SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

UNIDADE DIDÁTICA

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Ronaldo Ferreira de Camargo

Área PDE: Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Física

NRE: Ibaiti-Pr.

Professor Orientador IES:Almir de Oliveira Ferreira

IES vinculada: UENP

Escola de implementação: Colégio Estadual Cel. Joaquim Pedro de Oliveira – EFM

Publico objeto da intervenção: alunos de 5ª séries do ensino fundamental, do

período matutino.

TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Física.

TÍTULO

A prática de jogos e esportes, nas aulas de Educação Física, como fator de

superação da insegurança.

1 INTRODUÇÃO

O tema alvo da presente pesquisa diz respeito aos fatores psicológicos

envolvidos no processo de aprendizagem de alunos nas séries inicias do ensino

fundamental.

Pesquisar quais fatores psicológicos interferem de forma negativa ou

positivamente no processo educativo, nas aulas de Educação física, se torna

relevante para que os profissionais que atuam com essa clientela possam adequar

seus métodos de ensino propondo aos educandos a realização de tarefas que

possam ser alcançadas por todos os alunos, desde os menos capazes física e

emocionalmente, até aqueles mais desenvolvidos, para que não se desmotivem com

atividades com baixa exigência motora e intelectual.

Quando as crianças ingressam nas séries iniciais do ensino fundamental,

se deparam com o ensino de modalidades de jogos e esportes, que muitas vezes,

devido as dimensões das quadras, distancias das marcas oficiais de arremessos,

peso das bolas, etc., lhe causam frustrações por não conseguirem realizar tais

tarefas com competência.

Geralmente, devido à formação Acadêmica, com viés puramente tecnicista,

os professores de Educação Física, não levam em consideração as dificuldades dos

alunos na realização dessas tarefas e quais as implicações negativas, que a não

observação desses fatores emocionais e motivacionais podem acarretar no

desenvolvimento psicológico dos alunos.

Assim a investigação através de pesquisa bibliográfica, poderá lançar luzes

sobre o trabalho docente de forma a buscar soluções pedagógicas para que se

enfrente o problema de forma mais adequada e amparada em fundamentos

científicos concretos.

Busca-se com este estudo identificar quais os fatores psicológicos

motivacionais estão envolvidos na pratica de jogos e esportes nas aulas de

Educação Física.

Durante as aulas de Educação Física, principalmente para as séries iniciais

do ensino fundamental, quando as atividades apresentadas requerem por parte do

aluno a exposição de seu desempenho físico pessoal, é possível observar que

determinados alunos se furtam em realizar tais atividades, chegando a ponto de sair

das aulas, isolando-se. Em contrapartida alguns alunos assumem posição de

entusiasmo e participam de forma efetiva das atividades.

Esse comportamento inseguro que esses alunos apresentam gera conflitos

durante as aulas, pois, quando são forçados a participarem das aulas e comporem o

grupo, seu rendimento é questionado pelos alunos mais desinibidos e participativos,

o que reforça sua insegurança.

O que se observa é que na maioria das vezes o fator psicológico não é

levado em consideração pelo professor quando elabora suas aulas, impondo aos

alunos padrões de realização de tarefas incompatíveis com seu desenvolvimento

psíquico motor. Destarte, busca através da execução dessas somente a valorização

das qualidades físicas, não se considerando que o educando precisa ser entendido

em sua totalidade.

O emprego de métodos adequados no ensino de jogos e esportes se torna

importante para que se respeitem as dificuldades em se expor que parcela

determinada de alunos apresentam, todavia, sem tolher as potencialidades daqueles

alunos que não apresentam essas dificuldades.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e

aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e

conceituais.

Há uma variada gama de concepções e/ou tendências metodológicas

existentes na área de Educação Física, dentre as quais algumas são direcionadas

exclusivamente à educação infantil e ao ensino fundamental.

Dentre as atividades ou temas que fazem parte da cultura corporal temos: os

jogos, os esportes, as brincadeiras e as atividades rítmicas e expressivas

representadas pela dança e brincadeiras cantadas. Assim se percebe o quanto o

movimento é importante para o desenvolvimento da criança em todos os seus

aspectos e se verifica que tudo o que nós fazemos tem relação com o movimento.

Neste sentido, propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas

reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação

de contradições e na valorização da educação. Visto ser esta parte integrante de um

projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-

pedagógico da escola, pois tem seu objeto de estudo e ensino, próprios, bem como

conhecimentos relevantes na escola.

Supõe-se assim que a noção de corpo e de movimento dicotomizados pelas

ciências positivas, deve ser superada indo além da idéia de que o movimento é

predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e

social, pois tem sido construído pela sociedade ao longo dos tempos, sofrendo as

influencias determinantes dos períodos históricos.

Assim sendo, desde os primórdios as relações com a natureza e com o meio

social ao qual o individuo faz parte possibilitou aos seres humanos o

desenvolvimento de habilidades, aptidões físicas e estratégias de organização,

fundamentais para superar obstáculos e garantir a sobrevivência.

Em conformidade, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de

Educação Física, levando-se em conta que o movimento é categoria fundamental da

relação ser humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido a

existência humana e à materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades

comunicativas com significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos,

antagonista.” (ESCOBAR, 1995, p. 93).

Portanto, compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo,

significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas

relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.

Isso posto, a Educação Física escolar vem se constituindo como prática

educativa a partir de diferentes interesses e concepções pedagógicas, refletindo os

variados modos de olhar a educação sob a influência das diversas concepções de

homem e de sociedade.

Nesse caminhar, o desafio que se apresenta para a Educação Física é de

que dentro de qualquer processo educacional ela possa ser percebida como um

componente curricular, nem mais nem menos importante que os demais, que

busque, junto com eles, fazer com que os objetivos educacionais sejam alcançados.

Para tanto, o valor da Educação Física no âmbito escolar se explicita

enquanto pratica pedagógica, capaz de auxiliar na formação de pessoas mais

críticas, politizadas, participativas e atuantes em seu meio social.

Com base em TANI (1998):

verificamos que todo e qualquer processo educacional procura em sua essência atender adequadamente as necessidades ergológicas, psicológicas, sociais e culturais da população a que se destina. Nessa abordagem, os conteúdos dessa área devem ser vistos como expressão de produções culturais, ou seja, devem estar relacionadas aos contextos histórico, social e cultural, além disso, podem sintetizar situações de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais.

Diante disso, a terminologia Educação Física é uma expressão generalizada,

pois abrange atividades físicas como a ginástica, o jogo, a dança, o esporte, a

recreação, a educação do e pelo movimento, a ciência da motricidade humana, e a

saúde contribuindo para melhorar a qualidade de vida do ser humano.

Pelo exposto, o presente projeto propõe que através das aulas de Educação

Física se possa identificar problemas que envolvem processos motivacionais do ser

humano, para entendê-los um pouco melhor e poder lidar de maneira mais

adequada com os mesmos.

E, empreender uma pesquisa, de modo obter subsídios relacionados à teoria

da motivação, identificando quais as razões que levam o indivíduo a agir de forma

semelhante em situações diversas, ou vice versa?

3 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FISICA

Para tanto, é de suma importância para este estudo o entendimento dos

conceitos de motivação.

Nesse sentido, segundo MASLOW (apud KOBAL,1996, p.23):

existe uma teoria hierárquica da motivação humana. São compostas de sete necessidades básicas, que são desenvolvidas com o crescimento e amadurecimento do individuo. Compõe-se de: necessidades fisiológicas; de segurança; de amor e pertinência; de estima; de auto-atualização; desejos

de conhecimento e compreensão; e necessidades estéticas.

Cita ainda o autor que “além das necessidades básicas (de deficiência), o

homem tem as metanecessidades que são necessidades de crescimento (justiça,

bondade, ordem e unidade)”. (MASLOW, apud KOBAL, 1996, p.23).

Também, segundo MURRAY (1978, p.20, apud KOBAL,1996, p.23), embora

não havendo concordância de um conceito único de motivação:

há um acordo geral em que um motivo é um fator interno que dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa. Não é diretamente observado, mas indeferido do seu comportamento ou, simplesmente, parte-se do principio de que existe a fim de explicar-se o seu comportamento.

Já para WINTERSTEIN (1992, apud KOBAL,1996, p.24), motivo é: “um

constructo hipotético referente a um fator interno que desencadeia uma ação,

dando-lhe uma direção, mantendo seu curso direcionando a um objetivo e

finalizando-a”.

Como se verifica a motivação é um fator interno do ser humano variando de

individuo para individuo, e, portanto existem aqueles que possuem maior motivação

para realização de determinadas atividades, enquanto outros não se sentirão

atraídos para realizá-las com a mesma intensidade.

Ainda é preciso frisar que a motivação pode ser dividida por impulso ou por

incentivo e são necessárias para que o indivíduo realize determinada atividade.

Segundo LOGAN (1970, p. 176, apud, KOBAL,1996, p.24):

a motivação por impulso refere-se à origem interna da energia psicológica, direcionando o organismo a fazer algo.” [...] Por outro lado, a “motivação por incentivo refere-se à expectativa do organismo de recompensa por dar uma resposta particular”.

Trilhando por caminho semelhante, MURRAY (1978, apud KOBAL, 1996,

p.25), explicita que os motivos podem ser classificados em dois grupos: “1) Inatos ou

primários: constituídos pelas exigências orgânicas e fisiológicas. 2) Adquiridos ou

secundários: formados pelas necessidades sociais de origem externa, como

determinados hábitos, por exemplo”.

Similarmente, KOBAL (1996, p. 25) McCLELLAND (apud SOUZA, 1972) diz

que “o comportamento das pessoas difere de acordo com os motivos que regem

suas ações, destacando como básicos três motivos: o de realização, o de filiação e o

de poder”.

Não menos importante, HECKHAUSEN (1965, apud KOBAL,1996, p. 25),

define motivo de realização como: “a busca da melhoria ou manutenção da própria

capacidade nas atividades onde é possível medir o próprio desempenho, sendo que

a execução das mesmas pode levar a um sucesso ou a um fracasso.”

Vale ainda destacar que para KOBAL (1996, p. 25):

o motivo de realização pode apresentar expectativa de sucesso ou medo do fracasso, podendo este manifestar duas tendências: o medo do fracasso 1(MF1), referindo-se à noção de uma competência que o individuo tem de si mesmo, e o medo do fracasso 2(MF 2), diz respeito ao medo das conseqüências sociais do próprio fracasso.

Assim para o renomado Autor, as tendências podem apresentar

características tanto extrínseca como intrínseca, ou seja, a depender do indivíduo, o

medo do fracasso pode se manifestar nas vertentes da competência ou crença que

este tem em si mesmo, e ao mesmo tempo pode se exteriorizar em razão da

reprovabilidade que se externa no meio social.

Reforçando o entendimento, porém de forma mais aprofundada, COFER

(1972, p. 28, apud, KOBAL, 1996, p.25) enfatiza que:

tanto na tendência de alcançar o sucesso como na de evitar o fracasso, três fatores devem ser considerados: “a força de tendência, ou motivo, a expectativa ou probabilidade de sucesso (ou fracasso) e o valor de incentivo do sucesso (ou o valor negativo de incentivo do fracasso). O primeiro é uma característica individual, enquanto que os outros dois são fundamentalmente situacionais. A expectativa de sucesso é responsável pela ocorrência de respostas instrumentais à realização, ao passo que o

medo do fracasso inibe ou suprime respostas relativas a realização.

É destaque o entendimento do brilhante Autor ao enunciar os três fatores

que devem ser considerados por ocasião do entendimento que cerca as tendências

ou motivos que levam ao fracasso ou ao sucesso em um empreendimento, uma vez

que põe em evidência o fato de que a expectativa de sucesso é a grande

responsável pelo êxito da realização do evento, e que o medo do fracasso é

resposta negativa para sua concretização.

Em mesma linha de entendimento, porém procurando esclarecer o que se

entende por pessoa motivada, KOBAL (1996, p. 26) assevera que:

Pessoas motivadas para a realização, empenham-se em tarefas de maneira eficiente, geralmente são autoconfiantes, preferem a responsabilidade

individual e o conhecimento de seu desempenho. São diligentes nas atividades acadêmicas e da comunidade, escolhendo trabalhar com especialistas do que com os amigos, e resistem às pressões sociais.

É notório, que ao apresentar as características de uma pessoa motivada, o

Autor procura de forma expressa enumerar atributos pessoais inerentes ao próprio

indivíduo, como a autoconfiança, o senso de responsabilidade e o conhecimento das

próprias potencialidades, como fatores imprescindíveis à realização de tarefas,

assim, é possível o entendimento de que este percebe que o sucesso está

diretamente ligado ao próprio indivíduo, e aos atributos intrínsecos que este carrega.

Por sua vez, MURRAY (1978, p.157, apud KOBAL,1996, p.26) define

pessoas motivadas para a realização como pessoas que “gostam de enfrentar riscos

moderados em situações que dependem de suas próprias aptidões e capacidades,

mas não quando se trata de puras situações de sorte.

Similarmente, mesmo que de forma um pouco contida, o Autor destaca

também a importância das aptidões e capacidades do próprio indivíduo, como

fatores relevantes na realização de tarefas, e mais acrescenta que por serem

possuidores de tais atributos, preferem situações em que sejam colocadas à prova

as suas competências, por isso, não se sentem seguros ao realizar atividades em

que o fator sorte é preponderante.

De forma complementar, WINTERSTEIN (1992, apud KOBAL, 1996, p.26)

assevera que “existem fatores relevantes determinando o motivo de realização, tais

como o nível de aspiração, a norma de referencia e a atribuição”.

Buscando o entendimento, nível de aspiração segundo KOBAL (1996, p.27)

é:

o nível de rendimento que uma pessoa pretende alcançar numa determinada tarefa, conhecendo qual foi seu desempenho na mesma anteriormente. Para determiná-lo, o individuo escolhe uma das várias alternativas, sendo que as expectativas correspondem ou não à capacidade do mesmo. O individuo se propõe a alcançar determinados objetivos, os quais podem mudar após o sucesso ou o fracasso na realização da atividade.

Segundo a autora ainda “os indivíduos que tem medo do fracasso,

normalmente escolhem objetivos abaixo dos rendimentos alcançados anteriormente

ou inadequadamente acima destes, incorrendo num fracasso inevitável”.

Por sua vez, a norma de referencia segundo KOBAL (1996, p.27),

diz respeito aos diferentes parâmetros necessários para a avaliação dos resultados de rendimentos. Ela pode ser individual (avaliação por critério) ou social (avaliação por norma); é individual quando se compara o rendimento de um individuo com um outro realizado anteriormente pelo mesmo; é social quando a comparação do rendimento é feita segundo um padrão determinado para todo o grupo.”

Ainda, quanto à atribuição, ela significa:

a busca da(s) causa(s) que podem explicar os resultados obtidos pelo individuo, tanto quando ele obtém sucesso na execução de uma atividade, quanto quando obtém fracasso. A localização da causa pode ser interna (capacidade, esforço) ou externa (dificuldade da tarefa, acaso). Indivíduos que têm expectativa de sucesso geralmente atribuem a causa de seus resultados a sua capacidade e esforço, enquanto que os que apresentam medo do fracasso, atribuem-na à dificuldade da tarefa ou ao acaso, como falta de sorte, por exemplo. (WINTERSTEIN,1992, apud KOBAL,1996, p. 28).

Assim identificar quais as dificuldades dos alunos e quais seus motivos de

realização, é de grande relevância, não se buscando com isso que atinjam seu

máximo desempenho, mas sim que consigam vivenciar de maneira mais consciente

e não traumática as situações desafiadoras inerentes à pratica das atividades

físicas.

Nesse sentido, as tarefas apresentadas devem oferecer graus de

dificuldades escalonados, possibilitando que alunos com diferentes graus de

capacidade possam realizá-las. Isto possibilita que alunos menos aptos possam ter

momentos de vivência efetiva de sucesso, enquanto os mais aptos podem se assim

o desejarem, sempre escolher metas acima das já alcançadas.

Além de diferentes níveis de dificuldade é importante que o próprio aluno

possa escolher o seu grau de dificuldade, comparando seu rendimento. Esta é uma

forma de levar o aluno a conhecer as suas reais possibilidades.

Visto isso, é importante destacar a fator motivação para a aprendizagem, pois

o que move o ser humano para aprender determinada coisa é sua curiosidade, ou

necessidade, uma vez que todo conhecimento acumulado pelo ser humano se

origina de sua necessidade de avançar pelo desconhecido.

“A aprendizagem é um elemento do homem no contexto em que vive. É a

partir dela que, relaciona-se com o mundo, vai construindo e adquirindo as próteses

necessárias à ampliação de suas funções naturais para a sobrevivência” (KOBAL,

1996, p. 31).

A motivação para a aprendizagem como se verifica é inerente ao ser

humano, no entanto na escola caberá ao professor mediar a aprendizagem, atuando

como incentivador e mediador do conhecimento, de forma a possibilitar aos

educandos um efetivo crescimento de suas potencialidades físicas e intelectuais.

As formas de motivação para a aprendizagem podem ser divididas em duas

dimensões, intrínseca e extrínseca. KOBAL (1996, p.36) destaca que:

a motivação é intrínseca quando a aprendizagem torna-se reforçadora por ela mesma, sendo a tarefa feita com prazer, e é extrínseca quando a aprendizagem ocorre para atingir a um outro propósito, com por exemplo, passar de ano, receber uma recompensa prometida, etc.”

No entanto a autora alerta para que se desejamos uma aprendizagem

significativa a motivação extrínseca deverá ser empregada de forma a transformar-

se em intrínseca.

Neste diapasão, WITTER (1984, p.45, apud KOBAL, 1996, p.36) assevera

que “a aprendizagem baseada apenas em motivação extrínseca tende a deteriorar-

se, tão logo seja satisfeita a necessidade ou alvo extrínseco. Na motivação

intrínseca, ela tende a se manter constante”.

Para a autora acima, essa discussão se torna relevante, pois:

[...] para a obtenção de uma adequada relação motivação-aprendizagem, deve-se operar modificando a situação. A motivação para a aprendizagem não implica necessariamente em criar novos motivos no aluno, mas em canalizar os já existentes em direção aos objetivos da mesma. Embora a aprendizagem incidental ou não motivada possa ocorrer, a intenção de aprender é necessária para uma aprendizagem significativa e eficiente. (SAWREY, TELFORD, 1976, apud KOBAL,1996, p. 36).

Também de forma complementar:

uma outra forma de conceitualizar a motivação intrínseca, considerando-se aspectos psicológicos, é a relacionada tanto às necessidades humanas para a liberdade e interações efetivas com o meio ambiente quanto aos sentimentos de interesse e prazer que estão totalmente envolvidos com estas necessidades.( KOBAL,1996, p.53)

Segundo a autora as variáveis de auto-estima e o temperamento emocional

são positivos em pessoas intrinsecamente motivadas (DECI, RYAN, 1985, p.67-68,

apud KOBAL, 1996, p.53).

Conforme o entendimento de Kobal (1996, p.53) a autora ensina que “para

estes indivíduos, a atividade precisa ser desafiante, a fim de que a competência

percebida ocorra num contexto de autodeterminação, o que implica na oportunidade

de fazer escolhas”.

Leciona ainda a autora que “as tarefas não devem ser nem fácil, nem difícil

demais. O nível crescente de dificuldade da tarefa mantém o individuo motivado

intrinsecamente”. (KOBAL, 1996, p.53).

Diante do exposto, WINTERSTEIN (1992, apud KOBAL,1996, p.54) orienta

que:

Pode-se estabelecer aí um paralelo entre a motivação intrínseca e o motivo de realização, pois conforme as investigações do referido autor, demonstram a importância do nível adequado de complexidade das tarefas para um grau apropriado do motivo de realização.

Diante disso, a motivação intrínseca deve prevalecer sobre a motivação

extrínseca, pois assim ocorrerá a aprendizagem de forma significativa. Se o aluno se

acostumar a só aprender através de incentivos externos por parte do professor,

quando este faltar não haverá motivação para a aprendizagem.

Com relação ao problema motivacional, e foco deste estudo, nos deteremos

às questões relacionadas com situações observadas em determinados alunos que

se excluem das atividades de jogos e esportes, em face do desempenho pessoal

apresentado.

Para se entender o que motiva o aluno para a participação ou não nas

atividades relacionadas aos conteúdos específicos de jogos e esportes, é necessário

levar em consideração alguns aspectos que interferem de forma determinada nesse

comportamento positivo ou negativo.

Para tanto, é preciso considerar as vivências corporais que os alunos já

apresentam e quais influências eles sofrem em sua cultura corporal, devendo ser

levadas em consideração pelos professores na elaboração de suas aulas.

Assim, é preciso que o professor ao recortar os conteúdos significativos,

tenha em mente o repertório de movimento que o aluno já detém e ao mesmo tempo

procure ampliar a gama de conhecimentos motores a serem apreendidos, para tanto

é preciso diversificar o rol das atividades motoras propostas em sua aula.

Diante disso, objetivando a ampliação dos repertórios motores dos alunados,

é preciso buscar a realização de conteúdos que propiciem a experiência em diversas

situações de movimento.

Trilhando por caminhos semelhantes de entendimento, KOBAL (1996, p. 96),

“acredita que o alicerce esportivo, o desenvolvimento de qualidades físicas básicas,

os primeiros contatos com as mais variadas formas de ginástica, dança e expressão

corporal, devem constituir os conteúdos das aulas de Educação Física Escolar”.

Assim, como se verifica quanto maior o numero de atividades que forem

oferecidas para que aluno participe maior será a formação de seu repertorio motor,

possibilitando com isso que possa solucionar as dificuldades que se lhe apresentem

quando da aprendizagem de uma modalidade de jogo ou esporte.

4 FEEDBACK INTRINSECO E EXTRINSECO

Quando o individuo realiza atividades físicas diversas informações lhe são

fornecidas internamente através de seus sentidos, possibilitando que avalie seu

rendimento, é o denominado feedback intrínseco, que possibilita fornecer

informações fundamentais no desenvolvimento de novas habilidades por parte do

aluno.

No entanto alunos iniciantes podem apresentar dificuldades em entender as

informações que seu sentidos lhe oferecem não conseguindo corrigir seus erros e

melhorar seu desempenho, o que exigirá o uso do feedback extrínseco, fornecido

pelo professor.

Segundo Valentini e Petersen(2008, p.73):

O feedback faz-se necessário com certa freqüência, principalmente no inicio da aprendizagem esportiva. O feedback extrínseco, propiciado por uma fonte externa(exemplo: professor, técnico, etc.) é considerado uma das mais importantes variáveis na aprendizagem motora[...]

O feedback extrínseco deve ser usado de forma a não causar confusão no

aluno iniciante, devendo ser usado de forma mais generalizada e não tão

especifico.

Também deve ser observado o nível de aprendizagem em que se encontra o

aluno, pois quando ainda esta cometendo erros grosseiros na realização das tarefas

o auxilio de feedback extrínseco será de grande valia evitando possíveis

frustracões e conseqüente desmotivação parar a pratica. No entanto quando o

aprendiz evoluir no seu desempenho o fedeeback extrínseco deverá ser fornecido

de forma intermitente.

O momento para que o professor forneça o feedback extrínseco também é

relevante para a aprendizagem. Estudos mostram que a aprendizagem ocorre de

forma mais efetiva quando o aluno tiver mais tempo para que processe a ação do

movimento antes que lhe seja fornecido feedback extrínseco. Conforme Valentini e

Petersen(2008,p.75): ”É importante encorajar o aprendiz a pensar sobre a ação

motora, em termos de o que estava correto e incorreto nesta ação, antes de

propiciar o feedback extrínseco”.

Valentini e Petersen(2008, p.74) lecionam que:

[...] o feedback extrínseco não deve ser propiciado tão frequentemente a ponto de levar o aprendiz a depender de fontes externas de informação para a correção de erros. O objetivo é de propiciar o feedback ocasionalmente, de forma que o aprendiz solucione problemas e corrija erros com

autonomia.

Assim conforme a autora o que se deve buscar é a autonomia do educando

para que solucione os problemas que surjam de forma satisfatória, não necessitando

da oferta de estímulos externos que a principio podem surtir efeitos, mas que não

perdurarão de modo efetivo no processo aprendizagem.

5 A IMPORTÂNCIA DO LUDICO

Outro aspecto a ser abordado e importante e que deve estar presente na

prática educativa nas aulas de educação física é a ludicidade.

Se o conteúdo das atividades de lazer pode ser altamente „educativo‟, também a forma como são desenvolvidas abre possibilidades „pedagógicas‟ muito grandes, uma vez que o componente lúdico, com seu „faz-de-conta‟, que permeia o lazer, pode se constituir numa realidade, a medida que contribui para mostrar, em forma de sentimento a contradição entre obrigação e prazer” (MARCELLINO, 1990, p. 37, apud KOBAL, 1996, p. 97).

MARCELLINO (1990, p.72. apud, KOBAL, 1996, p.97) usa ainda o seguinte

argumento para fundamentar a presença do componente lúdico da cultura da

criança:

o brinquedo, o jogo, a brincadeira, são gostosos, dão prazer e trazem felicidade [...]. Deve-se considerar também que, através do prazer, o brincar possibilita à criança a vivência de sua faixa etária e ainda contribui de modo significativo, para sua formação como ser humano, participante da cultura da sociedade em que vive.

Ocorre que o professor de Educação Física deverá nortear seu trabalho de

forma que o lúdico, o brincar esteja presente, que as atividades não sejam tomadas

como fim, mas sim como meio para que o aluno possa superar suas deficiências e

adquira confiança para solucionar as situações de dificuldades que se

apresentarem.

Para tanto, a forma como se ensina os conteúdos são relevantes para a

evolução do aluno. Conforme GADOTTI (1998, p.106, apud KOBAL, 1996, p.98)

leciona:

[...] conteúdo e forma estão intrinsecamente ligados, se autocondicionando. Assim, o êxito na aprendizagem de novos conhecimentos (de conteúdos), deve-se sem duvida a uma predisposição, a uma motivação, a um interesse em aprender que não é dado pelo conteúdo, mas pela forma de aprender.

O que se observa segundo os autores é que a formação de um ambiente

adequado e que acolha o aluno, é de relevante importância para motivá-lo para a

pratica das atividades.

Em mesmo entendimento, PAPPAIOANNOU (1994, apud KOBAL,1996, p.

99) aconselha que:

para os professores de Educação Física desenvolverem um bom ambiente de aprendizagem orientada, devem providenciar tarefas de desafio para todos os alunos; ensinar aspectos de desenvolvimento de aptidão e promoção da saúde; superar as dificuldades dos alunos, fornecendo comentários informativos; evitar criticas mordazes ou mesmo meros elogios; promover a autonomia dos alunos; ressaltar os valores de aprimoramento pessoal e coletivo; ser acessível e amigo de todos os estudantes.

Também, WINTERSTEIN (1991) recomenda ainda algumas medidas que

poderão auxiliar professores para que adotem medidas em suas aulas com a

finalidade de adequar o motivo de realização dos alunos:

1. Os alunos devem ter a possibilidade de escolher, por si próprio e devem ser oferecidas atividades com diferentes níveis de dificuldade dentro de uma mesma estrutura de tarefa;[...] 2. Os alunos devem ter a possibilidade de escolher, por si próprios os níveis de dificuldades das tarefas;[...] 3. Durante as tarefas deve se dar tempo suficiente para os alunos experimentarem os diferentes níveis de dificuldade;[...] 4. Durante o transcorrer da aula os alunos devem ter oportunidade de perceber e vivenciar sucessos e fracassos que sejam determinados principalmente através da escolha do próprio grau de dificuldade, da capacidade de concentração e da predisposição para o esforço;[...] 5. A avaliação deverá, sempre que possível, se basear em uma Norma Individual.[...]

Daí é importante que os professores de Educação Física ofereçam aos

alunos a possibilidade de vivenciar sua aprendizagem de forma que possam auto

analisar seu desempenho. Para tanto necessita o professor propor no ensino dos

conteúdos (jogos e esportes), tarefas que não sejam demasiadamente de difícil

execução, não gerando frustrações aqueles com menor repertorio motor (e

apresentem medo do fracasso), ou desestimular aqueles mais preparados e

habilidosos (esperança no sucesso), com tarefas de demasiada facilidade de

execução.

Por fim, adequando as atividades físicas às reais necessidades e

possibilidades dos alunados, o professor não só estará contribuindo para a real

construção do conhecimento, como terá garantido o desenvolvimento educacional

pleno, de acordo com as diferenciações, particularidades e potencialidades de cada

um.

Assim, é possível a afirmativa de que as aulas de educação física produzem

conhecimento que se externa muito além do aspecto biológico da atividade corporal,

uma vez que se torna instrumento indispensável à superação das limitações

psicológicas, emocionais e cognitivas, transformando assim alunos em sujeitos

autônomos capazes de atuar de forma crítica e participativa no meio social.

REFERÊNCIAS

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BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. São Paulo. Magister,

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BENTO, J.O. As funções da educação física. In: Revista Horizonte, n. 45, 1991.

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Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental.

______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio.

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio --- Área Linguagens e Códigos.

Brasília, 1999.

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KOBAL, Marilia Corrêa. Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de Educação

Física/ Marília Corrêa Kobal. Campinas, SP: [s.n],1996.

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TANI, Go. ET AL. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem

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WINTERSTEIN, Pedro José. Motivação e Educação Física. In: Revista de Educação

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