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C O L É G I O E S T A D U A L F A X I N A L D A B O A V I S T A E N S I N O F U N D A M E N T A L E M É D I O

FAXINAL DA BOA VISTA, RUA DAS VIOLETAS Nº13 CX.POSTAL, 50 CEP 85.150 – 000 TURVO-PR FONE FAX: 0(XX)42-3676-1246

P R O P O S T A P E D A G Ó G I C A C U R R I C U L A R - 2 0 1 1DISCIPLINA: HISTÓRIA

SEED – SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃONUCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE GUARAPUAVACOLÉGIO ESTADUAL FAXINAL DA BOA VISTA – EFM

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARDA DISCIPLINA DE

HISTÓRIA

TURVO2011

Rev 1 1




PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Disciplina: História

Professores: SIDNEI ANTONIO BÜHRER

5ª SÉRIE

DAS ORIGENS DO SER HUMANO AO SÉCULO XVI – AS

DIFERENTES TRAJETÓRIAS E CULTURAS

Conteúdos Estruturantes: - Dimensão Política, econômico-social e cultural.Conteúdos Específicos: - Produção do conhecimento histórico- O historiador e a produção do conhecimento histórico;- Tempo e temporalidade;- Patrimônio Material e Imaterial;- Pesquisa.- Articulação da História com outras áreas do conhecimento– Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e

outras- A Humanidade e a História- De onde viemos, quem somos, como sabemos?.- Arqueologia no Brasil

- Lagoa Santa: Luzia (MG)- Serra da Capivara (PI)- Sambaquis (PR)

- Desenvolvimento da Humanidade e grandes migrações- Teorias do surgimento do ser humano na América-Mitos e lendas da origem do ser humano

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-Desconstrução do conceito de Pré-história-Povos ágrafos, memória e história oral-Povos Indígenas no Brasil e no Paraná-Ameríndios do território brasileiro;-Kaigangue, Guarani, Xetá e Xokleng

-As primeiras civilizações na América:-Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;-Ameríndios da América do Norte

-As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia-Egito, Núbia, Gana e Máli;-Os povos Hebreus, Gregos e Romanos.

-A chegada dos europeus na América-(dês) encontros entre culturas-resistência e dominação-escravização -catequização

-Península Ibérica nos séculos XIV e XV: Cultura, sociedade e política-reconquista do território-judaísmo, cristianismo e islamismo;-comércio (África, Ásia, América e Europa)

-Formação da sociedade Brasileira e Americana-América portuguesa;-Amércia Espanhola;-América franco-inglesa;

-Os Reinos e Sociedades Africanas e as Relações com a Europa.-Soungai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;-Comércio;-Organização política-administrativa;-Manifestações culturais;-Organização social;-Uso de tecnologias: engenho de açúcar, batea, construção civil entre outras;

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-Diáspora Africana

OBJETIVOS:

– Comparar diferentes visões a respeito da origem da vida no planeta, constatando que o ser humano é o resultado de um longo processo evolutivo;

– Analisar as várias formas de compreensão do Processo Histórico e da Ciência;– Compreender o conceito de tempo histórico como sendo uma criação cultural das

sociedades;– Comparar o modo de vida do homem do Paleolítico com o do Neolítico e destacar as

mudanças que a revolução agrícola trouxe para as sociedades humanas e a natureza;– Ler e interpretar textos sobre a importância da invenção da escrita na história

humana;– Reconhecer e diferenciar as principais hipóteses e teorias sobre a chegada dos primeiros

seres humanos à América;– Conhecer as principais pesquisas arqueólógicas no Brasil;– Identificar e diferenciar as distintas formas de adaptação dos primeiros habitantes da

América;– Identificar os diversos povos formadores da sociedade brasileira juntamente com a

diversidade cultural, econômica e político-social;

6ª SÉRIEDAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE

INDEPENDÊNCIA DO BRASIL- SÉCULO XVII AO XIX

Conteúdos Específicos:-Organização político administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);

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-Manifestações culturais sagradas e profanas;-Organização social (família patriarcal e escravismo);-Escravização de indígenas e africanos;-Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).

- Linha do Tempo da Idade Média-Formação do Feudalismo:– Sociedade Feudal;– Poder político na Idade Média– Cultura Medieval– Transição do Feudalismo para o Capitalismo.

-Consolidação dos Estados Nacionais europeus e Reforma Pombalina-Absolutismo-Renascimento-Reforma e contra-reforma

- Expansão e Consolidação do Território Brasileiro-Missões;-Bandeiras;-Invasões estrangeiras

-Colonização do Território “Paranaense”-Economia;-Organização social;-Manifestações culturais-Organização política-administrativa

-Movimentos de Contestação no Brasil e no Paraná-Quilombos;-Sincretismo religioso;-Revoltas nativistas e nacionalistas (Inconfidência Mineira, Conjuração -

Baiana, Revolta da Cachaça, Revolta do Maneta, Guerra dos Mascates...)-Independência das Treze Colônias Inglesas da América do Norte-Diáspora Africana-Revolução Francesa

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-Comuna de Paris;-A chegada da Família Real ao Brasil

-De Colônia a Reino Unido-Missões artístico-científicas;-Banco do Brasil;-Urbanização na capital;-Imprensa Régia

-A Invasão Napoleônica na Península Ibérica

OBJETIVOS:

– Identificar as principais características da economia feudal, voltada para a subsistência e compará-la com aspectos da sociedade atual;

– Entender o conceito de feudalismo como um sistema, envolvendo o nível econômico, social, político e ideológico;

– Perceber, no grau de instrução da população em geral e na influência exercida pela Igreja, a permanência das estruturas medievais;

– Perceber que o Renascimento representou não só uma nova manifestação estética, mas também novas visões do mundo e do homem, e que suas conquistas perduram até hoje;

– Reconhecer a Reforma como Movimento de duplo caráter: como uma resultante política do conflito entre a Igreja Católica e a emergência do poder real e como a expressão religiosa das mudanças que ocorriam nas outras instâncias da sociedade;

– Caracterizar a vida social, econômica e cultural das sociedades tribais africanas;– Desenvolver uma atitude de respeito diante das diferenças e repudiar qualquer forma

de intolerância e discriminação;

7ª SÉRIEPENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX –

A CONSTITUIÇÃO DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASILConteúdos Específicos:-O processo de independência do Brasil

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-Governo de D. Pedro I-Constituição de 1824-Unidade territorial-Confederação do Equador-Província Cisplatina-Haitianismo-Revoltas Regenciais (Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha

-O processo de Independência das Américas-Haiti-Colônias espanholas.

-A construção da Nação Brasileira.-Governo de D.Pedro II-Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850-Início da Imigração Européia-Movimento Abolicionista e Emancipacionista

-Emancipação política do Paraná (1853)-Economia e organização social-Organização política-administrativa-Migrações internas e externas

-Os povos indígenas e a política de terras-Revolução Industrial e relações de trabalho (séculos XIX e XX)

-Ludismo-Socialismos-Anarquismo

-Relações com o Taylorismo, o Fordismo e o Toyotismo.-O processo de abolição da escravidão

-Legislação-Resistência e negociação-Branqueamento

-Colonização da África e da Ásia

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-Guerra Civil e imperialismo estadunidense-A implantação da República no Brasil

-Idéias positivistas-Imigração asiática-Oligarquia, coronelismo e clientelismo-Movimentos de contestação-Movimentos “Messiânicos”-Revoltas e urbanização do Rio de Janeiro-Movimento operário: anarquismo e comunismo

-Paraná-Guerra do Contestado-Greve de 1917 – Curitiba

-Questão Agrária na América Latina-Revolução Mexicana

-Primeira Guerra Mundial-Revolução Russa.

OBJETIVOS:

– Compreender que a Independência do Brasil constituiu um processo;– Relacionar os principais acontecimentos ocorridos após a independência com a crise do

primeiro reinado;– Perceber na nova estrutura econômica e social do Segundo Reinado, as bases do

desenvolvimento posterior do Brasil;– Reconhecer as características da urbanização atual e relacioná-la aos elementos da

Revolução Indústria na Inglaterra;– Identificar os elementos essenciais introduzidos pela Revolução Industrial Inglesa como

molde a partir da qual a sociedade contemporânea foi construída;– Apontar os principais desdobramentos da lei de terras de 1850 e relacionar com os

conflitos de terras atuais;– Identificar os fatores que levaram à Primeira Mundial e situar no tempo os principais

acontecimentos do conflito;

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– Destacar as circunstâncias que favoreceram a primeira revolução socialista no mundo e caracterizar o regime implantado na União Soviética;

8ª SÉRIEREPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO

SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE

Conteúdos Específicos:-O Repensar da Nacionalidade – A Semana de 1922

-Economia;-Organização Social e Político-Administrativo;-Manifestações Culturais;-Coluna Prestes.

-Crise de 1929-A “Revolução” de 1930 e o Período Vargas (l930 – 1945)

-Leis trabalhistas-Voto feminino-Ordem e disciplina no trabalho

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-Mídia e divulgação do regime-Criação do IBGE, SPHAN-Integralismo-Contestação à ordem-Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial-Ascensão dos Regimes Totalitários na Europa

-Movimentos Populares na América Latina-Segunda Guerra Mundial-Populismo no Brasil e na América Latina

-Cárdenas – México;-Perón – Argentina;-Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil

-Construção do Paraná Moderno:-Governos de Manoel Ribas a Ney Braga;-Frentes de Colonização do Estado e Criação da Estrutura Administrativa (Copel, Banestado, Sanepar...)-Movimentos Sociais no Campo e na Cidade.

-Independência das Colônias Afro-Asiáticas-Guerra Fria-O Regime Militar no Paraná e no Brasil

-Repressão e Censura, uso ideológico dos meios de comunicação-Cinema Novo, Teatro-Itaipu, Sete Quedas e a Questão da Terra

-Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina-Política da boa vizinhança;-Revolução Cubana;-Deposição de Salvador Allende no Chile-Censura dos meios de comunicação

-Movimentos de Contestação no Brasil-Resistência Armada;-Tropicalismo e Jovem Guarda;

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-Novo Sindicalismo;-Movimento Estudantil.

-Movimentos de Contestação no Mundo-Maio de 1968 – França;-Movimento Negro;-Movimento Hippie-Movimento Homossexual-Movimento Feminista-Movimento Punk-Movimento Ambiental

-O Brasil e o Paraná no Contexto Atual – Redemocratização-Constituição de 1988;-Movimentos populares rurais e urbanos;-Mercosul e Alca

-Fim da Bipolarização Mundial-Desintegração do bloco socialista;-Neoliberalismo;-Globalização;-11 de Setembro nos EUA

-A África e a América Latina no Contexto Atual.

OBJETIVOS:

– Identificar os fatores que contribuiram para os fluxos migratórios do século XIX e início do século XX;

– Diferenciar os principais tipos de empresa monopolista no século XIX;– Perceber o impacto da industrialização no meio ambiente;– Reconhecer algumas características da era imperialista: o crescimento das cidades e a

formação de um mercado e de uma cultura de massas;– Caracterizar o processo de transição da monarquia para a República no Brasil,

destacando os fatores principais da crise do regime monárquico;

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– Identificar as características do regime republicano implantado no Brasil em 1889;– Descrever as características da indústria e da classe operária brasileira do início do

século XIX;– Explicar a Guerra de Canudos e o Cangaço, inserindo-os no quadro sócio-econômico e

político do sertão nordestino no início do regime republicano;– Caracterizar o período do entre-guerras destacando a importância do Tratado de

Versalhes e da crise econômica de 1929 para a vitória do nazismo na Alemanha;– Compreender a importância dos Direitos Humanos em contraposição à experiência

européia dos totalitarismos;– Defender a Democracia e os princípios universais da Justiça, da tolerância e da

solidariedade;– Identificar as principais características da globalização;– Compreender a cronologia da história política recente do Brasil e inserí-la no contexto

das mudanças internacionais;

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO1ª SÉRIE

DO SURGIMENTO DO SER HUMANO AO SÉCULO XV – AS DIFERENTES TRAJETÓRIAS E CULTURAS

Conteúdos estruturantes: -Relações de trabalho, relações de poder e relações culturais.

Conteúdos Específicos:-Produção do conhecimento histórico

-O historiador e a produção do conhecimento histórico;-Tempo e temporalidade;-Patrimônio Material e Imaterial;-Pesquisa.

-Articulação da História com outras áreas do conhecimento-Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras

-A Humanidade e a História-As teorias e possibilidades da origem do ser humano e a tomada de consciência do

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ser humano.-Arqueologia na América e no Brasil-Desenvolvimento da Humanidade e grandes migrações

-Teorias do surgimento do ser humano na América-Desconstrução do conceito de Pré-história-Povos ágrafos, memória e história oral

-Povos Indígenas no Brasil e no Paraná-Ameríndios do território brasileiro;-Kaigangue, Guarani, Xetá e Xokleng

-As primeiras civilizações na América-Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;-Ameríndios da América do Norte

-As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia-Egito, Núbia, Gana e Máli;-Os povos Mesopotâmicos, Palestinos, Gregos e Romanos.

-A chegada dos europeus na América-(dês) encontros entre culturas-resistência e dominação-escravização e catequização

-Península Ibérica nos séculos XIV e XV:-Cultura, sociedade e política

-reconquista do território-judaísmo, cristianismo e islamismo;-comércio (África, Ásia, América e Europa)

OBJETIVOS:

– Compreender a importância da preservação da memória na evolução humana;– Peceber que o viés histórico usualmente adotado é eurocêntrico;– Proporcionar aos alunos a valorização da memória/história de suas comunidades, para

que compreendam “seu lugar” no mundo e possam lutar pela valorização de sua

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identidade cultural e pela ampliação de seus direitos;– Analisar a visão científica da evolução dos homens e das tecnologias que permitiram

sua sobrevivência;– Elaborar o desenvolvimento das relações passado/presente;–

2ª SÉRIEDA FORMAÇÃO DA SOCIEDADE AMERICANA AO

PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL

Conteúdos Específicos:-Formação da sociedade Brasileira e Americana

-América portuguesa;-Amércia Espanhola;-América franco-inglesa;-Organização político administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);-Manifestações culturais sagradas e profanas;-Organização social (família patriarcal e escravismo);-Escravização de indígenas e africanos;-Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).

-Os Reinos e Sociedades Africanas e as Relações com a Europa-Soungai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;-Comércio;-Organização política-administrativa;-Manifestações culturais;-Organização social;-Uso de tecnologias: engenho de açúcar, batea, construção civil entre outras;

-Diáspora Africana-Expansão e Consolidação do Território Brasileiro

-Missões;-Bandeiras;

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-Invasões estrangeiras-Colonização do Território “Paranaense”

-Economia;-Organização social;-Manifestações culturais-Organização política-administrativa

-Consolidação dos Estados Nacionais europeus-Absolutismo-Renascimento-Reforma e contra-reforma

-Movimentos de Contestação no Brasil e no Paraná-Quilombos;-Sincretismo religioso;-Revoltas nativistas e nacionalistas (Inconfidência Mineira, Conjuração -Baiana, Revolta da Cachaça, Revolta do Maneta, Guerra dos Mascates...)

-Independência das Treze Colônias Inglesas da América do Norte-Diáspora Africana-Revolução Francesa

-Comuna de Paris;-A chegada da Família Real ao Brasil

-De Colônia a Reino Unido-Missões artístico-científicas;-Banco do Brasil;-Urbanização na capital;-Imprensa Régia

-A Invasão Napoleônica na Península Ibérica -O processo de independência do Brasil

-Governo de D. Pedro I-Constituição de 1824

-Unidade territorial-Confederação do Equador

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-Província Cisplatina-Revoltas Regenciais (Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha-O processo de Independência das Américas

-Haiti-Colônias espanholas-A construção da Nação-Governo de D.Pedro II-Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850

-Início da Imigração Européia-Movimento Abolicionista e Emancipacionista

-Emancipação política do Paraná (1853)-Economia e organização social-Organização política-administrativa

-Migrações internas e externas-Os povos indígenas e a política de terras-Revolução Industrial e relações de trabalho (séculos XIX e XX)

-Ludismo-Socialismos-Anarquismo

-Relações com o Taylorismo, o Fordismo e o Toyotismo.

OBJETIVOS:- Reconhecer e diferenciar as principais hipóteses e teorias sobre a chegada dos primeiros seres humanos à América;– Conhecer as principais pesquisas arqueólógicas no Brasil;– Identificar e diferenciar as distintas formas de adaptação dos primeiros habitantes da

América;– Identificar os diversos povos formadores da sociedade brasileira juntamente com a

diversidade cultural, econômica e político-social;– Perceber que o Renascimento representou não só uma nova manifestação estética, mas

também novas visões do mundo e do homem, e que suas conquistas perduram até hoje;– Reconhecer a Reforma como Movimento de duplo caráter: como uma resultante política

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do conflito entre a Igreja Católica e a emergência do poder real e como a expressão religiosa das mudanças que ocorriam nas outras instâncias da sociedade;

– Caracterizar a vida social, econômica e cultural das sociedades tribais africanas;– Desenvolver uma atitude de respeito diante das diferenças e repudiar qualquer forma

de intolerância e discriminação;

3ª SÉRIEDA GUERRA DO PARAGUAI AOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEPORANEIDADE

Conteúdos Específicos:-O processo de abolição da escravidão

-Legislação-Resistência e negociação-Branqueamento-Colonização da áfrica e da Ásia

-Guerra Civil e imperialismo estadunidense-A implantação da República no Brasil

-Idéias positivistas-Imigração asiática-Oligarquia, coronelismo e clientelismo-Movimentos de contestação-Movimentos “Messiânicos”-Revoltas e urbanização do Rio de Janeiro-Movimento operário: anarquismo e comunismo

-Paraná-Guerra do Contestado-Greve de 1917 – Curitiba

-Questão Agrária na América Latina-Revolução Mexicana

-Primeira Guerra Mundial

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-Revolução Russa-O Repensar da Nacionalidade – A Semana de 1922

-Economia;-Organização Social e Político-Administrativo;-Manifestações Culturais;-Coluna Prestes.

-Crise de 1929-A “Revolução” de 1930 e o Período Vargas (l930 – 1945)

-Leis trabalhistas-Voto feminino-Ordem e disciplina no trabalho-Mídia e divulgação do regime-Criação do IBGE, SPHAN-Integralismo-Contestação à ordem-Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial

-Ascensão dos Regimes Totalitários na Europa-Movimentos Populares na América Latina-Segunda Guerra Mundial-Populismo no Brasil e na América Latina

-Cárdenas – México;-Perón – Argentina;-Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil

-Construção do Paraná ModernoGovernos de Manoel Ribas a Ney Braga;-Frentes de Colonização do Estado e Criação da Estrutura Administrativa (Copel, Banestado, Sanepar...)-Movimentos Sociais no Campo e na Cidade.

-Independência das Colônias Afro-Asiáticas-Guerra Fria-O Regime Militar no Paraná e no Brasil

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-Repressão e Censura, uso ideológico dos meios de comunicação-Cinema Novo, Teatro-Itaipu, Sete Quedas e a Questão da Terra

-Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina-Política da boa vizinhança;

-Revolução Cubana;-Deposição de Salvador Allende no Chile-Censura dos meios de comunicação-Movimentos de Contestação no Brasil

-Resistência Armada;-Tropicalismo e Jovem Guarda;-Novo Sindicalismo;-Movimento Estudantil.

-Movimentos de Contestação no Mundo-Maio de 1968 – França;-Movimento Negro;-Movimento Hippie-Movimento Homossexual-Movimento Feminista-Movimento Punk-Movimento Ambiental

-O Brasil e o Paraná no Contexto Atual – Redemocratização-Constituição de 1988;-Movimentos populares rurais e urbanos;

-Mercosul e Alca-Fim da Bipolarização Mundial-Desintegração do bloco socialista;-Neoliberalismo;-Globalização;-11 de Setembro nos EUA-A África e a América Latina no Contexto Atual

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Objetivos.- Reconhecer as características da urbanização atual e relacioná-la aos elementos da Revolução Indústria na Inglaterra;– Identificar os elementos essenciais introduzidos pela Revolução Industrial Inglesa como

molde a partir da qual a sociedade contemporânea foi construída;– Apontar os principais desdobramentos da lei de terras de 1850 e relacionar com os

conflitos de terras atuais;– Identificar os fatores que levaram à Primeira Mundial e situar no tempo os principais

acontecimentos do conflito;– Destacar as circunstâncias que favoreceram a primeira revolução socialista no mundo e

caracterizar o regime implantado na União Soviética;– Reconhecer algumas características da era imperialista: o crescimento das cidades e a

formação de um mercado e de uma cultura de massas;– Caracterizar o processo de transição da monarquia para a República no Brasil,

destacando os fatores principais da crise do regime monárquico;– Identificar as características do regime republicano implantado no Brasil em 1889;– Descrever as características da indústria e da classe operária brasileira do início do

século XIX;– Explicar a Guerra de Canudos e o Cangaço, inserindo-os no quadro sócio-econômico e

político do sertão nordestino no início do regime republicano;– Caracterizar o período do entre-guerras destacando a importância do Tratado de

Versalhes e da crise econômica de 1929 para a vitória do nazismo na Alemanha;

Metodologia A perspectiva da formação da consciência histórica genética, possibilita ao

professor a exploração de novos métodos de produção do conhecimento histórico e amplia as possibilidades: de recortes temporais, do conceito de documento, de sujeitos e suas experiências, de problematização em relação ao passado. Isso permite ao aluno a elaboração de conceitos que o façam pensar historicamente, superando a idéia de História como algo dado, como verdade absoluta.

Para isso, o encaminhamento metodológico proposto é o de que os conteúdos

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estruturantes de História sejam abordados através de temas, visto que não é possível representar o passado em toda sua complexidade. Assim, pode-se utilizar a metodologia proposta por Ivo Mattozi (2004) que apresenta os seguintes passos:

1. Focalização do acontecimento, processo ou sujeito histórico que se quer representar;

2. Delimitação do tema histórico em um período bem definido, com referências temporais fixas estabelecendo uma separação entre seu início e seu final;

3. Definição de um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. Esta delimitação espaço-temporal (categorias de análise) é dada pela historiografia específica escolhida e pelos documentos históricos disponíveis.

O sentido da relação temática é dado pela problematização.

Dessa forma, o uso de documentos (imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, entre outros) em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico, quando utilizados como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas.

AVALIAÇÃO“Hoje deixei de buscar descobrir apenas como meus alunos aprendem e concentrei minha atenção no ato de ensinagem. Ou seja, detive-me a refletir sobre como eu ensino. Assim, pude perceber que os maiores problemas de aprendizagem eram também, de ensinagem. O resultado? Ora, o resultado foi um só: o

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sentimento de que ‘VALEU!’ ” (Prof. Sidnei A. Bührer) 1

Todos nós estamos constantemente sendo avaliados. Todos os dias, todas as horas, por todas as pessoas. Porém, no ambiente escolar essa avaliação deve transcender o senso comum, visto que deve ser sistemática e servir a objetivos educativos promovendo o sucesso do aluno e do trabalho do professor. Assim, a avaliação só terá sentido se estiver a serviço da aprendizagem e da “ensinagem”, para que se possa detectar necessidades e disfunções podendo intervir metódica e sistematicamente, visando a superação dos problemas encontrados, sejam eles de aprendizagem, sejam das incoerências de “ensinagem”.

Nesse sentido a avaliação deixa de constituir elemento de “acerto de contas” ou de coerção, denotando uma clara postura verticalizada do conhecimento para assumir uma relação horizontal constituindo-se numa poderosa alavanca para a ampliação do êxito de todo o processo educativo e, por extensão, de toda a escola.

Portanto, a avaliação é um processo de reflexão diária e processual sobre a prática pedagógica e que transcende a unilateralidade de referencial, focado somente no aluno ou somente no professor, deslocando o foco, de forma horizontal, para investigar, ler as hipóteses dos educandos e refletir sobre a prática pedagógica para, se necessário, replanejar.

LUCKESI (2004, p 4-6) afirma que “o ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem.”

Para ROMÃO (1998), a avaliação “destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão...”

Com efeito, a avaliação não deve ter um caráter autoritário e, para que isso ocorra, LUCKESI (1995) alerta que

“a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento

1 Prof. Sidnei é professor de História do Colégio Estadual Faxinal da Boa Vista-EFM, especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional.

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dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.” (p.43)

Como sustenta VASCONCELOS (1998), “na perspectiva de uma práxis transformadora, a avaliação deve ser considerada como um compromisso com a aprendizagem de todos...”

Há que se ressaltar que a postura de avaliação percebida e realizada nestes termos somente terá sentido se estiver articulada com o Projeto Pedagógico da escola e consequentemente com o projeto de ensino preconizado por essa escola.

Portanto, “a avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido”. (LUCKESI, 2006, p. 85)

Nessa concepção, o sentido maior da avaliação é contribuir para que o processo de aprendizagem e de ensinagem tenham sucesso. Ela deve contribuir para que o professor descontrua a escola de senso comum e parta para uma posição reflexiva e ao mesmo tempo desenvolva essa postura reflexiva em seus alunos.

Para LUCKESI, (LUCKESI, 2006, p. 93)

O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer "dar valor a..:". Porém, o conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...", que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma conseqüente decisão de ação.

Portanto, avaliação envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele.

Assim, pode-se dizer que a prática educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes, como verificação.

Embora tenha havido uma mudança na abordagem do tema da avaliação nas

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últimas décadas, a escola ainda está presa numa concepção de aferição. LUCKESI, (2006, p. 95) ao discutir sobre isso, afirma que:

Teoricamente, houve bastante mudança, na medida em que estamos formulando novos conceitos e novas proposições, mas também ocorreu mudanças na postura dos educadores, seja no que se refere aos seus conhecimentos assim como no que se refere às suas práticas.(...) Por outro lado, muitos administradores da educação tem estado sensíveis ao tema, na medida em que financiam eventos de estudos, que promovem possibilidades de mudanças nas práticas escolares, etc... Ou até mesmo alguns sistemas estaduais e municipais de ensino tem investido em possibilidades mais adequadas de práticas avaliativas escolares. Os Ciclos Básicos de Ensino foram instaurados dentro desta perspectiva.

Para ROMÃO (apud Lucckesi, 1988, p. 179). “a avaliação, numa perspectiva dialógica, destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão.” Ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998, p. 180) “à melhoria do ciclo de vida”.

LUCKESI (2004, p. 4-6) ainda afirma que

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica inclui.

Avaliar é um ato que exercemos constantemente no nosso cotidiano. Toda vez que precisamos tomar alguma decisão avaliamos prós e contras. Quando avaliamos processos, atos, coisas, pessoas, instituições ou o rendimento de um aluno, está se atribuindo valores. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário, transformar a avaliação num momento autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir.

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Certamente já está claro nessa discussão que avaliar não é medir.

Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma avaliação, não como condição essencial. Na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, não diretamente ligados à escola, que devem ser considerados.

Por modelo de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação.

Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo, etc).

A palavra ‘modelo’ aqui tratada é usada para definir uma certa abordagem da avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação.

Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação.

A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido. A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de um certo modelo de escola, de um certo projeto político-pedagógico.

Para LUCKESI (1995, p. 43) a avaliação classificatória nada transforma.

Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.

Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, ela - a avaliação - “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para

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que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (Idem, p. 81).

Como sustenta VASCONCELLOS (1998, p. 57), “na perspectiva de uma ‘práxis transformadora’ a avaliação deve ser considerada como um compromisso com a aprendizagem de todos...”

Quanto ao questionamento “avaliar para que?”, encontra-se uma série de respostas. Mas, quando se pensa em avaliação como um processo sério, é necessário ter um posicionamento, que para VASCONSELOS, (2006, p. 56), “está relacionado aos objetivos da educação escolar, pois é deles que derivarão os critérios de análise do aproveitamento. A avaliação escolar está relacionada a uma concepção de homem, de sociedade, (...) ao projeto pedagógico da instituição.”

Portanto, a avaliação deve subsidiar decisões a respeito da aprendizagem dos educandos não perdendo de vista os resultados do que estamos construindo, garantindo assim a qualidade. Então, o sentido maior da avaliação é “avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor.”

Entretanto, “Se avaliar é sinônimo de melhorar, essa melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e, em definitivo... à escola. (ZACHARIAS, 2006)

• Instrumentos de Avaliação.

Neste sentido, e considerando a especificidade da Disciplina de História, bem como as bases legais (LDB, Deliberações do Conselho Estadual de Educação, Projeto Político Pedagógico da Escola, o Regimento Escolar), a avaliação será realizada tendo em vista as seguintes estratégias:

• Avaliação objetiva, buscando determinar o quanto o aluno aprendeu sobre dados singulares do conteúdo;

• Avaliação dissertativa, objetivando verificar a capacidade de análise, de abstração e de formulação de idéias;

• Seminários, para desenvolver a transmissão verbal do que foi pesquisado;

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• Trabalhos em grupo, para possibilitar a colaboração e a socialização entre os alunos;

• Debates, para desenvolver e avaliar a capacidade de defender e fundamentar pontos de vista;

• Auto - avaliação, para que o aluno possa construir a capacidade de perceber suas aptidões e atitudes;

Em cada uma delas, espera-se poder perceber o nível de elaboração do aluno, bem como observar a articulação do trabalho pedagógico do professor.

Enfim, o objetivo da avaliação, neste prisma, é diagnosticar possíveis barreiras que por ventura venham a atravancar o processo de aprendizagem ou a ensinagem, e quando essa barreira for detectada, há o compromisso para o desenvolvimento de estratégias que venham a superá-la e, portanto

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que desvincula a sua função da aprendizagem, que não se ocupa dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializaria um modelo excludente de escolarização e de sociedade, o qual a escola pública tem o compromisso de superar, para diminuir as desigualdades sociais e para colaborar na construção de uma sociedade mais justa. (DCE,2007)

Afim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux, por meio do diálogo em grupo, “as

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normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos” (1997, p. 71).

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o signi.cado das práticas avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

A considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, eis alguns critérios a serem observados na avaliação dos alunos ao longo do Ensino Fundamental:

– se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados;

– se o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes dimensões e contextos históricos propostos para o nível de ensino em questão;

– se empregam conceitos históricos para analisar diferentes contextos;

– se compreendem a História como prática social, da qual participam como sujeitos de seu tempo;

– se analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das dimensões econômico-social, política e cultural no Ensino Fundamental;

– se compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no método da problematização de distintas fontes documentais, a partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;

– se explicitam o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos, e

– se compreendem que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou complementar a produção historiográ.ca já existente.

Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de História; são indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas

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avaliativas em consonância com estas Diretrizes.

Ao longo do Ensino Médio, o aluno deverá entender que as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais articulam e constituem o processo histórico. É preciso que esteja esclarecido sobre o fato de que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente, por meio da análise de diferentes documentos históricos.

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo, como elas se configuraram e como o mundo do trabalho constituiu diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de trabalho.

No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que elas se apresentam em todos os espaços sociais. Também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram.

Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, consideradas a especifcidade de cada grupo social e as relações entre eles. O aluno deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.

Para o Ensino Médio, a avaliação da disciplina de História, conforme as Diretrizes, considera três aspectos importantes:

– a apropriação de conceitos históricos;

– a compreensão das dimensões e relações da vida humana (conteúdos estruturantes); e

– o aprendizado dos conteúdos específicos.

Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativa

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históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Esta ação permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.

Deseja-se que ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos sejam capazes de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem, de modo a se fazerem também sujeitos da própria História.

Recuperação Paralela.

“Insistir na reprovação como recurso pedagógico é abrir mão de toda riqueza humana e de toda força pedagógica e política que há na afirmação do outro (...) é desprezar toda a rica teoria pedagógica desenvolvida historicamente por seus mais qualificados intelectuais.” (PARO, 2001, p. 162)

Este texto pretende lançar questionamentos a respeito da prática docente e institucional que a recuperação – e porque não do processo avaliativo como um todo – vem assumindo nos últimos anos. Portanto, há um compromisso com a aprendizagem e a ensinagem, processos estes que se desenvolvem com e entre gente, pessoas de carne e osso, situadas histórica e geograficamente, numa relação dialógica e de construção de conhecimentos e saberes. É uma preocupação em não amesquinhar o caráter humano e humanizante da educação.

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Em função dessas preocupações, entende-se que qualquer processo de recuperação, seja ela paralela ou a posteriori, não pode ser desvinculada do processo ensino aprendizagem (ou ensinagem, como prefiro) sob pena de se constituir mais – e apenas – em um remendo que uma solução. Se assim for concebida, funciona como um atestado de mea culpa: já que os alunos não conseguiram alcançar os objetivos e o desempenho esperado, oferece-lhes a recuperação. Neste caso haverá apenas a substituição da nota: troca-se a nota baixa por outra melhor. Já a aprendizagem (que penso ser o principal objetivo de um processo desses) não sofre nenhuma interveniência. É apenas um “fazer mais do mesmo”, assumindo também uma conotação negativa, pois se reconhece que o processo normal de aprendizagem – e porque não de ensinagem – não obteve sucesso.

Portanto é necessário desenvolver estratégias que evitem o problema. É necessário então, acompanhar de perto todo aluno em risco, pois “quando aplico a nota a um aluno, disto não se segue outra coisa que não seja o compromisso de cuidar dele religiosamente.” (DEMO, 2004, p.51)

Além disso, deixar de aprender na escola pública, significa negar o acesso ao patrimônio cultural/intelectual da cidadania sobre a qual as camadas populares têm direito e necessidade de apropriação.

Assim sendo, entende-se que para haver recuperação é necessário libertar-se da cultura de avaliação vigente, na qual o foco são as notas.

Entende-se que a recuperação deve advir de um processo sistemático de observância atenta do professor, focada na construção do conhecimento pelo aluno. Por isso ela constitui uma tarefa árdua, que não deve ser empreendida somente pelo professor, mas também necessita da adesão e cumplicidade do estudante, sem o qual, qualquer tentativa de recuperação terá sido em vão. Então, torna-se imprescindível o estabelecimento de uma relação dialógica consciente entre os sujeitos aprendentes: professor/aluno; aluno/professor; aluno/aluno.

Porém, há que se considerar o desenvolvimento do compromisso com a aprendizagem do aluno no processo de reversão de sua eventual rota ao fracasso. Neste

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sentido, o educador assume um caráter de mediador e isso “é um ato político.” (PARO, 2001)

A recuperação constitui um processo que se insere na forma de organização do trabalho docente e, “portanto dialoga com o par dialético objetivos/avaliação.” (SORDI, 2005, doc. eletron.)

Se assim for a ação recuperadora, estaremos desenvolvendo um processo de recuperação vinculado aos objetivos que se pretende alcançar com o processo educativo.

Não só os conteúdos que interessam, mas é necessário examinar, de forma radical, em quais dimensões nossos alunos fracassam, para assim produzirmos uma recuperação verdadeiramente legítima.

Dito isto, existem possibilidades de intervenção que poderão potencializar ações para construir o sucesso escolar, obviamente em consonância com as necessidades e objetivos traçados no projeto político-pedagógico. Assim teremos desenvolvido a inclusão do aluno no processo e corrigido sua eventual rota ao fracasso.

Porém há que se considerar os momentos desse processo que se entrecruzam, que para SORDI (2005, doc. eletron.) são “o antes, o durante e o após.”

Para a autora,

“•Recupere a visão de totalidade do processo de ensinagem, devolvendo a avaliação ao conjunto de categorias constitutivas do trabalho docente.

•Pratique a indissociabilidade do ensinar/aprender/avaliar. Cuide desta tríade com a mesma atenção que lhe parece merecer a avaliação da aprendizagem dos alunos.

•Inverta a lógica da sua sala de aula. Que tal exercitar a pedagogia das perguntas ao invés da pedagogia das respostas certas? Construa com seus alunos as possibilidades de vivenciarem uma prática dialógica e problematizadora.

• Invista na qualidade dos processos relacionais com os estudantes sem que isto implique abrir mão de sua responsabilidade no exercício de seu ofício de educador. Assuma sua autoridade pedagógica sem medo de ser taxado de antidemocrático.

• Ao planejar situações avaliativas, procure levar em conta como ocorreu o processo de ensinagem e sempre que possível ao planejar as aulas, já planeje a avaliação em função pos objetivos mais relevantes que quer firmar. Não dissocie a

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tríade ensinar/aprender/avaliar. Se quiser produzir avaliações críticas e problematizadoras, ensine de forma, igualmente, crítica e problematizadora.

• Procure interrogar-se sobre o sentido de seu trabalho docente e faça pactos do tipo: se preciso e quero atingir esses objetivos para contribuir com o PPP do meu curso, então devo buscar estas evidências que entendo tradutoras do êxito de nosso percurso. Para isso tornarei claro este alvo para o aluno e vou construir e mostrar os critérios de realização e os critérios de êxito das tarefas que entendi deflagradoras dos objetivos

• Certifique-se de que os conteúdos ou tópicos selecionados nos processos de avaliação guardam relação de importância com o âmbito dos objetivos da formação (são realmente os essenciais?, foram devidamente valorizados no processo de ensinagem?)

• Procure construir situações de avaliação cujos quesitos remetam o estudante à realidade de seu futuro processo de trabalho.

• Construa um contexto para a apresentação da situação avaliativa. Forneça elementos que permitam ao aluno se situar no âmbito do problema, estimule seu raciocínio. Crie formas coloquiais de abordagem. Lembre-se de que você ‘deseja’ que ele consiga apreender o que você de fato quer saber;

• Faça da avaliação um outro momento de ensino e aprendizagem. Trata-se da formação de um profissional. Um adulto em formação. Dialogue com seus alunos em situação de prova, inclusive.

• Valorize processos avaliatórios colaborativos. A situação-problema deve instigar os estudantes a buscar saídas e de preferência serem desafiadoras o suficiente para justificarem a valorização do coletivo, a exploração dos diversos repertórios de cada membro do grupo. No entanto, os obstáculos devem parecer transponíveis e a sua superação deve produzir um progresso intelectual (HADJI, 2001).

• Percorra a sala de aula, observando formativamente o desenvolvimento dos alunos nesta atividade de aprendizagem de cunho sistematizador e sinalizador das potencialidade e vulnerabilidades dos alunos e do professor na condução do processo de ensinagem.

• Perceba, interfira, provoque insights. Use-se como educador no processo de avaliação, inclusive.

• Descentre sua atenção da nota e note seus alunos. Não fique indiferente ao processo. Evite dicotomizar os tempos do ensinar, do aprender e do avaliar.

• Corrija as respostas responsavelmente. Interesse-se formativamente pelo erro (ESTEBAN, 2001)

• Valorize o raciocínio utilizado no processo.

• Remeta-se honestamente ao processo de ensinagem que você organizou e desenvolveu. Ele contém elementos que também informam as condições de êxito ou fracasso dos alunos. Reflita sobre seu trabalho docente e sobre as condições de seu grupo de alunos honestamente. Procure utilizar uma avaliação critério-referenciada. Esta está mais voltada a compreender se o aluno alcançou ou não o desempenho desejado, colocando em segundo plano sua posição em relação ao

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conjunto da classe.

• Socialize tão logo seja possível os resultados, comentando os pontos polêmicos, as respostas criativas, os raciocínios envolvidos. Lembre-se de que dados de avaliação devem ser consumidos pelos alunos para produzirem efeitos educativos. Não pertencem ao professor e nem à burocracia.

• Mantenha sempre o canal da comunicação aberto com os estudantes. E quando não entender, converse antes de julgar. Investigar o que sabe o aluno que erra pode se tornar importante fonte de aprendizagem para o educador. Praticar a comunicação em segunda ou primeira pessoa.

• Esteja atento à dimensão informal da avaliação, ou seja certifique-se de que os aspectos subjetivos implicados na avaliação e nas relações humanas (os rótulos, os esteriótipos) o impeçam de bem ensinar.

• Fique atento aos verbos e tempos verbais que freqüentam seus processos de avaliação e por conseguinte invadem seu trabalho de recuperação da aprendizagem: observar (a formatividade da avaliação não pode prescindir na capacidade de ver e atribuir significados). Descreva o que vê antes de julgar; formule hipóteses antes de decidir; registrar (habitue-se a fazer gráficos evolutivos que registrem os avanços formais e políticos dos estudantes). Não se prenda apenas aos aspectos técnicos da formação; interpretar (construa seus juízos de valor levando em conta os pressupostos do PPP do curso e coloque-se a favor da inclusão dos alunos no processo. Na interpretação dos resultados é que manifestamos o educador que somos e não o que dizemos ser); planejar (organize situações diversificadas para complementar ou esclarecer o processo de avaliação). Como profissional da mediação pedagógica, revele sua competência técnica e seu compromisso político; comunicar (promova o acesso dos estudantes às informações necessárias ao seu processo de desenvolvimento humano e profissional) dialogar (discuta os resultados de avaliação encontrados, ouça os argumentos dos alunos e produzam juntos sentidos e significados entendendo a provisoriedade das evidências); negociar (estabeleçam novas metas e desafios, construam estratégias de superação do estágio em que se encontram. Isso se estende também aos alunos que tiveram êxito); atuar (trabalhem intencionalmente na direção traçada); investigar (mantenham-se vigilantes e numa postura de pesquisadores da realidade, beneficiando-se das novas evidências); celebrar (festejem os avanços, os acertos e desacertos do caminho); refletir e socializar (aprendam sempre as lições do processo).”2

Então, para encerrar esta reflexão vamos lembrar o mestre Paulo Freire que em sua percepção dos processos educativos afirmou:

(...) não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a prática é analisar o que se faz, comparando os resultados obtidos com as finalidades que procuramos alcançar com a prática. A avaliação da prática revela acertos, erros e imprecisões. A avaliação corrige a prática, melhora a prática, aumenta a nossa eficiência. O trabalho de avaliar a prática jamais deixa de acompanhá-la (Paulo Freire, A

2 Decidimos inserir na íntegra essas idéias para não incorrer no risco de perder alguma informação.

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importância do ato de ler.)

Obviamente que esta proposta é apenas uma reflexão possivelmente solitária, baseada nos acertos e erros e na busca de uma teoria que possa iluminar a prática e, consequentemente a prática enriquecer e corroborar a teoria, o que nos levou a pensar sobre que talvez seja necessário uma mudança de foco e buscar descobrir não apenas como os alunos aprendem e concentrar nossa atenção no ato de ensinagem. Ou seja, talvez seja necessário deter-se na reflexão sobre como estamos ensinando. Assim, certamente poderemos perceber que os maiores problemas de aprendizagem são também, de ensinagem. E se um sentimento de “VALEU” for o resultado, podemos ter a sensação de que todo o esforço foi compensado.

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ANEXO 1

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CAPÍTULO IIIDA VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

Seção IDa Avaliação da Aprendizagem

A avaliação é um dos aspectos de ensino pelo qual o Professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar resultados e estabelecer-lhes valor.Na avaliação serão utilizados os seguintes critérios:I - Observação contínua e permanente do desempenho do aluno nas diversas áreas de Conhecimento e Participação nas atividades desenvolvidas;II – respeito a realidade individual do aluno;III – ênfase aos aspectos qualitativos da aprendizagem;IV – ênfase na atividade crítica de síntese e elaboração pessoal de cada aluno;V - avaliação oral, testes, trabalhos individuais e/ou coletivos, pesquisas, entrevista, auto-avaliação e outros instrumentos que se fizerem necessários.§ 1.º - Na elaboração dos instrumentos avaliativos não poderão ser consideradas para sua formação elementos subjetivos, tais como: comportamento e assiduidade.§ 2.º - Não será admitido o cálculo de médias aritméticas ou ponderadas, uma vez que ferem o conceito de avaliação cumulativa.§ 3.º - É vedada a avaliação em que o aluno é submetido a uma só oportunidade de aferição.

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seed – secretaria de estado da educaÇÃo nucleo … · - teorias do surgimento do ser humano na...

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