sdc met evaluarii
DESCRIPTION
evaluareTRANSCRIPT
Metodologia evaluării în clasele primare
Texte de lecție
2015
1
Cuprins:
1. Probleme generale ale evaluării în învățămîntul primar............................... 3
1.1. Evaluarea școlară: concepte de bază.
1.2.Docimologia
1.3.Problema evaluării în învățămînt
2. Evaluarea din perspectivă sociopedagogică.................................................... 10
2.1. Evaluarea externă sau de sistem
2.2.Evaluarea internă de proces sau pedagogică
3. Componentele evaluării școlare.................................................................. 12
3.1. Obiectul evaluării
3.2. Scopul evaluării școlare
3.3. Obiectivele evaluării
3.4. Funcțiile evaluării
3.5. Principiile evaluării
3.6. Operațiile evaluării
4. Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare………………………….............. 25
5. Strategii de evaluare.................................................................................... 27
5.1. Orientări generale privind tipuri de evaluare în învățămîntul primar.
Criterii de clasificare.
5.2. Evaluarea: initial, formative, sumativă
6. Metode, tehnici, instrumente și forme de evaluare a rezultatelor școlare... 35
6.1.Metode și tehnici tradiționale de evaluare
6.2.Metode și tehnici de evaluare complementare
7. Testul docimologic…………………………………………………………... 53
8. Subiectivismul în practica evaluativă......................................................... 68
8.1. Factorii care generează o obiectivitate scăzută în evaluarea didactică.
8.2.Atitudinile, conduitele și stilurile de evaluare.
Bibliografie......................................................................................................... 74
2
1. Probleme generale ale evaluării în învățămîntul primar.
1.1 Evaluarea școlară: concepte de bază.
1.2 Docimologia
1.3 Problema evaluării în învățămînt
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.1 Evaluarea școlară: concepte de bază.
Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare și de înțelegere a rostului acțiunilor evaluative. Ele se nuanțează sub raportul
înțelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezintă obiectul acțiunilor evaluative, a
funcțiilor pe care le îndeplinesc, ca și a modurilor de realizare.
De mute ori, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt: a
verifica, a cerceta, a nota. Tot așa acțiunea de evaluare este înțeleasă ca „a aprecia
(elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid)” și „a clasifica” (cel mai bun, ultimul din
clasă, face parte din categoria celor de mijloc ).
Sub raportul funcțiilor pe care le îndeplinește, unii învățători îi atribuie acțiunii
evaluative, în exclusivitate, funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare,
pozitivă sau negativă, a acestora; alții o consideră acțiune ce se suprapune activității de
instruire și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare.
Din perspectiva înțelegerii naturii acestui proces și a modului de realizare, există
o diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării. Ea își găsește expresia în varietatea
definițiilor date actului evaluativ.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------
Exercițiu analitic: Citiți definițiile prezentate în fișa de lucru nr. 1 și delimitați
elementul definitoriu al evaluării. Determinați pentru cine se face evaluarea?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
În evoluția conceptului de evaluare pot fi identificate trei categorii de definiții (
D.Potolea):
1. Definițiile „vechi„, care puneau semnul egalității între evaluare și
măsurare a rezultatelor elevilor. ( evaluarea = măsurare)
2. Definițiile PRO, care interpretau evaluarea în raport cu obiectivele
educaționale. ( evaluarea = congruența obiectivelor educaționale)
3. Definițiile „noi„, actuale, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere
de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul,
3
pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior.( evaluare= emitere
de judecăți de valoare)
Fiecare caz presupune o serie de avantaje și inconviniente.
Evaluare=măsură:
avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective și fidele,
datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezultă norme și concluzii
ferme;
dezavantaje: implică o centrare strict instrumentală, o inflexibilitate
cauzată de costurile de producere de noi instrumente, iar judecățile și
criteriile pe care se bazează sunt problematice și elimină sau nu iau în
seamă măsurabilele.
Evaluare=congruență:
avantaje: se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățămînt,
furnizează date asupra elevului și programului deopotrivă, retroacțiunea este
imediată, există referințe directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza
date atît asupra procesului, cît și asupra produsului final;
dezavantaje: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
strînsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar
evaluarea se dovedește a fi mai mult o acțiune secvențială, terminală.
Evaluare=judecare:
avantaje: recurg la concretizări practice ușoare, permit o lărgire a variabilelor
avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize și nu conduc la pierderi
de timp în analiza datelor;
dezavantaje: se sprijină pe rutină și, fapt empiric neverificabil, li se poate
contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile
unor generalizări pripite sunt destul de mari.
Conceptul evaluare îngăduie diferite conotații, însă Gerard Scallon, de pildă,
distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul a evalua:
a. a concepe o procedură de valuare;
b. a face practică o evaluare;
c. a exprima o evaluare.
1.2.Docimologia
Docimologia (gr. Dokime = „probă„, „încercare”, logos=știință) este știința care
are drept studiu sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și
comportamentul examinatorilor și al examinaților.
Docimologia este disciplina pedagogică, ca știință a evaluării rezultatelor și a
altor aspecte ale procesului instruirii, educării, ca studiu sistematic al problemelor
4
examinării, examenelor și examinatorilor, al factorilor subiectivi ai notării, al
mijloacelor de creștere a obiectivității ei.
Docimantica este tehnica examenelor.
Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația
școlară.
Docimologia s-a constituit ca știință a examenelor și a fost fondată de renumitul
psiholog francez Henri Pieron ( 1922). Această orientare în vogă în anii 1927-1970, s-a
născut din nevoia de diagnosticare cît mai exactă și mai precisă a cunoștințelor și a
aptitudinilor, ocupîndu-se de studiul sistematic al examenelor și, în particular, de
sistemele de notare, de comportamentul examinatorului și al examinaților, de
variabilitatea notării și condițiile care asigură obiectivitatea notării. Ea a încercat deci să
degaje calități indinspensabile unei examinări obiective, să asigure mai multă vigoare în
procedurile de notare școlară.
Docimologia se înscrie în prelungirea practică a controlului, rămîne cantonată în
limitele paradigmei controlului în cadrul căreia s-a născut de fapt. În jurul anului 1975,
problematica docimologiei a devenit deja desuetă, chestiunea examenelor nemaifiind o
problemă pedagogică crucială.
1.3. Problema evaluării în învățămînt
Evaluarea în învăţământul preuniversitar din Republica Moldova este una dintre
cele mai controversate componente ale procesului educaţional. Analiza în perspectivă
diacronică a evaluării atestă un traseu al evaluării corelativ cu totalitatea componentelor
procesului educaţional. Astfel atestăm o evoluţie a evaluării în: pedagogia ascultării
→pedagogia acţiunii→pedagogia interactivă→pedagogia pentru competenţe care
implică Şcoala în schimbare, Şcoala pentru toţi, Şcoala incluzivă.
În ultimele decenii, în învăţământul preuniversitar din Republica Moldova,
conceptul de ERŞ, „componentă a procesului didactic”, a devenit unul prioritar,
aflându-se în atenţia multor savanţi autohtoni. Astfel în studiile cercetătorilor e de
remarcat intenţia delimitărilor conceptuale: evaluare diagnostică, evaluare predictivă - I.
Spinei (2001), V. Cabac (2005), A. Raileanu (2007); evaluare autentică - Chiţu S.
(2005), Raileanu (2007), Botgros (2007), M. Hadîrcă (2010), S. Nastas (2012); evaluare
formativă/evaluare normativă M. Hadîrcă, A. Raileanu (2010), evaluare integralizată M.
Hadîrcă (2006), evaluarea performanţelor – A. Ghicov (2012) şi elaborarea unor
demersuri metodologice de implementare a ERŞ în învăţământul preuniversitar.
ERŞ, nu este doar un termen la modă, dar surprinde prin abundenţa
semnificaţiilor catalizate de noile orientări şi perspective ale procesului educaţional. În
acest context, noua educaţie orientată spre formarea de competenţe la elevi implică o
schimbare profundă în învăţământul european, dar şi în învăţământul preuniversitar din
Moldova cu repercusiuni evidente asupra abordării ERŞ ce se implică direct asupra
gândirii de formare (predare şi învăţare). În ultimul deceniu, literatura de specialitate a
5
semnalat un set de modificări în ERŞ, care afectează gândirea actuală şi cu privire la
binomul predare-învăţare.
Modificări în abordarea procesului de predare-învăţare: focalizarea pe învăţare
nu pe predare. Acordând o importanţă mai mult procesului de învăţare decât predării
presupune că centrul de greutate este schimbat: pe output (rezultat) mai degrabă decât
pe input (intrări). Acesta se întruneşte că unul dintre principiile de bază ale paradigmei
de organizare a învăţământului preuniversitar, în care acţiunea este îndreptată ca o
prioritate pentru atingerea finalităţilor (obiectivelor). Activităţile propuse de predare şi
curricula sunt organizate, structurate şi caracterizat în jurul şi în funcţie de acest element
nou.
Schimbări în conţinutul de evaluare. Schimbarea cea mai profundă a avut loc cu
referire la natura de învăţare (învăţarea pe competenţe). Calitatea de învăţare nu se mai
bazează doar pe faptul de a şti mai multe despre un anumit domeniu, ci în capacitatea
elevului de a utiliza un mod holistic cunoştinţele achiziţionate, abilităţi şi atitudini, în
scopul de a pune în aplicare un participant activ şi eficient în sarcini specifice. Cu toate
că ne referim la procesul cunoscut cum ar fi dezvoltarea competenţelor, problema axă
al procesului de evaluare a acestui nou tip de învăţare (învăţarea bazată pe competenţe).
Modificări în logica evaluării. În sfârşit, a treia schimbare majoră în plan mondial
se referă la noua logică de abordare a evaluării în învăţământul preuniversitar.
Evaluarea abordată în perspectivă diacronică enunţă câteva momente semnificative. În
prima instanţă evaluarea educaţională s-a concentrat pe controlul rezultatelor învăţării.
Ulterior şi-a schimbat preocuparea în favoarea procesului, solicitarea responsabilităţii,
fapt ce presupune să implice întreaga comunitate şcolară în vederea realizării asumate
pentru calitatea proceselor şi a rezultatelor educaţionale. În ultimul deceniu, practica
confirmă descoperirea potenţialului enorm al evaluării ca instrument de învăţare în
scopul gestionării şi asigurării calităţii, reclamând importanţa implicării procesului de
evaluare în vederea dezvoltării şi consolidării capacităţii de învăţare.
Conceptul de evaluare, perceput iniţial ca o evaluare limitată doar la verificarea
elevilor, în perioada contemporană a avut un efect de extindere continuă în toate
domeniile şi palierele activităţii şcolare, iar studiile ultimului deceniu „ridică la fileu”
schimbarea raportului dintre predare şi evaluare. Dacă acum câţiva ani în urmă, în
lucrările din domeniul educaţional predarea era considerată axa procesului educaţional
la clasa de elevi după arsenalul tehnologic, timpul rezervat, suportul teoretico -
metodologic, în prezent evaluarea se dovedeşte tot mai necesară. „Multe programe îşi
restrâng activitatea de predare, dar le extind pe cele de evaluare, iar în unele forme de
învăţământ la distanţă, secvenţele publice ale programului educativ respectiv se reduc
numai la examinarea supravegheată, pe baza cărora se acordă certificate de absolvire” .
În ansamblul activităţilor de învăţământ ERŞ este dominantă, dar după cum
afirmă I.T. Radu, L. Ezechil totuşi „activităţile evaluative privesc toate componentele
6
activităţii de învăţământ: Curriculumul şcolar, procesele de instruire, personalul
didactic, condiţiile şi resursele şi chiar sistemul şcolar în ansamblu” .
ERŞ – „un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor
procese”, înaintează cerinţe de optimizare.
Pentru optimizarea ERŞ după I. Jinga, F. Orţan am insistat pe trei cerinţe
psihopedagogice, care trebuiesc îndeplinite:
- „Necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice fiecărei
discipline de studii şi cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii”, „Este inadmisibil să
predai una şi să ceri alta”. F. Orţan merge mai departe insistând pe limitarea
evaluării reproductive „nu este corect să cerem elevilor să poată reproduce multe
cunoştinţe”[95, p.195] pentru că elevii nu au doar o singură disciplină de studii,
dar mai multe care-i dificil, şi imposibil de realizat; evitarea subiectivismului.
- Completarea/suplinirea arsenalului strategic de evaluare. Metodele tradiţionale nu
satisfac, nu conduc spre o evaluare eficientă. Doar testele de cunoaştere nu-şi au
locul într-o evaluare direcţionată spre competenţe.
- O evaluare validă nu trebuie să demotiveze, ci dimpotrivă să-i încurajeze şi să-i
stimuleze să înveţe mai bine „Nu se poate diminua starea de anxietate dacă
profesorul utilizează nota ca un mijloc de constrângere, deoarece evaluarea apare
elevilor ca o sancţiune nemeritată” .
Evaluarea națională în clasele primare. Evaluarea rezultatelor școlare (L. Ursu)
la finele treptei primare de învățămînt are drept scop:
– stabilirea nivelului de formare a competențelor specifice disciplinei la sfîrşitul
primei trepte de şcolarizare;
– diagnosticarea rezultatelor înregistrate;
– prognozarea viitoarelor performanţe ale elevilor;
– estimarea reală a calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare a matematicii
și limbii și literaturii române în învăţămîntul primar.
Perfecţionarea acţiunilor de evaluare a rezultatelor școlare în învățămîntul primar
este determinată prin cerinţa obiectivă de a conferi activităţii educaționale o eficienţă
sporită. În acest sens se elaborează Programă pentru testarea naţională la disciplinelede
bază.
Programele sînt elaborate în conformitate cu Curriculumului școlar clasele I-IV ,
aprobat prin Ordinul Ministerului Educației nr. 331 din 12.05.2010, Standardelor de
eficiență a învățării aprobate prin Ordinul Ministerului Educației nr. 1001 din 23
decembrie. Programa prezintă un document reglator şi normativ menit să asigure
desfăşurarea corectă şi eficientă a testării.
Programa este destinată elevilor, învățătorilor, părinţilor, managerilor de instituţii,
inspectorilor etc.
7
Sarcini didactice: Seminar 1.
1. Determinați parametrii unei evaluări moderne, avînd următoarea
informație:
A. Evaluarea tradiţională
1. expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare
sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se
desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
2. aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea
de predare-învăţare;
3. acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
4. este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu
al învăţării şcolare;
5. se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
6. nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
7. selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
8. este centrată pe cunoştinţe;
9. notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
10. este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
11. evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este
lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se
comunică elevilor (J.Vogler, pag. 158);
12. incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.
B. Evaluarea modernă
1. este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop în
sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative;
2. pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
3. acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
4. încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului
uman în general;
5. acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare;
8
6. se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe
care le implică;
7. se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din
exteriorul acestuia;
8. dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
9. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe
ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
10. îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de
învăţare, de intervenţie formativă;
11. devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
12. evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării,
în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
13. evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate;
14. aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
15. solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului
de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
16. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare
socială);
17. centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
18. elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la
bază „un contract pedagogic” etc.
19. oferă transparenţă şi rigoare metodologică.
2. Explicarea dilemelor privind evaluarea; determinaria ariei științifice a
docimologiei.
Exercițiu: Dilemele privind evaluarea
Există trei probleme în jurul cărora se cristalizează interogațiile privind evaluarea
și cărora le corespund, în fapt, trei mari alternative. Dialectica acestor opțiuni
creionează evoluțiile cele mai recente din teoria și practica docimologică.
Aplicație: Realizați o particularizare a acestor dileme privind evaluarea.
1.A măsura sau a interpreta?
9
2.A judeca ori a interpreta?
3.A evalua sau a acționa?
Fișa de lucru nr.1
Aplicație: Determinați elementele comune și de diferențiere a definițiilor
evaluării pedagogice.
1. Bontaș I. Evaluarea este actul didactic complex, integrat în procesul de
învățămînt, care asigură avidențierea cantității cunoștințelor
dobîndite și valoarea acestora la un moment dat – în mod
curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a
actului de predare-învățare.
2. Cristea S. Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială
proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea
rezultatelor obținute la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unei decizii optime.
3. Jinga I. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activității instructiv-educative cu obiectivele planificate sau cu
rezultatele anterioare.
4. Silistraru N. Evalurea este un sistem de activitate educațională constituit
din obiective, conținuturi, tehnologii specifice, orientate la
măsurare, apreciere și luarea de decizii cu privire la formarea,
dezvoltarea elevilor, în baza obiectivelor curriculare.
5. Joiță E. Evaluarea este un proces de bază în instruire, alături de
redare și învățare și arată eficiența, eficacitatea, progresul,
reușita, succesul, perforanța școlară, sau reversullor, pentru
fiecare elev, dar și pentru învățător, școală.
10
2. Evaluarea din perspectivă sociopedagogică
2.1.Evaluarea externă sau socială
2.2. Evaluarea internă de proces sau pedagogică
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Raportată la sistemul educațional, evaluarea este abordată în prezent din cel puțin
două perspective semnificative: una sociologică și alta pedagogică.
Tratarea sociologică plasează problematica evaluării la nivelul macrosistemului
și îi atribuie sensul unui control social, de măsurare a efectelor sociale ale
învățămîntului, ca și denumirea de evaluare externă sau evaluare de sistem.
Abordarea pedagogică situează evaluarea la nivelul macrosistemului, adică al
procesului, atribuindu-i înțelesul unei activități centrate pe problematica gestiunii
didactice a învățării, a gestionării învățării, luată în general, ci a învățării definite prin
prisma achiziției de comportamente specifice. Este vorba despre o evaluare axată pe
situația de învățare, de unde și denumirea de evaluare internă sau evaluare de proces.
2.1.Evaluarea externă sau de sistem
Societatea este interesată de o știință a evaluării, deoarece are nevoie de mijloace
obiective de a cunoaște dacă instituțiile sale de învățămînt, produsele, personalul și
programele aplicate sunt bune.
Astăzi, societatea are nevoie de evaluare. Această tendință se explică atît prin cauze
obiective, care exprimă cerințele și exigențele societății contemporane în care trăim, cît
și prin cauze subiective, legate de creșterea aspirațiilor, nevoilor culturale și intereselor
profesionale ale fiecărui individ în parte.
În primul rînd, se pornește de la recunoașterea unei realități, și anume a aceleia că
aparținem unei societăți moderne, preocupată de dezvoltarea resurselor umane înzestrate
cu competențe profesionale și calități umane pe măsura obținerii unor performanțe
elevate și competitive.
În al doilea rînd, învățămîntul este considerat a fi și el, în fond, o vastă înterprindere,
pentru funcționarea căreia societatea:
- angajează enorme resurse umane;
- mobilizează importante mijloace materiale;
- investește din ce în ce mai multe fonduri;
- alocă anumite perioade de timp.
Într-o organizație care se vrea rațională, funcția de măsurare și apreciere este
indispensabilă, iar funcția de control este inevitabilă și legitimă pentru a vedea cum sunt
cheltuielile acestei resurse. Evaluarea favorizează, astfel, exercitarea unui control social
asupra prestației instituțiilor școlare.
În al treilea rînd, evaluarea își găsește o îndreptățită justificare în faptul că
învățămîntul se prezintă ca un veritabil serviciu social, în sensul că societatea
11
încredințează școlii pregătirea și formarea viitorilor absolvenți în raport cu nevoile de
azi și de mîine ale societății.
Se poate spune că evaluarea externă este o activitate extrem de vastă, care vine să
asigure o bază rațională a sistemului de învățămînt luat în globalitatea lui, dar și separat,
pe diferite componente ale acesteia.
Pentru a-și atinge scopul, aceasta recurge la instituții și funcționarea organelor de
conducere sau la alte persoane decît cele implicate direct în instruirea elevilor, la
evaluatori specializați, la organisme de cercetare sau la organisme de evaluare. Astfel a
apărut Agenția de evaluare a ME. Prin intermediul acestor agenții și ministerului de
resort, la scară internațională s-a impus și programul PISA mai sunt PIRLS, TIMSS.
2.2.Evaluarea internă de proces sau pedagogică
Evaluarea care se face de către educatori în instituția școlară pe care o reprezintă, în
scopuri intenționate de aceștia, se numește o evaluare internă. Evaluarea randamenului
școlar este o evaluare internă.
Seminar 2.
Sarcini didactice:
1. Determinați, din, alte surse, domeniile și scopul evaluărilor
internaționale:
PISA,
PIRLS,
TIMSS.
2. Concretizați dimensiunile perfecționării evaluării în alte
țări.
12
3. Componentele evaluării școlare
3.1. Obiectul evaluării
3.2. Scopul evaluării școlare
3.3. Obiectivele evaluării
3.4. Funcțiile evaluării
3.5. Principiile evaluării
3.6. Operațiile evaluării
------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------
3.1.Obiectul evaluării
Ce evaluăm? Se evaluează produsele și procesele învățării/predării. Acestea sînt
extrem de numeroase și diferențiate din punct de vedere cantitativ și calitativ.
Evaluarea se face în termeni de: rezultate, performanțe, produse complexe,
competențe, comportamente, atitudini, prestații.
Rezultatele puse în legătură cu domeniul activității de învățare, pot fi de ordin:
Cognitiv: cunoștințe, noțiuni, concepte, reguli, principii, teze, teorii, idei,
abilități intlectuale, capacități;
Afectiv-atitudinale: atitudini pozitive față de...., interese, sentimente,
convingeri, integrare a valorilor, cu observația că acestea sunt fenomene
lente, nu sînt susceptibile de măsurare, nu se supun legilor matematice;
Psihomotor: priceperi și deprinderi practice, comportamente, motrice,
capacități și calități motrice.
Peformanțele: în contextul școlar, performanțele sunt echivalente cu rezultatele.
Performanța are un sens mai larg ca rezultul, ea poate fi considerată ca un rezultat ceva
mai complex și mai semnificativ, mai durabil în timp.
Trebuie de făcut delimitarea dintre competență și performanță școlară, în calitate
de referențialuri ale evaluării. Competența școlară se referă la totalitatea abilităților și
capacităților de care este capabil elevul și care au fost determinate cu prilejul unor
valorizări anterioare procesului evaluativ. Performanța școlară este ceea ce elevul
realizează efectiv, situațional. Competența nu se traduce direct în performanță, este un
proces complex.
Competența nu se evaluează, dar evaluăm performanțele.
3.2.Scopul evaluării școlare
Orice evaluare se realizează cu un anumit scop. Formula clară, explicită a
scopului este relevantă pentru evaluare în vederea delimitării acesteia de alte activități și
pentru specificul proiectării sale. Scopurile evaluării pot fi formulate la două niveluri de
referință:
13
1. Nivel social care implică instituțiile angajate în reglarea/autoreglarea calității
procesului de învățămînt.
2. Nivelul pedagogic care angajează finalitățile microstructurale ale activităților de
instruire/educare.
La nivelul social scopurile evaluării vizează:
- Fundamentarea deciziilor corecte pe informații relevante, pe criterii
adecvate situațiilor și de prognoze privind evoluția viitoare a realității
educative;
- Conștientizarea problemelor din sistemul de învățămînt, în general, și de
unitatea școlară, în particular, cu efecte benefice asupra climatului de
echipă și instituțional –organizatorică;
- Influențarea evoluției sistemului evaluat în direcția urmărită de
organizatori prin introducerea sistematică, selectivă a unor date de
evaluare în sistem, care poate limita efectele laterale ale intervențiilor
administrative;
- Informarea sistematică, clară și corectă a publicului asupra
performanțelor școlare ale elevilor și ale unităților de învățămînt,
elaborarea rapoartelor despre starea calitativă a școlii naționale.
Scopurile evaluării angajate la nivel pedagogic sînt proiectate în contextul
procesului de învățămînt, în mod special, pentru verificarea calității activităților de
instruire în funcție de trei indicatori pedagogic complementari:
- Eficacitatea=definește calitatea de a produce efectul așteptat. În
situația în care produsele unei activități sunt pe măsura obiectivelor
urmărite, acțiunea respectivă este considerată eficace.
- Eficiența= privește raportul dintre ansamblul efectelor unei acțiuni,
pe de o parte, și cel al resurselor utilizate, pe de altă parte.
- Progres = definește raportul dintre rezultatele obținute la un moment
dat și rezultatele anterioare.
3.3.Obiectivele evaluării
De ce se evaluează?
Pentru a determina:
Valoarea achizițiilor;
Nivelul atins al rezultatelor;
Progresele esențiale;
Potențialitățile în devenire, previziuni asupra rezultatelor.
Sau pentru:
A certifica atingerea obiectivelor terminale și globale, a face bilanțul
pregătirii;
14
A ierarhiza sau clasifica elevii;
A selecționa;
A orienta studiile de viitor, opțiunile, profesionalizarea;
A decela dificultățile de învățare, cauzele eventualelor nereușite, insuccese;
A ameliora sau optimiza procesele de predare-învățare, a regla mersul
procesului;
A determina eficacitatea și eficiența procesului de instruire, valoarea
prestației profesorului.
3.4. Funcțiile evaluării școlare
Evaluarea prin intermediul funcţiilor sale „vizează reglarea şi optimizarea atât a
predării, cât şi a învăţării, deci se referă la ambii poli ai binomului educaţional – cadre
didactice şi elevi”. La baza oricărei acţiuni de evaluare, după S. Cristea (2000), I. T.
Radu (2000, 2007), C. Cucoş (2008), S. Panţuru (2008) include funcţii de maximă
generalitate..
Fig.1 Funcţiile generale ale evaluării inspirată
apud V. Pâslaru, V. Cabac, ş. a. 2002, p.25
Astfel funcţii generale sunt:
- Funcţia de constatare/ de informare – cunoaşterea stării fenomenului, a
activităţii şi a rezultatelor acesteia, „actul evaluativ este o reflectare a
fenomenului evaluat”, care vizează ameliorarea acestuia şi este obligativ ca
procesul de reflectare „să fie cât mai exact posibil”, „fidel şi nu deformat. O
reflectare deformată devine deformantă, influenţând negativ, ceea ce oglindeşte”.
Funcţii principale
• informare
• diagnoză
• prognoză
Funcţiil centrale:
• verificare
• decizie
• reglare
• autoreglare
15
- Funcţia de diagnosticare – explicarea stării constatate. Prin această funcţie se
explică situaţia existentă. „Simpla cunoaştere a stării fenomenului în momentul în
care este evaluat, fără să pună în evidenţă factorii care au generat-o, nu permite o
ameliorare autentică a acestuia”.
- Funcţia de prognozare/predicţie/ „ameliorare” – ameliorarea stărilor
constatate şi explicate care se concretizează în decizii „delimitarea zonelor în care
sunt oportune intervenţii, schimbări”. Menirea evaluării nu este numai de a
constata şi de a demonstra, ci de a favoriza perfecţionarea activităţii pe care o are
în vedere.
Pentru o determinare explicită a funcţiilor generale ale evaluării şi a relaţionării
acestora se propune următoarea schemă (Figura 2.).
Fig. 2. Funcţiile generale ale evaluării, apud I. T. Radu, 2007 p. 59
Prin funcţiile generale, după cum remarcă I.T. Radu, „evaluarea deschide un
demers spiralat, prin care se realizează ameliorarea permanentă a activităţii
evaluate”,care permite întreţinerea unui schimb informaţional (de comunicare) între
evaluat şi evaluator, asigurând acest demers spiralat.
Funcţiile specifice ale ERŞ sunt determinate de relaţia de interdependenţă şi
interacţiune a modurilor de instruire - învăţare şi de formele de evaluare a rezultatelor,
care îndeplineşte un rol de reglare a procesului educaţional (atât al actului de predare,
cât şi al actului de învăţare).
Prin explorarea analitică a funcţiilor specifice după S. Cristea (2009), Spinei I.
(2001) , V. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri (2002), I. T. Radu (2007), C. Cucoş (2008), S.
Panţuru (2008) sînt următoarele funcţii, clasate (în Tabelul 2.1) în patru trepte: 1. funcţii
generale (centrale şi principale) şi funcţii specifice; 2. funcţii sociale, pedagogice şi
manageriale; 3. Funcţii specifice din perspectiva subiecţilor implicaţi: perspectiva
profesorului şi perspectiva elevului; 4 Funcţii specifice din perspectiva relaţiei educaţie
- societate şi perspectiva procesului.
Funcţia de constatare
Cunoaşterea
(Ce este? Cum este?)
Evidenţiază importanţa măsurării fenomenului evaluat şi a preciziei măsurătorilor efectuate.
Funcţia de diagnosticare
Explicarea
(Cum se explică? Din ce cauză?)
Evidenţiază factorii care au generat situaţia
constatată.
Funcţia de prognozare Ameliorarea
(Cum poate fi ameliorat? care va fi starea viitoare?)
Sugerează şi fundamentează decizii de ameliorare, dar şi predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatului şcolar.
16
Tabelul 2.1. Sinteza funcţiilor evaluării
Funcţii generale Funcţii specifice
Funcţiile centrale:
- Verificare; - Decizie; - Reglare;
- Autoreglare
Funcţii principale
- Constatare (cunoaştere): ce
este? cum este?
- Diagnosticare (explicare): cum
se explică? din ce cauză?
- Prognozare (ameliorare): cum
poate fi ameliorat? care va fi
starea viitoare?
- Informare a sistemului social
asupra activităţii de învăţământ;
- Mediere a relaţiei dintre produsele
sistemului şcolar şi nevoile
societăţii;
- Asigurare a feedbackului necesar
funcţionalităţii interne activităţii
de învăţământ (reglarea)
Funcţii sociale Funcţii pedagogice Funcţii manageriale
-Validare socială a
produselor sistemului de
învăţământ;
-Orientare socială,
şcolară şi profesională;
-Selecţie socială, şcolară
şi profesională.
- Informare pedagogică,
bazată pe verificarea
rezultatelor şcolare la
anumite intervale de timp,
pe criterii prioritar
constatative;
- Diagnoză pedagogică,
bazată pe verificare şi
interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp,
pe criterii prioritar
calitative;
- Prognoză pedagogică,
bazată pe decizii cu valoare
anticipativă, de stimulare a
activităţii de formare -
dezvoltare a personalităţii
la niveluri de performanţă
şi de competenţă.
- Informare a „actorilor”
activităţii de
educaţie/instruire aflate
în studiu în legătură cu
stadiul de evoluţie al
acesteia definită la nivel
de constatare;
- Estimare a activităţii
(instituţiei, persoanelor
etc.) aflate în studiu,
definită la nivel de
apreciere cu valoare de
diagnoză pedagogică;
- Ameliorare a activităţii
aflate în studiu, definită
la nivel de decizie cu
valoare de prognoză.
Funcţiile din perspectiva Funcţiile din perspectiva elevului
17
profesorului
- Cunoaşterea nivelului de
pregătire al elevilor - evaluarea
este necesară la începutul
activităţii.
- Reglarea activităţii - evaluarea
este recomandabilă pe parcursul
programului.
- Estimarea globală se propune
evaluarea în finalul activităţii.
- Orientarea – gradul de îndeplinire
a sarcinilor.
- Dirijarea – prin efecte globale
pozitive în plan formativ -
educativ; însuşiri temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
Funcţii din perspectiva relaţiei
educaţie-societate
Funcţii din perspectiva procesului
- Informarea sistemului social
asupra eficienţei activităţii de
învăţământ.
- Medierea relaţiilor între
produsele sistemului şcolar şi
nevoile sociale (adecvarea
sistemului de învăţământ la
nevoile societăţii).
- Asigurarea feedback-ului
necesar funcţionării interne a
activităţii de învăţare, permiţând
reglarea acestuia.
- Reglarea predării, învăţării (şi
evaluării); a acţiunilor educative:
Orientarea deciziilor
Informarea elevilor şi părinţilor
Stabilirea unei ierarhii
3.5. Principiile evaluării școlare
Principiile ERŞ din perspectiva competenţelor este o solicitare a învăţământului
actual. Principiile ERŞ au parcurs un traseu îndelungat şi flexibil, racordat la necesităţile
societăţii.
ERŞ trecută prin filtrul competenţelor răstoarnă sistemul de principii. Astfel noi
am optat pentru principiile de bază ale evaluării competenţelor: validitatea,
credibilitatea, flexibilitatea şi corectitudinea (McDonald, R., Boud, D., Francis, J.,
Gonczi, A., 1995).
Principiile Descrierea
Corectitudinea - Oferă şanse egale tuturor candidaţilor, îi plasează pe
toţi în condiţii egale, fără a defavoriza sau avantaja pe
18
unii sau pe alţii;
- Criteriile pe baza cărora se ia decizia sunt clare şi
cunoscute de toţi candidaţii.
Credibilitatea - Evaluarea foloseşte metode care conduc cu consecvenţă
la aceeaşi decizie privind competenţele evaluate;
- Evaluatorii vor demonstra că au experienţă în
competenţele pe care le evaluează.
Flexibilitatea - Capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la
varietatea contextelor în care se desfăşoară.
Validitatea - Metodele de evaluare trebuie să conducă la producerea
de informaţii relevante în raport cu ceea ce se
urmăreşte în evaluare.
Aceasta presupune că: - evaluatorii ştiu ce anume evaluează
(evaluarea este proiectată şi realizată pe baza unor criterii sau
pe baza rezultatelor învăţării stabilite în prealabil); - dovezile
colectate sunt rezultatul îndeplinirii unor sarcini relevante
pentru ceea ce se evaluează.
În Ghidul de implementare a curriculumului școlar modernizat la matematică
sunt stipulate principiile genera-pedagogice privind evaluarea:
- evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenţială a procesului
educaţional şi o practică efectivă în unitatea de învăţământ şi în sistemul educaţional
naţional;
- evaluarea depistează şi stimulează succesul elevilor, nu insuccesul acestora şi nu-i
pedepseşte;
- evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele
specifice fiecărui domeniu educaţional şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi
educaţionale concrete;
- evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de stat, orientate spre
formarea competenţelor (ce va şti, ce va şti să facă şi cum va fi elevul) la finele
procesului educaţional;
- evaluarea implică utilizarea unei varietăţi de forme, metode şi procedee
(tradiţionale şi moderne);
- evaluarea este un proces reglator, care determină calitatea activităţilor
educaţionale;
- evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre o autoevaluare, o autoapreciere
corectă şi spre o îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute.
19
Concepția evaluării rezultatelor școlare stipulează următoarele principii:
-caracterului strict pozitiv al evaluării: la evaluările normative nu se vor pune note
negative, fiecare notă reflectând un anumit nivel de pregătire;
- caracterului dinamic al evaluării: evaluarea va stabili progresul/regresul în
formarea / dezvoltarea de competenţe; va încuraja progresul în instruire şi educaţie;
- racordării obiectivelor de evaluare la obiectivele şi standardele educaţionale;
- corelării conţinuturilor de evaluare cu conţinuturile de predare-învăţare;
- corespunderii acţiunilor de evaluare tipului de cunoaştere specific disciplinei
şcolare şi limbajelor de cunoaştere ale acesteia;
- corelării acţiunilor de evaluare sistemului de activitate de învăţare al elevilor în
cadrul disciplinei date;
- unităţii acţiunii de evaluare şi celei didactic-educative;
- unităţii evaluării normative şi celei formative: acestea vor fi centrate pe aceleaşi
competenţe şi standarde educaţionale;
- raţionării şi proporţionării timpului acordat evaluării: reducerea raţională a
timpului pentru evaluarea normativă şi mărirea raţională a timpului pentru evaluarea
formativă;
- raţionării şi proporţionării evaluării randamentului şcolar şi a evaluării
progresului şcolar: primul va fi în scădere, al doilea – în creştere; se vor pune în relaţie
rezultatele evaluărilor la diferite niveluri de clasă pentru a observa progresul elevilor în
formarea competenţelor; se vor relaţiona performanţele individuale cu caracteristici
individuale, şcolare şi sociale;
- sporirii cotei metodelor şi instrumentelor active şi interactive de evaluare (fără a
diminua rolul celor tradiţionale); metode: observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevului; studiul de caz; evaluarea asistată de calculator; investigaţia;
proiectul, dosarul de învăţare (portofoliul); hărţile conceptuale, jurnalul reflexiv; metoda
CSE (Cine sunt eu?); metoda RAI (Răspunde, aruncă, interoghează); metoda
determinării valorilor elevului, etc.; instrumente: fişa de evaluare, grila de evaluare /
autoevaluare (pentru înregistrarea progresului elevului), referatul (pentru identificarea
unor elemente de performanţă ale elevilor), testul docimologic de generaţie nouă (cu
sarcini complexe, itemi nestructuraţi sau structuraţi, care vizează anumite competenţe-
sinteză) etc.;
- validării ştiinţifice, praxiologice şi social-educative a instrumentelor de evaluare;
- integralizării evaluării şcolare naţionale în sistemul mondial de evaluare şcolară
(prin Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului şcolar - IEA).
• Se interzice evaluarea copiilor la intrare în clasa întâi, în scopul selectării
acestora.
• Nu se vor realiza evaluări normative pe parcursul clasei întâi.
• În evaluarea formativă nu se vor acorda note.
20
• În evaluarea normativă se vor acorda:
a) în clsele I-VI - calificative: excelent, foarte bine, bine, satisfăcător;
b) în clasele VII-XII – note, de la 1 la 10, fiecare notă marcând succesul elevului
la disciplina şcolară, la o anumită etapă.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Exercițiu reflexiv: Analizați principiile evaluării de mai sus, cu cele propuse de E.
Joița.( vezi fișa de lucru nr.2) Explicați asemanarile și diferențele.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.6. Operațiile evaluării
În practica evaluării propiu-zise se conturează patru etape:
1. Verificarea, controlul realizării obiectivelor:
Se verifică tabloul obiectivelor inițiale printr-un sistem de metode specifice, după
anumite etape ale învățăturii sau în finalul ei;
Este precedată de precizarea obiectivelor urmărite, a conținutului tematic, cu
delimitarea sarcinilor corespunzătoare acestora, cu stabilirea performanțelor
așteptate, construirea descriptorilor de performanță, cu conturarea probei
specifice, după criterii pedagogice, cu prestarea probei și aplicarea ei;
Îndeplinește o funcție constatativă, de acumulare a rezultatelor;
2. Măsurarea, notarea rezultatelor:
Stabilește relația între rezultate, constatări, manifestări conform obiectivelor și
un sistem de simboluri ( cifre, litere, culori, expresii, mărimi);
Rezultatele obținute în sine, constatările asupra lor nu arată și calitatea, decît
prin raportare la criterii, standarde, performanțe așteptate;
Se exprimă în termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin tehnici
statistice, note, bareme standardizate, ghiduri de măsurare, descriptori de
performanță;
Are rol de cuantificarea rezultatelor sau de descriere;
3. Aprecierea, evaluarea în sens restrîns,valorizarea:
Emiterea de judecăți de valoare, în baza măsurării, după interpretarea calitativă a
rezultatelor constatate;
Este acordarea unei semnificații rezultatelor, prin raportare la criterii, standarde,
scări de valori, așteptări;
Permite prevenirea, înlăturarea erorilor și formularea de judecăți obiective asupra
constatărilor;
Utilizează tehnici variate, după natura obiectivelor: scări de notare, calificative,
admis/respins, aprecieri prin forme de comunicare nonverbală și paraverbală,
comparații criteriale;
21
Prin analize variate se realizează o diagnoză și apoi o prognoză a evoluției în
atingerea obiectivelor;
Presupune stabilirea unor obiective de referință, a unor descriptori de
performanță, criterii de estimare, scară de valori;
Se apreciază calitatea, eficiența, progresul, eficiența, performanța, reușita.
4. Decizia de reglare a educației, instruirii, activității, strategiei:
Reprezintă prelungirea aprecierii în formularea de soluții, remedii, recomandări,
proiecte, modificări, recuperări, compensări, cerințe, ameliorări.
Are valoare predictivă, prognostică, acțională, managerială.
Măsurarea este primul pas în evaluare, iar exactitatea ei este dependentă de
calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care sunt folosite. Aceasta marchează
doar un moment al evaluării, fiind urmată de prelucrarea datelor obţinute recurgându-se,
când este posibil, la metode statistice.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe
baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse se stabileşte valoarea
rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţământ. În cazul aprecierii se acordă
semnificaţie sporită datelor obţinute prin măsurare prin raportare la un termen de
referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Ea defineşte procesul de judecare a valorii
rezultatelor măsurării. Cuplarea celor două demersuri, măsurare şi apreciere, în cadrul
evaluării este foarte bine precizată de N. Lebrun şi S. Berthelot, care afirmă: „Se
identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice
cantitativ, la ce nivel, grad, este posedată o trăsătură în timp ce evaluarea, incluzând în
acelaşi timp măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de caracteristici şi performanţe.
Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect
(persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul
de a lua decizii”.
Decizia reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în
ansamblul lui şi scopul acestui demers. În decizie îşi găsesc justificare măsurarea şi
aprecierea. O categorie a deciziei se referă la recunoaşterea rezultatelor, iar cea de-a
doua categorie se referă la perfecţionarea procesului de instruire.
În evaluarea rezultatelor şcolare, gestionarea datelor se corelează cu două tipuri
de decizii: unul care vizează reglarea operativă a proceselor de instruire şi altele care
privesc o perioadă mai îndelungată şi care se referă la ameliorarea elementelor de
intrare ale actului didactic.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Seminar 2.
Sarcini didactice:
22
1.Nominalizați, avînd informația de mai jos, direcțiile evaluării determinate
de funcțiile acesteia.
Funcţiile evaluării au un caracter flexibil din perspectiva primordialităţii unul faţă
de altul, fiind condiţionate de context. Reconsiderarea tehnicilor de evaluare în
contextul competenţelor permit activarea unei funcţii/ vizează un complex de funcţii,
dar nici de cum nu pot activa totalitatea lor.
Funcţiile (specifice) evaluării au un caracter interactiv. Tehnicile, formele de ERŞ
sunt conjuncturi ale funcţiilor de evaluare.
Funcţiile evaluării au un caracter dezvoltativ din perspectiva depăşirii paradigmei
limitate tradiţionale. Solicitarea unui demers didactic bazat pe competenţe în
învăţământul preuniversitar obligă integrarea evaluării în acest demers, plasând accentul
pe conexiunile inverse care să permită reglarea oportună, continuă şi complexă.
Funcţiile ERŞ influenţează reglarea pe segmente izolate, dar şi a întregului proces
de învăţământ.
Prin intermediul funcţiilor specifice ale ERŞ nu numai stabilim judecăţi cu
referire la produsele obţinute, dar acestea permit determinarea unui pachet de acţiuni
clar delimitate în vederea îmbunătăţirii arsenalului strategic, acomodarea la
particularităţile didactice, la necesităţile fiecărui copil, la posibilităţile economice,
instituţionale, dar şi sociale.
Complexitatea funcţiilor în ERŞ facilitează adoptarea raţională a deciziilor,
edifică nu numai erorile în procesul educaţional, dar şi sursa acestora.
2. Identificați parametrii ce susțin necesitatea evaluării prin bifarea acestora.
1. ca parte esențială, operație, acțiune a procesului instructiv-educativ,
pentru întregirea curriculumului și apoi ca bază pentru reglarea
procesului, optimizarea sa
2. pentru formularea unor judecăți de valoare asupraeficienței și calității
instruirii, educației
3. pentru constatarea nivelului realizării scopurilor, obiectivlelor
educației, a cauzelor sau a factorilor favorizanți
4. pentru conștientizarea elevilor asupra nivelului reușitei, succesului,
programului realizat în condițiile date
5. pentru formarea elevilor, profesorilor în cunoașterea și utilizarea
evaluării în autoevaluare, autoperfecționare
6. pentru sesizarea, aprecierea evoluției elementelor componente ale
procesului instructiv-educativ, a relațiilor între ele și alegerea adecvată
a metodologiei de dezvoltare, recuperare, corecție
7. pentru prevenirea și combaterea oportună a factorilor, situațiilor
23
perturbatoare
8. pentru diminuarea consecințelor psihologice, pedagogice, sociale
asupra educatului
9. pentru validarea strategiei de conceperii, desfășurate, realizare a
obiectivelor, acțiunilor pentru luarea deciziilor de ameliorare, reglare
și corecție
10. pentru aprecierea necesităților și realizărilor sistemului de învățămînt,
educație în sistemul social
11. pentru aprecierea gradului de rigurozitate, dar și de creativitate a
procesului de învățămînt, a activității didactice și educative
Fișa de lucru nr. 2
(V. Pîslaru, I. Achiri, V.
Cabac, A. Bolboceanu, A.
Răileanu, I Spinei)
Joița E.
Integranței
Asigurarea priorității evaluării
continue, sistematice, proiectate;
Centrării pe personalitatea
celui evaluat
Operarea cu criterii, standarde,
pentru toți elevii clasei, serii;
Centrării pe rezultat
Precizarea nivelului minim al
performanței așteptate
Angajării demersurilor
sociale și cultural-spirituale
Crearea condițiilor de climat,
comunicare adecvată în evaluare
Caracterul pozitiv al evaluării
Raportarea obligatorie la
obiectivele stabilite;
Caracterul funcțional al ERȘ
Creșterea obiectivității măsurării,
aprecierii, prin prevenirea și
înlăturarea erorilor tipice în
evaluare
Obiectivității
Unitatea de cerințe și consecvența
în evaluare, la nivelul evaluatorului
Caracterul științific al
evaluării
Trecerea de la evaluarea
rezultatelor la evaluarea procesului
24
Flexibilității
Echilibrarea evaluării cunoștințelor
cu celelalte obiective formative și
educative
Transparenței
Motivarea, antrenarea pozitivă a
elevilor în evaluare, autoevaluare și
evaluare reciprocă
Axării pe standardele
educaționale
Micșorarea riscurilor în măsurare,
apreciere
Precizarea nivelului minim al
performanțelor așteptate, prin
stabilirea baremelor, punctajelor
adecvate
Adaptarea ritmului de de verificare
după condițiile concrete ale
activității, particularitățile elevilor,
obiective, conținuturi
25
4.Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare
4.1. Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se realizează în dependenţă de forme,
tipurile de evaluare. Diversitatea lor este generată de scopurile urmărite al evaluărilor,
funcţiile pe care o îndeplineşte, tipul rezultatului şcolar pe care-l vizează. La moment
evaluarea în învăţământul preuniversitar din perspectivă teoretică, conform Concepţiei
Evaluării Rezultatelor Şcolare din 2006, aprobat de Ministerul Educaţiei din Republica
Moldova solicită profesorului aplicarea la clasa a următoarelor tipuri de evaluare, în
dependenţă de criterii diferite:
1. După scopul urmărit:
- normativă (de control);
- formativă (realizată dinspre subiectul format);
- formatoare (realizată dinspre subiectul formator)
2. După subiectul evaluării:
- evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct
implicată şi a condus activitatea de învăţare;
- evaluare externă, realizată de altă persoană/instituţie – alta decât cea care a
asigurat derularea predării şi învăţării;
- autoevaluarea, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului produs.
3. După obiectul evaluării:
- uniformă/multiculturală;
- evaluarea procesului de învăţare: atât ala achiziţiilor, cat şi a procesului în
sine;
- evaluarea performanţelor, realizate individual, în grup sau de către grup.
4. După funcţia dominantă îndeplinită:
- de constatare şi de verificare a rezultatelor;
- de clasare;
- de comunicare a rezultatelor;
- de certificare;
- de selecţie;
- de orientare şcolară şi profesională;
- diagnostică;
- predictivă.
5. După modul de realizare:
- orală/scrisă/practică;
- directă/indirectă;
- participativă, dialogată,consensuală;
26
- statică/dinamică (procesuală);
- inclusiv /diferenţiată /polivalentă.
6. După modul de integrare a evaluării în procesul didactic - educativ:
- evaluare iniţială;
- evaluare curentă;
- evaluare sumativă, finală.
7. După situaţia de evaluare:
- evaluarea realizată în circumstanţe obişnuite;
- evaluare specifică.
8. După ştiinţa aplicată în evaluare:
- evaluare preponderent pedagogică;
- evaluare preponderent psihologică.
9. După accentul plasat pe proces sau sistem:
- evaluare de proces;
- evaluare de sistem.
10. După domeniu:
- evaluarea în domeniu psihomotor, socio-afectiv, cognitiv.
11. După capacitatea de cuantificare a rezultatelor:
- evaluare cantitativă;
- evaluare calitativă.
12. După caracterul istoricitate:
- evaluare tradiţională;
- modernă.
27
5. Strategiile de evaluare
5.1. Orientări generale privind tipuri de evaluare în învățămîntul primar.
Criterii de clasificare.
5.2. Evaluarea iniţială: caracteristici, funcţii, specificul de realizare.
5.3. Evaluarea formative: caracteristici, funcţii, specificul de realizare.
5.4. Evaluare sumativă: caracteristici, funcţii, specificul de realizare.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Orientări generale privind strategii de evaluare în învățămîntul primar. Criterii
de clasificare.
În sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acţiuni coordonate în
vederea atingerii unui scop.
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi
orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va
avea, deci, un rol esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi
rezultatele învăţării de către elevi.
Startegia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare în
structura de funcționare a activității didactice/educative.
În structura strategiilor de evaluare pot fi evidențiate următoarele componente:
a) tipurile de evaluare, care vizează modalitățile de organizare a
acțiunilor de evaluare în raport de activitate didactică/educativă;
b)formele de evaluare, care vizează modalitățile de exprimare a
acțiunii de evaluare într-un cadru formal (examene, colocvii, examinări
curente) și neformal (aprecieri, observații etc.);
c)metodele de evaluare, care vizează modalitățile de demonstrare de
către elev a achizițiilor sale;
e)tehnicile de evaluare, care vizează modalitățile de realizare a acțiunii
de realizare.
Taxonomiile/clasificările strategiilor evaluative sunt destul de diverse, în funcţie
de criteriile folosite. Cele mai multe clasificări pornesc de la înţelegerea strategiei
evaluative ca opţiune pentru un mod sau tip major de evaluare.
În raport cu momentul în care acțiunea de evaluare este integrate în activitatea
de instruire/educație, pot fi identificate trei strategii de evaluare:
a) inițială, angajată la început de: ciclu de învățămînt, an de
studii, capitol, secvențe de instruire, lecții;
b)dinamică/continua, angajată pe tot parcursul unui ciclu de
învățămînt, an de studii, capitol, respective pe tot parcursul unei
28
activități (lecție, realizarea unei sarcini de învățare); evaluarea
dinamică este realizată printr-o suită de evaluări formative și sumative;
c)finală, angajată la sfărșit de: ciclu de învățămînt, an de studii,
capitol, secvență de instruire.
În raport cu scopul pedagogic, angajat prioritar, pot fi identificate cinci strategi
de evaluare:
a) normativă (prin raportare rezultatelor elevilor la performanțele unui
grup de referință). Ea permite de a determina poziția relativă a elevului în clasă ,
de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul
unității de învățamînt sau al nivelului țării. Evaluarea normativă permite de a
măsura progresul școlar. Cel mai frecvent se utilizează în activitate de selectare.
Limitările: informația obținută este prea generală pentru organizarea
procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un
elev, o clasă concretă.
b) criterială (prin raportarea rezultatelor elevilor relativ la un obiectiv
specific educațional). Această strategie este concentrată pe nivelul de performanță
al elevului. Performanțele celorlalți elevi aproape că nu sunt relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea ei și adaptabilitatea
la diferite curriculum-uri, niveluri, în posibilitatea identificării nivelurilor
acceptabile de formare a capacităților.
Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea
curentă.
Limitările: lipsa informațiilor despre poziția relativă a elevului în clasă;
concentrarea numai pe nivelul de performanță al elevului.
c) detaliată. Rezolvarea oricărei probleme (chiar și a unei probleme
simple)implică integrarea unui complex de activități variate. (Problema în acest
context are o semnificație foarte largă: obiect al preocupărilor elevului – citire,
efectuarea unei experiențe, scrierea unei compuneri etc.). dificultățile ce apar la
rezolvarea problemelor sunt cauzate sau de lipsa unor capacități specifice la elevi,
sau incapacitatea elevului de a integra capacitățile necesare într-o suită de pași ce
conduc la soluționarea, sau de faptul că capacitățile formate trebuie aplicate este
desfăcută în unități mai elementare în cadrul unei probleme și este măsurată-
apreciată, se numește evaluare detaliată. Avantajele evaluării detaliate persistă în
selectarea obiectivelor de referință/subcompetențe, identificarea pașilor ce conduc
la rezolvarea problemei, evidențierea în diferite probleme a unei unități de
învățare comune, pe care elevul trebuie să le stăpînască.
Evaluarea detaliată cere foarte mult timp și în multe sisteme de învățămînt este
efectuată de specialiști în evaluare.
29
d) evaluarea exploratorie, se angajează să confirme suspiciunea că
elevul a rămas în urma colegilor din clasă . ea permite de a contura capacitățile
din diferite domenii la formarea cărora elevul întîmpină dificultăți.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: dacă în rezultatul evaluării
sunt detectate discrepanțe neînsemnate dintre ceea ce elevul face și ceea ce se așteaptă
de la el, atunci se proiectează acțiuni remediale. Dacă însă discrepanțele sunt mari,
atunci se recurge la evaluarea diagnostică.
Avantajul evaluării exploratorii: posibilitatea de a evalua structura achizițiilor
elevului, de a contura ariile de conținut în care elevul are (începe a avea) dificultăți de
învățare
Unica limitare a evaluării exploratorii este timpul necesar pentru identificarea
migăloasă a multiplelor capacități prevăzute de curriculum.
e) Diagnostică, care se angajează să determine cauzele rămînerii în
urmă a elevului. Aceste cauze se pot datora proiectării implementării
insatisfăcătoare a intervențiilor educative, dar se poate afla și în afara școlii. La
evaluarea diagnostică se recurge numai dacă s-a stabilit că (1) capacitățile
formate la elev și comportamentul lui diferă semnificativ de cele dezvoltate la o
dezvoltare și formare normală, (2) discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului
și obiectivele preconizate este persistentă sau în creștere, (3) discrepanța nu se
înscrie în limitele variației normale și (4) intervențiile profesorului nu conduc la
schimbări vizibile.
Evaluarea diagnostică este orientată pe elev: profesorul pe parcursul unui
interval de timp observă comportamentul elevului în diferite condiții. O informație
pertinentă poate fi obținută prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.
Avantajul evaluării diagnostice constă în posibilitatea înțelegerii cauzelor
problemelor de învățare a elevilor. În consecință pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea
propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestor strategii de evaluare.
Cele cinci strategii descrise prezintă strategiile de bază utilizate în școală.
Diferențirea dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie,
și evaluarea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea exploratorie prezintă o examinare a achizițiilor elevului de la o
înălțime mare (pot fi numai detalii însemnate, cele mici nu se observă). Evaluarea
criterială este o examinare de la o înălțime medie (se văd practic toate detaliile).
Evaluarea detaliată prezintă o examinare „cu lupa” a landșaftului achizițiilor (se văd
pînă și cele mai mici detalii, însă se examinează nu orice detalii, dar numai acelea care
sunt componente ale unor „construcții” ale landșaftului). Evaluarea diagnostică este o
examinare „cu lupa”, însă făcută din diferite părți.
30
Conceptul de tip de evaluare desemnează felul sau genul de evaluare privit în
ansamblul componentelor sale. Tipurile de evaluare pot fi privite ca un concept
operațional integrator care leagă elementele de proiectare a evaluării (obiective, obiect)
cu cele de realizare (instrumentele de evaluare). Larga utilizare a conceptului de tip de
evaluare se explică prin faptul că, situîndu-se la nivel tipologic (între general și
particular), păstrează legătura atît cu elementele de teorie a evaluării, cît și cu cele de
practica a evaluării. Clasificarea tiurilor de evaluare se face după multiple criterii ce
vizează obiectivele, obiectul, funcțiile, criteriile evaluării, metodele, tehnicile, și
instrumentele de evaluare utilizate.
Conceptul de metodă de evaluare delimitează calea prin care evaluatorul/cadrul
didactic oferă elevului posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpînire a cunoștințelor,
de formare și dezvoltare prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate
scopului/intenției urmărite.
Instrumentul de evaluare este o parte integrantă a metodei de evaluare și
reprezintă un dispozitiv care permite a realiza corespondența dintre obiectele care sunt
suporturi ale calității evaluate și numere.
2. Evaluarea initiala: caracteristici, funcţii, specificul de realizare.
Evaluarea iniţială mai este numită de unii specialişti şi ”răul necesar”, pornind
pe de o parte de la adevărul ca orice evaluare este stresantă, iar pe de altă parte de la
dorinţa din ce în ce mai manifestă de a face din această activitate un demers cât mai
firesc, cât mai normal, cât mai uman.
Se realizează la începutul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este însă diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de
învăţare” (Yvan Abernot, op. cit.).
Evaluarea iniţială este necesară, asigurând o pregătire optimă a unui nou
program de instruire.
Este necesară pentru :
1. cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniţial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I,
pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care
va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline
şcolare etc.
2. determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire
(an şcolar, intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
31
3. este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de
pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi);
4. această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură
între o stare precedentă şi una viitoare;
5. eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a
omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou
parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită,
pentru altele, să „arate” condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de
învăţare care urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizează
prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un
diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând
condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Valoarea/funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că
datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei
planuri:
• modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare
pentru întreaga clasă;
• adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
2.Evaluarea formativa: caracteristici, funcţii, specificul de realizare.
Această denumire semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrate în mod
constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructive (Scriven în 1967).
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul
unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l
judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită
stabilit dinainte” (G. Meyer., pag. 25).
Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă:
• este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
• semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educative
normal;
32
• „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea
unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;
• intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
• informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a
obiectivelor;
• permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă
posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu
secvenţial;
• asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i
permite o adaptare a activităţilor de învăţare;
• are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
• este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând
analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;
• acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru
profesor.
Fucțiile acestei evaluări sînt: Prognoza, reglare a sistemului, formativa.
4.Evaluarea sumativă: caracteristici, funcţii, specificul de realizare.
Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuţie odată cu lansarea teoriei
evaluării formative, (Scriven, 1967). Este, deci, în corelaţie cu aceasta din urmă, care
este concepută ca „parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acestuia, ca
mijloc de informaţie cu destinaţii multiple” (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuşita
unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează şi se
realizează acţiunile evaluative, iniţiale, formative şi sumative.
În viaţa şcolară cotidiană evaluarea formativă şi evaluarea sumativă nu sunt uşor
de delimitat. Din această perspectivă, înseşi acţiunile evaluative apreciate de cadrul
didactic ca fiind formative îl îndreptăţesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori,
într-un asemenea context, aşa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai
puţin, decât o evaluare sumativă deghizată.
Literatura pedagogică dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în
discuţie necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative mai juste şi mai echitabile, pe
parcursul unei perioade de instruire. Pe de altă parte trebuie să acceptăm realitatea că
profesorul, prin natura funcţiilor şi responsabilităţilor sale, trebuie să evalueze („să
asculte”) şi să pună note sau calificative în catalog.
Specialiştii apreciază că transparenţa este elementul esenţial în ameliorarea
consecinţelor evaluării sumative. În această tentativă, stabilirea criteriilor este esenţială
(Louise M. Belaire, op. citată, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să
stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi mai ales
33
înţeles. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui “contract
pedagogic”.
Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca
un moment punctual, determinat în timp şi spaţiu. Această acţiune devine un proces care
se construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă.
Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toţi actorii - deci elevii ştiu la ce se aşteaptă - şi definită în
funcţie de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construcţie comună
cadru didactic – elevi conferă evaluării sumative un loc bine precizat şi justificat în
procesul educativ. Deci cerinţa esenţială pentru a realiza o evaluare sumativă mai justă
şi mai echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru
aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să-şi assume riscuri, să accepte
negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinşi că evaluarea trebuie să fie în
slujba învăţării realizată de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Iată câteva caracteristici esenţiale ale evaluărilor de tip sumativ :
• este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;
• evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a
ajuns la acest produs; (este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);
• uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă,
dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);
• se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplomă;
• intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea
rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru
desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice;
• furnizează informaţii de bilanţ în vederea:
a) diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei
programe sau părţi a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul unei
perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial;
b) certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii
unor competenţe.
c) adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea
/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d) clasificării / ierarhizării sau diferenţierii elevilor
e) confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc. (Ioan
Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)
1. În baza textului de mai sus, completați tabelul ce urmează.
______________________________________________________________________
34
Criterii Evaluare iniţială Evaluare
formativă
Evaluare
sumativă
Modul în care se
integrează în
defășurarea procesul
didactic
Scopul urmărit
Principiul
temporalității
Obiectul evaluării
Funcții
Modalități de realizare
(metode, forme,
instrumente)
Avantajele
Dezavantajele
35
6. Metode, tehnici, instrumente și forme de evaluare a rezultatelor
școlare
6.1.Metode de evaluare tradiționale.
6.2.Metode complementare de evaluare
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
6.1.Metode de evaluare tradiționale.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului
urmărit".
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi
instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. METODE ŞI INSTRUMENTE TRADIŢIONALE
1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea şi reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3. Probele practice
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
Evaluarea orală .Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza
căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare
în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă
metodă folosită rămâne conversaţia euristică. Specificul ei rezultă din faptul că asigură
învăţarea prin descoperire. Ca structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda
conversaţiei angajează un sistem bine determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi
36
care stimulează producţia intelectuală divergentă. Termenul provine din limba latină, de
la cuvântul „conversatio”, compus din „con” care înseamnă „cu” şi „versus” care
înseamnă „întoarcere” (R. Iucu, op. cit).
Caracteristici ale evaluării orale:
− În funcţie de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările: frontală
(când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi); individuală (când se vizează
un elev anume); pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup).
− În funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:
evaluare orală curentă (desfăşurată în fiecare lecţie / oră); evaluare periodică (după un
număr variabil de lecţii / ore); evaluare finală (la terminarea lecţiilor/orelor destinate
parcurgerii unui capitol).
„Moduri de realizare. Examinarea orală se realizează în multiple forme,
utilizându-se tehnici variate. Dintre instrumentele principale de evaluare orală pot fi
menţionate:
a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată,
întrucât intenţia de verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv
profesorului evaluator, care ţine sub control situaţia; presupune, în final, comunicarea
aprecierii.
De exemplu: Care sunt părţile de vorbire învăţate? Ce este substantivul? Plecând de
la definiţia substantivului, precizaţi dacă următoarele cuvinte sunt substantive: abecedar,
gheaţă, lumânare, delfin, verişor, brumă. Care sunt modalităţile de a identifica un
substantiv? Verificaţi dacă cuvântul „scriere” este substantiv.
b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca
suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care
elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze. Este folosită frecvent în
învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în consonanţă cu particularităţile
gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi demonstrează
utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii
cum sunt: descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.
c) Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente,
fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se
verifică atât capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda
în structuri verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de
expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).
De exemplu: Povesteşte dialogul dintre baba Iarnă şi ghiocel, din lectura „Legenda
ghiocelului”, folosind verbe la persoana a III-a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să
dobândească sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile
37
unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege
conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica
introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este
utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul primar,
gimnazial), precum şi în evaluarea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea şi reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate
din piese sau module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi
reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I
se poate permite celui care reconstituie să pună întrebări şi se va constata o îmbunătăţire
a rezultatelor.
f) Descrierea și explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a
unei proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va
alege una, se va pregăti câteva minute, după care va răspunde. Se impune respectarea
unor cerinţe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:
− întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial;
− să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile
profesorului;
− întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă şi să
nu fie întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greşeli grave;
− întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze
cunoştinţele esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe
plan mintal şi practic – aplicativ;
− întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului.
Evaluarea prin probe scrise .Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în
context didactic cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în
nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit
capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în
consecinţă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea scrisă apelează
la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc.
Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise
Principalele modalităţi folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi
durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru
elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor
învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă;
„Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la
care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin
38
raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucrărilor.
Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă
prin itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele
verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
Îndeplinesc o funcţie diagnostică.
Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi
decât cele realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie
diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea
efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în
condiţiile de acasă ale elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele
didactice trebuie să le dea indicaţii elevilor în legătură cu modul de rezolvare a
sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie de particularităţile elevilor, de
înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de
efectuare a temelor.
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor
la o scară etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă
standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare (testul ca
instrument de evaluare va fi examinat într-un alt subcapitol).
____________________________________________________________________
_______
Activitate practică: Prezentaţi cel puţin 5 avantaje şi 5 dezavantaje ale evaluărilor
orale şi ale evaluărilor scrise.
Evaluarea prin probe practice.Această metodă reprezintă un liant între „a şti” şi
„a face”. Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela
de a da curs cerinţei de „a şti să faci”. Evaluarea prin probe practice vizează
identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de către elevi, a
gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectivale sau activităţi materiale. (C. Cucoş, op. cit.).
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod
tradiţional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei
plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice,
axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristici:
39
− Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o
evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică
se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
− Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt
matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, educație tehnologică,
eduacație plastică etc.
− Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită,
îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei
de învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
− Tematica lucrărilor practice.
− Etapele ce trebuie parcurse pana la obţinerea produsului final.
− Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau
apreciere – respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită).
− Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective:
aparate, dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evaluărilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model.
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).
Activităţile experimentale sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter
practic-explicativ. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe
produsul final al unei secvenţe educaţionale parcurse de elev.
Analiza produselor activităţii elevilor. Prin produs al activităţii elevului se
înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara ei. Începând de la cele mai simple
forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă şi până la
cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii,
monografii etc). cât şi practice. Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât
produsul final sau parţial se configurează treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers.
6.2. METODE ŞI INSTRUMENTE COMPLEMENTARE
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
40
e) autoevaluarea.
1.Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană își
apreciază, verifică, analzează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități,
competențe, comportamente, conduite și atitudini.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele
operaționale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înțelege mai bine
obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său de
rezolvare a sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie,
eficiența activităților realizate. Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de
autoevaluare proiectată conține:
- capacități vizate;
- sarcini de lucru;
- valori a performanței.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și pînă la autonotarea
mai mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai
multe planuri:
- învățătorul dobîndește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la
rezultatele constate;
- elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria
formare;
- îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
- cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, repsonsabilă
față de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe
lîngă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii pot
dispune de căi explicite de formare și educare a spiritului de evaluare obiectivă.
Iată cîteva posibilități:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă.Este un prim exercițiu pe calea dobîndirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori în
momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente
de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
41
colegilor, chiar dacă nu sînt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul
conștientizării competențelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o
notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul
didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sînt puși în situația de a-și nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la evaluările orale. Aceste exerciții nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe
Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea
evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborare cît mai multor
informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor
reprezentări cît mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale
tuturor la un loc.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele
operaţionale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine
obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în
rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi
determine, în condiţii de autonomie, eficienţa activităţilor realizate. Pornind de la
obiectivele educaţionale propuse, grila de autoevaluare proiectată conţine: capacităţi
vizate; sarcini de lucru; valori ale performanţei
2. Referatul este o metodă prin care învățătorul apreciază și evaluează aspecte
concrete referitoare la modul de realizare și, eventual, prezentare de către elevi a
unui referat – o lucrare scrisă, care are la bază o documentare bibliografică și/sau
o investigație experimentală.
Se pot diferenția două tipuri de referate:
- Referatul de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului
unei activități desfăsurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;
- Referatul bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Caracteristicile esențiale ale unui referat sînt:
Are un pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de
conținut;
Are un profund caracter integrator, atît pentru procesele de învățare anterioare,
cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cît și pentru metodologia informării
și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
42
Permite abordarea unor domenii noi, reprezintă extinderi ale conținutului, în
măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există
resurse în abordarea ei;
Se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățămînt și cu modalități de
investigație transdisciplinare;
Relevă motivația intrinsecă de învățare și documentare a unor elevi față de cea a
majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
Se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă,
care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic atît pentru evaluarea continuă pe
parcursul unui semestru, cît și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul încadrat
într-un portofoliu permanent sau independent.
Pentru o evaluare obiectivă a referatelor, se pot stabli criterii și subcriterii clare,
care să fie aduse la cunoștințe elevilor:
a) Stabilirea scopului și a obiectivelor urmărite în realizare referatului;
b) Modul de gîndire, elaborare și structurare a referatului;
c) Organizarea, înlănțuirea și argumentarea ideilor;
d) Maniera de proiectare și realizarea a investigației experimentale;
e) Corectitudinea observațiilor efectuate, a modului de colectare și înregistrare a
rezultatelor, a interpretării;
f) Calitatea prezentării orale a referatului.
3.Investigația. Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod
creativ a cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu
experiența anterioară.
Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a
unei susccesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează că posedă o gamă
largă de cunoștințe și capacități.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise.
Se pot formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă,
prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte précis în legătură cu:
- Ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;
- Ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea invstigației se face pe baza unei scheme de notare, ce va cuprinde
măsurarea separate aurmătoarelor elemente importante:
- Strategia de rezolvare;
- Aplicarea cunoștințelor, principiilor și regulilor;
- Acuratețea înregistrării și prelucării datelor;
43
- Claritatea argumentării și forma prezentării;
- Inventarierea produselor realizate;
- Atitudinea elevilor în fața cerințelor;
- Dezvoltarea unor deprinderi de lucru.
Investigația este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta
o soluție la exigențele și complexități diferite. Elevul trebuie să facă dovadă înțelegerii
cerințelor temei, a soluției adoptate, a generalizării sau transpunerii acesteia în alt
context.
Caracteristicile esențiale ale investigației constau în următoarele aspecte:
- Are un pronunțat caracter formativ;
- Are un profund character integrator atît pentru procesele de învățare anterioare,
cît și pentru metodologia informării și cercetării științifice;
- Are un character sumativ, angrenînd cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
- Se pot exersa în mod organizat activități de cercetare, utile în formarea ulterioară
și în educația permanent.
Și acest instrument trebuie adaptat în funcție de vîrsta elevilor și experiențele lor
intelectuale.
3. Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică
sau teoretico-practică, amplă și de durată.
Realizarea unui proiect începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de
lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continua pe o perioadă de cîteva
zile sau săptămîni, în care, elevul are permanente consultări cu cadrul didactic.
Realizarea unui proiect implică două dimensiui importante, care dobîndesc
specificitate în funcție de particularitățile disciplinei de studio și de tema abordată:
1. Parcurgerea unor procese de colectare de date, de prelucrare, analizare,
interpretare a lor, în urma unor demersuri investigative, de cercetare, a unor
acțiuni intelectuale și practice;
2. Realizarea unor produse finale, care pot fi foarte diverse; spre exemplu, în studiul
discilinelor pedagogice, aceste produse pot consta în: modele ideale, modele
material, dispositive, material didactice, excursii tematice, proiecte comunitare,
proiecte de realizare.
Avînd în vedere cele două dimensiuni, demersurile de realizare a proiectelor
include următorii pași:
1. Stabilirea domeniuli de interes, precizarea temei și formularea sa operațională.
2. Proiectarea activității:
- Explicitarea premiselor inițiale – cadrul theoretic-conceptual;
- Stabilirea scopului și a obiectivelor urmărite;
44
- Stabilirea coordonatelor generale ale cercetării: precizarea resurselor umane
implicate, a grupelor de subiecți; subtemele cercetate, responsabilitățile gupului
și, eventual, unele responsabilități individuale, calendarul proietului, sursele de
documentare, metodologia cercetării, resursele utilizate, anticiparea tipurilor de
produse, anticiparea modalităților deevaluare.
3. Realizarea cercetării propriu-zise, respective realizarea practică a acțiunilor
anticipate.
4. Finalizarea proiectului și elaborarea produselor finale ale acestuia.
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului.
6. Evaluarea proiectului.
Structura unui proiect include următoarele elemente de conținut:
Pagina de titlu, pe care se consemnează, sintetic, tema proiectului, numele
autorului, instituția, perioada în care s-a elaborate proiectul;
Cuprinsul proectului, care consemnează titlurile capitolelor și
subcapitolelor care intră în structura lucrării;
Introducerea, care include prezentarea cadrului theoretic-conceptual și
metodologic, a paradigmei în care se ancorează abordarea temei propuse
spre cercetare;
Dezvoltarea și detalierea elementelor de conținut, a capitolelor și
subcapitolelor, respective dezvăluirea și înlănțuirea ideilor într-o modalitate
logică, sistematică și comprehensive, valorificîndu-se un limbaj științific,
clar și accesibil;
Concluziile de natură calitativă și cantitativă care reies din cercetarea
realizaă și care sînt raportate la ipoteza de lucru; indiferent de forma de
exprimare, este necesară realizarea de aprecieri personale, de comentarii
critice, de reflecții, analize, interpretări, evaluări, sugestii, propuneri și
predicții;
Bibliografia, respective sursele bibliografice oportune și relevante din
perspectiva temei cercetate;
Anexele, care pot include diverse material illustrative relevante pentru
cercetare, cum ar fi: conținutul chestionarelor, al testestelor, al fișelor de
observație, al portofoliilor etc.
Proiectele se pot evalua analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în manieră
holistică, pe baza unor criteria clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încît să
valorizeze, să cuantifice și să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi.
Pornind de la cele două dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce că, în general,
pentru evaluarea obiectivă a unui proiect, trebuie avute în vedere două categorii de
45
criteria generale: criteria pentru evaluarea calității proiectului și a produsului realizat și
criteria pentru evaluarea calității activității elevului, a procesului pe care l-a parcurs:
A. Aprecierea calității proiectului și a produsului realizat:
Relevanța, utilitatea și aplicabilitatea temei alese, conexiunile
interdisciplinare care se deschid;
Stabilirea scopului și a obiectivelor urmărite în cadrul proiectului;
Adecvarea metodelor de cercetare selectate;
Rigurozitatea proiectării și realizării demersurilor teoretice și practice
aplicative, logica structurării materialului, argumentarea ideilor,
corectitudinea formulării ipotezelor și a verificării lor;
Caracterul strategiei de lucru adoptate: classic, treadițional – original,
innovator, creator;
Aprecierea eficienței și validității proiectului.
B. Aprecierea calității activității elevului, a procesului pe care la parcurs și a
modului de prezentare:
Adecvarea și calitatea surselor bibliografice utilizate;
Selectarea resurselor material necesare desfășurării investigațiilor;
Prelucrarea critică a informațiilor, structurarea materialului, corelații
intre- și interdisciplinare realizate;
Activitate afectivă, nmodul de valorificare a metodelor de cercetare
selectate: observația direct, experimental, ancheta, testarea;
Corectitudinea observațiilor efectuate, a colectărilor, a interpretărilor
și a concluziilor;
Calitatea și aplicabilitatea rezultatelor obținute;
Relevanța și calitatea produsului intellectual sau material realizat;
Nivelul de elaborare și comunicare a conținutului proiectului, planul
în care se situează nivelul de comunicare (empiric, factual, analitic,
evaluative);
Manifestarea originalității, a inventivității și a creativității personale;
Calitatea prezentării orale a proiectului: structurarea și organizarea
conținutului prezentării, suporturile utilizate, limbajul, încadrarea în
timpul destinat prezentării.
5. Portofoliul este o metodă de evaluare complex, longitudinală, proiectată într-o
secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de
valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
46
Definiţii
- Mai mult decât doar o colecţie de lucrări ale elevilor (mostre din munca sa),
reprezintă o selecţie deliberată de lucrări pentru a ilustra în ce măsură a atins elevul
un set de rezultate specifice.
(B. Miller, L. Singleton p.185)
- Portofoliul este o colecţie sistematică de lucru/muncă a elevului şi totalitatea
materialelor conexe care-i reflectă activitatea, realizările la una sau mai multe
discipline şcolare. (J. Venn 530p.)
- Portofoliul este o colecţie sistematizată de documente, care serveşte reflecţiei
propriilor acţiuni şi rezultate în unul sau mai multe domenii pentru evaluarea
competitivităţii şi concurenţei pe piaţa forţei de muncă.
(E.V. Grigorenco, 5p.)
- Portofoliul – un instrument de evaluare, complex şi flexibil, care conţine şi
structurează o „arhivă”, o colecţie, un ansamblu de informaţii referitoare la
prestaţia, performanţele, competenţele teoretice şi practice, care determină progresul
şcolar al unui elev. De asemenea, portofoliul unui elev include şi informaţii obţinute
în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare. (M. Bocoş, p.335)
- Colecţie intenţionată a lucrărilor cursanţilor care etalează efortul, progresul şi
realizările acestora într-unul sau mai multe domenii. Colecţia trebuie să includă
participarea studentului la selectarea conţinutului, criteriile de selecţie, criteriile de
evaluare a meritelor şi probe ale reflecţiilor proprii ale studentului.
(F.L. Paulson, P.R. Paulson, C.A. Mayer, p.60-63)
1. Scopul portofoliului
- Să încurajeze deprinderile de autoreflecţie la elevi.
- Să crească motivaţia elevilor, responsabilitatea şi proprietatea asupra
învăţaţii.
- Să ofere un feedback folositor elevilor în atingerea obiectivelor unui capitol
important sau al întregului curs.
- Să îmbunătăţească comunicarea cu părinţii.
- Să demonstreze progresul făcut în timp.
- Să indice procesul prin care se face munca, precum şi produsul final.
- Să ilustreze cum aplică strategiile de gândire la cunoştinţele achiziţionate în
vederea luării de decizii importante.
- Să demonstreze măsura în care au fost atinse scopurile
cursului/programului.
- Să întreţină un nivel motivaţional înalt al elevilor;
- Să aprecieze activismul şi individualismul, oferind noi oportunităţi şi
47
deschideri ale procesului educaţional şi de autoînvăţare/autoformare;
- Să dezvolte competenţele de evaluare (autoevaluare) şi reflexive ale
activităţii elevilor;
- Să formeze competenţe de a învăţa să înveţi – stabilirea scopului,
planificarea/proiectarea şi organizarea propriului demers de învăţare;
- Să contribuie la individualizarea (personalizarea) procesului educaţional al
elevului;
- Să fundamenteze predispoziţiile suplimentare şi a posibilităţilor pentru o
socializare reuşită.
3.Tipologia portofoliilor
Criteriu Tipul portofoliilor Definiţii. Autori
1. Activitate
practico-
rezultativă
(după
necesitate)
Portofoliul procesului educaţional:
- Portofoliul orientativ practic
- Portofoliul de abordare
orientativă a problemei
- Portofoliul de abordare prin
cercetare a problemei
- Portofoliul tematic
Portofoliu este o colecţie
intenţionată de documente
sistematizat, care serveşte
reflecţiei propriilor acţiuni şi
rezultate în unul sau mai multe
domenii pentru evaluarea
competitivităţii şi concurenţei
pe piaţa forţei de muncă.
(E.V. Grigorenco)
Portofoliul profesional
2. După
subiecţii
acţiunii
Portofoliul individual
Portofoliu – dosar de lucru, în
care sunt stocate informaţie
diversă şi care documentează
experienţele şi realizările în
procesul
educaţional/profesional.
(E.V. Grigorenco)
Portofoliul de grup
3. Criteriul
temporal
Portofoliul săptămânal Portofoliul – selecţie de
materiale într-o anumită
perioadă de timp.
(M. Bocoş)
Portofoliul semestrial
Portofoliul anual etc.
4. Criteriul
rezultatului:
proces/produs
Portofoliul de proces
Portofoliul de proces este o
documentare a etapelor de
învăţare şi o informare
progresistă cu referire la
performanţa elevilor.
Portofoliul de produs
demonstrează măiestria unei
Portofoliu de produs
48
sarcini de învăţare sau un set de
obiective de învăţare şi conţine
doar cele mai bune lucrări. (J.
Venn)
5. După scop Portofoliul de învăţare/dosarul de
învăţare/ de lucru
Helen Barrett,
Todd Bergman
Valeriu Cabac
Portofoliul/dosarul de prezentare/
afişaj
Portofoliul/dosarul de evaluare
Alte tipuri:
portofoliul de performanţă
portofoliu de autodezvoltare
portofoliul de prezentare
portofoliul acumulativ/de
documentare
portofoliul-proiect
portofoliul de avansare
profesională/ de avansare în
„cariera şcolară” etc.
4.Forme de realizare a portofoliului
Hârtie Hibrid Electronic/digital/
E - Portofoliu
Descriere
Ce?
Majoritatea
produselor sunt
eseuri de clasă, seturi
de probleme,
rezultatele de
laborator,
jurnalul/agenda cu
notiţe paralele şi
teste sau fotografii
de studio / lucrări de
laborator etc.
În plus, faţă de
produse din hârtie
aplicabile în sala de
clasă, portofoliile
hibride pot include
fotografii, casete
video, casete audio,
modele 3-D.
Produsele
(componentele
portofoliului) sunt create
de elevi în format
electronic: imagini,
video, audio şi grafice
etc. (toate materialele
sunt în format digital)
Cameră de
consideraţi
e
(Volumul)
Cerinţele fizice de
stocare a dosarelor
sunt dificile şi
limitate.
Cerinţele fizice de
depozitare pentru
lianţi, dosare,
discuri, casete şi
modele pot întâlni
Poate stoca în portofolii
online sau folosind
software specializat la
nivel local. Unele
sisteme electronice sunt
49
Cât?
dificultăţi
substanţiale, în
funcţie de materiale
şi numărul elevilor în
clasă.
complexe.
Accesibilit
atea
materialel
or/
Restricţii
de acces
Cum?
Accesibil doar pentru
o singură persoană la
un moment dat.
Mai multe formate
de mass-media pot
face accesibilitatea
dificilă.
Accesibil doar de o
singură persoană la
un moment dat.
Portofoliile sunt
accesibile online pentru
mai multe persoane /
grupuri, în orice moment
(concomitent).
Stocarea are limite de
accesibilitate pentru că e
realizată de o persoană
de pe un calculator local,
dar este mai uşor de a
disemina materialele
decât portofoliile în
format-hârtie/hibrid.
Timpul
Când?
Solicită timp pentru
realizarea
materialelor, stocarea
(transcrierea pe foi,
imprimare etc.).
Corectarea este
dificilă şi de cele mai
multe ori nu se
revine.
Timpul are impact
cantitativ şi calitativ.
Lucrul cu multiple
forme mass-media
solicită mult timp
pentru stocare,
analiză.
Intervenţiile de
corectare solicită
timp suplimentar,
chiar dublarea
temporală.
Timpul are impact
cantitativ şi calitativ.
Minim timp de stocare
prin acces la multiple
surse de informare.
Corectările sunt multiple
şi imediate.
Crearea unui produs
calitativ şi cantitativ
într-un timp limitat.
Păstrarea
şi
securitatea
Pentru păstrare
trebuie să fie asigurat
spaţiu într-un dulap
sau birou.
Numărul
portofoliilor este
dependent de
Trebuie să fie
asigurat spaţiu într-
un dulap sau birou.
Numărul
portofoliilor este
dependent de
numărul elevilor şi
Pot fi protejate cu parola
de acces limitat sau de
clasă sau de grup.
Copierea se face cu
uşurinţă.
50
numărul elevilor şi
solicită spaţiu de
păstrare.
Copierea este
dificilă.
solicită spaţiu de
păstrare.
Copierea este
dificilă.
2. Etapele de activitate tehnologică a portofoliului
Scop → Audienţa (Pentru cine este elaborat portofoliul, destinatarul) → Conţinutul
(mostre ale activităţii elevului) → Procesul → Managementul (gestionarea timpului
şi a materialelor în formarea portofoliului) → Comunicare → Evaluare.
Aşadar, analiza studiilor ne-a permis să sintetizăm etapele de elaborare a
portofoliului, tehnologia portofoliului în procesul educaţional include organizarea
următoarelor activităţi consecutive:
Pasul I. Motivaţia şi stabilirea scopului pentru elaborarea unui portofoliu. Iniţierea
unui portofoliu presupune câteva momente:
- determinarea subiectului/subiecţilor, cui va aparţine (proprietarii) produsul
portofoliului şi (organizatorul) tehnologia portofoliului; care sunt rezultatele
scontate al părţilor cointeresate.
- formularea clară a necesităţilor/aşteptărilor de elaborare a portofoliului, scopul.
Pasul II. Proiectarea conţinutului – structura portofoliului. Structura portofoliului
este flexibilă şi conectată direct scopurilor formulate.
În general, făcând abstracţie de disciplină, tipologie şi conţinutul vizat, orice
portofoliu are o structură, cuprins: (Cabac p. 137)
- Foaia de titlu (denumirea instituţiei de învăţământ, disciplina, clasa, numele
prenumele elevului şi a profesorului)
- Cuprinsul/sumarul (lista conţinutului portofoliului, a fiecărei fişe, lucrări etc.)
- CV-ul elevului ( în special, pentru clasele liceale )
- O caracteristică (a unui părinte, coleg, un profesor etc.) vizavi de produsul realizat
- Autoevaluare (forma chestionar, eseu etc.) şi limitele fiind determinate de profesor
în dependenţă de clasă, disciplină, dar şi de volumul lucrului realizat)
Este important colectarea, completarea portofoliului conform solicitărilor, dar şi mai
importantă este prezentarea acestuia.
Pasul III. Planificarea activităţilor de colectare a datelor, proiectarea şi
pregătirea de materiale pentru prezentare. Elaborarea criteriilor de evaluare a
materialelor din structura portofoliului. „Portofoliul se evaluează conform unor
criterii unice. În final, cele mai reuşite portofolii se păstrează la catedră cu accepţia
elevului.” [Cabac p. 138]
Pasul IV. Colectarea şi prelucrare/redactarea/formatarea materialelor din
51
portofoliu. Traininguri şi consultaţii cu privire la cunoştinţelor şi deprinderilor
necesare pentru crearea şi prezentarea unui portofoliu. Reflectarea asupra activităţii la
etapa respectivă.
Pasul V. Mostre/probe în prezentarea portofoliului. Reflecţia etapei.
Traininguri şi consultaţii cu privire la cunoştinţelor şi deprinderilor necesare pentru
crearea şi prezentarea unui portofoliu.
Pasul VI. Prezentarea şi elaborarea în limitele scopului. Reflecţia etapei.
Pasul VII. Evaluarea rezultatului, produsului final – utilizarea materialelor
designul portofoliului. Reflecţii finale.
Criterii holistice de evaluare a portofoliilor ar putea fi:
1. Structura portofoliului, component acestuia și modul de alcătuire, gradul său
de cuprindere, diversitatea probelor pe care le include
2. Calitatea conținutului științific și, implicit, a componentelor portofoliului
3. Dimensiunea estetică a portofoliului, modul de prezentare a acestuia
4. Gradul de originalitate și creativitate
5. Calitatea prezentării și susținerii portofoliului și a opiniilor personale.
7. Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în
timpul activităţii didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează învăţătorului o serie
de informaţii, diverse şi complete, greu de obţinut, astfel, prin intermediul metodelor de
evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra
activităţii/răspunsurilor elevilor.
Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie învăţătorul are la dispoziţie
practic cinci modalităţi:
I. fişa de observaţii curente;
II. fişa de evaluare ( calitativă );
III. scara de clasificare;
IV. lista de control/verificare;
V. fişa de caracterizare psiho-pedagogică ( la final de ciclu ).
I. Fişa de evaluare – este completată de către învăţător, în ea înregistrându-se
date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în
comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi precum şi interpretările
învăţătorului asupra celor întâmplate.
II. Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici ( comportamentale)
ce trebuie supuse evaluării însoţite de un anumit tip de scară ( de obicei scara Libert ).
III. Lista de control/verificare – deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare
ca manieră de structurare se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar
52
se constată prezenţa sau absenţa unui comportament, fără a emite o judecată de valoare
oricât de simplă.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Strategia de ameliorare:
I. Operaționalizați procesul de evaluare răspunzînd la următoarele întrebări:
Ce evaluăm?
Cui folosește evaluarea?
Pe cine evaluăm?
Cînd evaluăm?
Cum evaluăm?
De ce evaluăm?
53
7. Testul docimologic
7.1.Testul standardizat. Caracteristica generală. Elemente componente.
7.2. Matricea de specificaţii. Algoritmul elaborării.
7.3.Tipologia itemilor într-un test standardizat. Exigenţe de proiectare.
• Itemi obiectivi;
• Itemi semiobiectivi;
• Itemi subiectivi.
7.3. Baremul de corectare şi notare. Scara sau tabelul de conversie a
punctajului acumulat în note.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
7.1.Testul standardizat. Caracteristica generală. Elemente componente.
În funcţie de rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a
scorurilor, testele pot fi standardizate şi nestandardizate. Testele standardizate au
o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp
pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea şi
forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialişti şi sunt însoţite de manuale de
utilizare care specifică condiţiile de administrare, modalităţile de calculare a
scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea instrumentului.
Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate, de unde
decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte
focalizate, deoarece se referă la cunoştinţe sau achiziţii generale. Testele
nestandardizate, cunoscute şi ca teste elaborate de profesor sunt aplicabile doar unei
situaţii particulare sau unui anumit grup de subiecţi şi nu permit comparaţii cu alte
grupuri.
Testul standardizat este constituit din următoarele elemente componente:
• matricea de specificaţii;
• itemii;
• baremul de corectare şi notare;
• scara sau tabelul de conversie a punctajului acumulat în note.
Etapele elaborării unui test
• Determinarea tipului de test.
• Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului.
• Proiectarea matricei de specificări.
• Definirea obiectivelor de evaluare.
• Construirea itemilor.
• Elaborarea schemei de notare.
Deci, elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai
multor etape:
54
Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura şi
conţinutul acesteia.
Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii.
Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item .
Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor.
Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item – dificultate
şi putere de discriminare.
În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt
fie reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile
prezentate anterior
7.2. Matricea de specificaţii. Algoritmul elaborării.
1. Se elaborează un tabel cu atîtea coloane cîte unităţi de conţinut vor fi evaluate şi
cu atîtea rînduri cîte domenii cognitive abordate. Plus la asta se mai include cîte o
coloamă şi un rînd pentru rubrica „Total”. Liniile matricei de specificaţii includ
elementele de conţinut vizate, iar coloanele se referă la nivelele taxonomice le
care vor fi măsurate performanţele elevilor în raport cu aceste conţinuturi (sau
invers).
2. Se identifică tipurile de comportamente/domenii care vor fi testate (cunoaştere şi
înţelegere, aplicare, rezolvare de probleme).
3. Se identifică elementele de conţinut care vor fi testate .
4. Se determină ponderea pe fiecare domeniu (20 %, 30 %, 50 % din ultima linie a
matricei) şi element de conţinut (34 %, 24 %, 42 % din ultima coloană a
matricei). Ponderea este determinată de numărul de ore rezervat conţinutului dat,
importanta subiectelor abordate în unitatea de conţinut dată etc.
5. Celule tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelele
taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul
itemilor consacraţi întregului test) ce vor fi folosiţi în proiectarea testului. Se
completează fiecare celulă cu ponderea procentuală, înmulţind valoarea din
coloană cu cea de pe linie şi se împarte la 100%.
6. Se trec în fiecare celulă numărul de itemi care vor fi proiectaţi, îmnulţindu-se %
din celulă cu numărul total de itemi ale testului şi împărţindu-se la 100%. Atît
procentele, cît şi numerele de însumează pe verticală şi pe orizontală.
7.3.Tipologia itemilor într-un test standardizat. Exigenţe de proiectare.
55
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca
unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns. Itemii
trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi scorare, indiferent de
natura testului în care sunt incluşi.
Tipologia itemilor include: itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi 2. Itemi semiobiectivi 3. Itemi subiectivi
1.1. Itemi cu alegere duală
1.2. Itemi cu alegere multiplă
1.3. Itemi de tip pereche
2.1. Itemi cu răspuns scurt/de
completare
2.2. Întrebări structurate
3.1. Itemi de tip rezolvare
de probleme
3.2. Itemi de tip eseu
1. Itemii obiectivi. Exigenţe de proiectare.
Itemii obiectivi permit măsurarea mai exactă a rezultatelor, fiind dominanţi în testele de
cunoştinţe, mai ales în cele standardizate. Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea
răspunsului/răspunsurilor corecte dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziţie celui
examinat, fiind denumiţi şi itemi cu răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toţi
cei examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict identic. Se mai numesc itemi
închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din
mai multe variante posibile.
1.1. Itemii cu răspuns dual
Itemii cu alegere duală se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe care
examinatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile corecte sunt marcate cu
ajutorul unor inţiale (A – F, dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals;
menţionăm că se poate introduce şi varianta O reprezentând faptul că enunţul este o opinie,
nefiind nici adevărat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate în faţa fiecărui enunţ sau
după acesta. Există şi alternativa ca examinatul să plaseze (nu să bifeze) aprecierile de tip A
- F, Da – Nu, în relaţie cu itemii corespunzători. În general, itemii cu răspuns dual conduc
la evaluarea unor comportamente corespunzătoare nivelelor taxonomice inferioare
(cunoaşterea şi înţelegerea), însă pot fi utilizaţi în elaborarea testelor pentru majoritatea
disciplinelor de învăţământ. Teoretic, există 50% „şanse” ca elevul să ghiceasă răspunsul
corect.
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual
Precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat creşte fidelitatea şi obiectivitatea acestui
tip de itemi.
56
Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi
conţinuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile sunt anterior
formulate, iar examinatul indică doar valoarea de adevăr a acestora.
Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat (a stabili
valoarea).
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns dual
Validitatea este relativ mică, datorită simplităţii itemilor de acest tip, ceea ce conduce
la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
Nu permit nuanţări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix şi scurt al
răspunsului, avînd valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informaţii cu
privire la raţiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele două
variante).
Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea
maimare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, există 50%
„şanse” ca elevul să ghiceasă răspunsul corect.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
Evitarea adevărurilor banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului.
Evitarea enunţurilor negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie).
Evitarea formulărilor lungi şi inexacte, care nu permit orientarea elevului către
răspunsul corect.
Evitarea includerii în acelaţi enunţ a două idei care nu se află în relaţie directă şi pot
dezorienta elevul.
Lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi, pentru a
nu întinde elevului capacana de a „ghici” răspunsul corect, speculînd că enunţul mai
elaborat este adevărat.
Numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determina
elevul să greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a
desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi
acesta e tot fals”).
Exemple:
LL română - Citeşte cu atenţie fiecare din următoarele afirmaţii. În cazul în care
apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia nu
este adevărată, încercuieşte litera F.
57
În povestea „Punguța cu doi bani” eroul principal este un boier care avea o
punguță cu bani. principalu
A F
Matematica - Citeşte cu atenţie propoziţia de mai jos. Dacă o consideri adevărată,
încercuieşte litera A, iar dacă o consideri falsă, încercuieşte litera F.
Rezultatul împărţirii unui număr la 5 poate fie gal cu 6.
A F
Modul de apreciere a itemilor cu alegere duală: L01. Dacă elevul a încercuit
correct litera, atunci se încercuiește 1, dacă a încercuit greșit litera – 0, dacă nu a
încercuit nici o literă, atunci se încercuiește L (ceea ce înseamnă lipsă).
1.2. Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă
Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor
comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât şi a comportamentelor asocite
cu analiza şi evaluarea. Acest tip de item este alcătuit din două elemente:
tulpina, problema, sau premisa, formulată printr-o întrebare directă sau printr-un
enunţ incomplet;
o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una este corectă
sau cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depăşite de către examinaţi în alegerea răspunsului corect .
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu
răspuns de tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante:
Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un
enunţ, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie elevului. Se aseamănă cu itemii
semiobiectivi tip răspuns scurt, singura diferenţă constând în faptul că elevul alege
răspunsul, nu îl elaborează el însuşi.
Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele taxonomice
mai înalte. Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le analizeze sunt
acceptabile, dar în măsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită
variantă.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
Pot fi utilizaţi atît în evaluarea unor comportamente simple, de natură
reproductivă, cît şi în evaluarea unor comportamente complexe, specifice
nivelelor taxonomice înalte.
Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.
Proiectarea, administrarea şi scorarea este relativ simplă. Dificultăţi în proiectare
pot fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel mai bun
58
răspuns”, care trebuie să fie atent conectat cu elementele de conţinut
corespunzătoare.
Indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au eficienţă crescută, avînd în vedere
volumul mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură sesiune de
evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităţilor creative
ale elevului, a capacităţilor de organizare a informaţiilor (sinteză).
Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat –
distractorii
trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport cu răspunsul corect, însă
alternativele trebuie să fie totodată omogene.
Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns
corectă.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
Tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitîndu-se
impreciziile şi ambiguităţile.
Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns
fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunuţ.
Trebuie evitate redundanţele (surplus de informaţie) verbale în prezentarea
variantelor de răspuns, pentru a uşura lectura şi rezolvarea itemulului de către elev.
Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi
în interpretarea itemului de către elev.
Dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia răspunsului corect
trebuie să varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupra locului alternativei
care trebuie bifată.
Distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu
enunţul problemei, astfel încît să stimuleze elevul în analiza fiecărui posibil răspuns.
Exemple:
Istorie – „Ștefan cel Mare a fost …”. Încercuieşte litera corespunzătoare
răspunsului correct.
A Preot B Scriitor C Domnitor D Împărat
Modul de apreciere a itemului dat: L_(). Dacă elevul a încercuit corect litera,
atunci se scrie 1 pe linie, dacă a încercuit greșit litera – 0. Între paranteze se scrie
litera încercuită. De exemplu, L1(C).
59
Matematica - Cartea Dorinei are 42 de pagini, dublu faţă de numărul paginilor
din cartea lui Nicu. Cîte pagini are cartea lui Nicu?
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
A 84 B 44 C 40 D 21
Modul de apreciere a itemului dat: L_(). Dacă elevul a încercuit corect litera,
atunci se scrie 1 pe linie, dacă a încercuit greșit litera – 0. Între paranteze se scrie
litera încercuită.
1.3. Itemii de asociere sau de tip pereche
Itemii de asociere sau tip pereche solicită elevului să stabilească corespondenţa între
două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de regulă în două coloane diferite: o
primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse
răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de evenimente şi date, termeni şi
definiţii, reguli şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi tiluri de cărţi, plante, animale şi
clasificări, principii şi aplicaţii, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şi experimente etc.
Avantaje ale itemilor de tip asociere
Itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii obiectivi, fiind
practic constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să
ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel încît să
includă şi distractori (răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă).
Sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat, făcînd posibilă abordarea unei
cantităţi mari de comportamente în timp scurt.
Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
În majoritate situaţiilor evaluative, sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea asimilării
informaţiile de tip factual, deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate
înţelegerii, aplicării şi chiar analizei.
Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea
omogenităţii premiselor şi a alternativelor de răspuns.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere
Premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen
(concepte similare), astfel încît elevul să nu poată asocia elementele din cele două liste
prin excluderea răspunsurile atipice, fără legătură logică cu celelalte (Popham, 2003).
Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse, cei
mai mulţi recomandînd un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încît să se evite
relaţionarea elementelor prin excludere.
60
Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine cronologică,
fie în ordine alfabetică, astfel încît să se evite dezorientarea elevului, dar şi încercarea de a
generaliza greşit o anumită manieră de prezentare a itemilor.
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizîndu-se logica asocierilor
pe care trebuie să le realizeze elevul.
Trebuie precizat de cîte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau,
dup caz, de cîte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relaţiilor cu răspunsurile).
Numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil, de 4-5 premise,
respectiv 5-6 răspunsuri.
Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu
genera confuzii sau omisiuni.
Exemple:
Științe - Uneste, cu câte o săgeată, denumirea plantei din coloana din dreapta cu mediul ei
de viață din
coloana din stînga.
Grădină de
legume
varză
Livadă cais
Pădure morcov
stejar
brad
căpșuni
Modul de apreciere a itemului dat: L012356. Se acordă un punct pentru fiecare
asociere realizată corect.
Matematica - Asociază, trasînd săgeţi, fiecare instrument cu mărimea potrivită.
Modul de apreciere a itemului dat: L0123. Se acordă un punct pentru fiecare
asociere realizată corect.
2. Itemii semiobiectivi
balanţă
riglă
cană de 1l
timp
masă
capacitate
lungime
61
Itemii de tip semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi
într-o categorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat . Dat
fiind faptul că răspunsurile sunt construite de către elev, scorarea/notarea acestora
respectă alte exigenţe decât itemii obiectivi, antrenând calităţile de evaluator ale
corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip răspuns
scurt, cei de tip completare şi cei de tip întrebări structurate.
2.1. Itemii tip răspuns scurt și de completare
Itemii cu răspuns scurt şi cei de completare sunt aproape similari; proiectarea,
administrarea şi notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul itemilor cu
răspuns scurt, acesta se solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ direct, în timp
ce itemii de completare constau în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând din
completarea spaţiilor libere. Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse
ale activităţii de învăţare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea de terminologii,
de reguli, de metode şi procedee de acţiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a
reda conţinuturi prezentate prin desene, hărţi, diagrame etc., capacitatea de a utiliza
simboluri matematice sau utilizate în ştiinţele naturii, capacitatea de rezolvare a unor
probleme simple din ştiinţele exacte .
Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare
(Mîndruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş 2008)
Sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi de corectat/ notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, în condiţiile elaborării unei scheme de notare
adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de conţinuturi.
Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor,
deoarece nu i se oferă elevului variante de răspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de răspuns, dacă acestea sunt incluse în
schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziţiei de informaţie, deşi
sunt posibile şi sarcini care să releve comportamente specifice înţelegerii sau chiar
aplicării.
Corectarea şi notarea pot fi „contaminate” de probleme de exprimare, erori de
scriere, aspecte estetice ale răspunsului.
Exigenţe de proiectare ale itemilor cu răspuns scurt
Sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa
loc de interpretare.
62
Itemii nu trebuie să includă prea multe spaţii albe, pentru că se îngreunează procesul
de înţelegere a sarcinii.
Nu se recomandă decontextualizarea definiţiilor, deoarece s-ar putea ajunge la
confuzii în formularea răspunsului.
Se recomandă ca spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea
răspunsurilor este diferită, pentru a nu determina fie răspunsuri prea scurte, fie
răspunsuri de tip eseu.
Este preferabil ca spaţiile albe să fie plasate la finalul enunţului.
Exemple:
Istorie (item de completare) .Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători
din lista de mai jos:
După ... , tinerii moldoveni şi munteni au plecat la studii în străinătate, cu deosebire
la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabilă şcolii naţionale şi
contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaţii preocupată de
transformarea fundamentală a societăţii româneşti. Această generaţie a contribuit la
organizarea Revoluţiei de la ... şi la fondarea statului naţional. La Iaşi, în cadrul adunării
din luna ... a fost adoptată „Petiţiunea proclamaţiune“.
Listă termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modernă, regulament, contemporană.
Modul de apreciere a itemului dat: L01234. Se acordă un punct pentru fiecare
completare realizată corect.
Matematica (item de completare). Completează tabelul.
a 23 L02
L02
L02
b 991
a + b 400 1000
Modul de apreciere a itemului dat este indicat alătiru de table (L02). Se acordă cîte 1
punct pentru fiecare operație mintală efectuată. Elevul va trebui să aleagă corect operația,
apoi să o efectueze. Deoarece nu se poate vedea în ce situația elevul greșește (ori la alegerea
operației, ori la calcule) punctele nu se acordă separate dar pentru răspunsul corect. Dacă
elevul ar fi scris mai jos și exercițiile de calcul (400 – 23 = 387), atunci punctajul se acorda
în felul următor: L012. În cazul dat s-ar fi acordat 1 punct, deoarece elevul a ales correct
operația, dar nu a calculate corect.
Matematica (item cu răspuns scurt).
a) Scrie predecesorul, apoi succesorul numărului 777. L012
b) Scrieţi numărul care are predecesorul 139; succesorul 1000. L01
Modul de apreciere a itemului dat este indicat lîngă fiecare propoziție. a)Se acordă un
punct pentru alegerea corectă a succesorului și unul pentru alegerea corectă a
predecesorului. b) Se acordă un punct pentru identificarea corectă a numărului.
63
2.2. Întrebările structurate
Întrebările structurate sunt definite ca „sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip
obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun", menite să acopere
spaţiul liber aflat între itemii obiectivi şi cei subiectivi . Un asemenea item este alcătuit
dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) şi o
suită de subîntrebări care sunt conectate prin conţinut cu materialul-stimulul.
Avantaje ale itemilor structuraţi (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)
Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi şi semiobiectivi în
relaţie cu acelaşi material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente
corespunzătoare unor nivele taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză).
Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă organizaţi în funcţie de nivelul de
dificultate, permit abordarea întrebărilor de către un număr mare de elevi (cel puţin în prima
lor parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărţilor, diagramelor etc.,
ceea ce la face mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în evaluarea unor capacităţi
dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi şi
semiobiectivi, acest fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de evaluare.
Dezavantaje ale întrebărilor structurate (Moise, 2003)
Precizăm că majoritatea exemplelor de întrebări structurate ce pot fi identificate în
subiectele testelor şi examenelor naţionale româneşti conţin itemi semiobiectivi de tip
răspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogică străină amintesc întrebările
structurate în conexiune cu o serie de itemi cu alegere multiplă. Astfel, Schreerens, Glas şi
Thomas (2003) introduc în tipologia itemilor cu răspuns elaborat de către elev itemii
contextuali (engl. Contextdependent item), similari întrebărilor structurate, despre care se
spune că ar conţine un număr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multiplă, care sunt puşi în
relaţie cu acelaşi material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de
evaluare a capacităţii de comprehensiune verbală, în care se dă un material-stimul, în
legătură cu care se formulează mai mulţi itemi cu alegere multiplă.
Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acurateţea şi
claritatea imaginilor, a graficelor etc.
Costurile de proiectare şi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor
structurate, decât în cazul altor tipuri de itemi.
În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie
să se
evidenţieze clar în schema de notare.
64
Elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.
Exigenţe de proiectare a întrebărilor structurate (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)
Subîntrebările trebuie proiectate gradat, în ceea ce priveşte nivelul de dificultate, din
cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor capacităţi cu nivele crescânde
de complexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev.
• Itemii ataşaţi materialului-stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi scurte. În
acest sens se recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să
ghideze elaborarea răspunsului de către elev, ci şi alocarea unui spaţiu de răspuns
care să orienteze elevul cu privire la volumul de informaţii care trebuie utilizat.
Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiţioneze
răspunsurile la un item de răspunsurile la itemi anteriori.
Itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l
orienta eronat pe elev către speculaţii inutile.
Calitatea tehnică a materialului-stimul trebuie să fie adecvată, fără a crea dificultăţi
suplimentare în calea rezolvării corecte a cerinţelor de către elev.
Spaţiul alocat răspunsului trebuie să sugereze lungimea aşteptată a răspunsului, fără a
limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar şi fără a încuraja exagerările în
dezvoltarea ideilor.
• Schema de notare trebuie elaborată cu atenţie; în cazul subîntrebărilor conectate
între ele (situaţie nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare
propusă.
Exemple:
Matematica.
Informaţiile despre participanţii la o întrecere sportivă sînt date în tabelul de mai jos.
Au participat Au fost premiați N-au fost premiați
345 băieți 75 băieți
198 fete 170 fete
Toatal: 543 copii Toatal: 103 copii
Rezolvă exercițiile și răspunde la următoarele întrebăr:
1) Cîte fete au fost premiate? _______________ L012.
2) Cîți băieți nu ai fost premiați?_______________ L012.
3) Cîți copii nu au fost premiați?_______________ L012.
Modul de apreciere a itemului dat se face asemănători cu exemplele prezentate
anterior.
3. Itemii subiectivi.
65
Itemii de tip subiectiv sunt prezentaţi în maniere diverse în literatura pedagogică,
diferenţele putând fi identificate chiar şi la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat
de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis. Clasificare:
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu
structurat şi eseu liber).
Deşi elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât în cazul itemilor
obiectivi şi semiobiectivi şi antrenează toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului,
itemii subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipul examenelor
naţionale, date fiind avantejele lor în evaluarea competenţelor complexe.
3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme .
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă,
nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi
antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape:
identificarea problemei, culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante), formularea şi
validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluţii,
evaluarea soluţiei, formularea concluziei asupra rezolvării realizate . Aceste etape de
soluţionare a situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a
acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv.
Situaţiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziţie
toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinţelor
sugerează şi etapele de rezolvare; şi situaţii problemă „deschise”, atunci când elevul
dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar
demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
(Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, 2008)
Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor şi
încurajează transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor în interiorul
aceluiaşi domeniu sau între domenii diferite.
Favorizează activităţile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi
dezvoltarea abilităţilor autoevaluative.
Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de rezolvare a unei
probleme şi să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.
Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu
elemente ale vieţii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
66
Elaborarea schemei de corectare şi de notare este dificilă, lăsând uneori loc
interpretărilor subiective ale evaluatorului.
Timpul de administrare şi de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor
obiectivi şi semiobiectivi.
Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001)
Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.
Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
Schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu deosebită atenţie, pentru a
minimiza efectele subiectivităţii evaluatorului.
Exemple.
− Într-o cameră sunt două mame, două fiice,o bunicăşi o nepoată, în total sunt trei
pesoane. Cum este posibil?
− Pornind de la expresia numerică (12+3)x5 formulează o problemă şi rezolv-o prin
două metode.
3.2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri complexe, acesta
având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având
avantajul de a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice înalte . Deşi se
vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii distincte – cu
răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea aşteptată a răspunsului; eseu
structurat şi eseu liber, după natura cerinţelor specificate în cadrul itemului, ele sunt
coextensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
răspuns extins se apropie de eseul liber.
3. 2.1. Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea de către
elev a unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/ sau conţinutul acestuia.
Exigenţele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau pragrafe, în timp ce reperele
privind conţinutul pot face trimitere la anumite elemente de conţinut care trebuie să se
regăsească în răspuns.
3.2.2. Itemii eseu cu răspuns extins
Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu, valoricând
toate achiziţiile anterioare, dar introducând şi elemente de originalitate.
3.2.3. Itemii de tip eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care să
orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest
tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care să
67
indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoştinţă elevului într-
o formă sau alta.
3.2.4. Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include precizări
explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu
privire la evaluarea analitică a acestuia.
7.4.Baremul de corectare şi notare. Scara sau tabelul de conversie a
punctajului acumulat în note.
Baremul de corectare şi notare se structurează într-un tabel:
Nr.
item
Punctaj maxim Răspuns
corect
Acordarea
punctajului
Observaţii
Pentru a face conversia punctajului în note pot fi aplicată 2 formule
1) 10maxim punctaj
acumulat punctajnota .
De exemplu, dacă un
2) 2 maxim punctaj
8acumulat punctajnota
.
Exercițiu: Recunoașteți tipurile de itemi. Scrieți scara de cuantificare pentru fiecare item
Nr
.
Exemple de itemi Scara de
cuantificar
e
Tipul
itemulu
i
1. Subliniază cuvintele care conțin grupuri de vocale în
aceeași silabă:
Chiuia gemea puteau
foame întoarce nemișcare
2. Taie cu o linie forma greșită a ortogramelor:
s-au/sau rătăcit ia/i-a recunoscut
n-au/nau glas la/l-a salutat
3. Redactează un dialog între Fram, Otto și Egon.
4. Scrie pe spatial rezervat:
a.Locul unde se petrece acțiunea:
___________________
b. Sătenii dansau:___________________
68
8. Subiectivismul în practica evaluativă
8.1 Factorii care generează o obiectivitate scăzută în evaluarea didactică.
8.2 Atitudinile, conduitele și stilurile de evaluare.
8.3Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu un grad mai mare
de obiectivitate.
8.1. Factorii care generează o obiectivitate scăzută în evaluarea didactică.
Studiile docimologice pun în evidență faptul că aprecierea rezultatelor școlare este
influențată de mai multe și numeroase circumstanțe în care se realizează procesul
evaluativ. Factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot
grupa raportîndu-i la personalitatea profesorului, la materia de învățămînt, la elev,
precum și la specificitatea metodelor de evaluare și la circumstanțe sociale în care se
realizează evaluarea didactică.
A. Factorii perturbatori ai aprecierii generați de activitatea și trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic.
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev
sub influența impresiei generale pe care și-a făcut-o, în timp, profesorul despre elevul
respectiv. În acest caz, există tendința de a trece cu vederea unele greșeli sau rezultate
mai slabe la elevii cu o bună reputație și de a ignora progresele școlare sau răspunsurile
excelente date de așa-numiții „elevi-problemă”.
2. Efectul blînd se exprimă prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele
cunoscute în comparație cu cele mai puțin cunoscute, profesorul dovedind o mai mare
precizie în notare abia după cunoașterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport
cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de ușoare și o exigență scăzută.
Această aitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să
escamoteze realitatea datorată eșecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să
prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau
cînd se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. De
asemenea, efectul de generozitate poate fi produs și și de modul simplist de apreciere a
activității cadrelor didactice numai prin prisma notelor obținute de elevi la materia
respectivă.
4.Efectul Pygmalion (după R. Rosenthal și L. Jacobson) sau efectul oedipian (
după Gilbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului în
raport cu convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerințele școlare.
Acest comportament indus elevului duce, în final, la eșec.
69
5. Efectul de contaminare care se referă la situația în care cunoașterea notelor
atribuite de cilalți profesori influențează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă înmărirea diferențelor în aprecierea
unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte bine, urmează
un răspuns bun, există tendința de a-l subevalua pe cel din urmă. Și reciproca este
valabilă, adică un răspuns bun de regulă, este supraevaluat, dacă succede unui răspuns
foarte slab.
7. Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă
rezultă dintr-o exigență specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor
școlare. În raport de această exigență, curbele ce reprezintă distribuția notelor la unii
profesori sunt sub formă de „I”, iar la alții sub formă de „J”.
8. Eroarea de tendință centrală se concretizează în renunțarea acordării de note
foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a
mulțumi pe toată lumea.
9.Eroare logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor
școlare în raport de obiectivele didactice cu variable adiacente acestora cum ar fi: forma
grafică, acuratețea lucrării, modalitatea inedită de prezentare.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorința cadrului didactic ca distribuția
rezultatelor școlare în fiecare clasă să fie cîtmai aproape de curba lui Gauss. Aceasta
presupune ajustarea exigenței în notare în raport de nivelul general atins de fiecare
clasă, astfel încît distribuția rezultatelor să reflecte, pe cît posibil o distribuție normală.
Astfel, la clasă foarte bună exigența crește, iar la alta cu rezultate în general mai slabe,
exigența scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3
elevi foarte buni și 2-3 elevi foarte slabi.
B.Factorii ai variabilității notării rezultatelor școlare din specificul
discilinelor de învățămînt. Materia, cu particularitățile pe care le reprezintă diversele
discipline, se pretează inegal la o evaluare exactă.Experiența didactică și cercetările
docimologice arată că lucrările scrise la matematică, fizică, gramatică pot fi apreciate
mult mai exact decît lucrările de filosofie, literatură, istorie și mai ales decît lucrările de
compunere.
C. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitățile sale de
personalitate, elemente de distorsiune în aprecierea obiectivă realizată de cadrul
didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o
verificare orală, datorită posibilităților native pe care le are în comunicarea orală; altul
70
poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiție la verificări, instabilitatea
emoțională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
D. Strategiile și metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele lor
specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor școlare. Astfel,
verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate
obiectivele operaționale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări
incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune sau o simplă omisiune.
E. Circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea didactică pot
contribui uneori la sporirea subiectivității unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: am o
mare rugăminte în ceea ce îi privește pe elevul X..., Și-aș rămîne veșnic îndatorat dacă
ai avea grijă ca elevul X să ia o notă bună..., Nu-i așa că elevul corijent X este totuși un
elev bun, ascultător, dar a avut o mare neșansă? Și altele asemănătoare pot fi auzite de
la rude, prieteni, cunoștințe, părinți. Neîndoielnic că experiența, diplomația în astfel de
situații au un rol covîrșitor, pentru că nu există rețete infailabile, fiecare situație fiind un
caz care trebuie analizat și rezolvat în parte.
8.2 Atitudinile, conduitele și stilurile de evaluare.
Asupra evaluării apasă, așadar, amprenta personalității celui care evaluează, care
își construiește, de-a lungul timpului, moduri preferențiale și constante de a acționa.
Evaluarea se construiește în jurul unor stiluri proprii de evaluare.
Problematica stilurilor de evaluare nu a constituit pînă în prezent obiectul unor
examinări sau elaborări mai consistente în literatura de profil, ceea ce inițiem aici este
doar o încercare cu caracter integrator și de provizorat.
Posibile stiluri de evaluare:
1. Stilul impresionist este caracteristic acelor profesori care au tendința să extindă
nejustificat o impresie sau o apreciere pozitivă sau negativă viitoare atribuită unui
elev asupra altor rezultate sau comportamente ale aceluiași elev.
2. Stilul influențabil: într-un fel sau altul, toți profesorii sînt influențabili. Este un
fapt normal, atîta vreme cît învățarea este întotdeauna contextuală.
3. Stilul optimist, încrezător/sceptic, neîncrezător: poate fi caracterizat cel mai bine
prin aceea ce se cheamă efectul Pygmalion.
4. Stilul autoritar, extremist/conlucrativ, constructiv: sînt profesorii care țin cu
roice preș să se mențină pe poziția lor de autoritate, să se folosească de actul
evaluativ pentru a-și întări autoritatea.
71
5. În funcție de caracterul echilibrat / puțin echilibrat, se întîlnesc profesori care
folosesc întreaga scală de notare. Însă sunt și profesori care dau note de 10 și 9 și
profesori excesiv de pretențioși- dau doar 4 și 5.
8.3 Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu un grad mai mare de
obiectivitate.
Din punct de vedere metodic, există mai multe căi prin care cadrul didactic poate
micșora influența factorilor perturbatori în evaluarea didactică.
Aplicația nr.1.: Care din indicatorii de mai jos ar putea micșora
influența factorilor perturbatori? Bifați.
Cunoașterea amănunțită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a
le sesiza mecanismul de funcționare și, implicit, adecvarea
comportamentului didactic de așa natură încît influența lor să fie minimă.
Stabilirea, încă din faza de proiectare didactică, a unor obiective
pedagogice adecvate finalităților demersurilor instructiv-educative
urmărite în corelație cu conținuturile de învățat cu resursele umane și
materiale existente, cu cerințele societății în general.
Realizarea unor instrumente de verificare curentă și periodică care să fie
relevante pentru comportamente dezirabile cuprinse în obiectivele
didactice, avînd criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev.
Cu cît mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele
care operează mai puțin algoritmi, deci care nu fac parte din categoria
„științelor exacte”.
Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micșorarea
hazardului în aprecierea școlară.
Combinarea metodelor pentru asigurarea unor judecăți de valoare corecte
avînd în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricît de bine ar
fi stăpînită și aplicată corect.
Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiași lucrări de
mai mulți profesori, compararea rezultatelor evaluării cu altele realizate.
Dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare și, în acest sens,
informarea elevilor la începutul anului asupr aobiectivelor instruirii și
asupra modalităților de evaluare. Practica unor cadre didactice de a
prezenta elevilor rezultatelor, a criteriilor de apreciere și a grilei de
corectare are efecte deosebite asupra formării capacității de autoevaluare.
72
Verificarea ritmică a elevilor și informarea lor în mod operativ asupra
progreselor realizate în procesul de învățare contribuie la efectele
educative ale evaluării și la motivarea pentru învățare. Această practică
este cu atît mai necesară cu cît procesul de învățare nu este însoțit de un
progres școlar continuu, ci și de unele regerese parțiale.
Aplicația nr. 2.: Identificați în codul deontic propus, pozițiile care ar avea
tangență cu obiectivitatea și subiectivitatea în evaluare.
I.Codul deotologic al pedagogului după Virgil Mîndîcanu
1. Foloseşte autoeducaţia ca element al „ Cunoaşterii de sine” şi al autoreglării
organismului în fiece situaţie pedagogică, cu scopul de a evalua valorile veşnice
fundamentale: iubire şi răbdare, bunătate şi indulgenţă, onoarea şi prudenţa, bunul
simţ şi buna cuvinţă.
2. Du-te la şcoală ca la o sărbătoare, altfel nu ai ce căuta acolo.
3. Intră în clasă cu dispoziţie de lucru , deprinde-i pe copii să nu se supună de frică,
ci să se comporte firesc.
4. Întîi învaţă, apoi cere şi nu uita că vorba profesorului trebuie să fie plină de iubire
şi înţelepciune.
5. Nu cere copiilor ceea ce tu însuţi nu faci. Aminteşti –ţi permanent că ai fost şi tu
copil.
6. Nu dăuna procesului educaţional. Încearcă să fii onest cu elevii şi vei cîştiga
respectul şi consideraţia lor.
7. Încearcă, pe cît e posibil, să te transpui în situaţia elevului.
8. Fii corect, indulgent şi răbdător. NU-ţi permite să ofensezişi să ignorezi elevii. Nu
uita regula de aur a comportării: poartă-te cu elevii cum ţi-ai dori să se poarte ei
cu tine.
9. Fii mărinimos şi indulgent cu cel ce din neatenţie a comis o greşeală. Nu uita
regula de aur: judecă-te întîi pe tine, apoi pe alţii.
10. Protejează elevul, apără-l de nedreptate respectîndu-l şi inspirîndu-i încredere.
11. Fii exemplu pentru elevi prin munca, purtarea sau vestimentaţia ta, contribuind
astfel la ascensiunea intelectuală, morală şi spirituală a copiilor. Condu-te în tot şi
în toate de preceptele: Vorba dulce , mult aduce, Lauda de sine nu miroase a bine,
Cuvîntul spus la întîmplare e mai periculos decît pasul greşit, E mai onorabil să
fii simplu şi onest, decît numai dacă îl iubeşti.
12. Nu uita că pe copil îl poţi înţelege numai dacă îl iubeşti.
13. Învaţă de la colegi, dar şi de la copii.
14. Nu judeca elevii în public. Un pedagog bun are pretenţii doar faţă de sine însuşi.
15. Nu contrapune elevii: acest lucru provoacă invidie, furie, apatie.
73
16. Ai încredere în copii. Renunţă la încercarea de a-i tutela.
17. Cînd comiţi o nedreptate, ai curajul să ceri scuze. Aceasta nu-ţi va ştirbi, ci din
contra îţi va spori autoritatea.
18. Scoate în vileag calităţile bune ale celui mai neascultător elev. Încearcă să-l
reabilitezi în proprii săi ochi şi el va îndreptăţi aşteptările tale.
19. Împărtăşeşte interesele copiilor şi vei înţelege că bucuria relaţiilor cordiale este
una dintre cele mai mari bucurii de pe pămînt.
20. Respectă-ţi promisiunile. Nu nedreptăţi elevii.
21. Aplică în practică regula de aur a comunicării. Fii sincer, primeşte copilul aşa
cum este şi ţine cont de opiniile lui: „Cine vorbeşte seamănă, cine ascultă
culege”, „vorbind puţin, asculţi multe.”.
22. Convinge copiii că orice om este nedesăvîrşit şi învaţă-i să aspire mereu către
ceva mai bun şi mai măreţ.
23. Nu fi părtinitor, cînd apreciezi elevii, cunoştinţele şi puterea lor. Demonstrează
exigenţa, bunăvoinţă, politeţe şi tact în relaţiile cu elevii.
24. Atestînd nivelul cunoştinţelor elevilor porneşte de la indicaţiile fundamentale: -
omul trebuie judecat după faptele sale; - străduieşte-te să cunoşti virtuţile altora şi
propriile tale vicii.
25. Dacă ai ales meseria de pedagog nu uita că elevul reprezintă torţa pe care trebuie
s-o prinzi de la făclia ce arde şi luminează prin tine însuţi.
II. Romeo Poenaru, în lucrarea „ Deontologia didactică”, 1987 propune următorul
jurămînt şi cod deotologic:
Codul deontologic al profesorului
1. Intră în clasă cu dispoziţie de lucru ( preludiu pentru o sănătoasă atmosferă
creatoare).
2. Mai întîi învaţă, apoi cere ( întreabă).
3. Fii nepărtinitor, atestînd cunoştinţele şi comportamentul elevilor, demonstrînd:
exigenţă, dragoste, bunăvoinţă, politeţe, cultură.
4. Respectă-ţi cuvîntul (promisiunea).
5. Ocroteşte elevul, apără-l de nedreptate, respectîndu-l, inspirîndu-i încredere,
optimism.
6. Păstrează tainele copiilor.
7. Fii corect, indulgent şi răbdător. Niciodată nu-ţi permite să ofensezi şi să ignorezi
elevii.
8. Fii model în toate: în muncă, purtare, îmbrăcăminte, pentru a îmbogăţi intelectual
, spiritual şi moral copiii în procesul educaţional.
9. Niciodată nu cere de la copii ceea ce nu faci singur.
74
10. În orice situaţie încearcă să tesă te transpui în locul elevului.
11. Ţine minte: poţi înţelege elevul numai dacă îl iubeşti.
12. Învaţă mereu de la colegii şi chiar de la elevii tăi.
13. Nu caracteriza în public elevii. Ţine minte: un pedagog bun are pretenţii faţă de
sine însuşi.
14. Nu contrapune elevii: acest lucru poate provoca invidie, furie, apatie.
15. Ai încredere în copii. Renunţă la încercarea de a-i tutela.
16. Fii mărinimos şi indulgent cu cel ce a comis întîmplător o greşeală.
17. Cînd comiţi o nedreptate, ai curajul să ceri scuze de la elev. Găseşte însuşirile
bune ale celui mai neplăcut elev. Stărui –te să-l reabilitezi în proprii săi ochi şi el
va îndreptăţi aşteptările tale.
18. Împărtăşeşte interesele copiilor şi vei înţelege, că bucuria relaţiilor cordiale este
una din cele mai mari bucurii pămînteşti.
19. La şcoală du-te ca la sărbătoare, altfel nu ai ce căuta acolo.
20. Nu dăuna procesului educaţional!
21. Nu uita şi aplică în practică regula de aur a comunicării cu copii: „ Să fii sincer,
să-l primeşti aşa cum este şi să-l ei în consideraţie”.
75
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş M. Ionescu M. Tratat de didactică modernă. Piteşti: Paralela 45, 2009. 455
p.
2. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist. Piteşti:
Paralela 45, 2008. 432 p.
3. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Iaşi: Polirom, 2008. 400 p.
4. Concepţia Evaluării Rezultatelor Şcolare, aprobată de Colegiul Ministerului
Educaţiei nr.12.2 din 26 octombrie 2006.
5. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera
Internaţional, 2002, 398 p.
6. Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom, 2008. 272 p.
7. Frumos F. Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Iaşi: Polirom, 2008.
216 p.
8. Guţu V. ş. a. Evaluarea standardelor educaţionale, Ghid metodologic. Chişinău,
2009. 15p.
9. Guţu V. ş. a. Evaluarea curriculumului şcolar, Ghid metodologic. Chişinău, 2009.
36p.
10. Ionescu M., Radu I. ş. a. Didactica modernă. Ed. a II-a, Cluj-Napoca: Dacia,
2001. 240 p.
11. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002. 243
p.
12. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii.
Bucureşti: Aramis, 2006. 317 p.
13. Lisievici P. Evaluarea în înmvăţămînt: teorie, practică, instrumente. Bucureşti:
Aramis Print S.R.L., 2002. 304 p.
14. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom, 2000. 192 p.
15. Radu I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: IPC, 2000. 342 p.
16. Stoica A. Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică,
2000.
76
17. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare, Ghid metodologic.
Chişinău: Liceum, 1997. 175 p.
18. Ştefan M. Lexicon pedagogic, Bucureşti: Aramis Print, 2006. 384 p.
19. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.
Bucureşti: Aramis, 2001, 192 p.
20. . Vogler J. (coordonator). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Polirom,
2000
77
ANEXE
2. Fișa Nr.1
Condiție: Completați enunțurile.
Evaluarea este...
Evaluarea constituie...
Evaluarea integrează...
Evaluarea desemnează...
Evaluarea necesită..
Evaluarea este eficientă...
Importanța evaluării rezidă...
78
2. Fișa nr. 2: Exercițiu reflexiv.
Aplicație: Formulați trei argumente generalizatoare în demonstrarea
necesității evaluării pentru procesul didactic:
Intenția nu se rezumă la a certifica niște achiziții, evaluarea vizează
și corectarea procesului didactic, în sensul perfecționării căilor de
formare a elevilor. În școala tradițională, evaluarea era focalizată pe
rezultat, pe verificare și răspuns, pe cînd în școala modernă ea este
focalizată pe rezultat și proces, pe diagnosticare și ghidare.
Definiția dată de I. Bontaș exprimă foarte bine această orientare:
„... actul didactic, integrat întregului proces de învățămînt, care
asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobîndite și valoarea
(nivelul, performanțele, eficiența) acestora la momentul dat – în mod
curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de
predare-învățare”.
1.___________________________________________________________
2.___________________________________________________________
3.___________________________________________________________
79
2. Fișa nr. 3: Funcțiile generale evaluării.
Aplicație: Funcțiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a
unui fenomen, deschide un demers în spirală prin care se ameliorează
permanent activitatea evaluată. Scrieți în schema de mai jos cîte două
întrebări clarificatoare pentru fiecare din funcțiile evaluării prezentate:
Prognozare
ameliorare
...
Diagnosticare
explicare
...
Constatare
cunoaștere
...
80
3. Fișa nr. 3. Strategii de evaluare.
Condiție: Recunoașteți tipurile de strategii de evaluare.
Se aplică la începutul unui nou program, pentru
stabilirea nivelului necesar noilor obiective,
conținuturi, resurse, organizare;
Ca premisă a noului program, proiect se
realizează pe obiectivele acestuia, iar nu ale celui
precedent;
Valorifică întreaga experiență anterioară a
elevilor, necesară în noul proiect, în adecvarea
soluțiilor pentru corectare, recuperare,predare-
învățare, stimulare;
Implică decizia de proiectare, organizare.
Pentru evaluarea rezultatelor, dar în raport cu
obiectivele generale și specifice și pentru
ameliorarea procesului în mod global;
Aprecierile sunt de bilanț final, fie pe obiective, fie
pe conținuturi asimilate, fie pe eficiența
mijloacelor;
Utilizată pentru constatarea nivelului general
atins post proiect, sintetic și stabilește locul,
nivelul elevilor față de obiective, clasifică,
ierarhizează;
Generează competiție și stres.
Se realizează pe parcursulprocesului predării-
învățării, educației, cu verificări pe secvanțe mici,
programate sau nu, pe obiective distincte, pentru
diagnoză, măsurarea rezultatelor parțiale;
Pentru ameliorarea procesului, pe parcurs, după
realizarea fiecărei sarcini, obiectiv operațional;
Pentru cîntărirea etapelor de formare, cu
intervenția imediată;
Poate fi cu sau fără măsurarea rezultatelor,
pentru formularea unor judecăți de valoare
parțială asupra cunoștințelor, modului de
rezolvare, atitudini;
Cere o proiectare rațională, în succesiunea logică
a secvențelor activităților;
Nu clasifică elevii.
81