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SECRETARÍA DE MEDIO AMBIENTE Y RECURSO NATURALES

DIRECCIÓN DEL SERVICIO PROFESIONAL DE CARRERA

CAPACIDAD TÉCNICA ESPECÍFICA

Diseño de Proyectos de Educación Ambiental para la Sustentabilidad

Código

TE1610000025000055

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DISEÑO Y PROYECTOS DE EDUCACIÒN AMBIENTAL

I EDUCACIÓN AMBIENTAL..............................................................................1.1 Trayectoria ....................................................................................................................4 1.2 Construcción del concepto de educación ambiental ..............................................14 1.3 Abordaje ético de la educación ambiental ...............................................................17 1.4 Principios d ela educación ambiental.......................................................................21 1.5 Modalidades de la educación ambiental ..................................................................21 1.5.1 La educación ambiental formal ..............................................................................21 1.5.2 La educación ambiental no formal.........................................................................23

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ………………………………………………………………………..26

II LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO ...............................................................................27 2.1 El enfoque sistémico: conceptos fundamentales ...................................................27 2.2 Sistema y complejidad...............................................................................................30 2.3 Sistemas naturales/sistemas modificados...............................................................31

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ……………………………………………………………………….. 35

III BASES METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL .................................36 3.1 La construcción del conocimiento ...........................................................................36 3.2 El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo cultural y lo afectivo............37 3.3 Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta.......................................38 3.4 Del pensamiento global a la acción local .................................................................40 3.5 La visión procesal: investigación-acción.................................................................40 3.6 La resolución de problemas ......................................................................................43 3.7 El desarrollo de la creatividad: cómo favorecer los comportamientos creativos 44 3.8 Ambientalizar el currículum.......................................................................................44 3.9 Educación ambiental y transversalidad ...................................................................46 3.10 La integración de conceptos, procedimientops, actitudes y valores ..................47

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE …………………………………………………………….………….. 50

IV EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD………………………………..52 4.1 Dimesniones y planos a profundizar en la educación para la sustentabilidad .52

4.1.1 Dimensión política ............................................................................................53 4.1.2 Dimensión epistemológica y política ..............................................................53 4.1.3 Dimensión ecológica………………………………………………………………...55 4.1.4 Dimensión pedagógica……………………………………………………………...56 4.1.5 Dimensión ética………………………………………………………………………56

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4.1.6 Dimensión económica………………………………………………………………57 4.1.7 Dimensión cultural…………………………………………………………………..58

4.2 En busca de la sustentabilidad de la educación ambiental....................................60

4.2.1 El contexto.........................................................................................................60 4.2.2 El desarrollo sustentable..................................................................................62 4.2.3 Sustentabilidad y educación ambiental ..........................................................65 4.2.4 Las estrategias educativas...............................................................................70 4.2.5 Algunas conclusiones ......................................................................................75 4.2.6 Bibliografía ........................................................................................................77

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE …………………………………………….………………………….. 80

V LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL ...............................................................5.1 Consideraciones generales acerca del marco legislativo de la educación ambiental en México ........................................................................................................81 5.2 Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México .82 5.3 Aspectos a considerar para el futuro .......................................................................84 5.4 Aspectos constitucionales y de la legislación federal ............................................85

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ……………………………………………………….……………….. 87 VI DISEÑO DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ………………………………..88

6.1 Etapa preparatoria…………………………………………………………………… …….88 6.2 El marco teórico……………………………………………………………………………..89 6.3 El marco de referencia……………………...……………………………………………...91 6.4 Selección de comunidades………………………………………………………………..93 6.5 Etapa preparatoria…………………………………………………………… …………...102 6.6 Programa general de educación ambiental…..…………………………… …………104 6.7 Unidades de educación ambiental…..……………………………………… …………109 6.8 Gestión financiera del proyecto…………………………………………………………114 6.9 ¿Qué es la sistematización?....................................................................................115 6.10 ¿Cuál es la relación entre sistematización y evaluación?..................................116 6.11 ¿Cómo se sistematiza?..........................................................................................117 6.12 Qué debe evaluarse………………...……………………………………………………120 6.13 ¿Cómo hacer una evaluación?..............................................................................122

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ……………………………………………………………….…….. 126

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I EDUCACIÒN AMBIENTAL1

1.1. Trayectoria

En la historia de la Pedagogía se han realizado diferentes acercamientos al estudio del medio. Hay una larga tradición del uso del medio como recurso educativo, Rousseau2 (1712-1778) consideraba la naturaleza como el “primer maestro”. Las corrientes pedagógicas contemporáneas, como la escuela nueva, destacan la necesidad de recurrir al ambiente como medio para el aprendizaje.

Durante las últimas décadas la crisis ambiental ha hecho patente la necesidad de promover una nueva cultura ambiental. Cambiar la concepción de las relaciones del ser humano con la naturaleza, tener una nueva visión pedagógica respecto al ambiente. Es decir, ya no basta enseñar, a la naturaleza como objeto de conocimiento, es necesario operar un cambio axiológico que conduzca a educar para el medio, este constituye uno de los objetivos primordiales de la educación.

Este giro supone cambios en todos los niveles de la pedagogía. Requiere de una institución escolar que responda realmente a las necesidades del medio, que contribuya a formar hombres y mujeres capaces de participar en la preservación y mejoramiento del medio ambiente.

La educación ambiental se construye a contracorriente a partir de los años setenta. A continuación revisaré algunos movimientos internacionales que han contribuido a la consecución de esta nueva manera de ver la educación.

En 1949 la UNESCO desarrolló un estudio que expresó la preocupación de este organismo por la problemática del medio ambiente y sus implicaciones educativas. En los años sesenta un trabajo de esta organización daba cuenta sobre el abordaje del medio ambiente en la escuela. Esta investigación fue un punto de partida para promover la educación ambiental, interpela a la escuela a responder a la dinámica ambiental.

En esta investigación se establece que el estudio del medio ambiente no debe realizarse como una asignatura más, sino que debe constituirse como un proceso integrador del curriculum escolar. También se advierte que el estudio del medio ambiente incluye no sólo elementos naturales sino también aspectos sociales, culturales, políticos, que se relacionan fuertemente. Asimismo, se define que el estudio del medio ambiente debe iniciarse por el entorno inmediato.

En este año –1949– se aborda la educación ambiental dentro del ámbito de las instituciones educativas. Será hasta más tarde cuando se pugne porque la educación ambiental rebase las fronteras de la escuela y se integre a los múltiples y diversos espacios de la educación no formal. 1 Trayectoria y principios de la educación ambiental en Líneas estratégicas para diseñar un programa de educación ambiental para la Delegación Cuauhémoc (tesis para obtener el grado de maestría) Universidad Pedagógica Nacional 2003, 228 pp 2 Citado por Novo, María. La educación ambiental. bases éticas, conceptuales y metodológicas, Universitas, Madrid, 1995, p.23.

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A finales de la década de los sesenta comenzó a evidenciarse la necesidad de desarrollar una educación ambiental para transformar las relaciones con el entorno y mantener el equilibrio con la naturaleza. Durante esta época destacan diversas conferencias como la de Reino Unido en el marco del Año Europeo de la Conservación (1970). Ahí se reunieron representantes de diversas organizaciones que trabajaban en la gestión del medio ambiente con el fin de planificar acciones futuras para preservarlo. Estas acciones tenían un carácter conservacionista.

El resultado de esta conferencia fue el surgimiento del Consejo para la Educación Ambiental (Council for Environmental Education) que desde entonces coordina diversas acciones de educación ambiental.

Un momento relevante en la historia de la educación ambiental lo constituye la Reunión del Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa MAB). La creación del MAB se justifica por la necesidad de implementar un programa interdisciplinario de investigación. Se destaca que los proyectos deben estar encaminados al estudio de la biosfera, de los impactos que ha tenido sobre ella la acción de la humanidad, de los efectos globales de esos impactos y en las actividades de enseñanza e información de estos problemas.

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, que se llevó a cabo en Estocolmo en 1972, constituyó un espacio importante de construcción y reflexión conjunta. En la etapa preparatoria, se llevó a cabo la reunión de expertos celebrada en Founex, Suiza. En el informe de esta reunión se reconoce que crecimiento no es equiparable a progreso, y manifestó la necesidad de adoptar un modelo integral de desarrollo, en el cual no se pondere solamente lo cuantitativo, sino lo cualitativo.

Se advierte que los países industrializados habían obtenido un notable progreso económico, pero que también habían ocasionado graves problemas ambientales, que constituían un peligro para la salud y el bienestar humano. Se constata que dichos peligros rebasan las fronteras nacionales y amenazan al mundo en su conjunto. Asimismo, se destacan los efectos de un crecimiento económico mal planeado: el agotamiento de los recursos, la perturbación del medio físico, la contaminación y el deterioro.

También se afirma que la problemática ambiental del Tercer Mundo tiene su raíz en la pobreza y se destaca que la preocupación del medio ambiente debe ir aunada a un compromiso por contribuir al desarrollo de las regiones más atrasadas del mundo y evitar las desviaciones que caracterizaron la trayectoria de desarrollo de las sociedades industrializadas. También se destaca en la necesidad de desarrollar una solidaridad:

• con las generaciones futuras,

• entre ciudadanos de un país,

• entre países,

• con el patrimonio de la humanidad.

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Estos documentos incorporan desde entonces la dimensión ética, social y económica de la interpretación de los problemas ambientales. Los documentos de trabajo de esta reunión sirvieron de base para la Conferencia de Estocolmo.

La Conferencia de Estocolmo es uno de los acontecimientos más importantes en materia ambiental. Esta reunión marcó el inicio de una serie de encuentros tendentes a buscar soluciones conjuntas.

La Declaración sobre el Medio Humano3 es uno de los productos más importantes de esta conferencia, la cual marca la política ambiental posterior. Se reconoce que tanto el medio ambiente natural como el modificado por el ser humano son importantes para el bienestar de las personas, aquí lo ambiental trasciende los límites de lo natural e incorpora lo social con todo lo que ello implica.

La Declaración aborda la problemática causada por la acción humana en el planeta y destaca la necesidad de que los gobiernos de los distintos países orienten su política de desarrollo en dos direcciones, analizar el impacto que sobre el medio ambiente nacional y mundial puede tener un proyecto y, acortar la distancia que existe entre los países industrializados y los que están en vías de desarrollo.

Para el objetivo del presente trabajo destaca el principio 19: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. También es esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”.

En estas declaraciones se señala la necesidad de que la educación ambiental trascienda el ámbito escolar y se desarrolle a través de diversos medios. Se reconoce a la educación como un elemento importante en la política ambiental y se plantean directrices internacionales.

Otro de los logros de la Conferencia de Estocolmo fue demostrar la importancia de conformar una organización internacional para favorecer la cooperación de los Estados en materia de política ambiental. Así, en 1973 surgió el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Este organismo lleva a cabo un seguimiento de las políticas ambientales tanto en los países industrializados como en los de vías de desarrollo, a fin de establecer líneas de actuación que favorezcan la cooperación entre los países para mejorar el medio ambiente. Uno de los objetivos del PNUMA es apoyar los programas educativos sobre el medio ambiente. Se realiza una distinción entre la educación y la formación ambiental.

3 Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, A./CONF48/14 Revista Naciones Unidas, Nueva York, 1973.

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La educación ambiental promueve la formación de conocimientos, actitudes, valores y habilidades en favor del medio ambiente. La formación ambiental es especializada y tiene como fin promover la formación de profesionales, especialistas y funcionarios en materia ambiental.

Para dar cumplimiento a las recomendaciones de la Conferencia de Estocolmo, el PNUMA y la UNESCO, de manera conjunta con organismos de Naciones Unidas y Organizaciones no gubernamentales, diseñaron un Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). La propuesta del programa, presentada en 1975, perseguía los siguientes fines:

• Promover el intercambio de ideas de educación ambiental entre países y regiones.

• Favorecer el desarrollo y la coordinación de trabajos de investigación en materia de educación ambiental.

• Fortalecer la educación ambiental a través de la elaboración de materiales didácticos y el diseño de planes y programas de estudio.

• Promover la actualización del personal para el desarrollo de la educación ambiental.

• Proporcionar asistencia técnica a los Estados miembros para el desarrollo de programas de educación ambiental.

El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975) fue organizado por la UNESCO como plataforma de lanzamiento del PIEA. De esta reunión emergió un documento conocido como Carta de Belgrado en donde se establecen las prioridades y conceptos básicos de la educación ambiental. Se determina que una de las metas de educación ambiental es:

Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir lo que pudiera aparecer en lo sucesivo.

Los objetivos de la educación ambiental se establecieron en diferentes niveles: conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidades de evaluación y participación. Estos objetivos se expresan a través del enunciado ayudar a las personas y grupos sociales. Esta manera de definirlos tiene implícita una concepción pedagógica que reconoce la participación activa del sujeto de la educación en la acción pedagógica.

En esta carta se expresaron recomendaciones, tanto en el plano internacional como en el regional, para el desarrollo de programas, investigaciones, formación de personal, elaboración de material didáctico, financiamiento y evaluación de los programas de educación ambiental.

La Carta de Belgrado fue puesta a consideración en reuniones regionales con sedes en Brazzaville (África); Bangkok (Asia); Kuwait (Países Árabes); Bogotá (América Latina y el

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Caribe) y Helsinki (Europa y América del Norte), donde se formularon recomendaciones en función de las características, necesidades e intereses de cada región.

En 1977 se llevó a cabo la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi. Se considera que esta reunión es uno de los acontecimientos más significativos en la historia de la educación ambiental, pues durante su desarrollo se establecieron los criterios y directrices que han permeado el desarrollo de esta educación a partir de entonces.

Uno de los planteamientos resultantes señala 4 [...] como las condiciones ambientales dependen más a menudo de decisiones sociales,

políticas, económicas y tecnológicas que de factores físicos, la educación ambiental deberá apuntar a establecer un nuevo sistema de valores [...] los valores y las opciones son los principios organizadores de la acción. Por consiguiente, la educación ambiental no podrá desarrollarse plenamente si no incita a los individuos a descubrir las opciones que han determinado las decisiones.

Al término de esta reunión se emitió una Declaración conjunta,5 en la cual se destaca que la educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, de todos los niveles, mediante la educación formal y no formal; que debe ser una educación permanente, orientada a la resolución de problemas a través de un enfoque global, de bases éticas y con una perspectiva interdisciplinaria; que debe fomentar el sentido de responsabilidad y de solidaridad entre toda la humanidad.

En la Declaración se emiten algunas Recomendaciones para el desarrollo de la educación ambiental. Se establece que este tipo de educación apunta, no solamente a proporcionar información, sino también, y sobre todo, al desarrollo de actitudes y aptitudes para que los individuos participen activa y responsablemente para preservar el ambiente. Los principios de la educación ambiental deben partir de considerar al medio ambiente en su totalidad, de abordarlo interdisciplinariamente.

En este mismo documento destacan las Estrategias de Desarrollo de la Educación Ambiental en los ámbitos nacional, regional e internacional, en las cuales se insta a los Estados a fortalecer en su interior la educación ambiental de su población y en el plano internacional reforzar las líneas de colaboración conjunta.

En 1982, la UNESCO convocó nuevamente a los estados miembros a un foro a celebrarse en París. El propósito: analizar los proyectos y experiencias desarrolladas; sus tendencias y perspectivas, así como recomendar la necesidad de impulsar políticas que fortalecieran la incorporación de componentes ambientales en los planes nacionales de desarrollo. También se discutieron aspectos relacionados con aproximaciones metodológicas apropiadas, sus contenidos, materiales y la capacitación correspondiente.

En 1983 se constituye la Comisión Mundial de Medio Ambiente y del Desarrollo, más conocida como la Comisión de Brundland; ésta trabajó durante varios años y en 1987 publica un documento denominado Nuestro Futuro Común o Informe de Brundland. La aportación de 4 Informe Final. Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, UNESCO/ED/MD/49, París, 1978. 5 UNESCO. La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi, París, UNESCO, 1980.

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esta Comisión es clarificar la relación entre modelo de desarrollo y problemática ambiental y plantear una propuesta para reformular el camino del desarrollo, conocido como desarrollo sustentable.

Se entiende por desarrollo sustentable “aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las formas de vida de las generaciones futuras”.6 Supone un compromiso para preservar el equilibrio social y ecológico en nuestro planeta para asegurar las condiciones mínimas a las generaciones futuras.

A partir de entonces, en la educación ambiental pone mayor énfasis a los principios del desarrollo sustentable; este cambio es básico en la interpretación de la problemática ambiental desde la educación.

El reto de la educación para el desarrollo sustentable, es construir una educación que promueva que las personas desarrollen una conciencia planetaria y se comprometan en la acción directa en su medio.

En 1987 se llevó a cabo el Congreso Internacional en Moscú. Antes, se realizaron diversos encuentros y debates. Los documentos preparatorios aportaron información sobre programas, métodos y materiales desarrollados para la educación ambiental. Durante el Congreso se analizaron las acciones del Programa Internacional de Educación Ambiental y se definieron líneas para trabajos futuros. En las conclusiones del Congreso se destacó la necesidad de definir los fines de la educación ambiental a partir de las realidades económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que cada una se haya fijado para su desarrollo.

Uno de los resultados más importantes del Congreso es el planteamiento de la Estrategia Internacional de Acción en Materia de Educación y Formación Ambientales para la Década de 1990.

La Estrategia se concreta en nueve líneas de acciones, cada una referida a un determinado ámbito:

• El acceso a la información.

• Investigación y experimentación.

• Programas educacionales y materiales didácticos.

• Formación del personal.

• Enseñanza técnica y profesional.

• Educación e información del público.

• Enseñanza universitaria en general.

6 Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo. Nuestro futuro común, Madrid, España, Alianza Editorial, p.15

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• Formación de especialistas.

• Formación internacional y regional. En este Congreso se enfatizó en el importante papel que la educación y la capacitación ambiental tienen para proporcionar a cada sociedad el conocimiento científico y los valores para desempeñarse apropiadamente dentro de un proceso de desarrollo, compatible con la conservación.

Se celebraron múltiples reuniones de carácter regional orientadas a caracterizar los problemas específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación. Las distintas reuniones pusieron de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar, transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilidades en la resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los más elementales derechos vitales.

En el marco de una profunda crisis ambiental acentuada por los equilibrios, en 1992 se llevó a cabo la Cumbre de Río. En este evento se reunieron los representantes de 160 países, que lo constituyen como uno de los mayores encuentros de jefes de Estado. Aquí se planteó, la necesidad de alcanzar una política ambiental y de desarrollo internacional. La finalidad de la Cumbre de la Tierra fue integrar el desarrollo y la protección ambiental. Se analizó la relación entre el desarrollo y el medio ambiente y la necesidad de adoptar un modelo de desarrollo sustentable. Los países del Tercer Mundo destacaron la necesidad de recibir ayuda tecnológica y financiera para poder implementar políticas de desarrollo necesarias para contribuir a la solución de la problemática ambiental.

Como producto de esta reunión se emitió la Declaración de Río, que señala los principios para acceder al desarrollo sustentable. Se reconoce la necesidad de “establecer una alianza mundial nueva y equitativa”, y crear nuevos niveles de cooperación entre los Estados a partir de acuerdos internacionales que respeten los intereses de todas las naciones y apunten a la protección del ambiente. El principio 10 de dicha declaración se refiere a la educación ambiental:

El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el Plan Internacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los estados deberán facilitar y fomentar la sensibilización y participación del público, poniendo la información a disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso definitivo a los procedimientos judiciales y administrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes.

Para desarrollar la Declaración de Río se adoptó una estrategia de acción que se recoge en la Agenda 21. Este programa plantea medidas para la cooperación internacional en la

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conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y el fortalecimiento de los grupos implicados. El programa se estructura en cuatro secciones:

• Dimensiones sociales y económicas.

• Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo.

• Fortalecimiento del papel de los grupos principales.

• Medios de ejecución. Este documento contiene elementos importantes para contribuir a mejorar el medio ambiente. Sin embargo, contiene contradicciones importantes. Por un lado define la necesidad de cambios profundos en la gestión de los recursos; por otro, afirma que la liberación del comercio de los sectores económicos es una contribución importante para el desarrollo sustentable. Por otra parte, en el documento se confunden los conceptos de crecimiento económico y desarrollo.

El capítulo 36 se refiere al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. El capítulo se centra en tres áreas: la reorientación de la educación hacia el desarrollo sustentable, el aumento de la conciencia del público y el fomento de la capacitación. En lo que respecta a la primera, plantea la necesidad de que el medio ambiente y el desarrollo se integren a los programas educativos. En relación con la concientización ambiental del público, se considera importante una campaña mundial tendente a reforzar las actitudes, los valores y las habilidades necesarias para el desarrollo sustentable. Se define una capacitación orientada a promover la adquisición de conocimientos científicos y técnicos en la formación de los trabajadores. En este documento se privilegia la formación de los adultos. Aquí se perfila cada vez más a la educación ambiental como permanente.

Estas ideas implican que la concientización pública, la participación social responsable, la educación ambiental -como componente ineludible de los procesos educativos escolarizados- y la información veraz sobre los problemas ambientales, son condiciones necesarias para lograr un proceso de desarrollo sustentable. Un proceso apoyado en políticas democráticas, con bases sólidas de conocimientos, provisto de una nueva racionalidad de los diversos agentes económicos a partir de criterios ambientales y donde la calidad de vida y la equidad social fundamenten la toma de decisiones.

En Río se celebró al mismo tiempo el Foro Global, conocido por algunos como la Cumbre Paralela, en ella participaron 15 000 personas provenientes de todo el mundo, pertenecientes a la sociedad civil, quienes debatieron sobre los problemas ambientales y sus posibles alternativas. En este Foro se llevó a cabo una Jornada Internacional de Educación Ambiental en la que estuvieron presentes representantes de países en vías de desarrollo y desarrollados. Esto dio una enorme riqueza al evento.

En este Foro se suscribieron 32 documentos. Entre ellos destaca el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global. El contenido del mismo refleja el compromiso de la sociedad civil con el cambio y la exigencia de que los gobiernos cambien sus políticas de desarrollo y atiendan al medio ambiente. Sobresalen aspectos

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éticos y sociales importantes, entre los cuales destacan el respeto a todas las formas de vida, a la diversidad ecológica y a la diversidad cultural y lingüística. Este planteamiento resalta en una época en que la cultura occidental y su enfoque etnocéntrico ha destruido diversas culturas. En el plano pedagógico, el Tratado señala que la educación ambiental debe formar ciudadanos con conciencia local y planetaria. Indudablemente esto se relaciona con los aportes del Informe de Brundland.

Otra idea muy importante de este documento es la concepción del conocimiento como una construcción social, lo cual implica cambios profundos en la forma de educar escolar y extraescolarmente. Se aborda la necesidad de analizar los problemas a partir de una perspectiva sistémica, de estudiar las cuestiones ambientales en forma interdisciplinaria y se insta a los educadores ambientales a trabajar sobre situaciones conflictivas reales, que impliquen a la población en la resolución de problemas y el cambio de conducta.

Se señala la necesidad de transformación, no de cambios superficiales en los modelos de desarrollo, se insta a cambiar profundamente a la sociedad actual para hacerla sustentable en lo ecológico y equitativa en lo social. En el Tratado se consigna que “la educación ambiental no es neutra”, sino que es un acto político basado en valores para la transformación social. Es decir, la educación ambiental va mucho más allá de la información, es un compromiso para transformar al mundo, para impulsar una educación que promueva la participación activa y real de la población en la toma de decisiones, que requiere una manera específica de analizar al mundo y consecuentemente de un modelo educativo innovador.

En octubre de 1992, en Toronto, Canadá, se llevó a cabo el Congreso Mundial sobre Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed). Puede decirse que este Congreso constituye la primera gran reunión temática derivada de la Cumbre de Río. Eco-Ed intentó articular la relación de la Cumbre de Río sobre el ambiente y el desarrollo, pero desde la perspectiva particular de la educación y la comunicación, para impulsar una acción informada y promover el intercambio entre educadores, científicos, empresarios, gobiernos, organizaciones no lucrativas y medios de comunicación.

En el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental realizado en 1994, se analizaron los desafíos para la educación: adquirir poder; involucrar a los educandos dentro de un contexto global; superar la segmentación de sectores, disciplinas y agrupamientos por sexo, edad y raza y modificar las relaciones Norte-Sur.

Asimismo se definió la necesidad de generar actividades educativas que incrementen las capacidades sociales y permitan una actuación decidida ante los problemas derivados del tránsito hacia el desarrollo sustentable. Para ello se definía que se han de promover y estimular procesos de sensibilización social que determinen la formación de una cultura ambiental traducida en conciencia, conocimiento, comportamiento y aptitudes con fines de participación que permitan elevar los niveles sociales de bienestar y de racionalización en el uso del medio ambiente.

Cinco lustros después de la citada reunión de Tbilisi, del 26 de agosto al 4 de septiembre, en Johannesburgo, Sudáfrica, tuvo lugar la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible. Allí, con la participación de más de 190 delegaciones, se buscó llegar a acuerdos sobre los temas

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prioritarios en el campo ambiental y del desarrollo: agua y saneamiento, energía, salud, productividad agrícola, biodiversidad y gestión de los ecosistemas. Destacó la posición de liderazgo que asumió nuestro país con respecto a la consolidación del Grupo de Países Megadiversos. Esto con el propósito de lograr una posición común de defensa y valoración de este enorme patrimonio genético que significa la diversidad biológica.

En este encuentro todos los países reconocieron, entre otras cosas, que la educación ambiental es una herramienta sin la cual no se logrará un desarrollo sustentable. Por esta razón, es imprescindible actuar y emprender acciones concretas para hacer posible un programa nacional en materia de educación ambiental, ya que tiene un potencial de elementos críticos y constructivos que deben tenerse presentes en toda la acción educativa al:

• Cuestionar al modelo civilizatorio dominante.

• Diferenciar entre crecimiento y desarrollo.

• Buscar sociedades socialmente justas y ecológicamente sustentables.

• Promover la responsabilidad global y la acción local.

• Valorar el protagonismo de las comunidades.

• Constituirse en proceso permanente.

En diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable y designó a la UNESCO para promoverlo. El propósito de esta iniciativa es impulsar la educación como base para una sociedad más El Decenio fortalecerá la cooperación internacional para el desarrollo y el diseño de programas, prácticas y políticas educativas innovadoras, al incluir áreas de acción como la equidad de género; la promoción de la salud; la conservación y protección del ambiente; la transformación rural; los derechos humanos; el entendimiento intercultural y la paz; la producción y consumo sustentable, la diversidad cultural y natural, entre otras. En el marco del Decenio, la educación para el desarrollo sustentable es un concepto dinámico que integra la conciencia pública, la capacitación y la comunicación para contribuir a la construcción de conocimientos, habilidades, perspectivas y valores, es decir, de las competencias necesarias para que los individuos y las comunidades participen responsablemente en el tránsito hacia el desarrollo sustentable. Además, deben promoverse y estimularse procesos de sensibilización social que apoyen la formación de una cultura ambiental traducida en conciencia, conocimiento, comportamiento y aptitudes, encaminada a elevar el nivel de bienestar social. Fomentar la participación de todos en la prevención, disminución y solución de los problemas ambientales es una tarea

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inaplazable. Para lograrlo, la educación para el desarrollo sustentable se sostiene en cuatro líneas: 1. Promoción y mejoramiento de la educación básica. 2. Reorientación de los actuales programas educativos. 3. Desarrollar la comprensión y la conciencia pública acerca de la sustentabilidad. 4. Capacitación.

1.2. Construcción del concepto de educación ambiental

Hemos analizado el camino que ha recorrido la educación ambiental, a partir del reconocimiento de la educación como generadora de prácticas sociales necesarias para contribuir a la preservación y mejoramiento del medio ambiente.

La educación ambiental es el proceso educativo y cultural integrado a la formación del ser humano desde su infancia, en el cual adquiere el conocimiento de la naturaleza, la ecología, la complejidad de la relación de la sociedad con la naturaleza; tiende a la formación de una estructura conceptual que permita al educando entender su entorno, pues a partir de su realidad ambiental y sociocultural será capaz de involucrarse en la problemática del entorno y emprender acciones para solucionarla.

En este apartado analizaremos la evolución del concepto de la educación ambiental, que en sus inicios estuvo ligado a la conservación. Pero poco a poco ha incorporado elementos que hoy la ligan con el desarrollo sustentable. Esta evolución pasó de una visión conservacionista a otra holística. Dejó de ser considerada como una asignatura para a la renovación metodológica de la educación, al plantear el reto de integrar interdisciplinariamente los contenidos; de tal manera que considere las interrelaciones del ambiente; reconozca la importancia de los conocimientos, pero también de los valores y, por tanto, de actitudes y comportamientos.

Los primeros conceptos surgidos en la historia de la educación ambiental destacan la necesidad de considerar como dialéctica la relación sociedad-naturaleza, y la necesidad de la participación social para el mejoramiento del medio.

En la década de los setenta, se amplía el concepto de medio ambiente, que hasta entonces se había asociado casi exclusivamente con el medio natural. Se inicia el abordaje de la educación ambiental en términos interdisciplinarios y define que la educación ambiental es antes que nada un movimiento ético.

En 1970, la UNESCO definió la educación ambiental como:

El proceso para reconocer valores y aclarar conceptos, con objeto de fomentar aptitudes y actitudes necesarias para apreciar las interrelaciones entre la humanidad, su cultura y su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica

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en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente.7

En l974, en el Seminario sobre Educación Ambiental realizado en Jammi, surgió este concepto

La educación ambiental es una manera de alcanzar los objetivos de protección al medio. La educación ambiental no es una rama de la ciencia o una materia de estudio separada. Debería de llevarse a cabo de acuerdo con el principio de una educación integral permanente.8

La educación ambiental requiere un abordaje integral e interdisciplinario, necesario para comprender los problemas que caracterizan al medio ambiente y estudiar los problemas que afectan directamente a su comunidad.

La educación ambiental es un proyecto de modernización educativa, es una construcción que debe posibilitar la comprensión crítica de las circunstancias históricas que dieron origen a la crisis ambiental en la que nos encartamos y potenciar una practica comprometida para que, superando los diversos conflictos de intereses, se luche en defensa de nuestro legitimo derecho por disfrutar el mundo que heredamos.9

Coexiste con el concepto de educación ambiental, el término de educación para la conservación que se caracteriza, de modo general, como aquélla que busca la preservación de los ecosistemas, aislándolos de su contexto socioeconómico y político. La educación ecológica se asocia con la idea de fomentar conductas individuales y colectivas de protección y restauración ambiental, con una fuerte dosis de esperanza en los grandes remedios tecnológicos. La educación ambiental sugiere un cambio radical en el modelo de desarrollo predominante. 10

En la década de los ochenta11 se empieza a analizar la problemática ambiental como un fenómeno global y la consecuente necesidad de formar seres humanos como ciudadanos planetarios.

En los años finales de la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa, la educación ambiental entra en relación y se vincula con el desarrollo sustentable.

7 Comisión de Educación de la IUCN (Unión Internacional para la Conservación dela Naturaleza y sus Recursos) Reunión Internacional de Trabajo sobre Educación Ambiental en los Planes y Programas Escolares, París, UNESCO, 1970. 8 Comisión Finlandesa para la UNESCO Report of the Seminar on Enviromental Educaction, Jamm, Filadelfia, 1974. 9 González, Édgar. La educación ambiental en el proyecto de la modernización, en Revista Conafe, núm. 2, abril-junio 10 Reyes Javier, “Problemática Ambiental y Participación de la Sociedad Civil”. Documento presentado en el foro “Trópico Seco”, con motivo del Día Mundial del Medio Ambiente. Pátzcuaro, Mich., 1990..; y Pérez, Ofelia. “Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria”. Tesis de Maestría en ciencias con especialidad en medio ambiente y desarrollo integrado. México: IPN, 1994 11 Novo, María. "La educación ambiental formal y no formal: dos fenómenos complementarios", en: Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos, 1996.

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El reto de la educación ambiental es contribuir a reorientar nuestras pautas de acción hacia el nuevo paradigma. Contribuir a la transformación progresiva de las pautas de utilización de los recursos y de interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social. Las transformaciones que requieren los sistemas educativos son importantes no sólo para resolver los problemas de cobertura y la calidad, sino también para incorporar esta nueva ética, sin la cual es muy difícil pensar que se puedan abrir nuevos caminos al desarrollo social y a la sustentabilidad ambiental. En este contexto, a la educación ambiental le compete contribuir a la construcción de sociedades sustentables a través de:

• Integrar la interdisciplina como principio metodológico.

• Crear y fortalecer una conciencia ética que promueva el respeto a la vida humana y no humana y articule una renovada visión del mundo en la que prevalezcan aquellos valores que permitan una relación armónica y de largo plazo entre la humanidad y la naturaleza.

• Favorecer el desarrollo de la conciencia local y planetaria.

• Elevar el nivel de compresión sobre la complejidad y gravedad de los problemas socioambientales entre los miembros de la sociedad, de tal manera que éstos no se menosprecien ni se les perciba con fatalismo.

• Aportar elementos conceptuales y prácticos que permitan a las sociedades regionales y a los individuos ampliar sus niveles de participación política y social para formular propuestas de desarrollo sustentable.

• Difundir conocimientos y alternativas específicas que permitan a los individuos y a la colectividad asumir conductas y adoptar tecnologías coherentes con el desarrollo sustentable.

• Contribuir a estrechar vínculos de solidaridad y respeto entre los diversos grupos sociales, en un marco de construcción de la justicia económica y a partir de ello reforzar los esfuerzos por romper la relación entre pobreza y depredación ambiental.

• Promover el protagonismo de las comunidades en su propio desarrollo.

• Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.

Las líneas de acción de la educación ambiental son muy diversas, propiciar estrategias de prevención, fomentar la educación para el consumo, y promover la corresponsabilidad y la participación social. En estos procesos se propone la formación de individuos capaces de establecer relaciones de solidaridad, cooperación, equidad, tolerancia y respeto a la pluralidad.

En el último lustro se ha dado la discusión de transitar del término educación ambiental al de educación para el desarrollo sustentable, se denomina así al proceso de formación y

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capacitación orientado a apoyar cambios en la relación sociedad-ambiente, de acuerdo con criterios de sustentabilidad política, económica, ambiental y ecológica. En Latinoamérica y México se han presentado posiciones divergentes sobre este cambiopues para algunos significa perder el activo político y la identidad que ha costado tanto trabajo construir. No obstante, existe el consenso de que el Decenio marca una oportunidad histórica para avanzar hacia sociedades sustentables, al considerar esta educación un proceso incluyente, horizontal y democrático.

1.3. Abordaje ético de la educación ambiental

La historia puede considerarse como un proceso de realización de valores o desvalorización. Para analizar a la ética resulta importante la concepción gramsciana de la hegemonía, es decir, concebida como dirección intelectual y moral realizada a través de una concepción del mundo y un sistema de valores concretados en aparatos y prácticas culturales.12

La postura de Gramsci nos ayuda a entender que una transformación ética requiere de una transformación integral de la sociedad, dado que la realización de valores es resultado de una praxis social. Esta una mediación necesaria para la eticidad, considerada como algo no acabado, como un movimiento de realización de valores en el que se valora el esfuerzo de luchar por la libertad.

Resulta imposible hablar de ética sin hacer referencia a la economía. Existe una relación estrecha entre los principios económicos y el código ético de los individuos. La ética instrumental está al servicio de la técnica y la economía, que explica y legitima el modelo económico y los estilos de vida.

El avance tecnológico se ha dado de manera indiscriminada sin cuestionarse sus repercusiones. El proceso es tan profundo que nuestra propia racionalidad se basa en él. Se consideran racionales los fines para los cuales disponemos de medios adecuados. Se ha generalizado la idea de que el avance tecnológico tiene sentido en sí mismo, porque la tecnología está determinada por las prioridades de quienes tienen el poder. Por otra parte, las innovaciones tecnológicas han contribuido a la penetración cultural con el consiguiente proceso de aculturación e imposición de valores.

El progreso económico ha impuesto una hegemonía homegeneizante, en relación con los patrones de consumo y estilos de vida. La visión occidental del mundo ha impuesto:

• Una visión antropocéntrica heredada de la visión judío-cristiana, en la que el hombre es considerado como ajeno y superior a la naturaleza.

• Visiones parciales del mundo y de la vida, que impiden analizar la interrelación entre los diferentes elementos.

12 Cfr. Gramsci, Antonio. El materialismo histórico y la filosofía de Benedeto Croce. Trad. I. Flambaun. México, Juan Pablos, 1975, Cuadernos de la cárcel, núm. 258, p.46.

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• La concepción de la naturaleza como un bien inagotable.

• Ponderar las necesidades por encima de los recursos.

• Se concibe al progreso como sinónimo de adquisición de bienes.

• La búsqueda del goce y del disfrute que elimina a los otros de nuestras vidas.

• La sobrevaloración del espacio y modo de vida urbanos.

• La primacía del presente, lo que impide pensar en las generaciones venideras y en su derecho de contar con los elementos para satisfacer sus necesidades.

• La neutralidad de nuestros actos que supone una falta de conciencia sobre las consecuencias de los mismos.

Estos principios básicos se confrontan abiertamente con el concepto predominante de educación (subsidiario de la racionalidad instrumental), pues las políticas prevalecientes definen las prioridades educativas en términos de incrementar las competencias y los rendimientos de quienes atraviesan los diferentes niveles escolares. La educación, desde esta perspectiva, se define en lo fundamental como una herramienta que colabora en el impulso humano por dominar al mundo, y a quienes lo logran se les premia con poder adquisitivo y prestigio social. La problemática ambiental ha llevado a revisar los principios de la racionalidad económica que legitima la toma de decisiones sobre las prácticas de uso y la explotación de los recursos naturales.

Implica la realización y concreción de una utopía. Sin embargo, ésta no es la materialización de principios ideales abstractos, sino que emerge como un proyecto social de respuesta a otra racionalidad que ha tenido su periodo histórico de construcción, de legitimación, de institucionalización y de tecnologización. La racionalidad ambiental emerge de otros principios, debatiéndose y avanzando en lo real de la racionalidad capitalista que plasma la realidad económica, política y tecnológica dominante. El proceso que va de esta emergencia hasta una consolidación de una racionalidad alternativa, es un proceso de transición caracterizado por la oposiciones de perspectivas e intereses involucrados en ambas racionalidades, pero también por sus estrategias de transformación, sus tácticas de negociación y sus espacios de complementariedad.13

La racionalidad ambiental implica articular las condiciones ideológicas, teóricas, políticas y materiales para el establecimiento de nuevas relaciones de producción y nuevas bases para el desarrollo de fuerzas productivas. Supone procesos políticos y económicos, una ética ambiental, la movilización de diversos grupos y la puesta en práctica de proyectos de gestión ambiental participativa. La ética ambiental ha de regir la moral individual, la normatividad social y el desarrollo internacional.

13 Leff, Enrique. "Sociología y Ambiente: Formación socio económica, racionalidad ambiental y transformaciones del conocimiento", en: Ciencias sociales y formación ambiental, Gerisa UNAM, 1994, 321 p. 46.

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Contra la cultura tecnológica dominante, la ética ambiental genera una corriente crítica de los principios y fines de la racionalidad. Frente a la centralización económica, la concentración del poder, la congestión de las macrourbes y los megasistemas de producción, se reivindican los valores íntimos del individuo, la producción a escala humana, la diversidad cultural, la democracia participativa y la tolerancia política.14

La ética es, entonces, una piedra angular de la educación ambiental. Plantearlo de este modo significa reflexionar sobre las bases éticas de los programas educativos, pues ningún cambio que parta solamente de lo conceptual y de lo metodológico será efectivo si no se sustenta en el replanteamiento del modelo axiológico de la educación. Debe ser una ética basada en la vida, en el reconocimiento de nuestro papel dentro del planeta, una ética que emane de la situación ambiental actual, una ética responsable.

La educación ambiental puede encabezar un ejercicio de reflexión con diversos grupos acerca de la importancia de este hecho. Algunos de los principios de la ética alternativa son:15

• Búsqueda de equidad basada en el principio de que “no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales”. Desde este planteamiento, las personas y grupos no favorecidos ha de beneficiarse con políticas adecuadas.

• La solidaridad, que supone la adopción de soluciones asumidas responsablemente, atendiendo a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Hablamos de una solidaridad tanto con nuestros contemporáneos, como de una solidaridad que tiene su mirada puesta en el futuro y en el derecho de las generaciones venideras para contar con todo aquello que favorezca su subsistencia y desarrollo. Estamos seguros que para esto es necesario un nuevo orden internacional, la cooperación de las naciones en materia económica, en las políticas ecológicas, en el intercambio tecnológico y en el respeto a la cultura.

• El valor de la interdependencia es un elemento clave para la dinámica de las relaciones del medio ambiente, que nos conduce al compromiso de actuar consecuentemente.

• El valor de la diversidad, no sólo en el plano biológico, sino también en el cultural

• Armonía entre los seres humanos y de éstos con otras formas de vida. La ética debe influir en nuestras acciones para que éstas sean congruentes con el pensamiento. La acción es el mejor recurso para desarrollar el pensamiento, sólo a través de la acción comprometida podremos transformar el medio y construir nuestro pensamiento.

Por otra parte, es importante promover la toma de conciencia sobre los problemas ambientales, pero Mónika Woldin16 afirma que la “conciencia ambiental actual” está conformada por una postura ideológica dominante, la cual se encarga de situar a la naturaleza como objeto utilizable por las sociedades. Es necesario impulsar a la construcción 14 Leff, Enrique. op. cit. 15 Novo, op. cit., p.75. 16 Woldi, Monika. Un estudio sobre la percepción ecosocial de los jóvenes, s.p.i.

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de una “nueva conciencia ambiental” que permita al sujeto darse cuenta de la relación dialéctica entre la sociedad y la naturaleza.

La conciencia ambiental se materializa en la práctica, se inserta en la acción transformadora. En este sentido, la conciencia supera el aspecto estrictamente cognoscitivo. Se trata de una conciencia que anticipa la realidad deseable. Es una conciencia social concreta e histórica, que conduciría a la acción para la transformación social.

La educación ambiental debe formar una conciencia preventiva y participativa en cuanto a los problemas ambientales, la promoción de prácticas autogestivas y de responsabilidad individual y colectiva frente al medio, el desarrollo de una actitud crítica y las actitudes necesarias para que proponga alternativas.17

La educación ambiental pretende formar una conciencia individual y colectiva sobre los problemas ambientales que logre trascender a una conciencia y actividad sociales. La conformación de esta conciencia es un reto para la educación ambiental.

1.4. Principios de la educación ambiental

La educación ambiental requiere de un enfoque sistémico que permita a los educandos comprender al medio ambiente como un sistema complejo, construido por elementos físicos, sociales y culturales interrelacionados entre sí. Por ello, es importante definir las relaciones de interdependencia entre los fenómenos, seres vivientes que conforman la naturaleza. Esto permitirá a los educandos relacionar lo que sucede en su entorno con el medio ambiente global.

De acuerdo con María Novo18, hablar de sistemas significa disponer de los requerimientos básicos para construir un pensamiento sólido, capaz de interpretar la compleja realidad ambiental que nos rodea. Y un sistema se entiende como un conjunto de elementos en interacción, que a pesar de poder dividirse en partes, adquiere entidad en la medida en que tales partes se integran en la totalidad. Por otra parte, adentrándose en el tema del presente documento, cabe citar los principios y objetivos de la educación ambiental, de acuerdo con la Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, realizada en 1977. Allí se estableció que mediante los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente. Que la educación ambiental debe orientarse hacia la comunidad; promover el desarrollo de capacidades para resolver los problemas en el contexto de realidades específicas fomentar la iniciativa y el sentido de la responsabilidad Que la educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el marco de la educación formal y no formal. Que debidamente entendida, la educación ambiental debería constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución, y que, por su propia naturaleza, la educación ambiental puede contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo. Que la educación 17 SEDUE. Recomendaciones para incorporar la dimensión ambiental en el Sistema Educativo Nacional, México, 1991, p.15. 18 Novo, María. La educación ambiental. bases éticas, conceptuales y metodológicas, p.116

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ambiental debe propiciar sobre base interdisciplinaria, una perspectiva general dentro de la cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio natural y el medio artificial Al celebrarse los 20 años de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi se realizó en Tesalónica, Grecia, la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y conciencia pública para la sustentabilidad. Los objetivos de esta reunión fueron:

• Poner de manifiesto el papel decisivo de la educación y de la conciencia pública en la consecución de la sustentabilidad.

• Considerar la importante contribución que, para estos fines, ofrece la educación ambiental.

• Movilizar la acción en este campo a escala internacional, nacional y local.

• Facilitar elementos de apoyo al posterior desarrollo del Programa de Trabajo de la Comisión de Desarrollo Sostenible (CSD) de las Naciones Unidas.

Al finalizar el encuentro, se aprobó una Declaración conjunta, que entre otras cosas destaca que la educación ambiental es reconocida como una educación para la sustentabilidad, tanto por su desarrollo conceptual en el marco de las recomendaciones de Tbilisi, como por su evolución posterior, en la que se han abordado las grandes cuestiones incluidas en la Agenda 21.

1.5. Modalidades de la educación ambiental

La educación ambiental se desarrolla en diferentes ámbitos; esto supone una amplia gama de estrategias. Abordaremos dos tipos de educación, la educación ambiental formal y la no formal, que constituyen formas educativas complementarias.

1.5.1. La educación ambiental formal

Se desarrolla en el ámbito de las instituciones educativas y se organiza conforme a los planes de estudio vigentes, la característica fundamental de este tipo de educación es su intencionalidad y su especificidad.

Como hemos analizado anteriormente, el principal reto de la educación ambiental en el ámbito escolar es la incorporación de la dimensión ambiental. Este proceso se ha desarrollado lentamente. La dificultad estriba en que la inclusión de la dimensión ambiental plantea una renovación ética, conceptual y metodológica. Por ello se han añadido al curriculum contenidos ambientales.

Se considera a la educación ambiental como un espacio de integración porque se relaciona con las diversas áreas del conocimiento; gira en torno a problemas que afectan a los

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diversos componentes del complejo sistema que es el medio ambiente. Afrontar el reto implica luchar contra las “inercias disciplinarias que se resisten a la integración”.19

La educación ambiental se revela como un elemento dinamizador en el curriculum. Al tratar de integrar todos sus elementos para su diseño en materia ambiental es importante que se parta del estudio de las necesidades del contexto, para que la acción de la escuela responda a las mismas.

La dimensión ambiental en el curriculum representa un esfuerzo de integración y de unidad.

[...] la dimensión ambiental abre la constitución de un espacio de confluencia curricular que puede establecer puentes de diálogo entre campos de conocimiento que regularmente se encuentran incomunicados y que bloquean con ello las posibilidades de enfoques más globalizadores en el estudio de la realidad. 20

Los planteamientos metodológicos de la educación ambiental deben ser congruentes con las bases éticas, con los criterios científicos y con las teorías de aprendizaje que la sustentan. Debe dar cabida a la integración de las potencialidades y problemas del medio ambiente del contexto donde se ubica la escuela. Prever una planificación flexible del trabajo que posibilite procesos de investigación y acción, estar abierto a la innovación y rescatar el valor educativo del conflicto.

Los contenidos de los programas deben contener temas transversales que puedan abordarse dentro de las áreas curriculares a través de una doble perspectiva contextual de la realidad y la problemática del mundo contemporáneo.

En la educación superior, la educación ambiental tiene el reto de plantear cuadros de especialistas que contribuyan a redefinir el modelo de desarrollo, la gestión del ambiente y la educación ambiental, entre otros. En este sentido, algunas instituciones de educación superior ahora desarrollan programas de formación, sobre todo a nivel posgrado.

En el ámbito de la educación formal existen espacios que deben ser atendidos prioritariamente, como el diseño curricular y la formación y actualización magisterial.

Parece evidente que una de las claves para el desarrollo de la educación ambiental está en la formación de los educadores. Al respecto, son ya clásicas las recomendaciones del informe final de la Conferencia de Tbilisi (1977) 21 solicitando a los diversos Estados que:

• Incluyan en el programa de formación de profesores ciencias ambientales y educación ambiental, presten ayuda al personal docente de los centros de formación de profesores a este respecto.

• Implementen las medidas necesarias para que la formación en educación ambiental esté al alcance de todos los profesores.

19 Guillén, Fedro. "Educación, medio ambiente y desarrollo sostenible" en: Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos, 1996, pp. 107. 20 González, Edgar. "La educación ambiental en el proyecto de modernización” en Revista CONAFE núm. 2 abril-junio .p.18 21 UNESCO. La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi. París. UNESCO. 1980.

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Richard J. Wilke22 caracteriza al profesor de educación ambiental como un profesional competente en conocimientos pedagógicos, capaz de relacionar los objetivos educativos con los de la educación ambiental; que domine los contenidos ambientales; un profesor competente en metodología ambiental, en planificación y en evaluación. A todo ello podríamos añadir, un profesor o profesora sensible hacia la problemática del medio ambiente, capaz de desarrollar una educación para el medio.

Uno de los retos más difíciles de esta formación -debido a la naturaleza transversal de la educación ambiental- afecta al profesorado. No se trata aquí de formar sólo al profesor de Ciencias de la Naturaleza o de Ciencias Sociales, de Matemáticas o de Tecnología, sino a todo el magisterio. Es importante superar la orientación centrada en reforzar conocimientos ecológicos, o plantear algunas actividades naturalistas o de análisis de diversos problemas, sólo desde la biología y la ecología.

Se trata de formar un maestro que comprenda que la escuela no se circunscribe a sus muros, sino que se abre al exterior. Un docente que conozca la problemática e implicarse en ella; que sea capaz de abrir espacios de reflexión y de concreción de actividades que contribuyan al logro de aprendizajes significativos y, sobre todo, que asuma que la educación ambiental es una educación en valores y actitudes, una educación moral y ética. Es decir, un docente que asuma su compromiso con el medio ambiente.

1.5.2. Educación ambiental no formal

Por educación no formal se entiende “toda actividad educativa organizada y sistemática fuera de la estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizaje a determinado grupos de la población ya sea de adultos o de niños”.23 El término de educación no formal se institucionaliza en la Conferencia Internacional sobre la crisis en el mundo de la educación, realizada en 1967 en Virginia, Estados Unidos (TRILLA, 1996)

La educación no formal constituye una importante guía para el desarrollo del trabajo en la comunidad, tiene una intencionalidad formativa, constituye una opción flexible que promueve procesos de aprendizaje socialmente significativos. Constituye una opción educativa que genera la sensibilidad hacia la identificación de los problemas ambientales, con capacidad para potenciar energías sociales. Esto a su vez contribuye a abonar el camino del cambio que requerirá la disposición y las habilidades para ajustar concepciones pedagógicas, procedimientos didácticos y oferta de servicios que den respuesta a las necesidades y a la sustentabilidad de los recursos locales de las comunidades de base. La educación ambiental no formal debe llevarse al seno de las comunidades, para dar respuesta a los problemas que éstas enfrentan. Para ello es indispensable considerar líneas de acción que articulen los esfuerzos de los miembros de la comunidad y den una mayor incidencia en la construcción de nuevos modelos sociales que tiendan hacia el desarrollo sustentable. La educación ambiental no formal cobra una especial importancia por la 22 “Programa de Educación Ambiental para profesores e inspectores de ciencias sociales de Enseñanza Media”. UNESCO - PNUMA, 1985. Trad. y ed. Los libros de la Catarata. Bilbao. 1995, p.55. 23 La Belle, J.T. Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Imagen, México, 1980, p.43.

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cantidad de población que atiende. En esta modalidad hay un empleo intensivo de técnicas participativas, persigue ejercitar la capacidad de autocrítica, una opción flexible,

En el caso de la educación no formal resulta fundamental el uso de los medios de comunicación, el fomento de la participación social y la vinculación entre los programas de trabajo de las organizaciones no gubernamentales y la caracterización de los diversos espacios recreativos y culturales.

Las actividades de educación no formal frecuentemente se ven marcadas por el activismo, que carece de efectos significativos en nuestras pautas culturales debido a la falta de concreción de las acciones propuestas. Una alternativa metodológica para la educación ambiental no formal es la investigación participativa que se define:

como un conjunto de procedimientos operacionales y de técnicas que pueden implementarse al interior de cuerpos teóricos e ideológicos, sus características específicas hacen de ella una herramienta necesaria para todos aquellos programas que buscan la participación de los sectores populares en la producción de nuevos conocimientos científicos y de una práctica orientada a la acción transformadora.24

Los agentes de la educación no formal son diversos: grupos de ciudadanos, organismos civiles, organizaciones de base, instituciones de gobierno, etc., que acompañan o complementan sus actividades de investigación, de desarrollo regional, de organización ciudadana, con la realización de proyectos o actividades de educación ambiental. Otra vertiente la constituyen los grupos institucionales universitarios y académicos que organizan e imparten eventos educativos: foros, encuentros, cursos, talleres, diplomados, entre otros, sobre distintos tópicos relacionados con el medio ambiente. La educación ambiental no formal se dirige a los diferentes grupos de la población: obreros, agricultores, empleados, profesionales, docentes, entre otros. La educación no formal tiene una dimensión política25 se debe reconocer e incidir en:

• La necesidad de la superación de los conflictos sociales y el aminoramiento de las injusticias.

• Elevar los procesos exitosos de la educación ambiental, así como la conciencia hacia la comprensión de la realidad.

• Ofrecer alternativas de solución y generar compromisos en la acción educativa ambiental. • La transformación de las condiciones políticas prevalecientes • La creación una cultura ambiental con ciudadanos comprometidos para fortalecer sujetos y

exigir equidades.

24 Informe Final. Segundo Seminario Latinoamericano de Investigación participativa. Pátzcuaro, Mich., mayo 1982, p.26. 25 Tomado de la conferencia Educación ambiental no formal en el “Encuentro hacia la construcción de un Modelo de Intervención comunitaria con enfoque de sustentabilidad” DIF-Semarnat/Cecadesu impartida por el Dr. Javier Reyes Ruiz

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La participación social es el eje fundamental del desarrollo sustentable. Entenderlo significa buscar principios de desarrollo cultural y económico en el marco de la equidad social. Esta participación es importante si se busca la transformación de la sociedad para apostar a la utopía de mejorar el medio y una sociedad más equitativa.

En la educación ambiental informal no existen horarios, ni reuniones específicamente educativas entre quienes forman y quienes aprenden. Tampoco se dan las condiciones para una evaluación fiable de los objetivos conseguidos. En la educación ambiental informal, ni el emisor ni el receptor, se reconocen explícitamente como participantes de una acción educativa, sino que más bien sienten que toman parte en un fenómeno de comunicación que tiene dimensiones educativas latentes. Uno de los problemas más críticos que enfrenta la educación ambiental es sin duda lograr que los medios masivos de comunicación participen activamente en la sensibilización y orientación de la ciudadanía, considerando su creciente influencia en los distintos grupos sociales, para contribuir de manera efectiva en la construcción de nueva cultura ambiental acorde con el desarrollo sustentable de nuestro país. En este sentido, son muchas las acciones que deben tomarse en cuenta para lograr su consolidación; desde el desarrollo de un marco conceptual y metodológico, la formación de comunicadores ambientales y la promoción de mecanismos de vinculación entre ellos

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: BÀSICO 1. Educación a) Elabore su concepto de educación b) Enuncie las funciones de la educación 2. Analice los aportes más significativos de tres reuniones internacionales en materia de educación ambiental 3. En qué concepto de educación ambiental se basa Estrategia de Educación para la Sustentabildad de México 4. Defina tres líneas de acción de la educación ambiental formal, no formal e informal INTERMEDIO 1. Educación a) Elabore su concepto de educación b) Enuncie las funciones de la educación 2 Enumere y anuncie algunos desafíos educativos que se presentan frente a la crisis ambiental 3 Analice los aportes de tres reuniones internacionales en materia de educación ambiental 4 En qué concepto de educación ambiental se basa Estrategia de Educación para la Sustentabildad de México

AVANZADO 1. Educación 1. Elabore su concepto de educación 2. Enuncie las funciones de la educación a) Social comunitario, familia, escuela b) Económica c) Política: d) Económica 2. Reseñe el proceso de institucionalización de la educación ambiental en México 3. En qué concepto de educación ambiental se basa Estrategia de Educación para la Sustentabildad de México 4. Defina tres líneas de acción de la educación ambiental formal, no formal e informal

FORO Características y conocimientos básicos de un educador ambiental

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II LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO•

El medio ambiente como un sistema constituido por factores físicos y socio-culturales interrelacionados entre sí, que condicionan la vida de los seres humanos a la vez que son modificados o condicionados por éstos (NOVO, 1986). Ello supone entender el planeta como un macro sistema constituido a su vez por diferentes subsistemas, naturales y modificados, rurales y urbanos y también por subtemas sociales, económicos, tecnológicos, etc. Hablar, entonces de sistemas, sean de uno y otro tipo, se impone como uno de los requerimientos básicos para construir un sólido pensamiento capaz de interpretar la compleja realidad ambiental que nos rodea. En consecuencia, vamos a asomarnos con cierto detenimiento a algunos de los conceptos que puedan ayudarnos a desvelar esos complejos entramados de interrelaciones que constituyen los sistemas ambientales.

2.1 El enfoque sistémico: conceptos fundamentales a) ¿Qué es un sistema? Entendemos por sistema un conjunto de elementos en interacción que, siendo susceptible se ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida en que tales partes se integran en la totalidad. En consecuencia, en todo sistema podemos distinguir unas partes o composición (C) y en una estructura (s) o red de relaciones que posibilita las interconexiones entre las partes a fin de conferir al sistema su unidad. Para BERTALANFFY (1981), en los sistemas abiertos, estructura y función en última instancia, pudieran ser la misma casa: la primera haría referencias a la organización entre las partes, y la segunda al orden de los procesos. b) Las relaciones entre el todo y las partes El hecho de que el sistema esté constituido por partes significa que éste puede ser diseccionado, para su análisis, en unidades más pequeñas. Pero conviene recordar que estas partes sólo adquieren verdadero sentido en la medida en que son constituyentes integrados de una realidad superior, que en el propio sistema. Lo que explica la identidad del sistema son, consecuentemente, las interconexiones entre las partes, de modo que la disección reduccionista que permite en ocasiones el análisis de sus • Este documento fue elaborado con base en: Novo, María, 1995. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Universitas, Madrid, 263 pp.

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componentes debe ser siempre complementada con un enfoque integrador que reconstituya la complejidad del propio conjunto como tal. En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la de interdependencia. Se impone que, al trabajar sobre medio ambiente, lo hagamos ayudando a las personas a comprender que los sistemas ambientales son conjuntos en los que todo está conectado, intra-sistémicamente, de modo que podemos diferenciar sus partes a efectos de estudio o de trabajo pero su diferenciación es una simplificación que nosotros hacemos de una realidad compleja. Asimismo, cumpliríamos un gran objetivo si las personas que reciben un programa de educación ambiental llegasen a comprender que los problemas que afectan a los sistemas naturales (contaminación; deterioro de agua, aire y suelos; escasez de recursos, etc.) no pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los sistemas sociales, sistemas económicos, etc. Sin embargo frecuentemente utilizamos, con la mejor voluntad, procedimientos que olvidan esta idea de interdependencia inter-sistémica, de modo que realmente lo que hacemos es volver a separar y aislar lo que en la realidad se encuentra relacionado. Del mismo modo, a veces caemos en la tendencia a explicar lo que sucede en unas zonas del planeta sin relacionarlo con lo que acontece en otras áreas, cuando, en la realidad, sabemos que el simple vuelo de una mariposa en Hong Kong puede provocar una tormenta en Nueva York… por no hablar del papel que juega el mercado internacional para interconectar todo aquello que resulta provechoso a los intereses económicos de los más fuertes, por muy lejano que esté.

c) Emergencias y límites del sistema

La consideración de un objeto como sistema supone entender que éste es más y es menos que las partes que lo constituyen. Más, porque presenta emergencias. Estas son las cualidades o propiedades propias del sistema, que no están contenidas en las partes y que tienen capacidad de retractar sobre el sistema mismo. Por ejemplo, la conciencia es una “emergencia” del sistema humano que no está alojada en ninguno de los órganos de las personas en concreto. Se trata de un “producto nuevo” que nace de la organización del conjunto como tal. Decimos también que el sistema es “menos” que sus partes. Ello se explica porque el conjunto organizado, como tal, impone límites y constreñimientos a las partes, que no pueden actualizar siempre todas sus potencialidades. Por ejemplo, en los sistemas sociales existen restricciones como la clásica de que la libertad de cada uno termina donde comienza la libertad de los demás. Este es un caso en que el sistema social, en su globalidad, impone límites a cada persona como “parte” o componente del mismo, de modo que los individuos aislados no siempre pueden poner en práctica o realizar todas sus potencialidades o deseos. El hecho de que el sistema pueda considerarse, en algún sentido, algo más que -algo distinto de- la simple suma o agregación de las partes se encuentra en el propio núcleo de la

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sistémica. El comportamiento del sistema, que se manifiesta como una unidad, no se reduce al de sus partes, sino que la forma en que éstas se articular entre sí, es decir, la estructura, juega un papel esencial en la explicación de este comportamiento. De este modo, el centro de gravedad para la comprensión del modo de comportamiento del sistema se desplaza de las partes a la estructura organizativa del sistema (ARACIL. 1990). d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos. La explicación de los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema se relaciona con los procesos de intercambio de materia, energía e información que el sistema mantiene con el entorno. Cuando podemos reconocer estructura estáticas, cuyos mecanismos de intercambio con el exterior son prácticamente nulos, hablamos de sistemas cerrados (por ejemplo, un cristal). En la medida en que la estructura del sistema viene determinada temporalmente por los intercambios con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (por ejemplo, los sistemas vivos, los socioculturales, etc.). En ellos ya no resulta posible reconocer al sistema en un estado estable y permanente, y se hace preciso incorporar las nociones de orden y desorden para explicar la realidad sistémica como una realidad cambiante. Lo importante, desde esta perspectiva, es reconocer que los sistemas abiertos, además de auto-organizarse, se eco-organizan, es decir funcionan tomando en consideración los aportes del medio y las ligaduras, las restricciones que les impone el entorno. La entropía es la magnitud que nos permite medir la energía que se degrada en los procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa asimismo su mayor o menor tendencia al desorden en un momento dado. La noción de neguentropía se refiere a la información que el sistema importa del medio y utiliza para mantener su equilibrio contrarrestando la tendencia a la máxima entropía. Es, por tanto, una medida del orden o de la organización. e) El equilibrio en los sistemas Al analizar un sistema no nos limitamos a considerar sus partes o atributos significativos, y cómo se articulan entre sí, sino que también nos interesa conocer el modo en que se comporta; cómo evoluciona en las distintas circunstancias en que se puede encontrar. En el lenguaje ordinario se dice que un sistema es dinámico si su estado cambia a lo largo del tiempo. En este sentido decimos que un sistema económico es dinámico, mientras que el sistema decimal no lo es (ARACIL, 1990) La inteligibilidad de los sistemas abiertos estriba en conocer cuáles son los mecanismos que les permiten mantener su equilibrio a través de intercambios de materia, energía e información con el entorno. La tendencia hemostática o búsqueda de equilibrio se vincula así con la idea de cambio. El cambio temporal aporta el concepto evolución (sucesión temporal de diferencias), mientras que el cambio especial (sucesión de diferencias en el espacio) tiene que ver con la idea de estructura (WAGENSBERG, 1990).

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La constatación de que los sistemas vivos son realidades dinámicas, sujetas a permanentes procesos de cambio y equilibrio, nos obliga a desmenuzar tales conceptos con nuestros alumnos y alumnas, ayudándoles a comprender los fenómenos de cambio asociados a otra sugestiva idea: la de incertidumbre. En efecto, cuando trabajamos con sistemas sometidos a fluctuaciones, como son los sistemas que alojan vida, los experimentos que diseñamos, las posibles soluciones que trazamos ente los problemas, no pueden estar planteados como certezas absolutas, sino más bien en términos de probabilidad, de modo que la incertidumbre, el azar, resulten reconocidos como elementos de la vida misma. f) Los isomorfismos Denominados isomorfismos a aquellos principios básicos que se cumplen en diferentes tipos de sistemas, de tal modo que resultan aplicables a la comprensión y explicación de entidades que son intrínsecamente muy distintas, a través de similitudes estructurales. Los isomorfismos descansan en nuestra cognición, por un lado, y en la realidad, por otro (BERTALANFFY, 1981) y se fundan en la existencia de principios generales tales como los de totalidad y suma, realimentación, etcétera. Por ejemplo, el principio de totalidad y suma dice que el sistema como totalidad es una entidad diferente que la suma de las partes (recordemos cuanto se explicaba anteriormente sobre las emergencias, las limitaciones, etc.) Pues bien, este principio es aplicable a cualquier tipo de sistemas, sea éste ecológico, social, etc. Por ello podemos afirmar que se trata de un isomorfismo.

2.2 Sistema y complejidad La tradición científica de los últimos siglos, de corte positivista, ha establecido una racionalidad basada fundamentalmente en relaciones causa-efecto, de modo que, desde una posición mecanicista, el análisis de la realidad podría resolverse a través de mecanismos explicativos de carácter lineal. El reduccionismo intenta conocer y entender una realidad a partir del estudio de sus componentes más elementales, ha sido útil (y lo sigue siendo) para analizar partes concretas de los sistemas y conocer sus reglas de funcionamiento, deja definitivamente de servir cuando se extiende a un campo más amplio que aquel en el que se ha relevado fecundo. No alcanza, por tanto, a la comprensión de lo infinitamente grande (el universo), de lo infinitamente pequeño (el mundo subatómico) y de lo vivo. En el nuevo paradigma emergente, el concepto de “sistemas” (palabra clave para interpretar la realidad) viene a construirse en raíz para entender “la complejidad” (MORÍN,1984). De este modo, las teorías de la complejidad que se plantean actualmente desde distintos campos científicos van mucho más allá del enfoque sistémico tal y como lo formuló inicialmente

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Bertalanffy, incorporando los nuevos conocimientos acerca de los procesos irreversibles, los sistemas caóticos, etc. La complejidad es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo múltiple conjuntamente. Supone, asimismo, integrar conceptual y metodológicamente, lo cierto y lo incierto. Plantea la necesidad de considerar las nociones de orden y desorden, de azar y necesidad, en sus características a la vez antagonistas y complementarias (MORIN, 1984) c) Del pensamiento lineal al pensamiento circular En las secuencias lineales, la solución de una ecuación permite generalizaciones que conducen a otras soluciones; no ocurre así en las ecuaciones no lineales. En ellas, un pequeño cambio en una variante puede generar un efecto desproporcionado y aún catastrófico en otras variables. Es interesante que tomemos en cuenta estas consideraciones para el trabajo educativo-ambiental. ¿Asumimos el azar y la incetidumbre como elementos de referencias en el quehacer educativo…?¿Reconocemos la diversidad de los alumnos y las alumnas como valor en el que seguimos planificando y desarrollando la educación como algo lineal, que elimina la novedad y el cambio y que se busca la homogeneización…?

2.3 Sistemas naturales/sistemas modificados En un ciento de explicación respecto a la actuación humana sobre la Naturaleza, se podría aceptar que aquella se mueve entre grados de intervención próximos a cero (mínimos que vendrían a corresponder aproximadamente al concepto de “ecosistemas naturales”) y grados de intervención próximos a cien (máximos que corresponderían a “ecosistemas muy modificados” como es el ecosistema urbano). Entre unos y otros, el medio rural presenta una gama de intervenciones amplísima, que varía mucho entre un cultivo de cereales, una dehesa, o un sistema de agricultura de montaña, por ejemplo. La noción de “ecosistemas naturales” ha de contemplarse, pues, en este contexto explicativo, dentro de un continuo y no como una definición conceptual precisa. a) Los ecosistemas naturales Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos vivos (factores bióticos) y elementos físicos (factores abióticos) en constante interacción, que utilizan flujos de energía procedentes del exterior (en última instancia de la radiación solar) e información para desarrollar funciones de mantenimiento y reproducción de las especies, con un nivel de organización que los conforma. Es precisamente atendido a esta posibilidad de mantener una auto-organización propia como han de considerarse los ecosistemas, y no como simples unidades espaciales delimitadas.

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La diversidad de especies y relaciones; los mecanismos de regulación interna; la estabilidad frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explican la organización y comportamiento de los ecosistemas naturales. En ellos, como en cualquier otro “sistema” la alteración de cualquiera de sus componentes influye en todos los demás elementos del conjunto y determina reajustes en la organización interna del propio conjunto, a través de procesos de autorregulación. Los ecosistemas mantienen, de esa forma, un modo de equilibrio dinámico. No podemos concebir los ecosistemas naturales como realidades independientes, sino relacionándose de forma continua unos con otros, dentro de ese gran ecosistema complejo que es la biosfera. b) Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvícolas, ganaderos, etc.) Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios, los silvícolas, ganaderos, etc. En ellos, los seres humanos desarrollan actividades que tienden a adaptar los ecosistemas naturales a funciones y usos de producción reproducción y mantenimiento de recursos naturales. Esta actividad humana se ve condicionada, lógicamente, por las características de cada biotopo (suelo y clima son diferentes según las zonas) así como por las peculiaridades propias de las especies cultivadas (ciclos vegetativos, requerimiento de nutrientes, etc.). Pero, si bien es cierto los factores bióticos y abióticos definen, en principio, unas condiciones limitantes para la actividad agrícola, por ejemplo, no es menos cierto que los seres humanos, a través de diversos medios técnicos (uso de abonos; riesgos artificiales; drenaje de las tierras; utilización de invernaderos; mejora de especies; obtención de híbridos, etc.) desarrollamos múltiples estrategias para superar estos límites que impone la Naturaleza. De este modo vamos adaptando a nuestras necesidades los sistemas productivos que se dan en el medico natural, a medida que avanza nuestra capacidad técnica y nuestras posibilidades de inversión. Ello tiene ventajas pero también enormes riesgos si se sobrepasan los umbrales a partir de los cuales las posibilidades de desestabilización del sistema son altas o las consecuencias de la aplicación de técnicas intensivas pueden resultar dañinas para el entorno. c) Los sistemas urbanos Continuando con los ambientes modificados por la acción humana, llegamos a los que presentan mayor grado de incidencia: los sistemas urbanos. Si bien la ciudad ha sido descrita frecuentemente como un ecosistema, algunas puntualizaciones son necesarias al respecto. En primer lugar, es cierto que en ella concluyen los componentes básicos de un ecosistema: el biotopo (sustrato físico) y la biocenosis (comunidad de seres vivos que la habita; entre ellos, el más importante, el ser humano). También es posible detectar en las ciudades fenómenos de competencia y segregación

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similares a los que se producen en los ecosistemas naturales, y un nivel propio de auto-organización que explica y regula sus funciones colectivas como un entramado de relaciones entre sus distintos elementos. Sin embargo no parece oportuno ajustarse a una visión excesivamente organista del fenómeno urbano. La ciudad presenta algunos rasgos diferenciales muy acusados respecto de los ecosistemas naturales, que merecen ser destacados: En primer lugar, la materia y energía que nutre a la ciudad (alimentos, petróleo, etc.) no se producen o sintetizan en el interior del propio sistema, sino que proceden de otros ambientes apartados, a veces incluso muy lejanos. En consecuencia, no existe tampoco una relación interna de autorregulación entre el volumen de los productores y el de los consumidores, como en los ecosistemas naturales. En este mismo sentido los mecanismos de mercado, al obtener los elementos necesarios para la sustentación de la ciudad en múltiples mercados exteriores, saltan por encima de cualquier adecuación reguladora productor-consumidor como la que encontraríamos en un sistema natural. Por otra parte, en el sistema urbano no se cierra el ciclo ecológico con la existencia de organismos descomponedores que devuelvan al medio (reciclen) las materias de desecho, tal y como sucede en los sistemas naturales. Los ingentes restos inservibles de materia orgánica e inorgánica que diariamente generan las ciudades no son reciclados completamente en un proceso cíclico de aprovechamiento, sino que se convierten, en múltiples ocasiones, en el eslabón final de una cadena que queda concluida en ellos mismos, sin posibilidades de constituirse en elemento iniciador de nuevos procesos. Vemos, entonces, cómo una diferencia sustancial separa a los ecosistemas naturales del sistema urbano: los primeros presentan una organización interna en ciclos de materia que prácticamente se cierran en sí mismos, mientras que los segundos son mucho más dependientes del exterior tanto para las entradas (inputs) como para las salidas (outputs), y no devuelven los productos de desecho a los lugares de origen en los que podrían ser reutilizados para iniciar nuevos procesos. En ocasiones, los residuos de determinados procesos no son biodegradables (sobre todo en el caso de las industrias) de modo que no existe la posibilidad de cerrar el ciclo de la materia iniciado, al no poder mineralizarse estos productos por organismos descomponedores. De este modo, los residuos se van acumulando en el aire, agua y suelo, y hacen necesarios sofisticados sistemas de depuración, que pocas veces consiguen eliminarlos totalmente. Por ello, si nos limitamos a comparar la ciudad con un ecosistema natural, sin más precisiones, la visión resulta un tanto reduccionista. Por otro lado, la técnica, el arte, la cultura, los conflictos sociales, son realidades complejas que confieren unos aspectos diferenciales al fenómeno urbano. Es imposible, pues, concebir la ciudad de otro modo que como un sistema peculiar, condicionado no sólo por la circulación de materia, energía e información, sino por un amplio entramado cultural, económico y

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político que pone en estrecha relación su funcionamiento con el de entidades más amplias, como la Comunidad o el Estado. Y es que, como afirma CASTELLS (1979), una ciudad no es únicamente un conjunto funcional capaz de dirigir y administrar su propia expansión, es también una estructura simbólica, un conjunto de signos que facilita y permite el establecimiento de contactos entre sociedad y espacio y la apertura de ámbitos de relación entre Naturaleza y cultura…Donde hay ciudad hay no sólo funcionamiento urbano, sino también -y al mismo tiempo- lenguaje urbano. Si el sistema ecológico permite captar la interrelación de las actividades que dan vida a una ciudad, el sistema semiológico nos hace comprender la comunicación establecida entre los actores a través de su "situación semántica", localizada para cada uno en la diversidad del marco espacial.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: Nivel básico

1. Defina su concepto de medio ambiente

2. ¿Qué diferencias existen entre un ecosistema natural y uno urbano? Nivel intermedio

1. Defina su concepto de medio ambiente

2. ¿Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque sistémico y sus conceptos fundamentales?

3. Qué tipo de acción educativa deriva del concepto de medio ambiente como sistema

complejo Nivel avanzado

1. ¿Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque sistémico y sus conceptos fundamentales?

2. Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque sistémico

y sus conceptos fundamentales

3. ¿Qué tipo de acción educativa deriva del concepto de medio ambiente como sistema

complejo?

FORO ¿Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque sistémico y sus conceptos fundamentales?

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III BASES METODOLÓGICAS DE LA EDUCA CIÓN AMBIENTAL≈

La educación ambiental debe desarrollarse a través de procedimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y conceptuales. Elegir una u otra metodología no es un simple asunto de eficacia o eficiencia. Los métodos que utilizamos al enseñar son parte importante del mensaje que captan las personas que aprenden. Por ello, su elección no es algo banal, sino que constituye un aspecto central del modelo educativo Del mismo modo que hablábamos de la imposibilidad de ser "neutrales" en nuestra relación con el ambiente, hemos de aceptar que nuestra opción metodológica jamás puede ser neutra. El camino que elegimos para lograr los objetivos propuestos, la forma en que nos relacionamos con ellos que aprenden, el significado que otorgamos al propio proceso… Todo ello forma parte de un modelo que, explícito o implícito, manifiesta nuestra cosmovisión y nuestro modo de entender el acto educativo. Consecuentemente, una educación que pretenda que las personas logren una visión compleja y comprometida de la realidad y de su papel en ella (como es la educación ambiental) deberá tener en cuenta la complejidad del mismo educando y adoptar una metodología adecuada, considerando que el modo de aprendizaje, en sí mismo, se convierte en contenido educativo (LARA, 1990).

3.1 La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende En muchas ocasiones, cuando deseamos desarrollar un proyecto de educación ambiental, lo primero que hacemos es elegir un tema, algo que resulte motivador e interesante para los estudiantes. Acumulamos información al respecto, estudiamos las implicaciones de ese problema, sus causas, sus efectos, y nos disponemos a trabajar con todo ello. En esas situaciones, de la cuestión a estudiar los sabemos casi todo, pero… ¿y del grupo…? ¿Qué sabemos de lo que sienten, conocen y piensan esas personas, sean niños, jóvenes o adultos, sobre el tema…? Lo cierto, sin embargo, es que cualquier sujeto que llega a un programa tiene expectativas acerca de lo que se va a encontrar, y manejar teorías e hipótesis sobre las cuestiones a tratar. Tales conocimientos previos están influyendo, por lo tanto, cobre su percepción y sobre el modo en que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. Lo que experimentamos depende de las redes que tendemos (EISNER, 1987). Por otra parte, las redes que las personas lanzan para interpretar la realidad son peculiares, únicas en cada individuo. Y es desde ellas, desde sus propias claves, como los estudiantes

≈ Este documento fue elaborado con base en: Novo, María, 1995. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Universitas, Madrid, 263 pp.

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podrán captar los nuevos conceptos, procedimientos y valores que se desarrollen en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Pedagógicamente, un planteamiento que no tome en cuenta estas preconcepciones es un planteamiento incompleto. La construcción de conocimiento, para ser efectiva, debe apoyarse ineludiblemente en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar, tanto si ese pensamiento contiene ideas acertadas como si alberga errores conceptuales. Desde el punto de vista constructivista, toda comprensión es siempre construcción e interpretación que realiza el sujeto que aprende, de modo que algunos autores (Watzlawik, 1988) llegan a afirmar que la realidad supuestamente "hallada" es una realidad "inventada" y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser descubierta; por lo tanto, a partir de esa invención, percibe el mundo y actúa en él. En efecto, la teoría constructivista del aprendizaje nos indica que lo que un individuo experimenta o percibe en cualquier momento de su vida, a través de sus sistemas cognitivos, efectivos, etc. está fuertemente condicionado (a veces incluso determinado) por lo que algunos autores llaman sus marcos de referencia (Eisner, 1987), es decir, por la trama de conocimiento, afectos y valores previamente establecida por el sujeto. Esta trama influye de manera notoria en sus expectativas a la hora de aprender algo, en sus bloqueos ante determinada información y, en definitiva, sobre sus posibilidades reales de relacionar aquello que aprende con lo que ya sabe y siente. Para comprender esto claramente hay que tener en cuenta el rasgo básico de la epistemología constructivista, a saber: que el mundo que es construido es un mundo de experiencia que está constituido por las experiencias y que no tienen ninguna pretensión a la verdad en el sentido de corresponder con una realidad ontológica (GLASERFELD, 1987)

3.2 El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo afectivo Iniciar esta reflexión supone detenerse en dos consideraciones fundamentales. La primera de ellas, que el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, que, como tal, ha de contemplarse de forma dinámica y con características propias y no reducido a un mero camino que puede recorrerse de cualquier manera, siempre y cuando se llegue a la meta (los objetivos). Veamos con detenimiento esta cuestión. ¿Qué significa entender el aprendizaje como proceso…? Supone considerar que, más allá de los fines que se proponga alcanzar la acción educativa (metas, objetivos, etc.) los procesos a través de los cuales ésta se desarrolla tienen un altísimo valor intrínseco. En ellos está presente, lo único real en cada momento, que es tanto como decir que está la vida misma. Y el valor del presente es el valor de lo que tenemos en las manos, de lo que estamos construyendo. Educar ambientalmente no es sólo

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preparar para la vida sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la realidad de las personas. En definitiva, el enfoque procesual se nos aparece como una posibilidad de recuperación de la historia, tantas veces perdida en las explicaciones sobre la vida. Claro que ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal, sino, en todo caso, de comprender la historia como encadenamiento de historias (BOCCHI/CERUTI, 1994), en un modelo circular que permita dar cuenta de la complejidad de los procesos sistemáticos. Aceptar el planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos aprenden en el presente, a través de interconexiones de acontecimientos significativos para ellos, en las que incorporan nuevas ideas para ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que elucidan valores, afectos, sentimientos, relacionados con esas ideas y entre sí. Estos procesos son complejos, de modo que los elementos que en ellos intervienen no lo hacen a través de secuencias lineales, acumulativas, sino por medio de fenómenos de interacción, sinergias, etc., que hacen que el conocimiento, como producto del aprendizaje, tenga la categoría de "emergencia" del sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo nuestro bagaje de posibilidades cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos "conocimiento". Desde esta perspectiva conviene recordar que en la tradición educativa estamos muy acostumbrados a trabajar casi exclusivamente con el pensamiento, de modo que, cuando se prepara un programa, generalmente se diseñan estrategias dirigidas fundamentalmente a modificar el campo cognitivo de las personas. Pero hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, algo que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no solamente una cuestión intelectiva, como tantas veces se cree y se practica en la enseñanza. Si deseamos hacer una verdadera educación ambiental, respetuosa con la complejidad, comencemos por tomar en cuenta la complejidad de los sujetos que aprenden. Así pues organicemos nuestros programas considerando todos estos factores y no caigamos en la simplificación tantas veces escuchando de que "se ama mejor aquello que se conoce mejor", reduciendo nuestros programas a mera información. Como diría Bruno BETTELHEIM (1973) "con el amor no basta". Como diríamos nosotros, "con la simple información tampoco es suficiente". 3.3 Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta Con frecuencia, los seres humanos hemos necesitado dividir la realidad para poder estudiarla, reduciendo de ese modo los problemas a unas dimensiones abarcables por nuestro quehacer científico. Sin embargo esta actitud, como todas las humanas, no debería haber sobrepasado los límites en que es útil y necesaria (aquellos en los cuales nos permite resolver cuestiones muy

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concretas). Lamentablemente, esas fronteras hace tiempo que se han desbordado, y en el pensamiento occidental se ha impuesto un modo de pensar y actuar de corte positivista en el cual la fragmentación de la realidad es la posición que rige la mayor parte de nuestras acciones científicas y tecnológicas. El problema es que hemos perdido la conciencia de unidad entre todas las cosas, dividiendo el mundo en objetos, hechos y sucesos aparentemente independientes. Esta división ha sido y sigue siendo útil para afrontar múltiples problemas prácticos (por ejemplo, cómo parcelar un terreno para establecer en él zonas de diferente uso, o como diseccionar un ser vivo para estudiar sus órganos) pero su utilidad no debería habernos hecho olvidar que tal división no es un rasgo fundamental de la realidad. Es una abstracción ideada por nuestro intelecto discriminador y categorizante (CAPRA, 1987). Pero, en el mundo de lo vivo, la idea de que todos estos fragmentos existen por separado es, evidente, una ilusión, y esta ilusión o puede hacer otra cosa que llevarnos a un conflicto y a una confusión sin fin. Es más, el intento de vivir de acuerdo con la idea de que estos fragmentos están realmente separados es, en esencia, lo que nos ha llevado a la creciente serie de crisis sumamente urgente que hoy se nos están plateando (Bohm, 1987). Pero la realidad es una e indivisible, como uno e indivisible es nuestro propio sistema mente–cuerpo. Nuestras construcciones científicas deberían recordar, por tanto, que lo simple no existe: sólo existe lo simplificado (y las simplificaciones las "ideamos" nosotros). Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un modo de investigar y proyectar que vaya más allá del reduccionismo y del holismo. Se trata de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlaza el pensamiento analítico-reduccionista con el pensamiento integrador. Esto significa que si la reducción (la búsqueda de unidades elementales simples, la descomposición de un sistema en sus elementos) sigue siendo un elemento esencial del espíritu científico, no es la única ni, sobre todo, la última palabra (MORÍN, 1994). Una cultura de la complejidad no requiere, por tanto, el abandono del denominado "método científico", ni eludir la subdivisión de la realidad siempre que ésta sea necesaria. Asimismo, coincidimos con MAYER (1994) al pensar que un holismo radical puede de hecho ser tan arriesgado como el reduccionismo; sus consecuencias pueden ser la irracionalidad, el misticismo, el afirmar la imposibilidad misma del conocimiento… Como antes comentábamos, estos planteamientos son hoy ya asumidos por multitud de científicos desde distintos campos del conocimiento. Su actividad se centra fundamentalmente en ver relaciones y conjuntos de relaciones además de ver partes. ¿Qué puede significar para nosotros, educadores ambientales, la incorporación a este nuevo modelo interpretativo…? ¿Seremos capaces de superar en nuestras actividades el dualismo cartesiano que separa el "espíritu" de la "materia" y la presunción de que todos los objetos o hechos pueden ser estudiados de forma separada…? ¿Sabremos salir de esa cultura que nos ha enseñado a comprender el mundo y a nosotros mismos como algo escindido…? La educación en líneas generales ha estado marcada por lecciones, materiales, disciplinas que han explicado objetos parcializados de la realidad, pero frecuentemente ha olvidado la

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tarea de reconstrucción e integración de tales visiones. Avanzar desde ese modelo, por lo demás bastante estático, hacia un modelo relacional y dinámico, supondría, a nuestro entender, una verdadera revolución educativa. El reto que se nos plantea consiste, pues, en pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistémico-complejo tanto a la hora de interpretar la realidad como en el momento de favorecer el aprendizaje.

3.4 Del pensamiento global a la acción local

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente interrelacionada, hace necesario contemplar la problemática ambiental como ojos de “ciudadanos y ciudadanas del planeta”, de modo que la comprensión de los problemas en términos globales permita a las personas entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los límites del sistema Tierra, etc. El desarrollo de un pensamiento global puede favorecer también la comprensión de los desequilibrios Norte-Sur, entendiendo estos conceptos no sólo en su acepción geográfica (un Norte desarrollado y un Sur pobre), sino también en su dimensión social, que rompe las barreras geográficas para demostrarnos que todo Norte rico tiene dentro su propio Sur (bolsas de marginación y de pobreza) y que, del mismo modo, todo Sur tiene dentro su propio Norte (oligarquías y clases dominantes que explotan a sus compatriotas y acaparan los recursos). Asimismo, un enfoque global de los problemas ambientales hace posible comprender el modo en que las relaciones económicas internacionales están influyendo en los desequilibrios Norte-Sur, y nos permite aventurar algunas hipótesis sobre posibles cambios que ayudarán a restablecer el deteriorado equilibrio ambiental del planeta. Todo ello significa que nuestros alumnos y alumnas, ciudadanos de la aldea global que es el planeta, deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemática ambiental en su conjunto, y no precisamente como una “suma” de problemas diversos (contaminación, desertificación, etc.) sino como una “emergencia” del sistema Tierra, en su conjunto, al ser manipulado por la especie humana.

3.5 La visión procesal: investigación-acción. El paso de un modelo educativo tradicional a otro como el que estamos proponiendo requiere un proceso de cambio que debe ser impulsado desde la propia practica docente. En esta línea, han surgido modelos muy valiosos, entre los que se encuentra la investigación-acción. Con una visión amplia, más allá del campo educativo, la investigación-acción fue ideada por KURT LEWIN (1946) como una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de

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modificar las circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de valores humanos. Es una práctica reflexiva en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. ELLIOT (1986) la define como “el estudio sobre una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma”, afirmando que la investigación-acción aspira a alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y de la validez de las “teorías” o “hipótesis” que genera no puede ser tanto de los tests “científicos” de la verdad como de su utilidad para ayudar a la gente a ser más hábil e inteligentemente. En la investigación en la acción, las teorías no se hacen validas de forma aislada, para aplicarse después de la práctica; se hacen validas por medio de la práctica. La investigación-acción, como estrategia metodológica aplicada a la educación, se basa en la posibilidad de ir observando, a través de instrumentos diversos y momentos compartidos, los resultados de nuestra acción docente, con el fin de introducir en el proceso las correcciones y acciones necesarias para llevarlo a buen fin. Del mismo modo que la educación no es una mera actividad teórica, sino que tiene un elevado componente práctico, que pretende ocasionar cambios deseables sobre los sujetos a educar, también lo es la investigación-acción. Se interesa por problemas prácticos acerca de qué y cómo hacer en las situaciones educativas, problemas cuya solución se logra actuando. No es una actividad especulativa, cuyos problemas surjan de discrepancias con marcos teóricos previos, sino una actividad centrada en la acción, aunque no exenta de teoría, cuya problemática surge de las discrepancias entre las actividades educativas y los resultados que en ellas se pretende obtener, entre las expectativas y los logros (LARA, 1990). Como podemos ver, esta estrategia, que se practica <paso a paso> a lo largo del proceso, se contrapone al modelo de evaluación final de resultados, frecuentemente ejecutado cuando ya los programas han concluido, y en el cual podemos efectivamente obtener información sobre nuestra acción educativa pero ya no estamos en condiciones de modificarla, por el desfase temporal con que nos llega. El procedimiento de investigación-acción se enmarca dentro de una visión sistémica del hecho educativo. Se trata de: − Diagnosticar una situación problemática que interese al alumnado y sirva al proyecto

educativo. − Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar) − Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos) − Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las metas

que queremos alcanzar en el proceso. − Introducir las modificaciones necesarias, en la etapa siguiente, para irnos aproximando

paso a paso a la consecución de los fines propuestos. − Cambiar, incluso, los fines o metas previstos, cuando se constate que no son adecuados a

las expectativas y posibilidades del alumnado.

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Para llevar adelante un proceso de este tipo, se requiere la utilización de un amplio instrumental: − Grabaciones de las sesiones de trabajo. − Diarios redactados por los estudiantes y por el propio profesorado (que nos permiten ver lo

sucedido en el proceso desde muy diferentes ópticas perceptivas). − Presencia e informes de observadores externos (que, ajenos a nuestros intereses, pueden

facilitarnos información imparcial sobre lo que ellos ven que sucede en el proceso). − Grabaciones en audio o vídeo (que permiten reproducir diferentes momentos del proceso

para su revisión). − Fotografías, con el mismo objetivo que las anteriores. − Entrevistas con alumnos y alumnas, para conocer sus puntos de vista. − Reuniones de grupo, entre el equilibrio docente o bien entre éste y el alumnado (a fin de

examinar en conjunto los aspectos que deban y puedan ser mejorados). El gran interés de la investigación-acción radica en el hecho de que se trata de un modelo de evaluación interna y cualitativa. No es que desprecie las aportaciones teóricas de los expertos ajenos al microsistema, sino que son los miembros activos de éste quienes, en su calidad de sujetos del proceso, toman la iniciativa, definen el campo problemático sobre el que trabajar, adoptan las estrategias más adecuadas desde su punto de vista para la solución, las aplican, valoran sus defectos, corrigen el proceso y se benefician de los logros obtenidos (LARA, 1990). Es interesante observar el tratamiento que se hace en este modelo de dos de los más significativos agentes de los procesos educativos: los expertos o especialistas que, en cada caso, manejan la teoría, y los alumnos o alumnas participantes. Por otra parte, al operar sobre el proceso mismo, en cada una de sus etapas, la investigación-acción rompe la obsesión por el producto final y permite recuperar para la educación esa visión dinámica y de sentido del presente a la que antes aludíamos. De este modo, el objetivo no es un resultado final del proceso sino que se va consiguiendo a lo largo de éste (LARA, 1990). En este modelo de proceso resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar. Sabemos cuál es la orientación inicial del sistema y qué trayectorias queremos seguir, pero no podemos ignorar que pequeños cambios en cualquiera de los pasos acabarán por originar trayectorias bien diferenciadas. De modo que, pese a la capacidad de anticipación y control del sistema, habremos de considerar que sus resultados, sólo pueden ser planteados en términos de probabilidades, nunca de certezas.

3.6 La resolución de problemas

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Si aceptamos que no existe conocimiento sin interés, la pregunta que podemos hacernos, como educadores ambientales, es respecto al modo de suscitar ese interés en nuestros alumnos y alumnas para llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La experiencia nos muestra que el sistema de fragmentación del saber en disciplinas, si éstas no se conectan a través de proyectos comunes, no sólo disecciona el conocimiento en compartimientos falsamente estancos, sino que tiene un efecto de verdadero amortiguador sobre el interés de quienes aprenden. Las personas, por regla general, no quieren conocer geografía o ciencias naturales. Las personas quieren saber dónde está un país que suscita su curiosidad porque van a viajar a él, porque allí hay una guerra, porque ha ganado una medalla en los juegos olímpicos….Quieren conocer su geografía relacionada con su historia, con su economía, con sus conflictos… Del mismo modo, la Ecología como disciplina puede resultar aburrida para quienes no vean la posibilidad de aplicar sus principios al mundo físico; pero si ponemos a nuestros alumnos ante la necesidad de interpretar y describir las relaciones que se dan en un ecosistema real, entonces los conceptos ecológicos se les aparecerán como el instrumental necesario para su trabajo. El interés, como vemos, está vinculado con la necesidad y el deseo. De modo que cuando un proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no sólo que los alumnos y alumnas aprendan aquello que es interesante para ellos, sino que lo aprehendan. La aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado personal. No se trata de una cuestión puramente intelectual, sino que se halla implicada la persona en su totalidad, tanto en el aspecto intelectual como en el emocional. Al aprehender lo que otra persona dice, también se produce un sentimiento de profunda comprensión, no sólo de las palabras, sino de la experiencia que subyace a ellas. Los terapeutas lo llaman empatía (CLAXTON, 1987). Vemos entonces cómo la resolución de problemas reales, problemas que afectan a las necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las estrategias educativas más eficaces para trabajar en educación ambiental. La elección de tales cuestiones no es fácil, y conviene tener presentes para esta tarea las consideraciones que hemos hecho anteriormente sobre constructivismo. Sí, como educadores, tenemos la paciencia de no diseñar nuestros programas sin saber cuáles son realmente los problemas ambientales que preocupan a alumnos y alumnas, estaremos acercándonos, sin duda, a sus intereses y, con ello, mejoraremos la calidad de lo que hagamos.

3.7 El desarrollo de la creatividad: cómo favorecer los comportamientos creativos

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La necesidad de trabajar con sujetos y problemas complejos, ha de llevar al educador ambiental a la búsqueda de fórmulas que permitan que el proceso educativo se desarrolle de forma abierta y flexible, dando entrada al azar y la incertidumbre, permitiendo el afloramiento de la innovación, la emergencia de lo inusual, el establecimiento de nuevas relaciones entre las cosas. El comportamiento creativo requiere, por tanto, la flexibilidad para replantear constantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones no exploradas, incluso para reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos, que, según la teoría constructivista, tanto poder tienen a la hora de enmarcar nuestras interpretaciones y acciones en la realidad.

3.8 Ambientalizar el currículum ¿Qué entendemos por ambientalizar el currículo? En nuestra opinión, ello significa ajustarlo coherentemente a los principios éticos, conceptuales y metodológicos que inspiran la educación ambiental, de modo que todo él, en su conjunto, responda a las exigencias y posibilidades de este movimiento innovador. Avanzado en esta dirección, creemos que, en el planteamiento de un modelo curricular que pueda adjetivarse «ambiental», resulta posible señalar ya algunas características básicas que nos permitan vislumbrar cómo debería ser dicho modelo: a) Adecuado. Es decir, ajustado a las condiciones reales de la comunidad educativa y su

entorno. El mejor currículo no es el que maneja mejores teorías, sino el que concilia adecuadamente la teoría con las necesidades de cada Centro y las posibilidades de su puesta en práctica en ese contexto concreto.

b) Coherente. Ello significa que sus planteamientos metodológicos deben estar de acuerdo con sus bases éticas, con los modelos de aprendizaje asumidos, con los criterios científicos que se consideren pertinentes, etc.

c) Sistémico, considerando todos los componentes curriculares como elementos interrelacionados del sistema, enfatizando el valor de las relaciones y del modelo organizacional.

d) Centrado en el desarrollo de alumnos y alumnas, de modo que se contemplen distintas posibilidades, niveles y ritmos para respetar la diversidad de quienes aprenden, tomando siempre en consideración sus conocimientos previos y conductas de partida.

e) Abierto al entorno, a las necesidades y posibilidades del territorio (contexto «micro») y a los problemas del medio ambiente nacional y global (escalas «meso» y «macro»).

f) Flexible. Ello significa que la planificación debe considerarse siempre como una «hipótesis de trabajo» que se va modificando gradualmente a través de procesos de investigación-acción.

g) Dinámico. Abierto a la innovación y al cambio. Desde esta perspectiva, el currículo es un sistema en permanente fluctuación, que va desarrollando sus trayectorias a través de sucesivas reorganizaciones.

h) Centrado en los procesos. Ello supone un enfoque que otorga valor al presente de cada hecho educativo, a los sucesos, y no sólo a los productos.

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i) Problematizador, utilizando los conflictos del entorno como centros de interés para el aprendizaje.

j) Globalizador/Interdisciplinario, concediendo mayor relevancia al trabajo en proyectos compartidos desde diferentes ámbitos disciplinarios que a las disciplinas como compartimentos estancos.

Algunas cuestiones fundamentales para la definición del proyecto curricular y de las programaciones de aula sonlas siguientes:2

a) En primer lugar, la pregunta radical es la de qué enseñar. Saber si queremos educar mostrando objetos aislados o trabajando sobre relaciones; decidir si vamos a operar con un modelo de ciencia que conduce siempre a soluciones cerradas (a veces más cercano a los dogmas religiosos que a la ciencia misma) o con modelos de soluciones abiertas; saber si toda actividad diseccionadora se completará posteriormente o no con otras integradoras; decidir qué peso otorgaremos a los aspectos éticos en relación con los científicos, etc.

b) En segundo lugar, y no con menos importancia, conviene que se produzca una reflexión profunda sobre para qué enseñar. ¿Para favorecer la erudición, de modo que alumnos y alumnas puedan almacenar mucha información y sepan reproducirla? ¿Para favorecer la sabiduría, que se despierta al asomarse al misterio de la vida y al atreverse a interpretarlo sabiendo que tales interpretaciones serán siempre incompletas ? ¿Para combinar la una con la otra en justa medida?

c) Un planteamiento curricular riguroso requiere, asimismo, que nos preguntemos si vamos a formar a las personas para «tener más» (tener más títulos, mas objetos, incluso tener más conocimientos cuando el conocimiento se adquiere como una mera conquista individual que otorga poder sobre los otros) o si vamos a intentar educarlas para «ser más», ayudándoles a relacionar los contenidos del aprendizaje con sus necesidades de realización profunda en tanto que seres vivos, sociales, comunicativos...

d) En cuarto lugar, es importante que se llegue a un cierto consenso sobre qué tipo de tratamiento daremos al acto educativo. Porque no es lo mismo trabajar a favor de la simple igualdad, diseñando o ejecutando procesos de carácter homogeneizador (que dejan de lado las diferencias individuales de las personas), que intentar desarrollar la equidad, aceptando la diversidad como valor y ayudando al desarrollo idiosincrásico de cada sujeto.

e) Como quinta reflexión, convendría, a nuestro juicio, centrarse en acordar qué capacidades deseamos desarrollar en nuestros alumnos y alumnas. Porque podemos, evidentemente, adoptar un modelo educativo que, a través de la ejecución de respuestas dadas por otros (generalmente quienes enseñan) favorezca la dependencia y el afán por la seguridad. Pero también podernos optar por modelos más basados en la búsqueda personal de los que aprenden, en la necesidad de que sepan moverse en las fronteras, allí donde el azar y la incertidumbre rompen con las soluciones únicas y acabadas.... En estos modelos, que priman el aprendizaje de procesos (indagar, investigar...), la libertad de los sujetos suele ir creciendo con sus

2 Estas cuestiones alcanzan a cualquier currículo, también al que pueda formularse en la educación ambiental no formal.

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trayectorias y, generalmente, si está bien orientada, conduce a la potenciación de cualidades como la creatividad, la tolerancia, etcétera.

f) De igual forma, debemos decidir si queremos trabajar suscitando actitudes de competitividad, a través de procesos que se viven como simples «caminos» (que hay que recorrer cuanto antes y de cualquier forma) hacia las «metas» (el éxito académico como la mayor de ellas), o saber si vamos a intentar que nuestra acción educativa favorezca la cooperación, el trabajo en equipos, el aprendizaje colectivo y las tareas compartidas.

g) Así como reflexionamos sobre lo anterior, se impone también una necesaria definición de los modelos de enseñanza-aprendizaje que deseamos poner en juego a fin de conseguir un verdadero aprendizaje significativo en nuestros alumnos y alumnas. A tal fin, hemos de escudriñar cuánto queda todavía en nuestro pensamiento y nuestra práctica orientado al aprendizaje mecánico, y en qué forma podemos enfatizar el trabajo con ideas o relaciones de ideas potencialmente significativas para quienes están en nuestras aulas.

h) Finalmente, una última cuestión debería formar parte, a nuestro juicio, de este elenco de planteamientos curriculares. Se trata de asumir para qué tipo de relación con el entorno queremos operar, desde la perspectiva de que, en este punto, no existe neutralidad posible. Es decir, podemos trabajar para el compromiso de la comunidad educativa con el medio ambiente, y ello configurará un modelo en el que los participantes en los procesos podrán ir comprendiendo los límites de la biosfera y el alcance de nuestros impactos, así como las posibles vías alternativas para responder a los problemas. Pero, si no lo hacemos, no podremos escudarnos diciendo que nuestro modelo curricular es «neutral» en este aspecto, porque en ese «no hacer» está implicada otra forma de hacer, que es la de continuar reforzando los modelos existentes, basados fundamentalmente en el uso sin límites de los recursos y en una confianza no justificada en que la ciencia y la tecnología resolverán todos los problemas ambientales.

3.9 Educación ambiental y transversalidad

La educación ambiental es un tema transversal del currículo porque: − No aparece asociada a alguna área de conocimientos concreta, sino a todas ellas en

general. − Se presenta como un movimiento innovador cuyos principios afectan al sistema

educativo. − Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y el sistema social en su

conjunto, en la medida en que éstos se relacionan con otros sistemas (ecológicos, económico, etc.)

La educación ambiental como tema transversal se orienta, consecuentemente, no sólo a la comprensión y correcta interpretación de las cuestiones ambientales, sino también a la

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necesidad de que alumnos y alumnas desarrollen valores acordes con tales planteamientos y elaboren propuestas alternativas orientadas a la toma de decisiones. Ello significa que la educación ambiental debe estar presente en todo el proceso de desarrollo curricular no sólo en los contenidos, sino fundamentalmente como una dimensión que, lo que viene a significar es una nueva perspectiva que orienta en profundidad el acto de educar y sus referentes. La educación ambiental plantea la necesidad de que la comunidad educativa incorpore sus principios en todas y cada una de las fases del desarrollo curricular, tanto a nivel de objetivos como de contenidos o de metodología. Del mismo modo, los principios de la educación ambiental se extienden en contenidos de varias disciplinas, por lo que sólo pueden ser abordados desde un enfoque globalizador e interdisciplinario. Ello plantea al profesorado un esfuerzo de «encuentro» sobre centros de interés ambientales (conflictos del entorno, innovaciones científicas que afectan al medio ambiente, etc.) Finalmente, parece oportuno apuntar la necesidad de formación del profesorado para trabajar desde esta óptica educativa, que supone un fuerte replanteamiento de muchos de los modos de hacer tradicionales.

3.10 La integración de conceptos,

procedimientos, actitudes y valores. Los conceptos, procedimientos, actitudes y valores, vienen a constituir, de forma integrada, lo que conocemos como contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo a COLL (1992) conviene considerar que en realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por las personas se considera esencial para su desarrollo y socialización. Estos saberes culturales toman forma como conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, valores, creencias, actitudes, intereses, etc., de un modo amplio. Al plantearse su inserción como contenidos curriculares se impone, consecuentemente, la selección de aquellos que son considerados más relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren de una ayuda para ser incorporados correctamente. El modelo reduccionista, ese que se basa en la compartimentación de la realidad para su estudio, debería ser utilizado tan sólo en la medida en que son necesarias explicaciones parciales, pero siempre sometido a la ulterior tarea de reconstrucción del todo complejo, es decir, a la integración de los conocimientos. Una visión rigurosa del medio ambiente y sus conflictos asociados no podrá alcanzarse, por tanto, sin una metodología distinta de la que actualmente impera en muchas de nuestras instituciones educativas. Para ello, es absolutamente necesario que el educador o educadora se integren en equipos multidisciplinarios y planteen el trabajo más sobre problemas o

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centros de interés ambientales que sobre disciplinas aisladas No se trata de que éstas desaparezcan, sino de que funcionen como propuestas interpretativas parciales que coadyuven a la comprensión de cuestiones complejas, en vez de justificarse como entes aislados con valor en sí mismos. Una visión de interdisciplinaria supone que los enfoques de las disciplinas se interaccionan para promover la comprensión del tema. La interdisciplinariedad se constituye así como un requisito fundamental par la enseñanza relativa al medio ambiente. Se trata, como decíamos, de ir abandonando la idea de disciplinas cerradas sobre sí mismas y concebirlas como instrumentos para la interpretación y resolución de los problemas del medio. Como comentábamos, el trabajo sobre conflictos del entorno próximo es un buen recurso para ello. En tales casos, resulta imprescindible el concurso de muchas «miradas», perspectivas y enfoques distintos, para captar el tema sin simplificarlo. Conviene recordar que cualquier problema ambiental plantea no sólo una cuestión ecológica sino también una cuestión ética, económica, política, social, etc. Si no queremos «escamotear» todos estos aspectos del tema, es necesario, por tanto, que en su interpretación confluyan disciplinas tan diversas como las CC. Naturales, las CC. Sociales, la Ética, la Psicología, etc. Trabajando de este modo, el medio ambiente (o el problema ambiental) se constituye en un centro de interés o punto de confluencia que sirve de referente aglutinador de las diferentes perspectivas utilizadas. Lo que es preciso tener en cuenta es que el proceso interdisciplinario requiere que todas las disciplinas funcionen con el mismo rango (no unas como ciencias «auxiliares» de las otras). De modo que los aspectos éticos o sociales, por ejemplo, han de ser considerados al mismo nivel que los ecológicos. Llegados aquí, una cuestión básica a considerar es la de la «cosmovisión» que subyace a cada disciplina concreta (a cada docente concreto), y que influirá notablemente en el tipo de relaciones que se establezcan entre ellas. Relaciones que las trascienden para integrarlas en un conjunto con sentido y que, en el mejor de los casos, pueden englobarse en el término «transdisciplinariedad», cuando, de un modo u otro, está presente una cierta visión compartida o al menos coherente, entre las diversas disciplinas, reflejo y luz para interpretar el sentido de un mundo al que se considera unitario (MARÍN, R. 1979). Además de esa coherencia (que supone moverse dentro de un mismo paradigma interpretativo de la realidad), en el trabajo de encuentro interdisciplinario se plantea el problema de la articulación. No basta con que las diferentes disciplinas concurran en el proyecto, ni siquiera aunque lo hagan desde una misma cosmovisión, si intervienen superponiendo uno tras otro sus enfoques en un proceso de tipo acumulativo. La aportación de diferentes perspectivas de análisis adquiere su verdadero sentido cuando tales enfoques interaccionan de modo que la comprensión del tema se produce en el ámbito en que estas visiones se entrecruzan, en las interfases entre los distintos campos de conocimiento. Respecto a la primera, digamos que, si la conciencia interdisciplinaria es, en primer lugar, una exigencia de comunicación (GUSDORF, 1983) la interdisciplinariedad es un proceso de encuentro entre disciplinas representadas por personas concretas, de modo que el éxito o el fracaso de un proyecto interdisciplinario depende, en gran medida, de la empatía y capacidad

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para el trabajo grupal de tales personas. No es posible pensar en proyectos interdisciplinarios si no se cuenta con equipos de docentes dispuestos hacia la construcción colectiva del conocimiento. Cuando un procedimiento funciona de modo verdaderamente interdisciplinario, entonces se produce un tipo de conocimiento que es cualitativamente distinto al adquirido por simple yuxtaposición Se trata del conocimiento integrado, aquel que puede dar cuenta verdaderamente de la complejidad de los sistemas o problemas que han sido objeto de estudio. La experiencia metodológica que supone un proceso como el descrito tiene más allá de su evidente utilidad práctica, cierto alcance paradigmático: supone ir acostumbrando a las personas a una determinada forma de ver el mundo, en la que predominan las relaciones sobre los objetos, en la que todo tiene algo que ver con todo, en la que las acciones en una parte del sistema repercuten en el resto.....Este modelo de pensamiento, que supone un modo dinámico y relacional de interpretar la realidad, puede favorecer, en el futuro, la emergencia de nuevas cosmovisiones que permitan a las generaciones venideras entender el medio y actuar sobre él desde presupuestos mucho más ajustados y rigurosos de lo que lo hemos hecho, en general, las generaciones que les hemos precedido.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: BÁSICO 1.- Analice los principios metodológicos de uno de los programas educativos de su institución

• Escriba en n qué concepto de aprendizaje se sustenta • ¿Reconoce los vínculos entre lo intelectual y afectivo? ¿qué acciones derivan de ese

reconocimiento? • ¿Posibilita un acercamiento sistémico y complejo a la realidad? ¿Cómo? • ¿Promueve la comprensión de los problemas globales y las concreta en acciones

locales? • ¿Parte de la resolución de problemas reales ¿cuáles y cómo lo hace? • ¿Favorece el desarrollo de la creatividad?

2.- ¿Por qué la interdisciplinariedad se constituye como un requisito fundamental para la educación ambiental? Fundamente su respuesta

3. ¿En nuestro país qué logros y tareas pendientes tienen la educación ambiental formal y no formal? INTERMEDIO 1.- Analice los principios metodológicos de uno de los programas educativos de su institución

• Escriba en n qué concepto de aprendizaje se sustenta • ¿Reconoce los vínculos entre lo intelectual y afectivo? ¿qué acciones derivan de ese

reconocimiento? • ¿Posibilita un acercamiento sistémico y complejo a la realidad? ¿Cómo? • ¿Promueve la comprensión de los problemas globales y las concreta en acciones

locales? • ¿Parte de la resolución de problemas reales ¿cuáles y cómo lo hace? • ¿Favorece el desarrollo de la creatividad?

2.- Por qué la interdisciplinariedad se constituye como un requisito fundamental para la educación ambiental? Fundamente su respuesta 3 ¿En nuestro país qué logros y tareas pendientes tienen la educación ambiental formal y no formal? AVANZADO 11.- Analice los principios metodológicos de uno de los programas educativos de su institución

• Escriba en n qué concepto de aprendizaje se sustenta • ¿Reconoce los vínculos entre lo intelectual y afectivo? ¿qué acciones derivan de ese

reconocimiento? • ¿Posibilita un acercamiento sistémico y complejo a la realidad? ¿Cómo? • ¿Promueve la comprensión de los problemas globales y las concreta en acciones

locales?

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• ¿Parte de la resolución de problemas reales ¿cuáles y cómo lo hace? • ¿Favorece el desarrollo de la creatividad?

2. Por qué la interdisciplinariedad se constituye como un requisito fundamental para la educación ambiental? Fundamente su respuesta 3. ¿En nuestro país qué logros y tareas pendientes tienen la educación ambiental formal y no formal? 4.- ¿Por qué es importante promover procesos de investigación acción en los ámbitos de educación formal y no formal?

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IV EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD♣

La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocer que para acceder un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel importante para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social. Consciente de la importancia del desarrollo sustentable para el futuro de la humanidad, en diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea General de las Naciones Unidad adaptó el Decenio de la Naciones Unidad para la Educación con miras al Desarrollo Sustentable (2005-2014) y designó a la UNESCO para promoverlo. El propósito de esta iniciativa es impulsar la educación como base para una sociedad más equitativa e integrar el enfoque de la sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos. En Latinoamérica y México ha habido posiciones diversas en relación con el cambio de nombre propuesto, pues dejar de lado el término educación ambiental significaría perder el activo político y una identidad que ha sido difícil de construir, y adoptar el de educación para el desarrollo sustentable significa heredar lo polémico, ambiguo y escurridizo que resulta el término desarrollo sustentable. El término seleccionado para emplearse en la presente Estrategia es el de educación ambiental para la sustentabilidad, aunque con la clara consigna de que no pretende convertirse en un intento de imposición para que sea el adoptado en México; el debate debe seguir en pie y sería un error tratar de cerrarlo ahora cuando distintas posiciones están dibujándose de manera más definida. Las razones de esta opción fueron: i) que este nombre motivó una mayor simpatía entre la comunidad de educadores ambientales del país durante el proceso de construcción del presente documento; ii) que retoma la trayectoria y el capital construido en este campo al mantener el término educativo ambiental; y iii) explicita que su marco de orientación estratégica es la sustentabilidad más que el desarrollo sostenible. 4.1 Dimensiones y planos a profundizar en la educación para la sustentabilidad De manera reiterada, la literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el añadido de temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal es una de la maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa. En este sentido, se ha señalado que la educación ambiental se vincula con lo específicamente educativo. Enseguida se presenta un breve recuento de tales dimensiones y planos, los cuales deben ser considerados en los objetivos, y reflejarse en los resultados de la educación ambiental para la sustentabilidad. ♣ Este documento fue tomado de: Semarnat, 2006. Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México. SEMARNAT/CECADESU, México, 255 pp.

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4.1.1 Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respecto y de participación como derecho que son indispensables para la sustentabilidad. En esta misma línea es preciso advertir el concepto predominante de democracia, que ha estado limitado por su estrecha vinculación con el ejercicio individual de tomar una opinión política (sobre todo expresando en las urnas), se ha caracterizado por una intención y una capacidad marcadamente débiles para generar opciones alternativas al modelo impuesto por la sociedad de mercado. Así, para la educación ambiental ha existido desde décadas atrás una preocupación por los acentuados procesos de individualización y extensión de los valores de la productividad y el consumo que, aunque muy concidentes con la democracia formal, poco alientan la aplicación de los márgenes para una participación ciudadana colectiva en la transformación de la realidad social y ecológica.

4.1.2 Dimensión ecológica

Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de la sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica. El cúmulo de datos que están documentando la carrera ecocida de las sociedades humanas resulta hoy en día abrumador, ROBERT GOODLAND (1997), con base en un amplio uso de cifras sobre la intensidad en el aprovechamiento de los recursos naturales de Tierra y los desechos generados por los procesos económicos, confirma con claridad, como lo dice el título de su artículo “La tesis de que el mundo está en sus límites”, lo que implica que el actual crecimiento de la economía global ya no puede mantenerse. La apropiación excesiva de la biomasa por los seres humanos, el calentamiento global, la rotura del escudo de ozono, la degradación del suelo la pérdida de biodiversidad son prueba que presta GOODLAND para demostrar su tesis. Desde luego, existe, como ya se dijo, una cada vez más abrumadora de información sobre estos problemas mucha de la cual circula con frecuencia en los medios de comunicación. De acuerdo con JIMÉNEZ HERRERO (1979), las actividades económicas están ejerciendo sobre el entorno natural una doble presión: desde el lado del suministro de materias primas y desde el de la emisión de residuos, lo que provoca una relación directa entre el agotamiento (por

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exploración) de recursos y la degradación del medio ambiente. Ya en el informe del Club de Roma (MEADOWS, 1975) habían señalado que los límites del crecimiento económico estaban acompañados por los límites de la capacidad de carga del planeta para recibir los residuos generados por las actividades humanas. Esta doble presión muestra evidentes impactos negativos sobre el planeta entero; sin embargo, la gravedad de los mismos es motivo de abierta polémica. La causa principal de la misma se debe, no sólo a las divergencias ideológicas que pueden estar detrás de cada posición o a los datos diferentes sobre un mismo fenómeno, sino que fundamentalmente es consecuencia del alto grado de incertidumbre que la naturaleza posee para el humano. A pesar de los enormes avances científicos resulta imposible todavía predecir con precisión sobre el comportamiento de la naturaleza en función de las intensas afectaciones humanas. Pero aún y cuando el reconocimiento de las divergencias pudiera llevar a aceptar que las pruebas de la existencia de un colapso ambiental no son suficientes, resulta por demás conveniente asumir que existe un alto factor de riesgo y que frente a él lo más conveniente es actuar bajo el principio precautorio; es decir, que deben tomarse medidas prácticas para proteger el ambiente, aunque no hubiera todas las evidencias científicas que prueben la inminencia de grandes catástrofes ecológicas. Los costos, por ejemplo, de rechazar la hipótesis de invernadero, si es verídica, son mucho más grandes que la de aceptarla si resulta falsa (CONSTANZA, 1999) A no muy largo plazo se espera que el agotamiento de las materias primas provoque explosiones repentinas en los precios de las mismas, agudizadas por la especulación (VON WEIZSACKER, 2001); pero mucho más allá de un problema de mercado vinculado con los precios y a la escasez de bienes, se enfrentan situaciones donde la sobrevivencia de importantes grupos humanos esté en juego. En tal sentido, la educación ambiental para la sustentabilidad tiene como una de la dimensiones a trabajar, la ecología; lo cual implica educar para: i) fomentar un uso racional de los recursos naturales (que permita a los ecosistemas su renovación): ii) establecer un compromiso social por construir controles apropiados de las emisiones y de la generación de residuos derivados de la producción de bienes y servicios (que no sobrepase la capacidad de carga de la naturaleza como sumidero de desechos): iii) generar recursos humanos capaces de generar conocimientos científicos y técnicos sobre los ecosistemas, de tal forma que se sepa respetar sus dinámicos equilibrios): iv) promover inversiones para la acumulación de capital de formación humana y dirigirlas hacia la preservación y restauración del capital natural (DALY, 1997) La preocupación por los ecosistemas y lo señalado en el párrafo anterior, cobra sentido sobre todo cuando se liga a una noción que vincula a la cultura, a la naturaleza y a la acción ciudadana: el territorio (ESCOBAR, 2000). La educación ambiental para la sustentabilidad implica la intervención de actores locales que se apropian de su entorno inmediato mediante racionalidades productivas que muchas veces difieren de la abanderada por el modelo predominante de desarrollo. Defender y potenciar, por lo tanto, la diversidad cultural y la intervención activa en los procesos políticos por parte de los ciudadanos, son elementos

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indispensables para generar expresiones y soluciones concretas frente a la preocupación por los ecosistemas.

4.1.3 Dimensión epistemológica y científica REDCLIFT (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos -equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambienta de manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencias y la tecnología está siendo, en este sentido y en otro, enjuiciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea PRIGOGINE (1989) la ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo (espíritu científico) el que se ve acusado.” Este planteamiento, y cabe señalarlo, no lleva implícita una descalificación y rechazo a la labor científica; al contrario, se asume la enorme importancia de la ciencia para resolver los problemas de la humanidad; así, no puede dejar de reconocerse que sin los avances de la ciencia los graves deterioros ecológicos globales, como el hoyo de ozono y el calentamiento de la Tierra, no hubieran sido siquiera identificados. Incluso, como también plantea PRIGOGINE (op. cit.), la ciencia que consideraba a la naturaleza muerta y pasiva, y que se comportaba como autómata, funcionaba mediante leyes eternas y universales, ha sido superada, no por una decisión arbitraria, sino por nuevos descubrimientos. Pero tal evolución no garantiza que la ciencia esté respondiendo a la compleja demanda que la problemática ambiental presenta en la actualidad. La educación ambiental para la sustentabilidad tiene entre sus metas, en este contexto, reformar los modelos de producción de conocimiento, no solamente en lo que refiere a su parcialización, sino también en lo que toca al núcleo desde el que se producen los paradigmas; y también lograr la internalización de las dimensiones ambientales al objeto de conocimientos propio de cada disciplina, del conocimiento científico y la transformación del currículum de posniveles educativos (TOLEDO, 2000). De ahí la necesidad reconstruir nuevas formas de analizar y conocer el mundo, en las que el sistema disciplinarista, hoy asociado con lo excluyente y con lo ineficaz, sea superado, lo que exige modificaciones drásticas en la vida de la cultura académica (DIDRIKSON, 1999) y le marca pautas a la educación ambiental para la sustentabilidad.

4.1.4 Dimensión pedagógica

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Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la compresión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva derivada de un proceso de aprendizaje a través de la cual los que comparten una misma realidad, al analizarla, se convocan a transformarla. El desarrollo de propuestas pedagógicas innovadoras, que permitan garantizar una educación de calidad para todos, es terreno que conviene explorar con más intensionalidad, de tal manera que las acciones que se realicen contribuyan a atender en forma creativa las necesidades de aprendizaje, en cuanto al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida, el trabajo y la organización social, así como el aprovechamiento de la nuevas tecnologías de comunicación e informática. Se requiere, como en el resto de los campos de la educación, el impulso de procesos educativos centrados en el aprendizaje, más que en la enseñanza, y que se trabaje desde la perspectiva de la construcción de comunidades de aprendizaje locales y virtuales. La calidad de los servicios de la educación ambiental es también un requisito indispensable para una mayor efectividad y trascendencia de las acciones. De tal forma que es necesario establecer sistemas de evaluación y procesos de mejora continua de los proyectos educativos que se realizan, para lograr superar la improvisación y para que todas las acciones cumplan con el elevados estándares de calidad.

4.1.5 Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimientos, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción de conocimiento, por la integridad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem). Usando una propuesta de VILLORO (2000), podría afirmarse que en su dimensión política la educación ambiental para la sustentabilidad plantea la necesidad de modificar los comportamientos sociales en le marco de la estructura del poder: en cambio, en su dimensión ética, plantea la necesidad de la renovación de los valores, lo que presenta, no solamente en el plano de lo que efectivamente desean los miembros de la sociedad, sino también en el de lo deseable, del los fines preferibles. Tanto la dimensión política como la ética requieren una complementación mutua, pues siguiendo a VILLORO, una propuesta de ética sin referencia a las fuerzas reales perfilaría un mundo armonioso, pero renunciaría a cualquier intento por configurar una realidad social. A la inversa, la política sin una ética que la justifique es una fuerza ciega, sin juicio y valores que inviten a la adhesión.

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La dimensión ética en la educación ambiental para la sustentabilidad se basa en la premisa de que resulta impostergable hacer un replanteamiento profundo sobre la posición de los seres humanos ante el mundo. Desde esta perspectiva, la grave devastación ecológica se presenta como consecuencia de la visión predominante, que ubica a la naturaleza como adversario que debe ser conquistado y dominado. Porque, como señala EDWARD CLARK (1997), aún cuando los humanos sobre todo los de las sociedades contemporáneas, mostramos un escaso nivel de aprendizaje sobre las leyes fundamentales de las comunidades ecológicas, es decir, tenemos serias limitaciones para saber como vivir juntos en una relación cooperativa sustentable; y aun cuando se desconoce la cadena reconsecuencias que la acción humana está provocando en los delicados equilibrios ecológicos, el problema central no es del conocimiento acumulado, sino los criterios éticos para usarlos. En otras palabras, el conocimiento sobre el mundo es todavía limitado, pero más pobre aún es el marco ético en el que nos movemos que no ha asumido la cooperación y el respeto al otro como condición de la sustentabilidad; es precisamente la construcción de una ética en tal sentido uno de los retos fundamentales para la educación ambiental para la sustentabilidad. Resulta perceptible que las sociedades contemporáneas muestran una “ceguera muchas veces interesada -cuando vendemos nuestros valores y nuestra capacidad crítica a cambio de una cuota extra de consumismo y de acumulación material- mientras la realidad empírica nos demuestra que la acumulación de riqueza es decir, el crecimiento económico, no constituye y jamás ha constituido un requisito o precondición para el desarrollo de los seres humanos” (GUIMARAES, 2002). Así, una ética centrada en el respeto a la vida y no exclusivamente en lo humano, significa ampliar los márgenes de la responsabilidad social hasta llevarlos a incluir el comportamiento intencionado y explícito por salvaguardar la existencia de todos los componentes involucrados en el sostenimiento de la vida en el planeta. En este sentido, el reto del ambientalismo en general, y de la educación ambiental para la sustentabilidad en particular, en el terreno de la ética, es crear un impulso cultural de dimensiones planetarias que logre desarmar el andamiaje de los comportamientos individualistas e instrumentales y construya una propuesta ética fundamentada en la cooperación y el respeto hacia la naturaleza, y en el diálogo y la convivencia democrática y equitativa entre los miembros de las sociedades humanas.

4.1.6 Dimensión económica Detrás del concepto de desarrollo, entendido de manera predominante, de acuerdo con lo planteado en un apartado anterior, como un cambio evolutivo, lineal y mecánico de las sociedades, existe un pensamiento económico que cree en la posibilidad del crecimiento infinito determinista se ha resistido a la modificación de sus principios. Las ciencias naturales y las sociales han sido sistemáticamente interpeladas por la crisis ecológica, lo que las ha obligado, a pesar de las resistencias, a ir consolidando en sus cuerpos analíticos una

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perspectiva más integral que vincule la naturaleza y la cultura. Sin embargo, existe cierto consenso en que la disciplina científica con menor disposición a este cambio es la economía, aferrada a mantener como un principio central la búsqueda del máximo beneficio monetario y a ignorar, o menospreciar, la función vital que tiene el factor ambiental en el desarrollo, no sólo de la actividad económica, sino de la existencia humana misma. El problema está en que la inercia de considerar por sentado la abundancia y la gratuidad de la naturaleza en los enfoques de la economía ha sido un significativo obstáculo para acercar la teoría y la práctica económicas a los aspectos ambientales Esto, obviamente, ha impedido que reconozca de manera amplia y consensuada que el profundo y acelerado deterioro ecológico que enfrentan las sociedades contemporáneas es producto de un sistema socioeconómico centrado en el regulador del mercado y en una racionalidad que ha ignorado dentro de sus cálculos la importancia de la base material y económica para el sustento humano. Su uno de los elementos centrales del cambio ambiental hacia la sustentabilidad son los sistemas de producción, y la economía en su conjunto, la educación ambiental para la sustentabilidad debe poner un empeño especial en que sus contribuciones y servicios educativos conlleven un enfoque que permita impulsar la generación de esquemas para lograr que los individuos y los grupos sociales reflexionen críticamente sobre el impacto ecológico del actual modelo económico y, en consecuencia, generen y se vinculen con tendencias sociales preocupadas por la construcción de la sustentabilidad.

4.1.7 Dimensión cultural La cultura es una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta, o transforma el medio, exclusivamente a través de la técnica, sino también por medio de instrumentos sociales y simbólicos. La sociedad no es sólo una manifestación de fraternidad y convivencia, o de odios y guerra, ni los símbolos una simple forma de fantasear. Representan también formas adaptativas (ÁNGEL, 1996). Materia necesaria de atención de la educación ambiental para hacer visibles las profundas relaciones entre la cultura y sus producciones con el territorio donde habita y de sus posibles riesgos para la sobre vivencia provenientes de las creaciones culturales desadaptativas. La educación ambiental para la sustentabilidad debe nutrirse de las identidades colectivas locales y regionales de su acervo cultural, de sus tradiciones y valores comunitarios, así como de sus anhelos sociales, de tal forma que se esté en posibilidad de enfrentar de mejor manera el proceso de globalización cultural y económica actual. Esto implica el derecho de las poblaciones a reconocer críticamente su territorio, planificar el manejo y administración de sus ecosistemas, definir su propio escenario de sustentabilidad y de los procesos adaptativos, lo que en conjunto les permita integrarse como una expresión cultural específica y distinta frente a otras.

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El reconocimiento de la pluralidad, el respeto a las cosmovisiones distintas y la recuperación de los sistemas tradicionales de organización comunitaria para el aprovechamiento de los recursos naturales son elementos que permitirán a las colectividades la definición de una cultura ambiental propia.

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4.2 En busca de la sustentabilidad de la educación ambiental∞

Cuando se observan los precarios avances logrados en los 25 años de educación ambiental nos asaltan múltiples preguntas. Algunas de ellas se dirigen a cuestionar severamente los métodos y las técnicas empleados en los proyectos. Otras nos remiten a las aproximaciones teóricas en boga que, pese a todo, aún no logran definir con claridad los contornos del campo de la educación ambiental. Ello constituye un reto que debe continuar siendo explorado y debatido y que no conlleva la pretensión de uniformizar las respuestas pedagógicas. Otras preguntas más se refieren a las condiciones de la práctica misma y a sus características de baja prioridad institucional. Estoy convencido, sin embargo, que la eficiencia de las medidas en términos de la calidad de sus propuestas para la población meta, su permanencia en el largo plazo y su consolidación, es decir, la sustentabilidad del propio campo de la educación ambiental está estrechamente vinculada con la dirección que asuman las controversias sobre el desarrollo sustentable mismo. De ahí que la finalidad del presente artículo es presentar un conjunto de reflexiones sobre cómo percibo el campo de la educación ambiental con una óptica de tender hacia la sustentabilidad y, más específicamente, desde un país en desarrollo. 4.2.1 El contexto

Ciertamente, nadie puede poner en duda que la política ambiental ha justificado y fortalecido su nicho internacional en este cuarto de siglo. Durante el reciente (octubre, 1996) Congreso Mundial para la Conservación (UICN) celebrado en Montreal, Canadá, el Primer Ministro de este país, Jean Chrétien, anunció la creación de dos nuevos parques nacionales en la región ártica, que juntos representan una superficie mayor que todo Suiza. Plausible decisión del gobierno canadiense que contribuye a incrementar significativamente el total mundial de áreas protegidas, para intentar conservar para el futuro espacios naturales representativos de la biodiversidad del planeta, por una nación que posee el 10% de los recursos forestales del globo y el 20% de toda el agua dulce. Lamentablemente y de manera invariable, cada año se desertifica en los países en desarrollo una superficie equivalente, según datos de los más diversos organismos (WRI, PNUMA, WWI, etc.).2 Puede con facilidad inferirse que el grado de deterioro del ambiente es bastante superior a los resultados de las medidas adoptadas para su protección. Es más, en este

∞ Este documento fue tomado de: ANUIES, SEMARNAP, Universidad de Guadalajara, 1999. La educación superior ante

los desafíos de la sustentabilidad. En torno a la educación ambiental. ANUIES, SEMARNAP, Universidad de Guadalajara, volumen 2, México, 453 pp.

2 En 1991. Lester Brown señalaba que durante los veinte años en que se había celebrado el Día de la Tierra desde su establecimiento en 1970, el mundo había perdido casi doscientos millones de hectáreas de superficie arbolada, casi la superficie de Estados Unidos al este del río Mississippi. Así como unas cuatrocientos ochenta mil millones de toneladas de capa vegetal superior, más o menos el equivalente a la cantidad que cubre las tierras de cultivo de la India.

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último cuarto de siglo y fin de milenio cuando surge la preocupación internacional sobre la degradación del ambiente planetario, no sólo no se ha revertido el proceso planetario, o disminuido en sus ritmos mostrados, sino que incluso ha sufrido un incremento. El mismo gobierno canadiense se encuentra sumamente preocupado ante la lenta recuperación de algunas especies de peces, pese a una veda en las pesquerías que lleva ya dos años. Lo cual confirma que el conocimiento sobre la resiliencia3 y en general el conocimiento sobre los dinámicos procesos ecológicos, dista mucho de tener la precisión y la capacidad predicativa que algunos todavía creen.4 No me encuentro en una posición de pesimismo neo-Malthusiano. Primero, porque no considero que el crecimiento demográfico sea el principal problema global, sin que ello implique que no reconozca sus preocupantes dimensiones. Creo que es mucho más grave la creciente brecha entre los países pobres y los ricos. Segundo, porque el pesimismo es antipedagógico; máxime cuando se ofrece en los términos apocalípticos de los profetas del desastre que cancelan el futuro. El pesimismo ecologista ha dado lugar en los países industrializados a una gama de posturas de diverso corte ideológico-político pero que, en términos generales, se nutren de dosis variables de un fundamentalismo cuasi religioso con el que han pretendido justificar medidas restrictivas contra aquello que consideran atenta contra el derecho de los demás seres vivos. Si bien muchas medidas restrictivas se orientan hacia los procesos de industrialización y el modo de vida occidental, otras se encuentran explícitamente dirigidas contra la pobreza. En esta controversia, la pobreza es vista desde dos perspectivas distintas. Aquella que la considera como la peor de las contaminaciones, en el sentido de causa y secuela del deterioro ambiental y que reconoce la perversa espiral descendente de pauperización y deterioro a la que conducen los estilos de desarrollo dominantes, por lo que propone atacar los factores estructurales que la sobre determinan (CDMAALC, 1991). La otra perspectiva la entiende solamente como causa, depositando en los más pobres la responsabilidad principal del ingente deterioro. Aquí la pobreza se explica como un resultado directo del explosivo crecimiento demográfico (normalmente explicado como variable aislada) que tiene lugar en los países en desarrollo lo que, según quienes defienden estos planteamientos, es lo que les impide alcanzar mejores índices de bienestar.5 Para ayudarlos en este problema, se fomentan los programas de planificación familiar con un enfoque asistencialista, actualmente a cargo de nuevos circuitos subcontratados u organizados para cumplir funciones públicas, principalmente conformados por identidades políticas de reciente cuño, como las organizaciones religiosas y no gubernamentales y ciertos grupos privados. 3 Capacidad de adaptación a los impactos. Resiliente es el proceso de retorno o no de un ecosistema a las condiciones

anteriores a la perturbación. Depende de múltiples factores, tales como: la intensidad y frecuencia de las perturbaciones, las condiciones actuales de las áreas, la diversidad de especies y la complejidad de las cadenas alimenticias, entre otros (Martins. 1993: 369).

4 Para un estudio reciente sobre escenarios previsibles, ver: McNeely Jeffrey A. (Comp.) (1996). 5 Para una discusión sobre el problema de pobreza en México y en América Latina, ver: Plieck & Aguado, 1995; Campos,

1995; Jusidman, 1996.

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El control demográfico asociado al asistencialismo como política de Estado, se inscribe como una forma de 'darwinismo social' que tiene como punto de partida un concepto de déficit. Los pueblos, las clases sociales, las etnias, etc. que se encuentran por encima de los máximos aceptables de crecimiento poblacional deben ser disuadidos, de diversos modos, de este comportamiento ante su manifiesta incapacidad de hacerlo por sí mismos, como decisión propia. Es imponer una visión particular del problema demográfico, como universal.6 Por otro lado, tampoco me convence el optimismo tecnológico-economicista del libre mercado global —como si verdaderamente existiera—, que augura soluciones sin suficientes evidencias. El argumento economicista de que los recursos escasos elevarán sus precios desincentivando su utilización masiva y su asociada plegaria tecnologista de que la sustitución de materiales ocurrirá antes de que se colapse la disponibilidad de los recursos actualmente empleados en los procesos productivos de gran escala, no ofrecen garantía alguna. A la luz de los hechos concretos en materia de política ambiental mundial, estos dos últimos planteamientos se leen más como elementos de un discurso interesado que pretende evitar el incremento de restricciones obligatorias. 4.2.2. El desarrollo sustentable

El desarrollo sustentable ha aparecido como una alternativa, desde que fue impulsado en 1987, por el reporte de la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, también llamado Informe Brundtland: Nuestro Futuro Común. Aunque el concepto oficial de satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de que las futuras generaciones satisfagan las propias, ha estado sujeto a controversias de distinto tipo relacionadas, sobre todo, con la asimétrica distribución actual de los recursos y a los tiempos, dirección y alcance de los procesos que han de ponerse en marcha, la mayoría coincide en que se trata de una propuesta que busca balancear el crecimiento económico, la protección del ambiente y la equidad social. Como puede suponerse el asunto no es tan sencillo, ya que el punto de equilibrio entre estos tres componentes, no sólo es dinámico sino que varía para las distintas circunstancias espaciales y temporales y exige la adopción de políticas globales y locales, para lo que no estamos precisamente en el mejor momento dados los reacomodos geopolíticos y la recesión económica. Si entendemos el desarrollo sustentable como "el mejoramiento de la calidad de la vida humana en tanto se mantenga la capacidad de soporte de los ecosistemas" (Slocombe et al., 1993);7 es decir, enfatizando los componentes ecológicos del problema por encima de los otros, pueden reportarse numerosos proyectos a pequeña escala con base en procesos productivos integrados y "orgánicos", normalmente en áreas rurales de países en desarrollo. Estas experiencias son muy valiosas debido a que intentan articular el conocimiento tradicional, con enfoques de género y participación comunitaria. Pero no modifican la corriente dominante del desarrollo característico de las áreas urbanas de industrialización y 6 La imposición de visiones particulares como criterio universal es una actitud ampliamente extendida por los grupos

dominantes. Por ejemplo, es posible encontrarla también en los proyectos dirigidos a estandarizar perfiles profesionales, cuyo riesgo principal estriba en que dichos estándares puedan ser empleados posteriormente como parámetros de legitimización, evaluación y sanción, independientemente del contexto desde el cual fueron formulados.

7 Esta definición de desarrollo sustentable fue difundida en Caring for the Earth: A Strategy for Sustainable Living (IUCN/UNEP/WWF, 1991).

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concentración de servicios que marca la pauta actual de los procesos económicos. Tampoco contribuyen de forma ostensible a descentrar los principios generales que rigen el orden económico-político internacional. Pareciera a veces ante la ausencia en los propios países desarrollados, de ese tipo de propuestas "que sí funcionan" tan difundidas por organismos multinacionales y ONG's, que se intenta promover una clase de "desarrollo sustentable" para las áreas rurales de los países en desarrollo basado en un concepto de calidad de vida, vis-a-vis del "desarrollo sustentable" que se fomenta para las áreas urbanas y los países desarrollados.8 Sin embargo y retomando las ideas de Toledo (1996) tal vez lo que ocurra es que las posibilidades del desarrollo sustentable existen realmente sólo en aquellos "enclaves del planeta donde la civilización occidental (urbana, industrial y eurocéntrica) no pudo o no ha podido aún imponer y extender sus valores, prácticas, empresas, y acciones de modernidad y supuesto progreso. Estos enclaves coinciden con aquellas- regiones del orbe donde todavía persisten formas contemporáneas de estirpe no-occidental derivadas de procesos civilizatorios de carácter histórico. Se trata de enclaves predominantes, aunque no exclusivamente rurales de países como India, China, Egipto, Indonesia, Perú o México, en donde la presencia de diversos pueblos indígenas (campesinos y artesanales) confirman la presencia de distintos modelos civilizadores distintos a los que se originaron en Europa". Una discusión de este tipo podría acercamos más a ver cuáles son las condiciones requeridas para establecer sociedades sustentables. ¿Es esto posible a nivel global o, constituye una propuesta que sólo se muestra factible para ámbitos restringidos, bajo condiciones como las descritas por Toledo? De ahí que haya propuestas (Semarnap, 1996:49-50), que consideran a la dimensión regional como el espacio por excelencia para hacer posible la sustentabilidad. Para ello se eligen regiones prioritarias, a partir de criterios de representatividad ecológica y socioeconómica, interés público especial, ser zona de conservación por su alta biodiversidad y potencial de recursos naturales, contar con la presencia de organizaciones sociales y no gubernamentales y con estudios sobre el área.9 En términos globales y para poder estimar el grado de avance en estos propósitos, se sugiere "la inclusión del concepto esfuerzo de cambio, en el que se integrarían las siguientes ideas:

8 Será que se ha destinado para el mundo en desarrollo una sociedad agrícola y para el mundo industrializado una sociedad

urbana. McNeeIy (1996) citando a Whittaker y Likens (1975) "han estimado que un 'mundo agrícola', donde la mayoría de los seres humanos fueran campesinos, sería capaz de soportar de 5,000 a 7,000 millones de personas, probablemente más si la gran población agrícola estuviera apoyada por una actividad agroindustrial. Por el contrario, un número razonable de población que soportaría una sociedad mundial industrializada con los actuales estándares materiales de vida norteamericanos seria de 1,000 millones. Con un estándar de vida más frugal tipo europeo serian posibles entre 2,000 y 3,000 millones. Algunos científicos aducen que la más alta calidad de vida vendría con una población humana de alrededor de 1.5 billones, cerca del mismo número de gente que existía al comenzar el siglo 20" (Rapalus, 1994). Traducción libre.

9 Una discusión semejante se encuentra en Gotlieb (1996:69) quien propone el concepto de Región Endógena Recuperada (ERRGN, por sus siglas en ingles) entendido como "aquel lugar de condiciones sociales, económicas y ecológicas especificas interrelacionadas y contingentes entre si y que colectivamente definen una entidad integral. La Región Endógena Recuperada es definida como aquella área espacial en la cual las condiciones socioeconómicas. culturales y ecológicas convergen y comprenden un todo compuesto". Traducción libre.

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•Ninguna de las trayectorias de desarrollo actuales conduciría espontáneamente hacia el desarrollo sustentable. • Las naciones necesitan realizar un intenso esfuerzo social para cambiar dichas trayectorias, encauzándolas hacia niveles crecientes de sustentabilidad. • Todos los países, cualquiera que sea su circunstancia y con independencia de su grado de desarrollo, están obligados a desplegar su máximo esfuerzo de cambio. Ninguna circunstancia nacional podría justificar esfuerzos vanos. • El alcance de cada esfuerzo nacional deberá ponderarse en función de las oportunidades y capacidades que derivan de la situación social, ambiental, económica, institucional y tecnológica del país. • Se debe avanzar hacia métodos cada vez más precisos de reconocimiento y medición de este esfuerzo de cambio. •Los estados del medio ambiente y de los recursos naturales no reflejan de inmediato la intensidad del esfuerzo de cambio, por lo cual deben valorarse no solo resultados sino la viabilidad del esfuerzo de cambio para la adecuada transformación de esos procesos causales" (Semarnap, 1996a: 9-10).

La ausencia de experiencias en los países desarrollados o en áreas urbanas de países en desarrollo, podría compensarse con estudios de modelación sobre los distintos factores que habrían de modificarse como condición para comenzar a transitar hacia el desarrollo sustentable. Si bien tampoco podrían esperarse respuestas definitivas y concluyentes, el ejercicio podría ayudarnos al menos a identificar lo que ciertamente no es sustentable en esos espacios. Parece ser, a la luz de las circunstancias actuales, que estamos en mejores condiciones de reconocer lo que no es sustentable, de lo que sí lo es. Con lo anterior, no pretendo impulsar una homogeneización de los estilos de vida que disuelva las diferencias y opciones culturales, como deliberadamente se induce a través de la globalización de los mercados y la tecnología de la información,10 que están generando nuevos balances simbólicos y culturales al propagar una forma regurgitada de organización de la totalidad del mundo y de sus partes. Se trata de un problema teórico y ético-político que remite a la consolidación de estándares y niveles máximos de aspiración en la obtención de satisfactores básicos de bienestar. Estándares y niveles que han sido preasignados de acuerdo con los términos de la actual geografía económica y política de globalización. La globalización económica-política y el exponencial desarrollo tecnológico de la información generarán un fenómeno, cuyos alcances e impactos ecológicos y culturales aún no están a la vista11 y que contribuirán simultánea y paradójicamente a resolver algunos problemas y a agudizar otros (Roszak, 1990). Al respecto, tres autores posmodernos nos ofrecen sus propias visiones del problema. Peter McLaren dice que "las teorías no son simplemente acerca de las diferentes maneras de ver el mundo, unas más verdaderas que otras, sino más bien son acerca de las formas individuales de vivir". Por su parte, Gianni Vattimo (1992) afirma que las imágenes del

10 Ver: González-Gaudiano, Edgar (1997). "Globalization and Sustainability", en Critical forum. Vol. 5, núm. 1 or 2

(Special International Themed Issue). Adult Literacy and Basic Skills Action Coalition. Australia. En prensa. 11 Para una discusión sobre los términos actuales de la tecnología de la información ver: Negroponte, Nicholas P. (1995).

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mundo no son meras interpretaciones de una "realidad", sino que constituyen una realidad objetiva del mundo. Y, finalmente, Benjamín Arditi (1996) plantea que tenemos una necesidad psicológica de falsificar lo real como necesidad práctica. Todo conocimiento es una falsificación de lo real, que crea la ilusión del ser, de que contamos con un fundamento estable. Actuamos como si la domesticación del mundo es una voluntad de poderío, una voluntad de saber, una voluntad de sistema, una voluntad configuradora de orden, de objetividad del mundo. Voluntad de señorío que pretende dar forma al mundo e imponerla. Una educación ambiental crítica no puede prestarse a los juegos ambivalentes de concebir desiguales 'desarrollos sustentables' que, detrás de una fachada de supuesta relatividad cultural, pretenden enmascarar una obvia exclusión de beneficios a las víctimas propiciatorias del desarrollo a largo plazo para quienes ya han alcanzado sus estándares. Esta estrategia sólo conduce a la globalización de un subdesarrollo sostenido (González-Gaudiano y De Alba, 1994). Una educación ambiental crítica debe auténticamente responder a un principio básico de justicia social, en el que el bienestar de unos no se soporte en la prevalencia de condiciones de carencia de otros, aunque se aduzcan razones de orden sociocultural o históricos.12 "Cualquier desafío a estos sistemas, incluyendo los desafíos educacionales, involucraran al entendimiento político y al activismo... La educación ecopolítica se define como aquella educación que puede convertirse en una base para el tipo de acción política necesaria para desafiar al desarrollo insustentable" (HickIing-Hudson, 1994). 4.2.3 Sustentabilidad y educación ambiental

La bibliografía disponible sobre desarrollo sustentable en el momento actual es abrumante. Encontramos aproximaciones propuestas por diferentes sectores y desde las más variadas escuelas de pensamiento. Se reconoce que al menos setenta definiciones de desarrollo sustentable se encuentran en circulación (Trzyna, 1995). Existen también intentos para reconciliar esta diversidad conceptual (Holmberg, 1992). Aunque pueden anticiparse las dificultades para interconectar definiciones más vinculadas con la necesidad de "enverdecer" procesos y productos, comunes en las estrategias de mercadotecnia13 que han sabido interpretar las tendencias de grupos de consumidores con capacidad de compra, con otras que se arraigan en los principios de la ecología profunda, por poner sólo dos casos alejados entre sí.

Normalmente, los educadores ambientales no hemos sido capaces de colegir sobre esta diversidad, llena de antagonismos y contrasentidos. En ocasiones la existencia de diversas

12 Ángel Maya (1995,40) denuncia que durante las reuniones preparatorias de la UNCED de 1992, la delegación de Estados

Unidos de Norteamérica desafió al mundo en desarrollo con una frase que establecía los términos de la negociación: "el patrón de consumo al que han llegado los países industrializados no está en discusión. Es un derecho adquirido".

13 Patricia Cardona (Unomásuno, 13 de octubre de 1996) cita a Steve Trent, encargado de difusión de la Environmental Investigation Agency y promotor del documento Poder Corporativo, Corrupción y Destrucción de los Bosques Planetarios, quien señala que la compañía estadounidense Bosie Cascade produce 3.1 millones de toneladas de papel, 1.8 m3 de madera y 180 m2 de aglomerado (plywood) al año. Sus ganaqncias en 1995 alcanzaron los 5.4 billones de dólares. Pese a todo esta empresa se presenta como líder mundial en el manejo sustentable de los recursos forestales

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posiciones sobre un mismo problema ni siquiera ha sido identificada. Hemos empleado indistintamente los conceptos con diferentes enfoques y fundamentos o, ante la falta de elementos para asumir decisiones propias, nos hemos adscrito fielmente a la definición propuesta por alguna organización reconocida, como la aludida arriba (Slocombe et al., 1993). Quienes, por otro lado, consideran que se trata de discusiones sin sentido práctico, simplemente ignoran el asunto y continúan con sus actividades. Este abstencionismo teórico es, desde mi punto de vista, una forma pasiva de impugnación que socava los cimientos de la educación ambiental crítica, para edificar mejores respuestas pedagógicas a los múltiples y diversos nudos del tejido social. Y es que la libertad para reconocer la existencia de alternativas y decidir entre ellas implica riesgos (pérdida de seguridad, de fundamentos, de esencias) que generalmente no se está dispuesto a correr. De ahí que es preferible proseguir con la búsqueda de respuestas técnicas que no impliquen discernir para quién están dirigidas o, invocar a actitudes solidarias foráneas y cómodas (la fauna africana o los niños de Bosnia o Centroamérica) que no nos hagan ver en nuestro propio alrededor y revisar nuestros compromisos, escondidos detrás de una aparente caridad franciscana o una ética protestante. Por ello, considero tan importante que el primer número de la Revista Canadiense de Educación Ambiental haya iniciado con el trabajo de Lucie Sauvé (1996), mediante el cual se pretenden proporcionar algunas coordenadas básicas para que los educadores ambientales podamos identificar nuestro propio posicionamiento en cuanto al ambiente, la educación y el desarrollo sustentable. Al margen de mis diferencias con la autora sobre su tipología de los paradigmas educativos —lo cual sería materia de otro trabajo—, centraré mi atención sobre su taxonomía de concepciones de desarrollo sustentable. Las concepciones propuestas establecen la presencia de cuatro modos distintos de clasificar las concepciones existentes sobre el desarrollo sustentable, describe sintéticamente sus principales características y las relaciona con una concepción de ambiente y un paradigma educativo. Todo ello más ampliamente descrito en el texto de referencia. Lucie Sauvé tiene el mérito de introducir la discusión sobre el desarrollo sustentable en un nuevo espacio de expresión de los educadores ambientales y proponer una correlación con una concepción de ambiente y una estrategia pedagógica. Reconozco la importancia de intentar aportar coordenadas para que los educadores puedan referenciar por sí mismos su propio trabajo. Su clasificación de concepciones del ambiente me parece altamente esclarecedora14, pero la tipología de concepciones de desarrollo sustentable propuesta me resulta deficiente a la luz de los amplios debates que sobre este tema se han dado en los últimos años.

14Sauvé (1996) propone una tipología de seis concepciones de ambiente en la educación ambiental. El ambiente entendido

como naturaleza, como un recurso, como un problema, como un lugar para vivir, como la biosfera y como un proyecto comunitario. Describe el tipo de relación que se establece con cada concepción, sus principales características y proporciona algunos ejemplos de estrategias de enseñanza-aprendizaje para cada uno. Una aportación sobresaliente.

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Las dos primeras concepciones responden al optimismo tecnologista-economista neoliberal con base en la consolidación del libre mercado global. Aunque en la segunda se otorga una mayor intervención reguladora de las organizaciones cúpula, en realidad no existen muchas diferencias cuando se analiza la estructura de estas organizaciones, por ejemplo el Consejo de Seguridad de la ONU, la Organización Mundial de Comercio, el Banco Mundial, etcétera. La tercera responde a las aproximaciones alternativas, con un marcado énfasis en el biorregionalismo ligado con la ecología profunda. Tengo serias dudas sobre las posibilidades de vincular la ecología profunda con los principios generales del desarrollo sustentable, sobre todo cuando pregonan desde posiciones fundamentalistas. Cabría señalar que la ecología profunda tiene distintas posiciones a su interior. La lucha por el reconocimiento de los seres vivos, e incluso de los minerales, como sujetos de derecho tiene variantes significativas, desde aquellas que apenas se distinguen de lo que despectivamente ha sido denominado ecología superficial (Shallow) con un antropocentrismo débil (Sosa, 1989), hasta las corrientes más radicales que promueven el establecimiento de un "contrato natural", donde toda la naturaleza en su conjunto se convertiría en sujeto de derecho.15 La última, el desarrollo autónomo, definitivamente no se encuentra vinculado con alguna de las vertientes del desarrollo sustentable. Aunque es preciso reconocer que muchas prácticas de las sociedades indígenas poseen fuertes dosis de sustentabilidad. Es importante, no obstante, evitar una mitificación de las prácticas culturales de los grupos étnicos indígenas en la actualidad. Si bien sus principios culturales originales se encuentran arraigados en un manejo de recursos que difiere sustantivamente del que se ha impulsado de forma dominante, también es necesario reconocer que la inserción en los mercados de estos grupos es sumamente frágil y vulnerable, ya que en las regiones indígenas los procesos de intercambio capitalista se despliegan de maneras muy desventajosas para ellos. Esto ha producido que de hecho casi una decena de los 56 grupos étnicos indígenas mexicanos constituyan verdaderos relictos culturales y lingüísticos. La globalización económica se encuentra enfrentada con una fragmentación cultural, pero sólo en ciertos términos. La fragmentación o tribalización cultural ha surgido como un proceso de resistencia ante los ritmos acelerados de pérdida de identidad distintiva, que se manifiesta desde luego en violentas luchas territoriales urbanas y rurales. La pérdida de identidad, de sentido de pertenencia, al fundirse en la amorfa amalgama de la globalización, está auspiciando cruentas reacciones defensivas. No obstante, en el marco de este nuevo entramado de conflictividad la defensa del conocimiento tradicional sobre el manejo de los recursos naturales, normalmente se encuentra en un plano secundario frente a la confrontación política o el interés económico. Ello acarreará consigo, en el caso de los grupos étnicos indígenas, la extinción de numerosas y diversificadas formas de relación sociocultural con el ambiente local, particularmente en el aprovechamiento de especies, que ni siquiera han sido registradas en los anales antropológicos, segando posibilidades reales para la gente que posee este conocimiento. 15 Esta tradición se arraiga en los primeros trabajos de Aldo Leopold en Estados Unidos, pasando por Hans Jonas en

Alemania, hasta Michel Serrés en Francia y California.

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Por todo lo anterior, coincido más con la clasificación pre-Río de Michael Colby (1990) quien propone cinco "paradigmas" de la gestión ambiental del desarrollo: la economía de frontera, la protección ambiental, el manejo de recursos, el ecodesarrollo y la ecología profunda. Discrepo del empleo de la noción de paradigma en la tipología, al coincidir más con Sauvé en el uso de un término menos sobrecargado como concepción o enfoque. El trabajo de Colby incluye un mayor número de elementos dentro de su tipología de los que aporta Sauvé, aunque desde luego él no realiza el esfuerzo por vincular educación, ambiente y desarrollo sustentable. La discusión más reciente ha incorporado otros temas que aún no son tomados en cuenta en su tipología (Welford, 1995; Cooper & Palmer, 1995). Sin embargo, Colby advierte que la visión sobre el problema está cambiando rápidamente y que los "paradigmas" propuestos tienen relación entre ellos, así como que en cada uno existen desacuerdos y muchas escuelas de pensamiento. Tabla 1. Una tipología de concepciones de desarrollo sustentable (del Grupo Calgary de Estudios Latinoamericanos), tornado de Sauve (1996).

Concepciones de desarrollo

sustentable

Principales características

Concepción de ambiente asociada

Paradigma educativaasociado

Desarrollo continuo debido a la innovación tecnológica y el libre comercio. CREDO: crecimiento económico con base en principios neoliberales que resolverán los problemas ambientales y sociales.

Productividad y competitividad dentro de una sociedad dominada por el mercado; libre comercio a escala mundial; innovación científica y tecnológica para el crecimiento económico; control jurídico.

El ambiente entendido como recurso a ser desarrollado y manejado; uso racional de los recursos para una ganancia sustentable y una calidad de vida sustentable.

Paradigma racional: aproximación parecida a la concepción previa de desarrollo sustentable, pero aceptando algunas criticas a las fallas del sistema neoliberal.

Desarrollo como dependiente de un orden mundial. CREDO: el crecimiento económico resolverá los problemas sociales y ambientales, si un orden mundial (desde organizaciones cúpula) regula el consumo, la contaminación y los

Mercado libre a escala mundial; innovaciones científicas y tecnológicas para el crecimiento económico; reforma de instituciones políticas, económicas y sociales: pactos mundiales o regionales amplios, acuerdos, legislación, etc.

El ambiente biosférico completo, entendido como un reservorio de recursos a ser manejados globalmente por organizaciones cúpula.

Paradigma racional: la educación entendida como capacitación, como un proceso de transferencia de información (principalmente de naturaleza científica, tecnológica y jurídica).

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mecanismos de distribución de la riqueza. Desarrollo alternativo. CREDO: solo un cambio global complete en los valores sociales y las opciones permitirá el desarrollo de comunidades sustentables.

Desarrollo de una economía biorregional: distinción entre necesidades reales y deseos, reduciendo la dependencia, incrementando la autonomía, favoreciendo recursos renovables, estimulando procesos democráticos, participación y solidaridad, etc.

El ambiente entendido comoun proyecto comunitario.

Paradigma inventivo: proceso de investigación critica conducido por la comunidad hacia la transformación de las realidades sociales.

Desarrollo autónomo (indígena). CREDO: el desarrollo es valorado si esta arraigado en la identidad cultural y si preserva su integridad territorial.

Economía colectiva de subsistencia con base en la solidaridad, asociada con el territorio propio y extraída de una cosmogonía distintiva.

Ambiente entendido como territorio (lugar para vivir) ycomo un proyecto cultural comunitario.

Paradigma inventivo: construcción de significantes contextuales y conocimiento útil, tomando en cuenta los valores y la tecnologíatradicionales.

4.2.4 Las estrategias educativas Ciertamente cada concepción de ambiente y de desarrollo sustentable propende a una o varias propuestas pedagógicas frente al problema. Analizaremos aquí las que son más evidentes en la taxonomía de desarrollo sustentable propuesta por Colby. a) Una pedagogía vinculada con la economía de frontera se basaría en la promoción de un uso moderado de aquellos recursos escasos y de aquellos que por su ritmo de aprovechamiento pudieran convertirse en escasos. Obviamente que la articulación con el factor costo produce una automática exclusión de quienes no tienen posibilidades de acceder a ellos. El problema no se encuentra en el futuro. Constituye una dolorosa realidad cotidiana para los enormes contingentes de población que no consumen proteína animal y agua limpia en los países en desarrollo, por citar sólo dos casos. Recursos que no son considerados escasos por los países desarrollados. El concepto de escasez está mediado, principalmente, por la distribución de la riqueza. Desde este enfoque, no puede manejarse el problema de la producción de excedentes a nivel mundial, que se ha convertido en una fuerza económica y política de dimensiones globales. Asimismo, su postura del "todos somos responsables del deterioro" -que también

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comparte con el paradigma de protección ambiental- ha dado lugar a numerosos sesgos en el desarrollo de programas educativos, al no identificar a los responsables específicos de los diversos problemas en sus muy distintos grados y niveles. Por ende, el "todos somos responsables" deriva necesariamente en que nadie lo es. La naturaleza en este paradigma es entendida en el marco de una concepción estática -una naturaleza muerta-, puesta ahí para hacer uso de ella. Responde, finalmente, a la visión cornucopiana de los recursos interminables, de la dilución infinita de emisiones, etcétera. En el fondo no es que no se reconozca el agotamiento; sino que se arguye la vastedad como una forma de enmascarar el deterioro y, posteriormente, declararlo como un costo inevitable a pagar por el 'progreso'. Un componente perverso de este paradigma es la exigencia del cambio institucional para reducir las regulaciones que conlleva, por ejemplo, a una especie de sacralización de la desconcentración y la descentralización. Bajo esta óptica, la desregulación demandada no puede producirse sin una mejor organización pública que favorezca una mayor participación social en las decisiones que afecten las vidas de la gente, para evitar trasladar la discrecionalidad del sector público al privado. De igual modo, el control de las grandes corporaciones a través de acuerdos internacionales jurídicamente vinculantes, es un imperativo. b) En cuanto a las estrategias pedagógicas vinculadas con la ecología profunda, pese a su falta de unificación teórica, haría énfasis en aspectos más espirituales, éticos y sociales en diversos planos según la radicalidad de sus posiciones. El descentramiento de la especie humana en el orden cósmico produce un cambio trascendental en las relaciones con el medio natural, que cuestiona numerosos postulados científicos actuales. Esto produciría una modificación cualitativa del curriculum, no sólo en cuanto a la selección y orientación de sus contenidos, sino en los criterios de su organización en los campos de saber. No conozco una propuesta pedagógica integral que responda a los planteamientos más extremos de la ecología profunda. Quizá porque en la raíz de sus posiciones se tendría que recurrir a una especie de desescolarización (lllich) preindustrial ruralizada que, dadas las condiciones actuales, sólo podría aplicarse en algunos países en desarrollo o bajo la forma de las comunas hippies de los años sesenta o vertebradas con filosofías orientales. Existen, sin embargo, rasgos de la ecología profunda en muchos proyectos de educación ambiental orientados hacia la conservación. Es de hacerse notar que tanto el paradigma de la ecología profunda como el de la economía de frontera proponen un monismo donde en el centro se encuentra la biosfera o la especie humana. Aunque no rechazo por entero todas las tesis de la ecología profunda, creo que la búsqueda de los derechos de la naturaleza no puede cerrar los ojos a los derechos de la gente que nada tiene, de los que sufren, de los que se han convertido en prescindibles. Ello conduciría a una sofisticada forma de exclusión social sustentada en excusas verdes. La supuesta renuncia al antropocentrismo constituye, a mi juicio, una forma de eludir responsabilidades. No obstante, estoy convencido de que la verdad puede y, sin duda, debe buscarse de maneras diferentes, incluyendo la espiritualidad, la religión y el arte, para que el ser humano

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alcance la plenitud, así como de la necesidad de revisar con rigor nuestros límites éticos, porque la ciencia y la tecnología también se han convertido en instrumentos de dominación, de poder y de muerte (Delors, 1996). Así, de acuerdo con los resultados de la Comisión Delors, reconozco que la tensión entre lo espiritual y lo material es un reto para la educación para alentar a todos y cada uno de nosotros, a actuar de acuerdo con sus tradiciones y convicciones y otorgando pleno respeto al pluralismo, para elevar sus mentes y espíritus al plano de lo universal y, en alguna medida, para trascenderse a sí mismo. De ahí que uno de los cuatro "fundamentos de la educación: aprender a vivir juntos mediante la comprensión de los otros y de su historia, sus tradiciones y valores espirituales. Esto proporcionaría la base para crear un nuevo espíritu guiado por el reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y un análisis de los riesgos y desafíos del futuro, lo que induciría a la gente a llevar al cabo proyectos comunes o a manejar los inevitables conflictos de un modo inteligente y pacífico. Una utopía, podrían pensar algunos, pero se trata de una utopía necesaria, vital realmente si queremos escapar del peligroso ciclo sustentado por el cinismo y la complacencia"16 (Delors 1996,18-22). c) En relación con las propuestas pedagógicas que pueden desprenderse del paradigma de la Protección Ambiental, podemos pensar que se remite a un enfoque pedagógico que enfatiza la corrección del daño. La vertiente de manifestación del impacto aunque contiene un componente de prevención, suele ser un recurso limitado si no se encuentra soportada con instituciones fuertes. Este paradigma pretende persuadir de la solución tecnológica llamada de Tin de tubo'. Su propuesta de internalización de las externalidades, se diluye en su concepción de gran público, sin atender las necesidades de los grupos más vulnerables a los impactos ambientales de los procesos productivos. Aún más, al aplicarse en el marco de un esquema sectorial sus posibles efectos son neutralizados por las políticas y estrategias institucionales que no se encuentran a menudo orientadas en la misma dirección. Si bien se contempla la comunicación y la participación social, no siempre se sabe cómo manejarlas precisamente por los alcances restringidos del enfoque. Por ello, sus propuestas pedagógicas no trascienden regularmente el ámbito sectorial desde el cual se conduce la gestión institucional y no se inserta en el sistema escolarizado, más allá de sus repercusiones en el currículum de la educación superior en carreras vinculadas con la tecnología y la ingeniería. Tabla 2. Una tipología de paradigmas del desarrollo sustentable, en Colby (1990).

Dimensión paradigmática

Economía de frontera

Protección ambiental

Manejo de recursos

Ecodesarrollo Ecología profunda

Imperativo dominante

"Progreso" como crecimiento económico infinito y prosperidad

"Intercambios" como en la ecología versus crecimiento económico

"Sustentabilidad" como restricción necesaria para el "crecimiento verde"

Codesarrollo seres humanos-naturaleza; redefinir el concepto de "seguridad"

"Ecotopia": Anticrecimiento. "Armonía restringida con la naturaleza"

16 Traducción libre

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Relación seres humanos- naturaleza

Antropocentrismo muy acendrado

Fuerte antropocentrismo

Antropocentrismo modificado

¿Ecocentrismo? Biocentrismo

Amenazas dominantes

Hambre, pobreza, enfermedad. "Desastres naturales"

Impacto de la contaminación en la salud, especies amenazadas

Deterioro de recursos; pobreza, crecimiento demográfico

Incertidumbre ecológica, cambio global

Colapso del ecosistema. Desastres "provocados"

Temas principales

Libre acceso / bienes gratuitos. Explotación de recursos naturales infinitos

Medidas correctivas/ defensivas; "Ecología legalizada" como externalidad económica

Eficiencia global. "Ecología economizada". Interdependencia

Reestructuración generativa. "Sistemas sociales ecologizados". Simbiosis sofisticada

Retomo a la naturaleza. "Equidad de las bioespecies". Simbiosis simple

Regímenes de propiedad prevalecientes

Privatización (Neoclásica) o Nacionalización (Marxista) de toda propiedad

Privatización dominante; algunos parques públicos protegidos

Ley de recursos (common) globales comunes (GCL) para la conservación de: océanos, atmósfera, clima, biodiversidad?

GCL + recursos locales y derechos de propiedad privada para la equidad intra/ intergeneracional; responsabilidad en el manejo y conservación (stewardship)

Propiedad privada mas propiedad común destinada a la conservación

¿Quien paga? Los propietarios (el gran publico, especialmente los pobres)

Los pagadores de impuestos (publico a gran escala)

"Quien contamina paga" (productores y consumidores) (los pobres)

"Prevenir la contaminación reditúa". Ingresos indexados, impuestos ambientales

Evitar costos al abstenerse del desarrollo

Responsabilidad para el desarrollo y el manejo

Los propietarios: privados o públicos

Fragmentación: Desarrollo descentralizados, gestión centralizada

Hacia la integración mediante múltiples niveles de gobierno (federal, estatal, municipal)

Innovación institucional privada / publica y redefinición de roles

Diseño y manejo descentralizado, pero integrados

Tecnologías y estrategias y de gestión ambiental

Agricultura industrial: Altos insumos de energía, pesticidas y agua; monocultivos, producción mecanizada. Energía fósil. Dispersión de la contaminación. Disposición de residuos no regulada. Alto crecimiento

"Fin de tubo" o "Negocios como de costumbre mas una planta de tratamiento" Limpieza. "Comando y control" Regulación de mercado: Ciertas prohibiciones o limites. Reparar y apartar. Foco en la protección de la

Evaluación del impacto y gestión de riesgos. Gestión, contaminación, reducción, eficiencia energética, recursos naturales renovables/ - estrategias de conservación, restauración ecológica, estabilización de la

Incertidumbre (Resiliencia). Gestión, ecología industrial/ ecotecnologias; ej.: Energía renovable, reciclaje de residuos/recursos para reducción a lo largo de la escala, agroforesteria, agricultura de bajo insumo, reservas forestales extractivas. Estabilizaci6n de la población e incremento

Estabilidad a escala reducida en el manejo de la economía de mercado (incluido el comercio). Baja tecnología. Necesidades materiales simples. Ciencia no-dominante. Sistema de tecnología indígena.

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demográfico "Mercados libres"

salud humana, "Rehabilitación del suelo". Manifestación de impacto ambiental

población y tecnología para incrementar la capacidad de carga. Algún ajuste estructural.

de la capacidad como en MR.

"Valores intrínsecos". Reducción de la población.

Metodologías a n a l i t i c a s / modelación y planeación

Neoclásica o Marxista. Sistemas económicos cerrados: Equilibrio reversible, producción limitada por factores no humanos, factores naturales no contabilizados. Maximización del valor presente neto. Análisis de costo-beneficio de bienes y servicios tangibles.

Neoclásica más: Evaluación del impacto ambiental después del diseño. Niveles óptimos de contaminación. Ecuación de buena voluntad para pagar y principios de compensación.

Neoclásica más: capital natural. Maximización del ingreso real (Hicksiano) en el sistema de cuentas nacionales de la ONU. Incremento del libre comercio. Monitoreo del ecosistema y de la salud social; vínculos entre población, pobreza y ambiente.

Economía ecológica: Dinámica de los ecosistemas biofísico-económicos abiertos; diseño de proceso socio técnico y ecosistema; integración de criterios sociales, económicos y ecológicos para la tecnología; regulación del comercio y el flujo del capital con base en las metas y la gestión de la comunidad; tenencia de la tierra y redistribución del ingreso; ¿Geofisiologia?

Planeación bioregional de base. Sistemas culturales multiples. Conservación de la diversidad cultural y biotica. Autonomia.

Defectos fundamentales

Creativo, pero mecanicista; sin precaución en el cuidado del balance ecológico.

Definido por E.F. en reacción a E.D.; falta de visión de la abundancia.

Minimización de los factores sociales; sutilmente mecanicista; no maneja la incertidumbre.

Puede generar una falsa seguridad. La magnitud de los cambios requiere de nuevas conciencias.

Definido en reacción a E.F.; orgánico pero no creativo. ¿Cómo reducir la población?

E.F. P.E. M.R. E.D. E.P.

Por último, el paradigma de la Protección Ambiental normalmente ha dado lugar a la aparición del 'mercado verde', constituido por la publicidad dirigida a los consumidores sobre las bondades de determinados productos y procesos, con mayor frecuencia en la rama de los alimentos industrializados. Este fenómeno que suele no estar completamente regulado en los países en desarrollo, resulta ser en muchos casos un aparato propagandístico sin suficientes bases, pero que pese a todo ha contribuido a incentivar la participación pública inhibiendo o induciendo patrones de consumo en grupos de ingresos medio-alto y alto, quienes están en condiciones de absorber los diferenciales de precios. Las áreas naturales protegidas en este paradigma se conciben en función de la decisión de conservar muestras inalteradas del patrimonio natural por sus caracte-rísticas estéticas o representativas. Ello da pie a los programas de interpretación ambiental.17 d) El paradigma de Manejo de Recursos contiene una aproximación más social que los dos anteriores, al dar importancia a los grupos vulnerables, sobre todo al incorporar el elemento pobreza. Ello repercute de forma significativa en la construcción de propuestas pedagógicas, al estar en condiciones de definir con mayor claridad a los sujetos de la educación. Como ya advertía Coiby y particularmente en este paradigma, se observa una gama de diversas opciones que establecen marcadas diferencias entre sí, desde las cuentas patrimoniales hasta el concepto de servicios ambientales actual y potencial que prestan los ecosistemas. De aquí emana el significado amplio de recurso natural que no se limita a considerarlo materia prima, y las áreas naturales protegidas se conciben como reserva estratégica, lo que deriva en los proyectos educativos de corte comunitario para el mejor manejo de sus recursos. Este paradigma requiere para su tratamiento apropiado en los proyectos educativos de un buen dominio de información. Esto es importante, sobre todo a la luz de la evidencia del frecuente desconocimiento por parte de los educadores ambientales de los problemas que promueve, por ende, reacciones más emocionales e intuitivas frente a los mismos compromisos políticos y afectivos. El asunto de los problemas ambientales globales adquiere una dimensión distinta, al establecer un marco relacional que permite comprender mejor la contribución particular a los mismos. De igual modo, se da cuenta de la necesidad de la reforma institucional como condición para transitar hacia el desarrollo sustentable. Es aquí donde interviene el concepto de "quien contamina paga", que en términos pedagógicos obviamente adolece del enfoque preventivo y se inserta dentro de las políticas de disuadir por medio de la sanción económica. Aún más, los ingresos derivados por estos motivos usualmente no se aplican a fortalecer el sector correspondiente, lo que no reporta beneficios presupuéstales adicionales para la gestión ambiental. El paradigma del manejo de recursos y más por el lado de la producción primaria que de la secundaria, interviene en el mercado verde reactivando procesos productivos en las áreas rurales que emplean mayor cantidad de mano de obra y

17 Ver: Ballantyne y Uzzell, 1993.

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utilizan patrones tecnológicos de base orgánica con lo que producen mucho menos daños al suelo y al agua, entre otras de sus características. Aunque también se observa en ocasiones que el proceso se ve más como una oportunidad de mercado que en términos de un proceso educativo y cultural. e) Muy relacionado con algunas formas del paradigma del manejo de recursos, el paradigma del Ecodesarrollo se entiende como un sistema abierto que pone énfasis en la conservación del capital natural y en su capacidad productiva. Las propuestas pedagógicas resultantes son más complejas y exigen una acción de mayor compromiso, en tanto se pretende contar con información veraz y oportuna para saber orientar nuestra intervención como sujetos, pero también incidir en el campo de los valores y las actitudes, mediante el impulso de un pensamiento crítico del status quo. Aunque no es privativo de este paradigma las aproximaciones multidisciplinarias son más acentuadas y sistematizadas. Ello implica también reforzar un trabajo cooperativo entre los diversos participantes identificando preocupaciones comunes desde sus propias perspectivas culturales, prioridades y valores, lo que permite la aparición de liderazgos auténticos. El paradigma del ecodesarrollo tiene eminentemente un enfoque preventivo. El lema de "la prevención reditúa" otorga un sentido diferente a la acción pedagógica y se inserta en el desarrollo de un proceso autodirigido en función de las propias decisiones que se adopten para arribar a un nuevo modo de vida, un nuevo ethos. Ello aclara también la importancia de una política global a partir, como ya decíamos, del esfuerzo para el cambio y que vincule a las diversas luchas emprendidas asocia-das con la protección del ambiente: derechos humanos, paz y desarme18 minorías y combate a la pobreza, entre muchas otras. Es decir, este paradigma no puede sepa-rar la lucha por la conservación de la naturaleza de la justicia social. En materia de crecimiento poblacional y donde los otros paradigmas no son claros el ecodesarrollo apela a un proceso familiar de decisión propia, que ha sido denominado transición demográfica. En este proceso la educación desempeña un papel fundamental para propiciar tomas de conciencia y decisión verdaderamente libres. Los hechos no se encuentran aislados del dominio de los valores; nunca son estrictamente neutrales y objetivos en el sentido tradicional. Esto es particularmente importante en el desarrollo de una educación ambiental sobre el tema del crecimiento demográfico que se ha prestado a toda suerte de distorsiones, basándose únicamente en el incremento numérico al margen del conjunto de factores que lo sobredeterminan, así como de otros problemas asociados como la distribución poblacional y la hipertrofia urbana. Un pensamiento crítico debe desarrollar la capacidad de interpelar a quienes aducen la necesidad de reducir a toda costa la situación existente. 4.2.5 Algunas conclusiones

Las concepciones de Sauvé y los paradigmas de Colby nos muestran la necesidad .de iluminar nuestras coordenadas de trabajo. No se trata de cerrar los circuitos 18 El mundo gasta más de $1,150 billones de dólares americanos al año en armamento. Cantidad que se suponía

tendría direcciones más positivas a partir de la distensión Este-Oeste.

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discursivos con taxonomías esencialistas, sino de aportar líneas de discusión en un sistema abierto de análisis para definir mejor nuestras propias posturas frente al proceso educativo y, justamente, para ventilarlas más francamente en auténticos intercambios.

Es fácil inferir la presencia de un verdadero "mestizaje paradigmático" en el estado actual de la educación ambiental, donde no resulta sencillo detectar los orígenes y las amalgamas de lo que pensamos, decimos y actuamos en materia educativa. Esta carencia de referencias claras ha generado diversas aproximaciones pedagógicas que comienzan a producir reacciones adversas hacia el campo.19 Sin desconocer que muchos ataques provienen de los intereses económicos que se han visto afectados por el crecimiento de la conciencia ambiental; en un plano autocrítico habría que reconocer que también encuentran justificación, en parte, en aquellos discursos de la educación ambiental que constituyen verdaderas aporías. Necesitamos por ejemplo estar en condiciones de identificar a los intereses eco-nómicos que se mueven en el centro de la política ambiental con disfraces de con-servación, pero que persiguen un efecto contrario. O tener claros los alcances de esa gran cantidad de proyectos bien intencionados, centrados en acciones de reciclaje sin mayores alcances pedagógicos y que, en realidad, contribuyen a retrasar la toma de conciencia de la necesidad de cambios radicales. Un mejor conocimiento del sitio en el que nos encontramos parados, podría ayudarnos a saber qué tanto nos estamos prestando a los juegos de quienes no quieren que se analice su propio rol en el proceso e insisten en presentar el problema como homogéneo, cuando se trata de un universo multifacético y polifónico. Arditi (1996) citando a Derrida menciona el concepto de lo contradictoriamente coherente y propone emplear el análisis de la estructuralidad de la estructura, para poder entender cómo nos inscribimos, cada uno de nosotros, en relación con el centro de la estructura en la que nos movemos. Cómo no queremos admitir que el centro es parte de la estructura. Los paradigmas sobre la sustentabilidad que han sido presentados tienen su propio centro y derivan desde ahí sus propias formas de superar el conflicto constitutivo del desarrollo sustentable y el papel que desempeña la educación en el mismo. Se observan en muchos de ellos elementos de discursos prometéicos, que se engullen de modos diversos el enfoque crítico de la sustentabilidad para reprocesarlo como parte de una racionalidad económica o , ecológica del ambiente. La sustentabilidad enfrenta distintos planos de conflicto, desde teóricos hasta instrumentales, por lo que debe evitarse convertirlo en un nuevo mito. Los educadores ambientales necesitamos empezar a producir conocimiento, no necesariamente del tipo que se obtiene en un laboratorio experimental, sino el que proviene del análisis de la realidad, para derivar de ahí nuestras estrategias pedagógicas para construir nuestras propias agendas para la educación ambiental. Se pueden plantear entonces dos problemas sobre los que los educadores ambientales deberíamos debatir: ¿Se trata de comenzar a superar el conflicto o de sólo postergarlo?

19 Ver: The environmental education advocate. The newsletter of the National Environmental Education

Advancement Project. Fall, 1996.

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4.2.6 Bibliografía

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE BÁSICO Qué importancia tiene contar con la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México Elabore un cuadro de las dimensiones de la educación ambiental para la sustentabilidad ¿Qué concepción del ambiente y del desarrollo sustentable subyacen los programas educativos que desarrolla el área en la que trabaja? INTERMEDIO ¿Qué importancia tiene contar con la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México? Elabore un cuadro de las dimensiones de la educación ambiental para la sustentabilidad Qué concepciones del ambiente y del desarrollo sustentable subyacen en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México AVANZADO ¿Qué importancia tiene contar con la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México? Analiza la visión, misión y objetivos estratégicos de la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México Elabore un cuadro de las dimensiones de la educación ambiental para la sustentabilidad Qué concepciones del ambiente y del desarrollo sustentable subyacen en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México FORO ¿Es adecuado cambiar el término de educación ambiental por educación ambiental para la sustentabilidad? Argumente su respuesta

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V LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL⊕

5.1 Consideraciones generales acerca del marco legislativo de la educación ambiental en México. El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos. Desde el punto de vista jurídico, al diseñarse la agenda legislativa y sobre todo, al elaborar una propuesta de ley, la pregunta que debe plantearse, en una primera instancia por parte de los legisladores, es ¿para qué quiero la ley? Ya que de las respuestas se deriva el objeto; y en una segunda fase, para poder aplicar sus disposiciones se debe responder la pregunta ¿cómo logro lo que quiero? La respuesta, a las dos preguntas, se convierte en la hipótesis principal, en la variable independiente a partir de la cual se construirá la trama que sostiene a todo el cuerpo de la ley. Pero, para poder sostener el edificio jurídico que se erige en torno al objeto de la ley se requiere, además, una serie de elementos, entre los que destacan los aspectos orgánicos, para saber a quién le corresponde que el objetivo de la ley, que se convierte a su vez en el objetivo o la meta a alcanzar, se cumpla; y los aspectos para su aplicación, los cuales son los instrumentos que permiten alcanzar el objetivo y los procedimientos para ello. Se puede decir que no basta con el reconocimiento de un derecho, que puede derivarse del múltiples razones y consideraciones, sino que se requiere tomar en cuenta los elementos para su aplicación, de otra forma se aumenta el cementerio de leyes y disposiciones, que son letra muerta, que sólo pudieron llenar textos, ya que para vivir es necesario que sean aplicados sus principios. Y es precisamente a partir de esta situación como surge la necesidad de la educación, de echar mano de sus principios, ya que es un factor fundamental para la correcta aplicación de la ley. Una norma, de la jerarquía que sea, vive si se conoce, si se sabe cuál es su contenido y su alcance, si se interpreta, si se obedece y si se cumple con sus postulados. Lo que hace vivir a la norma es la forma como sus destinatarios la conciben, y no quienes la elaboran, y esto no es posible sin la educación. Se trata, sin duda, de un proceso complejo, donde el objetivo de la norma se alcanza mediante la vinculación entre factores que trascienden la escala personal y llega hasta la social y universal. Es aceptar la orden para lograr el orden social. Como puede apreciarse, la elaboración de la norma implica considerar una serie de factores que hacen compleja, tanto la labor de su diseño, como la de su aplicación. A esto hay que sumar la propia complejidad de la materia a regular, sus

⊕ Este documento fue tomado de: Semarnat, 2006. Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México. SEMARNAT/CECADESU, México, 255 pp.

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especificidades, los elementos que otorgan identidad, y la estructura existente para operar sus principios. 5.2 Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre educación ambiental se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la SEDUE, a partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente interpelado para incorporar la educación ambiental en la currícula de los distintos niveles educativos. Esta situación deficitaria debe atenderse, y en tal sentido resulta imprescindible la revisión de las disposiciones legales en la Ley General de Educación, que permitan fortalecer la institucionalización en esta materia dentro del sector educativo formal, y a la par, es indispensable la actualización de las disposiciones de la LEGEPPA, así como aprovechar las oportunidades que brindan las legislaciones locales en ambas materias. La Ley General de Educación, en su artículo 7, fracción XI, dispone como fines de la educación, entre otros: “inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, así como de de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico del individuo y la sociedad.” En el artículo 48, el párrafo tercero, establece que: “Las autoridades educativas locales propondrán para consideración, y en su caso, autorización de la Secretaría, contendidos regionales que, sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.” En el sector ambiental, la Ley General de Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente (LGEPPA), establece la necesidad de contribuir a que la educación se constituya en un medio para elevar la conciencia ecológica de la población, consolidando esquemas de comunicación que fomenten la iniciativa comunitaria. En esta ley se señala que las autoridades competentes promoverán la incorporación de contenidos ecológicos en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel básico, así como la formación cultural de la niñez y la juventud. Así mismo, que propiciarán el fortalecimiento de la conciencia ecológica, a través de los medios de comunicación masiva, y agrega que la SEMARNAT, con la participación de la SEP, promoverá que las instituciones de educación superior y los organismos dedicados a la investigación científica y tecnológica, diseñen planes y programas para la formación de especialistas en la materia en todo el territorio nacional y para la investigación de las causas y efectos de los fenómenos ambientales. En 19999 se publicó en el Diario Oficial de la Federación un decreto mediante el cual se adiciona la fracción XXXVI al artículo 3ª de la Constitución Política de los Estados

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Unidos Mexicanos; asimismo, se reformó la fracción XX del artículo 15 y el artículo 39 de la LGEPPA. La reforma tuvo como finalidad reforzar la presencia de la educación ambiental en la ley, para contribuir a crear un nuevo sistema de valores, el conocimiento de nuestro medio ambiente y la conciencia y el respeto del modo como interactuamos con los demás elementos de la naturaleza. En el título V del capítulo 1, referido a la Participación Social e Información Ambiental, la LGEPPA plantea la posibilidad de establecer convenios entre la SEMARNAT e instituciones educativas y académicas para la realización de estudios e investigaciones en las áreas relacionadas con la protección ambiental; también señala el necesario impulso al fortalecimiento de la conciencia ecológica (artículo 158, fracciones II y V). Finalmente, el artículo 32 bis, establece las atribuciones de la SEMARNAT y señala que a esta le corresponde, entre otras cosas: coordinar, concertar y ejecutar proyectos de formación, capacitación y actualización para mejorar la capacidad de gestión ambiental y el uso sustentable de recursos naturales; estimular que las instituciones de educación superior y los centros de investigación realicen programas de formación de especialistas, proporcionen conocimientos ambientales e impulsen la investigación científica en la materia; impulsar que los organismos de promoción de la cultura y los medios de comunicación social contribuyan en la formación de actitudes y valores de protección ambiental y conservación de nuestro patrimonio natural; y en coordinación con la SEP, fortalecer los contenidos ambientales de los planes y programas de estudios y los materiales de enseñanza de los diversos niveles y modalidades de educación. En las entidades federativas se ha tenido un menor avance en cuanto a legislación en materia de educación ambiental. Algunos ejemplos ilustrativos se mencionan a continuación: Tabasco, dedica el título V a la “Cultura y la Gestión ambiental” y en el capítulo V establece la obligación de promover un programa estatal de educación ambiental y el educativo del estado. Sin embargo, en la redacción del articulado se mantiene el manejo de conceptos y enfoques ya superados, tales como: incorporar contenidos ecológicos en el sistema educativo estatal por un lado y, por otro, la creación de carreras ambientales sin aludir a la necesidad de “ambientalizar el currículo” de las carreras tradicionales. En el estado de Veracruz la Ley de Protección Ambiental, además de que también consigna la obligatoriedad de establecer un programa estatal de educación ambiental, ha logrado incorporar consideraciones sobre asignaciones presupuestarias bien definidas, participación interinstitucional y sectorial; la creación de centros de educación en el ámbito regional municipal, así como la definición de sujetos de la educación ambiental con mayor precisión, tales como funcionarios y servidores públicos, productores campesinos y estudiantes, profesores e investigadores. Adicionalmente se ha avanzado en la referencia convencional a la enseñanza de la ecología como sinónimo de le educación ambiental. Por ejemplo, en la Constitución Política del Estado de Oaxaca, el artículo 150, menciona que la educación que el Estado ofrece debe seguir un enfoque integral y, para ello comprenderá además, la enseñanza de la historia, la geografía, la ecología y los valores tradicionales de cada región étnica.

84

En los últimos años se ha propuesto una Ley de Educación Ambiental presentada en 2003 en la Asamblea del Distrito Federal por el Partido Verde Ecologista de México y una iniciativa para crear la Ley General de Educación Ambiental, presentada por el grupo parlamentario del mismo partido en la Cámara de Diputados, en abril de 2004. Sin embargo, en esta última prevalecen concepciones rebasadas, considerando el avance del campo, al establecer que las dos vertientes básicas de la educación ambiental serán la educación formal y la informal, división que en México ha sido modificada; tampoco es claro el objeto de la ley para concretarlo, ni que son los servicios educativos. Es importante resaltar, así mismo, que actualmente se cuenta, no sólo con la LGEPPA, sino que a la legislación ambiental federal se suman ahora la Ley de Vida Silvestre, la Ley de Desarrollo Rural Sustentable de 2001, la Ley de Desarrollo Forestal Sustentable de 2003, la Ley General para la Prevención y Control Integral de Residuos de 2004, la Ley de Aguas Nacionales, con importantes reformas de abril de 2004, y en cada una de estas leyes existe un apartado especial sobre la educación ambiental y la capacitación, debido a que a éstas se les considera en estos cuerpos legales como elementos fundamentales para la consecución de los fines que persiguen. A pesar de estos avances en la legislación mexicana, aún no se cuenta con una definición clara de los preceptos jurídicos mencionados y se presentan en sus planteamientos problemas conceptuales, al confundir conceptos como: “ambiente” y “ecología”, y considerar que la formación de nuevos hábitos y actitudes hacia el ambiente puede lograrse con la incorporación de contenidos ecológicos a los programas educativos y materiales de enseñanza. 5.3 Aspectos jurídicos a considerar para el futuro Para que el marco jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la sustentabilidad se requiere una revisión conceptual que permita determinar claramente el objeto a regular y la finalidad que se persigue. Por ello, a continuación, de manera muy breve, se presenta una revisión de algunas ideas consideradas clave para la legislación en educación ambiental para la sustentabilidad. La educación ambiental para la sustentabilidad permite comprender las relaciones entre los sistemas naturales y sociales, así como, conseguir una percepción clara de la importancia de los factores socioculturales en la génesis de los problemas ambientales. Esto tiene estrecha relación con las prácticas en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto al fomento de la calidad del medio ambiental. Aspectos importantes a considerar en la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México para el fortalecimiento del marco legal son:

• Los principios constitucionales. • Los principios contenidos en los compromisos internacionales asumidos por

México. 5.4Aspectos constitucionales y de la legislación federal

85

La educación ambiental para sustentabilidad, pensada en el marco de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, debe considerar la distribución de las competencias que en materia de educación y de desarrollo sustentable corresponden a la Federación, los estados, el Distrito Federal y los municipios, lo cual implica:

• Garantizar a todo individuo la educación ambiental para la sustentabilidad, conforme al artículo 2º ; y también a los pueblos y comunidades indígenas, con el fin de conservar y mejorar el hábitat y preservar la integridad de sus tierras.

• Garantizar que la educación ambiental para la sustentabilidad, a través de sus

diferentes modalidades contribuya al desarrollo sustentable por medio de procesos de información, comunicación, capacitación y la participación organizada de las personas, para llevar a cabo las acciones relativas a la protección del ambiente, la conservación y restauración de los ecosistemas, así como la prevención y combate contra la contaminación, en forma individual o colectiva.

• Regular que la educación ambiental para la sustentabilidad se incluya en los

diversos niveles que conforman el sistema educativo nacional, para contribuir a que los educandos construyan conocimientos, formen valores, adquieran actitudes y habilidades y actúen para el mejoramiento del ambiente y eleven su calidad de vida y la de su comunidad.

• Formular, establecer y aplicar la Política Nacional de Educación Ambiental

para la Sustentabilidad y sus instrumentos, de manera que sean compatibles con la protección, preservación, restauración y aprovechamiento sustentable de la biodiversidad y los ecosistemas, con criterios de democracia, equidad y justicia social.

• Definir las atribuciones que en materia de educación ambiental para la

sustentabilidad corresponden a la Federación, los estados, el Distrito Federal y los municipios, bajo el principio de concurrencia previsto en el artículo 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como establecer las disposiciones que serán consideradas por los gobiernos locales en la regulación de las distintas formas de la educación ambiental para la sustentabilidad que conforme a la Ley sean de su competencia.

• Establecer los mecanismos y procedimientos de coordinación, inducción y

concertación entre autoridades, entre éstas y los sectores social y privado, así como con personas y grupos sociales, en materia de educación ambiental para la sustentabilidad.

• Fortalecer y promover la investigación educativa y el desarrollo científico, así

como la innovación tecnológica, en materia ambiental.

86

• Regular la comunicación educativa para la sustentabilidad, la difusión y divulgación de información de contenidos ambientales en apoyo a los programas previstos.

Otros elementos que deben considerarse al respecto son: El derecho a la educación, garantizado en el artículo 3º, y la obligación que el Estado tiene en materia educativa para fomentar y apoyar el desarrollo y aprovechamiento de los recursos. En este sentido, es necesario reforzar la idea de que la educación ambiental debe impulsar el respeto a la naturaleza y su uso adecuado, sin abandonar el desarrollo científico y tecnológico. Con respecto al artículo 4º, párrafo 5º, en el que explícitamente se nos otorga el derecho a un medio ambiente adecuado para nuestro desarrollo y bienestar, sería necesario entonces garantizar que el Estado nos brinde los instrumentos y las bases teóricas y prácticas para una adecuada y eficiente educación ambiental para la sustentabilidad. En el artículo 27 de nuestra Carta Magna, aunque no incluye asuntos educativos, si prevé la conservación y protección de los elementos naturales, así como la preservación y la restauración del equilibrio ecológico. Este artículo sirve como base para la creación de leyes, reglamentos y normas oficiales mexicanas que regulan el cuidado y la protección del medio ambiente; tales ordenamientos, aplicables y vigentes en materia ambiental, aunque también desconocidos por la falta de difusión y aplicación adecuada, deberían considerar explícitamente lineamientos de educación ambiental para la sustentabilidad. Un aspecto adicional se refiere al surgimiento dentro de los distintos partidos políticos de propuestas para la creación de una nueva ley en la materia, aunque es común que estas propuestas surjan más de la voluntad de estar a tono con las recomendaciones internacionales y con el discurso en boga, que de una comprensión de las necesidades de este nuevo campo pedagógico. Cabe destacar el trabajo realizado en el 2004 en el sector oficial para realizar una revisión del marco jurídico en forma conjunta por el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Centro de Educación y Capacitación paras el Desarrollo Sustentable (CECADESU). Es de esperarse que este esfuerzo sirva de base para reflexionar en torno a los elementos jurídicos que deben considerarse para la construcción del marco legal que norme el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad. El objeto de la propuesta es garantizar el derecho a la educación para el desarrollo sustentable, que incluya a la comunicación educativa, al acceso a la información ambiental, a la capacitación, a la utilización de instrumentos de participación ciudadana que posibiliten el mejoramiento de su calidad de vida, y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas. Tal propuesta parte de la base de difundir la educación ambiental como el conjunto de acciones educativas orientadas a favorecer la comprensión de la complejidad

87

socioambiental, que a su vez promueva un cambio de valores y actitudes para avanzar en los procesos de sustentabilidad del desarrollo. Cabe mencionar, no obstante, que no existe un consenso general acerca de la conveniencia de decretar una nueva ley específicamente sobre educación ambiental (o educación ambiental para el desarrollo sustentable), y que hasta la fecha ha prevalecido la idea de revisar y fortalecer los marcos jurídicos actuales; en el primer escenario se lograría sin duda una mayor visibilidad de los ordenamientos en materia de educación ambiental, pero existe una seria oposición al respecto dentro del sector educativo y algunos sectores legislativos, que consideran poco recomendable la creación de una ley que ponga énfasis en una dimensión educativa, que puede favorecer la sobre-regulación y que orienta a un modelo social aún a debate, como es el de la sustentabilidad. Es claro que el marco legal en este campo resulta insuficiente y que la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México debe establecer el impulso a la discusión al respecto como una de las líneas de acción prioritarias. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Básico, Intermedio y Avanzado ¿Cuál es el marco jurídico en el que se sustenta la legislación en materia de educación ambiental en nuestro país? ¿Cuáles son los avances y tareas pendientes de la legislación en materia de educación ambiental?

88

VI DISEÑO DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL⊗

Plan estratégico

La elaboración de un plan estratégico de un proyecto incluye cuatro etapas:

1

Etapa preparatoria

2

Elaboración del marco teórico

3

Elaboración del marco de referencia

4

Selección de comunidades

6.1. Etapa preparatoria Por etapa preparatoria entendemos una serie de actividades realizadas antes de diseñar y elaborar lo que es un programa de desarrollo o de educación. Montaje inicial

• Preparar las condiciones mínimas para que opere un proyecto • Obtener los elementos de infraestructura necesarios para operar de acuerdo

al tamaño del proyecto y las capacidades financieras Conformación del equipo

• Planear proceso de interiorización y capacitación del equipo de trabajo. • El tamaño y el tipo de conformación de un equipo dependerá de diversos

factores: cantidad de recursos, pretensiones del proyecto, políticas institucionales, personal capacitado accesible, etc.

• Considerar que un equipo equilibrado debe incluir la participación de gente con una formación preferentemente heterogénea

• Las especialidades dependerán del tipo de proyecto a impulsar • Contar desde el inicio con apoyo de una o más personas de la comunidad en

la que se desarrollará el proyecto, procurando que represente los intereses de ésta

Definición de la estructura y funciones del equipo

⊗ Este documento fue el elaborado con base en: Esteva, J., y J. Reyes, 1998. Manual del promotor y educador ambiental para el desarrollo sustentable. PNUMA-SEMARNAT, México,171pp.

Equipo

Técnicos Promotores/as

Gente de la comunidad o región

Profesionales de las ciencias sociales

Profesionales de las ciencias biológicas

89

Una vez que el equipo inicial se ha conformado se debe considerar:

• Establecer con claridad el nivel de responsabilidad • Qué tipo de funciones deberá cubrir por él mismo durante las primeras etapas

del proyecto La definición desde un principio de la estructura facilita.

• Niveles de coordinación • Define quién y con qué supervisión se deberá desempeñar las acciones

iniciales Los principios de democracia y participación plena resultan ineludibles Ejemplo de estructura

6.2 El marco teórico

¿Qué es un marco teórico? Es el cuerpo de ideas y conceptos específicos que orientan la postura política y estratégica de un proyecto de desarrollo educativo Un marco teórico sirve para

• Fijar, por parte de los autores o autoras, la posición teórica o conceptual desde la que inscribe el proyecto y plantear los principales problemas identificados

• Definir la casualidad de la problemática citada

Asamblea de todo el equipo del proyecto

Coordinación del proyecto

Área administrativa

Asesores

Área de investigación Área de educación y comunicación Área de desarrollo tecnológico

90

• Definir el tipo de sociedad a la que se aspira, los valores, el imperativo ético, qué se busca más allá de la realización de las actividades previstas en el proyecto

• Orientar la visión estratégica y metodológica del proyecto, lo cual implica explicar de la mejor manera las alternativas que pueden seguirse para solucionar la problemática de la que se ha partido.

Pasos para elaborar un marco teórico No existe un procedimiento único para elaborar un marco teórico. Por tanto señalamos cuatro pasos generales que podrán ser adaptados a las maneras particulares de trabajar

• Definición del esquema inicial • Investigación documental • Revisión del esquema • Redacción

Elementos que debe contener un marco teórico Los elementos de un marco teórico tienen una estrecha relación con la utilidad que éste tiene para el proyecto, por lo que es conveniente considerar los siguientes componentes:

• Interpretación general de la sociedad sobre los aspectos que abordará el proyecto:

Educativos De desarrollo Ambientales Comunicativos Productivos Recreativos Otros

• Definición de los términos y conceptos centrales empleados con más frecuencia (desarrollo sustentable, educación ambiental, teoría de género, etc.)

• Principios conceptuales y estratégicos que fundamentan y hacen viables (alternativas de solución)

• Causas de fondo que se pretenden atacar

Ejemplo de marco teórico

La propuesta específica del proyecto en materia

El papel de la educación ambiental

Descripción de la problemática

Los fracasos del desarrollo

Las causas El modelo de desarrollo convencional

Propuesta de alternativa general de solución

Las propuestas del desarrollo sustentable

91

6.3. El marco de referencia ¿Qué es un marco de referencia? La definición preliminar y general del tipo de intervención y de los propósitos a los que aspira el proyecto educativo o de desarrollo Pasos para elaborar un marco de referencia La elaboración de un marco de referencia implica ir definiendo varios elementos. De acuerdo con las etapas del plan estratégico, la ubicación de los pasos es la siguiente:

• Definición del esquema • Investigación documental • Toma de decisiones sobre el proyecto • Redacción

Elementos que debe contener Se sugieren cuatro elementos básicos que debe contener un marco de referencia: Antecedentes del proyecto. Aquí es preciso señalar qué aspectos o hechos sucedidos con anterioridad a la formulación del marco de referencia sobre el problema que se va atender Objetivos generales del proyecto Se trata de una orientación que a grandes rasgos señala el rumbo y los logros que se quieren realizar:

¿Cuál es la intención última que se pretende con el proyecto? ¿Hacía dónde se camina?

92

Líneas de acción Es conveniente establecer de manera preliminar en el marco de referencia las líneas de acción en las que se pondrá especial énfasis. Éstas pueden ser muy variadas de acuerdo con su intencionalidad como:

• Investigación de la realidad socioambiental. • Planificación, con el fin de señalar a dónde se quiere ir. • Organización, para fortalecer sujetos colectivos con capacidad de dar

respuesta a la problemática social.

• Sistematización y evaluación para registrar y calificar los procesos. • Gestión, para lograr la consecución de los recursos externos y la influencia

de las políticas públicas. • Capacitación, para crear y fortalecer, habilidades, actitudes y conocimientos

que permitan a las organizaciones elevar su capacidad de autogestión. • Comunicación para que el conocimiento y la información sean

democráticamente compartidos. • Desarrollo tecnológico para encontrar respuestas concretas, económicas y

repetibles a los problemas ambientales. • Coordinación para articular y potenciar los esfuerzos comunitarios e

institucionales. Cronograma general Implica la elaboración de un calendario de las diferentes etapas del proyecto, de tal forma que se tenga claro cuánto tiempo llevará el conjunto, el diseño, la ejecución y la evaluación final. Esto exige hacer un cronograma en el que se manejen los tiempos con realismo

2006 Trimestres

2007 Trimestres

Etapas del proyecto

1

2

3

4

1

2

3

4

I Estudio de área y

selección de comunidades

II Diagnósticos

comunitarios y definición del

programa general

3 meses

III 6 meses

93

Operación del programa general

IV Evaluación y definición del seguimiento

15 meses

Ejemplo de un marco de referencia

6.4. Selección de comunidades La selección debe fundamentarse en un diagnóstico adecuado sobre el área de trabajo. Este proceso permitirá conocer la realidad de la misma y conducirá a establecer contacto con organismos académicos, gubernamentales y organizaciones sociales en general Pasos para la selección de comunidades

• Estudio del área • Preselección de comunidades

Estudio del área ¿Qué es un estudio de área?

Líneas de acción Definir y justificar las líneas de acción que se llevarán a práctica

Antecedentes del proyecto Los fracasos del desarrollo

Objetivo general del programa Enfatizar la creación de conciencia ambiental y la búsqueda colectiva de soluciones a problemas ambientales

Sujetos del programa Especificar los sectores que atenderá el proyecto

94

• Se entiende como la formulación de un diagnóstico situacional del desarrollo sustentable en la misma

• Primer un acercamiento sistemático y global a la realidad donde operará el proyecto

• Permite la comparación de la situación actual con la situación ideal

¿Para que sirve un estudio de área?

• Lograr una delimitación, caracterización y valoración del área de trabajo para

la selección de comunidades • Iniciar el contacto con instituciones y organizaciones sociales para determinar

la factibilidad de establecer líneas de coordinación teórico-prácticas • Precisar los problemas, causas y alternativas de solución necesarias para

definir una estrategia educativa

Esta diferencia marcará los puntos críticos o problemas socioambientales ¿Qué elementos debe contener un estudio de área?

• Delimitación del área • Caracterización del área • Matriz o tabla de evaluación

a) Delimitación del área Existen dos criterios centrales para definir el área de estudio:

• Ecológico: el uso de unidades ecológicas como elementos aglutinantes de la acción ambiental ha demostrado reiteradamente su conveniencia

Microcuenca Subcuenca Cuenca Cuenca hidrográfica

• Político-administrativo: son los niveles territoriales de gobierno

Comunidad Grupo de comunidades

Situación actual

Situación ideal

Dónde estamos

Dónde deberíamos

estar

Método de evaluación

95

Municipio o grupo de municipios Grupo de municipios o estado

b) Caracterización del área Para obtener esta caracterización se puede:

• Encontrar la información en la bibliografía que haya sobre la región, entrevistando a la gente que conoce bien el área, en pláticas informales con la gente de las comunidades o de los barrios

Para esta caracterización es recomendable considerar los siguientes aspectos: Situación ecogeográfica

• Localización y ambiente natural: Superficie total Altura sobre el nivel del mar Clima (temperatura, precipitación pluvial, humedad) Agua (disponibilidad/consumo) Suelos (tipo y cantidad, potencial/restricciones) Minas (tipo, cantidad, distribución espacial) Ecosistemas naturales (tipo, cantidad, distribución) Fauna silvestre (tipo, cantidad, distribución)

Situación social, económica y cultural

• Historia del área Cronología de los principales hechos y acontecimiento del área.

• Aspectos políticos

Organización política administrativa. Movimientos sociales. Espacios de participación ciudadana.

• Aspectos económicos y de población

Población total y económicamente activa (en actividad primaria,

secundaria y terciaria). Porcentaje de empleo, subempleo y desempleo, ingreso per cápita. Número de personas que nace, muere o que migran en forma

temporal o definitivamente fuera del área.

• Aspectos culturales

Cantidad de población monolingüe y bilingüe. Calendario de fiestas religiosas. Organización popular religiosa.

96

c) Matriz o tabla de evaluación

• Existen métodos complejos para colectas, sistematizar y evaluar los datos sobre el área que se quiere estudiar.

• Un esquema para elaborar una tabla, relativamente sencilla de aplicar, pero que requiere analizarse con paciencia su composición y uso; sólo así se comprenderá la gran utilidad que puede tener.

Ejemplo de matriz o tabla de evaluación Cada uno implica lo siguiente:

Los ejes temáticos

• Equidad social y económica. • Participación social. • Calidad de vida. • Manejo sustentable de los recursos naturales.

Cualquiera de los cuatro puede ser un eje temático en la matriz. Sin embargo, dos se usan con mayor frecuencia por ser más incluyentes: calidad de vida y manejo sustentable de los recursos Áreas Este elemento lleva a precisar los contenidos de los ejes temáticos, para lo cual debe responderse a alguna de estas preguntas:

• Para el eje temático manejo de recursos naturales: ¿qué actividades económicas se realizan con los recursos naturales de la región que se está estudiando?

• Para el eje temático calidad de vida: ¿en qué aspectos de la calidad de vida de la población de la región tiene más deficiencias?

Las respuestas pueden ser:

• Manejo de recursos naturales • Agricultura

Soluciones Causas Problemas Área Eje temático

97

• Pesca • Ganadería • Producción forestal • Extracción petrolera • Minería • Otras

• Calidad de vida

• Educación • Salud • Vivienda • Infraestructura comunitaria • Organización social • Empleo • Otras

Los problemas Se organizan los principales problemas de la región estudiada, dentro del área seleccionada (agrícola, minera, industrial) en este momento es preciso preguntar ¿cómo identificar un problema?

• De eficacia: cuando los productos y resultados esperados de alguna actividad no fueron los programados en un principio, (no alcanzaron los objetivos o metas).

• De eficiencia: la relación entre los productos o resultados obtenidos y el gasto de insumos es negativa o poco deseable.

• Productividad / renovabilidad: cuando la producción generada por alguna actividad humana no permite que se renueven los recursos naturales.

• Autogestión: se ubican los problemas derivados de la insuficiente capacidad de las organizaciones, grupos, comunidades, etc., para elaborar y practicar con éxito sus planes y proyectos.

• Equidad: tienen que ver con la carencia o diferencias que se dan en el acceso a los recursos naturales o a aspectos relacionados con la calidad de vida.

• Autoderteminación: cuando no se da o es insuficiente la capacidad de los miembros de una comunidad o barrio para tomar el control de sus propios procesos de desarrollo se dice que se presentan problemas en este aspecto.

Las causas Se debe preguntar:

• ¿Qué provoca el problema identificado? • ¿Cuáles son los principales factores que lo causan?

Es importante realizar un análisis profundo para señalar las causas de mayor peso, de tal manera que el ejercicio sea funcional con lo que se pretende en el siguiente apartado: identificar en dónde podrían establecerse los principales esfuerzos para eliminar dichas causas.

98

Las soluciones

• Se trata de anotar las propuestas iniciales para resolver los problemas detectados.

• No es momento de formular alternativas detalladas o muy específicas, más bien se quiere anotar el sentido o la dirección de las propuestas para solucionar los problemas.

• Las alternativas de solución tienen un carácter provisional y deberán revisarse y validarse a lo largo del proyecto.

Valoración de los resultados

• El marco ecogeográfico requiere de una valoración de la vocación del área en términos de sus condiciones naturales.

• Los datos técnicos y la percepción de la gente ayudarán a determinar potencialidades y limitaciones de carácter general.

• El marco histórico precisa de una valoración en términos de la relación general de la sociedad con la naturaleza, la cual permitirá comprender los momentos e impactos generados de manera global por los modelos de desarrollo imperantes.

• El procedimiento consiste en registrar cronológicamente los hechos más relevantes de la historia del área, para comprender los alcances y limitaciones de la organización, económica, cultural y política.

• El marco de los recursos naturales exige una valoración en cuanto a si su uso permite o no la renovabilidad de los mismos.

• Identificación de los niveles de deterioro y la velocidad de éste ayudará a fijar prioridades de atención.

• La viabilidad y urgencia de las soluciones es un criterio a considerar para definir las comunidades que deberán atenderse de manera prioritaria.

Conclusiones del estudio de área

Se trata de una caracterización cualitativa de la estructura y de los procesos de desarrollo en el área de estudio las cual responde a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la problemática general del área? • ¿Cuáles son las causas de esta problemática? • ¿Qué dirección guarda el proceso de manejo de recursos naturales del área y

la calidad de vida de la población? • ¿Qué área, urbana o rural, requiere atención urgente? • ¿Cuáles son las áreas ecológicas más afectadas? • ¿Cuáles son los sectores más afectados? • ¿Quién o quiénes reivindican temas ambientales? • ¿Cuáles líneas de acción educativa son más importantes? • ¿Cuál o cuáles actividades actualmente en ejecución deberían reforzarse?

99

• ¿Qué institución u organizaciones sociales pueden considerarse seriamente para su coordinación?

Responder las anteriores preguntas permite plantear conclusiones del estudio de área. Pero también es importante vislumbrar las grandes líneas de trabajo donde puede incursionar el proyecto a desarrollar; así como definir los sujetos de mayor potencial, a partir de la identificación de factores aglutinantes para la construcción de sujetos colectivos Preselección y selección de comunidades La selección de comunidades responde a una estrategia de cambio socio-ambiental desde las localidades. Inicialmente las demandas que surgen de ellas requerirán probablemente la concentración de esfuerzos en pocas localidades, debido a dos razones básicas:

• La mayoría de los programas educativos disponen de escasos recursos para atender con calidad muchas localidades, por lo cual deben seleccionarse un número adecuado de recursos humanos y materiales

• La ética profesional demanda eficacia en los programas, por esta razón es

necesario realizar trabajos piloto antes de llevar a cabo esfuerzos intensivos en numerosas localidades.

Una estrategia global de promoción ambiental para el área de trabajo constituye el marco necesario para que el trabajo comunitario no quede atrapado en esfuerzos de escasa o nula trascendencia. La selección de las localidades debe considerar un cambio hacia el desarrollo sustentable y requiere tener presente la perspectiva del área o región. Los caminos para lograr desde lo local un impacto regional deberán ser trabajados en esta misma etapa de selección de comunidades. Para garantizar esto, se proponen algunos criterios básicos de selección:

• Problemas de sustentabilidad: se define en términos del grado en que la comunidad es origen de problemas ecológicos o sufre el impacto negativo de los desequilibrios provocados por otra comunidad o áreas.

• Marginación socio-económica: se refiere al nivel de deficiencias en la calidad de vida que posee la comunidad.

• Tipicidad en el manejo de los recursos: hace referencia al hecho de si la comunidad presenta características similares o parecidas al resto de las comunidades del área de estudio lo que permitirá generalizar las estrategias surgidas.

• Accesibilidad física: este criterio es fundamentalmente operativo y trata de considerar la distancia máxima en el que el proyecto puede funcionar idealmente.

• Disposición: grado de interés y disposición de la comunidad para trabajar en proyectos educativos o de desarrollo.

• Viabilidad política: condiciones generales del potencial comunitario para desarrollar con éxito un proyecto de desarrollo.

• Potencial de impacto extra-local: este criterio reúne dos aspectos

100

La ubicación geográfica estratégica de la comunidad para influir en otras localidades

Liderazgo de la comunidad para impulsar movimientos ambientalistas en otras poblaciones

• Necesidad de apoyo externo: está relacionado con el número y calidad de programas institucionales (gubernamentales, religiosos, civiles, partidistas) en la comunidad.

Con base en lo anterior puede elaborarse una tabla para evaluar las comunidades del área. Ejemplo de una tabla de evaluación

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Punt

os to

tale

s

San Pedro

3 3 1 2 1 1 2 13

El Molino 3 3 3 3 3 2 2 19

Casas Blancas

3 2 2 3 2 1 2 15

Ojos de Agua

1 2 1 3 1 1 1 10

En este ejemplo se aprecia que a cada criterio se le otorga un número según la agudeza que presente el problema en la comunidad: 3 alto, 2 medio, 1 bajo Preselección de comunidades Con los resultados de la tabla se preseleccionan las localidades con la mayor puntuación. Si el número de éstas sigue siendo muy elevado, es conveniente aplicar un criterio general para reducir el número:

• Ecológico • Étnico • Productivo • Demográfico

Selección definitiva

101

Cuando ya se realizó la selección es recomendable hacer una caracterización general de las comunidades escogidas (base de datos) que deberá ser ampliada durante el proceso de trabajo Algunos puntos que se sugiere sean profundizados en la elaboración de una ficha por localidad son los siguientes:

• Nombre de la comunidad • Municipio • Población • Composición étnica • Extensión territorial • Tenencia de la tierra • Actividades económicas • Salario diario promedio • Categoría política/administrativa • Formas de organización social • Formas de organización para la producción • Organismos externos participantes en la localidad • Servicios

Cabe aclarar que la tabla de evaluación es una herramienta muy útil, pero a la vez fría, por lo que deberán tomarse muy en cuenta sus resultados; sin embargo, la percepción y opinión de los miembros del equipo puede orientar de manera complementaria la decisión final Plan operativo Conjunto de actividades de diseño, orientados a precisar proyecto específicos de trabajo con una amplia participación de la población local, en el marco de las propuestas axiológicas (valores), conceptuales, estratégicas y metodológicas formuladas en el plan estratégico Un plan operativo implica cuatro etapas:

5

Etapa preparatoria

6

Programa general de educación

ambiental

7

Diseño de unidades de educación

8

Gestión de proyecto

6.5 Etapa preparatoria Pasos de la etapa preparatoria

• Elaboración de la estrategia inicial de promoción y educación.

102

• Consulta y aprobación de la propuesta. • Preparación y realización de una asamblea general. • Ajuste a la estrategia.

Elaboración de la estrategia inicial de promoción y educación ambiental La propuesta inicial deberá:

• Permitir a la mayor parte de la población quedar incluida • Establecer la posibilidad de trabajar con grupos específicos, en el marco de

respeto permanente a los órganos democráticos de la localidad La propuesta inicial puede constar de varios elementos se proponen:

• Dos líneas de acción

Elaboración de planes de trabajo comunitario Definición de proyectos específicos para algún sector productivo

En cada comunidad las líneas de acción serán diferentes, de acuerdo con la caracterización hecha en el proceso de selección de comunidades Consulta y aprobación de propuestas

• Programar visitas a autoridades y representantes de comités y organizaciones de las localidades seleccionadas.

• Informar a la comunidad que ha sido seleccionada a partir de la planeación y realización de visitas.

• Acordar mecanismos de información y consulta a los pobladores sobre la propuesta del proyecto.

• Establecer fechas. Preparación y realización de una asamblea general de la localidad

• Los mecanismos de información y consulta de cada localidad pueden tener variantes, se recomienda tomar en cuenta al máximo órgano existente, que tradicionalmente suele ser la asamblea.

• La responsabilidad de la convocatoria recae en las autoridades, pero se puede contribuir mediante cápsulas radiofónicas, volantes u otro medio de comunicación para lograr una participación representativa de los pobladores.

La presentación de la información Al presentar la información a los pobladores esta debe ser sencilla y didáctica, haciendo un esfuerzo de síntesis conteniendo:

• Información sobre la institución que apoya el proyecto. • Ubicación institucional y geográfica del proyecto.

103

• Justificación del proyecto (resultados del estudio de área y los criterios de selección de localidades).

• Línea de acción (diagnóstico, planificación, desarrollo tecnológico, gestión, educación, etc.).

• Duración. • Miembros del equipo y sus funciones. • Compromisos y limitaciones (¿en qué puede apoyarse y en qué no?). • Compromisos que se esperan de los pobladores en el caso de aprobar la

propuesta del equipo. Después de la presentación se inicia una sesión de preguntas y respuestas para tomar un acuerdo si se acepta o no el proyecto y las condiciones específicas que iniciarán el proceso. Es recomendable levantar un acta formal de los acuerdos alcanzados. Ajuste de la estrategia de promoción y capacitación Se pueden considerar tres escenarios en función de la reacción local a la exposición por parte del equipo del proyecto

Escenario 1 La población local apoya por completo su propuesta y se establece un calendario para iniciar las actividades del proyecto con la realización de un diagnóstico y el diseño de un plan de trabajo, en el que participen autoridades y miembros de comités y organizaciones. Es decir, se adopta un modelo de investigación / acción para iniciar el proceso de promoción y capacitación.

Escenario 2 Se pospone el plan comunal y se autoriza trabajar con organizaciones o sectores específicos a manera de grupos piloto, con los cuales se procede a identificar sus necesidades socio-ambientales y a diseñar y ejecutar planes de trabajo específicos. Es el mismo modelo del escenario 1, pero aplicado en un escala de población más pequeña

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En función del escenario que los integrantes del proyecto encuentren en la o las comunidades, adecuarán la propuesta de trabajo, tanto en contenidos como en tiempos. Con la aprobación de los habitantes se procede a la siguiente etapa 6.6 Programa general de educación ambiental ¿Qué es un programa de educación ambiental? Propuesta de un conjunto articulado y coherente de actividades formativas, en el marco de una estrategia de desarrollo comunitario, que busca contribuir a elevar las capacidades técnicas, políticas y de sensibilización hacia los problemas ecológicos en los individuos y sujetos colectivos de la comunidad Pasos para la elaboración del programa de educación ambiental

• Autodiagnóstico y plan socio-ambiental comunitario • Diseño general del programa de educación

Autodiagnóstico y plan socio-ambiental comunitario

• Su objetivo es identificar los problemas y alternativas de solución socio-ambientales expresados por la población. De esta manera los temas estarán en relación directa con los intereses y necesidades de la población.

• Exige la creación de dispositivos que faciliten un proceso de diálogo entre agentes externos y pobladores. El paradigma ambiental puede desarrollarse con distintos grados de profundidad, dependiendo de las condiciones de la localidad.

• Es necesario valorar y seleccionar la variante metodológica más apropiada a la coyuntura en que se inicia el proyecto.

Tres situaciones que pueden presentarse y que requieren una opción:

Escenario 3 La población no desea iniciar con un plan comunal, pero requiere el apoyo específico a las actividades en curso. Si el equipo del proyecto está en capacidad de apoyar este tipo de demandas, no hay escapatoria. Un enfoque participativo debe responder a necesidades sentidas, por respeto a la población y por un sentido táctico. En este caso se tiene un modelo de acción/investigación/acción. Quiere decir que de la acción podrán derivarse procesos de diagnóstico y planificación, es un proceso que irá evolucionando hacia la construcción participativa de proyectos más integrales.

105

En este caso es apropiado un método de diagnóstico y planificación extra rápido, que pueda traducirse en acciones inmediatas, necesarias para motivar a la población.

En tal situación es conveniente llevar a la práctica la metodología de evaluación rural participativa, según se describe en diversos manuales.

Para tal fin puede ser de utilidad considerar las propuestas de planeación estratégica Diseño de talleres Una vez identificado el escenario y en correspondencia con éste se recomienda la realización de talleres para llevar a cabo un autodiagnóstico y un plan socio-ambiental comunitario del que se desprenderán los temas educativos y de capacitación En el diseño de talleres existe la necesidad de cumplir con al menos dos pasos preparatorios

• Convocatoria al taller Anotar en una hoja, objetivos, fecha y lugar Distribución de la información oportunamente para asegurar alta

representatividad

Escenario 1 La población desconoce la práctica sistemática de la metodología participativa, por lo tanto, se requieren procedimientos sumamente sencillos, que sean entendibles inclusive por gente analfabeta o de muy baja escolaridad

Escenario 3 La formación de investigadores locales se presenta como un objetivo de primer nivel, lo cual lleva a un proceso de capacitación de varias semanas, de tal suerte que el grupo sea capaz no sólo de diseñar y ejecutar el estudio de campo, sino de construir el marco conceptual y metodológico que lo sustenta.

Escenario 2 La población tiene experiencia en metodología participativa, está interesada en un auto-estudio profundo y, por consiguiente, en generar un plan más ambicioso respecto al manejo de los recursos naturales y la calidad de vida.

106

• Carta descriptiva del (los) taller (es)

Permite reunir en forma sintética los componentes básicos que debemos considerar en la realización del taller

Componentes de la carta descriptiva

• Temas: los modelos conocidos de autodiagnóstico y planeación de base funciona de acuerdo con una lógica común de organización general de la secuencia de temas.

• Objetivos por cada tema: se identifican los comportamientos que deberán desarrollarse por los participantes.

• Instrumentos: también conocidos como herramientas de trabajo que se han enriquecido con las prácticas multidisciplinarias de tipo ambiental.

• Materiales/equipo: los instrumentos determinan el tipo de material y equipo. En este tipo de talleres se emplean los materiales y equipos más sencillos.

• Procedimientos: se describen las actividades que se desarrollan en relación con cada tema y su objetivo.

• Tiempo: debe calcularse la duración de cada actividad programándose con holgura para lograr un trabajo de calidad.

• Responsables: en cada uno de los temas deberá asignarse a las personas responsables.

Diseño general del programa de educación Con los resultados de los talleres se elabora un programa general de educación ambiental, con los siguientes tres elementos:

• Objetivo general. • Organización curricular del programa.

Áreas curriculares Sujetos Eventos de formación

• Cronograma curricular Objetivo general

• Consiste en definir la intención última que se pretende lograr con un programa o proyecto,

• No es sinónimo de objetivo: vago o impreciso En el objetivo general se pueden considerar

• El aprendizaje de valores, actitudes y habilidades. • Las actividades más importantes en función del ciclo orgánico de la

administración de proyectos (diseñar y llevar a la práctica). • El carácter general del método pedagógico (participación / teoría y práctica).

107

• Las áreas temáticas en donde se ubican los problemas seleccionados por la población.

• La idea de sustentabilidad para dejar claro el referente ideológico. Organización curricular del programa

• Se entiende por currículum al conjunto de materias de estudio y sus temas y contenidos que se deben de cursar o estudiar.

• En un proceso participativo, la organización curricular parte de problemas identificados con la población, no de materias.

• Un problema sólo puede comprenderse y solucionarse a partir de un aprendizaje integral.

Las áreas y temas curriculares Un procedimiento básico para identificar las áreas y los temas comprende:

• Precisar las áreas generales del currículum en función de los resultados del plan de la localidad. Esto resulta de ubicar aspectos muy específicos en relación con su área general correspondiente.

• Identificar cada tema y su secuencia en función de la capacitación teórico-práctica respecto a los pasos generales del ciclo administrativo de la administración de proyectos (diagnóstico integral, organización, instrumentación de acciones, evaluación y seguimiento).

Los sujetos En este paso conviene hacerse las siguientes preguntas:

• ¿Qué sector será el sujeto del proceso de educación? • ¿Están considerados los sujetos estratégicos? • ¿Qué perfil educativo tienen los sujetos?

Los eventos de formación

• Son una estrategia general para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de los bloques temáticos.

• No existe un solo tipo de evento que pueda satisfacer todos los requerimientos didácticos.

• Una combinación de eventos es la manera en que podremos potenciar las virtudes de cada uno.

Tipos de evento

• Seminario: trabajo en grupos para la discusión de temas que requieren exploración (esencialmente académica).

• Talleres teórico- prácticos: tienen un carácter interactivo y su base es el diálogo entre todos los participantes.

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• Cursos: sirven para transmitir conocimientos novedosos a la población. • Conferencias: se refiere a la exposición de un especialista sobre un tema de

su dominio. • Encuentros o foros: tienen como fin el intercambio de ideas y conocimientos

entre personas y grupos con intereses afines. • Reuniones: pueden celebrarse con distintos fines, pero resultan

imprescindibles en todo proceso de investigación-acción participativa (complementarias a otros eventos).

• Actividades culturales/recreativas: además de su carácter festivo, incorporan actividades educativas (exposiciones, proyección de videos, concursos ambientales, etc.).

• Campañas: orientadas a la movilización de la población para acciones muy concretas (vacunación, reforestación, etc.).

• Recorridos de campo: sus propósitos pueden ser múltiples, dependiendo de la etapa del programa.

Los eventos de capacitación se seleccionan de acuerdo con los temas y enfoques metodológicos. Para tal fin se pueden considerar las siguientes interrogantes:

• ¿Considera la integración de la teoría y la práctica? • ¿Favorece la formación de juicios sobre hechos y procesos concretos de la

realidad local? • ¿Prepara para la toma de decisiones? • ¿Favorece el diálogo y el intercambio de conocimientos? • ¿Considera los escenarios naturales herramientas didácticas? • ¿Entran en juego todos los sentidos o sólo alguno de ellos? • ¿Desarrolla habilidades de lectura, escritura y expresión oral? • ¿Permite expresiones afectivas o solo racionales? • ¿Parte del nivel de comprensión y lenguaje de los sujetos?

Cronograma curricular

• Consiste en precisar las fechas de inicio y terminación • Sirve de marco de referencia al momento de considerar el cronograma

particular de cada unidad de capacitación • Puede sufrir ciertas adecuaciones una vez elaboradas las unidades de

capacitación • Conviene tener claro desde un principio cuáles son los tiempos de que se

dispone para la programación general del mismo • Las condiciones climáticas marcan tiempos que no pueden dejar de

considerarse • La participación de la población puede variar en los meses del año

(actividades productivas, festividades, fechas de reunión o asambleas, ciclo escolar, etc.).

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6.7 Unidades de educación ambiental ¿Qué son las unidades de educación ambiental? Se refieren a la organización sistemática de los momentos intensivos de los procesos de acuerdo con el programa general de educación Pasos para el diseño de una unidad de educación ambiental El diseño de las unidades de educación ambiental implica:

• Identificación y organización de contenidos • Definición de objetivos • Definición de métodos y procedimientos • Selección y diseño de materiales educativos

Identificación y organización de contenidos Consiste en construir un árbol de contenidos de acuerdo con el siguiente procedimiento:

• Anotar el tema general de la unidad • Identificar los subtemas generales, a manera de capítulos de un libro • Identificar sus componentes por cada subtema • Continuar de esta manera hasta llegar a los elementos más particulares • Numerar todos los componentes

Los temas deben ser integrales en su tratamiento abordando la relación sociedad naturaleza desde un punto de vista crítico

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Ejemplo de árbol de contenidos:

Definición de objetivos generales y particulares Objetivo general

• Se debe precisar los objetivos centrados en los procesos de aprendizaje que deben diseñarse

• Redactar el objetivo general con base en el tema de la unidad y después construir los objetivos particulares en relación con los bloques temáticos

• Establecer la relación entre un contenido y algún tipo de comportamiento final Los aprendizajes finales de la unidad pueden apuntar hacia los siguientes tres aspectos De conocimiento

• Que tengan información general (conocer) • Que identifiquen los elementos de un todo (analizar) • Que señalen relaciones causa-efecto de los temas (explicar) • Que relacionen los elementos entre sí y con el todo (relacionar/comprender) • Que contribuyan y apliquen criterios para hacer juicios críticos sobre

acontecimientos, o la estructura y funcionamiento de un sistema (evaluar) Afectivos

• Que desarrollen actitudes de respeto y cuidado hacia los otros y hacia la naturaleza

El ambiente

El ambiente natural

Ecosistemas terrestres

Ecosistema forestal

Organización Funcionamiento

Especies Comunidades Cadenas alimenticias Desequilibrio

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• Que fortalezcan el afecto hacia las diversas formas de vida • Que desarrollen sensibilidad hacia los problemas sociales y ecológicos

Motores

• Que desarrollen habilidades para el dominio de técnicas, prácticas e instrumentos (conocer/experimentar/aplicar)

Definición de métodos y procedimientos

• Se deberá hacer una revisión de métodos y procedimientos de enseñanza-aprendizaje para lograr los objetivos fijados

• Deberán elegirse tomando como base el objetivo perseguido y la bibliografía disponible para revisar distintos métodos

• Una vez definido deberá describirse la forma como se aplicaría específicamente cada uno de ellos al logro del objetivo

Esta descripción deberá: explicarse en un lenguaje claro y objetivo cada uno de los componentes, considerando: la relación entre capacitador y participantes, las instrucciones que guiarán el proceso, así como los productos de cada etapa del proceso; indicando la cantidad de gente que se necesitará durante la aplicación del método o procedimiento, las funciones que desempeñarán y la preparación necesaria para cumplirlas Principios pedagógicos como referentes

• La ruptura del vínculo tradicional maestro-alumno (educador-comunidad) y en su lugar la relación sujeto- sujeto

• La concientización de las y los adultos en el proceso educativo avanza con la explicación de lo inmediato a lo mediato y no en forma lineal y fluida, sino con adelantos y retrocesos.

• La formulación curricular, como se ha indicado anteriormente, debe darse a partir de problemas y no de materias. Son preferibles las actividades educativas demostrativas y concretas en lugar del tratamiento verbalista y libresco de contenidos formativos

• El empleo de procedimientos de enseñanza-aprendizaje como: ir de lo concreto a lo abstracto; de lo conocido a lo desconocido; de lo simple a lo complejo; de la observación a la reflexión; de lo particular a lo general, y de la práctica a la teoría para renovar la primera.

• La utilización de sistemas motivacionales y la generación de aprendizajes significativos, considerando principios del aprendizaje, tales como el de la novedad, la repetición, la analogía, la contigüidad, la semejanza y el contraste, retención y olvido, etc.

• Desde la perspectiva de la educación ambiental, el entorno socioambiental debe ser considerado como un objeto relevante y herramienta de conocimiento. Por esta razón, es necesario superar lo acotado del tiempo y los espacios escolares y promover la creatividad en las relaciones educativas

112

La educación ambiental

• Propone la organización de eventos educativos en escenarios más aptos para aprender que los ofrecidos por el aula (espacios-libres)

• Pretende proporcionar un aporte para la eliminación de limitantes a la libertad que impone la institucionalización de los procesos educativos

• Trata de superar la falsa dicotomía entre aprendizaje teórico en la escuela y aprendizaje práctico en el campo

• Al educar en un espacio productivo y comunal, puede realizar simultáneamente acciones y desarrollar procesos formativos hacia una nueva racionalidad productiva

• Enfatiza en la elaboración de nuevos conocimientos que al incorporar las dimensiones técnicas y productivas permitan a las comunidades acercarse a la utopía ambiental

• Plantea el respeto a las distintas formas de acceder al conocimiento, las cuales están relacionadas con las características propias de las culturas de la región

En este sentido, nuevas disciplinas como la etnobiología han realizado aportes considerables al develar el profundo conocimiento ambiental de las culturas indígenas del continente. En este campo del conocimiento ambiental los sujetos, sobre todo del medio rural, pueden acceder a la “participación cognoscitiva” que permite a los individuos y grupos beneficiarios de los procesos educativos hacer aportaciones en la elaboración teórica de los proyectos de transformación social (construcción conceptual y práctica del desarrollo sustentable) Selección y diseño de materiales educativos. De estas herramientas indispensables para la educación puede decirse que:

• Son herramientas o instrumentos de apoyo en la propuesta metodológica de educación popular ambiental que ayudan a reforzar el conocimiento propio y a acceder a nuevos saberes, técnicas y procedimientos para enfrentar la problemática social.

• Los materiales educativos ayudan a precisar o reforzar las áreas del conocimiento que nos interesa resaltar

• Son memoria del acervo acumulado de conocimientos y experiencias • Ayudan a potenciar la participación y el análisis de contenidos • Evitan la improvisación y apoyan el desarrollo coherente del tema a abordar • Son una necesidad para expresar de mejor forma el mensaje que queremos

dar Algunas opciones pueden ser las siguientes:

Materiales Técnicas • Folletos • Videos

• Música • Teatro y títeres

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• Rotafolios • Grabaciones en audio • Audiovisuales • Lienzos didácticos • Cuadernos de trabajo • Manuales

• Forocasetes • Sociodramas • Recorridos de terreno • Demostraciones • Conocimiento de otras

experiencias En cualquier selección debe cuidarse que los materiales educativos tengan las siguientes características

a) En relación con los destinatarios deben:

• Ser adecuados al perfil y nivel de los destinatarios

• Responder a las necesidades de éstos, y a su realidad más cercana

b) En relación con su contenido deben:

• Sencillos • Amenos • Flexibles • Precisos • Apropiados • Persuasivos • Que incluyan elementos críticos frente a la realidad • Induzcan la creatividad • Motiven el análisis • Que relacionen la realidad local con la global

c) Con respecto a su producción y presentación deben ser:

• Participativos en la producción • Con un desarrollo pedagógico riguroso • De calidad profesional • Hechos y difundidos a partir de experiencias probadas

d) Por último los materiales deben mantener una coherencia entre el contenido y

la forma Los materiales con mejores resultados son los elaborados con base en los requerimientos del currículum de la educación ambiental popular (desarrollo comunitario sustentable), y los que han sido diseñados con objetividad, precisión y manteniendo la coherencia entre los contenidos y el proceso de aplicación como:

• Folletos • Carteles

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• Revista • Manuales • Rotafolios

Otros materiales con buenos resultados para el desarrollo de contenidos con fines de motivación son los audiovisuales como:

• Video • Diapositivas

Sin embargo se utilizan poco para fines de educación popular por lo sofisticado de la tecnología y los altos costos para su producción Un tercer elemento que ha dado buenos resultados en la difusión del conocimiento y aprendizaje son los medio vivenciales que han sido utilizados para promover la participación más activa de los sujetos

• Teatro • Salidas de campo • Debates abiertos • Observación directa en el manejo de desechos sólidos

Este tipo de técnicas ha permitido obtener buenos resultados por su contenido integrador y por hacer dinámica la participación Es necesario aprovechar la pertenencia de las organizaciones a diversas redes a fin de potenciar los recursos, sin duplicar los esfuerzos en la elaboración de materiales educativos. Pueden utilizarse materiales existentes para adecuarlos a las necesidades particulares, de ahí la importancia de intercambiar información sobre materiales elaborados por los centros o de aquellos que se tenga conocimiento de su existencia. Es necesario promover continuamente la elaboración de materiales audiovisuales como una herramienta poderosa para la motivación. Asimismo promover investigaciones sobre la existencia de materiales producidos para lograr un inventario disponible en forma de catálogo 6.8 Gestión financiera del proyecto ¿Qué es la gestión financiera? Básicamente es la búsqueda de apoyos externos, humanos o materiales para hacer viables proyectos elaborados por la población local Elementos que debe tener un proyecto para la gestión financiera

Considerando que debe darse contenido a los apartados y tomando como base la información desarrollada a lo largo de la planeación estratégica y operativa, algunos de los elementos serían:

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• Introducción • Planteamiento del problema y sus causas • Ubicación geográfica • Justificación • Objetivo general (se comprende mejor con una matriz de doble entrada) •

Funciones Alternativas de solución Problemas que resuelve

Diseñar Instrumentar Evaluar

Acciones de reforestación Disminuir la erosión: aumentar la disponibilidad de madera para combustible, y construir y confeccionar muebles y artesanías

• Objetivos específicos • Metas • Proceso metodológico • Responsables • Calendario de actividades • Presupuesto (recursos materiales y humanos) • Beneficiarios • Evaluación y seguimiento

La sistematización

Para determinar qué se quiere sistematizar, debe tomarse en cuenta qué se quiere evaluar del proyecto. La sistematización y la evaluación como elementos indesligables favorecen la funcionalidad de ambos. 6.9 ¿Qué es la sistematización? Proceso generalmente colectivo que trata de:

• Reconstruir críticamente la práctica, o parte de ella, de un proyecto, a través de identificar y ordenar los elementos y vivencias

• Emplear un sistema formal e intencionado, para registrar y organizar información y plantear con ésta conclusiones

• Elaborar conocimientos que recojan las experiencias positivas y negativas de los participantes

Frecuentemente la sistematización se enfrenta por parte de los equipos promotores a la poca importancia, que se le da por considerar engorroso el registro disciplinado de las actividades. En consecuencia se le da más peso a algo que resulta menos confiable la memoria de los promotores. Una buena sistematización es un aporte fundamental que constituye un insumo de primer orden para la evaluación

116

6.10 ¿Cuál es la relación entre la sistematización y la evaluación? La relación sistematización / evaluación es muy estrecha que:

• Aporta insumos indispensables para corregir y mejorar los proyectos • Alimenta los procesos de aprendizaje de los participantes

La sistematización tiene como objetivo central registrar de una manera organizada la práctica de un proyecto La evaluación centra su atención en los resultados que ha arrojado la práctica, e implica confrontar la práctica de un proyecto con las intenciones teóricas y estratégicas expresadas al inicio del mismo. ¿Qué se sistematiza?

Desarrollo de líneas de acción

Se trata de registrar de manera ordenada los procedimientos que el equipo de promotores/as utiliza para llevar a cabo las distintas líneas de acción

• ¿Cómo se planean las actividades del proyecto • ¿Qué procedimientos se siguen en la promoción? • ¿A través de qué mecanismos se fortalece la organización de los sujetos que

atiende el proyecto? • ¿Cómo se ejecutan las acciones planificadas por equipo? • ¿Cómo se realiza la capacitación y la comunicación? • ¿Cuáles son los procedimientos concretos que se siguen para realizar una

investigación? • ¿De qué manera se evalúan las actividades específicas realizadas?

El contexto Durante la elaboración del proyecto se redactó un apartado específico acerca del estudio del área, es lógico que la práctica aporte más elementos para profundizar dicho marco con los datos colectados durante el proceso.

• ¿Qué datos se han encontrado durante el desarrollo de las acciones del proyecto que complementen, contradigan o confirmen los señalamientos hechos en el marco situacional

• ¿Qué información se ha generado en los aspectos ecológico, tecnológico, educativo, político, económico, cultural

Empleo de los recursos

117

Relacionado con el tipo de recursos humanos y materiales empleado y su adecuado o inadecuado manejo

• ¿Quiénes han tomado parte en el proyecto, qué agentes externos y qué miembros de las organizaciones de base? ¿Qué función han desempeñado?

• ¿Qué recursos aportan los beneficiarios del proyecto? • ¿Cuál ha sido la contribución en materiales y equipo, de la institución que

impulsa el proyecto? • ¿Cuánto tiempo se ha invertido en el proyecto en horas/ individuo?

Avances y resultados del proyecto Se trata de que los registros de las actividades identifiquen hasta dónde se han alcanzado los logros programados De las actividades programadas

• ¿Cuáles se han realizado? ¿Con qué porcentaje de avance? • ¿Qué resultados concretos se han alcanzado? • ¿Cuáles son las limitaciones y facilitadores más importantes que se han

tenido? • ¿Hay actividades programadas que no se hayan realizado? ¿por qué

razones?

Las preguntas presentadas son referencias generales que deberán reformularse de acuerdo con la finalidad específica deseada por el equipo de promotores/as 6.11 ¿Cómo se sistematiza?

• Determinar el objeto y límite de la sistematización • Definir el esquema para la captura de datos y su procedimiento de uso • Realizar el acopio y registro de datos • Elaborar conclusiones

Determinar el objeto y límite de la sistematización Si un proyecto repite actividades educativas exitosas, será poco alentador sistematizar si están alcanzando los mismos resultados. De ahí se deriva un criterio: la significación El tema o aspecto a seleccionar debe ameritar el esfuerzo realizado por su relevancia o aporte al proyecto Determinar el objeto y límite de la sistematización

• ¿Qué aspecto es relevante sistematizar para el proyecto?

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• ¿Cuál es la utilidad práctica de sistematizar dicho aspecto o qué necesidad específica responderá a la sistematización?

• ¿Qué producto se quiere obtener con la sistematización? Definición de esquema de captura y procedimiento de uso

• La captura de datos dependerá de manera estrecha de los objetivos de la sistematización y del aspecto del proyecto que se quiere abordar para elaborar su propio esquema

• Siempre se deberán diseñar en función de las intenciones específicas que se sigan con la sistematización para no hacer del trabajo de registro una actividad engorrosa y a la que se le vea escasa utilidad

Acopio y concentración de datos

• Habrá información no registrada suficientemente que requiera trabajarse de manera más intencionada y detallada a partir de que se defina el esquema para la recolección de datos

• Debe hacerse un análisis para seleccionar la que resulte más significativa y proceder a una síntesis que facilite el manejo de datos

• Es conveniente que en este paso participen activamente todos los miembros del proyecto

• El uso de equipo para el registro de actividades puede enriquecer mucho el proceso de sistematización

• Grabar audio y video y tomar fotografías son apoyos que facilitan y pueden hacer más amena la sistematización

Elaboración de conclusiones

• La sistematización también exige la formulación de conclusiones que aunque muchas veces no tengan la profundidad y el carácter más definitivo que las obtenidas en la evaluación, si serán necesarias para que el esfuerzo reditúe en beneficio del proyecto

• La conclusiones pueden apuntar hacia puntos que deberán profundizarse en el proceso de evaluación

La evaluación

Esta última etapa no debe pensarse, ni mucho menos diseñarse, desligada de la sistematización La evaluación no puede desconocer o ignorar lo que la sistematización generó en términos de información y aprendizaje para los participantes del proyecto Evaluar implica tomar en cuenta los resultados arrojados en la sistematización del proyecto

119

Para qué sirven las evaluaciones

• Permite cierto distanciamiento de las actividades cotidianas para describir,

analizar y reflexionar a fondo el trabajo realizado • Analizar el avance de objetivos y actividades programadas • Identificar problemas institucionales que estén dificultando el desarrollo del

proyecto o programa educativo • Definir políticas y criterios para enmarcar los procesos de toma de decisiones

y realización de actividades dentro del proyecto • Analizar y, en su caso, ajustar los planes y calendarios de trabajo • Revisar la congruencia entre los postulados teóricos y el trabajo operativo

para modificar lo conveniente • Reconocer aciertos y errores para mejorar el desarrollo del proyecto • Precisar el impacto real del proyecto o programa sobre la realidad donde

actúa • Medir la capacidad de respuesta del proyecto en relación con las demandas

de los grupos beneficiarios • Medir niveles de eficacia en el empleo de los recursos humanos y materiales • Identificar la valoración de los grupos beneficiarios sobre el desempeño del

proyecto en desarrollo • Medir el nivel de apropiación y comprensión que han alcanzando los

participantes del programa de educación ambiental en los temas desarrollados

• Corregir el desempeño del equipo y del proyecto Las finalidades de una evaluación pueden ser múltiples; abarcar demasiadas puede ir en detrimento de la calidad y la utilidad de un proceso de evaluación. Seleccionar y jerarquizar los objetivos de una evaluación es necesidad ineludible. En qué momento conviene realizar las evaluaciones

Se afirma que la evaluación es un proceso permanente que acompaña a todas las actividades. Es un señalamiento muy impreciso y puede provocar que se diluya el sentido y especificidad del trabajo de evaluación Por ello resulta poco realista “hacer evaluación” todos los días Lo que sí debe existir es una permanente actitud de alerta y autocrítica que vertebra y da continuidad al proceso de evaluación, siempre que se convierta en retroalimentación sistemática y directa a las actividades Los promotores realizan valoraciones sobre su propio trabajo y el desarrollo del proyecto. Si éstas no se inscriben en un ejercicio formal e intensivo corren el riesgo de no ser útiles para el mejoramiento de las acciones de promoción y educación

120

Quiénes deben hacer la evaluación

• Evaluadores externos • El propio equipo del proyecto o un subgrupo • Los beneficiarios del proyecto o programa

Cualquier proceso no puede obviar la participación de los dos últimos sujetos Los evaluadores externos pueden considerarse opcionales y conviene contar con ellos cuando:

• Las capacidades y la práctica de evaluación del equipo del proyecto no permitan una valoración interna

• Se considera indispensable una opinión de expertos ajenos al proyecto educativo

Siempre que se contrata evaluadores externos es ineludible tomar en cuenta:

• Definir con toda claridad posible los términos de referencia de la evaluación (el marco y las intenciones en las que se moverán los evaluadores)

• Precisar, de mutuo acuerdo, el procedimiento y metodología de evaluación que se van a seguir

6.12 Qué debe evaluarse

• Pueden evaluarse muchos aspectos dentro de un programa de educación ambiental, es muy importante definir con precisión y claridad el elemento a evaluar

• Sin esta precaución es probable que la evaluación pierda el rumbo en el desarrollo.

Se pueden agrupar los aspectos a evaluar en grandes bloques

• El contexto institucional • Cuestiones administrativas • La dirección y el planteamiento estratégico del proyecto • La eficiencia • El impacto • La operación del proyecto

El contexto institucional Se pretende revisar si hay una adecuada inserción del proyecto o programa educativo en el resto de la institución a la que pertenece

• ¿La misión y objetivos de la institución están siendo atendidos de manera adecuada por el proyecto educativo’

121

• ¿Hay coherencia entre el proyecto o programa educativo y las orientaciones estratégicas y las políticas institucionales?

• ¿Facilita la estructura del proyecto una adecuada relación y funcionamiento con el resto de la institución?

• ¿Los mecanismos de decisión y comunicación dentro del proyecto corresponden de manera adecuada con lo previsto en el plano institucional?

Cuestiones administrativas

• La gestión y manejo de los recursos materiales • Las políticas laborales relacionadas con el cumplimiento de las actividades

¿Es suficiente la infraestructura del proyecto?, ¿En dónde se ubican

las principales deficiencias y qué tanto impactan los resultados esperados en el proyecto?

¿Es oportuno y adecuado el flujo de los recursos? ¿Los gastos reales respetan su planificación inicial? ¿Cuenta el personal con las facilidades necesarias para realizar su

trabajo (viáticos, acceso a equipo, capacitación)? Dirección y el planteamiento estratégico

• Analizar si el tipo de cambio social que impulsa el proyecto es compatible con los postulados enunciados en el marco teórico

• Analizar si los planteamientos centrales siguen o no siendo adecuados después de un tiempo de operación de las actividades

¿Los resultados del proyecto están orientados hacia la dirección de

cambio social establecida en el marco teórico del proyecto de educación?

¿El proyecto responde de manera apropiada a la problemática presente en el contexto del área donde se ubica?

¿Siguen siendo válidos los planteamientos teóricos planteados en un principio?

¿Los objetivos generales del proyecto son vigentes y tienen pertinencia estratégica?

¿Los sujetos seleccionados para participar en el proyecto han sido los adecuados?

¿Qué otros actores sociales de influencia pueden incorporarse? ¿La formulación estratégica del proyecto resulta todavía pertinente? ¿Qué factores están obstaculizando o facilitando el desarrollo de la

estrategia del proyecto? La eficiencia

• Relación entre el logro de los objetivos, y las metas, con el uso de los recursos para alcanzarlos

122

¿Es adecuada la relación entre el costo del proyecto y los resultados alcanzados?

¿El logro de los objetivos ha implicado el empleo de recursos bajo una perspectiva ecológica y el menor desperdicio?

¿Los mecanismos de decisión son suficientemente fluidos, a fin de que no haya burocratismo ni cuellos de botella?

El impacto

• Modificaciones que el proyecto logra impulsar o provocar en la realidad en la que se inserta

¿Qué cambios o efectos globales se están logrando con el proyecto? ¿Qué resultados educativos se están alcanzando con los participantes

del proyecto? ¿Qué capacidades ha generado el proyecto entre los usuarios ¿Qué ha

aportado el proyecto a la autogestión de los grupos con los que se trabaja?

¿Cuál es la opinión de los usuarios sobre el desempeño del proyecto o programa?

¿Existen efectos, positivos o negativos, colaterales debidos al desarrollo del proyecto?

La operación del proyecto

• ¿Es adecuada la coordinación del proyecto? • ¿Funciona la metodología de planificación y operación del trabajo? • ¿Hay un registro sistemático de las actividades del proyecto? ¿se usan

instrumentos y procedimientos adecuados en el proyecto? Es lógico que una evaluación o auto-evaluación no cubra todos los aspectos anteriores, de ahí la necesidad de jerarquizar y seleccionar los bloques y temas. Algunos criterios para la selección de temas

• La importancia coyuntural del asunto o tema • El interés explícito y consensuado del equipo del proyecto • Las sugerencias de los beneficiarios del proyecto • El tiempo disponible para evaluar • La sugerencia o interés especial de la fuente financiera del proyecto • La identificación de una debilidad específica que debe atenderse

6.13 ¿Cómo hacer una evaluación? Se debe tomar en cuenta dos principios generales:

• Un nivel alto de complejidad no significa necesariamente una evaluación más completa y útil

123

• Simplificar demasiado puede llevar sólo a constatar afirmaciones conocidas u obvias

Algunos pasos básicos para organizar una evaluación pueden ser los siguientes

• Conformar el equipo evaluador y precisar sus funciones • Definir los términos de referencia de la evaluación • Diseñar el procedimiento de la evaluación • Desarrollo de la evaluación con acopio de información • Elaboración del informe con los resultados finales y su socialización

Definición de los términos de referencia

Esto significa definir el marco general en el que se moverá el proceso de evaluación, con precisión y claridad, y los alcances que se pretenden

• Las razones centrales por las que se hace la evaluación • Los objetivos generales de la evaluación • Las preguntas fundamentales que se quieren responder • El tiempo y los recursos necesarios

Diseño del proceso de evaluación

• Definir a partir de la selección de los temas a abordar, el procedimiento que se seguirá para alcanzar los resultados previstos

• Una forma sencilla de organizar el diseño es mediante una ficha descriptiva

que permitirá sintetizar el proceso general Ficha descriptiva de evaluación Tema o aspect

o a evaluar

Objetivos específico

s

Procedimiento

Materiales

Responsables y tiempo

Instrumentos

En este paso deben precisarse los parámetros e indicadores que serán considerados durante la evaluación

124

Desarrollo del proceso de evaluación La ejecución de la evaluación implica

• Acopiar los datos o información cuantitativa o cualitativa, suficiente para obtener conclusiones validas

• Resulta conveniente la participación de las personas que reciben los beneficios del proyecto

• Los instrumentos que pueden utilizarse son muy variados Instrumentos de evaluación

• Entrevistas abiertas o dirigidas con los miembros del proyecto y los beneficiarios

• Análisis de documentos (proyectos, informes, reflexiones sobre el desarrollo de las actividades, artículos, etc.)

• Encuestas • Talleres de análisis y reflexión • Visitas de campo

Elaboración de informe final y socialización

• Este documento recoge de manera sintética lo que fue la intención, el diseño y el desarrollo de la evaluación

• Debe enfatizarse en los resultados y su argumentación • No cabe solo incluir o imponer, la versión de los evaluadores, sino también las

opiniones de los evaluados Estructura del informe final Breve descripción del proyecto evaluado

• Contexto socioambiental • Perfil de la organización • Sujetos centrales • Cobertura • Tiempo de desarrollo

Estado actual del proyecto

• Apreciaciones sobre la situación del proyecto en el momento de empezar la evaluación

• Nivel de desarrollo • Porcentaje de avances • Problemas y logros obtenidos

Información recolectada durante el proceso de evaluación

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• Abordar los resultados que encontraron los evaluadores durante la evaluación • Datos • Opiniones • Apreciaciones sobre los temas a evaluar • Respuestas a las preguntas planteadas

Conclusiones

• Constataciones generales a las que llegan los evaluadores en función de los objetivos establecidos

• Propuestas que permitan corregir o mejorar el desempeño del proyecto Es conveniente socializar el informe final entre los distintos sujetos participantes en el desarrollo del proyecto y entre quienes participaron durante el proceso de evaluación.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Elija un grupo meta y diseñe un programa de educación ambiental que contenga los siguientes elementos:

• Objetivo general. • Organización curricular del programa • Los sujetos • Eventos de formación • Cronograma curricular • Estrategia de evaluación

Grupo meta: funcionarios públicos, campesinos, docentes, promotores ambientales, empresarios