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Sebastián Plá

Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional en México y profesor de Enseñanza de la Historiaen la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor enPedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y licenciado en Historia por laUniversidad Iberoamericana. Se especializa en la enseñanza de la historia en educación media y entresus producciones más importantes se encuentran los libros Aprender a pensar históricamente. La escri-tura de la historia en el bachillerato y Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia. Loscasos de México, Argentina y Uruguay, 1990-2006 (en prensa). También ha publicado artículos enrevistas de investigación y de difusión en México, Venezuela, Argentina y España. Es fundador ycodirector del Seminario Permanente de Investigación sobre la Enseñanza de la Historia y lasCiencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Sistema Nacional deInvestigadores, nivel I.

Resumen

En la historia, en cuanto saber disciplinar, existeuna lógica binaria entre la investigación y laenseñanza que ubica a la segunda en una posi-ción marginal con respecto a la primera, a pesarde que ambas son prácticas constitutivas delquehacer del historiador. Este posicionamientojerárquico reduce a la enseñanza de la historia auna transmisión simple del saber de los inves-tigadores hacia amplios sectores de la pobla-ción, por lo que se considera normalmente uncampo infértil para la investigación. El presenteartículo tiene la finalidad de romper con esta

lógica para demostrar la riqueza y complejidadde la enseñanza de la historia como campo deinvestigación. Para esto se discuten conceptoscomo didáctica de la historia, docencia de lahistoria, educación histórica y enseñanza de la historia. Asimismo, se trata de definir el lugarfronterizo entre disciplinas que ocupan la en-señanza de la historia, así como señalar al-gunos problemas metodológicos y teóricos que nos permitan comprender mejor los pro-cesos de construcción de significados sobre elpasado dentro de la escuela.

Fecha de recepción:julio de 2011

Fecha de aceptación:diciembre de 2011

Palabras clave:Enseñanza de la historia, investigación en enseñanza de la historia, didáctica de la historia,

educación histórica, docencia de la historia

Professor at Universidad Pedagógica Nacional in México and Teaching of History professor atthe Facultad de Filosofía y Letras at Universidad Nacional Autónoma de México. Ph. D. inPedagogy from the Universidad Nacional Autónoma de México. B. A. in History from theUniversidad Iberoamericana. He specializes in teaching history in secondary education and amonghis most important books are Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachi-llerato y Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia. Los casos de México, Argentina yUruguay 1990-2006 (in press). He has also published articles in research journals and broadcastin Mexico, Venezuela, Argentina and Spain. He is founder and co-director of the PermanentSeminar of Research on Teaching History and Social Sciences at the Universidad PedagógicaNacional. Member of the National Researchrs’ System Level I.

Abstract

In History, as a discipline, there is a binary logicbetween research and teaching. This logic placesteaching in a marginal position with respect toresearch, although both aspects of the disciplineconstitute central practices for the historian.The hierarchy reduces History teaching to asimple transmission of knowledge fromresearchers to large segments of the population.This is why teaching History is normally con-sidered an infertile field for research. This arti-cle aims to break this logic and to demonstrate

the richness and complexity of the teaching ofHistory as a field of research. In order to achievethis aim the article discusses concepts such asHistory Didactics, History Teaching, HistoryEducation and Teaching History. It also seeks toplace the teaching of History at the boundary ofvarious disciplines, and it seeks to highlightsome methodological and theoretical problemsthat allow us to better understand the processesof constructing meaning about the past withinthe school.

Final submission:July 2011

Acceptance:December 2011

Key words: Teaching History, Research in Teaching History, History Education, History Didactics,

History Teaching

Teaching History as an Object of Research

Sebastián Plá

Secuencia [163] núm. 84, septiembre-diciembre 2012

La enseñanza de la historia como objeto de investigación

Sebastián Plá

INTRODUCCIÓN

La investigación en enseñanza de lahistoria ha recorrido diversos derro-teros en México y el mundo. Con

relativa certeza, se puede asegurar que fuea partir de la década de 1970 –con los es-tudios en Inglaterra de Dennis Shemilt–1

que se inició la investigación contempo-ránea en enseñanza de la historia. A par-tir de ahí, pedagogos, psicólogos y enmenor medida historiadores centraron susesfuerzos en indagar, comprender y expli-car los diversos procesos que se experi-mentan en la enseñanza de esta disciplinadentro y fuera de los sistemas escolares.Primero se trató de incluir en los progra-mas de estudio la metodología de los his-toriadores;2 al mismo tiempo, la atenciónse focalizó en el desarrollo cognitivo delpensar históricamente desde una pers-pectiva psicogenética de origen piage-tiano3 y, a partir de la última década delsiglo XX, de temas como la didáctica de lahistoria,4 diversas miradas socioculturalesa los procesos de enseñanza y aprendiza-

je,5 la conjunción de habilidades de pen-samiento y representaciones sociales,6 ylas características del pensamiento histó-rico7 diversificaron las metodologías deinvestigación y los objetos de estudio.

En México, hace aproximadamente 20años,8 la enseñanza de la historia encontrótambién un impulso significativo e inci-piente, a pesar de que la primera graninvestigación sobre la historia de los librosde texto data de 1970.9 Se han estudiadolos mejores mecanismos para renovar losdiversos materiales didácticos para la ense-ñanza de la historia,10 se indagó sobre lafunción de la escritura de la historia paraconstruir interpretaciones sobre el pasadodentro de la escuela,11 y también se inves-tigó sobre la formación docente y el sen-tido que se le da a la enseñanza de la his-toria.12 Sin embargo, predominan ennuestro país los estudios de carácter deon-tológico sin sólido fundamento empí-

1 Shemilt, “Formal”, 1976, pp. 237-243.2 Ibid.3 Ballard, New, 1971.4 Benejam y Pagés, “Enseñar”, 1997.

5 Barton y Levstik, Teaching, 2004.6 Carretero y Castorina, Construcción, 2010.7 Wineburg, Historical, 2001.8 Plá, “Veinte”, en prensa.9 Vázquez, Nacionalismo, 2000; Galván, “Héroes”,

1998, y Mendoza, Cultura, 2009.10 Lerner, “Como”, 1997, pp. 44-53. 11 Plá, Aprender, 2005.12 Trejo, “Enseñanza”, 2009, pp. 39-44.

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rico.13 En comparación con lo que sucedeen otros países como Francia, España,Inglaterra, Italia, Estados Unidos, Argen-tina y Brasil, nos encontramos todavía enuna etapa formativa, o en todo caso ini-cial o fundacional. Esto se debe a la inde-finición que presenta la enseñanza de lahistoria como campo de investigación ya la relación jerárquica que existe en elimaginario de los historiadores entre lainvestigación histórica y la enseñanza de la historia como prácticas del quehacerprofesional.

En el presente artículo trato de enfren-tar estas dos problemáticas de la siguientemanera: definir a la enseñanza de la histo-ria como campo de investigación a partirde la relación que existe (íntima y extrañaa la vez) entre la producción de conoci-miento de la historiografía profesional y lahistoria enseñada mucho más allá de lasfronteras universitarias. Esta interrelaciónes bastante más compleja de lo que setiende a suponer, ya que puede ser untrampolín a la problematización de laenseñanza de la historia o ser un serio obs-táculo para su desarrollo. Todo dependede cómo queramos concebir las fronterasdisciplinares de la historia, si rígidas, esta-bles y claramente definidas o flexibles,porosas e indefinidas. Para alcanzar miobjetivo analizo la relación binaria inves-tigación/enseñanza; defino el significanteenseñanza por encima del de didáctica o elde docencia de la historia; señalo el carác-ter fronterizo de la investigación en ense-ñanza de la historia; discuto algunas cate-gorías analíticas que se han utilizado paracomprender la enseñanza de la historia y, por último, numero posibles miradas yprácticas metodológicas desde las cuales

se puede indagar acerca de la construc-ción de significados sobre el pasado den-tro de la escuela.

LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓNY ENSEÑANZA

Existe una lógica binaria, en el sentidoderridiano,14 entre la investigación histó-rica profesional y la enseñanza de la his-toria. Como tal, se construye un pensa-miento dicotómico en que los términosse categorizan y definen en relación conun significante percibido como central.

El centro se constituye como tal, marginandoaquello que no coincide con él, y definiendoy fijando, de manera más o menos rígida, eljuego de los opuestos binarios. Los opuestosbinarios establecen un orden conceptual, cla-sifican y organizan todo lo que hay y acon-tece en el mundo.15

Esta jerarquización de la lógica bina-ria es fácilmente transferible a la relaciónentre las dos prácticas fundamentales delquehacer del historiador, la investigacióny la enseñanza.16 La primera (la investiga-ción) se valora como central y la segunda

14 Para una exposición detallada de la lógica bina-ria, puede consultarse Derrida, Gramatología, 2005.

15 Yébenes, Derrida, 2008, p. 152.16 Por supuesto también se encuentra la difusión

de la historia como parte importante del quehacerprofesional del historiador. Pero esta tampoco eludela lógica binaria en relación a la investigación, pues en principio hace referencia a la difusión del saberprofesional, no a la construcción de lógicas de sig-nificar el pasado distintas. Asimismo, como se verámás adelante, difusión y enseñanza de la historia com-parten una categoría general que es usos públicos de lahistoria.13 Sánchez, Reencuentro, 2004.

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18 Ibid., p. 81.19 O’Gorman, Crisis, 1947, pp. 41-42.

(la enseñanza) encuentra su identidad sig-nificativa en relación con ella. Es decir, seacostumbra percibir a la enseñanza, encuanto práctica, únicamente como la trans-misión de los resultados de investigaciónhistoriográfica. Esta percepción acarreaalgunos resabios negativos para la ense-ñanza de la historia, como son su minus-valoración en cuanto práctica profesional ysu negación como objeto de investigación.

Parte importante de la relación bina-ria investigación/enseñanza radica en lasformas en que cada una de ellas produceel conocimiento histórico. Entre ellas haysemejanzas y diferencias que las unen peroque las hacen ser también particulares. Elpensamiento de Michel de Certeau puedeayudarnos a clarificar esta circunstancia.Este historiador francés ha definido a laoperación historiográfica como la combi-nación de prácticas científicas, de unaescritura y de un lugar social.17 El primeraspecto hace referencia a un conjunto detécnicas de análisis (disciplina), el segundotrata sobre la construcción de un texto conaspectos formales y lingüísticos particu-lares (literatura) y el tercero, que es el queme interesa resaltar aquí, a las condicionespolíticas, socioeconómicas y culturales enlas que se desarrolla la investigación his-tórica profesional.

El lugar social en el que se produce el saber profesional se ha conformado en Occidente desde el nacimiento de lasdisciplinas en la primera mitad del sigloXIX. Es parte constitutiva del saber histo-riográfico. Su lógica de funcionamientointerno tiene, entre otras, dos característi-cas que considero relevantes. La primera esla relación entre el lugar de saber o lugarepistemológico con la sociedad en su con-

junto; es decir, más allá de que el historia-dor es también hijo de su tiempo, el lugarsocial implica compromisos económicos,sociales y políticos por lo que la escriturade la historia se ve obligada a respetarmuchas posiciones que entran en juegoen la interpretación del pasado y en surepresentación escrita. En este mismo sen-tido, el lugar social ha sido marcado comoun espacio aséptico, aparentemente ais-lado de sus diversas influencias, por lo quese declara neutro, ocultando así compo-nentes básicos de la producción de suconocimiento. La segunda característicaconsiste en que esta aparente neutralidadexige un conjunto de normas que permi-ten y prohíben, que incluyen y excluyen,lo que puede considerarse investigaciónhistórica o no.18 Las condiciones del lugarsocial determinan desde donde mira elhistoriador y la normativa interna de cómodebe hacerlo.

México no ha quedado exento a estapreocupación por el carácter político queatraviesa la escritura de la historia. Yadesde los años cuarenta del siglo XX,Edmundo O’Gorman aseveraba que la

elevación de la historia a la “dignidad de laciencia”, no es si no el refinamiento técnicode la investigación que da lugar a una reno-vada metodología, pero que, sin embargo,[…] está toda ella animada e inspirada porlos propósitos pragmáticos e interesados delhistoriador. Lo que acontece es que la nuevametodología […] oculta cada vez más esospropósitos.19

Años más tarde, siguiendo a Certeau,Enrique Florescano volvió a plantear el

17 Certeau, Escritura, 2010, p. 68.

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problema del vínculo entre saber profe-sional de la historia, conocimiento cien-tífico y poder, destacando que la institu-cionalización de la historia profesionaltiene entre sus consecuencias el aleja-miento de los acontecimientos del pre-sente por parte de los historiadores en posde una pulcra “objetividad”, al grado denegar sus propias formas de producción.Lo anterior replantea las funciones socia-les del historiador, entre las que se encuen-tra la enseñanza de la historia, pues “lacondición de una conciencia más clara delpara qué de la historia implica tanto eldominio de los procedimientos científi-cos como las condiciones sociales en lasque se realiza su producción”.20

Michel de Certeau, a pesar de revelarcon extraordinaria nitidez las formas deproducción del conocimiento histórico pro-fesional, parece también imposibilitadode romper plenamente con la lógica bina-ria investigación/enseñanza. En ciertamedida lo mismo sucede con O’Gormany Florescano. Sin embargo, estos autoresnos dan la pauta para pensar a la ense-ñanza de la historia como una prácticacondicionada también por formas par-ticulares de producción de conocimientosobre el pasado, en la que entran en juegopolíticas educativas, memorias colectivas,identidades múltiples, posicionamientoshistoriográficos y prácticas docentes que seentremezclan en el aula para configurardiversos sentidos a la historia. El resul-tado, a diferencia de lo que puede suponerla lógica binaria de investigación/en-señanza, no es un conocimiento jerárqui-camente inferior al de la historiografíaprofesional, sino que es simplemente dis-tinto. Esta producción particular de cono-

cimientos históricos dentro de la escuelatiene vínculos irreductibles con la histo-riografía profesional, pero también secaracteriza por estar fuera de ella, posee-dora de una lógica distinta y, por tal mo-tivo, susceptible de convertirse en objetode investigación.

NOMBRAR UN CAMPO DE INVESTIGACIÓN

A pesar de la falta de conceptualizaciónde la enseñanza de la historia como objetode investigación en México, su reconoci-miento como parte constitutiva de la iden-tidad del historiador es notorio. Es más, lapropia condición laboral de los egresadosde historia así lo requiere. Según la últimaactualización del Observatorio Laboral dela Secretaría del Trabajo y Previsión Social(STPS), 20.7% de los egresados de las li-cenciaturas en Historia son maestros desecundaria, 4.9% trabaja dando clases en bachillerato y 9.9% como docentesuniversitarios, es decir, un poco más de latercera parte de los historiadores no sededican a la investigación21 sino a la do-cencia, y una cuarta parte lo hace lejos delos ambientes universitarios.22 A esta pre-sión laboral trata de responder la inmensamayoría de las licenciaturas en historia delas principales universidades estatales yen la universidad nacional23 con la impar-

20 Florescano, “Breve”, 1997, p. 62.

21 Sólo lo hace 10.7% de los egresados de laslicenciaturas de historia.

22 Además, 50% se encuentran en el rubro deotros y otro 4.5% a educación primaria y alfabe-tización.

23 La excepción más relevante es la UniversidadAutónoma de Morelos pues otras universidades, comola Universidad Autónoma de la Ciudad de México, laUniversidad Autónoma de Guerrero, Universidad

tición de asignaturas denominadas didác-tica, enseñanza o docencia de la historia.Además, en varios casos estas asignaturasse engarzan con opciones terminales queincluyen temáticas como aprendizajes dela historia, instrumentos de evaluación yhabilidades docentes.24 Contexto laboral eidentidad profesional del historiador rea-lizan un juego de ida y vuelta entre elinterior de la disciplina centrada en la in-vestigación y el exterior, centrada en laenseñanza. ¿Pero qué se está entendiendopor didáctica o enseñanza de la historia?

Los perfiles de egreso de las distintasuniversidades son una buena fuente paratratar de mirar las concepciones de la en-señanza o la didáctica de la historia. Dosson los elementos que aparecen con mayorreiteración. El primero son los campos deinserción laboral del historiador, es decir,la investigación, la difusión y la docencia:se intenta “formar profesionales en elcampo de la historia con espíritu innova-dor y crítico que, con apego a principioséticos, sean capaces de desempeñarse enlas áreas de la investigación, docencia ydifusión”;25 para que el alumno al termi-nar la carrera obtenga “conocimientos teó-ricos-prácticos para realizar actividades de

investigación, docencia y difusión delconocimiento histórico”;26 ya que “la de-manda natural del historiador provienede la docencia y la investigación”.27 Estostres ejemplos muestran las salidas profesio-nales de difusión, investigación y ense-ñanza para los jóvenes historiadores.

El segundo aspecto que se puede ex-traer de los perfiles de egreso es la concep-ción de docencia, didáctica o enseñanza dela historia. La Escuela Nacional de Antro-pología e Historia (ENAH) tiene la finalidadde ofrecer a sus estudiantes las herramien-tas para que puedan “enseñar e impartirlos conocimientos históricos mediante la práctica docente”,28 que se traduce en lacapacidad de diseñar “proyectos, progra-mas, textos, antologías y recursos didác-ticos para el apoyo de la docencia y elaprendizaje en instituciones educativas”.29En la Universidad Autónoma de Chiapas(UNACH) la situación no difiere mucho:el joven historiador “tendrá una forma-ción didáctica que le permitirá incor-porarse al campo de la enseñanza de la historia universal, de México y de Chia-pas”,30 es decir, podrá “diseñar nuevosmodelos dentro del área de enseñanza dela historia, en los niveles básico y mediosuperior”.31 Un tercer ejemplo que de-muestra la separación entre investigacióny enseñanza lo presenta la Universidad deQuintana Roo (UQROO) al incluir entrelos objetivos de la licenciatura formardocentes en la enseñanza de la historia ehistoriadores capaces de desarrollar inves-


Autónoma de Colima, Universidad Juárez del estadode Durango, Universidad Autónoma de Coahuila y laUniversidad Autónoma de Nayarit, no tienen carrerade Historia. La Universidad Autónoma de San LuisPotosí tiene una asignatura de Pedagogía de lasCiencias Sociales.

24 La variedad es amplia. Aquellas universidadesque tienen actualmente una opción terminal o área de especialización, entre otras, son la Universidad deSonora, la Universidad de Guadalajara, la UniversidadAutónoma de Nuevo León, la Benemérita Universi-dad Autónoma de Puebla, la Universidad Juárez delestado de Tabasco y el Instituto Mora.

25 UAC, Licenciatura, 2011.

26 UNICACH, Licenciatura, 2011.27 UAS, Licenciatura en Historia, 2011. 28 ENAH, Licenicatura, 2011. 29 Ibid.30 UACH, Licenciatura, 2011.31 Ibid.

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tigaciones históricas, sobre todo de histo-ria regional.32

La enseñanza de la historia es –en losprogramas de licenciatura de las universi-dades mexicanas– una salida al campolaboral y un conocimiento práctico, téc-nico. Este conocimiento parece no reque-rir de una reflexión profunda, pues estáen la frontera del saber disciplinar, a vecesdentro, muchas veces fuera. Llama la aten-ción esta carencia, si se toma en cuentaque los historiadores poseen una fuertetradición de reflexión sobre su práctica deinvestigación gracias a la teoría de la his-toria y la historiografía. ¿Se puede incluirla enseñanza de la historia en esta auto-rreflexión? Pienso que sí y el primer pasosería modificar las concepciones que enocasiones tienen los historiadores sobre laenseñanza de la historia. Se puede iniciardiscutiendo las diferencias entre cuatrotérminos: docencia, didáctica, educaciónhistórica o enseñanza. Cada una de ellosimplica miradas distintas sobre los dife-rentes sujetos educativos, los procesos deinteracción en el aula y el papel de losdiferentes saberes disciplinares, en espe-cial la historia.

Docencia de la historia es un términopoco recurrente y hace referencia al serprofesor, a la identidad docente, es decir,contiene elementos ontológicos y prác-ticos fácilmente identificables. El sujetocentral del proceso educativo es el docentey como tal requiere de conocimientos dis-ciplinares y didácticos específicos, así co-mo principios éticos de comportamientomuy particulares. Su relación con el saberdisciplinar sigue siendo jerárquico y por logeneral es un trasmisor del saber sabio(conocimiento disciplinar) al saber ense-

ñado (conocimiento escolar). Esto últimohace referencia a la categoría analítica detrasposición didáctica acuñada por YvesChevallard,33 que describe una relacióntriangular entre el profesor, el alumno y elsaber. La didáctica de la historia sería la con-versión del saber disciplinar producidopor los historiadores a un saber asequiblepara los estudiantes. Este proceso vinculael saber histórico, el saber pedagógico yel saber psicológico sobre el desarrollo cog-nitivo de los estudiantes. La docencia secentra en el profesor, la didáctica en losinstrumentos mediadores entre el sabersabio y el saber enseñado, por lo que deuna u otra manera, en cuanto significan-tes, parecen insuficientes para enmarcarlos procesos que vive la historia dentro delas aulas.

La educación histórica, por su parte, eshoy en día un concepto que ha cobradofuerza dentro de la investigación en ense-ñanza de la historia. En México la educa-ción histórica ha sido introducida en lasescuelas normales y no en las licenciatu-ras en historia. A pesar de esto, desde mipunto de vista sigue encerrado en la lógicabinaria investigación/enseñanza y terminasiendo una propuesta más de transposi-ción didáctica. En inglés, en muchas oca-siones se utilizan como sinónimos teachinghistory e history education, pero en autoresrelevantes como Samuel Wineburg y PeterSeixas34 las diferencias se profundizan.Ambos, de distintas maneras, se pregun-tan: ¿qué historia en la escuela para quéfuturo de sociedad? La gran mayoría dela investigación en enseñanza de la histo-ria tiene como finalidad mejorar las prác-

32 UQROO, Licenciatura, 2011.

33 Chevallard, Transposición, 1991.34 Wineburg, Historical, 2001, y Seixas, Theoriz-

ing, 2006.


ticas dentro del aula. Por esto, los dosautores responden que hay que enseñareducación histórica, es decir, el conjuntode habilidades cognitivas que pueden de-sarrollarse a través del método científicodel historiador. Es una respuesta didác-tica basada en serias y profundas investi-gaciones que demostraron cómo estashabilidades (ubicación espacial y tempo-ral de la fuente y la contextualización deldocumento entre otras) requieren de unproceso de enseñanza formal, sistemático,sin el cual no se alcanzan niveles comple-jos de pensamiento histórico. Esta afirma-ción, de origen psicológico, es cada vezmás aceptada en el medio de la enseñanzade la historia; sin embargo, al establecercomo núcleo de la relación investigación/enseñanza el método del historiador, dejaa un lado los usos públicos de la historiay las diversas formas de significar el pasadodentro de la escuela.

Docencia, didáctica y educación históricason tres campos de la investigación quepueden ser incluidos en un concepto másamplio: la enseñanza de la historia. Paraesto es necesario mirarla desde una pers-pectiva múltiple que disloque la lógicabinaria investigación/enseñanza. Entiendopor enseñanza de la historia la construcciónde significados sobre el pasado dentro dela escuela. Esta construcción es situada,35histórica y culturalmente, en la que entraen primer plano la institución escolar quenorma y disciplina formas particulares depensar la historia, reglas que respondensegún el momento histórico a lógicas cu-rriculares, códigos lingüísticos y extralin-

güísticos específicos, relaciones de poderdentro de la escuela y al papel que desem-peñan diferentes sujetos del proceso edu-cativo. Asimismo el pasado o más bienlos pasados que se disputan un lugar hege-mónico en las aulas proceden de múlti-ples fuentes, como los metarrelatos36nacionales, corrientes historiográficas,memorias colectivas, historias locales, cul-turas juveniles y tradiciones docentes,entre otros. Las relaciones jerárquicas quese dan entre ellas no depende de la cien-tificidad o no del conocimiento, sino delsentido escolar que se le otorguen. La con-figuración final es una acción política. Enotras palabras, la construcción de signifi-cados sobre el pasado dentro del ámbitoescolar no es sólo una práctica periféricade la investigación histórica profesional,sino que puede ser observada como unconocimiento histórico particular, quetiene vínculo con la historiografía profesio-nal, pero también se aleja de ella.

Rápidamente pueden saltar variosargumentos contrarios a estos plantea-mientos, entre ellos la ausencia del apren-dizaje y el problema de la horizontalidadde las relaciones entre saber científico yun saber no científico. Así como el con-cepto de enseñanza de la historia incluyela formación docente, la producción demateriales didácticos y la relación en-tre el saber historiográfico profesional y

35 Lo situado hace referencia a que todo procesode aprendizaje y de significación se dan en prácticassociales específicas que de una u otra manera los con-dicionan.

36 Lyotard, Posmodernidad, 2005. Para este autorfrancés, los metarrelatos son “precisamente las narra-ciones que tienen función legitimante o legitimato-ria” (p. 31), pero a diferencia de los mitos, “los meta-rrelatos no buscan la referida legitimidad en un actooriginario fundacional, sino en un futuro que se ha deproducir, es decir, una idea a realizar”( p. 30). En elsentido de Lyotard, la enseñanza de la historia seríatanto un metarrelato (la formación del ciudadano ideal) y un mito (legitimación en un origen fundacional).

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la historia en el aula también incluye elaprendizaje, pero este aprendizaje essituado dentro de una institución especí-fica que es la escuela y esta regula sustiempos y sus saberes con la intencionali-dad de enseñar, formar, disciplinar y otrastantas cosas más. Por tanto, el aprendi-zaje está condicionado por la institución.Pero esto, al contrario de lo que se pudierapensar, no niega el papel activo del estu-diante en el aprendizaje, pues al reconocery validar múltiples pasados que se signi-fican dentro de la escuela, es decir, la hori-zontalidad (por lo menos conceptual) delos diferentes saberes históricos, considerafundamental que la investigación reco-nozca, por ejemplo, a la cultura juvenilcomo parte de la significación de pasadosdentro de la escuela.

La investigación en enseñanza de lahistoria puede tener la finalidad de ana-lizar libros de texto, pero excluye los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje si noobserva los procesos de interacción den-tro del aula. Puede indagar sobre el saberdisciplinar como forma de pensamiento,pero es incompleto si no estudia su rela-ción con las múltiples historias que entranen juego. Puede observar el desarrollo dehabilidades cognitivas, pero empobrece su análisis si no incluye su accionar enespacios específicos de enseñanza. Paramirar esta complejidad, necesariamentehay que repensar las fronteras disciplinares,sus métodos y diseñar categorías analíti-cas para así responder al complejo objetode estudio que estamos analizando aquí.

ENTRE FRONTERAS DISCIPLINARES

En una investigación de Terrie Epsteinrealizada en una secundaria del medio

oeste estadunidense, demostró cómo lalegitimidad otorgada a diferentes fuentessecundarias y narraciones históricas sobrela historia de Estados Unidos era distintaentre los alumnos de origen afroameri-cano y aquellos de origen caucásico.Mientras que los primeros otorgaban a lafamilia el primer lugar como fuente decredibilidad de las interpretaciones histó-ricas, a los maestros en segundo y a lasfuentes primarias en tercero, los estudian-tes caucásicos ubicaban a los libros detexto, los maestros y los libros académicoscomo principales referentes de legitimi-dad del conocimiento histórico, “porquelos ‘expertos’ escribieron los libros de textoy los maestros estudiaron en la univer-sidad, son ellos quienes tienen el cono-cimiento autorizado sobre el pasado”.37Es decir, la legitimidad del conocimientohistórico disciplinar en la escuela no estádada sólo por la institución educativa, sinopor la estructura jerárquica del conoci-miento dentro de la sociedad, incluso a laclase social y al grupo étnico al que se per-tenece. Esto lleva a preguntarse por la rela-ción entre investigación y enseñanza y porla historia en la escuela como un conoci-miento más amplio, condicionados pormúltiples factores que desbordan los lími-tes disciplinares.

La enseñanza de la historia, al estar encierta medida fuera del saber disciplinar,si se entiende como la construcción de sig-nificados sobre el pasado dentro de la es-cuela, puede enmarcarse dentro de los usospúblicos de la historia en el presente.38

37 Epstein, “Sociocultural”, 1997, p. 30.38 La investigación en enseñanza de la historia

en cuanto uso de la historia en el presente, se aleja deotro campo de la investigación acerca de la historia dela educación y de la propia enseñanza de la historia.


Esta expresión, propagada por los escri-tos de Jurgüen Habermas desde los añosochenta del siglo pasado, hace referencia ala conciencia histórica como responsabi-lidad ética frente al presente y en especialsobre la función social de los historiado-res.39 Lo difuso del concepto trató de serlimitado a los usos políticos de la historia,entendido como una mirada de investi-gación en que hace inseparable los con-textos políticos y sociales de las formas deconocimiento y representación del pasa-do.40 Sin embargo, llama la atención queestos estudios pongan poca atención a laescuela, pues si las significaciones sobreel pasado dependen de los contextos socia-les y políticos en los que se producen, pasalo mismo con los historiadores, con lospolíticos y por supuesto con los maestrosy los alumnos, como tan claramente lo hademostrado Epstein.41 Tal vez, esta omi-sión se deba al poco conocimiento de loscontextos de enseñanza y aprendizaje den-tro de las aulas, pero también a la rela-ción dicotómica en la que se jerarquizaun conocimiento sobre otro, como contanta claridad lo expresa Eric Hobsbawm:“les guste o no les guste, los historiado-res profesionales producimos la materiaprima para que los no profesionales la usenbien o mal”.42

La enseñanza de la historia es una his-toria no profesional, deslegitimada comoproducción de conocimiento histórico. Portanto, profesores, alumnos, padres de fami-lia, funcionarios educativos, en cuanto noprofesionales, si seguimos a Hobsbawm,usan bien o mal la producción de la his-

toriografía profesional. Bajo este criteriopodemos suponer que los alumnos afroa-mericanos hacen un mal uso de la histo-ria, pues consideran que los libros de textoy la historiografía profesional no cuenta“toda la historia”43 de la esclavitud o de laviolación reiterada a los derechos civiles, oque la construcción temporal de las narra-ciones históricas dentro del Ejército Zapa-tista de Liberación Nacional y sus relacio-nes con las organizaciones comunitarias,también están equivocadas;44 mientrasque la interpretación caucásica de la his-toria en la escuela, basada en una valida-ción del conocimiento científico y sutransposición didáctica es un buen uso dela historia. Las fuentes históricas dentrode las escuelas son mucho más que la pro-ducción de los historiadores, incluso estaqueda a veces en segundo plano. Si quere-mos convertir a la enseñanza de la his-toria en un objeto de investigación, másallá de la transposición didáctica, la for-mación de la identidad nacional o el desa-rrollo de habilidades cognitivas en nues-tros estudiantes, es necesario reconocerotras formas válidas de construcción designificados dentro de la escuela. Si que-remos mantenernos en una posición queubica por encima al conocimiento cientí-fico sobre el pasado, por lo menos vale lapena tratar, desde la ciencia, de profundi-zar sobre las formas de construcción, bue-nas o malas según se quieran juzgar, designificaciones sobre el pasado dentro de la institución escolar.

Por supuesto no se está negando laimportancia y el valor de la produccióncientífica, más bien, lo que propongo esver la enseñanza de la historia como un39 Habermas, “Concerning”, 1988, pp. 40-50.

40 Hartog y Revel, Usages, 2001.41 Epstein, Interpreting, 2009.42 Hobsbawm, Historia, 1998, p. 270.

43 Epstein, “Sociocultural”, 1997.44 Baschet, “Histoire”, 2001, pp. 55-74.

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uso público de la historia en el presen-te, con sus abusos, sus exclusiones y susposibilidades democratizadoras. Esto sig-nifica que debemos indagar sobre las di-ferentes interrelaciones de pasados que se dan dentro de la escuela, para poder así comprender lo que sucede en nues-tras aulas y posteriormente modificar lasprácticas a partir de los diferentes contex-tos escolares y de los procesos de enseñanzay aprendizaje. La enseñanza de la historia hasido tradicionalmente un metarrelato, peroeste se enfrenta en el aula, con tradicio-nes pedagógicas de los maestros, la his-toriografía profesional, historias comuni-tarias de los alumnos, formas culturales ehistóricas de ser adolescentes, finalidadeseducativas, desarrollos cognitivos y pro-cesos de escolarización. En cada aula, encada comunidad escolar, la posición jerár-quica que ocupan cada uno de estos ele-mentos en relación con los otros varía ypor lo tanto la construcción de significa-dos sobre el pasado puede ser distinta. Sinembargo, es notorio que los esquemasinterpretativos de la historia son necesariospero insuficientes. La enseñanza de la his-toria, en cuanto objeto de investigación, seencuentra entre varias fronteras discipli-nares, por lo que exige una mirada inter-disciplinaria.

Nuevo ejemplo. En un estudio deMario Carretero y Miriam Kriger se ana-liza el papel de las ceremonias escolaresen la formación de la identidad nacionalen Argentina. A partir de la categoría ana-lítica de representación social acuñada porSerge Moscovici, el objetivo es describircómo las ceremonias escolares, en cuantopráctica identitaria, “se articula con laenseñanza disciplinar de la historia e inter-viene en la formación del pensamientohistórico de los alumnos y futuros ciuda-

danos”.45 La información se recaba conentrevistas a profundidad como la siguien-te: “E: ¿Te acordás de algo que pasó esedía, conocés algo del relato del 9 de julio?/L: Más o menos/E: Lo que te acuerdes./L:Que toda la primaria tuve actos”,46 o “E:Vos decís que antes de que el país se lla-mara Argentina los indígenas eran argen-tinos, ¿por qué?/M: Como el territorio esahora Argentina, yo creo que siempre fueArgentina./E: ¿Y ellos eran argentinosaunque no lo supieran?/M: Exacto.”47 Losautores de esta y muchas otras entrevis-tas reveladoras concluyen sobre el carácterontológico, territorial y ahistórico de lahistoria dentro de la escuela.

Hemos mostrado cómo esa “incorrección”también se produce, “existe”: revelamos evi-dencia y analizamos sus huellas en el planocognitivo y finalmente, encontramos que es“incorrecto” aquello que por estar al serviciode la formación identitaria, obstaculiza eldesarrollo de la comprensión histórica de losalumnos e inhibe su capacidad como ciuda-danos políticos.48

El pensamiento de Mario Carretero havivido un deslizamiento desde los iniciosde la última década del siglo XX a la fecha.Su mirada cognicitivista ha introducidoaspectos culturales en la construcción delconocimiento histórico dentro de la es-cuela, sobre todo en relación con la iden-tidad nacional. Su núcleo analítico partede la psicología y lo relaciona con la his-toria, lo que le permite estar constante-mente en uno y otro lado de las fronteras

45 Carretero y Kriger, “Enseñanza”, 2010, p. 63.46 Ibid., p. 69.47 Ibid., p. 71.48 Ibid., p. 80.


disciplinares, con notoria comodidad enla primera. La relación la establece al afir-mar que el pensamiento histórico no esun pensamiento natural y por tanto la fun-ción de la enseñanza de la historia está enel desarrollo de las habilidades cognitivasque permitan al alumno un desarrollo delpensamiento crítico. La introducción delo político (reflejado en las ceremonias es-colares) son incorrecciones frente al “co-rrecto” pensamiento histórico, es decir, alos esquemas interpretativos de los histo-riadores. En última instancia, pareceríaque el problema de la enseñanza de la his-toria se resuelve con una buena transposi-ción didáctica.

Pero su investigación arroja más aspec-tos que lo incorrecto o lo correcto del pen-sar histórico. Desde el análisis político deldiscurso, lo político y la política49 se con-sideran inherentes a la configuración dis-cursiva o de significados dentro de unaorganización social. Por lo que las pregun-tas serían, ¿qué posicionamiento políticoimplica la historia en la escuela y la deinvestigación?, ¿cuáles son las proce-dencias de significados que ocupan losdiversos significantes (indígenas, compe-tencias, argentinos) en la construcción designificados sobre el pasado en la escuela?Por su parte, la teoría de la historia podríaayudar en la indagación sobre el papellegitimador de los metarrelatos o historiacon mayúscula y de los pequeños relatos o historias con minúscula, permitiendoindagar sobre el saber disciplinar comolegitimación de un determinado conoci-miento histórico. O la antropología faci-litaría preguntas acerca de las culturasjuveniles, las historias de vida, los mode-

los identitarios que se disputan los luga-res hegemónicos entre los jóvenes, muchomás allá de los Estados nacionales. Porúltimo, la pedagogía, por supuesto, no selimitaría tampoco a lo correcto o inco-rrecto, aunque en ocasiones le es difícileludirlo, sino a las lógicas curriculares, su vínculo con otras materias, la forma-ción docente y las propias finalidades educativas de los sistemas escolarizadosnacionales.

La enseñanza de la historia, entendidacomo un uso público (y su casi inherenteuso político) de la historia, rompe con lalógica binaria de la investigación del pa-sado y la enseñanza de la disciplina, pueslos saberes que entran en juego en su sig-nificación son múltiples e incontrolablespara el quehacer del historiador. Además,la enseñanza de la historia implica estu-diar el tiempo presente desde esquemasinterpretativos más amplios que los ofre-cidos por la historiografía profesional. Alseñalar el carácter fronterizo de la ense-ñanza de la historia y puntualizar al pre-sente como tiempo de investigación, nopretendo sacarla de la mirada de la his-toriografía profesional; por el contrario,considero necesario que los historiadores la observen como un uso de la historia,cuya procedencia no necesariamente es la producción de los historiadores. Unade las implicaciones de esta perspectiva,es la exigencia de construir categorías ana-líticas particulares para la enseñanza de lahistoria como objeto de investigación.

TRAZOS PARA EL DISEÑO DE CATEGORÍASANALÍTICAS

Cuando Ronald Evans tras sus observa-ciones sobre las prácticas de los docentes

49 Para una mayor explicación de lo político y lapolítica véase el siguiente apartado.

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de historia notó la estrecha relación entrecreencias, lógicas curriculares, tradicioneshistoriográficas y la influencia de las afi-liaciones políticas que existía, decidió dise-ñar una tipología. Distinguió cinco tiposde profesores: a) el contador de historias,que considera a la narración como partefundamental de la transmisión de unconocimiento no problemático del pasadoque poco o nada cuestiona los conocimien-tos previos de los estudiantes; b) el histo-riador científico, que promueve la idea dehistoria problema que se resuelve con aná-lisis, interpretación y explicación, es decir,se fundamente en el saber disciplinar; c) el reformador relativista, que considerala historia como un conocimiento centralpara la transformación del mundo con-temporáneo, por lo que está muy influidopor su posicionamiento político o reli-gioso; d) el filósofo cósmico, que entiendea la historia como una serie de patrones yciclos de progreso y declive o, en palabrasde Evans, metarrelatos, y e) el ecléctico,que piensa que la historia debe ser ense-ñada de múltiples formas como contarcuentos, ser críticos con el presente y ba-sarse en conocimientos científicos para laformación de la identidad individual ycolectiva.50 Aunque se pueden identificarestas prácticas y funciones de la enseñanzade la historia y en ocasiones hay maestrosque prefieren una sobre la otra, es difícilencasillar en una sola a cada profesor, puespasan de una a otra inconscientementedurante su quehacer docente.

Más allá del gusto por la taxonomía, loque Evans presenta es la necesidad de bus-car categorías analíticas que nos permitanexplicar desde lógicas interdisciplinariasa la enseñanza de la historia. En este caso

son las prácticas docentes, pero tambiénse han abierto discusiones sobre el pensarhistórico, conciencia histórica, definiciónde nociones históricas, narración histórica,la escritura de la historia en el aula, la rela-ción entre enseñanza de la historia y me-moria colectiva, conocimientos previos yrepresentaciones sociales entre otras. Cadauna de estas se define desde procedenciasdisciplinares diversas: las habilidades depensamiento, por ejemplo, tiene una fuer-te impronta de la psicología cognosciti-vista, mientras que la categoría de pensa-miento histórico trata de aproximarse lomás posible a la teoría y prácticas de lahistoriografía profesional. Obviamente,este acercamiento tiene grados diferentesy abreva de corrientes históricas diversas.En muchas ocasiones, obligados por elcarácter fronterizo de la enseñanza de lahistoria, se conjuntan posicionamientoshistoriográficos y psicológicos para defi-nir los componentes de una determinadacategoría. Por lo general, todas ellas par-ten de ideas bastante claras sobre lo que esrecomendable enseñar y aprender dentrode la escuela. Aquí, dado la extensión deltexto, describiré la categoría de pensar his-tóricamente, para posteriormente tratar deponer sobre la palestra otras dos construc-ciones teóricas: el discurso histórico escolar yel conocimiento histórico escolar.

Quizá el estudio más significativo, aun-que no el primero, sobre el pensamientohistórico en los jóvenes fue el realizadopor Samuel Wineburg. Este investigador,psicólogo de origen, realiza un exhaustivoestudio comparativo entre jóvenes debachillerato y especialistas (historiadores)en el uso de fuentes primarias. Por mediode una serie de ejercicios centra su aten-ción en las habilidades cognitivas utiliza-das por los historiadores para cuestionar50 Evans, “Concepciones”, 1991, pp. 61-94.


a la fuente, ejercicio que no hacen los ado-lescentes. Estas habilidades son la ubi-cación espacial y temporal de la fuente; la contextualización del documento; lalectura a profundidad; el uso del conoci-miento propio para interpretar la fuente;la capacidad de destacar los silencios; y lahabilidad de corroborar las interpretacio-nes con nuevas fuentes. Estas habilidadespermiten ir de un lado a otro entre lo fa-miliar y lo extraño, entre lo particular y lo universal.51 Carretero, resumiendo elpensamiento de Wineburg, afirma que

para construir una “mirada” histórica, esnecesario que estas dos dimensiones [lo fami-liar y lo extraño] entren en juego para orga-nizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente conformando agen-tes sociales y no pasivos espectadores delmundo.52

Es decir, estos autores consideran nece-sario el desarrollo de habilidades delmétodo del historiador como base paraalcanzar el pensamiento histórico (mane-jar lo extraño y lo familiar del pasado ydel presente). Ambos son representativosde lo que se ha denominado aquí educa-ción histórica.

Desde otra perspectiva, sin una figuracentral tan notoria y sin el poderío hege-mónico en la investigación como la men-cionada anteriormente, se encuentran losinvestigadores que relacionan el pensarhistórico al desarrollo de la historiografíaprofesional pero desde aspectos concep-tuales y no meramente metodológicos. Esdecir, no tanto una forma de indagar sobreel pasado, sino una manera de pensar el o

los pasados. Joan Pagés,53 quien puedeincluirse en este grupo, publicó un bre-ve estudio comparativo entre los escritosdel marroquí Mostafa Hassani Hidrisi, elsuizo Charles Heimberg, los canadiensesRobert Martineau y Stéphane Levesque ymis investigaciones. Todos aceptan que elpensamiento histórico desarrollado por loshistoriadores es un pensamiento complejoy quizá el más sofisticado para pensar elpasado, por lo que es inútil e incluso ab-surdo tratar de sacarlo de las aulas. Sinembargo, a pesar de que se reconoce lametodología como algo importante (Mar-tineau, Levesque), se destacan tambiénconceptualizaciones relevantes como lacausalidad, el tiempo histórico, la inter-textualidad y la narración (Heimberg,Pagés, Plá) y el peso del lenguaje en laconstitución de la epistemología de la his-toria (Hassani, Plá, Martineau). Todas es-tas concepciones, incluidas las origina-das por la psicología cognitiva, se centranen los aprendizajes y la enseñanza de la historia, permitiendo vislumbrar lascomplejidades de la construcción de sig-nificados sobre el pasado dentro de laescuela.

En un esfuerzo por cubrir esta carenciaquiero lanzar a la mesa de la discusión doscategorías analíticas interrelacionadas que,desde mi punto de vista, permiten darpautas para delinear otra mirada al campode investigación en enseñanza de la his-toria. Estas categorías son la de discursohistórico escolar y la de conocimiento históricoescolar. Ambas tratan de puntualizar lascaracterísticas de la enseñanza de la his-toria en cuanto acción política, o más exac-tamente, señalar lo político y la políticacomo características inherentes, al grado

51 Wineburg, Historical, 2001, p. 5.52 Carretero y Krieger, “Enseñanza”, 2010, p. 59. 53 Pagés, “Desarrollo”, 2009, pp. 67-92.

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54 Mouffe, Torno, 2009, p. 16.55 Ibid., p. 25. 56 Hartog y Revel, Usages, 2001, p. 14.

de pensar que sin ella la historia pierde sufunción dentro del ámbito escolar. ParaChantal Mouffe lo político

es la dimensión de antagonismo que consi-dero constitutiva de las sociedades huma-nas, mientras entiendo “la política” como elconjunto de prácticas e instituciones a travésde las cuales se crea un determinado orden,organizando la coexistencia en el contextode la conflictividad derivada de lo político.54

Esta organización, este orden político,se establece a partir de relaciones de poder,lo que da como resultado algunas formasde exclusión.

Las prácticas articulatorias a través de lascuales se establece un determinado orden yse fija el sentido de las instituciones socialesson “prácticas hegemónicas” [pero esteorden] es susceptible de ser desafiado porprácticas contrahegemónicas.55

Trasladados los constructos teóricos deMouffe a la enseñanza de la historia sepuede entender lo político como todoaquello que es susceptible de ser articu-lado en una cadena de significados sobreel pasado o los pasados en la escuela. Peroestas visiones del pasado en muchas oca-siones pueden ser antagónicas entre sí, porejemplo, la lógica de los ritos escolares,basados en efemérides repetitivas, pro-mueven un tiempo cíclico del pasado, unahistoria magistra vitae, mientras que la in-troducción de competencias sostenidas en la metodología de la historia promuevetiempos lineales. Estas formas de conce-bir el tiempo histórico y el tiempo esco-

lar son antagónicas, pero ambas son sus-ceptibles de transformarse en prácticas deenseñanza cotidianas dentro de la escuela,dependiendo de los momentos históricosy coyunturales de los que estemos ha-blando. Pero también están los posicio-namientos historiográficos, las historiasinformales, los medios de comunicación,las historias personales y los códigos extrae interlingüísticos de la institución escolarque se disputan un lugar preponderantepor sobre los otros. A las posibilidades dearticulación de diferentes significadossobre el pasado dentro de la escuela, le hedenominado discurso histórico escolar.

A las prácticas articulatorias del dis-curso histórico escolar las llamo conocimientohistórico escolar. La enseñanza de la historiaes la acción política mediante las cualesse trata de ocultar, mitigar o excluir a los diferentes antagonismos inherentes a las interpretaciones del pasado dentrode la escuela. Esta reducción de los anta-gónicos permite ordenar, por ejemplo, enuna misma narración a personajes histó-ricos antagónicos e incluso hacerlos par-tícipes de una misma causa. El resultadopueden ser metarrelatos nacionales con-formados de una epistemología políticaparticular o construcciones históricas muydiversas. Pero también son acción políticala relación binaria entre investigación yenseñanza, así como la mera trasposicióndidáctica de la metodología de investiga-ción de la historia a las aulas. Esta articu-lación termina conformando un conoci-miento, pero no como algo incorrecto enrelación con la ciencia histórica o a unademocracia ideal o a tentaciones de usospolíticos de la historia,56 sino como for-mas particulares del pasado que tienen


que ver con la historiografía profesional,pero que también están fuera de ella.

Las articulaciones de lo político en lapolítica de la historia dentro de la escue-la termina haciendo referencia al poder y asus mecanismos de inclusión y exclusión.En la enseñanza de la historia, el poderpuede ser entendido de una manera máscompleja que una simple imposición deversiones estatales de la historia o la cre-encia de que los libros de texto son la fielimagen de la historia que se enseña. Tieneque ver también con las formas de con-trol del profesor dentro del aula, sus es-trategias didácticas, sus mecanismos deevaluación, los fines educativos, las con-diciones materiales y de gestión educativaen la que se desempeña y a las interpreta-ciones informales, de profesores y alum-nos que se introducen al aula. El ejerciciodel poder, en sus diferentes ramificacionesdentro del aula, termina por seleccionarlas prácticas hegemónicas, pero al mismotiempo abre la posibilidad, según las dife-rentes coyunturas, de espacios contrahe-gemónicos. Siguiendo un poco a la socio-logía de la educación, podemos decir quela enseñanza de la historia puede ser partede la reproducción cultural o un instru-mento de resistencia y educación crítica.El poder, entendido en su complejidadcomo articulador de lo político en la polí-tica, tiene aspectos negativos pero posibi-lidades constructivas, por ejemplo, unaenseñanza de la historia más democrática.

Las categorías analíticas de discurso his-tórico escolar y de conocimiento histórico escolar,permiten formular preguntas diversas ala enseñanza de la historia como objetode investigación. Desde la relación bina-ria investigación/enseñanza hasta el ejer-cicio de poder dentro del aula por partedel profesor, pasando por lógicas curricu-

lares, posicionamientos historiográficos,historias diversas que se introducen alaula, caen dentro de la enseñanza de lahistoria. ¿Qué relaciones de poder se esta-blecen entre la psicología y la historiacomo ciencia para legitimar ciertas for-mas de conocimiento histórico dentro delaula?, ¿cómo influye el contexto culturaly las historias locales en la significaciónde distintos acontecimientos históricosdentro del aula?, ¿cómo los códigos lin-güísticos y extralingüísticos son parte dela conformación de significados sobre elpasado?, ¿cómo la memoria colectiva cons-tituye parte del pensar históricamentedentro de la escuela? son ejemplo de preguntas que estas categorías analíticaspueden plantear. Para resolverlas, es nece-sario pasar al campo de las herramientasmetodológicas de investigación.

HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS

Cuando Linda Levstik57 indagó sobre lasdiferentes interpretaciones sobre el pasadoneozelandés en estudiantes de origen euro-peo y maorí, seleccionó acontecimientoshistóricos que consideró relevantes, aplicóuna serie de entrevistas, hizo actividadesgrupales e individuales a partir de imá-genes y desarrolló análisis curriculares. Demanera similar, Keith Barton58 aplicó unaserie de entrevistas para comparar el im-pacto de las historias familiares y los con-textos políticos y religiosos con la historiaescolar en niños irlandeses. Para entenderla construcción del pensamiento históricoen adolescentes Samuel Wineburg59 com-

57 Levstik, “Well”, 1999.58 Barton, “Historia”, 2009, pp. 13-28.59 Wineburg, Historical, 2001.

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60 Seixas, Ercikan y Gosselin, “Cuestionar”, pp.58-66.

61 Plá, Aprender, 2005.62 Barca, “Estudos”, 2008, pp. 47-55.63 Santisteban, González y Pagés, “Investigación”,

2009, pp. 115-29.64 Trejo, “Enseñanza”, 2009, pp. 39-44.65 Trinidad, “Espacio”, 2004, pp. 11-40.

paró estrategias de lectura de fuentes pri-marias entre expertos y novatos, y PeterSeixas60 realizó encuestas a gran escala paraobservar la opinión de los canadiensessobre distintas polémicas historiográficasen su país. Para explicar la escritura de lahistoria en el aula, construí un tipo idealde escritura de la historia experta, realicéindagaciones autobiográficas y me baséen la investigación acción como herra-mienta metodológica que permitió llevara cabo un trabajo de corte longitudinal.61Por su parte, Isabel Barca, retomando aJürgen Rüsen, construye otra idea de na-rración para analizar los textos escolaresen la construcción de la representación dehistoria universal en Portugal.62 De igualmanera, la investigación en el aula de An-toni Santisteban convierte a la didáctica enmetodología de investigación.63 La historiaoral ha sido usada para comprender el im-pacto de la historia profesional en las formasde pensar y enseñar historia en México64 oen las relaciones entre memoria colectivay enseñanza de la historia en Perú.65

Cada una de estas investigaciones creósus fuentes a partir de metodologías varia-das y procedentes de múltiples abrevade-ros disciplinares. Se utilizaron escritosescolares, documentos históricos, entre-vistas a profundidad, cuestionarios a granescala, planes de estudio, libros de texto yestrategias didácticas, entre otras. En algu-nas se respetó los contextos áulicos de los

procesos de enseñanza y aprendizaje y enotros se descontextualizaron las prácticaspara profundizar en procesos cognitivos ode representaciones sociales sobre algunoscontenidos históricos específicos. Parainterpretarlos se utilizaron herramientasmetodológicas de la etnografía, de la psi-cología, de la sociología, de la pedagogía,de la lingüística y por supuesto de la his-toria. De nuevo, la construcción de la en-señanza de la historia como objeto deinvestigación desborda las fronteras dis-ciplinares de la historia profesional. Peroal mismo tiempo, esta variedad de proce-dencias disciplinares, de métodos de in-terpretación y obtención de datos, y decreación de fuentes, reflejan la imposibi-lidad de convertirla en un saber disci-plinar específico, dueño de un lenguaje yun método particular, es decir, afirman sucondición inherente de saber fronterizo.

Aunque de forma indefinida o másbien mutable, según las relaciones que sehagan entre referente empírico, categoríasanalíticas, preguntas de investigación ymetodología seleccionada, la enseñanza dela historia presenta aquí dos problemasbásicos y una paradoja. El primer asuntotrata sobre el referente empírico, es decir,la posibilidad de constituir de manera ine-vitablemente coyuntural, las fuentes delobjeto de investigación. El segundo as-pecto habla de las herramientas metodoló-gicas de las que se pueden echar mano parala creación de la fuente. Al final queda unaparadoja entre la enseñanza de la histo-ria como objeto de investigación y comopráctica, que quizá deban contestar los acé-rrimos defensores de educación histórica:si el método del historiador (sea cual sea)66

66 La discusión sobre las características particula-res del método histórico es larga y demasiada extensa


es insuficiente para comprender los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje de la his-toria en la actualidad, ¿cómo es posibleque sea el contenido de enseñanza primor-dial?, ¿sirve enseñar algo que no puedeexplicarse a sí mismo?

Las fuentes para la investigación enenseñanza de la historia se aproximan yse alejan de aquellas construidas por lahistoriografía profesional. Desde el surgi-miento de la escuela de los Annales todo essusceptible de ser historia, de convertirseen fuente histórica: documentos oficiales,anuncios publicitarios, planes de estudio,imágenes, piedras, edificios escolares einfinidad de objetos materiales. A esteinmenso cúmulo de objetos potencialespara transformarlos en “documentos”, elhistoriador trata de mirarlos de maneraoriginal, innovadora, a través de una pre-gunta de investigación. A partir de ella yde la idea, la hipótesis o el modelo que lasubyace, el historiador comienza un pro-ceso de selección, un

gesto de poner aparte, de reunir, de conver-tir en “documento” algunos objetos reparti-dos de otro modo […] En realidad consisteen producir los documentos por el hecho de recopiar, transcribir o fotografiar dichos

objetos cambiando a la vez su lugar y sucondición.67

Pero a este gesto que hace el historia-dor para llenar y dar forma a ideas o hipó-tesis configuradas a priori, le antecede porlo general una operación técnica: la crea-ción de los archivos. El historiador reorga-niza sobre lo que ya fue puesto aparte conanterioridad.

La enseñanza también pone apartealgo, pero ese objeto difiere en varios com-ponentes de las fuentes de la historiogra-fía profesional. También la investigaciónde la configuración de significados sobreel pasado dentro de la escuela requiere de un proceso técnico que lo separe, peroese proceso no antecede a la investigación,sino que es una de sus partes constitutivas.La operación técnica y la creación de lafuente son parte de un mismo proceso. Enrelación con la fuente el objeto es una inte-racción que se está dando o por lo menosque se acaba de dar, no que se dio. Lo es-tudiado es parte de un proceso históricoque no ha concluido. De ahí su condicióninalienable de coyuntural. Pero no sóloeso, al estudiar el uso de la historia en el presente dentro de la escuela lo que elinvestigador tiene que separar no son unosvestigios de otros para convertirlos endocumentos, sino que debe poner aparteaquello que le interesa de un referente ins-tantáneo y que tiene muchas probabili-dades de no dejar huella, de no terminaren ningún archivo. Este referente ofrecesinnúmero de fuentes: las más obvias y lasque perduran son los libros de texto y los planes de estudio, quizá con suerteunos cuantos cuadernos de los estudian-tes, pero las más ricas son los momentos

para exponer aquí. Básicamente los autores se cen-tran en el análisis de fuentes primarias y por lo gene-ral textos escritos. Sin embargo, es inevitable recordarel tono irónico con el que Hyden White definió almétodo de los historiadores del siglo XIX que, entreciencia y arte, “consiste en el estudio de unos cuantosidiomas, en trabajar y viajar por los archivos, y en laejecución correcta de unos cuantos ejercicios que lofamiliaricen con libros y periodos de su campo. Por lodemás, una experiencia general de asuntos humanos,lecturas en campos periféricos, autodisciplina y horasen el escritorio es todo lo que hace falta”. White,“Peso”, 1982, pp. 23-33. 67 Certeau, Escritura, 2010, pp. 85-86.

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de la interacción de saberes y la produc-ción de interpretaciones sobre el pasa-do dentro de la escuela, sea a través de la escritura o sea a través de la oralidaddentro del aula. En primera instancia, lafuente es siempre el sujeto (maestro,alumno, etc.) que produce significadossobre el pasado, y en segunda instancia,la institución y sus prácticas y objetos.

Al igual que en investigaciones histo-riográficas, lo que interesa al investigadorestá detrás de la fuente. Por ejemplo, sinuestra pregunta de investigación se cen-tra en las relaciones entre las versionesfamiliares de la historia y la historia esco-lar, la información no está puesta en undocumento; está, digámoslo así, dentrodel sujeto y por lo tanto hay que extra-erla a través de instrumentos específicos.De la misma manera, si el interés del estu-dioso son las formas de legitimación deconocimiento histórico dentro del aula el“dato” se encuentra en los mecanismos deevaluación, en las formas de control y enel papel que desempeña el libro de texto.O si queremos estudiar las relaciones tem-porales entre el tiempo cíclico escolar y eltiempo lineal de la historia escolar, nues-tras fuentes pueden ser las efemérides, losritos escolares y las nociones de tiempohistórico que posean los docentes y losalumnos. La construcción de la fuente de-pende, tanto en la investigación en ense-ñanza de la historia como en la historio-grafía profesional, de su relación con laspreguntas de investigación. Sin embargo,al ser una fuente tan fugaz, por ejemplo laoralidad dentro de la escuela, no existe unaoperación técnica en términos de Certeau,que los ponga aparte antes que lo haga elinvestigador. Esta creación de la fuenterequiere de metodologías procedentes delas humanidades y las ciencias sociales.

¿Cómo convertir a un sujeto en fuen-te?, ¿cómo convertir a situaciones áulicasen referente empírico?, ¿cómo transfor-mar a una estrategia didáctica y sus pro-ductos en fuentes de investigación? Lapedagogía, la psicología, el psicoanálisis,la historia oral y la etnografía podrían darnos una respuesta, aunque por supuestono son las únicas. A pesar de su pluralidadmetodológica considero tres como las másrelevantes: la observación etnográfica paracomprender cómo la institución limita,prescribe, proscribe y legitima ciertas for-mas de interpretación del pasado dentrode la escuela; la entrevista a profundidadpara comprender cómo entiende y sig-nifican los alumnos y los profesores a lahistoria dentro de la escuela; y la investi-gación didáctica, es decir, la producciónde fuentes (por ejemplo la escritura de lahistoria como parte de la construcción delconocimiento histórico escolar), a partirdel uso deliberado de estrategias de ense-ñanza. Es obvio que si mi interés son loslibros de texto o los planes curricularesestas herramientas metodológicas no sir-ven para nada, pero si lo que me interesaes el impacto de una reforma curricularen el aula o la interacción entre alumnoy libro de texto en contextos escolares,estas herramientas metodológicas cobrande nuevo validez. Es necesario recordarque la metodología está condicionada por el referente empírico, las preguntasde investigación y las categorías teóricasutilizadas. Lo relevante aquí está en el dis-tanciamiento de lo metodológico en laenseñanza de la historia con la historio-grafía profesional, pues es mediante lametodología que se lleva a cabo la opera-ción técnica de poner aparte y constituir lafuente directamente del referente empí-rico estudiado y no de sus vestigios.


Se puede llegar a afirmar que la inves-tigación del uso público de la historia den-tro de la escuela ya tiene un proceso apriori de poner aparte la fuente en el mo-mento que limitamos la investigación alas realidades escolares. Sin embargo, estaafirmación –que a simple vista parecetener cierta razón– es incorrecta, pues laescuela no separa los objetos para preser-varlos, como sería un archivo, sino que esparte constitutiva de la configuración designificados sobre el pasado dentro de unámbito específico. La institución es quienregula los pasados y sus formas de ense-ñanza. Por eso es más el referente empíricoque parte de la operación técnica de lainvestigación. Sin ella, no podríamos hablarde enseñanza de la historia como se haentendido a lo largo del presente artículo.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIACOMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN

El lugar que ocupa un campo de investi-gación dentro del espectro de una dis-ciplina está estrechamente vinculado a lasjerarquías que se dan en su interior. En elcaso de la enseñanza de la historia, se hapodido observar cómo la lógica binariainvestigación/enseñanza que existe en la identidad de los historiadores, deja aesta última en un lugar marginal en re-lación con la primera, a pesar de ser parteconstitutiva de las prácticas del investi-gador. Como tal, no es considerada dignade ser investigada, pues es tan sólo latransmisión de un saber erudito hacia unasmasas desinformadas, carentes de pensa-miento histórico y de saber “verdadero”sobre el pasado. Sin embargo, cuando tra-tamos de romper con la lógica binaria yver más allá de la transmisión de un saber,

podemos definir un campo de investiga-ción complejo e inexplorado en México.La enseñanza de la historia, en cuanto ob-jeto de investigación hace referencia a lascomplejas interacciones de significadossobre el pasado que se dan dentro de laescuela. El resultado es un conocimientohistórico escolar que no es igual al cono-cimiento profesional, pero no por esto esfalso o incorrecto. Es dueño de una epis-temología particular.

Investigar sobre esta epistemologíarequiere de categorías analíticas y herra-mientas metodológicas variadas que seaproximan y se alejan a la vez de la histo-riografía profesional. Esto se debe a quela enseñanza de la historia nunca pierdesu vínculo con la producción de conoci-miento histórico de los historiadores, perotoma de fuentes teóricas y metodológicasque la desbordan por mucho. Así, la psi-cología, la etnografía, la pedagógica y lahistoria oral, entre otras, dan elementospara crear fuentes caracterizadas por sufugacidad y oralidad, al mismo tiempoque ofrecen al investigador una serie deherramientas metodológicas (como laentrevista a profundidad, la observaciónetnográfica y las intervenciones didácti-cas) para interpretarlas. Esta condiciónimpuesta por el referente empírico faci-lita que la investigación en enseñanza dela historia pueda ser catalogada pormuchos como ecléctica, es decir, frágil ysin sustento disciplinar. Sin embargo, estavariedad metodológica y teórica ofrecemás bien la oportunidad de crear modelosinterpretativos complejos y congruentesbajo una estrecha vigilancia epistemoló-gica que explique mejor a la historia den-tro de los ámbitos escolares.

La enseñanza de la historia, en cuantouso público de la historia en el presente,

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es una acción política. Renunciar a la in-vestigación de sus características significadejar fuera de la reflexión historiográficaal principal espacio de socialización delconocimiento histórico, así como al lugardonde se construyen de manera sistemá-tica otras formas de interpretar el pasado.Pero sobre todo, se elimina una posibleautorreflexión sobre una parte constitu-tiva de la identidad profesional, lo queacarrea una renuncia ostensible a una delas funciones sociales del historiador: ense-ñar historia.

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