redalyc.la separaciÓn entre palabras en la escritura de ... · mentaciones en los niveles...

Interdisciplinaria

ISSN: 0325-8203

[email protected]

Centro Interamericano de Investigaciones

Psicológicas y Ciencias Afines

Argentina

QUEREJETA, MAIRA; PIACENTE, TELMA; GUERRERO ORTIZ-HERNÁN, BÁRBARA; ALVA

CANTO, ELDA ALICIA

LA SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS EN LA ESCRITURA DE NIÑOS QUE INICIAN LA

ESCOLARIDAD PRIMARIA

Interdisciplinaria, vol. 30, núm. 1, 2013, pp. 45-64

Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines

Buenos Aires, Argentina

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RESUMENEn la escritura convencional de oraciones y

de textos, las palabras están separadas por espa-cios en blanco. Sin embargo, en los inicios de laalfabetización suelen observarse hiposegmenta-ciones e hipersegmentaciones entre palabras. Lasinvestigaciones sobre el tema son escasas, limi-tándose a registrar su aparición, sin llegar a es-tablecer todos los tipos de uniones o separacio-nes. En función de ello, a partir de un diseñodescriptivo transeccional correlacional, el pro-pósito de este trabajo fue caracterizar el tipo yfrecuencia de separaciones no convencionalesentre palabras que aparecen durante el primer añode escolaridad en niños argentinos y mexicanoscon expectativas de logro diferentes. En segundolugar, examinar las posibles relaciones que guar-

dan esas separaciones con el desempeño lector yel nivel de vocabulario. Para ello, se examinaron30 niños argentinos y mexicanos que tenían en-tre 6 y 7 años de edad mediante pruebas de es-critura, lectura y vocabulario. En el análisis lin-güístico de las producciones infantiles se utilizóla noción gramatical de formante morfológicoque posibilitó caracterizar la totalidad y distri-bución de las segmentaciones no convencionales.Los resultados más significativos aportan evi-dencia empírica de la presencia de tales seg-mentaciones en los niveles iniciales del aprendi-zaje y una distribución semejante del tipo deerrores cometidos, independientemente de la na-cionalidad y exigencias en la alfabetización. Seconcluye, con las limitaciones del caso en razóndel número de niños incluidos, que parecen cons-tituir una etapa evolutiva, a ser considerada en fu-

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LA SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS EN LA ESCRITURA DE NIÑOS QUE INICIAN LAESCOLARIDAD PRIMARIA*

WORD SEPARATION IN THE WRITING OF CHILDREN BEGINNING PRIMARY SCHOOL

MAIRA QUEREJETA**, TELMA PIACENTE***, BÁRBARA GUERRERO ORTIZ-HERNÁN**** YELDA ALICIA ALVA CANTO*****

*Los datos utilizados en este trabajo forman parte de la Tesis Doctoral La separación entrepalabras en la escritura de oraciones y textos de la primera autora. Este proyecto fue

financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET, Argentina) y la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe.

**Doctora en Psicología. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: [email protected]

Diagonal 74 Nº 1312, (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires. República Argentina.***Psicóloga Clínica. Directora del Instituto de Psicología de la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de La Plata (UNLP).****Licenciada en Psicología. Becaria Doctoral del Laboratorio de Infantes en la Facultad de

Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).*****Doctora en Psicología General Experimental (UNAM). Directora del Laboratorio de Infantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM).

3er. trabajo (pp.45-64)_Maquetación 1 04/07/2013 11:15 Página 45

turas investigaciones y en estrategias de ense-ñanza de la escritura de oraciones y textos. Palabras clave: Niños; Escritura; Separaciónen tre palabras; Hiposegmentación; Hiperseg-men tación.

ABSTRACTIn conventional writing of sentences and texts,

the words are separated by blank spaces. However,the beginnings of literacy often observed hypo-segmentations and hyper-segmentations betweenwords. Hypo-segmentation occurs when adequateseparation between words is missing, whereashyper-segmentation takes place when a word isseparated incorrectly and a space is inserted be -tween two of its elements. Research on this topicis scarce and has registered the appearance ofarbitrary joints and separations both in content andfunctional words, but has failed to account for allof the phenomena observed in children’s writing.This paper has two aims: first of all, characterizethe type and frequency of the unconventionalseparations between words written at the end ofthe first year of primary schooling in Mexican andArgentinian children, by reason of the differentliteracy modalities of both countries. The expec -tations prescribed in the curricula of both countriesare different: Mexico expected children to learn toread and write words and sentences at the end ofpreschool. In Argentina those expectations arerelated to the first cycle of primary schooling.Regarding the teaching methodologies to whichthe children screened were exposed, although it isnot possible to characterize them as exhaustive,since teachers often introduce different variants,they are predominantly phonic in the case of Me -xico, and derived from the psychogenesis of thelanguage written in the case of Argentina. Second,identifying the possible connection be tween thesephenomena and variables as reading, writing andvocabulary performance range. There fore, thirtyArgentinian and Mexican child ren between sixand seven years of age (mean age: six years andnine months) were examined through (both spon -taneous and dictated) writing, reading and vo- cab ulary tests. The notion of morphological for-

mants was used to linguistic analysis of childproductions; this allowed for the categorization ofall the unconventional segmentations which cameup. Among some of the results of this study, wewould like that the proposed classification turnedout to be extremely useful and even more adequatethan other classifications in terms of word -func -tion and word -content. Secondly, it should bepointed out that unconventional separations weremore frequently observed in dictations. Thirdly,Mexican children obtained higher scores whenreading words and pseudo-words, which demon -strate that they have better control of the alphabeticprinciple in comparison with the Argentinian ones.Fourthly, and in agreement with other research,hypo-segmentation frequency of appearance turn -ed out to be higher than hyper-segmentation, bothgroups displaying similar characteristics. On theone hand, the average scores for the mistakesmade failed to show any significant differences interms of children’s nationalities. On the otherhand, even though such hypo-segmentationsmostly appeared due to union of a lexical and agrammatical formant, in other cases only lexicalor grammatical formants were joined, whichproves once again how useful the categorizationwas. Finally, correlations with the levels of wordreading and writing, reading comprehension andvocabulary range turned out to be low. Inconnection with this, with the limitations of thecase number, it can be pointed out that wrongsegmentation goes beyond the children’s perform -ance within such variables and seems to be anevolutive stage within the progressive control ofreflection upon and conscious manipulation oflexical items. It would prove interesting to increasethe study to one larger number of participants andmade longitudinal studies, during the schoolingprocess enabling to clear out the evolution of thephenomena examined throughout the schoolingperiod. It should be pointed out that unconven tionalword separations are not always spotted at schooland that their persistence, unless proper inter -vention strategies are used, may have sub sequentrepercussions on text production, which cor -responds to more advanced schooling levels.

Key words: Children; Writing; Word segmenta-tion; Hypo-segmentation; Hyper-segmentation.

Querejeta, Piacente, Guerrero Ortiz-Hernán y Alva Canto

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INTRODUCCIÓNLa escritura convencional de oraciones y

textos implica no sólo alcanzar competen-cias en la escritura de palabras utilizandoestrategias analíticas completas (Ball &Blachman, 1991), sino también el dominiode las convenciones ortográficas de una len-gua, es decir, las normas que rigen el uso dedeterminadas letras para representar ciertosfonemas, de mayúsculas, minúsculas y til-des, de signos de puntuación, de las normasde separación silábica para la división co-rrecta de una palabra y de la separación or-tográfica de las palabras por medio de es-pacios en blanco (Linares Rivas, 2000; RAE& ASALE, 2010).El propósito del trabajo que se informa

fue caracterizar el tipo y frecuencia de se-paraciones no convencionales entre pala-bras en niños argentinos y mexicanos, condiferentes expectativas de logro y conse-cuentemente modalidades de alfabetización,a la finalización del primer año de la esco-laridad primaria. Tales expectativas para lasedades consideradas, prescriptas en las cu-rrícula de ambos países son diferentes: enMéxico se espera que los niños aprendan aleer y escribir palabras y oraciones a la fi-nalización de la preescolaridad (SEP, 2011a,2011b). En Argentina esas expectativas re-fieren al primer ciclo de la escolaridad pri-maria (DGCE, 2008). En cuanto a la metodología de enseñan -

za a la que estuvieron expuestos los niñosexaminados, se trata en ambos casos delaprendizaje de la lectura y la escritura en unsistema de escritura alfabético. Si bien no esposible caracterizarlas de modo exhaustivo,dado que los maestros suelen introducir dis-tintas variantes, aluden prevalentemente amétodos fónicos en el caso de México (SEP,2011b) y a métodos derivados de la psico-génesis de la lengua escrita en el caso de Ar-gentina (Molinari & Corral, 2008). En los métodos fónicos, para la identifi-

cación y codificación de palabras se ponemás énfasis en el dominio progresivo delprincipio alfabético, que requiere aprendercómo se segmenta el habla en los sonidos

(fonemas), el conocimiento de los grafemas(letras) que los representan y la aplicación delas reglas de correspondencia entre ambos.Dicho de otro modo, en la asociación letra -sonido más que en el reconocimiento totalde la palabra u otras claves basadas en el sig-nificado (Adams, 1990; Cook Moats, 2010;Marder, 2008; Snow & Juel, 2005). En los métodos derivados del enfoque

psicogenético se sostiene que en la adquisi-ción de la escritura se producen sucesivasestructuraciones y reestructuraciones gene-radas por contradicciones entre distintos es-quemas implicados en un mismo momentodel proceso o por conflictos entre los es-quemas y lo real (Ferreiro & Teberosky,1979). Desde esta perspectiva, el proceso de con-

ceptualización de la escritura se caracterizapor la construcción de sucesivas formas dediferenciación de los aspectos cuantitativosy cualitativos del sistema de es cri tura. En talsentido, el niño formula diversas hipótesisreferidas al modo de funcionamiento de di-cho sistema. Entre ellas, una hipótesis silá-bica que lo lleva a representar cada sílabame diante una grafía. Esta hipótesis cede pau-latinamente su lugar a un análisis que vamás allá de la sílaba, cuando los conflictoscon los que se enfrenta el niño lo obligan aabandonarla. Estos conflictos son el resul-tado de una puja entre los resultados obteni-dos (grafía), la conceptualización actual delsujeto y las escrituras producidas por losotros, en las que está implícita la práctica so-cial, o sea la escritura convencional (la nor -ma). De esta manera se pasa a una etapa detransición denominada silábico - alfabéticahasta que el niño elabora la hipótesis alfa-bética que lo lleva a representar cada sonidomediante una grafía (Ferreiro & Teberosky,1979). Cuando se trasciende la escritura de pa-

labras, es decir cuando se trata de oracionesy de textos, un aspecto que ha sido insufi-cientemente examinado refiere a la separa-ción entre palabras o segmentación lexical;este fue el objetivo principal de este tra-bajo. Esta separación consiste en la habili-dad para discriminar los límites de las pala-

La separación entre palabras en la escritura infantil



bras (Gombert, 1990). Esta tarea no resultasencilla en los primeros tramos del procesode alfabetización, incluso para aquellos ni-ños que dominan el principio alfabético. Deahí que suelen aparecer frecuentemente seg-mentaciones lexicales no convencionales delas palabras escritas. Dos tipos de erroresson posibles: hipo e hipersegmentaciones.La hiposegmentación ocurre cuando no apa-recen separaciones entre palabras. En cam-bio, la hipersegmentación se produce cuan -do se separa indebidamente una palabra atra vés de un espacio entre dos de sus ele-mentos (Correa & Dockrell, 2007). Si bien en las últimas décadas se han

multiplicado las investigaciones acerca delaprendizaje del lenguaje escrito, el númerode estudios que ha analizado la capacidadpara segmentar frases en palabras es escaso(Báez, 1999; Borzone de Manrique & Masso ne, 1987; Correa, 2005; Correa &Dockrell, 2007; Gombert, 1990; Piacente,2005; Tolchinsky, 2006). En ellos no se al-canza a describir y examinar en detalle lafrecuencia y los patrones de errores de lassegmentaciones no convencionales en lasproducciones infantiles, ni a explicarlos dema nera satisfactoria.Las investigaciones realizadas con niños

de distintas edades señalan la presencia desegmentaciones lexicales no convencionalesen las producciones escritas espontáneas.En tre ellas, Báez (1999) presentó evidenciaacerca de la preponderancia de hiposeg-mentaciones, variando los porcentajes enfunción del nivel escolar. En su trabajo ob-servó que las segmentaciones arbitrariasaparecieron en mayor medida entre los niñosde segundo y tercer grado y en menor me-dida, entre los de grados superiores, aúncuan do se observaron incluso en séptimogra do. A su vez, Ferreiro y Pontecorvo (1996)

informan la presencia de segmentaciones noconvencionales en la escritura infantil de ni-ños hablantes de español, italiano y portu-gués, siendo mayor la frecuencia de hiposeg -mentaciones que de hiper seg men tacio nes.Des tacan que los niños presentan problemaspara separar las preposiciones, artículos y

conjunciones respecto de las palabras de contenido como sustantivos, verbos o adjeti vos(Ferreiro & Pontecorvo, 1996; Tolchinsky,2006). Estas características, según las autoras,son esperables dado que las últimas típica-mente tienen referentes delimi tados en algúncontexto, mientras que las primeras sólo pue-den ser interpretadas en re lación con las ora-ciones en las que aparecen.En otro trabajo, Correa y Dockrell (2007)

examinaron los cambios en el desarrollo dela habilidad para definir los límites de las pa-labras escritas en niños de habla portuguesaque se encontraban en las fases tempranas dela escolaridad formal, hallando que las me-dias en lectura de palabras, conciencia mor-fológica y vocabulario descendían en losniños que presentaban alta frecuen cia de hi-posegmentaciones e hipersegmentaciones.Afirman que “althought both hyposegmen-tation and hypersegmentation were relatedto lower levels of reading and morpholog -i cal awareness occurrences of hyperseg-mentation where limited to the initial stagesof education” (p. 828). Estos resultados su-gieren que los avances a través de la alfabe-tización y el lenguaje contribuyen a la com- prensión de los patrones de segmentación depalabras. Para estas autoras, la sensibilidadde los niños a la gramática, especialmente ala morfología, y el incremen to del vocabu-lario juegan un papel importante en el desarrollo de la habilidad para segmentar las pa-labras en las oraciones y textos escritos. Ental sentido argumentan que para segmentarconvencionalmente, los niños se guían porsu sensibilidad a la morfología, ya sea en laseparación de una palabra - función de la pa-labra de contenido más cercana en una fraseo por el mantenimiento de la integridad deuna palabra que comenzó con una sílaba quepuede funcionar como una palabra - fun-ción. Por otra par te, sostienen que el cono-cimiento del vocabulario proporciona tantoinformación fonológica como morfológica,de modo tal que los niños con un vocabula-rio más amplio tienen representaciones fo-nológicas más detalladas de las palabras,que apoyan a la ortografía de dos manerasdiferentes: mediante la mejora de la con-




ciencia fonológica y la disponibilidad de laforma fonológica de una palabra que debeser escrita. En tal sentido las investigacionesde Erhi (1997, 1998) plantean que la amal-gama entre ortografía, pronunciación y sig-nificado formada en la memoria a largoplazo para leer palabras también es útil paraortografiarlas.En un estudio realizado con niños de 6 a

11 años de edad que concurrían a escuelas dediferente procedencia sociocultural (Quere-jeta, 2011) se observaron fenómenos de hipere hiposegmentación en la mayoría de losalumnos en proceso de alfabetización. Ta lesfenómenos aparecieron en las produccionesinfantiles de hasta cuarto y quinto año de laescolaridad primaria, disminuyendo de ma-nera estadísticamente significativa en sextogrado1.De acuerdo a los antecedentes descriptos

previamente, las segmentaciones no con-vencionales parecen constituir una caracte-rística en el desarrollo de la escritura infan-til. En tal sentido, aparecen prevalentementeen los primeros años escolares y en aquelloscasos en los que los procesos de enseñanzay aprendizaje parecen ser menos exitosos.Sin embargo, su caracterización no resultaexhaustiva.En razón de ello, este trabajo fue destina -

do en primer lugar, a identificar y compararlas características y frecuencia que asumenlas segmentaciones no convencionales queaparecen en las escrituras de niños argenti-nos y mexicanos a la finalización del primeraño de escolaridad, en razón de los diferen-tes objetivos que se propone la alfabetiza-ción inicial. Para ello ha sido necesario iden-tificar en principio el tipo de hiper e hipo-segmentaciones que aparecen en el períodoconsiderado de la escolaridad formal, a par-tir de la clasificación a la que se arribara en

un trabajo anterior (Querejeta, 2011). Se en-tiende por ello la disposición de los fenóme-nos bajo estudio a partir de los atributos co-munes que presentan (RAE, 2010) las uniones y separaciones no convencionales, to-mando en consideración la noción gramaticalde formante morfológico (Di Tullio, 1999).En segundo lugar, una vez caracterizadas lasseparaciones no convencionales, a indagar siexisten relaciones entre estos fenómenos y eldesempeño en lectura, escritura y vocabula-rio, variables estas últimas exa minadas a tra-vés de pruebas estandarizadas.

MÉTODOPARTICIPANTESDe los 41 niños examinados inicialmente,

se seleccionaron 15 ni ños mexicanos y 15ni ños argentinos, de ambos se xos (19 varo-nes y 11 niñas), con una media de edad de 6años y 9 meses, que estaban finalizando elprimer año de escolaridad prima ria. Se ex-cluyeron 11 niños por no cumplir con los cri-terios de inclusión establecidos: ausencia dedificultades de aprendizaje detectadas y re-portadas por padres o maestros y la aplica-ción del principio alfabético en la escritura(Ball & Blachman, 1991). Los niños concurrían a instituciones es-

colares públicas y privadas que atienden ani ños de diferentes niveles socioeconómicos(NSE), caracterizados por el nivel educa-cio nal de los padres. La selección de las es-cuelas tuvo en cuenta el tipo de poblaciónque atendían. Para ello se utilizó una adap-tación del cues tionario sociodemográfico deAlva y Arboleda (1990) que proporcionódatos acerca del nivel de escolaridad y ocu-pación de los padres, así como también da-tos adicio nales de los niños (salud, bilin-güismo, convivencia, número de hermanos,orden de na cimiento, entre otros). El NSE medio fue conformado por niños

que asistían a escuelas privadas del DistritoFederal de México y a escuelas públicas de-pendientes de la Universidad Nacional de LaPlata (Argentina). En ambos casos, los pa-dres contaban con 16 o más años de estudio.



1 Cabe señalar que en poblaciones provenientes desectores pobres se presentaron otras dificultades,particularmente en relación con la comprensióntextual y la producción escrita.


El NSE bajo se integró por niños que con-currían a escuelas públicas de la periferia delas mencionadas localidades, cuyos padrestenían no más de 9 años de estudios.Se controló que participara la misma can-

tidad de niños mexicanos y argentinos deNSE bajo y medio: 8 niños de NSE medio y7 de NSE bajo en cada grupo muestral.

INSTRUMENTOS Y MEDICIONES1.- PRUEBAS DE ESCRITURA ESPONTÁNEA Y AL DIC-TADO DE ORACIONES Y TEXTOSEstas pruebas fueron especialmente ela-

bo radas para este trabajo y permitieron ob-servar la cantidad y tipo de segmentacioneslexicales no convencionales que aparecenen las producciones escritas espontáneas y aldictado de oraciones y textos.Se elaboraron oraciones al dictado, com-

puestas por palabras que aparecen en ambospaíses con una frecuencia similar en las eda-des consideradas, y que incluyen diversos ti-pos de ítemes, cuya estructura interna co-rresponde a los criterios elaborados por DiTullio (1999).Ante la inexistencia de una publicación

unificada sobre la frecuencia léxica en Amé-rica Latina, se tomaron en cuenta los trabajosde Alva Canto y Hernández Padilla (2001)para México, y los de Signorini (1999) yDiuk (2003) para Argentina.El texto al dictado fue extraído de la Prue -

ba de Evaluación de los Procesos Lectores -PROLEC (Cuetos, Rodríguez & Ruano,1996) y adaptado de tal forma que incluyerapalabras con estructura interna de diversacom plejidad.Las pruebas de escrituras se describen en

la Evaluación de la Separación entre Palabrasen la Escritura (ver Anexo).

2.- PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURASe utilizó el Test de Lectura y de Escritura

en Español (LEE - Defior Citoler et al.,2006) que permite obtener el nivel de desem -

peño en lectura y escritura. Esta prueba eva-lúa principalmente el reconocimiento de pa-labras y la comprensión lectora, a través deactividades de lectura de palabras y pseudo-palabras, de frases y de tex tos en niños deprimero a cuarto año de la esco laridad pri-maria. Asimismo, incluye tareas de dictadode palabras y pseudopalabras. Permite cla-sificar los resultados obtenidos en tres cate-gorías: nivel muy competente (por encimadel percentil 70), nivel competente (percen-tiles entre 30 y 70) y con dificultad (percen-til por debajo de 30). Ha sido estandarizadautilizando muestras de niños argentinos yes pañoles. Los procedimientos usados porlos autores para medir la confiabilidad delLEE fueron test-retest (r = .50 a .88, p < .05)y división en dos mitades (r = .55 a .70, p < .05). En cuanto a la validez convergenteinforman correlaciones positivas y signifi-cativas en Lectura de Palabras del LEE ydel PROLEC (r = .512, p < .01). Para la eva-luación de los niños mexicanos, las pruebasfueron adaptadas lingüísticamente, utilizandotérminos equivalentes extraídos del estudiotransversal de niños de 5 a 12 años reali-zado por Alva Canto y Hernández Padilla(2001). Al no contar con baremos mexicanos,la comparación de los resultados obtenidosse realizó en base a los puntajes directos deltest de referencia.

3.- PRUEBA DE AMPLITUD DE VOCABULARIOSe administró la estandarización argen-

tina del Subtest de Vocabulario de la Escalade Inteligencia WISC III (Wechsler, 1994).No se dispone de una adaptación mexicanade la misma prueba. No obstante resultan si-milares los ítemes de vocabulario del WISCIII respecto del WISC R, utilizado en esepaís. A través de esta prueba se obtiene elcau dal de vocabulario medido a partir delas puntuaciones ponderadas del subtest. Enlos manuales se informa que la confiabilidaddel mismo se calculó a través del método dedivisión en dos mitades, corregidos por lafórmula Spearman-Brown, obteniendo unva lor promedio en las distintas edades de




.87, del coeficiente de estabilidad por el mé-todo test-retest, r = .80 para 6 / 7 años, y dela concordancia entre examinadores, r = .92,cuando se realizó el análisis por grupo deedad. Respecto de la validez, se indican datos

sobre el análisis factorial y la correlación delWISC III con otras escalas de inteligenciacomo el WISC-R. En el caso de la Prueba deVocabulario, se halló una correlación entrelos puntajes de estas dos pruebas de inteli-gencia de .77. La comparación de los resul-tados se realizó en base a los puntajes di-rectos del subtest de referencia, dado que nose dispone de baremos mexicanos.

PROCEDIMIENTO Y DISEÑOSe llevó a cabo un estudio no experimen -

tal, transeccional y correlacional (HernándezSampieri, Fernández Collado & Baptista Lu-cio, 2006).Los niños fueron examinados individual-

mente, en los establecimientos escolares alos que concurrían en el caso de la ciudad deLa Plata (Argentina) y en las instalacionesdel Laboratorio de Infantes de la Facultad dePsicología de la Universidad Nacional deMéxico (UNAM). Se solicitó el consenti-miento de los padres para la evaluación y segarantizó la confidencialidad de los datos.Las administraciones de las pruebas fueronrealizadas por evaluadores altamente capa-citados en el tema, en dos sesiones de 60 mi-nutos de duración cada una; se controló quela nacionalidad del evaluador coincidieracon la de los niños examinados.En el análisis lingüístico de las segmen-

taciones lexicales no convencionales, con-siderando la insuficiencia de clasificacio-nes anteriores para dar cuenta de la totalidadde fenómenos observados, se ha tomadocomo unidad de análisis la noción gramati-cal de formante morfológico (Di Tullio,1999). Esa noción es definida por la autoracomo la unidad mínima que consta de unaforma fonética y de un significado. Los for-mantes pueden ser léxicos o gramaticales.Los léxicos tienen un significado semántico

y constituyen clases abiertas de palabras, ta-les como los sustantivos, adjetivos, adverbiosy verbos. Los gramaticales tienen un signifi-cado gramatical no léxico y conforman cla-ses cerradas, tales como preposiciones, afijosy formantes de compuestos (aun-que; por-que; si-no). Asimismo, los for mantes sepueden combinar o aparecer como palabrasindependientes.Según los criterios mencionados, las pa-

labras pueden conformar las siguientes cate -gorías:- Palabra Simple: está integrada por unúnico formante morfológico indepen-diente.- Palabra Compuesta: contiene dos for-mantes que pueden aparecer cada unocomo una palabra independiente (porejemplo: cuentagotas; girasol).- Palabra Compleja: tiene dos o más for-mantes pero sólo uno de ellos puede seruna palabra independiente, es decir, con-tiene afijos (por ejemplo: gota-s; got-era;util-iza-ble).En primer lugar se clasificaron los erro-

res observados en la escritura de oracionesy textos espontáneos y al dictado de la tota-lidad del corpus obtenido, constituido por150 oraciones y 30 textos espontáneos y 150oraciones y 30 textos al dictado. Un 20% deesa producción fue revisada por dos exami-nadores expertos, para controlar la existen-cia de coincidencia en la identificación delos fenómenos bajo estudio.En segundo lugar, el análisis del desem-

peño en las pruebas de vocabulario, de lec-tura y escritura de palabras y pseudopala-bras, y de comprensión de frases y textos,fue realizado utilizando los puntajes direc-tos, dado que sólo se dispone de baremos ar-gentinos.En tercer lugar, las respuestas obtenidas

fueron volcadas a una base de datos. Se cal-cularon estadísticos descriptivos e inferen-ciales: frecuencia y porcentaje de niños conniveles competentes en el LEE según na-




cionalidad; diferencias significativas en esedesempeño según nacionalidad; frecuencia yporcentaje de niños con distintos niveles dedesempeño en vocabulario; frecuencia y por-centaje de niños que cometieron errores desegmentación en el grupo total y según na-cionalidad; frecuencia, medias, desvíos es-tándar y diferencias significativas de la to-talidad de las hipo e hipersegmentacionespro ducidas por el grupo total y según nacionalidad; frecuencia de los subtipos de seg-mentaciones no convencionales según la cla-sificación utilizada. Finalmente se calcularon las correlacio-

nes entre desempeño en lectura y escritura,nivel de vocabulario y separaciones no con-vencionales.

RESULTADOS

1.- LA SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS EN LA ESCRI-TURA. CRITERIOS UTILIZADOS PARA SU CLASIFICACIÓNLa caracterización en detalle del conjunto

de las separaciones no convencionales queaparecieron en el corpus examinado, no re-sultó posible a partir de las clasificacionesutilizadas en otros trabajos, basadas en la di-ferenciación exclusiva de elementos con ysin significado pleno. La clasificación propuesta en este trabajo

posibilitó incluir todas las manifestacionesde las segmentaciones no convencionalesen las escrituras infantiles y delimitar tiposy subtipos de hipo e hipersegmentaciones.La descripción de las categorías propuestasse presenta en la Figura 1 (Querejeta, 2011).

2.- CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL DE LECTURA, ES-CRITURA Y VOCABULARIO EN NIÑOS MEXICANOS Y AR-GENTINOSLa mayoría de los 30 niños participantes

resolvió adecuadamente las distintas pruebasdel LEE, obteniendo puntajes directos quecorresponden a niveles competentes de de -sempeño. Las diferencias de porcentaje se-gún nacionalidad alcanzaron significación

estadística en el caso de la lectura de pala-bras y pseudopalabras (ver Tabla 1).En el análisis de las puntuaciones en lec-

tura y escritura según la nacionalidad de losniños, se utilizó una prueba estadística noparamétrica (U de Mann Whitney). Aparecie -ron diferencias que alcanzaron significaciónestadística en las siguientes variables: Lecturade palabras: U = 39.5, p = .002; Lectura depseudopalabras: U = 26.5, p = .005; Com-prensión de textos U = 56.5, p = .02. En lasdos primeras subpruebas, las puntuacionesmás altas las obtuvieron los niños mexicanosy en comprensión de textos, los argentinos. En cuanto al desempeño en la Prueba de Vo-cabulario (WISC III), el 79.9% de los niñosobtuvo puntajes directos cercanos a la pun-tuación total máxima, de modo tal que no re-sultó discriminativa en esos niveles de edad.

3.- LAS SEPARACIONES NO CONVENCIONALES ENTREPALABRAS EN LA ESCRITURA3.1.- CANTIDAD Y PORCENTAJE DE NIÑOS MEXICANOSY ARGENTINOS QUE COMETIERON SEPARACIONES NOCONVENCIONALES EN LA ESCRITURAEn la mayoría de los sujetos evaluados se

observaron segmentaciones erróneas, siendodiferencial su aparición según se tratara deescritura espontánea o al dictado. En la es-critura espontánea, el porcentaje de separa-ciones no convencionales en las oracionesfue igual a 56.7%, mientras que en los textosascendió al 70%. En la escritura al dictado,esos porcentajes ascendieron al 86.7% tantopara la escritura de oraciones como de textos.En el análisis de los resultados según la

nacionalidad de los niños no se encontrarondiferencias significativas entre ambos gru-pos (ver Tabla 2). 3.2.- TIPO Y CANTIDAD DE SEPARACIONES NO CON-VENCIONALES QUE COMETIERON LOS NIÑOS MEXICA-NOS Y ARGENTINOSEn la muestra total se encontró una pre-

ponderancia de las hiposegmentaciones,tan to en la escritura espontánea como al dic-




tado. Sólo apareció un número mayor de hi-persegmentaciones en la escritura al dictadode textos. La aparición de segmentacionesno convencionales mixtas fue menor. Los errores cometidos aparecieron más

frecuentemente en la escritura al dictado enambos grupos (ver Tabla 3).Complementariamente se calcularon las

medias y los desvíos estándar de las hipo ehipersegmentaciones2, considerando sólo lasproducciones de los niños de ambas nacio-nalidades que presentaron estos fenómenos.En la mayoría de las tareas de escritura apa-recieron diferencias en los valores absolutosen el número de errores, que fueron mayoresen el caso de los niños argentinos. Cabe se-ñalar la excepción en las hiposegmentacionesen textos espontáneos y las hipersegmenta-ciones en textos al dictado cometidas por losniños mexicanos, en las cuales la magnitudde la media y del desvío estándar de los erro-res cometidos fue mayor, dando cuenta deuna gran variabilidad en es te grupo. Sin em-bar go, no se encontraron diferencias signifi-cativas al comparar las medias según la na-cionalidad de los niños (ver Tablas 4 y 5).3.3.- FRECUENCIA DE LOS SUBTIPOS DE HIPO E HI-PERSEGMENTACIONES SEGÚN NACIONALIDAD DE LOSNIÑOSLas frecuencias y los porcentajes de los

subtipos de errores que presentaron los dosgrupos por nacionalidad, se han calculadopara la escritura al dictado, teniendo encuenta la posibilidad de comparación de lasproducciones analizadas (ver Tablas 6 y 7). En ambos grupos, tanto en el caso de las

hiposegmentaciones como de las hiperseg-mentaciones, aparecieron errores en la ma-yoría de los tipos y subtipos considerados.No obstante el error más frecuente corres-pondió al subtipo a, es decir, uniones de unformante gramatical y un formante lexical y

separaciones de un segmento de la palabraque en otro contexto constituye una palabragramatical. Sin embargo, en las hiperseg-mentaciones cometidas en la escritura al dic-tado de textos en los niños mexicanos, elmás frecuente fue el subtipo b (separacionesde un segmento de la palabra que constituyeen otro contexto una palabra con signifi-cado lexical).

4.- LAS CORRELACIONES ENTRE EL DESEMPEÑO ENLECTURA Y ESCRITURA, EL NIVEL DE VOCABULARIO YLAS SEPARACIONES NO CONVENCIONALES EN LA ES-CRITURASe calcularon las correlaciones (Rho de

Spearman) entre la puntuación según nú-mero de segmentaciones erróneas (hiposeg-mentaciones e hipersegmentaciones) y lospuntajes directos en lectura y escritura de pa-labras (ver Tablas 8 y 9). Aparecieron valo-res bajos en algunos casos, rs = -.52 a -.57,que explican del 27% al 32% de la variancia.No se encontraron correlaciones que alcan-zaran significación estadística entre las seg-mentaciones erróneas en la escritura y el ni-vel de vocabulario.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este estudio se analizaron las segmentaciones no convencionales que producen ni-ños argentinos y mexicanos que finalizabanel primer año de escolaridad primaria. Suin terés reside en la posibilidad de especificarlas características que asumen los fenómenosestudiados y su posible relación con otras va-riables en diferentes poblaciones, cuya ins-trucción no es idéntica, en relación con lasexpectativas de logro para ese período esco-lar. Para ello, se analizaron las produccionesen escritura espontánea y al dictado de ora-ciones y textos, los desempeños en lectura yescritura y la amplitud de vocabulario.Entre los resultados de este estudio se

destaca, en primer lugar, la utilidad de la cla-sificación propuesta en trabajos anteriores(Querejeta, 2011) que toma como unidad de



2 Se omitieron las segmentaciones mixtas dado elnúmero reducido de errores de ese tipo.


análisis la noción gramatical de formantemor fológico. Ello posibilita el abordaje lin-güístico de todas las ocurrencias de hipo ehipersegmentaciones que producen los niñosexaminados, de modo tal que resulta másadecuado que los realizados en términos depalabra-función y palabra-contenido (Fe-rreiro & Pontecorvo, 1996; Tolchinsky,2006), puesto que muchos de los errores ob-servados no pueden ser incluidos en esasúnicas categorías.En segundo lugar, que los fenómenos exa-

minados aparecen en sujetos con diferenteni vel en el desempeño de la lectura de pala-bras y pseudopalabras. Los niños mexicanosobtuvieron puntajes más altos, lo que pone enevidencia un mayor dominio del prin cipioalfabético con respecto a los argentinos. Estasituación es esperable tenien do en cuenta queen México existen objetivos de enseñanzaque implican una inte rvención pedagógicasistemática, conforme a métodos de tipo fó-nico, que posibilitan el aprendizaje del len-guaje escrito desde el nivel preescolar. Losmétodos derivados de la psicogénesis, pre-dominantes en Argentina, esperan pasiva-mente un cambio en los niños respecto de susconceptualizaciones sobre la escritura, quedifícilmente ocurra sin una intervención sis-temática que apunte a incrementar las habili-dades fonológicas (Marder, 2008).No obstante la importancia del reconoci-

miento de las letras y la ejercitación de lashabilidades fonológicas en las etapas inicia-les de la lectoescritura, es preciso aclararque el dominio del principio alfabético no re-sulta suficiente para comprender y producirtextos progresivamente más complejos, asícomo respetar las convenciones ortográficasrespecto de la separación entre palabras, talcomo se ha puesto en evidencia en este es-tudio.En tercer lugar, en cuanto a la frecuencia

de aparición de las segmentaciones no con-vencionales entre palabras, las hiposegmen-taciones resultaron mayores que las hiper-segmentaciones, tal como se ha señalado enotros estudios (Baéz, 1999; Correa & Doc-krell, 2007; Ferreiro & Pontecorvo, 1996;Tolchinsky, 2006). Asimismo las caracterís-

ticas que asumieron resultaron semejantes enlos dos grupos, con independencia del mé-todo de enseñanza utilizado. Por un lado, laspuntuaciones promedio de los errores come-tidos no arrojaron diferencias significativassegún la nacionalidad de los niños. Por otro,el tipo de errores cometido resultó similar: sibien las hiposegmentaciones aparecieron ma-yoritariamente por la unión de un formante le-xical y uno gramatical, en otros casos se unie-ron sólo formantes lexicales o gramaticales,que ponen de manifiesto nuevamente la uti-lidad de la categorización propuesta. En cuarto lugar, que las segmentaciones

lexicales no convencionales pudieron obser-varse con mayor frecuencia en la escritura aldictado, particularmente cuando se trató detex tos, cuyas demandas cognitivas resultanmás complejas respecto de la escritura de pa-labras y oraciones, para lectores y escritoresprincipiantes. Una de las interpretaciones po-sibles de las diferencias según se trate de laescritura espontánea o al dictado, es que lasprimeras están relacionadas con las palabrasque los niños conocen y con secuentementecodifican cuando se les solicita que escribanlo que quieran. En las oraciones y tex tos aldic tado aparecen segmentaciones erróneasaunque se trate de palabras de uso frecuenteen el lenguaje oral espontáneo. Estas palabrasincluidas en la escritura al dictado tienen unaestructura interna más compleja.Finalmente, las correlaciones de los fe-

nómenos bajo estudio con tareas de desem-peño en lectura y escritura y amplitud de vo-cabulario, resultaron bajas. Por el contrario, Correa y Dockrell (2007)

en un estudio de niños de primero, segundo ytercer año de escolaridad, encontraron quelas hipo e hipersegmentaciones se relaciona-ron con niveles bajos de lectura, de concien-cia morfológica, de vocabulario y capacidadverbal, examinadas estas últimas con elWISC III. Inversamente, en este estudio, esoserrores aparecieron en los niños de primeraño, con diferentes niveles de lectura y conniveles de vocabulario superiores a la media. En relación con ello, es posible sostener,

con las limitaciones del caso teniendo encuenta el número de niños examinados, que




las segmentaciones erróneas van más allá delos desempeños en esas variables y aparecencomo una etapa evolutiva en el dominio pro-gresivo de la reflexión y manipulación con-ciente sobre los ítemes lexicales. Posible-mente, su alta frecuencia en el nivel de escolaridad examinado se deba a la sobrecargacognitiva que recae en la codificación deca da ítem lexical, que dificulta la reflexiónlexical, con la consecuencia de tratar algu-nos de ellos como si fueran un continuo.Las competencias lexicales avanzarían a par-tir de la consolidación de las representacio-nes ortográficas que acompañan a las repre-sentaciones fonológicas, sintácticas y se- mán ticas de las palabras. De acuerdo a Erhi(1997, 1998) se produciría una amalgamaentre la ortografía, pronunciación y signifi-cado, almacenada en el léxico mental, no só- lo en el caso de la lectura sino también en elde la escritura.

Resulta de interés señalar que no siemprelas segmentaciones lexicales no convencio-nales son detectadas en la escuela y su per-sistencia, de no mediar estrategias de inter-vención adecuadas, pueden tener reper cu- siones ulteriores en la producción textualque corresponde a niveles más avanzadosdel trayecto formativo. La prosecución de esta investigación pre -

vé indagar las relaciones que guardan los re-sultados obtenidos con el nivel de vocabula -rio empleando una prueba más sensible eneste nivel de edad. Asimismo, resultaría ne-cesario contar con estudios longitudinales endistintos tramos del trayecto formativo, enun número mayor de niños, que posibilitencorroborar los resultados encontrados y es-clarecer la evolución de los fenómenos exa-minados en ese nivel escolar y a lo largo deltrayecto formativo.




FIGURA 1CLASIFICACIÓN DE LAS SEPARACIONES NO CONVENCIONALES ENTRE PALABRAS



Separación no convencional

Tipo de error Ejemplos

Hiposegmentaciones(uniones no conven-cionales)

Uniones de 3 o más elementosEscrituras sin segmentación

Uniones de 2 elementosA.- De un formante gramatical independiente y un formantelexical independiente.

B.- De dos formantes lexicales independientes.

C.- De dos formantes gramaticales independientes.

/Susanaestabacontenta/ /fueronaverlatele/

/derepente//sefue/

/estabantodas//gatocomiendo/

/enla/ /alos/

Hipersegmentaciones(separaciones no convencionales)

A.- Una palabra es tratada como si estuviera integrada porformantes independientes, cuando alguna de sus partesconstituye en otro contexto una palabra de significado gra-matical.

B.- Una palabra es tratada como si estuviera integrada porformantes independientes, cuando alguna de sus partescons tituye en otro contexto una palabra con significado lexi-cal.

C.- Una palabra es tratada como si fueran dos palabras sim-ples, una con significado gramatical y otra lexical.

D.- Una palabra es tratada como dos palabras simples designificado lexical.

E.- Una palabra es tratada como si estuviera integrada portres formantes, dos de ellos gramaticales independientes.

F.- Separaciones silábicas arbitrarias, de las que no se infiereuna reflexión sobre la estructura interna de la palabra.

en-toncescon-tento

oye-ronfue-ron

comiendo-sea-probaba.

Jose-finarapida-mente

en-con-traronen-contra-ron

lim-piabafi-esta

MixtasCombinan características de las hipo e hipersegmentaciones:entre dos palabras se produce una unión y una separaciónno convencional.

loa-paganesta-bacontenta


TABLA 1FRECUENCIA Y PORCENTAJE DE NIÑOS CON NIVELES COMPETENTES EN LAS TAREAS DEL LEE SEGÚNSU NACIONALIDAD

*p < .05

TABLA 2 PORCENTAJES DE NIÑOS QUE COMETIERON SEPARACIONES NO CONVENCIONALES EN LAS TAREAS DE ESCRITURASEGÚN NACIONALIDAD



Pruebas Mexicanos Argentinos Total

Lectura de palabras*

Lectura de pseudopalabras*

Comprensión de palabras y frases

Comprensión de textos

Prosodia

Escritura de palabras

Escritura de pseudopalabras

13 (43.3%) 6 (20%)

13 (43.3%) 6 (20%)

8 (26.6%) 9 (30%)

11(36.6%) 12 (40.3%)

14 (46.6%) 10 (33.3%)

9 (30%) 8 (26.6%)

11(36.6%) 9 (30%)

19 (63.3%)

19 (63.3%)

17 (56.7%)

23 (76.7%)

24 (80%)

17 (56.7%)

20 (66.7%)

Niños Espontánea oraciones

Espontánea textos Al dictado oraciones Al dictado textos

Mexicanos

Argentinos

960%

853.3%

960%

1280%

1493.3%

1280%

1386.7%

1286.7%


TABLA 3TIPO Y CANTIDAD DE SEPARACIONES NO CONVENCIONALES EN LAS PRUEBAS DE ESCRITURA SEGÚN LANACIONALIDAD DE LOS NIÑOS

Nota: M: MexicanosA: Argentinos

TABLA 4MEDIAS Y DESVÍOS DE LAS HIPOSEGMENTACIONES EN LAS TAREAS DE ESCRITURA DE LOS NIÑOS QUEPRODUJERON ESTE TIPO DE ERRORES

TABLA 5 MEDIAS Y DESVÍOS DE LAS HIPERSEGMENTACIONES EN LAS TAREAS DE ESCRITURA DE LOS NIÑOS QUEPRODUJERON ESTE TIPO DE ERRORES



Escritura HiposegmentacionesM A

HipersegmentacionesM A

MixtasM A

Oraciones espontáneasTextos espontáneosOraciones al dictadoTextos al dictado

18 1344 2526 2720 35

4 38 1913 3133 27

3 13 17 411 0

Hiposegmentaciones Grupo TotalM DE

MexicanosM DE

ArgentinosM DE


2.07 1.663.63 3.132.21 1.252.50 1.81

2.00 2.005.50 3.962.17 1.261.82 1.25

2.17 1.162.27 1.342.25 1.283.18 2.08

Hipersegmentaciones Grupo TotalM DE

MexicanosM DE

ArgentinosM DE


1.17 .401.80 1.012.59 1.222.73 2.07

1.00 -1.33 .512.15 .983.00 2.60

1.50 .702.11 1.162.82 1.322.45 1.44


TABLA 6DISTRIBUCIÓN DE LOS SUBTIPOS DE HIPOSEGMENTACIONES EN ESCRITURA AL DICTADO SEGÚN LA NACIONALIDAD


TABLA 7DISTRIBUCIÓN DE LOS SUBTIPOS DE HIPERSEGMENTACIONES EN LA ESCRITURA AL DICTADO SEGÚN LA NACIONALIDAD




Tipo de errores Escritura al dictado de oracionesM A

Escritura al dictado de textosM A

Sin segmentaciónError Subtipo a: Unión de formante lexical yformante gramaticalError Subtipo b: Unión de formantes lexicalesError Subtipo c: Unión de formantes gramati-cales

3 (11.5%) 8 (29.6%)

21 (80.7%) 14 (51.8)2 (7.6%) 4 (14.8%)

- 1 (3.7%)

- 2 (5.7)

19 (95%) 28 (80%)- 4 (11.4%)

1 (5%) 1 (2.8)

Total 26 27 20 35

Tipo de error Escritura al dictado de oracionesM A

Escritura al dictado de textosM A

Error Subtipo a: Separación en dos segmentos,uno de ellos con significado gramaticalError Subtipo b: Separación en dos segmentos,uno de ellos con significado lexicalError Subtipo c: Separación en dos segmentos,uno de ellos con significado lexical y otro gra-maticalError Subtipo d: Separación en dos segmentos,ambos de significado lexicalError Subtipo e: Separación de una palabra entres formantes, dos de ellos gramaticales Error Subtipo f: Separaciones silábicas arbitra-rias

6 (46.1%) 17 (54.8%)

1 (7.7%) 6 (19.3%)

1 (7.7%) 1 (3.2%)

- -

3 (23.1%) 3 (9.7%)2 (15.4%) 4 (12.9%)

5 (15.1%) 10 (37%)

10 (30.3%) 8 (29.7%)

2 (6%) 5 (18.5%)

6 (18.1%) 1 (3.7%)

2 (6.1%) 1 (3.7%)8 (24.2%) 2 (7.40%)

Total 13 31 33 27


TABLA 8CORRELACIONES ENTRE LAS SEPARACIONES NO CONVENCIONALES EN LA ESCRITURA DE ORACIONES AL DICTADOY EL DESEMPEÑO EN LECTURA Y ESCRITURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS EN AMBOS GRUPOS DE NIÑOS

*p < .05**p < .01

TABLA 9CORRELACIONES ENTRE LAS SEPARACIONES NO CONVENCIONALES EN LA ESCRITURA DE TEXTOS AL DICTADO YEL DESEMPEÑO EN LECTURA Y ESCRITURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS EN AMBOS GRUPOS DE NIÑOS

*p < .05**p < .01



PruebasHiposegmentaciones

Mexicanos Argentinosrs p rs p

HipersegmentacionesMexicanos Argentinosrs p rs p

Lectura de PalabrasLectura de PseudopalabrasEscritura de PalabrasEscritura de Pseudopalabras

-.22 .42 -.47 .07-.19 .49 -.41 .12-.08 .76 -.46 .07-.16 .56 -.52* .04

.19 .47 -.39 .14

.12 .65 -.29 .29-.37 .17 -.52* .04-.14 .59 -.53* .04

PruebasHiposegmentaciones

Mexicanos Argentinosrs p rs p

HipersegmentacionesMexicanos Argentinosrs p rs p

Lectura de PalabrasLectura de PseudopalabrasEscritura de PalabrasEscritura de Pseudopalabras

.05 .83 -.35 .19

.00 1.0 -.37 .16

.37 .16 -.57* .02

.13 .64 -.52* .04

-.43 .10 -.27 .33-.34 .20 -.22 .42-.25 .36 -.36 .18-.57* .02 -.29 .29


ANEXOEVALUACIÓN DE LA SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS EN LA ESCRITURA

1.1.- Escritura espontáneaEn todos los niveles escolares se administraron las mismas pruebas de escritura espontánea de oraciones y de tex-tos. Se solicitó a los niños las siguientes tareas:- Escribir cinco oraciones.- Escribir un cuento a partir de reactivos pictóricos, que muestren secuencialmente una historia. Se utilizaron paraello los ítemes “PASO” y “FUEGO”, del Subtest Ordenamiento de Historias del WISC III (Wechsler, 1994). Estos íte-mes fueron seleccionados del total que compone la prueba en función de pertinencia para elicitar la producción denarrativas y hacer comparable el corpus a obtener.

1.2.- Escritura al dictadoSe administraron tareas de escritura al dictado de oraciones y textos.

1.2.1.- Escritura al dictado de oracionesLas oraciones al dictado se elaboraron teniendo en cuenta la frecuencia (Alva Canto & Hernández Padilla, 2001 paraMéxico y Signorini, 1999 y Diuk, 2003 para Argentina) de las palabras incluidas. La cantidad de palabras se incre-mentó en los distintos niveles escolares. Al dictar las oraciones se tuvo especial cuidado en hacerlo conforme a loscánones de la oralidad, de modo tal que no fueran sugeridas las segmentaciones propias de la escritura.1.- Susana estaba contenta.2.- Los nenes encontraron la pelota.3.- Entonces fueron a ver la tele. 4.- Juan fue a buscar algunas monedas.5.- De repente, el gato saltó sobre el ratón.

1.2.2. - Escritura al dictado de textosSe seleccionaron textos sobre la misma temática que resultaran familiares a los niños. Se adaptaron de pruebasestandarizadas, Evaluación de los Procesos Lectores - PROLEC (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 1996), de modo talde incluir palabras con estructura interna de diversa complejidad y de aumentar la cantidad de palabras en los dis-tintos niveles escolares. También en este caso se tuvo especial cuidado en dictarlos conforme a los cánones de laoralidad, de modo tal de no sugerir las segmentaciones propias de la escritura.Texto incluido: “Era el cumpleaños de Marisa y ahí estaban todas sus amigas esperando que empezara la fiesta.De repente, oyeron un ruido en la cocina. Entraron para ver qué pasaba y encontraron al gato comiendo la torta.”




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Instituto de Psicología Facultad de Psicología

Universidad Nacional de La Plata (UNLP)Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)

La Plata, Prov. de Buenos AiresRepública Argentina

Laboratorio de InfantesFacultad de Psicología

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)México

Fecha de recepción: 10 de mayo de 2012Fecha de aceptación: 9 de mayo de 2013


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