1  

Mõttetalgumeetodi kasutamine hariduses: õpetajate haridusuuendusse kaasamise näitel

Ene-Silvia Sarv

Ajaloolist tausta Erinevad koostegemised on inimkonna ja perekonna eksisteerimise ja arengu aluseks,

vahepealsetest kogukondadest kõnelemata. Lõpuks on ju ka igas koolis-klassis toimuv

enam- või vähem koostegevuslik. Kui koostegevus piirneb vaid õpetaja – klass

autoritaarse mudeliga, pole õppimise edu ja isiksuse arengu toetamine parimal moel

toetatud. Eesti kooli ajaloos on koostegevusliku lähenemise, sh rühmatöö meetodite

propageeriate ja kasutajatena enim tuntud Johannes Käis, Heino Liimets, Inge Unt;

kõrgkoolis ja õpetajate, juhtide täiendkoolituses nt TRÜ Kõrghariduse labor, Tallinna

Juhtide Täienduskoolituse Instituut, TPedI Koolijuhtide täienduskoolituse osakond,

Vabariikliku Õpetajate Täiendusinstituudi mitmed osakonnad.

Erilise tähtsuse omandasid haridusuuenduses   kasutatatud   meetodite   hulgas  

osalusel   ja   initsiatiivil   põhinevad   kavandamis-­‐juhtimis-tegevusmängud*,   ajurünnakud,  

mõttetalgud   jms,   mida   sobivama   termini   puudumisel   nimetati   ka   organisatoor-­‐

tehnilisteks   (orgtehnilisteks)   mängudeks.   Need surusid tavapärase   administratiiv-­‐

parteilise   liini  kõrvale ja, mõnelgi juhul, “kohustasid” üht või teist institutsiooni tegutsema

mängutulemustele vastavalt (nt andma ministeeriumi välja käskkirja, moodustama komisjoni

vmt). Suure   hulga   erinevate   kollektiivse  mõttetegevuse   vormide   kasutamine   lahendas,  

tagasivaates,   vähemalt   kaks   probleemi:   kompenseeris   üksikosalejate, spetsialistide

individuaalsete  kogemuste-teadmiste  ja  nende  kasutuses  oleva    teabe  piiratuse  ning  andis  

paljudele  kaasarääkimisvõime  ehk  "hääle" - s.o  võimaldas  neile demokraatliku  osaluse.  

   Ilma   eelneva   kollektiivse   tegevuse   kogemuseta   poleks   niisugune   protsess  

arvatavasti   õnnestunud.   Ajurünnakud   ja   mõttetalgud   olid   mitmes  

täiendkoolituskeskuses   juba   aastaid   kasutusel   olnud   (nt  Majandusjuhtide   e   nn   Sütiste  

tee   Instituut,   Tartu  Riiklik  Ülikool,   Vabariiklik  Õpetajate  Täiendusinstituut e VÕT   jm).  

Õpetajate   täiendkoolituses  oli   koostöös  Tartu  Riikliku  Ülikooli   teaduritega  kollektiivse  

mõttetegevuse   mitmesuguseid   vorme   ja   tehnoloogiaid   kasutatud   eelkõige  

  2  

füüsikaõpetajate   vabariiklike   päevade   korraldamisel   alates   80.   aastate   algusest   ning  

mitmel   korralisel   etapikursusel   1985.   -­‐   86.   a,   samuti   koolijuhtide   täiendkoolituses   nii  

TPedIs  kui  VÕTis.    

 Sobivaks   organisatsiooniliseks   baasiks   osutus   suuremate   kooliuuenduslike  

ürituste  korraldamisel  VÕT  oma  ruumide  ja  struktuuridega.  Mitu  üritust  toimus  TPedIs.  

Pōhilistele   korraldajatele   -­‐   Haridusministeeriumile,   PTUI-­‐le   ja   VÕTile   -­‐   olid   abiks  

"kollektiivse   ajutegevuse   organiseerimise"   spetsialistid   Majandusjuhtide  

Täiendusinstituudist  ja  TRÜ  Kõrgkooli  laboratooriumist.    

  Osalus ja osalusefekt    Kooliuuenduse   algus   80ndatel oma   ajurünnakute,   mõttetalgute   jt   rühmatöövormidega  

andis  õpetajate täiendõppele  uued  kvalitatiivsed  võimalused.  Sisuliselt  rakendus  mitmes  

aine-­‐   jt  rühmas  omalaadne  enesetäiendusvorm,  kus  õpetaja  osales  nii  eelneva  praktika  

teadvustamises,   analüüsis,   hindamises   erinevate   kriteeriumide   ja   mudelite   alusel,  

olemasolevate  ning   tulevaste  haridusvajaduste  prognoosimises  ning   teadvustamises   ja  

formuleerimises,   uute   hariduseesmärkide   püstitamises/sõnastamises   ja   nende  

realiseerimise   teede   ning   vahendite     projekteerimises   ning   edasises   katsetamises   ja  

hindamises.   Olles   seega   hariduse   oluliste   tegevuste   kavandaja   ja   täitja   rollis  

samaaegselt,   motiveerus   õpetaja   tegevus,   enesetäiendamine   muutus   loominguliseks  

õpiprotsessiks   endise   passiivse   "vastuvõtuoleku"   asemel.   Projekteerimises   osalemine  

nõudis   õpetajalt   teadmisi   ja   võimeid,   mida   alles   tuli   omandada   (nii   teoreetilisi  

pedagoogika   ja   psühholoogia   valdkonnast,   ainest   jm,   kuid   ka   korrektse   eksperimendi  

kavandamise,  teostamise,  analüüsimise,  uue  õpiku  või  tööjuhendi  hindamise  kohta  jms).  

 Selles   seisnebki   osalusefekt   -­   saavutada   enese jaoks uus   kvaliteet tunnetuses,

eneseteostuses, tegevuses ja kuuluvuses  püstitades   (ühiskonna,  kogukonna,  osaleja,   täitja  

enese jaoks)   olulisi   eesmärke,   kavandades   nende   elluviimist,   tulemuste   hindamist   ja  

korrektuuri.  

"Nii   pedagoogil   kui   ka   õppuril   peaks   olema   võimalus   pedagoogilises   protsessis  

osalemise  põhjusi  leida  iseendas."    (Eesti Haridusplatvorm,  13)  

Teiselt   poolt   on   niisugusel   tegevusel   palju   ühisjooni   sellega,   mida   mõistetakse  

  3  

innovatsioonilise   õppimise   all.   Tuleb veel   kord rõhutada,   et   juba Rooma   Klubi  

haridusraportis (Botkin, 1978)   nimetatakse   osalust   tähtsaimaks   aspektiks arengus,   ja  

peaaegu  universaalseks  nõuet  osaluse   järele  rahvusvahelisest  kuni   lokaalse   ja   indiviidi  

tasandini  (Botkin,  13),  rakendatuna  nii  õpilastele  kui  õpetajatele.  

 Aktiivse   osalemise läbi   tähtsustatud,   tegija   jaoks   oluliste   ülesannete,   probleemide  

lahendamisel   on   oma  mõju   sellele, mis edasi toimub õppetundides,   koolides.   See   ulatub  

(õpetaja, koolijuhi jt) personaalsete  haridusvaadete,  haridusfilosoofia  kujunemiseni, aga

ka koolis toimiva  varjatud  õppekava  ja koolikultuurini.    

 "Kontrollides  ja  ümber  hinnates  omaenese  haridusfilosoofiat  ja  vahendeid,  millega  

ta  selle  filosoofia   järgi  õppetunnis   töötab,  oli  ta    (õpetaja  Ted  -­‐  minu  märkus)  avastanud  reflektiivse   praktika   mudeli,   mis   mõjutas   kõiki   õpetajaid   üle   maa."   (Cohn,   Kottkamp  1993,  168)  

Õppimistahte  olemasolu  ja  toetamine,  õppimise  motiveerimine  on  oluline  nii  laste  

kui   täiskasvanute   jaoks.   Siin   võib   veel   kord   pöörduda   Dewey   poole.   Dewey   vaated  

sellele,   kuidas   saab   õppimine   olla   õpilastele   tähenduslik   ja   huvitav,   on   samavõrra   kui  

mitte   enamgi   olulised   täiskasvanute,   eriti   õpetajate   jaoks.   Viimastele   sel   põhjusel,   et  

huvitava  ja  huviga  õppimise  kogemus  kandub  üle  nende  töösse  lastega.  

Dewey  vaated  võib  kokku  võtta  järgnevalt:  

haridus  ja  elu  peavad  olema  vastastikku  seotud;  

haridus  on  osa  kasvust  (growth)  ja  kasvu  jaoks  on  keskne  kogemus,  elamus;

 millest   lapsed  on  huvitatud,   sellest   algab  õpetaja   tegevus,   seda   suhestab   ta  oma  

huvisfääriga;  

intellektuaalset  kasvu  toidavad  kollektiivsed  püüdlused;  

õppimine  tuleneb  "maailma  kallal  tegutsemisest"  (Dewey, 1956).  

 

Osaluse   (osalusefekti)   puhul   peegelduvad   ja   võimenduvad   eelkõige   sisemised  

motiivid  välises  tegevuses.  

  4  

 Lieberman   ja   Miller, tehes   kokkuvõtet   oma aja   tunnetusuuringutest,   rõhutavad  

õpetaja   rolli   muutumist:   "Õppimine   ja   õpetamine   on   vastastikku   sõltuvad,   mitte  

eraldatud  funktsioonid.    Selles  vaates  on  õpetajad  eelkõige  õppijad.  Nad  on  probleemide  

esitajad  (posers)  ja  lahendajad;  nad  on    uurijad;  nad  on  intellektuaalid,  kes  on  hõivatud  

õppimisprotsessi   lahtiharutamisega   nii   eneste   kui   nende   hoole   all   olevate   noorte  

inimeste  jaoks.  Õppimine  ei  ole  tarbimine,  see  on  teadmiste  tootmine.  Õpetamine  ei  ole  

etteaste,   etendus,   see   on   soodustav   juhtimine.   Õppekava   ei   ole   antus,   see   on  

konstrueeritud   empiiriliselt,   baseerub   õppijate   ootamatutel/vältimatutel   vajadustel   ja  

huvidel.   Hindamine/hinnang   ei   ole   kohtumõistmine,   ta   dokumenteerib   arengu   ajas.  

Instrueerimine/õpetamine   ei   ole   tehnokraatlik;   ta   on   leiutav,   käsitöösarnane   ja   peale  

kõige   muu   üks   ebatäiuslik/umbmäärane   (imperfect)   inimtegevuse   ala."   (Lieberman,  

Miller,  1990.)    

Kaheksakümnendate aastate kasvas lõpus õpetajate ja koolijuhtide aktiivsus,

innovatiivsus ja osalus haridusotsustuste tegemisel, toimus hariduse demokratiseerumine nö

alt-üles. Üheksakümnendate   algusest   alates, tuleb   tõdeda,   on õpetajate   osalemine   üle-­‐

eestilises   praktilises   koolikorralduslikus   ja   projekteerimistegevuses   pidevalt  

vähenenud,   osalusefekt   minimaalne.   Olulisi   ülesandeid   lahendavad   haldustasandil  

teised,   kes   ka   määravad,   millal   ja   milles   õpetajalt   nõu   küsitakse.   See   ei   tähenda,   et  

osalusefekti   praktiseerimine   kadunud   oleks   -­‐   aktiivsemalt   ennast   otsivaid   koole  

iseloomustab   eelkõige   meeskonnatöö,   kõigi   või   enamiku   õpetajate   haaratus   ühiste  

probleemide,   perspektiivide   leidmisse,   lahenduste   projekteerimisse   ja   plaanimisse,

õppekavatöösse. Paljud koolid on seadnud sihiks areneda õppiva organisatsioonina   (nt  

"Omanäoline   kool").   Üheks vahendiks teadmustloova õppiva organisatsioonina

tegutsemiseks oma mistahes tasandil on aktiivsete koostöö- ja õppimismeetodite kasutamine.

Selliste meetodite ühe kõige komplitseerituma, aga samas – kõige resultatiivsema rühma

moodustavad mõttetalgud, nii nende väikevormid, mis on hõlpsasti kasutatavad õppetunnis ja

huviringitöös kui nö suurvormid, mis võivad moodustada kooli või suuremagi kogukonna

arengu “skeleti”.

Et viimasest seisukohast paremini aru saada, illustreerime seda ühe ulatuslikuma

mõttetalgu-kogemusega Eestis (võib-olla maailmaski?) – Eesti koolifüüsika kontseptsiooni,

programmi ja õpiku loomise protsessiga 1987. -1989. a.

  5  

Mõttetalgutest ja osalusefektist  "Füüsikaõpetuse"  loomise  näitel  

Joonis 1. Kollektiivselt analüüsilt koostööle. (Füüsikaõpetus 1988: 5)

Alates  1987.  a  suvest  algas  (ja   jätkus mitme aasta vältel)  omapärane  protsess  eesti  kooli

füüsikaõpetuse   uuendamiseks.   Oma   esimeses   raundis   haaras   see   25   venekeelsete  

koolide   füüsikaõpetajat   (juuni   1987,   täienduskursuste   III   etapp)   ning   teises   üle   150  

Lõuna-­‐Eesti  füüsikaõpetaja  ja  TRÜ  teaduri  (august  1987,  Tartu).  Neist  kahest  korralisest  

täienduskursusest1,   mis   olid   korraldatud   mõttetalgutena,   kasvas   välja   füüsikaõpetuse  

                                                                                                               1  Kehtis õpetajate elukestva õppe süsteem, mille järgi iga õpetaja pidi kord 5 aasta jooksul läbima 4-nädalase täienduskursuse koos teiste sama aine/valdkonna õpetajatega. Kursuste organiseerijaks ja sisu

  6  

uuendusprotsess   Eesti   hariduses,   kus   põhijõuks   kujunes   kooliõpetaja   ja   tema  

tellimus  teadurile.  

Lõuna-­‐Eesti   enam   kui   150   füüsikaõpetajat-­‐kursuslast   delegeeris   1987.   a   augustis  

poolsada  õpetajat,  teadurit,  metoodikut  jne  uut  koolifüüsika  kontseptsiooni  ja  vastavaid  

õppematerjale   välja   töötama.   Tegevusvormiks   sai   mõttetalgute   seeria,   mis   vaheldus  

koduse   õpikukirjutamisega,   teksti   ja   laborite   koolis   katsetamisega,   teadusliku  

uurimisega   teksti   sobilikkusest   jne.   Sellest   aktiivist   kujunes   välja   Eesti   Koolifüüsika  

Ühing,   kes   korraldas   tööd   uue   koolifüüsika   loomisel   (õpikute,   katsematerjalide  

kontseptuaalsed   alused,   koolifüüsika   kontseptsiooni   alused,   koostatud   materjalide  

teaduslik-­‐metoodilise   ekspertiisi   korraldamine,   kollektiivse   hinnangu   andmine,  

materjalide  katsetamine  koolis,  täienduskursuste  korraldamine  jne).  (Vt lisa 2)  

 Juba esimestes koolifüüsikute2 mõttetalgute käigus   hakkas kujunema   humanistlik,  

lapse-/õppijakeskne   koolifüüsika   teooria   (kontseptsioon)   ja   praktika   kuni   uute,  

tegevõpetajate  kollektiivse  tööna  kujundatud  õpikuteni  välja.  

Eriti oluline on, et mõttetalgute esimestel etappidel 1987. A. alustas talgute

kavandajate-talgujuhtide rühm mõttetegevuse kavandamist mitte füüsikast enesest vaid

ühiskonna, inimese ja looduse ning kultuuri, pedagoogika ja füüsika käsitlemisega “füüsika

üldhariduse eesmärkide ja praktilise otstarbe” sõnastamiseks. (Füüsikaõpetus: 57-59).

Paljude   õpetajate   teaduslik   ettevalmistus3   võimaldas   uurida ja analüüsida uuendusi

koolitingimustes 1987-89. a, lülituda  1994.  a  alanud  põhikooli  ja  gümnaasiumi  õppekava  

arutellu   ja   eksperthinnangute   andmisse   ning   teha   sellist   tööd   täie   vastutusega.   Juba

80ndate lõpus, õppematerjalide  kavandamise  ja  teostamise  perioodi  vältel,  omandati  ja  

kasutati   praktikas   mitmeid   teaduslikke   meetodeid   (nt   Bloomi   taksonoomia  

rakendamine   nii   õppematerjalide   koostamisel   kui   nendega   töötamise   tulemuste  

analüüsimisel  haaras  ühel  või  teisel  viisil  ligi  kolmandikku  Eesti  füüsikaõpetajatest).  Oli  

mitmeid   huvitavaid   avastuslikke   momente   -­‐   näiteks   õppematerjali  

kavandamine/esitamine   nn   hargtabelina (vt Füüsikaõpetus ja joon 2),   mida   on   hiljem  

                                                                                                               eest vastutajaks oli Vabariikliku Õpetajate Täiendusinstituudi vastava aine metoodik (ainekabineti juhataja). Kursuste sisu oli kujundatud vastavalt õpetaja kogemusbaasile: 3-5- aastase õpetajastaaži jaoks – pedagoogika (I etapi kursus), 8-10-aastase staažiga õpetajatele – psühholoogia (II etapi kursus), 12-15-aastase staažiga õpetajatele – ainealane kursus (III etapi kursus), 25-aastase staažiga õpetajatele – pedagoogilise kogemuse jagamise kursus. Vajadusel toimusid ka vahepealsed 1-2-päevased lühikursused seoses uute õppevahendite, metoodikate, õpikute, programmimuutustega. 2  Mõisted koolifüüsika ja koolifüüsikud said alguse ja juurdusid 1987. a mõttetalgutel rõhutamaks, et koolis õpitav-õpetatav füüsika erineb füüsikateadusest ja ei pea “tootma füüsikuid” vaid pakkuma õppijale adekvaatse füüsikalise maailmapildi, tekitama temas huvi seda elu kestel täiendada. 3  Tuhatkond eesti õpetajat oli läbinud 4-aastased uurimiskursused Ühiskondliku Pedagoogika Uurimise Instituudi (ÜPUI) juures, kus põhirõhk oli uurimismeetodite, seriti statistiliste meetodite omandamisel.

  7  

kasutatud   ka   õppetöös.   (Füüsikaõpetus,   1988)   Koolifüüsikute   põhikooliga   tegelnud  

"Inimese"   rühma   ja   esimese   uue   põlvkonna   füüsikaõpiku   ("Valgusõpetus")   koostanud  

rühma   tuumiku   moodustasid   pikaaegsed   ÜPUI-­‐lased   oma   endiste   juhendajate   Vello  

Korneli   ja   Peeter   Kreitzbergiga eesotsas.   Vaid   tänu   rühma   sellisele   koosseisule   oli  

mõeldav   õpiku   loomise   ja   koolitingimustes   kontrollimisega   kaasnenud   uurimistöö   (sh  

teksti kontentanalüüs  jpm).  

Joonis 2. Mõttetalgutel tekkinud õppeaine kavandamise hargtabel. (Kornel, Lillemaa.

Füüsikaõpetus: 22-27)

Sel   moel   oli   koostöös   leitud   uus   lähenemismoodus   nii   koolis   õpetatava   aine    

eesmärkide   kujundamisele   kollektiivse   tegevusena   kui   aineõpetuse   tagamisele  

kontrollitud,   läbikatsetatud,   lastele  huvipakkuva   ja   jõukohase  õppematerjaliga,  kuid  ka  

programmirühmas   osalenud   tegevõpetajate  motivatsiooni,   pedagoogilise   ja   teadusliku  

kompetentsuse  tõstmisele  uuele  tasemele.    

Juba   esimeste   õppematerjalide   loomisel/katsetamisel   teadvustas   rühm,   et   uued  

õppematerjalid   nõuavad   ka   õpetamismeetodite  muutmist.   Kvalitatiivse  muutuse   tegid  

läbi   mitte   ainult   õpikud,   vaid   ka   laboriööd.   TRÜ   õppejõud   katsetasid   uusi   labori-­‐   ja  

katsevahendeid  ning  -­‐töid,  samuti  oma  õppematerjale  tegelikus  õpetajatöös.  Juba  alates  

1987.   a   püüti   VÕTi   ainemetoodika   kursuste   kaudu   lähendada   nn   koolifüüsika     e  

  8  

füüsikaõpetuse   ideid,  veel  enam  aga  meetodeid  õpetajatele.  Moodustus   ju  koolifüüsika  

töörühm  valdavalt  Lõuna-­‐Eesti  õpetajatest  kasvades  välja  piirkondlikust  kursusest  tänu  

rakendatud   mõttetalgu-­‐tehnoloogiale.   (Samal   ajal   Tallinnas   toimunud   tavapärase  

ülesehitusega4  kursusele  mingit  "jätkutegevust"  ei  tekkinud.)    VÕTi  reorganiseerimisega  

1989.   a   muutus   kollektiivse   mõttetegevuse   korraldamine   ning   innovatiivse   õppimise  

laiendamine   füüsikute   täiendõppes   raskemaks.   Uute   õppematerjalide   tegelikke  

võimalusi  (töö  kahevärvilise  tekstiga,  avatud  küsimused,  paradoksid  jpm)  oskab  praegu  

ära  kasutada  vaid  osa    õpetajatest ja õppematerjalide koostajatest.        

 Samalaadsed  protsessid   toimusid  ka  mitme   teise  aine  uue   sisu  kujundamisel   (nt  

kehaline  kasvatus,  kunstiõpetus   jmt).  Füüsikuna  tunnen  füüsikute  tegemisi  siiski  kõige  

paremini.   Oma   meetodite, mastaapide   ja   sellest   tulenevate   raskuste   poolest   on  

koolifüüsikute   rühma   tegevus   arvatavasti   kõige   õpetlikum tänapäevalgi: ühelt   poolt  

ligemale   poolte   tegevõpetajate,   paljude   füüsikaüliõpilaste   ja   teadlaste   kaasamine  

aktiivsesse   uuendustegevusse  mitme   aasta   jooksul   (1987.   -­‐   1991.   toimus   ligemale   20  

mõttetalgut   jms),   selle   tegevuslik,   teaduslik,   moraalne   ja   sotsiaalne   ning   majanduslik  

külg;   teiselt   poolt   selle   tegevuse   summutamise,   neutraliseerimise   ja   eitamise  

stereotüüpne   praktika,   dialoogi   lõputu   sumbumine   administratiivsetesse ja poliitilistesse

keerdkäikudesse paljudele  loova  koostöö  katsetele  vaatamata.

Pean   õiguspäraseks   kõnelda   kvalitatiivsest   murrangust   õpetajate  

täiendkoolituses   ja kooliarenduses 80.   aastate   lõpus:   ikka   enam   kasutati  

rühmatöömeetodeid  senise  ülekaalukalt  auditoorse/loengulise  meetodi  asemel,  õpetaja  

muutus   oma   põhitegevuse   eesmärgistamise   ja   sisulise   korraldamise   subjektiks,   väljus  

passiivse   käsutäitja   rollist.   Sageli oli kursus või koolitöö kavandamine mõttetalgulise

iseloomuga. Kümnete   pedagoogide   ja   koolitajate   jaoks   oli   see   innovatiivne   protsess,  

innovatiivne/juurutav  õppimine,  mille  seaduspärasused,  nagu  need  on  esitanud  Botkin  

jt,  avastati  tegevuse  käigus  ise.  Õpiti  kogemuse  kaudu.  See tuli kasuks ka 1996-97. a, kui

koolid hakkasid koostama oma kooliõppekava.

   Sellist   eri   tasemete   inimeste   kaasamist   ainekontseptsiooni   ja   -­‐programmi   ning  

õppevahendite   loomisse   on kasutatud nt   mõnel   pool   USAs,   et   tagada     aastale   2000  

orienteeritud   haridusmurrang.   Koolifüüsika   Ühing   on   oma   mitmeaastase   tegevusaja  

                                                                                                               4  Tavapärane kursus – loeng, küsimused lektorile, praktilised tööd, kuulajate/kursuslaste lühiesinemised. Arutelud ja rühmatööd ametlikus programmis olid haruldased, kuigi Eesti koolides mõningal määral rühmatöid kasutati juba 60-ndatest alates.

  9  

kestel   proovis läbi paljud   tegevusmallid   ja   -­‐meetodid,   integreerides   individuaalse  

ajupotentsiaali   kollektiivse   tarkuse   ja   tahtega,   erinevate   valdkondade   spetsialistide  

nägemused   lapsest,   tema   vajadustest   ja   võimetest,   õpetajast,   tema   vajadustest,  

võimetest   ja   loomingupotentsiaalist,   füüsika  ainest,   selle   teaduslikust,  üldkultuurilisest  

ja  rahvuslikust  tähendusest.  Selle  tegevuse  alusel  kujunes  füüsikaõpetuse  kontseptsioon,  

programm,  kollektiivselt  loodud  õpikud,  lugemikud,  uudsed  laboritööd  ja  -­‐vahendid  jne,

mille järelkaja ulatub tänasessegi. Paljude   õpetajate   ning   teadurite,   kuid   ka  

funktsionääride   vaated   on  muutunud   ning   iseenesestmõistetavalt   tehakse/kõneldakse  

asju,  mille  eest  koolifüüsikuid  omal  ajal  teravalt  arvustati.

   

Kasutatud kirjandus Botkin, J. W. Elmandira, M., Malitza, M. (1988). No Limits to Learning. Oxford. Dewey, J. (1956). The Child and the Curriculum, Chicago University Press Eesti haridusplatvorm. (1988, 1989). Koost E. Kareda, V. Kornel, P. Kreitzberg, E. Sarv, E-M. Vernik, Ü. Vooglaid. Tallinn. Füüsikaõpetus. (Saamislugu ja programmi projekt). (1988). Koost. E. Sarv. Tallinn: HM, VÕT. Lieberman, A., Miller, L. (1990). Teacher development in Professional Practice Schools. Teachers College Record, 92 (1). Sarv, E-S. (1988). Füüsikaprogrammi saamislugu. E. Sarv (Toim.). Füüsikaõpetus (saamislugu ja programmi projekt) (53 - 75). Tallinn: Eesti NSV Haridusministeerium Põhikooli ja gümnaasiumi õppekava projekt (tööversioon). Üldosa. 1994. Tallinn: Riigi Kooliamet.    

  10  

Lisa 1. Ajajoon (Sarv 1997, lisa 2 alusel) Koolifüüsikute mõttetalguid (Rühmatöö, ajurünnakud ja mõttetalgud TRÜ kõrgkoolilabori ja füüsikakateedrite ning VÕTi koostöös.) Toimumisaeg Põhiteema Meetod v vorm Tulemusi 1979 - füüsikaõpetajate päevad

Kuidas tõsta füüsika eriala populaarsust?

I ajurünnak. Enesemääramise võimalused, subjektsus.

1982 - IV füüsikaõpetajate päevad, TRÜ

Füüsika õpetamise efektiivsuse tõstmise teed koolis.

Ankeetküsitlus, rühmatöö, diskussioon.

1983 – V füüsikaõpetajate päevad, TRÜ

Kuidas vabaneda formalismist õpetajate töös?

Rühmatöö, diskussioon.

1984 - VI füüsikaõpetajate päevad, TRÜ.

Kuidas viia koolireformi põhisuundi ellu füüsika õpetamisel?

Ajurünnak, reiting.

1985 - VII füüsikaõpetajate päevad, TRÜ.

"Musta kasti" uurimine.

Imitatsioonimäng.

1986 - VIII füüsikaõpetajate päevad, TRÜ.

Kuidas õpetada füüsikat nii, et õpetajal eneselgi oleks huvitav?

Ajurünnak, reiting.

1986 - füüsikaõpetajate IV etapi täienduskursus, VÕT.

Teema "Aatomifüüsika" projekteerimine; õpetaja-metoodiku ja õpilase positsioon -vastastikune mõju, koostöö.

Mõttetalgud VÕT-I.

1987 - IX füüsikaõpetajate päevad, TRÜ.

Füüsikaõpetaja professionaalne ettevalmistus

Individuaalne, rühma- ja kollektiivne töö "Mõttesõela" metoodika järgi, reiting.

1987 -füüsikaõpetajate III etapi täienduskursus, TRÜ, 29. juuni - 4. juuli.

Õpetajate kollektiivse tegevuse programmeerimine füüsikaprogrammi uuendamiseks.

Mõttetalgud VÕT-II, 6 päeva.

1987 - Lõuna-Eesti regiooni programmikursus. TRÜ,

Üldhariduskooli füüsikaprogrammi lähteülesanne.

Mõttetalgud VÕT-III (3 päeva 8klassiliste koolide

Kujunes füüsikaõpetuse eesmärgistamise

  11  

17. - 22. august. ja 5 päeva keskkoolide õpetajatele).

kursuseks 150 õpetajale.

1987 – Koolifüüsika programmi (ainekava) kavandamine, Helme, 7. - 17. september.

Koolifüüsika programm.

Mõttetalgud VÕT-IV eelmiste talguliste (VÕT-III) poolt delegeeritud rühmale, 11 päeva.

Kontseptuaalsete rühmade, eesmärgistuse jne sünd.

1987 – koolifüüsika programmi seletuskiri ja koolifüüsika praktikumide kavandamine, Ahja, 20. - 21. oktoober.

Koolifüüsika programmi seletuskiri.

Mõttetalgud VÕT-V; laboritööde katsetamine õpilastega.

Kontseptuaalne arutelu, ekspertiis (Ivar Piir, Ene-Mall Vernik jt).

1987 – Tartu. Süvaklasside füüsikaõpetusest haruõpetuse tingimustes.

Mõttetalgud VÕT-VI.

1987 - Tartu Füüsikaõpetuse kontseptuaalsed alused – psühholoogiline aspekt. Suviste mõttetalgute kogumiku artiklite arutelu.

Kriitiline arutelu. Mõttetalgud VÕT-VII

Nn "lööming" - konflikt.

1988 - 16. - 18. mai, Võsu, seminar kogu programmirühmale.

Kontseptsiooni reliseerimine õppematerjalides – õpiku Valgusõpetus arutelu.

Arutelud mõttetalgu-režiimis.

1988 - 21. - 24. august, VÕT.

Kontseptsiooni ja õpiku eelvariandi arutelu.

Arutelud mõttetalgu-režiimis.

1988 - 5. - 10. september, Võsu.

Kontseptsiooni võistlusvariandi (Eesti haridusuuenduse programmide konkursi jaoks) ja õpiku arutelu.

Arutelud mõttetalgu-režiimis.

1988 - 16. oktoober, TRÜ, Koolifüüsika Ühingu volikogu koosolek.

Õpiku (Valgusõpetus) lõppvariandi vastuvõtmine. Füüsikaõpetuse koostamise arutelu.

Arutelud mõttetalgu-režiimis.

1988 - 20. november, Tartu, Koolifüüsika Ühingu volikogu koosolek.

Õpik ja metoodiline juhend sellega töötamiseks. Süvaklasside füüsikaõpetusest.

Üleliidulise õpikute võistluse käsikirjadele eksperthinnangu andmine.

1989 - 5. jaanuar, TRÜ,

Koostööläbirääkimised õpikute ja uue programmi autoritega Moskvast.

1989 - 4. veebr, Koolifüüsika Ühingu

Järgmiste õpikute ja programmi küsimus.

  12  

volikogu

Käsiraamat algklassi õpetajatele.

1989 - 23. - 25. veebruar.

"Valgusõpetuse" väljaandmise küsimused, tõlkeküsimused

1989 - 18. märts Koolifüüsika Ühingu volikogu TRÜ.

Kevadise kursuse kavandamine õpetajatele-katsetajatele.

1989 - 28. - 30. märts, VÕT.

Kursus õpetajatele, kes soovisid osaleda "Valgusõpetuse" uurimistöös (juhendaja Peeter Kreitzberg).

1989 - 3. - 8. juuli, Kilingi-Nõmmel

"Valgusõpetuse" eksperimendi analüüs. Mehaanika, akustika jt õpikute käsikirjade arutelu. "Valgusõpetuse" tõlkevariandi arutelu.

Arutelud mõttetalgu-režiimis.

......... .............. ............. Valdo Ruttase andmetel oli ajakulu otseselt "füüsikute mängudeks" 26. juunist - 6. detsembrini 1987 veidi üle 270 tunni.

  13  

Lisa 2. Mõttetalgute jm koostegevusvormide kasutamine Eesti kooli- ja haridusuuenduse protsessis 1987 - ... (erinevatelt asutustelt, mängujuhtidelt) Ettevõtmine Iseloomustus ja tulem Metoodika v

meetodi autorid 1987. 12. - 13. mai, Tallinn, VÕT,

I ekspertnõupidamine.

180 osalist - läbilõige Eesti ühiskonnast; 18 töörühma, 3 üldistungit; katalogiseeritud tuhatkond ideed ja ettepanekut.

Põhimeoodika – Juhtide täienduskoolituse Instituut

1987, mai - juuni

I ekspertnõupidamise materjalide läbitöötamine (E-M Vernik jt). (Kokkuvõte Nõukogude Õpetajas 30. 05.1997.)

22. - 23. juuni - ENSV koolieksperimendi juhtimise ja suunamise tegevusplaan (kinnitatud HM käskkirjaga nr 173 22. juunist).

22. - 23. juuni, TPedI

ENSV hariduseksperimendi töö- ja programmirühmade teoreetilis-praktiline seminar ja ekspertnõupidamine TPedIs eksperimendi organiseerimisest

(380 osavõtjat). Õppeplaanide kavandite (21 kavandit) arutelu.

Sektsioonide ja üldistungite kombinatsioon.

17. juuni, Tallinn, HM, VÕT

Seminar I ekspertnõupidamise tulemustest. II ajurünnak kitsamale haridustegelaste ja ekspertide ringile.

Ajurünnak

1. - 3. juuli, Tallinn, PTUI

Õppeplaani-ajurünnak. Valmis esimene uue õppeplaani variant õppetöö diferentseerimisega erinevatesse harudesse.

Ajurünnak

8. juuli - eksperimentaalse õppeplaani projekti ja seletuskirja avaldamine aineprogrammide töörühmade jaoks.

26. - 28. august -

Üldhariduse juhtimise täiustamise ja demokratiseerimise võimalustest Jõgeva

Tegevusmäng, 502 osavõtjat.

Tegevusmäng, TPedI

  14  

rajoonis. 23. - 24. August, Tabasalu.

"Õpilaste omavalitsuse rolli tõstmine koolis".

Õpilasomavalitsuste komsomoliaktiivi tegevusmäng

Tegevusmäng

11. - 19. september, Põltsamaa keskkoolis,

"Hariduse sisu probleemid". Üleliiduline otsingumäng NL üldhariduse uute suundade ja aluste leidmiseks,108 osavõtjat, sh 15 inimest Eesti meeskonnas.

Korraldus: Moskva psühholoogid, ODI koolkond (Gromõko jt) koostöös Eesti HMga.

11. - 12. november , Tallinn, Õpetajate Maja.

"Eripedagoogika probleemidest ja kohast kooliuuenduses".

Vabariiklik tegevusmäng, 70 osavõtjat.

Tegevusmäng

4. - 9. Detsember, Jõgeva.

"Hariduse juhtimise linna/rajooni ja kooli tasandi iseseisvuse suurendamise vajadusest ja võimalikkusest".

Tegevusmäng haridusosakondade juhatajate kursuste raames.

Tegevusmäng

1988. Jaanuar -. Mõttetalgud

uuendusstrateegiast Haridusministeeriumis.

Mõttetalgud

Jaanuar - veebruar

Haridusseltsi teke õpetajate ja kultuuri-inimeste uuendusgrupina.

Haridusseltsi kavandamise mõttetalgud TRÜs Moskva ajakirjanike ja kooliuuendajate osavõtul

Mõttetalgud

15. - 16. märts -

Koolieelse kasvatuse rolli tõstmisest kooliuuenduses.

Vabariiklik "ajurünnak".

18. märts -

ENSV HM käskkiri nr 61 "Füüsika õpetamise eksperimendist üldhariduskooli 7. klassis", millega lubati põhiliselt õpetajatest koosneval programmirühmal luua oma koolifüüsika programm, õpik ning seda koolis katsetada.

6. - 7. aprill ENSV Hariduskomitee funktsioonidest ja struktuurist.

HM ja teiste asutuste töötajate "ajurünnak" ja tegevusmäng.

Ajurünnak, tegevusmäng.

Mai, HM

Erinevate haridusteoreetiliste ja -praktiliste vaatekohtade "läbimängimine”.

Mõttetalgud HMis koolidirektorite jm aktiiviga .

Mõttetalgud

……… ……… ……….

  15