y familia; el pensamiento contemporáneo radical y fuerzas de posible cambio; y los caminos que acercan y alejan de la modernidad.

RESEÑAS

Etnicidad y victimización. Genealogías de la violencia y la indigenidad en el norte de Colombia. Pablo Jaramillo. Bo-gotá: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Ediciones Uniandes. 2014.

Por: Juan Ricardo Aparicio. Profesor asociado, director de la Maestría en Estudios Culturales, Departamento de Lenguajes y Estudios Sociocultu-rales, Universidad de los Andes. n japarici@uniandes.edu.co

Extracto de la reseña publicada en Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología, No. 22, mayo-junio 2015.

El libro del antropólogo Pablo Jara-millo Etnicidad y victimización. Genea-logías de la violencia y la indigenidad en el norte de Colombia adelanta su inves-tigación sobre la emergencia e inserción del sujeto indígena wayúu dentro del discurso de la víctima movilizado por las agencias internacionales y el Estado colombiano. Con fineza etnográfica, nos permite entender cuáles son las nuevas condiciones de posibilidad pero tam-bién de movilización estratégica de la noción de la víctima articulada tanto a lo indígena como a su particular femini-zación. Indagando acertadamente sobre la larga historia de alianzas, encuentros y desencuentros y relaciones entre las

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ISBN 978-958-774-042-4

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HUGO FAZIO VENGOA

Doctor en Ciencia Política por la Université Catholique de Louvain (Bélgica) e historiador. Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y profesor titular del Departamento de Historia de la Universidad de los Andes (Colombia). Director de la Revista de Estudios Sociales y miembro del grupo de investigación “Historia del tiempo presente”, categoría A en Colciencias. Dedica sus investigaciones a temas históricos e internacionales contemporáneos y sus libros más recientes son El mundo global. Una historia (2013); Rusia y China. De la disimilitud comunista a la divergencia poscomunista: contraste de experiencias (2012); La globalización. Contenido, explicación y representación (2011); La historia del tiempo presente: historiografía, problemas y métodos (2010); El presente histórico: una mirada panorámica (1968-2009) (2009); La historia y el presente en el espejo de la globalización (2008) y Cambio de paradigma. De la globalización a la historia global (2007).

HAY COYUNTURAS QUE PESAN MÁS QUE OTRAS EN LA BALANZA DE LA HISTORIA. La larga década de los setenta, cuyos inicios se remontan al año de 1968, fue uno de esos momentos cruciales porque simbolizó el debut del presente histórico, es decir, representa la década inicial de la contempo-raneidad que nos ha correspondido vivir.

El libro que tiene el lector en sus manos analiza el conjunto de las grandes transformaciones que le confirieron a la década un distintivo particular: una especie de “malestar global” que prorrumpía de manera particular en cada caso y respondía a causas y circunstancias específicas, pero que se sincro-nizaba en determinados puntos o situaciones. Fue una década en que se in-tensificó la globalización, la cual cabalgaba a lomo de procesos tan dispares, como las grandes innovaciones científicas y tecnológicas; el advenimiento de nuevos modelos de capitalismo, más flexibles en cuanto a la acumulación y dúctiles en sus diseños monetarios y financieros; experiencias imbrica-das de modernidad (“las modernidades entramadas”) que irradian sensibles cambios sociales, culturales y sociopolíticos en los distintos continentes; y notables alteraciones en el mapa político y geopolítico, como resultado del desgaste que estaba experimentando el orden mundial durante la guerra fría.

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Chile-Colombia. Diálogos sobre sus trayectorias históricasFernando Purcell y Ricardo Arias Trujillo (eds. académicos)

---La otra cara de la LunaÁlvaro Uribe Rueda

---España y la independencia de Colombia, 1810-1825 (en coedición con el Banco de la República)Rebecca Earle

---Mujeres patriotas y realistas entre dos órdenes. Discursos, estrategias y tácticas en la guerra, la política y el comercio (Nueva Granada, 1790-1830)Martha Lux

---Mitos de armonía racial. Raza y republicanismo durante la era de la revolución, Colombia 1795-1831 (en coedición con el Banco de la República)Marixa Lasso

---El antagonista. Una historia de contrabando y colorMuriel Laurent

---Después de la hojarasca. United Fruit Company en Colombia, 1899-2000(en coedición con el Banco de la República)Marcelo Bucheli

PUBLICACIONES RECIENTES Hugo Fazio Vengoa

Los setenta convulsionan el mundoIrrumpe el presente histórico

Los setenta convulsionan el mun-do. Irrumpe el presente histórico. Hugo Fazio Vengoa. Bogotá: Uni-versidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Ediciones Uniandes, 2014.

Por: Juan Pablo Ardila Falla. His-toriador y economista de la Uni-versidad de los Andes, Colombia, y Magister en Historia por la misma Universidad. Realizó una especializa-ción en Estudios sociales, económicos y políticos avanzados en la Universi-dad de Notre Dame, Indiana, Estados Unidos. Miembro del grupo de inves-tigación  Historia del tiempo presen-te (Categoría A en Colciencias). n jpardila@hotmail.com

En el libro Los setenta convulsionan el mundo. Irrumpe el presente histórico, Hugo Fazio argumenta que los últimos años de la década de 1960 y los años de 1970 constituyen el inicio de un nuevo periodo histórico que el autor denomina como el presente histórico contemporá-neo. Fazio desarrolla este argumento anali-zando los rasgos distintivos que le dan cier-ta unidad de sentido a esta larga década de 1970. Se trata de una serie de particulari-dades y características que le confieren un significado concreto y aglutinador al con-junto de hechos, acontecimientos y proce-sos que ocurrieron durante estos años.

En el primer capítulo, Fazio sostie-ne que el año de 1968 debe ser enten-dido como un “año-nodo” en el que se comprimió espacial y temporalmente la historia contemporánea. Igualmen-te, argumenta que el 68 produjo rever-beraciones que persistieron en el tiem-po y que se trata de un año que posee una identidad fundacional. El autor explica que 1968 fue un año de gran efervescencia en el que se reunieron, articularon y colisionaron diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos. Las protestas, el surgimiento de movimientos contraculturales, los con-flictos generacionales y la polarización política, entre otros sucesos que ocurrie-ron en distintas regiones del mundo du-rante el 68, dan razón de la compresión espacial y temporal de la historia que se vivió durante este año. Fazio argumen-ta que esta explosión de eventos ge-neró unas secuelas y derivaciones que persistieron en el tiempo a la vez que le concedieron al 68 un significado par-ticular. Por ejemplo, el autor afirma que este año representa el comienzo de la “globalidad histórica”. Después del 68, el entrecruzamiento, encadenamiento y sincronización de situaciones aná-logas pero distintas y acontecidas en diferentes regiones del mundo se con-virtieron en manifestaciones cada vez

más comunes. Adicionalmente, Fazio sostiene que el 68 produjo una nueva relación con el tiempo que controvirtió la noción del tiempo como progreso. Basándose en las nociones planteadas por François Hartog, el autor alega que, tras al 68, se intensificó la condición del presente, se le otorgó una mayor primacía a la inmediatez y el presente reemplazó al futuro como el “nuevo ho-rizonte de expectativas”.

Tras analizar el significado del año de 1968, Fazio examina la manera en que estas reverberaciones tomaron forma a lo largo de la década de 1970. En el segundo capítulo del libro, el au-tor argumenta que fue durante estos años que la economía global comenzó a adquirir las particularidades que tie-ne en la actualidad. Durante los años setenta, los avances tecnológicos intro-ducidos por la Tercera Revolución In-dustrial –con sus grandes innovaciones en la esfera de las comunicaciones y la información–, transformaron los pro-cesos productivos y causaron una frac-tura en el pacto social que los países capitalistas instauraron tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. De esta mane-ra, el equilibrio entre trabajo y capital se rompió, el mercado sustituyó al Estado en distintos ámbitos y los gobiernos co-menzaron a desmontar las regulaciones existentes. En adición a lo anterior, el 68 también tuvo repercusiones políticas, so-ciales y culturales. En el tercer capítulo del libro, Fazio sostiene que, durante los años de 1970, la Guerra Fría entró en un status quo que se caracterizó por la aparente mesura con la que actuaron las poten-cias. Igualmente, se trató de un periodo en el que surgieron nuevos movimien-tos sociales y culturales al mismo tiem-po que la globalidad adquirió nuevas formas y los Estados nacionales deja-ron de ser la única referencia en los in-tercambios mundiales y globales.

Este conjunto de transformaciones y continuidades que determina la lar-ga década de los setenta representa, se-gún el autor, el inicio del presente his-tórico contemporáneo. Aunque, Fazio ofrece argumentos sólidos para justi-ficar este razonamiento, por momentos faltan más referencias puntuales que permitan ilustrar la manera en que este fenómeno aparentemente global no solamente afectó al mundo occidental urbano, sino también impactó a socie-dades en vías de desarrollo al igual que a sectores rurales. Igualmente, al autor le faltó resaltar de manera más enfática la relación simbiótica entre los even-tos domésticos y la política internacio-nal. Por último, queda la pregunta de si los acontecimientos de los últimos años –tales como la crisis económica; los debates en torno a los paradigmas económicos; el surgimiento de diver-sos grupos radicales que van desde los islamistas extremistas hasta partidos europeos nacionalistas y xenófobos; las protestas alrededor del planeta en contra de la corrupción; entre otros– implicarán el fin del presente histórico contemporáneo tal como lo conoce-mos hoy en día.

CONGRESO VISIBLEEquipo Congreso Visiblecontacto@congresovisible.orgwww.congresovisible.org

congreso Visible es un programa del Departamento de Ciencia Política de la Universidad de los Andes fundado en 1998. Su objetivo principal es hacer seguimiento permanente a las activi-dades que desarrolla el Congreso de la República de Colombia, promoviendo el fortalecimiento y la transparencia de la institución, la participación ciudada-na en ejercicios de rendición de cuentas a sus elegidos, y el voto informado en los procesos electorales, a través de su Campaña Candidatos Visibles.

Con esos propósitos, Congreso Visi-ble sistematiza, analiza y pone a dispo-sición de los ciudadanos en una plata-forma web, los perfiles de congresistas y excongresistas, los proyectos de ley radicados, la agenda de las comisiones y plenarias, las votaciones emitidas por senadores y representantes, las ci-taciones a debates de control político y artículos de opinión y análisis.

Esta información puede encon-trarse en una gran base de datos a la que se puede acceder en el sitio web www.congresovisible.org, que consti-tuye una valiosa fuente de consulta para ciudadanos interesados, diseñadores de política pública, medios de comunica-ción y académicos. Los insumos que ofrece contribuyen a una compren-sión del funcionamiento del Congreso, de los actores que se desempeñan al interior de la institución, y del rol que esta juega dentro del sistema político. Dichos insumos han sido vitales para la elaboración de tesis, capítulos de li-bros y artículos académicos relaciona-dos con la rama legislativa.

Como centro de estudios, Congreso Visible ha logrado analizar y explicar los hechos que diariamente se regis-tran en el Congreso. Esto mediante la publicación regular de documentos aca-démicos que hacen uso de la informa-ción que ofrece la base de datos. Tam-bién se redactan artículos para medios de comunicación como El Espectador, El Nuevo Siglo y ADN, y portales es-pecializados como Razón Pública. En el marco de estas publicaciones, se abordan temas como la abstención, la concentración del voto por parte de los congresistas, el papel de la oposi-ción, las circunscripciones especiales, la relación entre el gobierno y la coa-lición, entre otros.

Para el desarrollo de estas labores, la Universidad de los Andes ofrece un espacio institucional único en el que converge un grupo interdisciplinario de profesionales y de estudiantes de posgrado en programas como Ciencia Política, Derecho, Historia, Economía y Administración, lo que permite abor-dar la realidad política del país desde múltiples perspectivas. Sumado a lo anterior, el programa recibe todos los

semestres estudiantes de pregrado de diferentes carreras. El propósito de esto es tener un equipo que sea capaz de responder a todos los objetivos del programa, y aumentar el interés de los miembros de la comunidad educativa por integrarse a proyectos de investigación dentro de la universidad que aportan sig-nificativamente en su proceso de forma-ción académica y profesional.

Para extender su campo de acción, Congreso Visible cuenta con cuatro ca-pítulos regionales en el Valle del Cauca, Antioquia, Nariño y el Caribe (Atlántico y Bolívar), a través de los cuales analiza la actividad legislativa de los congresistas cuyo origen o electorado se encuentra en alguno de dichos departamentos. Cada capítulo saca regularmente una serie de productos resultantes de análisis minuciosos sobre las bancadas depar-tamentales. En tiempos de elecciones algunos de estos productos giran en torno a la pedagogía electoral y a brin-dar información sobre los candidatos de esas circunscripciones.

De igual forma, el programa ofrece cada año un curso de educación conti-nuada en el que se brindan herramien-tas teóricas y prácticas para analizar el comportamiento de los actores del Congreso, principalmente, los legisla-dores y los partidos políticos, y la re-lación de esta institución con las otras ramas del poder público.

En el marco de elecciones, Congreso Visible realiza cada cuatro años la cam-paña ”Candidatos Visibles” a través de la cual ofrece información veraz e indepen-diente a la ciudadanía sobre los candida-tos que aspiran a ser elegidos al Congre-so de la República, y realiza ejercicios de pedagogía electoral. De manera comple-mentaria, el programa establece alian-zas con organizaciones privadas para poner a disposición de los ciudadanos herramientas interactivas que les permi-tan votar de una manera informada. Una experiencia exitosa fue la aplicación web “Elija a Conciencia”, lanzada en mayo de 2014, que le permitió a los usuarios cono-cer la afinidad que tenían con los candi-datos a la Presidencia.

Por las labores que realiza, Congre-so Visible es reconocido actualmente como una organización independien-te con un respaldo académico, que con-tribuye a generar un vínculo entre los ciudadanos y un congreso más moder-no, en conjunto con un conocimiento teórico y empírico sobre una de las instituciones centrales de la democra-cia representativa en Colombia.

2 6 | U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E SI T I N E R A R I O S

en el año 2013, un grupo de estudiantes de Antropología e Historia hallamos un interés compartido por realizar una investigación que nos permitiera de-sarrollar un análisis desde nuestras dife-rentes perspectivas académicas y nues-tro contexto social cercano: los dilemas que estaban surgiendo en aquel en-tonces y hoy en día entre los vecinos y estudiantes de Las Aguas frente a Progresa Fenicia, un proyecto dirigido por Gerencia del Campus. Inicialmen-te, nos encontramos con un gran nú-mero de representaciones mediáticas y un amplio abanico de opiniones so-bre la renovación urbana, en las cuales destacamos la ausencia de un análisis más profundo que observara el con-texto social y cultural del problema y sus actores. Por ello, creamos un semi-llero comprometido en ahondar sobre las reflexiones y preguntas que nos suscitaba el proyecto y en los aportes que nosotros, como científicos socia-les, podríamos ofrecer, explorando las múltiples perspectivas de los residen-tes del barrio desde un análisis espa-cial, histórico y antropológico. Por tan-to, consolidamos nuestro grupo para acercarnos a un problema coyuntural, que concierne a toda la comunidad universitaria, poniendo en práctica las herramientas teóricas y metodológi-cas que recibimos en nuestros progra-mas de formación.

De la historia, tomamos como pun-to de partida la investigación de archi-vo y luego exploramos las propuestas de la historia oral para dirigirnos a problemáticas más contemporáneas, aprovechando las propuestas que ofre-ce la antropología social para examinar contextos sociales complejos. De esta ma-nera, el punto central de nuestro trabajo ha sido el de conectar la “historia de ar-chivo” con las experiencias contempo-ráneas de las personas en el barrio que involucran tanto sus narrativas sobre el pasado como sus expectativas en un pre-sente conflictivo e inquietante.

Sería importante decir que nuestra motivación inicial fue una aspiración por repensar la formación disciplinar por fuera de las aulas de clase, con el reto de trazar un puente entre un interés por una problemática social particu-lar y las preguntas y diálogos que se pueden formular desde la academia. En pro de fortalecer nuestra investiga-ción, nos pusimos la tarea de buscar una orientación docente, para incor-porar el proyecto a nuestro proceso de aprendizaje y no limitarnos a adaptar lo que ya conocíamos. Así llegamos a trabajar con la historiadora Catalina Muñoz, quien nos ha acompañado y guiado con el abordaje teórico y prác-tico de la historia oral, con el geógrafo Luis Sánchez y la antropóloga Friede-rike Fleischer, quienes han aportado sus perspectivas y experiencias en cuanto al trabajo de campo en términos espaciales

QUEMARSE POR EL TRABAJOENTREVISTA AL PROFESOR PEDRO GIL MONTE*

César Augusto Duque. Asistente graduado, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n ca.duque10@uniandes.edu.co

Jessica Nathalia Sanabria. Psicóloga, Universidad del Rosario n jessica.sanabria@centrodememoriahistorica.gov.co

en septiembre de 2014, Pedro Gil Mon-te –Doctor en Psicología de la Univer-sidad de la Laguna (España), profesor titular de Psicología de las Organiza-ciones en la Universitat de València, y director de la Unidad de Investiga-ción Psicosocial de la Conducta Or-ganizacional (UNIPSICO)– visitó la Universidad de los Andes para dictar una conferencia sobre el fenómeno psicosocial de tipo laboral llamado “Síndrome de agotamiento por exce-so laboral” o Burn-out. Esta entrevista profundiza en aspectos generales de su conferencia y presenta un panora-ma breve y general sobre el tema.

1) ¿Podría explicarnos en qué consiste el burn-out, qué lo causa y qué consecuencias tiene?Yo prefiero llamarlo “Síndrome de que-marse por el trabajo” (SQT) pues de esta manera no se estigmatiza al indi-viduo con expresiones que sugieren, o pueden sugerir, que el problema tiene su origen en el trabajador porque es incapaz de afrontar los retos laborales.

* La entrevista fue editada por exigencias del formato del periódico Sextante. No obstante, se mantuvo el total de los contenidos exigidos por el entrevistado.

y etnográficos; todos ellos profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes.

Así, nuestro semillero pone a dia-logar las distintas perspectivas y esti-los de vida de las personas de Fenicia que, como hemos analizado, habitan el espacio de maneras diversas y cuyas interpretaciones del pasado tienen mucho qué decir frente a sus actuales preocupaciones y expectativas a futu-ro. Algunas de estas se relacionan con el reasentamiento poblacional que plantea Progresa Fenicia, otras con los desplazamientos que han vivido en sus trayectorias personales y muchas otras que aún nos faltan conocer.

Realmente, el problema tiene relación con las condiciones inadecuadas de tra-bajo, derivadas de un mal diseño de los ambientes psicosociales o de la ausen-cia de programas de formación dentro de la organización que capaciten al tra-bajador para afrontar los retos laborales.

Hecha esta matización, podemos afirmar que el SQT es un fenómeno vinculado al incremento de los riesgos psicosociales en el trabajo, que puede ser definido como una respuesta psi-cológica al estrés laboral crónico de ca-rácter interpersonal y emocional. Esta respuesta se caracteriza por: (a) un de-terioro cognitivo del individuo, determi-nado por una desilusión profesional o una baja realización personal en el trabajo; (b) un deterioro afectivo, caracterizado por un agotamiento emocional y físico, y; (c) ac-titudes y conductas negativas hacia los clientes y la organización (indiferentes, frías, distantes y lesivas como indolen-cia, despersonalización o cinismo). En ocasiones estos síntomas se acompañan de sentimientos de culpa.

Esta experiencia subjetiva de ca-rácter negativo trae también numero-sos problemas psicosomáticos como gastroenteritis, problemas músculo-esqueléticos, alteraciones del sueño, síntomas de depresión, ansiedad, pro-blemas cardiovasculares y alteraciones cognitivas que ocasionan errores en el trabajo y bajo rendimiento laboral.

2. Según las cifras actuales, ¿cuál es el número de personas que sufren o han sufrido este síndrome en España y en el mundo?Las tasas de prevalencia e incidencia del SQT dependen del sector ocupacional en el que se realiza el estudio: la mayo-ría se han realizado en profesionales de enfermería y en docentes. Así se han ob-tenido porcentajes del 30%, aunque re-sultados más moderados sitúan su pre-valencia en torno al 10%. En Holanda, al aplicar criterios más conservadores, se estima que entre el 4% y el 7% de la po-blación podrían sufrir niveles graves del SQT; porcentajes cercanos al 7% se han estimado para Suecia; en Finlandia los casos graves del SQT se sitúan sobre el 2,5%. En estudios realizados en España se han obtenido porcentajes similares.

El SQT puede llegar a ser considera-do como un problema de salud pública que no debe ser pasado por alto, pues es una patología que se desarrolla en mayor medida en los profesionales del sector de servicios, los cuales desarro-llan su actividad laboral hacia otras personas. Las cifras de las encuestas en España sobre la población laboral activa indican que en la actualidad el mayor porcentaje de trabajadores se encuentra en el sector de servicios; este porcentaje es superior al 70%.

3. ¿Cuáles son los principales cambios psicosociales del contexto laboral que han hecho del burn-out un síndrome asociado, principalmente, al plano laboral?Se pueden mencionar cuatro cambios importantes:

a. El incremento de los niveles de sobrecarga laboral para los profesio-nales que deben atenderlos, por ejem-plo, los docentes y los profesionales de la salud en la Unión Europea.

b. La sobrecarga relacionada con la escasez de recursos en una sociedad cada vez más compleja y burocratizada, de manera que los profesionales per-ciben que tras años de estudio dedican más tiempo en tareas burocráticas y de gestión económica, que en tareas pro-pias de los contenidos de su formación.

c. El desarrollo de lo que se ha denomi-nado “la sociedad de la queja”. Los servi-cios se han convertido en bienes de con-sumo, y los ciudadanos se consideran consumidores con derecho a exigir la calidad del producto que compran. Los políticos incitan esta exigencia, pues perciben que de esa forma ganan sim-patías y votos. El resultado es una socie-dad en la que el diálogo ha caído en el olvido en favor del conflicto y del pleito.

d. También se podría citar el traba-jo emocional que implica ser un profe-sional de servicios y la cada vez mayor competencia que se establece entre las organizaciones de este sector.

4. ¿Qué tratamientos reciben actualmente los pacientes que han sufrido o sufren de burn-out?Lo más importante es desarrollar progra-mas para prevenir la aparición de riesgos psicosociales en el trabajo, encaminados hacia la prevención de la violencia labo-ral en los trabajadores, el mejoramiento del apoyo social y programas de tipo organizacional que permitan la partici-pación de los trabajadores en el diseño y mejora de sus lugares de trabajo.

En la Unidad de Investigación Psi-cosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universitat de València hemos identificado dos tipos de burn-out. La diferencia entre ellos está en que en unos casos los individuos presentan altos niveles de culpa y en otros no. Los programas de intervención de tipo cog-nitivo-conductual (y el coaching), con apoyo emocional y negociación del rol en el reingreso en la organización, son una buena alternativa.

5. ¿Qué queda por hacer en la investigación y en el desarrollo de tratamientos para el síndrome del burn-out?Hay varios asuntos en los que hace fal-ta trabajar. En primer lugar, los estudios sobre el proceso de desarrollo del sín-drome y el conocimiento de los tipos o formas que puede adoptar. En segundo lugar, el desarrollo de estudios longitu-dinales, la validación transnacional de modelos teóricos y psicométricos, como el del cuestionario que he desarrollado. En tercer lugar, los estudios con biomar-cadores del tipo del cortisol, para ver la relación entre el síndrome y los indica-dores biológicos de deterioro por estrés. También, y para finalizar, el desarrollo de programas de intervención.

Me gustaría señalar que el Minis-terio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España me ha concedido un proyecto de investi-gación (PSI2013-48185-R) para desarro-llar estas líneas de estudio.

DESARMANDO MAQUETASLA HISTORIA ORAL PARA REPENSAR EL PROGRESO EN FENICIA

Semillero de Memoria y Espacio. Christian Medina, María José Pareja, Daniela Rangel y Silvia Villalban semilleroespacioymemoria@gmail.com

S E X T A N T E | 2 7 I T I N E R A R I O S

NUEVOS INTEGRANTESDEPARTAMENTO DE LENGUAJES Y ESTUDIOS SOCIOCULTURALES

Jose Mario Molina Naar

Soy licenciado en Educación con énfa-sis en Idiomas Extranjeros de la Uni-versidad del Atlántico, y magíster en la enseñanza del inglés (Master of Arts in TESOL) del Greensboro College, Caroli-na del Norte, EE.UU. He trabajado como profesor de inglés en instituciones de educación superior en Barranquilla y Bogotá, y a nivel de secundaria, en dos escuelas públicas de Carolina del Norte. Mis intereses en investigación se enfocan en todo lo relacionado con la enseñanza del inglés como segunda lengua, incluyendo el desarrollo de pro-gramas, la metodología, la incorpora-ción de tecnología en el aula y la inter-culturalidad. He trabajado en estudios enfocados en dichas áreas de los cuales he sacado productos tales como artícu-los en revistas indexadas y ponencias en congresos a nivel nacional (Bogotá e Ibagué) e internacional (Estados Uni-dos, Canadá y China).

Ricardo Nausa Triana

Soy egresado de la carrera de Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, magíster en Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés de la Universidad Distrital y actualmente es-tudiante del Doctorado en Lingüística Aplicada y Lengua Inglesa de la Univer-sidad de Birmingham, Inglaterra. Des-de mis estudios de pregrado, he sido un apasionado por aplicar la lingüística y el análisis del discurso a la enseñanza de habilidades comunicativas en inglés. Esto lo retomo en mi investigación de doctorado, en la cual comparo las estra-tegias sintácticas y discursivas que usan los estudiantes de inglés en sus escritos y presentaciones. El origen de este tema está en mi docencia en el segundo curso del Programa de inglés para doctorados (IPD), de la Universidad de los Andes, el cual ayudé a crear y consolidar.

Nicole Adriana Bruskewitz

Empecé a trabajar en Los Andes en el año 2010 a mi llegada como becaria de la Maestría en Educación, luego de haber trabajado varios años en el sector de edu-cación pública en Estados Unidos como profesora bilingüe. Tomé la decisión de desempeñarme como profesora en Co-lombia para continuar desarrollando mis proyectos académicos, profesionales y personales. Hacer una maestría en mi segunda lengua me ha ayudado a culti-var mis habilidades lingüísticas y, al mis-mo tiempo, entender mejor lo que expe-rimentan mis estudiantes al aprender inglés. Como pedagoga estoy interesada en proyectos en el sector de educación pública que tienen que ver con la equi-dad y las lenguas. Mis intereses como investigadora giran alrededor de esta preocupación y se relacionan con el in-glés académico y la preservación de len-guas indígenas a través de proyectos en educación. También he trabajado como formadora de docentes de inglés para En-seña por Colombia y en el sector público.

Isabel Tejada

Cursé Licenciatura en Lenguas Extranje-ras (inglés y francés) en la Universidad del Valle. Viví en Europa hasta el 2014 y duran-te este período trabajé como asistente de proyectos en la UNESCO y como profesora de español, francés e inglés. En el 2009 ob-tuve el título de Maestría en Ciencias del Lenguaje, con énfasis en Didáctica de las lenguas extranjeras, en la Universidad de Paris 8. Me mudé a Barcelona en 2010, y allí me fue concedida una beca predocto-ral de la Generalitat de Catalunya. Trabajé como profesora e investigadora en la Uni-versidad Pompeu Fabra hasta obtener el Doctorado en Ciencias del Lenguaje/ Co-municación lingüística y mediación mul-tilingüe, en 2014. Mi trabajo como docente en colegios, institutos y universidades ha generado en mí un gran interés por inno-var y estudiar los procesos de adquisición y aprendizaje dentro y fuera del aula. Mis líneas de investigación parten de la lin-güística aplicada e incluyen la infl uen-cia de diversos factores y contextos en el aprendizaje de otros idiomas y la forma-ción de profesores de lenguas.

Christina Kirschbaum

Cuento con siete años de experiencia como profesora, primero trabajando en mi alma mater, la Heinrich-Heine-Uni-versität Düsseldorf en Alemania, poste-riormente en la Universidad Nacional de Colombia entre el 2008 y el 2011 y, desde 2009, como profesora de cátedra de in-glés y alemán en Los Andes. El trabajo en la Universidad me permite poner en práctica todo lo que aprendí en mi Ma-gister Artium de la HHU con estudios principales en Filología Inglesa, y secun-darios en Inglés Medieval y Lingüística Histórica, Filología Alemana y Lingüísti-ca Románica (Hispánica), y en mi forma-ción docente en Enseñanza del Alemán como Lengua Extranjera en la HHU y el Goethe-Institut Düsseldorf. Actualmente estoy haciendo un doctorado en Fonética en la Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Alemania. Mi investigación incluye cómo mejorar la pronunciación y la comunicación oral de estudiantes co-lombianos en su aprendizaje del alemán.

Douglas David WatersEstudié en la Universidad de Toronto la Maestría en Educación, Estudios de Currículo y Desarrollo de Profesores, e hice una especialización en TESOL. He sido profesor, formador de docentes y coordinador de programas en varios proyectos de educación en Canadá, Ja-pón, Azerbaiyán y Colombia. Antes de comenzar a trabajar en la Universidad de los Andes, estuve cuatro años en la Universidad del Norte, Barranquilla, li-derando un proyecto para rediseñar el currículo del programa de inglés para estudiantes de pregrado. Entre mis intereses investigativos están la pla-neación y evaluación de programas y la creación de materiales educativos. Mis líneas de investigación incluyen el desarrollo profesoral, la educación en contextos internacionales y las teorías críticas de la educación.

MAESTRÍA EN CONSTRUCCIÓN DE PAZ: UNA APUESTA INTERDISCIPLINAR DESDE LA UNIVERSIDADAngelika Rettberg. Directora Posgrados, Departamento de Ciencia Política, Facultad de Ciencias Sociales y Directora Programa de Investigación sobre Con-fl icto Armado y Construcción de Paz (ConPaz), Universidad de los Andesn rettberg@uniandes.edu.co

En un intento pionero, la Universi-dad de los Andes apostó por crear una Maestría en Construcción de Paz (pen-diente de aprobación por parte del Mi-nisterio de Educación). Se trata de una iniciativa que apoyan la mayoría de las facultades de la Universidad. Con base en dos cursos obligatorios y siete materias electivas, de un repertorio de más de treinta materias en todas las facultades, los estudiantes deben ad-quirir tanto una mirada panorámica de los retos de la construcción de paz –desde las instituciones políticas has-ta los aspectos psicológicos, las con-diciones económicas y las expresio-nes artísticas– como la posibilidad de profundizar su conocimiento en algún tema o disciplina de su interés. El pro-grama no está diseñado para entender

solamente el caso colombiano, propo-ne también una mirada comparada e internacional, buscando así atraer interesados colombianos y extranje-ros por igual. Se espera ofrecer un pro-grama de posgrado que refl eje adecua-damente la multi-disciplinariedad de los retos de la construcción de paz, que promueva el diálogo entre practican-tes y académicos, y que permita cons-truir conocimiento académicamente riguroso de cara a los enormes desafíos que Colombia y el mundo enfrentarán en los próximos años.

AntropologíaSNIES: 13595

Ciencia Política SNIES: 1573

Estudios CulturalesSNIES: 53014

Estudios InternacionalesSNIES: 102379

FilosofíaSNIES: 20943

GeografíaSNIES: 53332

HistoriaSNIES: 19931

PsicologíaSNIES: 11273

Psicología Clínicay de la SaludSNIES: 53940

AntropologíaSNIES: 53895

Ciencia PolíticaSNIES: 54025

FilosofíaSNIES: 101691

HistoriaSNIES: 53766

PsicologíaSNIES: 53498

AntropologíaSNIES: 1531

Ciencia Política SNIES: 1534

FilosofíaSNIES: 1537

HistoriaSNIES: 3918

Lenguajes y Estudios SocioculturalesSNIES: 1538

PsicologíaSNIES: 1532

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Dirección: Carrera 1 No. 18A-10/12Edifi cio Franco · Bogotá, ColombiaTeléfono: (+571) 332 4505/07PBX: (+571) 339 4949 (99) Ext. 2500Correo electrónico: faciso@uniandes.edu.co

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Ilustración: Martha Herrera Ángel

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