S A N A TTASARIMDERGİSİMARMARA ÜNİVERSİTESİGÜZEL SANATLAR FAKÜLTESİ2015 KASIM • SAYI: 6 • ISSN 1309-2235

SANAT-TASARIM DERGİSİ2015 Kasım Sayı: 6Sanat Tasarım alanında hakemli bir dergidir. Yaygın-süreli bir yayındır.Yılda bir kez yayınlanır.Dili: Türkçe-İngilizce

Sahibi Marmara Üniversitesi Rektörlüğü Adınaİmtiyaz Sahibi • OwnerProf. Dr. Mehmet Emin ARAT (Rektör)

Yazı İşleri MüdürüDoç. Dr. Esra Aliçavuşoğlu, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE

Danışma KuruluProf. Sibel Arık, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. Mehmet Reşat Başar, İstanbul Aydın Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. Hatice Bengisu, Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. Nilgün Bilge, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Çiğdem Asuman Çini, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. Besim Dellaloğlu, Sakarya Üniversitesi, TÜRKIYEProf. Henry Hildebrandt, University Of Cincinnati, SAID, DAAP, AMERİKAProf. Sema Temel Ilgaz, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. İnci Deniz Ilgın, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. Reşat Karcıoğlu, Atatürk Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Sotirios Papadopoulos, Accademia di Belle Arti di Verona, İTALYAProf. Meltem Eti Proto, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Dr. Ayşe Üstün, Sakarya Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Emre İkizler, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEAssoc. Prof. Bob Krikac, Washington State University, AMID, AMERİKADoç. Dr. Tarkan Okçuoğlu, İstanbul Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Burcu Pelvanoğlu, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Sevil Saygı, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Şeyma Üstüner Uzunöz, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Nurdan Arslan, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Cemil Ergün, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Nigar Çapan Kavruk, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. C. Arslan Özbiçer, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Hyun Soon Tekin, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Emre Zeytinoğlu, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, TÜRKİYE

Yürütme KuruluProf. F. Meltem Eti Proto, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. İdil Akbostancı, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Hale Gezer, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Mürteza Fidan, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Bülent Şangar, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE

Hakem Koordinatörü Arş. Gör. Emine Vagtborg, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE

Görsel TasarımDoç. Didem Dayı, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE

İletişim ve Dokümantasyon Arş. Gör. Taylan Uran, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE

İsteme AdresiSanat-Tasarım DergisiMarmara Üniversitesi - Güzel Sanatlar FakültesiAcıbadem Caddesi, Küçükçamlıca34718 - Kadıköy - İstanbulwww.gsf.marmara.edu.trE-Posta: sanat.tasarim@yahoo.comTel: 0216 3262667-1005

BaskıKÜLTÜR SANAT BASIMEVİTel: 0212 674 00 21 - 29 - 46Sertifika No: 22032

ISSN: 1309-2235MARMARA ÜNİVERSİTESİ YAYINLARI - YAYIN NO: 776Her hakkı saklıdır, makalelerin sorumlulukları yazarlara aittir.

Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi tarafından 2010 yılından bu yana yayınlanan Sanat Tasarım dergisi, sanat / tasarım alanına ilişkin her türlü teorik, pratik ve eleştirel bakış açılarını çeşitlendirmeyi misyon olarak belirlemiştir. Dergide yayınlanan özgün araştırmalar, bu alanların disiplinlerarası bir çerçevede ele alındığı yeni tartışmaları ve farklılaşan bakış açılarını görünür kılmayı amaçlamaktadır. Yılda bir kez yayınlanan dergi, genç araştırmacıları olduğu kadar alanında uzmanlaşmış yazarları da bir araya getirerek kapsamlı bir tartışma alanı yaratmayı hedeflemektedir. Sanat Tasarım dergisi, EBSCO Uluslararası indeksi tarafından taranmaktadır.

4

1

İÇİNDEKİLERTABLE of CONTENTS

Ezgi Bakçay Çolak 7Sanat Eğitiminde Toplumsal Eşitsizliğin Yeniden Üretimi Reproduction of Social Inequality in Art Education

Armağan Gökçearslan 19Türk Lirası Simgesinin Grafik Tasarım Öğeleri Bakımından İncelenmesi An Examination of the Turkıish Lira Sign in Terms of Graphic Design Elements

Selim Süme, Ergün Turan 27Zamanın Varlık Olarak Fotoğrafa YansımasıReflection of Time as An Entity on the Photograph

Nusret Polat 33Kültürel Bir Karşılaşma: II. Mehmed Ve Bellini A Cultural Encounter: Mehmed II – Bellini

2

3

Hakem Listesi

Prof. Tansel Türkdoğan, Gazi Üniversitesi, TÜRKİYEProf. Tevfik Fikret Uçar, Anadolu Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Esra Aliçavuşoğlu, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. H. Ozan Bilgiseren, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Çetin Ergand, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Ardan Ergüven, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Ayşegül Güçhan, Yeditepe Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Emre İkizler, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Burcu Pelvanoğlu, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Seza Sinanlar Uslu, Yıldız Teknik Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Şeyma Üstüner Uzunöz, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEDoç. Dr. Osman Ürper, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Mürteza Fidan, Marmara Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Dr. Ayşe H. Köksal, Özyeğin Üniversitesi, TÜRKİYEYrd. Doç. Dr. Seda Yavuz, İstanbul Üniversitesi, TÜRKİYE

4

5

Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nin hakemli yayını olan Sanat Tasarım Dergisi’nin altıncı sayısıyla karşınız-dayız. Sanat ve Tasarım alanında bilimsel anlamda çok fazla yayın olmadığı gerçeğinden hareketle dergimizin önemli bir işlev üstlendiğini düşünüyoruz. Sanatın çeşitli disiplinlerle kurduğu ilişki biçimleri gittikçe çoğalırken bu olguyu etraflıca ve çeşitli bağlamlarda anlamak açısından bilimsel yayınların önemi de artıyor. Bu nedenle bütün akademisyenleri, pratik üretim sanatlarının teoriyle buluşmasını sağlayan Sanat Tasarım Dergisi’ne davet ediyoruz. Yılda bir kez yayımladığımız Sanat Tasarım Dergisi’nin sanat ve tasarımla ilgilenen tüm birey ve çevrelere katkıda buluna-cağını umut ediyor ve derginin hazırlanmasında büyük katkıları olan Yayın Komisyonu Başkanlığı’na,Yazı İşleri Müdürü Doç. Dr. Esra Aliçavuşoğlu, Danışma Kurulu üyeleri, Yürütme Kurulu üyelerimiz Prof. F. Meltem Eti Proto, Doç. İdil Akbostancı, Doç. Dr. Hale Gezer, Yrd. Doç. Mürteza Fidan, Yrd. Doç. Bülent Şangar, Hakem Koordinatörümüz Arş. Gör. Emine Vagtborg, dergimizin Görsel Tasarımını gerçekleştiren Doç. Didem Dayı ve İletişim ve Dokümantasyon Koordinatörümüz Arş. Gör. Taylan Uran’a teşekkürlerimi sunuyorum.

Prof. Dr. İnci Deniz IlgınDekan

6

7

SANAT EĞİTİMİNDE TOPLUMSAL EŞİTSİZLİĞİN YENİDEN ÜRETİMİ REPRODUCTION OF SOCIAL INEQUALITY IN ART EDUCATIONEzgi BAKÇAY ÇOLAK*DOI: 10.17490/Sanat.2015614359

ÖzPierre Bourdieu sanat alanının doksası karşısında durur ve sorar: “Peki ama yaratıcıları kim yarattı?” Bu soru sosyal bilimler alanında Bourdieu sosyolojisini ayrıcalıklı bir konuma taşır. Bu bildiri, “yaratıcıların yaratıl-ma” sürecinde eğitim kurumlarının rolüne odaklanmakta, Türkiye’de sanat alanı bağlamında, güzel sanatlar fakültelerinin işleyişini, Bourdieu’nün kavramları ve yöntemleriyle ile ele almayı denemektedir. Habitus, alan, sermaye gibi temel kavramsal araçların yanı sıra, yeniden üretim (rep-roduction) ve ayrım (distinction) kavramları da çalışmanın omurgasını oluşturmaktadır.

Bu bildirinin amacı, sanat alanının eyleyicilerini, parçası oldukları, yeni-den ürettikleri ve değiştirme potansiyeli taşıdıkları “oyun alanını” nesne-leştirmeye davet etmek; “sanat okulda öğrenilir mi?”, “sanatçı kimdir?”, “neden hiç büyük kadın sanatçı yok?” gibi bir takım temel sorulara, sosyal bilimler alanından cevaplar üretebilmek ve nihayet sanat eğitiminin de-mokratikleştirilmesine katkı sağlayacak yöntemleri tartışmaya açmaktır. Anahtar Kelimeler: Sanat, eğitim, kültürel sermaye

Abstract:Pierre Bourdieu challenge the doxa of the field of art and asks: “But who created the creators?” The sociology of Bourdieu embraces a privileged position in the social sciences through this question. This work focuses on the role of educational institutions in the process of “the creators of crea-tion” and tries to understand the function of schools of fine art in Turkey, by using Bourdieu’s concepts and methods. Habitus, field and capital, as well as the basic conceptual tools, reproduction and distinction is the backbone of the concepts in the study.

The aim of this work is to invite the actors of the field of art to objectify the “playing field” that they are a part of, that they reproduce and they carry the potential to change. This work aims also to produce answers to some basic questions in the field of social sciences, such as “art can be learned in school?”, “who is the artist?”, “why does no great women artists?”, and finally to contribute to the discussions of the democratization of art education methods.Keywords: Art, education, cultural capital

Bu bildiri, görevi kültürel sermayenin üretimini ve nesilden nesile akta-rımını sağlamak olan eğitim kurumları içerisinde, yüksek öğrenim düze-yinde güzel sanatlar eğitimi veren okulların toplumsal işlevini anlamaya

dair bir çabanın ürünüdür. Böylesi bir çaba öncelikle sanat alanı ve eğitim alanının kesiştiği toplumsal evreni sosyolojik olarak inşa edecek detaylı bir saha araştırmasına gerek duyar. Türkiye’de sanat eğitimi alanına dair tarihsel bakış açısıyla yapılmış pek çok araştırma mevcut olmakla birlik-te, ne yazık ki sosyoloji alanında bu kapsamda bir çalışma yapılmamıştır. Bu bildiri, Türkiye’de güzel sanatlar eğitimi alanını, çalışmalarının hemen hepsinde kültürel sermayenin üretilme biçimine hakim olan mekanizmala-rı çözmeye çalışan Pierre Bourdieu’nün yöntem ve araçlarıyla nesnelleş-tirme yolunda bir ilk adım olarak kabul edilebilir (1). Bir araştırma tasarısı olan bu bildiri, detaylı bir saha çalışmasından bir önceki aşama olarak değerlendirilmelidir.

Bildirinin birinci bölümünde Pierre Bourdieu’nün metodolojisi ve temel kavramları açıklanacak, ikinci bölümünde “habitus”, “alan”, “sermaye”, “yeniden üretim” (reproduction) ve “ayrım” (distinction) gibi kavramlar kullanılarak eğitim kurumlarının ve özellikle sanat eğitimi veren kurumların toplumsal işlevine odaklanılacaktır. Üçüncü bölümde ise Türkiye’de eği-tim alanına dair ampirik veriler ışığında güzel sanatlar fakültelerinin, kişile-rin toplumsal uzamda konumlanması sürecinde oynadığı rol “yeniden üre-tim” kavramı aracılığıyla tartışmaya açılacaktır. Bildirinin son bölümünde, sanat eğitimi alanında toplumsal eşitliğin sağlanması için uygulanması mümkün olan bazı öneriler sunulacaktır.

Pierre Bourdieu’nün “kültürel eserler toplumbilimini” yöntem olarak kullanmayı seçtiğimiz bu bildiride amacımız; güzel sanatlar fakültesi öğ-rencileri ve öğretim görevlilerini parçası oldukları, yeniden ürettikleri ve değiştirme potansiyeli taşıdıkları “oyun alanını” nesneleştirmeye davet etmek; “sanat okulda öğrenilir mi?”, “sanatçı kimdir?”, “neden hiç büyük kadın sanatçı yok?” gibi bir takım temel sorulara, sosyal bilimler alanından cevaplar üretebilmek ve nihayet sanat eğitiminin demokratikleştirilmesine katkı sağlayacak yöntemleri tartışmaya açmaktır.

Sosyolojik Nesneyi Ele Geçirmek- Bilimsel Olgunun İnşasıPierre Bourdieu sosyolojinin gündelik bilgiden “epistemolojik bir kopuş-la” başladığını söyler. En yakınımızda duran, en açık seçik olduğunu dü-şündüğümüz yani aslında bizi en çok büyüleyen konulara dönüp bir daha bakmamızı önerir. 1968’de yayımlanan ve sosyolojik epistemo¬loji hak-kında bir başyapıt olarak kabul edilen, “Sosyoloji Zanaatı” adlı kitabında Bourdieu, herhangi bilimsel bir nesne gibi sosyolojik olguların da sosyal gerçeklik içinde önceden hazır, verili şeyler olmadığını; sosyal gerçekliğin ele geçirilmesi (2), inşa edilmesi ve betimlenmesi (doğrulanması-ispatı)

8

gerektiğini vurgular (3) Bu sürecin her aşamasında sosyal bilimci öncelik-le “doksalar” ile mücadele edecektir. Doksa, itiraz kabul etmediğimiz, olası bir itirazdan önce gelen, hissedilen gerçekliktir. Doksa toplumsal olarak üretilen bir anlayıştır, kültüre ve alana göre değişir. Toplumsal hayatta var olabilmemiz için, doksanın sağladığı eylem ve farkındalık yönelimine sahip olmamız gerekir. Örneğin din alanı için tanrının varlığı doksadır. Tanrının varlığına inanmayan birisi din alanı içerisinde eyleyemez. Bununla birlikte dünyanın düz olduğu düşüncesi yüzyıllarca Avrupalılar için bir doksaydı. Başka türlü düşünmek bilimsel akılcılığın değil deliliğin kanıtıydı. Doksa bu yüzden yanlış-tanımayı, kısmi ve çarpıtılmış bir anlayışı ima eder. Fakat hemen akla geleceği gibi dok-sa ‘ideoloji’ kavramına eş anlamlı değildir. İdeolojinin yaygın kullanımı doğru bilincin olabileceği, ideolojinin olmama ihtimalini de içerir. Oysa Bourdieu’ye göre özel ideolojilerin etkileri sarsılabilir ancak kimse doksa olmadan toplumsal oyunlara katılamaz, oynamayı sürdüremez (4).

Sanat alanının doksası, sanatçının açıklanamaz, nedensiz, dolaysız yaratı-cılığıdır. Mustafa Kemal Atatürk’ün ünlü sözü, modern sanat alanını kurgu-lar ve onu siyaset alanından ayırırken, alanın doksasını da net biçimde or-taya koyar: “Efendiler; hepiniz milletvekili olabilirsiniz; bakan olabilirsiniz; dahası, Cumhurbaşkanı olabilirsiniz. Ama sanatçı olamazsınız.” (11 Nisan 1930) Sanatçının diğer insanlardan farklı yaratıcı güce sahip olduğuna dair inanç ortadan kalkarsa modern anlamıyla sanat alanının özerkliği sar-sılır. Sanat ile gündelik işlevsel uğraşlar örneğin zanaat arasındaki ayrım ortadan kalkar. Tam da bu nedenle sanat alanında doksadan epistemolojik kopuş, sanatçıda bedenselleşen doğuştan getirilmiş yaratıcılığın, öğrenil-memiş yeteneğin nesneleştirilmesi, gizeminden arındırılmasıyla başlaya-caktır. Bu amaçla sanat eğitimi alanına bakmayı düşündüğümüzde ise çok daha çetrefilli bir alana girmiş oluruz. Çünkü iki alanın doksası birbiriyle çatışır. Sanat alanının aktörleri, örtük de olsa, güzel sanatlar fakültelerinde okuyan her öğrencinin sanatçı olmayacağına dair ortak bir inancı paylaşır-lar. Modern sanat alanında “sanatçı olmak öğretilebilen bir şey değildir.” Diğer yandan eğitim alanı bilginin aktarılabilir olduğu doksası üzerine ku-ruludur. Modern okul, herkesin eşit biçimde eğitilebilir olduğu inancını savunmazsa toplumsal meşruiyetlerini ve işlevini kaybeder. Yine Mustafa Kemal’in değişiyle “kitleyi millet yapan” ulus devletin her vatandaşının eşit biçimde yararlandığı var sayılan eğitimdir. Bizim çalışmamız işte bu paradoks üzerine kurulacaktır. “Sanatçı okulda üretiliyorsa, neden her mezun sanatçı olamamaktadır?” ve “sanatçı okulda üretilmiyorsa, sanat okulunun işlevi nedir?” sorularından yola çıkacağız.

Bu aşamadan sonra sıra, sosyolojik nesnenin ele geçirilmesinde ikinci aşama olan ampirik ve teorik çalışmanın eş zamanlı yürütüldüğü sosyo-lojik inşaya gelir. İnşa, araştırmaya, ampirik bilgi sağlayan nesneleştirme sürecidir. Bu aşama, kaynakların derlenmesi ve soru formlarının hazır-lanmasından, nüfuslar, örneklemler ve değişkenlerin tanımlanmasına, talimatların kodlanması, görüşmeler, gözlemler ve kayıtların gerçekleşti-rilmesine kadar, bütün işlemleri kapsar. Örneğin güzel sanatlar fakültele-rine giriş için başvuran adaylar, okula girmeyi başaranların ve başarama-yanların cinsiyeti, sınıfı, milliyeti, etnik yapısı, doğum yeri, orta okul lise mezuniyetlerinin araştırılması, okulda giren öğrencilerin güzergahlarının izlenmesi, not çizelgeleri, katıldıkları etkinlikler, aldıkları ödüller, seçtikleri dersler, diploma projeleri için seçtikleri konular derlenmelidir. Yetenek sınavlarında ve atölyelerde, model çalışmalarında ve kantinde katılımcı gözlem yapılmalıdır. Sonuçta güzel sanatlar fakültesinden mezun olan öğ-

rencilerin toplumsal uzamda aldıkları konumlar, hangi öğrencilerin sanat alanında, hangi konumları aldığı tespit edilmelidir. Bourdieu sosyolojisinde nesnenin ele geçirilmesinin üçüncü adımı ku-ramsal önermelerin ampirik verilerle doğrulanması, yani ispat aşamasıdır (5). “İspatlar sisteminin geçerliliği, sadece içinde işlemekte olan ilkelerin basitliği ve tutarlılığı değil, hesaba katılan olguların kapsayıcılığı ve çeşit-liliği ve sistemin vardığı, beklenmeyen sonuçların çoğulluğu tarafından da ölçülür.” (6). Sosyoloğun işi doğrulama sürecinin tamamlanmasıyla bitmez. Bu süreç araştırmayı bir çeşit döngü içine sokacaktır. Araştırma-nın sonuçları, araştırmanın içinde mevcut bulunan kuramsal önermelerin sistematik bütününe yerleştirip yorumlanmalı, tüm olguların tutarlı ilişkisi böylece sağlanmalıdır (7).

Bilimsel olgunun inşası sürecini başından sonuna kat eden temel ilke “metodolojik düşünümsellik”tir. “Nesnenin inşası sürecinde sürekli far-kında olunması gereken ilk ve en açık faktör araştırmacının kimliğidir: Cin-siyeti, sınıfı, milliyeti, etnik yapısıdır. İkinci faktör sosyoloğun entelektüel alan içindeki yeri, kuramlara, sorunsallara ve akademik yargı kategorilerine sinmiş olan kolektif bilimsel vicdandır” (8). Örneğin sanat eğitimi çalı-şacak bir araştırmacı, sanat alanında eğitimci olabilir fakat bu durumda kendisini de çalışmanın bir parçası olarak nesnelleştirmeyi göze almalıdır.

Alan, Sermaye ve Habitus Süreci ve süreç boyunca gözetmemiz gereken ilkeleri kısaca belirledikten sonra kullanacağımız kavramsal araç setini kısaca tanımlamamız gerekir. İlk kavram, Bourdieu sosyolojisinde toplumsal uzayı oluşturan temel bi-rim olan “alan”dır. Bourdieu’ye göre gelişmiş toplumlarda insanlar sanat, bilim, ekonomi, siyaset gibi farklı hayat alanları, kendilerine ait kurallar, düzenlilikler ve otorite biçimlerine sahip farklı mikro-evrenler yani alan-lar oluşturma eğili¬mindedirler. Bir alan, yapılaşmış bir konumlar uzayı, kendi özel belirlenimlerini içine girenlere dayatan bir güç alanı, ödülleri ve cezaları olan bir oyun alanıdır. Bir alan sadece ölü bir yapı, bir boş yerler sistemi değildir. İçine giren, sunduğu ödüllere inanan etkin olarak bunların peşinden koşan oyuncular var olduğu ölçüde var olan bir oyun mekânıdır (9).

Alanlar zaman içinde ortaya çıkan, gelişen, deği¬şen, biçimlenen ve bazen ortadan kaybolan tarihsel yapılardır. Bu bakımdan, bir alanın kritik özelliği, onun “özerklik derecesi”, yani gelişimi sırasında kendini dış etki-lerden yalıtma ve komşu ve¬ya davetsiz alanlar üzerinde ve onlara karşı kendi kriterlerini geliştirme kapasitesidir (10). Örneğin modern sanat alanı 19.yy’da Avrupa’da din, bilim, ekonomi ve siyaset alanlarından görece özerkleşerek kurulmuştur.

Bugün görece özerkliğini sağlamış olan sanat alanına girmek isteyen bi-rinin, sanata inanması, gerek¬li asgari sanatsal bilgiyi edinmesi ve ilgili dönem ve yer¬deki sanat çevresinin âdetlerine ve kurallarına bağlanma-sı, oyuna kendini kaptırması şarttır. “Kendini oyuna kaptırmayı” açıklamak için Bourdieu “illusio” kavramını kullanır. Böylece eyleyicilerin eylemleri-ni, bilinçli çıkarlar peşinde koşmakla açıklayan bir bakışın ötesine geçmiş olur (11).

Bourdieu çıkar yerine sermeye kelimesini tercih eder. Her alan bir mü-cadele alanıdır ve içerisindeki bireyler ve kurumlar alanın geçer akçesi

9

“bir bireyin ya da bir grubun, kalıcı bir ilişkiler ağına, az çok kurumsal-laşmış karşılıklı tanıma ve tanınmalara sahip olması sayesinde elde ettiği gerçek ya da potansiyel kaynakların toplamı” olarak tanımlar. Sosyal ser-maye dahil olduğunuz toplumsal ilişkiler ağıdır. Yine sanat eğitimi alanına dönecek olursak, ailesinin sanat alanındaki sosyal sermayesi yüksek mik-tarda olan bir öğrenci için sanat alanına girmek, eğitim sermeyesi yüksek biri için olduğundan daha kolay olacaktır. Bu diğer pek çok alan için de geçerlidir.

Son olarak simgesel sermaye, diğer sermaye türlerinden herhangi birinin ya da hepsinin bileşiminin, algı kategorileriyle kavrandığında büründüğü biçimdir. Simgesel sermaye bir çeşit sihirli güç gibi işler, karizma, çeki-cilik, yetenek gibi değerleri oluşturur. Bu gücün gizeminin kaynağı onu oluşturan ekonomik, kültürel, sosyal sermayelerin miktarı ve bileşimine dair fikir edinmenin zorluğudur.

Bourdieu sosyolojisinin burada değineceğimiz son aracı “habitus” kavra-mıdır. Bourdieu’ye göre toplumsal oyunlara katılım salt bilinçli bir etkinlik değildir. Oyuncuların üzerine çok da düşünmeden uyguladıkları oyunun stilleri vardır. Habitus bedenselleştirilmiş bir çeşit “oyun stili” olarak açık-lanabilir. Habitus oyun alanı ile etkileşim sürecinde ve öncelikle aile için-de oluşur. Belirli bir zaman diliminde alan içindeki mücadelelerin etkisi, çeşitli sermaye türlerine olan erişim sonucu ortaya çıkan algılar, inançlar ve değerler, eyleyicinin habitusunu oluşturur. Habitus bir anlamda bireyin karakteristik eylem eğilimleri setidir, yapılaşmış doğaçlamayı mümkün kı-lan somut duyarlılık anlamına gelir (15). Habitus son derece öznel, duyu-sal, bedensel diğer yandan tamamen nesnel, inşa edilmiş ve toplumsaldır. Dolayısıyla habitus kurumlar ve bedenler arasındaki buluşma noktasıdır, bireyi sosyo-kültürel düzene bağlar. Bir çeşit sermayedir, ama katılaş-tırılmış bir sermaye olarak kendini gösterir. Örneğin eğitim kurumunun kurallarına harfiyen uymak bir habitus olabilir. Bu itaatkârlıktır ve toplum-sal tahakküm ilişkilerinin içselleştirilmiş halidir. Bir öğrencinin habitusu, toplumsal tahakküm ilişkilerindeki konumuna, ailesinden getirdiği kültürel sermaye birikimine dair fikir verebilir.

Toplumsal yaşam sürekli değişimlere gebedir. Alanlar, sermeyeler, ha-bitusların çeşitliliği ve aralarındaki uyuşmazlık ve çelişkiler oyunun ku-rallarında değişimler ve dönüşümler yaratabilir (16). Oyunu değiştirenler genellikle içine girmeyi başardıkları alanla, habitus ve sermeye birikimleri tam olarak örtüşmeyen kişilerdir. Onlar alana uyum sağlamakta zorlan-dıklarından ya da kendilerini oyuna kaptıramadıklarından farklı stratejiler geliştirir, oyunun kurallarını esnetir ya da değiştirirler. Tarihte isimleri ölümsüzleşmiş kişiler bu yaratıcı stratejileri geliştirenlerdir. Görüldüğü gibi yapılaşmış bir uzay olarak “alan” habitusu yapılandırırken, farklı bir habitus da alanı yapılandırma eğilimindedir. Bourdieu sosyolojisi yapısal-cılıktan böyle ayrılır.

Epistemolojik Kopuş ve Sanat Alanını İnşa EtmekBourdieu sosyolojisinde sanat alanın ayrıcalıklı yeri vardır. Çünkü sözünü ettiğimiz farklı sermaye türlerini geliştirme imkanını, sermayelerin birbir-lerine dönüşümünü gözlemleme imkanını ve alan teorisi için kritik evre olan alanın özerkleşme evresini inceleme olanağını ona bu alan sağlamış-tır. Sanat Kuralları adlı kitabında Bourdieu, 19.yy’da Fransa’da edebiyat alanının özerkleşmesi sürecine odaklanır. Edebiyatçıların ve sanatçıların

olan “sermaye” için mücadele verirler. Bourdieu’cü anlamıyla sermaye, sadece ekonomik kaynakları değil belirli bir alana özgü simgesel kaynak-ları da işaret eder. Toplumsal konumları işgal edenlerin bu kaynaklara erişim derecesi ve bunları stratejik olarak kullanıma sokmaktaki beceri-leri, onların alandaki toplumsal güzergâhlarını, başarı ve başarısızlıklarını, elde ettikleri “kârları”, iktidar mücadelelerinde aldıkları konumları belirler. Bourdieu’nün tanımladığı anlamda, alandaki toplumsal konumların yapı-sı aynı zamanda “sermaye” türlerinin eşitsiz bölüşümünün de yapısıdır. Eyleyen başlangıçta ekonomik ve toplumsal sermaye açısından zayıf ko-numda olmasına karşın, kültürel sermayesinin yüksek olması nedeniyle toplumsal uzamda görece iyi bir yerde konumlanabilir (12).

Bourdieu temel olarak dört sermaye türü tanımlar: “Ekonomik (İktisadi) Sermaye” (Maddi ve Parasal Değerler) “Kültürel Sermaye” (kıt sembo-lik mallar, beceriler ve unvanlar) “Sosyal Sermaye” (bir gruba üyelikten kazanılan güç) ve (hepsinin bileşiminden oluşan) “Sembolik Sermaye”.Kültürel sermayenin özelliği inşa edilen toplumsal uzayın yapısına göre “sanatsal sermaye”, “bürokratik sermaye”, “politik sermaye”, “eğitimsel sermaye” gibi farklı biçimlerde ortaya çıkabilmesidir. Alanlara göre deği-şen ve kültürel donanım, bilgi, meşrulaştırma, adlandırma, görevlendirme veya otorite kaynaklarına ulaşım gücü anlamına gelebilecek kültürel ser-maye Bourdieu’ye göre üç halde varolur: Bedenselleşmiş, nesneleşmiş, kurumsallaşmış halde kültürel sermaye.

Bedenselleşmiş kültürel sermaye çocukluktan başlayarak ailenin sosyal konumuna göre öğrenilen davranış biçimleri, dil alışkanlıkları, yazma stili, vücudunu farklı bağlamlarda kullanma tarzları gibi özelliklerle kazanılan sermayedir. Bu tür sermaye eşitsizlik etkisini en şiddetli biçimde eği-tim alanında gösterir. Sınıfsal ayrıcalıklar sayesinde miras alınan, okul-sal olmayan “serbest kültür” bedenselleştirildiğinde yetenek, yaratıcılık, duyarlılık gibi “kültürleniş yatkınlıklara” dönüşür. Bu kültürel sermayeyi bedenselleştirmemiş, daha düşük sermaye yoğunluğuna sahip öğrenciler hocalar tarafından “kendini ifade edemeyen”, “tutuk”, “yaratıcılıktan yok-sun” olarak tanımlanır (13). Sanat eğitimi alanından bakarsak, ailesinin bireyleri sanat alanı içinde olan bir öğrenci, alanın dilini, davranış kalıpla-rını, hatta giyim tarzlarını “kültürleniş yatkınlık” olarak bedenselleştirdiği için “yetenekli bir sanatçı adayı” olarak algılanacaktır.

Kültürel sermaye ikinci olarak, kitaplar, resimler, sanat ve bilim eserleri gibi, üretimi için özelleşmiş kültürel hünerler gereken nesnelerin formun-da varolabilir. Evinde kütüphane, sanat eserleri ya da resim malzemeleri olan bir öğrenci yine bu kültürel sermayenin mirasçısı olacaktır. Kurum-sallaşmış haliyle kültürel sermaye ise kültürel soyluluk unvanları, örneğin diplomalardır.

Eğitim sermayesi de kültürel sermeyenin bir biçimidir. İki faktörün; aile tarafından sağlanan kültürel aktarım ve okul tarafından sağlanan kültürel aktarımın birikmiş etkilerinin ürünüdür. Tam bu noktada, Bourdieu çalış-mamız için temel önemde olan bir olguya işaret eder:

“Okul tarafından sağlanan kültürel aktarımın etkinliği, doğrudan aileden miras alınan kültürel sermayenin hacmine bağlıdır.” (14)

Bir diğer sermaye türü “sosyal sermeyedir.” Bourdieu sosyal sermayeyi

10

öncelikle etkinliklerinin anlamı ve işlevi üzerinde koşulsuz hakimiyet ka-zanmaları, etik ve politik zorunluluklarının bulunmadığını topluma kabul ettirmeleri gerekmiştir. Edebiyat ve sanat yapıtını ticari değerle ölçmenin mümkün olmadığı, metaların, kârın, kazancın ve sermayenin simgesel ol-duğu bir dünya, bir çeşit “tersine ekonomik” dünya kurmalarını gerekmiş-tir. O dönem için sanatçının sembolik alanda kazanması (en azından uzun vadede) ancak ekonomik alanda kaybetmesiyle (en azından kısa vadede) mümkündü (17).

Ressam Vincent ve sanat tüccarı kardeşi Teo’nun sevgi ve nefret dolu mektuplarını, sanat alanının, ekonomik alandan görece özerkliğini kazan-ma mücadelesinin güncesi olarak okuyabiliriz. Cézanne’ın bankacılığı, Gauguin’in borsacılığı, Van Gogh’un sanat tüccarlığını bırakarak sanatçı olmayı seçmeleri, bunun için bedel ödedikleri kurucu eylemlerdir. Sanat alanı modern sanatçı ve eleştirmen, eğitimci, koleksiyoner gibi eyleyicileri ve müze, akademi, galeri gibi kurumları üretene ve karşılıklı olarak onlar tarafından üretilene kadar “çilekeşlik” sanatçı yaşamının ayrılmaz parçası olmuştur. Sanat alanının özerkleşmesi, “sanatçının icadı” (18) ile tamam-lanmıştır. Modern sanatçının mesihçi gizemciliğinin, dehasının, nedensiz, dolaysız yaratıcılığının şafağı bu dönemdir.

Tarihin bir döneminde, toplumsal olarak inşa edilmiş, “yaratıcı deha” miti, sanatçı habitusu olarak kurumlar aracılığı ile nesilden nesile aktarılır. Bu mit, sanatçının sanat alanı içindeki konumunu ve onu oraya ulaştıran toplumsal güzergâhı gizler (19). Sanatçının belli bir miktar sermeyenin sanat alanı içinde edinilmesiyle kazandığı pozisyonu, tarihsiz, doğuştan edinilmiş bir mevkii haline getirir. Söz konusu “karizma ideolojisi” sa-natsal yeteneğin toplumsal sınıflar arasında eşitsiz dağılımını anlamamızı imkansız kılar. Sanat alanının derinlerinde gömülü toplumsal yapıları, bu yapıların yeniden üretimini ya da dönüşümünü sağlama eğilimi gösteren mekanizmaları gün ışığına çıkartmak için “sanatçının üretimi” sürecini nesneleştirmek gerektir. Sanat eğitimi bu sürecin önemli bir parçasıdır.

“Peki ama yaratıcıları kim yarattı?”“Peki ama yaratıcıları kim yarattı?” sorusu sosyal bilimler alanında Bo-urdieu sosyolojisini ayrıcalıklı bir konuma taşır. Çünkü sanat ve edebiyat söz konusu olduğunda sosyoloji bazı temel ön yargılarla kısıtlanmıştır. Bunlardan biri sanat tüketiminin sosyoloji aracılığıyla anlaşılabileceği fa-kat sanat üretiminin bilim insanları için aslında sanatçılar dışında herkes için anlaşılamaz olduğu düşüncesidir. Bir diğer ön yargı toplumbilimin istatistik gibi araçlarının sanat yapıtları ve sanatçılar söz konusu olduğun-da kullanılamaz olduğu, böylesi araçların sanatı değersizleştireceği dü-şüncesidir. Büyük sanatçıların kişiliklerini ve yaşamlarını temel alan “öz-nelci yaklaşımlar” sanat alanının ve toplumsal uzamın yapılandırılmış ve tarihsel olduğunu göz ardı ederler. Diğer yandan Lukacs, Goldmann, Eco, Foucault gibi isimler ise tersine kültürel yasaları çözmenin sanatı anlamak için yeterli olduğuna inanan nesnelci yaklaşıma yakındırlar. Bu “nesnelci yaklaşımlar” yapıyı ön plana çıkarırken, sanatsal üretim uzamının kendine özgü mantığını ortadan kaldırırlar.

Bourdieu “noktaları birleştirir” sanatsal ve entelektüel ürünleri ve üreticile-ri, toplumsal varoluş koşullarıyla ilişkilendirerek, sanatsal üretim evreninin özerkliği içinde bilimin nesnesi haline getirir. Kutsal yaşamöyküleri gele-neğinin sanat eserini “yaratım” olarak ve sanatçıyı da “yaratıcısız yaratıcı”

olarak kabul eden ideoloji adına doğal kabul ettiği sanatın ve sanatçının özerkliği, Bourdieu için alan olarak adlandırdığı bir oyun uzamının (göre-ce) özerkliğinden, tarih akışı içerisinde ve belirli koşullarda yavaş yavaş kurumlaşan özerklikten başka bir şey değildir. Bourdieu’ye göre sanat alanı nesnel olarak yönelmiş ve biriken bir sürecin yeridir; bu sürecin sonunda arıtıla arıtıla, inceltile inceltile böylesi bir tarihin ürünü olmayan sanatsal ifade biçimlerinden kesin bir biçimde ayrılan tamamlanmışlık düzeylerine ulaşan eserler ortaya çıkar (20). Bu yüzden Bourdieu’nün “kültürel eserler toplumbilimi”nin nesnesi ne tekil sanatçılardır (veya tekil sanatçıların ta-mamen istatistiki bütünüdür) ne sadece yapıtlar, ne de sanatçı (veya sanat ekolü) ile şu ve ya bu toplumsal sınıf arasındaki ilişkidir. “Kültürel eserler toplumbilimi” konu olarak sanatçı ile diğer sanatçılar arasındaki ilişkiler bütününü ve eserin üretimine veya eserin toplumsal değerinin belirlen-mesine katkısı olan eyleyicileri (galericiler, koleksiyonerler, hamiler, eleş-tirmenler, eğitimciler) dolayısıyla üreticiler uzamını ve ürünler uzamını bir bütün olarak ele almak zorundadır (21). Sanat eseri nedir? Sanatçı kimdir? sorularına sosyoloji bu şekilde cevap verir.

Sanatın Kuralları’nda Bourdieu, dehanın estetik yaratıcı hayal gücü kadar, bir alanı tanımlayan oyunu oynama yeteneğinde yattığını gösterir (22). Tutkulu bir satranç oyuncusu olan Marcel Duchamp bu düşünceyi yaşamı ve sanatı ile kanıtlamıştır. “Hayat oyundur, hayat sanattır” diyen Duchamp oyunun içine doğmuştur. Sanatçı bir aileden gelir, altı kardeşinde dördü tanınmış sanatçılardır. Fakat Kübizm’le birlikte heyecanını yitirmiş, resim artık onu büyülememekte ve yaklaşmakta olan savaş toplumsal uzlaşım-ları köklerinden sarsmaktadır. Ecole des Beaux-Arts’ın onu kabul etme-miş olması kendini oyuna bütünüyle kaptırmasını engellemiş olmalıdır. Duchamp sanatçının üretiminin, yani sanatçının yetişme ve seçilmesinin toplumsal koşullarını keşfetmiştir. Yapıtını da bu bilgi üzerine kurar. O kadar ki, resmi bırakır ve sanatçı olur. Sanatçının sahip olması gereken sermayenin ve habitusun niteliğini dönüştürür, oyunun kurallarını bozar. Fakat diğer yandan doksayı korur. O hala olağanüstü güçlerle donanmış sanatçıdır. Üstelik Duchamp “yaratıcı sanatçı” mitini bir adım öteye taşır. “Düşünce olarak sanat” sanatçısına daha derin, gizemli, özcü bir güç ka-zandırır. Zeka da, karizma ideolojisinin hizmetine girmeye hazır bir nitelik-tir. “Hayatımda hiçbir zaman çalışmak zorunda kalmadım” der Duchamp “yaratma sıkıntısı benim için çok yabancı.”

Karizma ideolojisi aileden aktarılan kültürel sermayeyi reddettiği gibi sa-nat okullarından bahsetmeyi de hiç sevmez. Marcel Duchamp her fırsatta Akademi’deki ilk yıllarını atölyeden çok kafelerde, desen çizmek yerine bilardo oynayarak değerlendiğini söyler. Oysa sanat eğitimi giderek ku-rumsallaşmaktadır.

Sanat Eğitimi1960 sonrasında artık bir üniversite disiplini olan sanat eğitimi, sanat alanına girişin gizli koşulu haline gelmiştir. Konu üzerine çalışan Howard Singerman sanat alanının özerkliği tartışmasını sanat eğitimi düzlemin-de sürdürür. Üniversiteler profesyonel sanatçıları hobi düzeyinde resim yapanlardan ayırmaya yarar. Kuramsal ve özel bir dilde, farklı ve belge-lenebilir bir bilgi üretmek ve böylece sanat mesleğinin sadece belli bir azınlığa açık olmasını ve statüsünü garantilemek zorundadırlar. Üniversi-teli sanatçının yapıtı satılabilir ama aynı zamanda ticari alandan bağımsız olur (23). Üniversiteli sanatçıların sergiledikleri her ne olursa olsun, pop

11

ikonları, seri üretim malzemeler, çöp ya da atıklar, giderek kurumsallaşan sanat eğitimi tarafından özerk sanat alanı içinde kabul edilir.Gençler sanat okullarında yalnızca müfredatı öğrenmekle kalmazlar. Oku-lun kültürel atmosferinde, atölyelerde yaşarlar, toplumsallaşırlar, “sanatçı yaşamını” öğrenirler. Sanatçı yatkınlıklarını, algı ve değerlendirme kalıp-larını kasıtlı olmayan öğrenmenin sonucunda edinirler. Meşru yatkınlıklar böylece gelişir, sanatçı habitusu böyle oluşur.

Öğrenciler kurum bünyesinde nesnelleşmiş kültürel sermayeyi paylaşır-larken habituslarını inşa ederler. Böylece kurumları pratik olarak içselleş-tirir, kurumları var eder, canlanmasını ve yaşamasını sağlarlar. Genel bir öğrenci habitusundan (davranış kalıpları setinden) söz edilebileceği gibi güzel sanatlar öğrencilerinin paylaştıkları bir habitustan da söz edilebilir. Ancak aynı zamanda her öğrencinin okula girmeden önce geliştirdiği farklı habituslar vardır. Örneğin tüccar bir ailenin çocuğu ödevleri yapmayarak risk almaya, memur ailenin çocuğuna göre daha yatkın olacaktır. Ya da akademisyen bir ailenin çocuğunun, hocalarla kurduğu ilişki farklı olacak-tır. Sonuç olarak öğrenciler farklı habituslarla sanat eğitimi alanına girer, farklı stratejiler üretirler.

Okul meşru kültüre ilişkin, genel ve nakledilebilir yatkınlıklar oluşturmaya ve elbette bunları yeniden üretmeye katkıda bulunur. Fakat okul, alana gi-rişin ve alanda başarının garantisi değildir. Okul tarafından sağlanan kültü-rel aktarımın etkinliği, doğrudan aileden miras alınan kültürel sermayenin hacmine bağlı olan birikmiş etkilerinin ürünüdür (24). Ailenin toplumsal konumu, okulun değerlendirme kategorilerine yani meşru kültüre yakınsa öğrenci başarıya kolaylıkla ulaşır.

Okul ile aile arasındaki ilişki Bourdieu için hayati önem taşır. Bourdieu özellikle Yeniden Üretim (J.-C. Passeron’la birlikte, 1970) Mirasçılar (1964) ve Ayrım (1979) adlı yapıtlarında, eğitimsel onaylama ve kutsama sisteminin eyleyicilerin eşitsiz toplumsal konumlara dağıtılması üzerin-deki kurumsal etkisi ve kültürel sermayenin kurumsallaşmış formunun analizine girişir. Bourdieu eğitim kurumları arasındaki hiyerarşiden çıkan insanların ayrıcalıklı ya da dezavantajlı mesleki konumlara yerleşmesinde sınıf hiyerarşilerinin yeniden üretilmesini ve bu örtüşmenin hangi meka-nizmalarla mümkün olduğunu soruşturur. Bu, sanat alanında öğrencilerin güzergahları ile onlara ailelerinden aktarılan ekonomik, kültürel ve sos-yal sermayenin dağılımı arasındaki ilişkiye bakmak anlamına gelir. Şimdi Türkiye’de sanat eğitimini de içeren eğitim alanına yakından bakalım.

MİRASÇILARAraştırmaya öncelikle üniversite eğitimine erişimden başlamak gerekir. 2009 Avrupa İşgücü Anketi’nde yer alan aşağıdaki grafik, eğitim düzeyinin bir kuşaktan diğerine değişimini göstermektedir. Grafiğe göre Türkiye’de eğitim düzeyi bir kuşaktan diğerine değişmeyen ailelerin % 91 gibi ezi-ci bir çoğunluğu ilköğretim ve altındadır. Diğer bir değişle Türkiye’de ebeveynlerin eğitim seviyesi düşükse, çocuklarının ki de öyledir. Grafik eşitsizliğin “yeniden üretiminin” Türkiye’de diğer OECD ülkelerine göre daha güçlü olduğunu da gösterir (25). Türkiye’de üniversiteye giriş sınav-larında en başarılı performansı gösteren okul türlerinden fen liselerinde-ki öğrencilerin % 68’inin ailesinde en az bir üniversite mezunu ebeveyn bulunurken, bu sayı sınavla öğrenci almayan genel liselerde % 11,8’e, son yıllarda ciddi itibar kaybı yaşayan meslek liselerinde % 3,6’ya kadar gerilemiştir (26).

12

Türkiye’nin de üye olduğu Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD’nin “Program for International Student Assessment” (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı, PISA) adlı araştırma programı Türkiye’de eğitim alanı üzerimde çalışmak için eşsiz bir kaynak oluşturuyor. Program dahi-linde, 2000, 2003, 2006 ve 2009’da, OECD ülkelerinde ve eklenen diğer ülkelerde, 15 yaşındaki lise öğrencilerine seviye değerlendirme testleri yapılıyor. Milli Eğitim Bakanlığı yürütücülüğünde, Türkiye de 2003’ten beri testleri uygulayarak PISA ile veri paylaşıyor.

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı, PISA’da öğrenciler ara-sındaki ekonomik, sosyal ve kültürel ayrımın akademik performansa etkisiyle ilgili analizler yapabilmek için geliştirilmiş bir endeks var. Bu endeks “PISA ekonomik, sosyal ve kültürel statü endeksi” (ESCS) “sosyo-ekonomik arka plan” ölçümünde kullanılıyor. ESCS endeksi öğrencilere testler dışında verilen bilgi formları ile şu verilerle oluşturulmuş: (Hangisi yüksekse) annenin veya babanın mesleği ve eğitim düzeyi (okula gidilen toplam yıl); öğrencinin evinde kendi odası, eğitim yazılımları, çalışma ma-sası, Internet bağlantısı, hesap makinesi olup olmadığı; klasik edebiyata, şiir kitaplarına, resim gibi sanat eserlerine, çalışmasına yardımcı kitapla-ra, sözlüğe sahip olup olmadığı; hanesinde TV, DVD oynatıcı, otomobil vb. teknoloji ürünlerine bulunma durumu. Tüm ülkelerde ebeveynin gelir

düzeyi ile ilgili veri toplanmadığından eğitim, meslek ve mülkiyet profili endeks için kullanılmış. Sonuçta, PISA verileri Türkiyeli 15 yaşındaki öğrencilerin okuma, mate-matik ve fen alanlarında biriktirebildikleri kültürel sermayeyi ve bu serma-yenin nasıl eşitsiz dağıldığını ortaya koyuyor (27). PISA verileri okul önce-si eğitimde yüksek kültürel sermayeli (ESCS endeksi yüksek) öğrencilerin daha yüksek başarı seviyelerinde bulunduğu açıkça gösteriyor. Aşağıdaki grafikte bu durum okuma becerisi seviyeleri örnek alınarak gösterilmiştir. Küçük noktalar her 10 OECD öğrencisinden birini temsil ediyor. Bulutun eğimi, eşitsiz kültürel sermaye hacminin eğitimde eşitsiz fırsatlar yarattı-ğının somut bir göstergesi.

PISA verilerinde Türkiye’de sınıfsal hiyerarşilerin yeniden üretilmesine eğitim sisteminin katkısını açıkça görmek mümkün. Bölgesel eşitsizlik ve lise türleri arasındaki hiyerarşi de hemen göze çarpıyor. Pek çok gösterge-de olduğu gibi burada da Batı illeri, ağırlıkla Marmara, daha yüksek beceri seviyelerinde öğrenci barındırıyor. Lise türleri arasında da, beklenebile-ceği üzere, Fen, Anadolu Liseleri ve Anadolu Öğretmen Liseleri ortalama üstünde başarılı. Meslek Liseleri ise sıralamanın sonunda geliyor. Bir kez daha sanat alanına baktığımızda 2011-2012 eğitim yılında Güzel Sanatlar Liseleri’nden mezun olan ve ÖSYS’ye başvuran 4.379 adaydan sadece

13

94’ünün lisans programlarına yerleştirildiğini görüyoruz (28).

PISA verileri, Dünya Bankası’nın Haziran 2011’de yayımladığı “Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler” başlıklı raporla (29) birlikte düşünüldüğünde, Türkiye’de üniversiteye gir-mek kadar üniversitede başarı elde etmenin doğrudan sınıfsal farklılıkla ilgili olduğu görülüyor. Öğretim görevlilerinin, öğrencilerinin anlama, ifa-de etme ve soyutlama yeteneklerinin düşük olduğuna dair şikâyetlerini, toplumsal eşitsizliklere açıklamak son derece önemli. OECD ülkelerinde sınıfsal farklılığın etkisi, devletin eğitime yaptığı yatırımla bir miktar azalı-yor. Türkiye’de ise durum ne yazık ki böyle değil.

Eldeki en son verilere göre, Türkiye eğitime ortalama bir OECD ülkesi ile aynı seviyede (yüzde 5,7 GSYİH) yatırım yapmaktadır, ancak özel katkıların payı ortalamanın çok üstündedir: Türkiye’de ailelerinin katkısı, ilk ve orta öğrenime yapılan toplam kamu ve özel harcamaların yaklaşık %36’sını oluşturmaktadır (Dünya Bankası, 2005b). Eğitim alanında gösterilen bu çabanın değişik gelir seviyelerine dağılımı yüksek derecede eşitsizlik göstermektedir. Türkiye’deki aileler çocuklarının eğitimi için, ortalama bir OECD ailesine göre, gelirleriyle kıyaslandığında, iki kat daha fazla para harcamaktadırlar. En zengin %20 aile, en yoksul %40’tan, 14 kat daha fazla eğitim harcaması yapmaktadır (30). Ailelerin hatırı sayılır finansman kat-kısının temelinde özel dershanelerin başı çektiği “paralel eğitim sistemi” yatmaktadır. Dershanelerin başlıca amaçları öğrencileri ortaokul ve üni-versite giriş sınavlarına hazırlamaktır. Dolayısıyla sınavlar fırsat eşitsizliği yaratmaktadır. Öğrenciler yaklaşık 10 yaşından itibaren özel ders almaya başlamaktadır. Güzel sanatlar fakültelerine girerken de büyük önem taşı-yan, özel ders alma olanağı ailelerin gelirlerine bağlı olduğu için, en iyi öğretim veren okullara kayıt yaptırma oranı ile ailenin gelir düzeyi yakın-dan ilişkilidir. Mevcut eşitsizlik bireyler üniversiteye girdikten sonra da devam eder (31). Günümüzde eşitsizliğin yeniden üretimi, eğitim ve kültür kurumlarının özelleşmesi ile daha da vahim bir duruma gelmiştir.

Hiç Bitmeyen ÖğrencilikEğitim sisteminin günümüze özgü özelliklerinden biri sürecin uzunluğu-dur. Sanat eğitimi söz konusu olduğunda, mezun olur olmaz profesyonel hayata katılmak mümkün olmadığından süreç daha da uzamaktadır. Üstelik Türkiye gibi alanın kurumsallaşmadığı ülkelerde “sanatçı hayatını” kurmak mezunlar içinde bile çok küçük bir azınlık için, genellikle uzun yıllar so-nunda mümkün olur. Bu durum toplumsal yaşamda belirgin etkiler yaratır. Öğrencilikten profesyonelliğe geçişin uzaması, yeni neslin eski nesilden kopmasının, bir anlamda özgürleşmesinin gecikmesi anlamına gelir. Kül-türel ve ekonomik bağımlılık süreci uzar. Ekonomik bağımlılık, bir yandan genç işsizliğini gizleyerek büyük bir toplumsal sorunu ötelerken, güven-cesiz, esnek, sömürüye açık çalışma koşullarına da uygun zemini hazırlar. Özellikle sanat alanı gibi “maddi olmayan emeğin” geçerli olduğu alan-larda, emek sömürüsü sembolik sermayenin paylaşımı vaatleriyle kolayca meşrulaştırılmaktadır (32). Sonuç, yeni bir çeşit “çocukluk duygusu” (33) ile gelecek planlarını yaparken, güvencesiz koşullarda yaşlanan bir nesil olur. Tüm bu süreç aslında toplumsal “yeniden üretim mekanizmasının” işleyişini güçlendirir, ailenin toplumsal rolünü arttırır. Sanatçı hayatını kurma sürecine katlanmak için, eğitimin diğer alanlarından daha çok aile-nin ekonomik gücü gerekir.

Görüldüğü gibi sosyal kökene bağlı kültürel ve ekonomik miras, mirasçıla-rın eğitim güzergahını belirler (34). Pek çok elemeyi geçerek 2011-2012 Öğretim yılında Güzel Sanatlar Fakülteleri’ne yeni kayıt yaptıran 2811 ve mezun olan 1137 kişiden kaçı sanatçı olabilecek? (35) En “yetenekli” olanlar mı?

Yetenek Değil “Kültürlenmiş Yatkınlık” Okula giriş sürecindeki eşitsizlik bir yana, diplomaların edinilmesi de bazı toplumsal statülere ulaşılmasının aracı değildir. Christian Baudelot ve Ro-ger Establet’ın 1989’da Fransa’da yaptıkları saha çalışmasına göre diplo-maların sayısı da toplumsal düzen içinde hiçbir sapma ya da değişikliğe neden olmamaktadır (36). Okuldaki eğitim sürecinin öncelikli toplumsal işlevi, zaten sahip olunan sosyal sermayenin yeniden üretilmesi ve ayrı-calıklı toplumsal pozisyonlara aday olan gençlerin konumlarının meşru-laştırılmasıdır. Araştırmaların kanıtladığı gerçek, okul tarafından sağlanan kültürel sermeyenin etkinliğinin, doğrudan aileden miras alınan kültürel sermayenin hacmine bağlı olduğudur.

Bu gerçek, okullaşmış sanat eğitimi alanında geçerli olan kültürel serma-yesinin yapısında daha da belirgindir. Bourdieu’nün Ayrım adlı kitabında sayısal olarak kanıtladığı gibi resim ya da müzik gibi alanlarda yetkinlik diğer bir değişle “kültürlenmiş yatkınlık” ile eğitim sermayesi arasın-da yakın bağ vardır. Fakat bu bağ eğitim sırasında kazanılan bilgilerden kaynaklanmaz, burjuva aile yapısı içinde çocuğa aktarılır (37). Ayrım’da, Bourdieu estetik yargının sınıfsal terbiye ve eğitimden kaynaklanan büyük ölçüde toplumsal bir yeti olduğunu gösterir. Belli bir tür sanata ilgi duy-mak bile uygun türde kültürel sermaye gerektiren uzmanlaşmış sembolik koda hâkim olmayı gerektirir. Bu hâkimiyet ilk çocukluk döneminde, ailede kazanılır. Bu eğitimli kapasite bireysel yetenek, doğuştan bir eğilim olarak yaşanır. Kant felsefesinin evrensel bir özellik olarak sunduğu “saf estetik” aslında burjuvazinin ayrıcalıklı toplumsal konumu ve durumuna borçlu ol-duğu bu özel “sanat aşkı” deneyiminin stilize edilmiş ve gizemlileştirilmiş açıklamasından başka bir şey değildir. Ayrım’ın ikinci temel argümanı, beğenilerin, estetik yargıların öncelikle başkalarının beğenilerinden ve yargılarından ayrılmak için geliştirilmiş olmasıdır (38). Kültürel pratiklerin toplumsal anlamı, toplumsal farklılık ve mesafeyi işaret etmektir. Yani sınıf hiyerarşileri kültürel pratikleri üretmekle kalmaz, kültürel pratikler de sınıf-lar arasındaki farkı belirginleştirmek için geliştirilir ve değiştirilir.

Öğrenciler “serbest kültüre” okul ve aile dışında da ulaşabilirler el-bette fakat “ayrım” toplumsal yaşamın tüm birimlerinde işlemektedir. Bourdieu’nün Darbel ve Shnaper ile birlikte gerçekleştirdiği Sanat Aşkı (1966) başlıklı kapsamlı araştırmanın çarpıcı sonuç bölümünde, girişin serbest olduğu, kamusal mirasın sergilendiği müzelerin bile aslında kül-türel mallar üzerinde hak sahibi olanlarla olmayanları ayıran, toplumsal eşitsizlikleri yeniden-üreten kurumlar olduğunu söyler (39). Sonuçta sa-natsal beğeni ve sanat pratiği hala sınıfsal ayrımın göstergesidir. Müzeye ve sergiye gitmek, sanat yapıtlarıyla bolca karşılaşmak da yeterli değildir. Sanat yapıtları da sadece alanın iç iletişim formlarına vakıf olanlarca an-laşılabilir (40). Okul dışında-öncesinde, aile dışında kültürel sermeyenin üretimindeki-paylaşımındaki sınıfsal hiyerarşiden kaynaklanan eşitsiz-likleri ortadan kaldırmadan sanat eğitiminin kamusal ve eşitlikçi olması mümkün değildir.

14

Sınıfın Çalışkan KızlarıKadınların eğitim alanında, toplumsal cinsiyetten kaynaklı eşitsizliği ka-patmak için büyük adımlar attığı bir gerçektir. Yine PISA 2009 veri so-nuçları kızların özellikle okuma konusunda ortalama puanlarının erkeklere göre belirgin ölçüde yüksek olduğunu göstermektedir. 15 yaşında kızlar okumada erkeklere oranla bir tam okul yılı ileridedir. Özellikle üniversi-te seviyesinde kadınlar erkeklerden daha yüksek başarılar elde ederler. Türkiye’de 2013 YGS sınavına giren kadınların yüzde 89.5’i, erkeklerin ise yüzde 84.21’i 140 ve üzeri puan aldı. Sınava giren kadınların yüzde 72.4 ile erkeklerin yüzde 65.3’ü ise 180 ve üzeri puan çıkarmıştır.

OECD 2013 raporuna göre kadınların yüksek öğretime giriş ve okulu dip-loma ile bitirme oranları artmakla ve erkeklerden yüksek olmakla birlikte, doktora seviyesinde ve profesyonel hayatta erkeklerin belirgin biçimde kadınlardan yüksek maaş, tanınma ve statüye sahip olduğu görülmektedir (41). TÜİK istatistiklerine göre 2011 yılı sonu itibariyle Türkiye’de kadın-ların işgücüne katılma oranı %28.8 ve 2004 ile 2011 yılları arasında aktif olmayan kadın sayısı 790,000 artarak 19,4 milyon seviyesine ulaşmış du-rumda. OECD ülkeleri ortalaması % 61.8’dir (42).

Emeğin cinsel dağılımı üzerine çalışan Lewis M. Terman (1877-1956) kadınların kişisel yetenekleri, insan ilişkileri ve duygusal yetileriyle yön-lendirildiği eğitim süreçlerinin kadın erkek farkını doğallaştırıldığını ve bu farklı bedenlere yazdığını söyler (43). Bourdieu’ye göre bu bedenselleşti-rilmiş erkek egemenliği, cinselleşmiş ve cinselleştiren bir tür habitustur. Ailede üretilen bu ayrım okulda yeniden üretilir ve kadın erkek arasında doğal farklar olarak kabul edilir (44). Bilim, teknik matematik, mantık er-keğe, edebiyat ve sanat tutkusu, hayalgücü, zarafet kadına atfedilir (45). Kadınların güzel sanatlar fakültelerini erkeklere göre daha fazla tercih et-tiğini ve daha yüksek akademik başarı kazandığını görürüz. 2011-2012 Öğretim yılında Türkiye’de Güzel Sanatlar Fakülteleri’ne yeni kayıt yaptıran öğrencilerin 1609’u kadın, 1202’si erkektir. Mezun olanlardan 636’sı ka-dın ve 501’i erkektir. Üstelik bu fark doktora seviyesinde de korunur. Yine de kadın sanatçıların sayısı erkeklere göre belirgin biçimde azdır.

Bu durum bize bir kez daha eğitimin toplumsal eşitsizlikleri yeniden üret-tiğini gösterir. Modern sanat alanında eğitimle edinilemeyecek, doğuştan getirilen, karizma ideolojisi tarafından beslenen yaratıcılık miti işe karışır. Modern kurumlar olan sanat okullarından “ sanatçı” olarak çıkmak, okulda başarılı olmakla doğru orantılı değildir. Kadın öğrenciler geç dahil olduk-ları oyun alanında tutunmak için ne kadar çalışırlarsa çalışsınlar, güzel sanatlar fakülteleri modern anlamıyla sanatçıyı yeniden üretmeye devam eder. Çalışılarak edinilmemiş doğal yetenekleri, egemenliğin bedensel-leşmiş hali olan özgüveniyle orta sınıf erkek, sanat alanında “sanatçı” ko-numu için hala en güçlü adaydır. Özellikle 60’lı yıllardan itibaren kadınlar kendi habituslarıyla girdikleri modern sanat alanının doksasını sorgula-mışlar, çağdaş sanatın “sanatçı özneyi” sorgulamasında etkin olmuşlar-dır. Yine de sanat piyasası modern erkek sanatçıyı ödüllendirmeye devam etmektedir. Bu, başka bir yazının konusu olacak kadar kapsamlı meseledir. Sanat Piyasasının Görünmeyen EliHer ne kadar dış etkiler “alan” denen prizmada kırılmaya maruz kalsa da, ekonomik gelişmeler, siyasi hareketler, bilimsel devrimler gibi dış olaylar kültürel ürünleri ve onların üreticilerini etkiler. Dünya Bankası, IMF, DTÖ

gibi küresel kural koyucuların hâkimiyetinde gelişen ve neo-liberalizm olarak adlandırılan küresel kapitalizmin sanat alanındaki etkisi hem kur-masal hem de ekonomik boyutta olmuştur. Sermayenin küresel düzlemde engelsiz dolaşımının yarattığı koşullar, sanat alanına 1990’lar boyunca uluslararası büyük bütçeli sanat etkinlikleri olarak yansır. Bienaller ve fu-arlar giderek önemli hale gelir. Sanat pazarı büyür. Artık “küresel” olan kentlere kimliğini veren markalaşmış özel sanat müzeleri kurulur. Marka-laşmış özel koleksiyoncuların gücü, kamu kurumlarını gölgede bırakır. Az sayıda kurum ve kişinin sanatın değer sistemini keyfi biçimde belirlediği, spekülasyona dayalı bir sanat alanı oluşur.

Diğer kamu hizmetleri gibi üniversite eğitimi de özelleştirilir. Sanat eğitimi veren kurumların hem de kültür kurumlarının özel şirketlerin çalışma mo-dellerini devralmaları ile sanat alanının habitusunun ekonomik alanınki ile yaklaşması kaçınılamazdır. Parayı küçümseyen çilekeş sanatçının yerini toplumsal hiyerarşide yükselen, marka sanatçı habitusu alırken, ekonomik sermaye sanat alanında önem kazanmıştır. Artık sanatçının zengin olması, kültürel sermeyesi ile çelişki yaratmamakta, para sembolik sermayelerini güçlendirmektedir.

Son yıllarda açılan sanat yönetimi, sanat ve kültür yönetimi, sanat ve ta-sarım yönetimi bölümleri alanın yeni ihtiyaçlarına cevap vermekte, sanat alanı ve ekonomik alan arasında aracıları yetiştirmektedir. Özel üniversite-lerin sanat bölümleri, sektörden gelen eğitmenler eliyle ekonomik alanın habitusunu öğrencilere aktarmaktadır. Bu kurumlar, sponsorluk, projecilik, yarışma kültürü ile sanat öğrencilerini daha okuldayken piyasa koşulla-rındaki rekabete hazırlamaktadır. Bu süreç hem eğitimde hem de kültürel sermayenin paylaşımında kamu yararını piyasanın çıkarlarına değişerek, sınıfsal farklılığın etkisi daha da arttırmaktadır. Kamu kurumlarının gücü-nün azalması sanat eğitimine toplumsal eşitsizliğin giderek artmasıyla aynı anlama gelir.

ÖNERİLERSayısal veriler Türkiye’nin, ailenin sosyal, ekonomik, kültürel sermayesi-nin öğrenci performansını büyük ölçüde etkilediği ülkelerden biri olduğu-nu gösteriyor. Özellikle sanat eğitimi veren kurumlarda, okulun toplumsal yaşamda üretici etkisi, yeniden üretim rolünün gerilerinde kalıyor. Günü-müzde meşru kültürün ve eşitsizliğin yeniden üretimi, eğitim ve kültür ku-rumlarının özelleşmesi ile daha da vahim bir duruma gelmiş gibi görünü-yor. Özel üniversiteler ve üniversiteye giriş sisteminde dershane ya da özel dersin zorunluluğu toplumsal sınıflar arasındaki “ayrımı” ikiye katlıyor. Bu durumun karşısında durabilmek, sanat eğitiminde kamu kaynaklarının ge-liştirilmesi ve yeniden dağılımıyla mümkündür. Yukarıda anlatmaya çalıştığımız gibi eşitsizlik üniversiteden çok önce baş-lamaktadır. 2011 yılından beri Fransa’da Ulusal Eğitim Bakanlığı bu konu üzerine çalışıyor (46). Üniversiteye girişte belirginleşen eşitsizliği aşmak için okul öncesi eğitimden başlayan projeler geliştiriyor. Okul öncesi ve ilköğretim eğitiminde aileleri de dahil edecek çözümler üretiyor. Erken ço-cukluk eğitimi, eşitlik için öncelikli alan olarak kabul ediliyor. Bu öneriler Türkiye için de yeni fikirler verebilir.

Türkiye’de orta ve yüksek eğitime giriş sınavları eğitimde eşitlik sağlan-ması önünde ciddi bir engel teşkil ediyor. Sanat alanında üzerinde düşü-nülecek seçeneklerden biri de güzel sanatlarda yetenek sınavlarının kal-

15

dırılması. Başka ülkelerde uygulanan dönem-sonu sınavları (Uluslararası Bakalorya, Alman Abitur gibi) model alınıp uygulayabilir. Bu hedef ancak, temel sanat eğitiminin ilk ve orta öğretime yayılması ve daha nitelikli hale getirilmesiyle mümkün. Ayrıca, her koşulda eğitim ücretsiz olması esası korunmak şartıyla, yüksek kalitede eğitim veren güzel sanatlar fakülteleri-nin sayılarının arttırılması ve bölgesel dağılımın iyileştirilmesi de önemli.Güzel Sanatlar Fakülteleri’nde, mirasçı olmayan öğrencilerin kültürel ser-mayedeki eksikliklerini tazmin edecek tedbirler gerekir. Okul eğitiminin yanı sıra yerel yönetimler bazında kültür hizmetlerinin arttırılması ted-birlerin başında gelir. Zaten belediyelerin kütüphane, sinematek, sanat atölyesi, kültür merkezi hizmetleri sağlaması görevleri gereğidir. Sanat öğrencilerinin ve yeni mezunların kolektif atölye modelleri geliştirmeleri için destek sağlamak yine bir kamu hizmeti olarak düşünülmelidir. Bu tür yöntemler sanat alanının ekonomik alandan özerkliğini sağlamanın yanı sıra sanat üretimini kapalı kapılar ardından çıkarıp, farklı toplumsal kesim-lerin temasına da açacaktır.

Güzel Sanatlar Fakülteleri’ni, sokaktan, toplumsal yaşamdan ayıran za-mansal ve mekânsal engelleri aşmak gerekmektedir. Sanat eğitimi bir bina içerisine sıkıştırılamaz. Öğrencilere estetik ve sosyal tecrübeler ka-zandırmak kültürel sermaye dağılımında eşitsizlikle mücadele etmek adına önemli bir adımdır. Bunun için öğrencilerin zamana ve kaynağa ihtiyacı vardır. Öğrencilerin, Türkiye ve dünyada çeşitli üretim süreçlerine tanık olacakları, sanatçılar ve zanaatçılarla buluşacakları, doğa, malzeme, tek-nik ve insan tanıyacakları gezi, keşif, misafirlik programları düzenlemek düşünülebilir. Eğitim sürecinde piyasa ile değil toplumsal yaşamın diğer alanlarıyla temas sağlamak, öncelikle kolektif çalışma kültürünü, örgütlen-me becerisini geliştirmeyi gerektirir.

Tüm bu niyetlerimiz, ancak akademik alanın özerk olduğu bir ülkede ha-yata geçirilebilir. Taşeronlaşmış üniversitelerde, işçi-işveren ilişkisinde, güvencesiz, düşük ücretli çalışan ve akademik özgürlüğü olmayan öğretim görevlileriyle eğitimde eşitliğin sağlanması mümkün değildir. Özel şirket-lerin, kar odaklı kültür sanat kurumlarının yerine akademisyenlerin, ülkenin kültür politikasında söz sahibi olması gerekir. Bu da öğretim görevlilerinin araştırma yapmak ve üretmek için gereken yaşam kalitesine, parasal ya da parasal olmayan teşviklere ulaşmalarından geçiyor. Aksi takdirde sanat eğitimcilerinin sektörün profesyonelleri olmaları ve sanat piyasasının ku-rallarını sanat eğitimi alanına taşımaları kaçılmazdır. Bu da sanatın özgür-leştirici toplumsal işlevini bütünüyle ortadan kaldıracaktır.

Sonuç olarak Türkiye henüz temel eğitimin niteliğini ve niceliğini arttırma-da ciddi sorunlarla yüz yüze olan bir ülkedir ve sözünü ettiğimiz tüm bu öneriler kapsamlı bir kültür politikası, kamu yararını gözeten bir ekonomi politikası hayata geçirilmeden gerçekleştirilmesi imkansız iyi niyetlerdir.

SONUÇSanat eğitim kurumları, hem sanat hem de eğitim alanının işleyişinden kaynaklanan, toplumsal işlevleriyle yüzleşmedikleri ve “yeniden üre-tim” sürecini değiştirmeyi hedeflemedikleri sürece toplumsal eşitsizliği meşrulaştırmanın aygıtlarıdır. Toplumsal eşitsizliğin yok sayılması, sanat okulu öğrencilerinin rekabet ve hırs duygularını ve kendine güvenlerini manipüle eder. Sonuçta sanat alanı örgütlenmenin en güç, dayanışmanın en zayıf olduğu toplumsal alan olarak karşımıza çıkar. Son derece görünür

olan bu duruma getirilen açıklamalar ise sanatçı egosu, yaratıcı bireyin yalnızlığı gibi yine özcü klişeler olmaktan öteye gidemez.

Bourdieu’nün sosyolojisi, sanat öğrencilerinin, sanat eğitimcilerinin ve sanatçıların içinde bulundukları çelişkileri, bireysel bir problem olarak yaşadıkları var oluş kaygılarını, dayanışma ihtiyaçlarını erteleyen rekabet duygusunu nesneleştirerek toplumsallaştırır ve mücadele edilebilir kılar. Bourdieu sosyolojisi, sanat eğitimi alanında kurulan sembolik ilişkiler ağının, toplumsal yaşamın diğer alanlarında ve özellikle ekonomik alanda kurulan güç ilişkileri ile bağımlılık-özerklik ilişkisini bilimsel olarak sorgu-lamayı mümkün kılar. Bu nedenle alana dair somut verilerle çalışan sosyal bilim ciddi bir toplumsal ihtiyaçtır.

* Öğr.Gör. Ezgi BAKÇAY ÇOLAKMarmara Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, İstanbulE-posta: ezgibakcay@yahoo.com

Dipnotlar1. Aktay, Yasin; 2007, “Pierre Bourdieu ve Bir Maxwell Cini Olarak Okul”, Ocak ve Zanaat, der: Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, İstanbul: İletişim Yay., s. 477.2. Bourdieu, Pierre, Loic Wacquant; 2010, , Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 259.3. Bourdieu, Pierre, J.-C. Passeron, J.-C. Chamboredon; 1968, Le Métier de Sociologue, Paris: Bordas: Mouton, s. 24.4. Calhoun, Craig; 2007, “Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları”, Ocak ve Zanaat, çev. Güney Çeğin, İstanbul: İletişim Yayınları, s.101-102.5. Wacquant, Loïc; 2007, “Pierre Bourdieu: Hayatı, Eserleri ve Entelektüel Gelişimi”, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim, s. 59-60.6. Bourdieu, Pierre, J.-C. Passeron, J.-C. Chamboredon; 1968, Le Métier de Sociologue, Paris: Bordas: Mouton, s. 65.7. Bourdieu, Pierre, J.-C. Passeron, J.-C. Chamboredon; 1968, Le Métier de Sociologue, Paris: Bordas: Mouton, s. 65.8. Bourdieu, Pierre, Loic Wacquant; 2010, , Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 40.9. Bourdieu, Pierre, Loic Wacquant; 2010, , Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 40.10. Wacquant, Loïc; 2007, “Pierre Bourdieu: Hayatı, Eserleri ve Entelektüel Gelişimi”, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim, s. 63-64.11. Bourdieu, Pierre, Loic Wacquant; 2010, , Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 40.12. Göker, Emrah; 2007, “Araştırma Tasarımı Açısından Pierre Bourdieu’nün Sanat Sosyolojisi”, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim, s. 525-558.13. (Bourdieu’dan aktaran) Göker, Emrah; 2007, “Araştırma Tasarımı Açısından Pierre Bourdieu’nün Sanat Sosyolojisi”, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim, s. 525-558.14. Bourdieu, Pierre, Ayrım- Yargı Yetisinin Toplumsal Eleştirisi, İstanbul: Bağlam Yay. (henüz basılmamış eser) s. 40.15. Calhoun, Craig; 2007, “Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları”, Ocak ve Zanaat, çev. Güney Çeğin, İstanbul: İletişim Yayınları, s.103.16. (Bourdieu’dan aktaran) Calhoun, Craig; 2007, “Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları”, Ocak ve Zanaat, çev. Güney Çeğin, İstanbul: İletişim Yayınları, 104-105, Bourdieu, 1990: 5717. Bourdieu, Pierre; 2006, Sanatın Kuralları, İstanbul: çev. Necmettin Kamil Sevil, YKY, s. 141.18. Bourdieu, Pierre; 1975,“L’invention de la Vie de L’artiste”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, s. 67-93.19. Güzergah bir eyleyicinin, sahip olduğu sermayelerinin miktarı ve bileşiminin evrimine göre zaman içinde ve toplumsal uzamda gerçekleşen konum değişiklikleridir.20. Bourdieu, Pierre, Loic Wacquant; 2010, , Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 71.21. Bourdieu, Pierre; 1997, “Peki ama yaratıcıları kim yarattı?”, Toplum Bilim Sorunları, Kesit Yay. İstanbul, s.189-222. Özellikle dikkat çekilmesi gereken bir nokta da Bourdieu’nün “sanat sosyolojisi” demek yerine “kültürel eserler toplumbilimi” sözünü tercih etmesidir. Böylece Bourdieu sanat eseri ve sanatçıyı, diğer kültürel üretim alanlarından ayıran, kutsal ve imtiyazlı alanı reddettiğini ortaya koyar. 22. Calhoun, Craig; 2007, “Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları”, Ocak ve Zanaat, çev. Güney

16

Çeğin, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 108.23. Singerman, Howard; 1999, Art Subjects: Making Artists in the American University, Univ of California Pr.24. Bourdieu, Pierre; Ayrım- Yargı Yetisinin Toplumsal Eleştirisi, İstanbul: Bağlam Yay. (henüz basılmamış eser) s. 40.25. http://www.tepav.org.tr/upload/files/1358423734-2.Egitimde_Kusaklararasi_Hareketli lik___Firsat_Esitliginde_Turkiye_Nerede.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 201526. http://www.tepav.org.tr/upload/files/1358423734-2.Egitimde_Kusaklararasi_Hareketli lik___Firsat_Esitliginde_Turkiye_Nerede.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 201527. 2003-2009 arasında Türkiye’nin okuma, matematik ve fen testlerindeki ortalama puanları artmıştır. Ancak her yıl bu 3 alanda da 500 civarında çıkan OECD ortalamalarının altında kalmıştır. Emrah Göker’in değerlendirmeleri için: http://istifhanem.com/?s=e%C4%9Fitim Söz konusu verilerin sosyolojik olarak yeniden inşasına girişerek Türkiyeli öğrencilerle ilgili yazılmış çok az şey olduğunu burada bir kaz daha vurgulamakta fayda var.28. http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2012/OSYS/Yerlestirme/2012YerlestirmeSayisal Bilgileri.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 201529. http://istifhane.files.wordpress.com/2012/02/egitimkaliteraporu-db-2011.pdf Erişim tarihi: 7 Mayıs 201530. Duygan, Burcu ve Nezih Güner; 2006, “Income and Consumption Inequality in Turkey”, Sumru Altuğ ve Alpay Filiztekin (Der.), The Turkish Economy, London: Routledge.31. Berberoğlu, G. ve I. Kalender; 2005, Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine, bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi, Egitim Bilimleri ve Uygulama 4 (7): 21-35.32. “Maddi olmayan emek, metanın enformasyon ve kültürel içeriğini üreten emektir. Metanın enformasyon içeriğini teknoloji üzerindeki hâkimiyetiyle gerçekleştirir. Metanın kültürel içeriğini, normalde iş olarak kabul edilmeyen bir dizi etkinlik üretimiyle gerçekleştirir. Yani sanat, moda, zevk ve tüketim normlarını üretir. Maddi olmayan emek, yenilik-üretim-tüketim ilişkisi kapsamında toplumsal bir ilişki üretir. Fordist dönemde profesyonel işçinin sahip olduğu değiştirme dönüştürme kapasitesine bugün maddi olmayan emek sahiptir. Ancak sermaye tarafından enformatikleşmiş üretim ilişkileri içerisinde maddi olmayan emeğin sahip olduğu değiştirme dönüştürme kapasitesi esnek, güvencesiz, hareketli, örgütsüz ve aşırı sömürü içerisinde çalışmak zorunda bırakılarak yok edilmekte böylece maddi emeğin üzerinde egemenlik oluşturması sağlanmaktadır.” http:// istifhanem.com/tag/akademik-curume/ Erişim tarihi: 7 Mayıs 201533. Ariès, Philippe ; 1960, L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime, Plon.34. Bourdieu, Pierre et J.-C. Passeron, 1964, Les Héritiers, Paris: Minuit, 1964.35. http://www.osym.gov.tr/dosya/1-60403/h/17lisansfoet.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 201536. Baudelot, C. et R. Establet, 1989, Le Niveau monte, Paris: Seuil.37. Bourdieu, Pierre; Ayrım- Yargı Yetisinin Toplumsal Eleştirisi, İstanbul: Bağlam Yay. (henüz basılmamış eser) s.41.38. Çeğin,Güney, Emrah Göker, Alim Arlı ve Ümit Tatlıcan (der.); 2007, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 65-68.39. Bourdieu, Pierre, Alain Darbel, Dominique Schnapper ; 1969, L’Amour de l’art. Les musées et leur public, Paris : Minuit.40. Calhoun, Craig; 2007, “Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları”, Ocak ve Zanaat, çev. Güney Çeğin, İstanbul: İletişim Yayınları, s.110.41. http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/enseigner.htm Erişim tarihi: 5 Mayıs 201542. http://www.tepav.org.tr/upload/files/1355769789-9.Turkiye___de_Kadinlarin_ Isgucune_Katilimi___Istanbul_ve_Ankara___da_Katilim__Bingol_ve_Tunceli_ile_Ayni. pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 201543. Terman, L.M. et C.C. Miles; 1994, Sex and Personality: Studies in Masculinity and Feminity, McGraw Hill, 1936. Pour un exposé critique, voir Fabio Lorenzi-Cioldi, Les Androgynes, Puf.44. http://www.scienceshumaines.com/capital-culturel-et-reproduction-scolaire_fr_12504. html Erişim tarihi: 5 Mayıs 201545. http://boun.91yazilim.com.tr/site/media/files/2012_6_BU_cinsiyete_gore_dagilim.pdf Erişim tarihi: 12 Mayıs 2015. Boğaziçi Üniversitesi anketlerine göre 2012’de toplam kontenjanın %52’si kadın öğrencilerden oluşuyor. Kadınlar öğretmenlik ve edebiyatta %80’in üzerindeyken, mühendislik bölümlerinde %15’in altına düşüyor. Boğaziçi Üniversitesi öğrencilerinin %58’i Marmara bölgesinden, %2’si Güneydoğu Anadolu’dan geliyor. İstanbul’dan gelen 817 öğrenciye karşı, bu sayıya en yakın şehir İzmir’den 124 öğrenci bu üniversite öğretim görüyor. http://www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html Erişim tarihi: 12 Mayıs 2015

Kaynaklar• Aktay, Yasin; 2007, “Pierre Bourdieu ve Bir Maxwell Cini Olarak Okul”, Ocak ve Zanaat, der: Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, İstanbul: İletişim Yay.• Bourdieu, Pierre, Loic Wacquant; 2010, , Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İstanbul: İletişim Yayınları.• Bourdieu, Pierre, J.-C. Passeron, J.-C. Chamboredon; 1968, Le Métier de Sociologue, Paris: Bordas: Mouton.• Calhoun, Craig; 2007, “Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları”, Ocak ve Zanaat, çev. Güney Çeğin, İstanbul: İletişim Yayınları.• Wacquant, Loïc; 2007, “Pierre Bourdieu: Hayatı, Eserleri ve Entelektüel Gelişimi”, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim.• Göker, Emrah; 2007, “Araştırma Tasarımı Açısından Pierre Bourdieu’nün Sanat Sosyolojisi”, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim.• Bourdieu, Pierre, Ayrım- Yargı Yetisinin Toplumsal Eleştirisi, İstanbul: Bağlam Yay. (henüz basılmamış eser).• Bourdieu, Pierre; 2006, Sanatın Kuralları, İstanbul: çev. Necmettin Kamil Sevil, YKY.• Bourdieu, Pierre; 1975,“L’invention de la Vie de L’artiste”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, s. 67-93.• Bourdieu, Pierre; 1997, “Peki ama yaratıcıları kim yarattı?”, Toplum Bilim Sorunları, Kesit Yay. İstanbul.• Singerman, Howard; 1999, Art Subjects: Making Artists in the American University, Univ of California Pr.• http://www.tepav.org.tr/upload/files/1358423734-2.Egitimde_Kusaklararasi_ Hareketlilik___Firsat_Esitliginde_Turkiye_Nerede.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 2015• http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2012/OSYS/Yerlestirme/2012YerlestirmeSayisal Bilgileri.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 2015• http://istifhane.files.wordpress.com/2012/02/egitimkaliteraporu-db-2011.pdf Erişim tarihi: 7 Mayıs 2015• Duygan, Burcu ve Nezih Güner; 2006, “Income and Consumption Inequality in Turkey”, Sumru Altuğ ve Alpay Filiztekin (Der.), The Turkish Economy, London: Routledge.• Berberoğlu, G. ve I. Kalender; 2005, Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine, bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi, Egitim Bilimleri ve Uygulama 4 (7): 21-35.• http://istifhanem.com/tag/akademik-curume/ Erişim tarihi: 7 Mayıs 2015• Ariès, Philippe ; 1960, L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime, Plon.• Bourdieu, Pierre et J.-C. Passeron, 1964, Les Héritiers, Paris: Minuit, 1964.• http://www.osym.gov.tr/dosya/1-60403/h/17lisansfoet.pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 2015• Baudelot, C. et R. Establet, 1989, Le Niveau monte, Paris: Seuil.• Çeğin,Güney, Emrah Göker, Alim Arlı ve Ümit Tatlıcan (der.); 2007, Ocak ve Zanaat, İstanbul: İletişim Yayınları.• Bourdieu, Pierre, Alain Darbel, Dominique Schnapper ; 1969, L’Amour de l’art. Les musées et leur public, Paris : Minuit.• http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/enseigner.htm Erişim tarihi: 5 Mayıs 2015• http://www.tepav.org.tr/upload/files/1355769789-9.Turkiye___de_Kadinlarin_ Isgucune_Katilimi___Istanbul_ve_Ankara___da_Katilim__Bingol_ve_Tunceli_ile_Ayni. pdf Erişim tarihi: 5 Mayıs 2015• Terman, L.M. et C.C. Miles; 1994, Sex and Personality: Studies in Masculinity and Feminity, McGraw Hill, 1936. Pour un exposé critique, voir Fabio Lorenzi-Cioldi, Les Androgynes, Puf.• http://www.scienceshumaines.com/capital-culturel-et-reproduction-scolaire_fr_12504. html Erişim tarihi: 5 Mayıs 2015• http://boun.91yazilim.com.tr/site/media/files/2012_6_BU_cinsiyete_gore_dagilim.pdf Erişim tarihi: 12 Mayıs 2015. • http://www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html Erişim tarihi: 12 Mayıs 2015

17

18

19

TÜRK LİRASI SİMGESİNİN GRAFİK TASARIM ÖĞELERİ BAKIMINDAN İNCELENMESİ*AN EXAMINATION OF THE TURKISH LIRA SIGN IN TERMS OF GRAPHIC DESIGN ELEMENTSArmağan GÖKÇEARSLAN**DOI: 10.17490/Sanat.2015614360

ÖzTürkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası Türk Lirasının itibarını güçlendirmek ve dünyada daha bilinir olmasını sağlamak amacıyla bir simgeye ihtiyaç duymuş ve bu nedenle 2011 yılında “TL Simge Yarışması” düzenlemiştir. Bu araştırmanın genel amacı, yarışma sonucunda seçilen ve kullanılan Türk Lirası simgesini yalınlık, özgünlük, anlaşılırlık, kullanışlılık, kalıcılık, estetik oluşu bakımından değerlendirmektir. Bununla birlikte Türk Lirası simgesinin Türkiye Cumhuriyeti’ni yansıtabilirliği, diğer ülkelerin para simgeleriyle karşılaştırıldığında ayırt edici özellikleri, farklı yüzeylere uy-gulanabilirliği, çağının ilerisinde de geçerliliğini koruyabilirliği, küçültüp büyütüldüğünde özelliğini kaybedip kaybetmediği, güven duygusu oluş-turup oluşturmadığı da araştırılmıştır. Araştırmacı tarafından Türk Lirası simgesini grafik tasarım öğeleri bakımından irdeleyen veri toplama anketi hazırlanmış, söz konusu anket, İstanbul ve Ankara ilindeki üniversiteler-de (toplam 23 üniversite) grafik tasarım ve görsel iletişim tasarımı bö-lümlerinde görev yapan toplam 34 öğretim elemanına ve Ankara’da ve İstanbul’da sektörde çalışan toplam 54 grafik tasarımcıya uygulanmış, araştırmanın sonunda toplanan veriler analiz edilmiş, araştırma bulguları yorumlanıp önerilerde bulunulmuştur.Anahtar kelimeler: Türk Lirası, Para Simgesi, Simge, İşaret, Grafik Tasarım

Abstract:The Central Bank of the Republic of Turkey considered it necessary to have a symbol for the Turkish Lira in order to strengthen its prestige and enhance its worldwide recognition, and therefore it organized a “Com-petition for the Turkish Lira Sign” in 2011. The general objective of this research is to evaluate the Turkish Lira sign, which was chosen as a result of the competition and is being used, in terms of plainness, originality, clearness, eligibility, practicality, permanence and aesthetics. In addition to this, the research also aims to examine if the Turkish Lira sign can reflect the Republic of Turkey, if its features are distinctive from other cur-rency signs, if it is practical at various levels, if it can maintain its validity beyond its times, if it loses its features when reduced or enlarged in size, and if it gives a sense of trust. The researcher prepared a data collection questionnaire examining the Turkish Lira sign in terms of graphic design elements, this questionnaire was applied to totally 34 lecturers working in the graphic design and visual communication departments of universities, in Istanbul and Ankara (totally 23 universities).The questionnaire was also applied to totally 54 graphic designers working in the sector, in Ankara and Istanbul. In the end of the research, the data collected was analyzed, the research findings were interpreted and recommendations were made.

Key words: Turkish Lira, Currency Symbol, Symbol, Sign, Graphic Design

Girişİnsanoğlu var olduğu ilk zamanlardan bugüne kadar kendisiyle, etrafını çevreleyen diğer canlılarla ve nesnelerle iletişim süreci içinde olmuş, ha-yatı kolaylaştırmak için çeşitli sistemler kurmuş ve geliştirmiştir. Karmaşık görünen pek çok konuyu anlaşılır bir biçimde ifade etmek için görsellikten yararlanmış, işaretler, simgeler, semboller, amblemler geliştirmiştir.

Bu işaretlerden biri insanoğlunun 50.000 yıl öncesinde kemik parçaları-nın üzerine kazımış olduğu nokta ve çentiklerdir (Resim 1). Bu işaretlerin muhtemelen bazı şeyleri hatırlamak amacıyla yapıldığı düşünülmektedir. Bu tür işaretlerin tam olarak ne amaçla yapıldığı bilinmemekle birlikte, Bu-zul Çağı sonrasına ait kaya duvarlarına çizilmiş stilize hayvan resimlerinin sihir ve mistik amaçlarla yapıldığı tahmin edilmektedir (1).

“30,000 yıl önce, Paleolitik dönem boyunca (örn.Yontma taş devri), farklı şekillerde semboller mağaraların duvarlarına çiziliyordu. Antropologlar mağara çizimlerinin büyük sembolik anlamları olduğunu ve mağaranın kendisinin de yeryüzünün rahmini ya da ruhların evi düşüncesini yansıttı-ğını belirtmişlerdir” (2, 3).

İnsanoğlunun, avcı toplayıcı dönemden sonra yerleşik hayata geçtiği ve yaşam tarzındaki değişimden kaynaklı olarak çizdiği sembolik resimlerde de farklılaşma olduğu bilinmektedir.

Resim 1.’Kemik parçalarının üzerine kazınan nokta ve çentikler’ (Görsel Kaynak: Stiebner, E. ve Urban D; 1984, Signs and Emblems, Munchen: Verlag F. Bruckmann)

20

Cilalı Taş devri boyunca yani yaklaşık olarak 10.000 yıl kadar önce ta-sarlanan semboller incelendiğinde, sembollerin farklı nesneler üzerinde bulundukları ve kültürel olarak anlaşılır mesajlar içerdikleri görülmektedir. Bu değişim, toplumun ve tarımın gelişmesi sonucunda hayat tarzındaki değişiklikler ve ortak ritüellerin oluşmasıyla açıklanabilir (4, 5). İnsanoğ-lunun kemik, kaya ve mağara duvarlarına çizdiği bu ilk resimlerin mistik anlamlar taşıdığı sanılmakla birlikte bu sembolik resimlerin zaman içinde ihtiyaca göre marka işaretleri olarak da kullanıldığı bilinmektedir. Teker’e göre,

“Tapınma amaçlı simgesel işaretlerin yanı sıra, ilk çağlardan beri işaret-ler pratik amaçlarla da kullanılmıştır. Bu bağlamda işaretler markalama ve hatırlama amacı ile de kullanılmıştır. M.Ö. 8-11 yy ait Yunanistan’da yapılan kazılarda bulunmuş olan keramiklerde ise, bu keramikleri yapan sanatçıların özel işaretlerine rastlanmıştır” (6). Teker’in söz ettiği kera-mikler üzerinde bulunan bu özel işaretler, günümüzde bir firmanın tanıtımı görevini üstlenen, onu diğerlerinden ayrıştıran logotype ya da ambleme benzetilebilir.

14. yüzyıldan itibaren Avrupa’da ticari faaliyetlerin artmasıyla günümüzde amblem ve logotype olarak bilinen marka işaretlerin kullanımında artış olmuş, bu işaretler ürünün kim tarafından üretildiğini belirtmek ve o ürü-nün taklit edilmesini önlemek amacıyla sıklıkla kullanılmaya başlanmıştır. Bu işaretler aynı zamanda ürünün belirli bir kaliteye sahip olduğunu da göstermekteydi.”14. yüzyıldan 15. yüzyıla kadar, amblemlerin çoğu ya re-simsel ya da tamamen sözlü anlatım haline geldiler. Bu tasarımlar oldukça açıklayıcı ve betimsel nitelikteydiler” (7).

15. yüzyılda Avrupa’da kullanılan amblemler incelendiğinde genellikle Kraliyet ailesi için tasarlanan kalkan amblemi dikkati çeker. Kalkan amb-lemi, savaşçılar tüm vücutlarını zırhla kapladıkları zaman düşmandan ayırt edilmek ve tanınmak amacıyla kullanılıyordu. Daha sonra bu amblem po-pülerleşti ve günlük ürünler üzerinde de kullanılmaya başlandı (8).

Sanayi devrimiyle birlikte yoğun ticaret ve rekabet ortamında amblemlere olan ihtiyaç da artmıştır. Diğer markalardan ayrışmak ve öne çıkmak ça-bası içinde olan işletmeler, amblem tasarımına daha fazla önem vermeye başlamıştır. Bu dönem kullanılan amblemler incelendiğinde, Geometrik şekillerin (kare, daire, dikdörtgen) kullanılmasına odaklanılması (Resim 2) çok daha soyut sembol tasarımının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu kişisel monogramlar tasarlayıcının isminin ve soy isminin baş harfleri kullanılarak tasarlanmışlardır. Harfler daha sonra yineleme, örtüşüm, benzeşim, grup-lama ve devamlılık gibi tasarım ilkeleri kullanılarak birleştirilmiş ve soyut ve geometrik bir şekilde gösterilmiştir (9).

Günümüzde kullanılan ürünler daha fazla bilinmek ve diğerlerinden ay-rışmak için işaret ve sembolleri etkin bir biçimde kullanırlar. Mevcut amblemlerin yapılarında, tasarımcıların isteğine bağlı olarak farklı açılarda soyutluk, sadeleştirme ve simgeleme vardır (10).

Günümüzde işaretler bir markayı diğerinden ayrıştırmanın yanı sıra insan-ların hayatlarını kolaylaştırmak için de kullanılmaktadır. Hava alanında, turistik alanda, üniversite yerleşkesinde ve daha pek çok mekanda ileti-

şimi sağlayan, kişinin bir yerden başka bir yere hızlı ve kolay bir biçimde ulaşmasına yardımcı olan işaretler vardır. 1936 yılında Otto Neurath tara-fından oluşturulan, “Viyana Metodu” olarak da bilinen ve tüm insanların anlaması amacını güden evrensel bir sembol dili olan ISOTYPE / Interna-tional System of Typographic Education oluşturuldu ve günümüzde halen kullanılmaktadır.

Simge Tanımı, Sınıflandırılması ve Değerlendirme KriterleriTürk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlük (11)’te simge “duyularla ifade edi-lemeyen bir şeyi belirten somut nesne veya işaret, alem, remiz, rumuz, timsal, sembol” olarak tanımlanmaktadır. Becer, simgesel işaretleri şu bi-çimde açıklamaktadır: “Ürün, hizmet, düşünce ya da nesneyi simgeleyen işaretlerdir. Simgesel işaretler, topluma yaygın hizmet veren alanlarda ev-rensel bir dil oluşturmak amacıyla kullanılır. Resimsel bir dil kullanılarak hazırlanan ve farklı diller arasındaki iletişim engelini ortadan kaldırmaya yönelik simgesel işaretlere ‘Piktogram’ adı verilir” (12).

Simgeleri 5 grupta sınıflandırmak mümkündür. Bunlar geometrik, resim-sel, numerik, tipografik ve birleşik olarak sıralanabilir.Geometrik Simgeler“Bu simgeler, belirli bir şekli alırken çember, üçgen kare veya poligon gibi basit geometrik şekilleri kullanırlar” (13). Bu tür simgeler soyut olması sebebiyle, verilmek istenen mesajı anlamak ve yorumlamak zor olduğu için diğer görsel işaretlere gereksinim duyulabilir (14). Resimsel Simgeler (Piktograflar)Bir eşyayı, bir objeyi, bir yeri, bir işleyişi, bir kavramı resmetme yoluyla temsil eden simgedir (15). Trafik işaretlerinde, hava alanlarında, turistik alanlarda ve daha pek çok yerde yaygın olarak kullanılan piktograflar, re-simsel olmaları nedeniyle dil engellerini aşarak uluslararası iletişimi ko-laylaştırırlar.

Numerik Simgeler“Bu simgeler sadece numaraların kullanılması yoluyla şekil alırlar. Bu simgeler farklı kültürlerde anlaşılabilir olmayı amaçlarlar ancak tek başla-rına anlam iletme konusunda zorlukları vardır. Bir mesajı iletme konusun-

Resim 2.’Kişisel monogram örnekleri’ (Görsel Kaynak: Meggs, P.B.; 1983, A History of Graphic Design, New York: Van NostrandReinholdCo)

21

da diğer görsel tasarım öğelerinin kullanılması gerekebilir” (16).

Tipografik SimgelerTek bir harf karakteri ya da birden fazla harfin bir araya getirilmesiyle oluşturulmuş simgelerdir. Günümüzde bir çok firma, harflerden oluşmuş simgeler kullanmaktadır. Coca-cola, IBM, Canon harf birleşimleriyle oluş-turulmuş tipografik simgeleri kullanan firmalardan bazılarıdır. “Kültürle-rarası etki ve anlaşılabilirlik tipografik simge oluşturmada dikkat edilen kriterlerden bazılarıdır (17, 18).

Birleşik Simgeler“Bu simgeler tipografik, resimsel veya soyut türlerin bir arada kullanılması ile oluşturulurlar” (19).Görsel olarak etkili ve aynı zamanda dikkat çekici olan bu simgeler, pek çok öğenin bir arada kullanılması nedeniyle kar-maşık bir görünüme sahip olabilirler. Karmaşıklığı önlemek ve simgenin anlaşılır olmasını sağlamak için tasarımın aynı zamanda yalın olmasına da dikkat etmek gerekir.

Günümüzde trafik işaretleri, yönlendirme levhaları gibi insanların kapalı ve açık alanlarda karşılaştığı pek çok simge bulunmaktadır. Tüm bu simgeler bir anlam ifade etmekte ve karmaşık bilginin yalın ve anlaşılır bir biçimde iletilmesine yardımcı olmaktadırlar. Bir simge; akılda kalıcı, estetik, özgün ve yalın olmalı, yansıttığı konuyu anlam bakımından net bir biçimde ifade edebilmelidir. Sahip olması gereken tüm bu özelliklerin yanı sıra farklı yüzeylerde uygulanabilmeli, küçültüp büyütüldüğünde de etkisini kaybet-memeli, kullanışlı olmalıdır.

Becer, simge tasarımında göz önüne alınması gereken başlıca kriterleri şu biçimde ifade etmiştir:Simge; tasarımcıyı değil, müşterisini ya da müşterisinin ürettiği hizmet ya da ürünün niteliğini ve kalitesini yansıtmalıdır.Simge; kamyon tentenesinden kartvizit ve rozete kadar birçok değişik yü-zey ve boyutta ‘okunabilir’ olmalıdır. Simgeler tek renkle basıldıklarında temel özelliklerini yitirmemelidir.Birçok simge; kısa algılama süresi, zayıf ışık şartları ve görsel mesajlarla yüklü çevre koşulları altında izlenmektedir. Yalın bir tasarım, bu şartlar içinde güçlendirici ve etkileyici bir işlev görür ve karmaşık bir tasarıma oranla daha kolay akılda kalır (20).

Thomas, Logolar, Semboller ve Simgeler Nasıl Tasarlanır / How to Design Logos, Symbols and Icon isimli kitabında başarılı bir amblem, logo, sem-bol ve simge oluşturmayla ilgili 10 kriterden oluşan bir liste geliştirmiş ve aşağıdaki sorulara cevap aramıştır:Görünürlük: Amblem, logo, sembol veya simge çabucak hatırlanabilirlik ve akılda kalıcılık açısından diğerleri arasından ön plana çıkıyor mu? Uygulama: Sembol çeşitli uygulamalarda ne kadar iyi kullanılabiliyor? Ayırt Edici Özellik: Bu uygulama, rekabette fark yaratıyor mu? Sadelik/Evrensellik: Sembol’ün konsepti kolay tanımlanabilir mi? Akılda Kalma: İşaret, bazı zihinsel oyunlar ile, bakan kişinin onda bir şeyler bulduğunu hissetmesini sağlıyor mu?

Renk: İşaret, bazı güç algılanan renk paletlerini veya kabartmaları göstere-meyen faks veya fotokopi cihazları gibi farklı teknolojiler ile uyumlu mu?

Tanımlayıcılık: Sembol, şirketin ya da ürünün özelliklerini belli bir ölçüde yansıtıyor mu? Zamansızlık: Amblem on beş ya da yirmi yıl gibi bir süre boyunca kulla-nılabilir mi? Modülerite: İşaret çeşitli uygulamalar ile uyumlu nitelikte mi? Eşitlik: İşaret, zaman, kullanım ve hatırlanırlık açısından yaralı mı? (21, 22)

Para SimgeleriYaygın olarak kullanılan simgelerden biri de para simgeleridir. Dünyada en fazla bilinen ve kullanılan para simgelerinin Amerikan Doları ve Euro olduğu söylenebilir (Resim 3). Amerikan Doları simgesini bulan, İrlanda kökenli Oliver Pollock isminde bir tüccar ve finansçıdır. “Oliver Pollock İngilizce’de ‘devlet’ anlamına gelen ‘state’in baş harfinin içine, paranın simgesinin İrlandalılardan geldiğini göstermek için içine ‘I’ harfi yerleştir-di. Böylelikle bugünkü $ işareti doğdu” (23)

Arthur Eisenmenger isimli bir Alman grafik tasarımcı ise Euro simgesini tasarlamıştır. “Avrupa uygarlığının beşiğine gönderme yapılarak Yunan epsilon sembolünden esinlenmiştir. Sembol, Europe kelimesinin ilk har-fine avronun istikrarını simgeleyen iki paralel çizginin çekilmesi ile mey-dana gelmiştir” (24).

Türk Lirası simgesi ise 2011 yılında Türkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası’nın düzenlediği “TL Simge Yarışması” sonucunda seçilmiştir (Resim 4). Yarışmaya katılan 8.362 simge içinden birinci seçilen Türk Lirası simgesi, basın yoluyla tanıtıldıktan sonra kullanılmaya başlanmış-tır. T. C. Merkez Bankası Başkanı’nın yaptığı basın açıklamasında, Türk Lirası simgesi seçilirken Türk Lirasının ve Türk ekonomisinin iki belirgin özelliğinin ön plana çıkartıldığı, bu iki öğenin ‘güven’ ve ‘istikrar içinde yükselen değer’ olduğu belirtilmiştir. “Simgenin çıpaya benzemesi Türk Lirası’nın kıymet saklama aracı olarak ‘güvenli bir liman haline geldiğini’ vurgulamaktadır. Paralel çizgilerin yukarı eğimli olması ise, Türk Lirasının ve Türkiye ekonomisinin ‘istikrar içinde yükselen değerini’ simgelemekte-dir” (25). Türk Lirası simgesinin tasarımcısının simgeyle ilgili yorumu da şu biçimdedir: “Yatay çizgiler doğuyla batı arasında köprüyü simgeliyor. Batısını su-okyanus gibi düşünebiliriz, ‘l’nin kuyruğunu doğuya uzanan bir kapı olarak düşünebiliriz. Doğu ile batı arasındaki köprü olduğunu ifade etmeye çalıştık. Başbakanımızın söylediği çıpa sembolüyle benzer olması tesadüf ama biz tasarlarken onu düşünmemiştik” (26).

Resim 3.Amerikan Doları ve Euro simgesi

22

Türk Lirası simgesi tipografik ve resimsel simge özelliklerini yansıtmak-tadır. ‘T’ harfinin kullanımından dolayı tipografik, çıpa ve köprü formuna benzerliği nedeniyle de resimsel simge grubu içinde değerlendirilebilir. Ancak hem tipografik hem de resimsel simgenin soyut bir yaklaşımla bir arada kullanılması, Türk Lirası simgesinin birleşik simge kategorisi içinde değerlendirilmesini gerektirir.

Yarışma sonucunda seçilen Türk Lirası simgesi kamuoyuna duyurulduk-tan sonra, bu konuda çeşitli tartışmalar olmuştur (27, 28, 29). Literatür taraması sonucunda Türk Lirası simgesiyle ilgili herhangi bir araştırma yapılmadığı fark edilmiş, bu konudaki araştırma eksikliğini gidermek ve tartışmalara bilimsel bir yanıt vermek için bu çalışmaya ihtiyaç duyulmuş-tur. Bu araştırmada “Türk Lirası simgesi grafik tasarım öğeleri bakımından nasıl değerlendirilmektedir?” sorusu araştırmanın temel amacıdır. Türk Lirası simgesini değerlendirmek için anlam, kullanışlılık ve biçim olmak üzere 3 özellik ele alınmıştır. Yapılan araştırmaya aşağıdaki araştırma so-ruları rehberlik etmiştir. Öğretim elemanı ve grafik tasarımcılara göre, 1. Türk Lirası simgesi anlam bakımından uygun mudur?2. Türk Lirası simgesi kullanışlı mıdır?3. Türk Lirası simgesi biçimsel özellikler bakımdan uygun mudur?

YöntemBu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

Araştırmanın ModeliBu çalışmada Türk Lirası simgesini anlam, kullanışlılık ve biçim bakımın-dan analiz edebilmek, olumlu ve olumsuz yönlerini ortaya koyabilmek için tarama modeli ve nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır.

Çalışma GrubuBu araştırma kapsamında anket formu, İstanbul ve Ankara ilindeki devlet ve vakıf üniversitelerinin (toplam 23 üniversite) grafik tasarım ve görsel iletişim tasarımı bölümlerinde görev yapan toplam 163 öğretim elemanına ve Ankara’da ve İstanbul’da sektörde çalışan toplam 54 grafik tasarımcı-ya internet ortamından yollanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; anket formundaki soruları cevaplayan 34 öğretim elemanı ile 54 grafik tasarımcı oluşturmaktadır. Türkiye’de grafik tasarım ve görsel iletişim tasarımı bö-

lümlerinde görev yapan öğretim elemanı ve grafik tasarımcıların, sayıca en fazla olduğu illerin İstanbul ve Ankara olduğu varsayımı ve kolay ulaşı-labilirliği anketin bu iki ilde uygulanmasının sebebidir. Anketi cevaplayan öğretim elemanı ve grafik tasarımcıların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1’de katılımcıların % 57,95’inin 30-39, % 15,91’inin 20-29, % 14,77’sinin 40-49 yaş aralığında olduğu görülmektedir. Katılımcıla-rın %50’si kadın, % 50’si erkektir. Katılımcıların % 29,55’i 10-14 yıl, % 26,14’ü 15-19 yıl süresince grafik tasarım alanında çalışmıştır. 34’ü akademisyen, 54’ü ise sektörde çalışan grafik tasarımcı olmak üzere, ka-tılımcılar toplam 88 kişidir.

Verilerin Toplanma Aracı ve Veri AnaliziVeri toplama aracı olarak araştırmacının geliştirdiği anket uygulanmıştır. Anketin geçerliliğini sınamak için eğitim alanında çalışan 2 öğretim üyesi, grafik tasarım alanında çalışan 3 öğretim üyesi ve sektörde çalışan 3 grafik tasarımcı olmak üzere toplam 8 uzmanın görüşü alınmıştır. Toplam 29 sorudan oluşan anket sorularından iki soru açık uçludur. Katılımcılar açık uçlu sorulara cevap vermemiştir. Bu yüzden araştırmanın nitel boyutu ele alınmamıştır. Likert tipindeki derecelemeler; ‘Kesinlikle Katılıyorum’, ‘Ka-tılıyorum’, ‘Katılmıyorum’, ‘Kesinlikle Katılmıyorum’ şeklindedir. Frekans yüzde değerine yer verilmiştir.

BulgularAraştırma; Türk Lirası simgesini anlam, kullanışlılık ve biçim bakımın-dan değerlendiren 3 özellikten oluşmaktadır. Araştırmanın amacı ve alt amaçları bağlamında, Türk Lirası simgesi yalınlık, özgünlük, anlaşılırlık, kullanışlılık, kalıcılık, estetik oluşu bakımından değerlendirilmiştir. Türk Lirası simgesinin Türkiye Cumhuriyetini yansıtabilirliği, diğer ülkelerin para simgeleriyle karşılaştırıldığında ayırt edici özellikleri, farklı yüzeylere uygulanabilirliği, çağının ilerisinde de geçerliliğini koruyabilirliği, küçül-tüp büyütüldüğünde özelliğini kaybedip kaybetmediği, güven duygusu oluşturup oluşturmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlar aşağıda sırasıyla sunulmuştur. Türk Lirası simgesinin anlam bakımından değerlendirmesi Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2’de katılımcıların % 64,78’i Türk Lirası simgesini anlaşılır bulma-dığını belirtmiştir. Katılımcıların % 64,77’sine göre, Türk Lirası simgesi para simgesi olarak algılanabilmektedir. Katılımcıların % 84,09’u Türk Lirası simgesinin güven duygusu oluşturmadığını belirtmiştir. Katılımcı-ların % 93,18’i milli bir anlam ifade etmediğini belirtirken, % 55,68’i bu soruya kesinlikle katılmıyorum demiştir. Katılımcıların % 80,69’u Türk Lirası simgesinin Türk Lirası’nın itibarını artırmadığını ifade etmiştir. Ka-tılımcıların % 94,32’si Türk Lirası simgesinden, “İstikrar içinde yükselen değer” anlamını çıkarmanın mümkün olmadığını belirtirken, % 55,68’i bu soruya kesinlikle katılmıyorum demiştir. Katılımcıların % 75’i Türk Lirası simgesinin gelecekte de geçerliliğini koruyamayacağını, % 71,59’u Türk Lirası’nın dünyada tanınmasına katkı sağlamadığını ifade etmiştir.

Tablo 3’de katılımcıların % 51,14’ü Türk Lirası simgesinin elle yazımının kolay olduğunu belirtmiştir. Katılımcıların % 73,86’sı bilgisayarda yazımı-nın kolay olmadığını belirtmiştir. Katılımcıların % 63,64’ü Türk Lirası sim-

Resim 4. T. C. Merkez Bankası’nın yarışma sonucunda seçtiği Türk Lirası simgesi

23

gesinin küçültüp büyütüldüğünde de özelliğini koruduğunu ifade etmiştir. Katılımcıların % 80,68’i Türk Lirası simgesinin farklı yüzeylerde (kağıt, bez, araç üstü, vitrin camı vs…) uygulanabilir olduğunu belirtmiştir. Ka-tılımcıların 64,78’i Türk Lirası simgesinin basılı ürünlerde kullanılmasının yanı sıra ışıklı reklam, televizyon ve diğer medyalarda kullanıldığında da etkilidir sorusuna katılmadıklarını ifade etmiştir.

Tablo 4’de katılımcıların % 54,55’i Türk Lirası simgesini yalın bulmuş-tur. Katılımcıların % 93,18’i Türk Lirası simgesini özgün bulmamakla birlikte, % 50’si kesinlikle özgün bulmadığını belirtmiştir. Katılımcıların % 88,63’ü Türk Lirası simgesini estetik bulmamış, % 88,64’ü dikkat çe-kici bulmamıştır. Katılımcıların % 96,59’u Türk Lirası simgesinin Türkiye Cumhuriyeti’nin önemli bir özelliğini biçimsel olarak ortaya koyamadığını belirtmiş, % 61,36’sı bu soruya kesinlikle katılmıyorum demiştir. Katılım-cıların % 88,63’ü Türk Lirası simgesinin biçimsel bakımdan Türkiye’de yaşayan kişilere hitap etmediğini, % 68,18’i hatırlanabilir bir özellikte ol-madığını, % 86,37’si diğer ülkelerin para simgeleriyle karşılaştırıldığında ayırt edici özelliklere sahip olmadığını, % 63,64’ü diğer ülkelerin para simgeleriyle karıştığını belirtmiştir. Katılımcıların % 76,13’ü Türk Lirası simgesinden ‘T’ ve ‘L’ harflerinin algılanamadığını ifade etmiştir.

Araştırma kapsamında sektörde çalışan grafik tasarımcılar ve üniversitede görev yapan öğretim elemanlarının görüşleri karşılaştırılmıştır. Kolmo-gorov-Simirnov ve Shaphiro Wilkanalizi sonuçlarına göre veriler normal dağılım göstermemektedir. Verilere göre her iki analiz sonucu için de tüm değerler 0.05 ten küçüktür. Bu yüzden Mann Whitney U analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı fark bulunmamaktadır (her madde için p>0,05 tir). Sektör çalışanları ve akademisyenler arasın-da anlamlı bir görüş farkı bulunmamaktadır.

Sonuç ve ÖnerilerTürk Lirası simgesi anlam bakımından değerlendirildiğinde, katılımcıların yarıdan fazlası Türk Lirası simgesini anlaşılır bulmamıştır. Katılımcıların yarıdan fazlası, Türk Lirası simgesinin para simgesi olarak algılandığını belirtmiştir. Katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, Türk Lirası simgesinin gü-ven duygusu oluşturmadığını, katılımcıların tamamına yakını ise simgenin milli bir anlam ifade etmediğini belirtmiştir. Katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, simgenin Türk Lirası’nın itibarını artırmadığını, katılımcıların ta-mamına yakını ise simgeden “istikrar içinde yükselen değer” anlamını çıkarmanın mümkün olmadığını belirtmiştir. Katılımcıların görüşüne göre,

24

T. C. Merkez Bankası Başkanı’nın ifade ettiği gibi, Türk Lirası simgesi se-çiminde ön plana çıkarılmak istenen ‘güven’ ve ‘istikrar içinde yükselen değer’ öğesi simgeye yansıtılamamıştır. Türk Lirası simgesinin gelecekte de geçerliliğini koruyabileceğine yönelik soruya, katılımcıların 4’te 3’ü ka-tılmadığını belirtmiştir. Thomas’ın logo, sembol ve simgelerin nasıl tasar-lanması gerektiğine yönelik geliştirdiği kriter maddelerinden biri ‘zaman-sızlık’ ile ilgilidir ve Thomas amblemi temel alarak şu soruyu sormaktadır: “Amblem on beş ya da yirmi yıl gibi bir süre boyunca kullanılabilir mi? (30, 31). Thomas’ın belirttiği amblem benzer özelliklerinden dolayı sim-geyle ilişkilendirilebilir ve katılımcıların bu soruya verdiği cevaba göre, Türk Lirası simgesinin Thomas’ın geliştirdiği ‘zamansızlık’ kriterine uy-madığı söylenebilir. Katılımcıların yarıdan fazlası, simgenin Türk Lirası’nın dünyada tanınmasına katkısı olmadığı görüşündedir.

Türk Lirası simgesi kullanışlılık bakımından değerlendirildiğinde, katılım-cıların yarıdan fazlası simgenin elle yazımının kolay olduğunu, bilgisayarda yazımının ise kolay olmadığını belirtmiştir. Katılımcıların yarıdan fazlası, simge küçültüp büyütüldüğünde de özelliğini koruduğunu ifade etmiştir. Katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, simgenin farklı yüzeylerde (kağıt, bez, araç üstü, vitrin camı vs…) uygulanabilir olduğunu belirtmiştir. Becer’in simge tasarımı konusunda geliştirdiği kriterlerden biri de farklı yüzeylerde uygulanabilirlikle ilgilidir. Bu kritere göre, “simge; kamyon tentenesinden kartvizit ve rozete kadar birçok değişik yüzey ve boyutta ‘okunabilir’ ol-malıdır” (32). Katılımcıların görüşüne göre, Türk Lirası simgesi Becer’in bu kriterini karşılamaktadır. Katılımcıların yarıdan fazlası, simgenin basılı ürünlerde kullanılmasının yanı sıra ışıklı reklam, televizyon ve diğer med-yalarda kullanıldığında da etkili olmadığı görüşündedir. Thomas logo, sembol ve simgelerin nasıl tasarlanması gerektiğine yönelik geliştirdiği kriter maddelerinden ‘uygulama’ ve ‘modülerite’ başlığı altında şu soruları sormuştur: “Sembol çeşitli uygulamalarda ne kadar iyi kullanılabiliyor?, işaret çeşitli uygulamalar ile uyumlu nitelikte mi?” (33, 34). Katılımcıların verdiği cevap incelendiğinde, Türk Lirası simgesinin Thomas’ın geliştir-diği ‘uygulama’ ve ‘modülerite’ kriterlerini karşılayamadığı görülmektedir.

Türk Lirası simgesi biçimsel özellikler bakımından değerlendirildiğinde, katılımcıların yarıdan fazlası simgeyi yalın bulmuştur. Becer’e göre, “bir-çok simge; kısa algılama süresi, zayıf ışık şartları ve görsel mesajlarla yük-lü çevre koşulları altında izlenmektedir. Yalın bir tasarım, bu şartlar içinde güçlendirici ve etkileyici bir işlev görür ve karmaşık bir tasarıma oranla daha kolay akılda kalır” (35).Türk Lirası simgesinin yalınlığı konusunda katılımcıların verdiği cevap, Becer’in görüşünü destekler niteliktedir. Ka-tılımcıların tamamına yakını, simgeyi özgün bulmamış, katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, estetik bulmamıştır. Katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, simgeyi dikkat çekici bulmamıştır. Katılımcıların tamamına yakını, sim-genin Türkiye Cumhuriyeti’nin önemli bir özelliğini biçimsel olarak ortaya koyamadığını ifade etmiştir. Thomas’ın logo, sembol ve simgelerin nasıl tasarlanması gerektiğine yönelik geliştirdiği kriter maddelerinden biri ‘ta-nımlayıcılık’ ile ilgilidir ve şu soruyu sorar: “Sembol, şirketin ya da ürünün özelliklerini belli bir ölçüde yansıtıyor mu? (36, 37). Simgenin Türkiye Cumhuriyeti’nin önemli bir özelliğini biçimsel olarak ortaya koyamama-sı, Thomas’ın geliştirdiği ‘tanımlayıcılık’ kriteri içinde değerlendirilebilir ve simgenin bu kriteri karşılayamadığı söylenebilir. Katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, simgenin biçimsel bakımdan Türkiye’de yaşayan kişilere

hitap etmediğini, katılımcıların yarıdan fazlası simgenin hatırlanabilir bir özellikte olmadığını belirtmiştir. Thomas’ın logo, sembol ve simgelerin nasıl tasarlanması gerektiğine yönelik geliştirdiği kriter maddelerinden biri ‘görünürlük’ ile ilgidir ve Thomas şu soruyu sormaktadır: “Amblem, logo, sembol veya simge çabucak hatırlanabilirlik ve akılda kalıcılık açısından diğerleri arasından ön plana çıkıyor mu?” (38, 39). Türk Lirası simgesinin hatırlanabilir bir özellikte olmaması ‘görünürlük’ kriteri içinde değerlendi-rilebilir ve simgenin bu kriteri karşılayamadığı söylenebilir. Katılımcıların 4’te 3’ünden fazlası, diğer ülkelerin para simgeleriyle karşılaştırıldığında ayırt edici özelliklere sahip olmadığını ifade etmiştir. Katılımcıların yarıdan fazlası, simgenin diğer ülkelerin para simgeleriyle karıştığını, katılımcıla-rın 4’te 3’ünden biraz fazlası ise simgeden ‘T’ ve ‘L’ harflerinin algılan-madığını ifade etmiştir.

Türk Lirası simgesi anlam bakımından değerlendirildiğinde, katılımcıların olumlu bulduğu tek madde, Türk Lirası simgesinin para simgesi olarak algılanmasıdır. Bu madde dışındaki tüm maddelere, katılımcılar olumsuz yaklaşmıştır. Bu durumda, Türk Lirası simgesinin anlam bakımından uy-gun olmadığı sonucuna ulaşılabilir. Türk Lirası simgesi kullanışlılık bakı-mından değerlendirildiğinde, katılımcıların 5 maddeden yalnız 2 maddeye olumsuz yaklaştığı görülmektedir. Bu nedenle, Türk Lirası simgesinin kıs-men kullanışlı olduğu sonucuna ulaşılabilir. Türk Lirası simgesi biçimsel özellikler bakımından değerlendirildiğinde, katılımcıların olumlu yaklaştığı tek madde simgenin yalın oluşudur. Katılımcıların yalınlık dışındaki tüm konulara olumsuz yaklaşması, Türk Lirası simgesinin biçimsel özellikler bakımından uygun olmadığı sonucunu verebilir.

Yapılan araştırmada, simgenin kısmen kullanışlı olduğu ancak anlam ve biçimsel özellikler bakımından zayıf olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ülke-mizi temsil etmesi ve kullanıcıların benimsemesi açısından, Türk Lirası simgesinin seçimi önemlidir. Türk Lirası simgesi seçilirken, sektörde çalı-şan çok sayıda grafik tasarımcının, iletişim, grafik tasarım ve göstergebilim alanında çalışan öğretim üyelerinin de görüşleri alındıktan sonra, kamuo-yu yoklaması yapılabilirdi. Kamuoyu yoklamasından sonra seçilecek olan simge; anlam, biçim ve kullanışlılık bakımından tüm kesimlerin ihtiyacına cevap verebilirdi. Bu araştırmadan elde edilen veriler sonucunda Türk Li-rası simgesinin değiştirilmesi önerilebilir. Bundan sonraki araştırmaların nitel verilerle desteklenmesi, ayrıca çalışmanın toplumun her kesimini kapsayan farklı çalışma gruplarına da tekrarlanması önerilmektedir.

* Bu araştırma İspanya’da uluslararası bir sempozyumda bildiri olarak sunulmuş ancak basılmamıştır.** Doç. Armağan GÖKÇEARSLANGazi Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Grafik Tasarımı Bölümü, Ankara.E-posta: armagangokce778@gmail.com

25

Dipnotlar1. Teker, Ulufer; 2009, Grafik Tasarım ve Reklam, İstanbul: Yorum Sanat Yayınevi, s.802. Fontana, David; 1993, Secret Language of Symbols. San Francisco: Chronicle Books.3. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.34.4. Fontana, David; 1993, Secret Language of Symbols. San Francisco: Chronicle Books.5. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.36.6. Teker, Ulufer; 2009, Grafik Tasarım ve Reklam, İstanbul: Yorum Sanat Yayınevi, s.807. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.42.8. Ton, C.; 1986, Trademarks. Symbols & Signs. Hong Kong: Contemporary Books.9. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural C om parison of thePerception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.43-44.10. Frutiger, Adrian; 1989, Signs and Symbols: Their Design and Meaning. New York: Van Nostrand Reinhold. 11. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK. GTS.54c781cf4d99b2.9939132912. Becer, Emre; 1997, İletişim ve Grafik Tasarım, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları, s.194.13. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.22.14. Ton, C.; 1986, Trademarks. Symbols & Signs. Hong Kong: Contemporary Books.15. http://tr.wikipedia.org/wiki/Piktogram.16. Ton, C.; 1986, Trademarks. Symbols & Signs. Hong Kong: Contemporary Books.17. Berryman, Greg; 1984, Notes on Graphic Design and Visual Communication. Los Altos: William Kaufmann, Inc.18. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.23.19. Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi, s.23.20. Becer, Emre; 1997, İletişim ve Grafik Tasarım, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları, s.196.21. Thomas, Gregory; 2003, How To Design: Logos, symbols and icons, Cincinnati: OH: NorthLightBooks, s.18.22. Longboy, Christine Ramos; 2005, An Analysis of Successful Graphic Trademarks Based on Principles of Design, Semiotic Theory, Taxonomy of Trademarks, and Criteria for Effective Brand Identities,Yüksek Lisans Tezi, Amerika: Hawai`i Pacific Üniversitesi, İletişim Fakültesi, s.22.23. http://ekonomisayfasi.blogspot.com.tr/2012/03/hangi-para-biriminin-simgesi-ne-anlama. html24. http://ekonomisayfasi.blogspot.com.tr/2012/03/hangi-para-biriminin-simgesi-ne-anlama. html25. Başçı, Erdem; 2012, ‘TL Simge Yarışması’ Basın Toplantısı, Ankara, s.3.26. http://www.milliyet.com.tr/tl-nin-yeni-simgesinde-gulumseten-tesaduf/ekonomi/ekonomi detay/01.03.2012/1509807/default.htm27. http://www.sabah.com.tr/ekonomi/2012/03/03/ikinci-olan-tl-simgesi-sahibinden-ilginc- iddia28. http://www.milliyet.com.tr/tl-nin-yeni-simgesinde-gulumseten-tesaduf/ekonomi/ekonomi detay/01.03.2012/1509807/default.htm29. http://www.sabah.com.tr/ekonomi/2012/04/23/tl-simgesinde-sag-sol-tartismasi30. Thomas, Gregory; 2003, How To Design: Logos, symbols and icons, Cincinnati: OH: NorthLightBooks.31. Longboy, Christine Ramos; 2005, An Analysis of Successful Graphic Trademarks Based on Principles of Design, Semiotic Theory, Taxonomy of Trademarks, and Criteria for Effecti ve Brand Identities,Yüksek Lisans Tezi, Amerika: Hawai`i Pacific Üniversitesi, İletişim Fakültesi, s.22.32. Becer, Emre; 1997, İletişim ve Grafik Tasarım, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları, s.196.33. Thomas, Gregory; 2003, How To Design: Logos, symbols and icons, Cincinnati: OH: NorthLightBooks, s.18.34. Longboy, Christine Ramos; 2005, An Analysis of Successful Graphic Trademarks Based on Principles of Design, Semiotic Theory, Taxonomy of Trademarks, and Criteria for Effecti ve Brand Identities,Yüksek Lisans Tezi, Amerika: Hawai`i Pacific Üniversitesi, İletişim Fakültesi, s.22.35. Becer, Emre; 1997, İletişim ve Grafik Tasarım, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları, s.196.36. Thomas, Gregory; 2003, How To Design: Logos, symbols and icons, Cincinnati: OH:

NorthLightBooks, s.18.37. Longboy, Christine Ramos; 2005, An Analysis of Successful Graphic Trademarks Based on Principles of Design, Semiotic Theory, Taxonomy of Trademarks, and Criteria for Effective Brand Identities,Yüksek Lisans Tezi, Amerika: Hawai`i Pacific Üniversitesi, İletişim Fakültesi, s.22.38. Thomas, Gregory; 2003, How To Design: Logos, symbols and icons, Cincinnati: OH: NorthLightBooks, s.18.39. Longboy, Christine Ramos; 2005, An Analysis of Successful Graphic Trademarks Based on Principles of Design, Semiotic Theory, Taxonomy of Trademarks, and Criteria for Effective Brand Identities,Yüksek Lisans Tezi, Amerika: Hawai`i Pacific Üniversitesi, İletişim Fakültesi, s.22.

Kaynaklar• Teker, Ulufer; 2009, Grafik Tasarım ve Reklam, İstanbul: Yorum Sanat Yayınevi • Fontana, David; 1993, Secret Language of Symbols. San Francisco: Chronicle Books. • Chu, Sauman; 1996, Cross-Cultural Comparison of the Perception of Symbols, Doktora Tezi, Amerika: Minnesota Üniversitesi • Ton, C.; 1986, Trademarks. Symbols & Signs. Hong Kong: Contemporary Books.• Frutiger, Adrian; 1989, Signs and Symbols: Their Design and Meaning. New York: Van Nostrand Reinhold. • http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK. GTS.54c781cf4d99b2.99391329 (27.01. 2015).• Becer, Emre; 1997, İletişim ve Grafik Tasarım, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları• http://tr.wikipedia.org/wiki/Piktogram• Berryman, Greg; 1984, Notes on Graphic Design and Visual Communication. Los Altos: William Kaufmann, Inc• Thomas, Gregory; 2003, How To Design: Logos, symbols and icons, Cincinnati: OH: NorthLightBooks• Longboy, Christine Ramos; 2005, An Analysis of Successful Graphic Trademarks Based on Principles of Design, Semiotic Theory, Taxonomy of Trademarks, and Criteria for Effective Brand Identities,Yüksek Lisans Tezi, Amerika: Hawai`i Pacific Üniversitesi, İletişim Fakültesi.• http://ekonomisayfasi.blogspot.com.tr/2012/03/hangi-para-biriminin-simgesi-ne-anlama. html• Başçı, Erdem; 2012, ‘TL Simge Yarışması’ Basın Toplantısı, Ankara• http://www.milliyet.com.tr/tl-nin-yeni-simgesinde-gulumseten-tesaduf/ekonomi/ekonomi detay/01.03.2012/1509807/default.htm• http://www.sabah.com.tr/ekonomi/2012/03/03/ikinci-olan-tl-simgesi-sahibinden-ilginc- iddia• http://www.sabah.com.tr/ekonomi/2012/04/23/tl-simgesinde-sag-sol-tartismasi

26

27

ZAMANIN VARLIK OLARAK FOTOĞRAFA YANSIMASIREFLECTION OF TIME AS AN ENTITY ON THE PHOTOGRAPHSelim SÜME*, Ergün TURAN**DOI: 10.17490/Sanat.2015614361

ÖzFotoğrafın üzerine yansıyan zaman algısı onun gerçeklikle kurduğu bağı güçlendirir. Genel fotoğraf algısı, fotoğrafın bir kanıt niteliği taşıması ve gerçeğin bir kesitini yansıtması yönündedir. Fotoğrafta zamanın izinin sekteye uğratılması (varlığı ve izi fotoğrafta mevcut olsa bile, alımlamada belirleyici etkin bir özelliği olmaması durumu) ile fotoğrafın gerçeklik al-gısı kırılma yaşar ve fotoğraf resimselleşir. Fotoğrafın okunmasında başat öneme sahip olan zaman ve mekan algısı silikleşip, alımlamada içeriğin baskınlığı azaldığı ve yerini estetik bir deneyime bıraktığı zaman fotoğraf özgürleşir ve kendine yeni alanlar açar.Anahtar kelimeler: TFotoğraf, zaman, mekan, gerçeklik algısı, Henri Berg-son, mekansallaşmış zaman, süre.

Abstract:The perception of time, when reflected onto the photograph, strengthens its ties with reality. Generally, photographs are regarded as testimonyto and reflecting aspects of reality. With the disruption of the trace of time in a photograph (if time is present but not a determining factor in the perception of the photograph), the sense of reality is ruptured and the photograph acquires a pictorial status. When the dimensions of time and space are muted and the significance of the content in the perception of the photograph leaves way to an aesthetic experience, the photograph is freed and creates new fields.Key words: Photography, time, space, sense of reality, Henri Bergson, spatialized time, duration.

GirişFotoğraf var olabilmek için zaman ve mekana ihtiyaç duyar. Fotoğrafın oluşması için öncelikle bu iki olguya karar verilmesi gerekmektedir; “Ne-rede ve ne zaman çekileceği”. Fotoğraf, mekanın ve zamanın dışa vurul-muş bir temsilidir ve bu özelliği ile temel bir öneme sahiptir. Makinenin kabiliyeti sayesinde objektifin önüne geçen her şeyi yansıtan, ele geçiren (capture) fotoğraf, dokümantasyon için en etkili metotlardan biridir. Aynı zamanda fotoğraf dokümante edilen varlığın kanıtı kabul edilmektedir. Bu sebepten dolayı gerçeklik ile ilişkisi en güçlü araçlardan biridir.

Zamanın Fotoğrafa YansımasıFotoğrafın zamanla olan ilişkisi ilk bakışta kolay anlaşılır gibi görünse de oldukça karmaşıktır. Yapısal olarak zamana ihtiyaç duyan fotoğraf, zama-nın muğlaklığı karşısında ikircikleşir. Zamanın kolaylıkla tarif edilemediği bu kaygan zeminde fotoğrafı okumak için iki türlü zamandan bahsetmek gerekir. Süre ve mekansallaşmış zaman.

SüreZaman kavramı için Aziz Augustinus “Hiç kimse bana sormadıkça onun ne olduğunu biliyorum; fakat bir sorana onu açıklamak istediğimde, bilmi-yorum.” demiştir (1). Fransız filozof Henri Bergson zamanı tanımlarken, günlük hayatta kullandığımız zaman kavramıyla, gerçek zaman kavram-larını birbirinden ayırır. Gündelik hayatımızda kullandığımız homojen ve fiziksel zaman, hareket aracılığıyla ölçülmektedir. Bergson bu zamanın pratikteki faydalarını göz ardı etmez, ancak çalışmalarında bunun hiç bir önemi yoktur. Zamanın ölçülebilir olduğuna inanmaz. Bergson gerçek za-manı sezgisel bir tecrübe olarak tanımlar ve “la durée - duration”, “le temps vecu - lived time” diye isimlendirir (bundan sonra “süre” olarak kullanacağız). Bergson’a göre süre, doğrudan doğruya bir bilinç fonksi-yonudur. Bilincimiz ara verilmeksizin devam eder. Sen dursan da zaman sana doğru gelir ve bilinç buna tanık olur. Gerçek zaman bölünemez ve ölçülemez, yalnızca bireyin çıplak süre bilincidir. Gerçek zamanı ölçmeyi Bergson, ateşi bıçakla kesmeye benzetir. Süre algısıyla meydana çıkan bireysel bilinç Bergson için anahtardır. Homojen ve fiziksel zaman hare-ket ile ölçüldüğünden mekana ihtiyaç duymaktadır. Süreyi ise mekansal ilişkilerden bağımsız olan iç yaşantının bir formu olarak tanımlar Bergson. Zaman ilk önce iç dünyamızın devamlılığına eşdeğerdir.

Bergson sürenin anlaşılması için bazı metaforlardan faydalanır. Bunlardan en akılda kalanı bir melodinin içsel olarak kavranmasıdır. Bir melodiyi din-lediğimizde onu, içindeki notalara parçalamadan bir bütün olarak algılarız. Bizim yaptığımız bu bütünleştirme içsel olarak yaşadığımız süre sayesin-dedir. Bergson sürenin ancak sezgiyle anlaşılabileceği kanaatindedir. Aksi halde tek tek notalar bize melodi hakkında bir fikir vermeyecektir.

Bergson’un süre kavramı eşliğinde Giuseppe Penone’nin bu üçleme ağaç serisi fotoğraflarına bakınca bu seriyi mantık çerçevesinde bir zamansal yapıya oturtmak için bir süre bilincine ihtiyaç duymakta olduğumuzu fark ederiz. Eğer bu fotoğrafları deneyimlerimizden ve bize aktarılanlardan öğ-rendiklerimiz ile şekillenen bilincimizin süre olgusu ile yapılandırmazsak, bu imge serisi bir anlam kazanamayabilirdi. Bu durumda Penone’nin ağaç serisine baktığımızda fotoğraflar arasındaki devinim ve değişimin süresini bilincimiz ekler ve seriyi anlamlandırmamıza yardımcı olur. Bu süre kişi-den kişiye farklılıklar gösterebileceği gibi takvimde buna yardımcı olabilir. Bu fotoğraflara bugün bakan kişi günümüz teknolojisiyle bir ağacın bu aşamalardan geçmesini bir kaç gün-hafta olarak değerlendirebilecek iken bundan yüz yıl sonra teknolojinin değişimi ile bu süre birkaç saat olarak da algılanabilir. Yani eklediğimiz yaşam süresine bağlı olarak fotoğrafları

28

okuma ve alımlamamız tamamen sübjektiftir; aynı, zamanı deneyimleme-miz gibidir.

Penone’nin fotoğraf serilerinin dışında “tek bir imge yalnız başına geçmiş-te bir anı temsil edebilir mi?” sorusu da Bergson’u üzerine düşünmeye itmiştir. Bergson’a göre, tek bir imgeden zaman deneyimlemek için iki

zihinsel yapı gerekir. Hareket mesafesi yaratmak için, bir imgenin yanı-na ikinci imgeyi beyninde oluşturmak ve arasına bununla beraber yaşam süresi eklemek gereklidir. Boşluk bu yaşam süresi ile doldurulmalıdır. Bu sayede tek bir imge de anlam kazanabilmektedir.

Arif Aşçı’nın bu fotoğrafına bakan izleyici de fotoğrafa yaşam süresi ek-leyecek ve bu anın az öncesini ve sonrasını bu yaşam süresi ile doldu-racaktır. Deneyimlerin birbirine benzemesi ve önyargılardan dolayı büyük çoğunluk bu fotoğrafa, az sonra kayığın sahile yanaşacağı ve bekleyen kişilerle iletişime geçeceğini varsayan bir süre ekleyecektir.

İroni, fotoğrafın en temel özelliği olan temsil etmenin, anın dondurulup paralize edilmesi pahasına yapılmasındadır. Durağan bir şey hareketi gösterir hale gelir ki paradoks tam buradadır.

Mekansallaşmış ZamanBergson’a göre fotoğrafın kimyasal-sayısal olarak ortaya çıkabilmesi için parçalara ayırdığımız zaman, bir zaman değil mekandır. Bergson bunun için “mekansallaşmış zaman” kavramını kullanmaktadır. Gündelik hayatta zamanı bilincimize ait olguların geçtiği, homojen bir araç olarak algılarız. Bu şekilde düşünülen zaman “mekansallaşmış zamandır”. Bergson’a göre muhafaza edilebilen anılar, bir anı yansıtırlar (Bergson buna snapshot- şipşak der) ve hareketi değil, hareketin sonucunun kaydını tutarlar. Hem zaman, hem de mekanın ürünüdürler. Geçmişten geleceğe doğru uzamakta olan süre, mekanda nerede iz bırakırsa, işte orada zaman hem görsel, hem de ölçülebilir olur; zaman mekansallaşır. Bizim zamanın parçaları sandı-ğımız şey aslında mekan parçalarıdır. Zamanı sembolize eder, simgeler, temsili haline gelir fakat zaman değildirler. Zamanın mekansallaşması iki yönlü bir mekanizmadır. Bir yandan zamanın, kendinin dışlaştırılmış tem-sili olmak için mekana ihtiyacı vardır. Öte yandan, zamanın mekansal tem-silleri –şipşaklar- bu şekilde adlandırılabilmek için süre bilincine ihtiyaç duyarlar. Bergson bu durum için “gerçek zaman olmasaydı, nokta sadece bir nokta olurdu, an olmazdı. Enstantane, dolayısıyla iki şeyi içerir, gerçek zamanın devamlılığı (süre) ve mekanlaşmış zaman. Bu mekansallaşmış zaman, gerçek zamanın üstünden seker ve orada an ortaya çıkar” der (2).

Bu iki zaman olgusu fotoğrafı oluşturmakta ve bakan gözün fotoğrafı oku-masında etkili olmaktadır. Fotoğraf izleyicisi bir fotoğrafa baktığında iki farklı zaman algısı yaşar. Birincisi fotoğrafçının seçmiş olduğu enstantane süresi (bu fotoğrafın hareket netliğini etkilemektedir), ikincisi çekilmiş ol-duğu dönemin (yılın, ayın) bellekteki iz düşümü ile ortaya çıkan tarihsel okuma, yani bakan gözün deneyimlediği süre içindeki değerlendirmesidir. Bu psikolojik okuma fotoğrafçının, fotoğrafı çektiği zamanı günümüze bağ-

Resim 1. Giuseppe Penone, Ağaç

Resim 2. Arif Aşçı, 2009

29

lar. Barthes’a göre fotoğraf, geçmişi şimdide temsil etmeye yarayan tuhaf bir kapasiteye sahiptir. Bu anlamda fotoğrafın temsiliyeti sadece yapısın-dan kaynaklanmaz, bakan gözün hayat deneyimine yani fotoğrafa bakarken hafızasından kopup gelen bilgi ve hatıralara da bağlıdır.

Koudelka’nın bu fotoğrafı bizi tarihte bir yolculuğa çıkarır ve 1968 yılındaki Prag baharını hatırlatır. Fotoğrafçının karar anı bir tarihe işaret eder ve za-man orada durur. Alımlama ve okuma güçlü bir metafor ile sabitlenmeye çalışılmıştır. Burada fotoğraf tarihsel bir okumanın gücünden kurtulmakta zorlanır. Ancak Prag Bahar’ını bilmeyen bir kişi için alımlama ve okuma bambaşka olabilir.

Fotoğrafta alımlama ve okuma aynı anda yapılır. Fotoğrafın bizatihi ger-çeği yansıttığına inanıldığı varsayıldığında örneğin bir inek fotoğrafı, çok tanrılı dine inanan bir ülkede Tanrı olarak algılanabileceği gibi, tek tanrılı dinlere inanan ülkelerde bambaşka bir okumayla karşı karşıya kalacaktır. Bu okuma, zaman içinde tecrübe ettiğimiz ya da tecrübe edenlerden öğ-rendiğimiz veya eğitim sisteminin öğrenmemizi istediği bilgiler ışığında bir anda bilincin dışında hafızamızdan kopar gelir ve algımızı şekillendirir.

Fotoğrafın tarihsel gerçek olma iddiası da vardır. Zamanın bir kesitini için-de barındırır ve bu kesit sayesinde tarihe tanıklık eder, yaşanan olayların görüntülerini kayıt altına alır ve görsel tarihin oluşmasına katkıda bulunur. Fotoğrafın bu gücü ona kolektif bir zaman oluşturma imkanı verir. Zaman tarihsel olarak okunmak üzere fotoğrafın üstüne yansımıştır.

Henri Bergson’a göre hafıza bir hatıralar deposu veya eski eşyaların atıldığı bir çekmece değildir. Hatıraların saklanması ve çağırılması, şu veya bu hatıranın, çekmecede saklanmış bir şey gibi, hafızada önce saklanıp sonra çıkarılması değildir. Çünkü bir şeyi hatırlamak, hatıralar deposuna girip, geçmişe gitmek değil, hatırlanacak o şeyin kendiliğinden kopup gelmesi ve şimdiki hâl ile bütünleşmesi demektir.

Bu bağlamda fotoğrafın zamanla ilişkisi kaygan bir zemine oturmaktadır. Zamanı tanımlamanın zorluğu burada da fotoğrafı anlamlandırırken karşı-mıza çıkmaktadır. Zaman fotoğrafın üstünde, suyun üstünde seken bir taş gibi sekmiş ve bir iz bırakmıştır. Bu sekmenin fotografik olarak en doğru anını seçme edimini Henri Cartier Bresson “karar anı” olarak adlandırır ve bu anın oluşma aşamasını beynin, gözün ve kalbin bir olayı hedeflemesi olarak dile getirir. Bu an fotoğrafa karakterini verir.

Roland Barthes fotoğrafçının seçtiği bu karar anından sonra fotoğrafa bakan gözün deneyimlediği-bulduğu bir punctum’dan söz eder. Barthes “Punctum, studium’u kırar (ya da deler) bu kez onu arayıp bulan ben deği-limdir. Bu öğe sahneden yükselir, bir ok gibi dışarı fırlar ve bana saplanır. Bir fotoğrafın punctum’u beni delen o kazadır” der (3). Studium ile açıkla-nan ortak alan delinmiştir ve punctum hiç bir ortak dille, tarihsel, sosyal, kültürel göndermeyle açıklanamaz.

Bir başka açıdan, fotoğrafçının seçtiği bu karar anında, zaman mekansalla-şır ve fotoğrafa yansır. Bu anda geçmiş, şimdi ve geleceği görebiliriz der Barthes. Bu an tüm hikayeyi içinde barındırabilir. Ancak punctum, fotoğ-rafa bakan kişinin deneyimlediği psikolojik bir olgudur. Bu yüzden kişiden kişiye göre değişecektir. Bu bağlamda karar anı ile fotoğraftaki punctum birbirinden ayrışmaktadır. Karar anı fotoğrafa yansımışsa da hikaye izleyici tarafından yeniden kurgulanmakta ve punctum ortaya çıkmaktadır.

Philippe Halsman’ın bu fotoğrafında, biz her ne kadar kedilerin nasıl uç-tuğunu, suyun nasıl resme doğru geldiğini ve Dali’nin nereye düşeceğini bilmesek de, yani geçmiş ve geleceği göremesek de, bir hikaye anlatır ve boşluğu doldurmayı izleyene bırakır. Halsman’ın seçmiş olduğu karar anı’nda zaman mekansallaşmıştır.

Fotoğrafta Gerçeklik Algısının Zamanla İlişkisiGerçeklik zaman kadar derin bir olgudur. Genel anlamıyla, “var olan her şey” demektir. Zamanda ve mekanda yer kaplayan her şey gerçektir. Var olan her şeyin düşünceden bağımsız olarak var olması gerekmektedir. An-cak bilimde, dinde ve felsefede farklı tanımları da mevcuttur.

Bireyin yaşadığı dünya hakkındaki görüşü gerçekçidir. Fiziksel nesneleri algılayan insan bu nesnelerin başkaları tarafından da aynı şekilde algılan-dığını ve kendisinden bağımsız olarak da var olduklarına inanır.

Görme algımız da gerçekliği tanımlamadaki en önemli algılarımızdan bi-ridir. Ancak anlık görmeler yaşamayız. Bu yüzden algımız geçmiş dene-yimlerimizi ve gelecek beklentilerimizi de içerir. John Berger “Görme

Resim 3. Josef Koudelka, Prag, 1968

Resim 4. Philippe Halsman, 1948

30

konuşmadan önce gelmiştir. Çocuk konuşmaya başlamadan önce bakıp tanımayı öğrenir. Ne var ki başka bir anlamda da görme sözcüklerden önce gelmiştir.” der (4). Bir şeyi gördükten hemen sonra, aynı zamanda ken-dimizin görülebileceğini de fark ederiz. Bu bağlamda görme arkaiktir. Dil öncesi dönemden gelmiştir. İnsan evladı dünyaya geldiğinde henüz ben olgusu oluşmamıştır. “Ben” Lacan’ın ayna evresi diye tabir ettiği evrede oluşur. Aynadaki görüntümüz ile anneden ayrı ve görünen bir varlık ol-duğumuzu öğreniriz. Bu evre aynı zamanda benzeşmeyi de öğrendiğimiz evredir. Aynadaki görüntümüz ile benzeşiriz. Bu benzeşmenin farkında olan insan, derinliğin olmadığını ve daha çok yanılsamasını seyrettiğinin farkındadır. Fred Ritchin “Fotoğraf, içinde neredeyse tıpkısı gibi, iyi bir doppelganger (Çift-gezer, Kuzey Avrupa mitolojisi ve folklorunda insan-ların kötücül ikizi, kötü talih göstergesi olan tıpkısı) barındıran, Truva atı gibi örtülü, gizli bir araca sahiptir; hem bir bitiş hem de bir büyütmedir.” der (5).

Tüm sanat dallarındaki aktarım göz önüne alındığında, ortaya çıkan eserin temsil ve hikaye anlatma gücü ile benzeşimsel yanlarından dolayı fotoğ-rafa en yakın sanat disiplini resimdir. Bu yüzden fotoğrafın alımlanması başlangıçta resmin mirası üzerinden gerçekleşmiştir. Ancak resim kısıtlı sayıda ressamlar tarafından üretiliyorken, fotoğraf makinesinin küçülmesi ve ucuzlaşması ile fotoğraf, resimden farklı olarak herkesin üretebileceği bir araca dönüşmüştür. Zaman kuramı açısından fotoğrafın en önemli özel-liği, şimdiki zaman ile yüzey üzerinde oluşan görüntünün üst üste çakış-ması, eş zamanlılık ilkesine dayanmasıdır. Fotografik görüntü, nesneden yansıyan ışığın duyarkat (film/sensör) yüzeyinde oluşturduğu fiziksel etki sonucunda ortaya çıkmaktadır. Öte yandan resim söz konusu olduğunda, fotoğraf örneğinde olduğu gibi tek bir andan söz etmek mümkün değil-dir. Resmin ortaya çıkış süreci, ardarda sıralanmış anların biriktirilmesiyle oluşur. Fotoğrafın ortaya koyduğu bu eş zamanlılık sayesindedir ki, in-sanlar vizörden görünen görüntü ve ortaya çıkan fotoğrafı deneyimleriyle karşılaştırılabilmektedir. Ortaya çıkan bu benzeşim, fotoğrafın gerçeğin bir yansıması olarak algılanması sonucunu doğurmuştur.

Resim gerçeği yansıtma çabasını fotoğrafa bırakmış ve bu fotoğrafın ana amacı haline gelmiştir. Ortak algı da bunu doğrulamaktadır. Fotoğrafta görünen görüntüdeki fiziksel gerçekliğin düşünceden bağımsız olarak var olduğu kabul edilir. Fotoğraf bir kanıttır. Fotoğraftaki o nesne kesinlikle var olmuştur. Bu yüzden fotoğraf ve gerçeklik ilişkisi, birbiri içine geçmiş ve fotoğrafın alımlaması ve okunmasında başat haline gelmiştir.

Zaman ve mekan fotoğrafın var olması için gerekli olan, aynı zamanda fotoğrafın gerçeklikle ilişkisini de temellendiren olgulardır. Var olmanın içinde, şimdiki zaman vardır. Bir şey vardır dediğimizde şu andan bah-sederiz. Heideger’e göre zaman elle tutulamaz fakat bir şeyin olması için temeldir. Var olmanın anlamıdır.

Fotoğrafın gerçeği yansıtma görevi zaman içinde çeşitli fotoğrafçılar tara-fından sorunsal haline getirilmiş ve kurgusal gerçeklikler oluşturulmuş ve fotoğraflanmıştır. Bu tarz fotoğraflarda gerçek artık gerçek değil kurgudur ve fotoğrafın gerçeği göstermesine alışık olunan toplumda fotoğraf ya-lan söylemeye başlamıştır. Fotoğrafta ki bu göstermenin yanında, güçlü bir şey söyleme isteği bulunuşundan beri var olmuş ancak genel fotoğraf

algısını değiştirememiştir. Dijital fotoğraflar üretilmeye başlanması ile manipülasyon kolaylaşmış ve algı değişmeye başlamıştır. Fotoğrafın bir yazılım sayesinde kolayca manipüle edilebilmesi tecrübe edilmiştir ve algı hızlıca değişmektedir. Özellikle moda ve tanıtım fotoğraflarında bu kabul edilen bir noktaya gelmiştir. Haber fotoğraflarındaki kullanımı ise korku ile seyredilmektedir. Fotoğrafın kanıt, delil olma niteliği sorgulanmakta ve gün geçtikçe fotoğraf- gerçek arasındaki ilişkide çatlaklar meydana gelmektedir.

Jeff Wall ise daha önce yaşadığı anları tekrardan canlandırır ve bu kurgu-lanmış setlerden büyük format fotoğraflar üretir. Fotoğraflar gerçek gibi dururlar ancak bir sinema filmi gibi sadece kurgudurlar. Fotoğrafın ger-çeği yansıtma algısı kırılmıştır. Hangi zamanı temsil ettiği muğlaklaşmaya başlamıştır: atıfta bulunduğu zamanın, çekildiği zaman mı, yoksa Wall’un deneyimlediği zaman mı olduğu belirsizdir.

Jeff Wall gibi Thomas Demand da gerçekliği sorgulayan işler üretmek-tedir. Demand işlerinde gerçek hayatta var olan mekanların kağıt maket ile heykellerini yapmakta ve onları fotoğraflamaktadır. Bu fotoğrafta da Fukushima’daki kontrol odası maketi yapılmış ve fotoğraflanmıştır. Daha sonra maket yok edilmiştir. Artık geriye kalan, gerçeğin kopyasının görün-tüsüdür ve artık var değildir. Görüntüye yansıdıktan sonra yok edilmiştir. Fotoğrafın çekildiği zaman ve yansıması net değildir. Bu fotoğrafta izleyici, Fukushima faciasının geçtiği zamanı mı, yoksa fotoğrafın oluşturulduğu zamana mı baktığını düşünecektir? Zamanın belirginsizliği ve kağıt make-tin gerçeklik hissini yok etmesi ile fotoğraf, resimselleşir hatta heykelleşir.

Hiroshi Sugimoto için zaman, serilerinin en temel konusudur. Tiyatrolar serisinde, film perdeye gösterildiği anda kamerasının perdesini açar ve filmin bitmesiyle makinanın perdesini kapatır. Mekan varlıksal olarak tarif edilebilirken, mekansallaşan zamanda kırılma gerçekleşmiştir. Karanlık içinde film boyunca oluşan görüntü alışık olduğumuz, deneyimlediğimiz gerçeklik dünyasının dışındadır.

Resim 5. Jeff Wall, Mimik

31

Sugimoto mimari fotoğraflarında da zaman algısıyla çocukça oynar. Sanki zamanın içinde geriye doğru bir yolculuğa çıkmıştır ve binaları, henüz ya-pılmadan önce bir mimarın yapacağı binayı hayal ettiği gibi fotoğraflama-ya çalışır. Fotoğrafları bilinçli olarak flu çeker ve detayları ortadan kaldırır ve bir düş sahnesi yaratır.

SonuçFotoğrafı alımlamada ve okumada, mekanın ve zamanın fotoğrafın üstünde bıraktığı izlerden yararlanırız. Bu izler, dokümantasyon amacı güden öz-nel, sosyal belgesel fotoğraflarda veya haber fotoğraflarında çok net iken, bazen sanatçılar tarafından bilinçli veya bilinçsiz olarak flulaştırılabilir. Bu seçim fotoğrafın okunmasında büyük bir kırılma yaratır. Bu tarz üretimler-de fotoğraf, zamanı ve mekanı yansıtma görevini gerçekleştirmekte, ancak okunmasında zaman ve mekan muğlaklaşmaktadır. Böylece fotoğrafçının üstünde durmak istediği kavramın bizatihi kendisi de, alımlama ve okuma-da etkisini arttırmaktadır. Fotoğrafı tanımlamak isteyen bakan göz, hayat deneyimlerinden edindiği bilgilerle anlamlandırmakta zorlandığı fotoğrafa bakarken bir an için bilinç havada asılı kalır. Bu havada asılı kalma anı hayal ile hakikat arasında bir boşluğu işaret eder.

Fotoğrafın üzerine yansıyan zaman algısı onun gerçeklikle kurulan bağı-nı güçlendirir. Tarihsel okuma alışkanlığı ve isteği olan insan bu sayede kendi ölümünü kabul etmiştir ve beklemektedir. Heidegere göre fotoğraf, dasein’imizin geçiciliğine işaret eder. Ölüme doğru gidişimizin dışavu-rumsal temsilidir. Bu gerçeklik ihtiyacı ve görüntüyü anlamlandırma ça-bası fotoğrafın alımlanmasında ve okumasında bir kısıtlama yaratmaktadır. Fotoğrafı sadece bir anlatım aracı olarak okumak, deneyim ve duyuları sınırlandırmaktadır. İçeriğin baskınlığı (zaman ve mekan) ve izleyicinin onu tanımlama çabası biraz azaldığında ise, ortaya çıkan arafta olma hali yeni bir alımlama ve okumaya imkan vermektedir.

Fotoğrafa bakan kişinin bilinç dışı, fotoğrafı anlaşılabilecek bir biçimde soyutlama eğilimindedir. Böylece daha önce deneyimledikleriyle benzeş-tirebilir. Bu zamanı ve hayatı anlamlandırmak, parçalara bölmek, haritalan-dırmak, tanımlamak ve ehlileştirmek ile eş değerdir. Bu sayede kendimizi korumaya almış ve soru işaretlerini ortadan kaldırmış oluruz. Fotoğrafı alımlarken ve okurken iki şeye odaklanırız; fotoğrafın lineer tarihsel za-man izdüşümündeki yerini tespit etmek ve mekanı coğrafi olarak tanımaya çalışmak. Bunlar fotoğrafın gerçeklikle olan ilişkisiyle doğrudan ilintilidir. Bu bağları kurabilirsek fotoğrafın içeriğini çözer, anlamlandırırız. Aynı za-manda fotoğraf kolektif bir zaman oluşturmak için çok önemli bir araçtır. Bu sayede tarih, kanıt niteliğindeki imgeler sayesinde yazılır.

Günümüzde gelinen noktada, gözetleme kameraları ve mobil cihazlar ile hiç olmadığı kadar çok sayıda fotoğraf üretilmektedir. Artık dijital dün-yanın yeni düzeni tüm insanları ve otomatik kayıt yapan kameraları birer fotoğrafçı haline dönüştürerek fotoğrafın üzerindeki belgeleme ve dünyayı imgeler yoluyla keşfetme görevini “fotoğrafçı”dan almıştır. Victor Burgin’e göre Dünya’da yeteri kadar fotoğraf vardır ve gittikçe yeni bir görüntü üret-mek için sebep kalmamaktadır. Burgin elimizde olan görüntüleri yeniden okumayı ve içeriğin dışında bir şeyler arayan yeni bir imge üretimini öner-mektedir (6).

Resim 7. Hiroshi Sugimoto, 1978, Tiyatrolar serisi

Resim 8. Hiroshi Sugimoto, 1998, Villa Savoye

Resim 6. Thomas Demand, Kontrol odası

32

Eğer fotoğrafa yansıyan zamanın izini takip etmeyi bırakmayı başarabilir-sek onun belge niteliğinin dışına doğru genişlemesine izin verebiliriz.

Fotoğrafta zaman algısını azalttığımızda (varlığı ve izi fotoğrafta mevcut olsa bile, alımlamada belirleyici etkin bir özelliği olmaması durumu) gerçeklikle kurduğumuz bağ gerilmeye başlar ve bu tansiyon bize fotoğ-rafı deneyimlemede yeni alanlar açar. Bilinçli olarak, fotoğrafın ontolojik bağlamda ihtiyaç duyduğu zaman ve mekanda kaymalar yaratılması ile, fotoğrafın alımlama ve okunmasında bir boşluk yaratılabilir ve bu deneyim sonucunda insanın “saf düşünceyi” harekete geçirebilme ihtimali ortaya çıkar. Burada söz konusu edilen şey, insanın fotoğrafa yabancılaşmasının olanaklarından yararlanmayı öngören sanatsal bir yaklaşımdır. Bu sayede fotoğraf gerçeği yansıtma, temsil etme zorunluluğundan sıyrılarak resim-selleşir, tarihle ilişkisine yeni bir boyut açar ve fotoğrafa bakma deneyi-mini özgürleştirir.

* Selim SÜME E-posta: selimsume@yahoo.com** Prof. Ergün TURANMarmara Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, Fotoğraf Bölümü, İstanbul

Resim 9. Selim Süme, 2015

Dipnotlar1. Aziz Augustinus; 2010, İtiraflar, İstanbul: Kabalcı, II.14.17.2. Bergson, Henri; 2002, Key writings, Londra: Continuum, s. 211.3. Barthes, Roland; 2000, Camera Lucida, İstanbul: Altıkırkbeş, s.42.4. Berger, John; 2002, Görme Biçimleri, İstanbul: Metis, s.7.5. Ritchin, Fred; 2012, Fotoğraftan Sonra, İstanbul: Espas, s. 15.6. Burgin, Victor; 2014, TateShots, https://www.youtube.com/watch?v=p5TcayyP4OY

Kaynaklar• Aziz Augustinus; 2010, İtiraflar, İstanbul: Kabalcı.• Bergson, Henri; 2002, Key writings, Londra: Continuum.• Barthes, Roland; 2000, Camera Lucida, İstanbul: Altıkırkbeş.• Berger, John; 2002, Görme Biçimleri, İstanbul: Metis.• Ritchin, Fred; 2012, Fotoğraftan Sonra, İstanbul: Espas.• Aristoteles; 2014, Fizik, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.• Benjamin, Walter; 2014, Fotografinin Küçük Tarihi. İstanbul: Altıkırkbeş Yayınları.• Bergson, Henri; 2005, Creative Evolution, Cosimo Classics.• Bergson, Henri; 1999, Duration and Simultaneity: Bergson and the Einsteinian Universe (Philosophy of Science), Clinamen Press.• Bresson, Henri Cartier; 2006, Karar Anı, İstanbul: YGS Yayınları.• Burgin, Victor; 2013, Fotoğrafı Düşünmek, İstanbul: Espas Yayınları.• Dohrn-van Rossum, G.; 1996, History of the Hour, Chicago: University of Chicago Press.• Gernsheim, H. & Gernsheim, A.; 1969, The History of Photography: From the Camera Obscura to the Beginning of the Modern Era. McGraw-Hill.• Gilbert-Walsh, James; 2010, Revisiting the Concept of Time: Archaic Perplexity in Bergson and Heidegger, Human Studies, 33; 2-3, 173-190.• Lombardi, M.; 2007, http://www.scientificamerican.com/article/experts-time-division- days-hours-minutes. Erişim tarihi: 11.06.2015.• Loos, Amanda; 2002, Symbolic, real, imaginary. http://csmt.uchicago.edu/glossary2004/ symbolicrealimaginary.htm Erişim tarihi: 11.08.2015• Ergüven, Mehmet; 1998, Görmece. İstanbul: Metis Yayınları.• Florensky, Pavel; 2013, Tersten Perspektif. İstanbul: Metis Yayınları.• Newton, Isaac; 2011, Doğal Felsefenin Matematiksel İlkeleri (Philosophiae Naturalis Principia Mathematica). İstanbul: İdea.• Sayın, Zeynep; 2013, Sunuş. İçinde: Florensky, Pavel; 2013, Tersten Perspektif. İstanbul: Metis Yayınları.• Sontag, Susan; 2005, Fotoğraf Üzerine. İstanbul: Agora Kitaplığı.• Sontag, Susan; 1998, Sanatçı: Örnek Bir Çilekeş. İstanbul: Metis Yayınları.• Sontag, Susan; 2004, Başkalarının Acısına Bakmak. İstanbul: Agora Kitaplığı.• Tresch, J.; 2007, The daguerreotype’s first frame: François Arago’s moral economy of instruments. Studies in History and Philosophy of Science, 38; 445–476.• Turgut, Sadi; 2005, “Genel Görelilik”, Bilim ve Teknik Dergisi. Erişim adresi: http://biltek. tubitak.gov.tr/pdf/genelgorelilik.pdf. Erişim tarihi: 16.06.2015• Zizek, Slavoj; 2000, Welcome to the Desert of the Real. London: Verso.

33

KÜLTÜREL BİR KARŞILAŞMA: II. MEHMED VE BELLİNİ A CULTURAL ENCOUNTER: MEHMED II – BELLINI Nusret POLAT*DOI: 10.17490/Sanat.2015614362

ÖzBu makalede, tarihsel açıdan dikkate değer bir kültürel karşılaşma olan Osmanlı sultanı II. Mehmed (1444-1446 / 1451-1481) ile Venedikli res-sam Gentile Bellini (1429-1507) arasındaki ilişki farklı boyutlarıyla tartı-şılmaya çalışılmıştır. Bu büyük kültürel karşılaşmanın ne anlama geldiği ve ne tür tartışmalara yol açtığı ele alınmıştır. II. Mehmed’in bir Rönesans prensi ya da bir hümanist olup olmadığı tartışması yapılmış ve bu tartışma bir sonuca bağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca bu tartışma üzerinden sanat bağlamında toplumsal zorunluluk ve kültürel süreklilik kavramlarına baş-vurulmuş ve bu kavramların önemine dikkat çekilmiştir. Anahtar kelimeler: II. Mehmed, Bellini, toplumsal zorunluluk, Rönesans, kültürel süreklilik

Abstract:In this article, we have tried to discuss the cultural encounter between the Ottoman sultan Mehmed II (1444-1446 / 1451-1481) and the Renais-sance painter Gentile Bellini (1429-1507) from different perspectives. Also, we have tried to understand what this great encounter means and what kind of discussions happened around it. Moreover, we have dis-cussed if Mehmet II is a renaissance prince or a humanist in the age of Renaissance and tried to get a conclusion about it. And finally, through this example we have discussed some important concepts in art context such as social necessity and cultural continuity.Key words: Mehmed II, Bellini, social necessity, Renaissance, cultural continuity

Sanat ve Deneyim adlı kitabında Rönesans Avrupa’sında sanatın toplumsal zorunluluklarının bir analizini yapan Michael Baxandall’ın, dönemin sana-tının toplumsal konumuna ilişkin giriş kısmında yaptığı şu değerlendirme günümüz sanatçısı için ne kadar da şaşırtıcı ve (muhtemelen bir o kadar da) rahatsız edicidir: “… Üzerinde durulması gereken genel nokta, 15. yüzyılda resmin, hâlâ ressamlara bırakılamayacak kadar önemli olduğu-dur. Bizim resim satın alırken önceden yapılmış olanlardan seçip alıyor olmamız, aslında sanatçının kişisel yeteneklerine… daha fazla saygı du-yuyor olmamızdan değil, bugün artık çok farklı bir ticaret anlayışına sahip olmamızdan kaynaklanmaktadır.”(1). Bugünün sanatçısına karşı hiçbir art niyet belirtisi taşımayan bu görüş temel bir hakikate işaret etmektedir: Sa-natçının bugün sahip olduğu özgürlük, günümüz toplumunun ona tanıdığı hayırhah bir ayrıcalıkla ya da sanatçının kendi kuralını kendisinin koyabile-cek bir güce sahip olmasıyla basitçe izah edilemez. Daha çok söz konusu olan, yaşadığımız toplumun işleyiş mantığının ve örgütlenme tarzının bu

durumu zorunlu kıldığıdır. Günümüzde, serbest bir piyasada (parası olan) herkes için çalışan sanatçı tipini ne kadar doğal karşılıyorsak, 15. yüzyıl Avrupa’sında da (gücü ve parası olan) herhangi birinin himayesi altında çalışmayan bir sanatçıyı hayal etmek olanaksızdı.

Hiç şüphesiz, herhangi bir toplumsal konum gibi sanatçınınki de, içinde yaşadığı toplumun sosyolojik gerçekliği tarafından sıkı kurallara bağlan-mıştır. Hiç bir toplumda hiç kimse kafasına estiği gibi toplumsal kural-larla oynayamaz ya da hiçbir toplum toplumsal mühendisliğin keyfiliğini sonsuza kadar kaldıramaz. Bu sosyolojik gerçeklik, niçin devrimlerin çok kısa bir zaman dilimi içinde hızlıca restorasyona uğradığı olgusuna iyi bir açıklama sunar. Aynı zamanda, Avrupalıların en azından 14. yüzyıldan beri başlayan çok uzun modernleşme tarihine ve bizim gibi sonradan moder-niteye dâhil olan toplumların da, neredeyse en azından Tanzimat’tan beri iki yüzyıllık bilinçli bir hamleye rağmen, niçin bu kadar çok sıkıntıyla hâlâ boğuştuğuna da bir izah getirir. Değişim daima kaçınılmazdır, ama deği-şimin hızı ve biçimi her zaman aynı tutarlılığı göstermez. Değişim olgu-su, içinde değişime direnen yerleşik unsurları da kapsar. Yerleşik olanın dönüşümünde değişim güçleri ile yerleşik güçler arasındaki mücadele, değişimin formunun nasıl şekil aldığı konusunda birlikte belirleyicidir. Hiçbir değişim mutlak değildir. Değişim daima hedeflerini yeni baştan düzenlemek zorunda kalır. Zira değişim, soyut bir uzayda değil maddi bir çerçevenin (coğrafya/bağlam) ve/veya somut bir geleneğin (tarih/hafıza) içinde gerçekleşir.

Konuyu bir tarihsel örnek üzerinde derinleştirmeyi çalışalım: İngiliz ta-rihçi Peter Burke’e göre, 15. yüzyılda İtalya merkezli Rönesans’ın etkileri Avrupa’nın çeperine kadar ulaşmıştı ve Macar kralı Matthias Corvinus ka-dar Osmanlı sultanı II. Mehmed de (Fatih) bu etkiden nasibini alan bir Rö-nesans prensiydi (2). II. Mehmed, zamanımızın en önemli Avrupalı tarih-çilerinden birinden çıkan bu değerlendirmeyi duysa herhalde çok hoşuna giderdi; zira kendisini hukuksal ve fiili anlamda Roma İmparatorluğu’nun gerçek vârisi olarak görüyor ve bunun bir işareti olan unvanları arasındaki Kayser-i Rum’u da aktif olarak kullanıyordu. Aynı tespit Burke’den daha önce Cumhuriyet döneminin en etkili sanatçılarından/sanat eleştirmenle-rinden biri olan Nurullah Berk tarafından da yapılmıştı. Nurullah Berk’e göre de II. Mehmed hümanist bir kişiliğe sahip istisnai bir Osmanlı sul-tanıydı (3).

Bu iki önemli düşünce adamını ve burada adlarını anmadığımız başka bir-çoklarını böyle düşünmeye iten şey neydi? Yanıt çok açıktır: II. Mehmed,

34

gibi bir hümanist olsaydı, bu konudaki görüşleri kırıntı kabilinden bile olsa şiirlerine akseder ve kendi İstanbul’unu Rönesans tarzı binalarla donatırdı. Hâlbuki Fâtih, bir şair olarak devrinin estetik sınırları içindedir ve felsefî görüşleri de İslamî esaslara dayanır. Hocazade’nin onun arzusu üzerine bir Tehafüt, yani Yunan felsefesinin Avrupa’da yeniden keşfedilmesine, dolayısıyla Antikite’ye karşı ilginin uyanmasında önemli bir rol üstlenen Müslüman filozoflara (felasife) reddiye yazdığını unutmamak gerekir” (9).

II. Mehmed şiirlerinde hiçbir hümanist konuyu acaba işlemedi mi? Ör-neğin insan ve doğa sevgisinden hiç bahsetmedi mi? Bu konuda hiçbir uzmanlığım ve bilgim yok. Bunu bu konuyu bilenlere bırakıyorum.

İstanbul’u niçin Rönesans tarzı binalarla donatmadı? Çünkü Müslüman bir ülkenin prensiydi de o yüzden! Müslüman bir sultanın, hümanist olsaydı, 15. yüzyıl gibi erken bir tarihte, Hıristiyanlardan henüz yeni alınmış İslam-laştırılmaya çalışılan bir Müslüman şehrini Hıristiyan dünyandan gelen bir mimari tarzla istediği gibi doldurabileceğini düşünmek gerçekten de fazla yoruma gerek bırakmıyor. Bunu Atatürk gibi radikal modernist bir Batıcı bile 20. yüzyıl Türkiye’sinde yapamadı (10). Kaldı ki Rönesans Avrupa’ya İtalya’dan yayıldı ve İtalya’dan uzaklaştıkça etkileri merkezkaç Avrupa’da da gözle görülür biçimde azalır. Üstelik bu etki 15. yüzyıldan çok 16. yüz-yılda görülür ve yerini 17. yüzyılda hızlıca Barok tarza bırakır. Biz de 18. yüzyıldan beri Barok tarzı zaten yapılarımızda uygulamadık mı?

tıpkı İtalyan şehir-devletlerinin prensleri gibi, Rönesans hümanistlerini sarayda ağırlamakla kalmamış, ayrıca İslam geleneklerine pek uygun ol-mayan tarzda zamanın Avrupa’sının en önde gelen ressamlarından biri-ni de himaye etmişti. Dahası; Avrupa kültürlerine ve tarihine entelektüel düzeyde ilgi duymuş ve Hıristiyanlığa karşı, İslam tarihinde muhtemelen Endülüs dışında başka bir yerde pek de rastlanmayacak düzeyde sempatik bir bakışa sahip olmuştu. Peter Burke’ün cümleleriyle söyleyecek olursak: “Konstantinapol’ü ele geçiren Fatih Sultan Mehmed, klasik geleneği red-detmemişti. Sultan, klasik metinleri, bir İtalya’nın, Ancona’lı Cyriac’ın [Ci-riaco], okumalarından dinliyordu. Aynı çağdaşları olan diğer hükümdarlar Alfonso ve Cesur Charles gibi Mehmed’in de en sevdiği yazarlardan biri Livy’di [Titus Livius]. Temsili resimler üzerindeki İslami yasağa rağmen Sultan, Gentile Bellini’yi portresini çizmesi için İstanbul’a davet etmişti; bunun yanı sıra, Türk sanatçılarına da portre siparişleri verdiği oluyordu. Mehmed’in ilgi alanının saray çevresi dışında yankı bulması pek muhte-mel görünmüyor; fakat zaten erken Rönesans’ta, Batı Avrupa genelinde ve hatta İtalya’da bile durum böyledir” (4). Bir başka benzer değerlendir-me de tarihçi Halil İnalcık tarafından yapılmıştır: “Kayda değer ki, kendini Roma Kayseri (Kayseri Rum) ilan eden Fatih Sultan Mehmed de sarayında ünlü hümanistleri bulunduruyor, onlara Roma tarihini okutuyor, Rönesans ressamlarından Venedikli ressam Gentile Bellini’yi davet edip tablolar yaptırıyor, aynı zamanda Bizanslı Kritovulos’a kendi tarihini yazdırıyordu. Fatih kuşatmadan önce İstanbul’dan İtalya’ya kaçmış olan Rum bilginleri-ne de, İstanbul’a geri gelmeleri için davette bulunmuştu” (5).

II. Mehmed’i Avrupa Rönesans kültürüne ilgi duymaya iten şey gerçekte neydi? Kendisinden önce ve sonra (Lale Devri’ne kadar) bu tür bir kültürel ilgi Osmanlıların gündeminde pek değilken niçin onun kişiliğinde böyle istisnai bir durumla karşı karşıyayız? Bu konu henüz yeterince derinleme-sine çalışmış değildir. Halil İnalcık’ın yukarıda alıntı yaptığım Rönesans dönemine ilişkin hacimli kitabında ne yazık ki bu konu yüzeysel şekilde geçiştirilmiş. Nurullah Berk’in, Fatih Sultan Mehmed ve Venedikli Res-sam Gentile Bellini adlı makalesi çok değerli bilgiler içermesine rağmen, bu temel soru hakkında sübjektif, hatta ideolojik bir yorumdan başka bir şey vermiyor bize. Nurullah Berk’e göre II. Mehmed, ‘Şark’dan uzaklaşarak milli bir sanat yaratmak’ istemişti ama kendisinden sonra bunun için en az üç yüz yıl beklemek gerekecekti (6). Nurullah Berk’in, kendisini Roma İm-paratoru olarak gören birinde milli sanat yaratma arzusunu keşfetmesinin ideolojik bir anakronizm olduğu çok açık. Yine de Nurullah Berk’in haklı olduğu çok önemli bir nokta var: II. Mehmed’in Batı sanatına ilgi duyması ve icrasına olanak tanıması daha sonraki sanatsal modernizmimiz açısın-dan önemli bir meşruiyet noktası yaratmış olmalıdır (7).

Beşir Ayvazoğlu ise; Fatih, Bellini ve Rönesans başlıklı makalesinde Peter Burke’ün ve Nurullah Berk’in aksine II. Mehmed’i bir Rönesans prensi veya hümanist olarak görmenin doğru olmadığını söyler – gerçi bu görüşüne ilişkin yeterince ikna edici kanıt sunmaz – ve II. Mehmed’in Rönesans Avrupa kültürüne ilgisini daha çok siyasi nedenlere bağlar. Buna göre II. Mehmed’in Batı’ya ilgisi Batı’yı fethetmek için gerekli olan bilgiyi sağla-maktan ibaretti (8). Bu görüşün de, en az Nurullah Berk’inki kadar, hatta ondan daha fazla ideolojik bir mahiyeti olduğu çok açıktır – ama daha üstü kapalı ve ustalıkla ifade edilmiştir. Beşir Ayvazoğlu’na göre II. Mehmed bir Rönesans prensi ya da hümanist olamaz çünkü: “Eğer iddia edildiği

Resim 1. Gentile Bellini, II. Mehmed, 1480, Ulusal Galeri/The National Gallery, Londra

35

– çok daha büyük bir rol oynadığını, müneccimlerin kentlerde kralların yanında resmi konumları olduğunu iyi bilirsiniz. Bu dönemin yazınsal ürününe bakarsak, en başarılı yapıtlar klasiklerin Venedik basımevlerinden çıkmış güzel çevirileri değildir; cin-peri bilimi, büyücülük kitaplarıdır” (16). Yani kısacası Rönesans için saf bir (seküler) akıl çağı denilemeyece-ği gibi, felsefi düşünce de onda fazlasıyla eleştiriye tâbi tutulmuştu. Peki, Rönesans’ı bu kadar önemli yapan şey neydi? Augustinus’çu Hıristiyanlık kaynaklı insan doğasının yaratılış gereği bozuk olduğu fikrini eleştiriye tabi tutarak, insanın kendi kaderini Tanrı’nın inayeti olmadan kendi başına oluşturabileceği şeklindeki Antikite idealini yeniden dolaşıma sokan Rö-nesans (17); modern hayatın ve düşüncenin laik karakterinin yavaş yavaş hissedilmeye başlandığı ve geleneğin dışına çıkılarak başka türlü dünya tasavvurlarının da olanaklı olduğunun fark edildiği dönemdir.

Tüm bunları bir kenara bırakalım ve çok daha basit düzeyde düşünelim: II. Mehmed kültürel nedenlerin hiçbir etkisi olmadan sadece siyasi ne-denlerle hareket edecek olsa niçin Venedik sarayından bir ressam talep etsin! Ortada Batı’ya karşı kültürel bir ilgi ve talep olmasa Bellini gibi bir ressam değil, haritalar ya da krokiler çizecek daha basit düzeyde bir çi-zerin İstanbul’a gelmesi yeterli olurdu. Kabul etmek gerekir ki; Topkapı Sarayı’nın Orta Kapı’sını (Babüsselam) Bizans etkisiyle Avrupai tarzda inşa ettiren ve Bellini gibi önemli bir ressama, sadece portresini değil, sarayının iç duvarlarına freskler de yaptırtan ve dahası heykel sanatına ilgi duyan bir sultanın kültürel açıdan Batı’ya öykünmediğini düşünmek doğru olmaz. Ayrıca bu öykünme onu ne İslam’ın ne de Doğu kültür dairesinin dışına çıkarır; onu sadece farklı yapar. II. Mehmed’in tavrı klasik Osmanlı sultanlarını düşündüğümüzde kesinlikle benzersizdir ama sınırları da bir o kadar bellidir.

Nurullah Berk, II. Mehmed’te daha çok modernist bir Batılı sultan gör-mek istemiş ya da Beşir Ayvazoğlu onu geleneğin içinde bir sultan olarak konumlandırmayı arzulamış olabilir. II. Mehmed ne Berk’in dediği gibi İslam’dan uzaklaşmak isteyen bir hümanistti (unutmayalım ki kardeş kat-lini yasalara yazdırmıştı), ne de Ayvazoğlu’nun dediği gibi sadece siyasi bir stratejist olarak Batı’yla ilgileniyordu. Öyle anlaşılıyor ki İstanbul’u fet-heden biri olarak kendisini İskender ya da Augustus gibi dünya tarihine yön veren bir konumda görüyor ve bu yüzden de, hem Doğu’da hem de Batı’da hüküm sürdüğü/süreceği için – Roma’yı almak için İtalya’ya çıkar-ma yapmıştı –, Doğu’nun olduğu kadar Batı’nın da kültürüne ve tarihine vakıf olmak istiyordu. Ama bunun, salt siyasi bir pragmatizme başvurarak gerçekleşmeyeceğini bilecek kadar akıl sahibiydi ve tarih bilgisi vardı. Bu akıl ve bilgi, ona, başka milletleri yönetmek için aynı zamanda onları tanı-mak, onlar gibi düşünmek ve eylemek gerektiğini söylüyordu.

Ama peki, gerçekten de II. Mehmed’in konumu bir istisna mıydı? Evet, tabi ki öyleydi; kimse onun gibi bir tavrı takınmamıştı. Ama öte yandan as-lında istisna gibi görünen olgunun arkasında kültürel bir süreklilik de yok değildi. Şunu çok iyi biliyoruz ki, Osmanlı sultanları Osmanlı Devleti’nin kuruluş sürecinden beri Bizans kültürünün zaten etkisi altındaydılar. Tabii ki Osmanlılar ne Hıristiyanlığa yabancıydı ne de Bizans’ın kültürel dün-yasına. Osmanlı Devleti Bizans dünyasının tam üstünde yeni bir katman olarak açığa çıkıyordu ve haliyle üzerine oturduğu zeminin istemese bile mirasçısıydı. Yani Bizans ve onun kültürü Osmanlı’nın bir parçasıydı. Üs-

Hocazade’ye niçin bir Tehafüt yazdırdı? Osmanlıların felsefeye pek meraklı olmadığı bilinmeyen bir şey değil ve bu gerçekten de bizim için bir üzün-tü konusudur. Öte yandan Rönesans Avrupa’sında hümanistler açısından felsefenin konumu da aslında oldukça tartışmalıydı. Şöyle ki: Ortaçağ’da felsefe Aristoteles mantığı ve İbn-i Sina ile İbn-i Rüşd’ün temsil ettiği Arap düşüncesi demekti. Bu mantık ve felsefe, hümanist düşüncenin kısmen somut ve dünyevi, kısmen de hayal gücüne kapı aralayan çerçevesinin tam zıddı olan skolastik düşüncenin soyut temelini oluşturuyordu. Bu soyut felsefe zaman zaman hümanistlerin alaycı şiirlerinin konusu bile oluyordu (11). Medici’lerin Floransa’da kurduğu Akademi’nin Platoncu ve neo-Pla-toncu çizgide olması boşuna değildi. Çünkü Platon felsefesi, Aristoteles mantığının ve metafiziğinin aksine hayal gücüne daha çok yer verdiği için Hıristiyanlık dışında başka dünyaları tasavvur etmeye daha elverişliydi (12). Aristoteles, hümanizmin ortaya çıkmasında şüphesiz etkili olmuştu. Hümanistler, dünyevi yaşamın teolojik yaşam karşısındaki savunusu için ihtiyaçları olan her kaynağa baktıkları gibi Aristoteles’in ahlâk ve siyaset üzerine yazdıklarına da başvurmuşlardı (13). Ama Aristoteles’in bu dö-nemdeki asıl gücü; mantık, metafizik ve fizik üzerine yazdıklarıyla Tanrı’nın ontolojik kanıtı ve düzeni için Kilise’ye sağlam bir malzeme sağlamasın-dan kaynaklanıyordu ve bu da dünyevi yaşamı yücelten hümanistlerin doğal olarak pek işine gelmiyordu. Üstelik Rönesans’taki bütün büyük hümanistler, Petrarca’dan geç dönemdeki Montaigne ve Erasmus’a, zaten filozof değil edebiyatçıydı. İşin ilginç tarafı Petrarca gibi Antikite’ye bü-yük hayranlık duyan bir hümanist aynı anda, Quentin Skinner’ın deyişiyle, ateşli bir Hıristiyan olabiliyordu (14). Erasmus da Luther ile atışabilecek kadar önemli bir Hıristiyan ilahiyatçıydı aslında. Montaigne’in ilgilendi-ği felsefe ise, daha çok bir ‘iyi hayat’ tasarımı için etik ile sınırlanmıştı. Rönesans’ta hümanistlerin keşfettiği, bilimsel ve felsefi olmaktan çok si-yasal, edebi veya sanatsal nitelikteki Antikite’ydi.

Müslüman filozoflardan felsefenin öğrenilmesi de 15. yüzyılda değil, 12. yüzyıldan itibaren başlayıp 13. ve 14. yüzyıllarda çoktan olmuştu ve ya Ki-lise içinde ya da kilisenin himayesindeki Paris, Oxford gibi üniversitelerde gerçekleşmişti. Örneğin, İngiliz ampirizmin ve modern bilimsel düşünme tarzının Ortaçağ’daki erken öncülerinden de sayılan filozof Roger Bacon bir Fransisken’di ve Oxford Üniversitesi’nde hocaydı. Bilgisinin kaynağı-nın önemli bir kısmı Müslüman İspanyalı filozof ve bilginlerden gelmek-teydi, ama bu 13. yüzyıldaydı ve Rönesans hümanizmiyle doğrudan bir ilgisi yoktu. Günümüzde bazı önemli araştırmacılar skolastik felsefe ile hümanizm arasındaki ilişkiyi daha dostane bir ilişki olarak tasavvur etme eğilimdeler (15); ama yine de bu ikisi arasındaki mesafeyi çok da daralt-mamak gerekir; zira, mesele karmaşık olmakla birlikte, birincisi akıl ve inanç arasındaki uyumun peşinde Tanrı’nın düzenini merkeze koyarken, diğeri insani düzenin kendi başına bir ‘iyi’ olarak tasavvur edilebileceği iddiasındaydı.

Öte yandan Rönesans’ın bilim ve felsefeye katkısı da – biraz tuhaf ama – çok sınırlı düzeyde olmuştu. Hatta Alexandre Koyré gibi önemli bir bilim tarihçisinin yazdığı gibi: “Rönesans çağı dünyanın tanıdıkları içerisinde eleştiri ruhunu en az taşıyan çağlardan olmuştur. En yoğun, en boş inanç çağı, büyücülüğe, gözbağcılığa duyulan inancın şaşırtıcı bir biçimde ya-yıldığı, Ortaçağ’ınkinden sonsuzcasına daha yaygın olduğu bir çağdır; bu çağda müneccimliğin astronomiden – Kepler’in dediği gibi zavallı akraba

36

telik Orhan’ın Bizans kralının kızıyla evlendiğini düşünecek olursak Os-manlı sarayında Rum etkisinin varlığının yüksek kültür düzeyinde temsil edildiğini bile düşünebiliriz. Nitekim II. Mehmet’in babası II. Murad’ın Edirne’deki sarayında, Avrupa hümanizminin ortaya çıkmasında da etki-li olacak dönemin Bizanslı filozoflarını (Amuritzes ve Gemistos Plethon) ağırladığı bilinmektedir (18). Böylece II. Mehmed’in Rönesans Avrupa’sı-na ve onun hümanist kültürüne karşı olan ilgisinin arkasında iyi kötü bir kültürel zeminin var olduğunu görmüş oluyoruz. Öyleyse II Mehmed’in, yoğunluğu çok olmasa bile, daha sonra Rönesans adamlarıyla ya da hü-manistlerle iletişim kurabilecek bir kültürel altyapıya temelde sahip oldu-ğu var sayılabilir. Demek ki istisna gibi duran ve gerçekten de öyle olan bir olguda bile, kısıtlı gibi görünse de etkisi aslında büyük olan, belli bir kültürel sürekliliğin mevcudiyetini görebilmekteyiz.

II. Mehmed geleneği reddetmediyse de, beklenmedik derecede ileri git-mişti. İstisnai olan durum tabi ki onun Ortodoks Hristiyan dünyası ve onun kültürüyle yetinmeyerek Katolik Hristiyan dünyasına ait kültüre de – her ne kadar hümanist formda olsa dahi – ilgi göstermesiydi. II. Mehmed sadece kendisinin değil etrafındakilerin de natüralist/realist tarzda resimlerini, her ne kadar hümanist biri de olsa Avrupalı Katolik birine yaptırmıştı. Abba-silerin iktidarı ele geçirmesinden beri İslam geleneklerine fiili olarak da bütünüyle aykırı olan figüratif tarzda bir portre(si)nin bir İslam sultanı ta-rafından bu tarzda yaptırılması gerçekten de olağanüstü bir hâldir. Orhan Pamuk’un dediği gibi, “Kanuni Süleyman dâhil, yükseliş dönemi Osmanlı padişahlarının hiçbirisinin böyle etkileyici ve inandırıcı portresi yoktur” (19). Muhtemelen ancak İstanbul’un Fatih’i olan birisi bunu yapmaya ce-saret edebilir ve yapabilirdi. Nitekim II. Mehmed’ten sonra, Osmanlı mo-dernitesinin kurumsal hedefleri için bir altyapı oluşturan modernist sultan III. Selim’e (18. yüzyıl sonu-19. yüzyıl başı) kadar bu tür bir tavrı pek görmüyoruz. II. Mehmed’in Batılı tarzda tam anlamıyla gerçekçi/natüralist bir tarzda portresini yaptırmasının dönemin Osmanlı uleması içinde büyük şaşkınlık ve homurdanma yarattığını tahmin etmek hiç de zor olmasa ge-rek. Nitekim kabul edilen genel görüşe göre II. Mehmed’in oğlu II. Bayezid tahta çıkar çıkmaz geleneği takip ederek Bellini’nin Topkapı Sarayı’nın odalarına yaptığı freskleri badana ettirmiş ve yaptığı resimleri de Batılı tüccarlara satmıştır (20).

II. Bayezid’in tavrını nasıl açıklamalıyız? Sofu bir sultan olduğu bilinen II. Bayezid gerici bir tavır mı sergilemişti? II. Bayezid’in gerici olduğunu söylemek yine anakronizm suçunu işlemek olur. Neyse ki artık tarihe bu tür bir bakışla bakmıyoruz. Onun tavrı, aslında, babasının gösterdiği ve anlaşılması mümkün olmayan veya çok zor olan bir kültürel sapmanın or-tadan kaldırılmasına yönelik ‘dönemin gerçekliği’ içinde, gerici olmak bir kenara, tümüyle rasyonel bir tavırdı. Çünkü dönemin Müslümanları çok iyi biliyorlardı ki bir figür resmi ya da tasvir, söz konusu olan seküler bir portre olsa da, dönem açısından Hıristiyanlığa ait bir fikrin ifadesinden başka bir şey değildi ve İslami bir toplumun bunu kabul etmesi söz konu-su olamazdı. Dönemin Müslüman insanı için resimsel tasvir ile Hıristiyan inancı arasında kesin ve doğrudan bir ilişki vardı (21). Ve Müslümanlar yine çok iyi biliyorlardı ki sıradan Hıristiyanlar kiliselere yerleştirilen bu re-simlerin önüne geçtiklerinde, aslında niyetleri o olmasa bile (22), onlarla tıpkı paganların putlara tapınmasına benzer ritüelleri gerçekleştiriyorlardı. İslam’da Allah’ın soyut ve kavranamaz varlığı biçime gelmeden (herhan-

gi bir tasvir ya da heykel halini almadan) ancak zihinsel ve duygusal bir tecrübe olarak içselleştirilebilirdi. Hıristiyanlar ise tersine Allah’ı insan formunda cisimleştiriyor ve maddi hayatın aşağı katmanları içinde onun yüceliğini lekeliyorlardı. Dolaysıyla her türlü tasvir baştan şüpheli hale geliyordu – hiçbir dinsel göndermesi olmasa bile (23). Sonuç olarak, II. Bayezid, sadece kendi sofu kişiliğinin verdiği bir keyfilikle hareket etmi-yor, zaten yürürlükte olan kendisinin de onay verdiği geleneğin gücünün dayatmasının sonucunda, o geleneği bozduğunu gördüğü ve düşündüğü bir yeniliğin yarattığı muhtemel tahribatı restore ediyordu. II. Bayezid ba-bası gibi başka kültürlere daha açık ve sempati duyan bir kişiliğe sahip olsaydı, babasının yarattığı habitusu tabi ki takip edebilirdi; ama o olmasa başka birisi bu restorasyonu mutlaka yine de yapardı. Çünkü söz konusu olan kişisel bir tercih değil, modernizmin henüz kuvvetini göstermediği bir çağda tarihsel sürekliliğin içindeki toplumsal bir zorlama ve zorunluluktu.

19. yüzyılın başında Batılılar gibi giyinen sultan II. Mahmud halk tarafından ‘gâvur padişah’ olarak adlandırılmıştı; 15. yüzyılda Batılılar gibi resmini yaptıran, bununla da yetinmeyip, gölgesi insan gölgesi gibi yere düştü-ğü ve üç boyutlu olduğu için put olarak görülen ve kesinlikle müsamaha gösterilmeyen heykele bile ilgi duyan bir sultanın aynı gözle görülmesini önleyen, muhtemelen onun İstanbul’u alan kudretli kişi olmasıydı. Aslında böyle bir tarihsel dönemde vaktinden evvel gerçekleşen bu istisnai olgu, Nurullah Berk’in dediği gibi sadece II. Mehmed’in vizyonundan kaynaklan-mıyordu (24); o vizyon (açık fikirlilik, başka kültürlere sempati, her türlü bilgiye olan ilgi vb.), sahip olduğu iktidarının kuvvetiyle birleşince ortaya çıkıyordu. Yine de uygun toplumsal koşulların yeterince oluşmadığı bir zamanda II. Mehmed’in yaptığı modernist hamle – eğer böyle adlandı-rabilirsek – onun ölümüyle hızlıca ortadan kayboldu. Ta ki zamansal ve toplumsal koşulların uygun olduğu 19. yüzyıl gelinceye kadar.

* Yrd. Doç. Dr. Nusret PolatOkan Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, Sanat ve Tasarım Yönetimi Bölümü, İstanbulE-posta: nusret.polat@okan.edu.tr

Dipnotlar1. Michael Baxandal; 2015, 15. Yüzyılda Sanat ve Deneyim: Sanatın Toplumsal Tarihine Giriş, çev. Zeynep Rona, İletişim Yayınları, İstanbul, s.16.2. Peter Burke; 2003, Avrupa’da Rönesans – Merkezler ve Çeperler, çev. Uygar Abacı, Literatür Yayınları, İstanbul, s. 59-60.3. Nurullah Berk; 1953, Fatih Sultan Mehmed ve Venedikli Ressam Gentile Bellini; kaynak: http://ktp.isam.org.tr/pdfdrg/D00001/1953_2-3/1953_2-3_BERKN.pdf4. Peter Burke; 2003, Avrupa’da Rönesans – Merkezler ve Çeperler, çev. Uygar Abacı, Literatür Yayınları, İstanbul, s. 59-60.5. Halil İnalcık; 2012, Rönesans Avrupası – Türkiye’nin Batı Medeniyetiyle Özdeşleşme Süreci, İş Bankası Yayınları, İstanbul, s. 168.6. Nurullah Berk; 1953, Fatih Sultan Mehmed ve Venedikli Ressam Gentile Bellini; kaynak: http://ktp.isam.org.tr/pdfdrg/D00001/1953_2-3/1953_2-3_BERKN.pdf7. Nurullah Berk; 1953, Fatih Sultan Mehmed ve Venedikli Ressam Gentile Bellini; kaynak: http://ktp.isam.org.tr/pdfdrg/D00001/1953_2-3/1953_2-3_BERKN.pdf8. Beşir Ayvazoğlu, II. Mehmed’in, Batı’ya kültürel olarak ilgi duymadığını kanıtlamak için, onun aynı zamanda siyasi vizyonunu da bir ölçüde küçülten bir yorum yapmıştır: “… Bu rivayetleri [II. Mehmed’in kendisini Roma’nın mirasçısı olarak görmesiyle ilişkili anlatılan şeyler] birilerinin Avrupa’daki siyasî dengeleri gözeterek ürettiği, Osmanlı Devleti’ni Roma’nın vârisi ilân ederek mesela Almanların böyle bir iddiayla ortaya çıkmalarının önüne geçmek istedikleri bellidir. Fâtih’in de bunu iyi kullandığı, tereddütsüz benimsediği Roma vârisliğinden bir “imperium” projesi çıkardığı anlaşılıyor. Sarayını

37

sadece İslâm dünyasının âlim ve sanatkârlarına değil, İtalyanlara da açması, Bizanslı ve Venedikli danışmanlar edinmesi bu projeyle ilgilidir. Babasının da yakın çevresinde bulunan Anconalı Ciriaco ve Bizanslı tarihçi Kritovulos, onda bu ilgilerin uyanmasında önemli bir rol oynamış olabilirler”. Tüm tartışma için bkz. Beşir Ayvazoğlu; Fatih, Bellini ve Rönesans; kaynak: http://osmanliistanbulu.org/tr/images/osmanliistanbulu-1/30_ besir-ayvazoglu.pdf9. Beşir Ayvazoğlui a.g.m.10. Ankara’nın Batı modernizminin kübist mimarisi (Yeni Mimari) ile inşa edilmeye başlandığı 1930lu yıllarda Sedad Hakkı Eldem gibi mimarlar aşırı bir mimari batılılaşma olduğundan yakınıyor ve modern mimarinin millileştirilmesi gerektiğini söylüyorlardı. Daha fazla bilgi için bkz. Sibel Bozdoğan, Modernizm ve Ulusun İnşası –Erken Cumhuriyet Türkiye’sinde Mimari Kültür, özellikle Milli Mimari başlıklı altıncı bölüm, çev. Tuncay Birkan, Metis Yayınları, İstanbul, 2012.11. R. C. Solomon – K. M. Higgins; 2013, Felsefenin Kısa Tarihi, çev. Mustafa Topal, İletişim Yayınları, İstanbul, s.197.12. Şöyle yazıyor Alexandre Koyré: “Rönesans’ın felsefi ve bilimsel açıdan büyük düşmanı, Aristotelesçi bireşim oldu; denilebilir ki çağın büyük başarısı bu bireşimin yıkılması olmuştur. … bizim düşüncemizde olanaklı her zaman gerçekten önce gelir; gerçek ancak bu olanaklının artığıdır; olanaksız olmayanın çerçevesinde yerleşir ya da durur. Aristotelesçi ontolojinin dünyasında bir olanaklı olmayan şeyler sonsuzluğu, dolayısıyla yanlış olduğu önceden bilinen bir şeyler sonsuzluğu vardır.” Alexandre Koyré; 2000, Yeniçağ Biliminin Doğuşu – Bilimsel Düşüncenin Tarihi Üzerine İncelemeler, s. 44, çev. Kurtuluş Dinçer, Gündoğan Yayınları, Ankara. Kısacası Aristotelesçilik sadece imkân dâhilinde olanı ciddiye alan bir felsefeydi. Bu mantığa göre insan sadece görünen gerçekle ve o gerçeğe uygun akıl yürütmeyle yetinmeliydi. O zaman da dünyanın güneşin etrafında döndüğünü düşünebilmek pek mümkün olmuyordu.13. Daha fazlası için bkz. Quentin Skinner; 2014, Modern Siyasal Düşüncenin Temelleri – Birinci Cilt: Rönesans, çev. Eren Buğlalılar – Barış Yıldırım, Phoenix Yayınevi, Ankara, s. 70-72.14. “Ne var ki, Petrarca ve talebelerinin ortodoks Hıristiyan ahlakçılardan başka bir şey olmadığını söylemek de yanıltıcı olacaktır. Bu yazarlar kendi vir virtutis anlatımlarını Hıristiyan bir çerçeveye oturtmuş olmalarına rağmen, söz konusu klasik ideali yeniden canlandırmış olmaları itibariyle insanın düşkün doğası hakkındaki hâkim Augustinci varsayımları reddeder duruma gelmişlerdi”. Quentin Skinner, a.g.k., s. 110.15. Bu tartışma için bkz. Quentin Skinner, a.g.k., Skolastik ve Özgürlük başlıklı bölüm, s. 69-89 arası.16. Alexandre Koyré; 2000, Yeniçağ Biliminin Doğuşu – Bilimsel Düşüncenin Tarihi Üzerine İncelemeler, s. 44, çev. Kurtuluş Dinçer, Gündoğan Yayınları, Ankara. s. 43-44.17. Quentin Skinner; 2014, Modern Siyasal Düşüncenin Temelleri – Birinci Cilt: Rönesans, çev. Eren Buğlalılar – Barış Yıldırım, Phoenix Yayınevi, Ankara, s. 111 ve 114. 18. Halil İnalcık; 2012, Rönesans Avrupası – Türkiye’nin Batı Medeniyetiyle Özdeşleşme Süreci, İş Bankası Yayınları, İstanbul, s. 294.19. Orhan Pamuk; 2010, Bellini ve Doğu, Manzaradan Parçalar içinde, İletişim Yayınları, s. 463.20. Nurullah Berk bu konuda şu şekilde yazmıştır: “Bayezid’in, saraydaki resim ve heykelleri kaldırttığı ve dağıttığı rivayet edilir. Hakikatte bu dağılmadan kim mesuldür? Bu, kesin olarak tespit edilemedi. Muhakkak olan, Fatih’in sarayda topladığı zengin resim ve heykel koleksiyonunun hele Gentile’nin [Bellini] Istanbul’da bıraktığı hayli yağlıboya eserin ortadan kaybolmuş olmasıdır.” Nurullah Berk, a.g.m. 21. Aslında Avrupa Rönesans’ının sekülerliği Aydınlanma Çağı’nın ve 19. yüzyıl tarihçiliğinin (Michelet ve Burckhardt) daha sonra ona atfettiği kadar yüksek düzeyde hiçbir zaman olmadı. Bunun en açık kanıtı 15. ve 16. yüzyıllarda Avrupa’da yapılan bazilikaların artan muazzam sayısı, heykel ve resimlerin neredeyse tümünün hâlâ bir şekilde İncil’le ilişkili olmasıydı. 22. Rönesans Çağı’nda kilisedeki ikonların inançlılar tarafından birer put olarak görülmemesi için Kilise’nin büyük çaba sarf ettiği bilinmektedir: “İlahiyatın en büyük kaygısı putperestlikti: Basit insanlar, tanrısallık ya da kutsallık imgesini tanrısallığın ya da kutsallığın kendisiyle kolayca karıştırabilir ve ona tapabilirlerdi. İmgelere akıldışı tepkiler verme eğilimi yaygın sayılabilecek bir olguydu”. Michael Baxandall, a.g.k., s. 71.23. Tabii ki bu, daha çok kent İslam’ının yüksek yönetici eliti ve çevresi için geçerliydi. Çok iyi biliyoruz ki halk, İslam’ı çok daha somut ve heterodoks deneyimler üzerinden yaşardı. Ernest Gellner bu durumun çerçevesini, Kuzey Afrika’daki Müslümanlar özelinde çizmiş olsa da, genel bir durumu özetlemiştir: “Kişiselleştirilmiş, örgütlenmiş, hiyerarşik, vacid, sofu olmayan, kitabi olmayan dinlere yönelik itki öncelikle kabilesel toplumun

ihtiyaçlarından ve ikinci olarak daha az imtiyazlı kentli tabakadan gelir. Kabilesel toplum [genel olarak Halk], Kelâm’ın somutlaşmasını talep eder; insan aracılara, kabilesel sınır noktalarına, somut ve geçici pazarlara, tören düzenleyicilerine ihtiyacı vardır; kurallar etiğinden çok bir sadakat etiğini kabul eder ve bu sırada kentli yoksul, vecd haliyle teselli olur. Tasavvuf bu nedenle halkın afyonudur”. Ernest Gellner, Müslüman Toplum, s. 104, çev. Müfit Günay, Kabalcı Yayınları, İstanbul, 2012.24. Nurullah Berk; 1953, Fatih Sultan Mehmed ve Venedikli Ressam Gentile Bellini; kaynak: http://ktp.isam.org.tr/pdfdrg/D00001/1953_2-3/1953_2-3_BERKN.pdf

Kaynaklar• Baxandal, Michael; 2015, 15. Yüzyılda Sanat ve Deneyim: Sanatın Toplumsal Tarihine Giriş, çev. Zeynep Rona, İstanbul, İletişim Yayınları.• Burke, Peter; 2003, Avrupa’da Rönesans – Merkezler ve Çeperler, çev. Uygar Abacı, İstanbul, Literatür Yayınları.• Berk, Nurullah; 1953, Fatih Sultan Mehmed ve Venedikli Ressam Gentile Bellini; kaynak: http://ktp.isam.org.tr/pdfdrg/D00001/1953_2-3/1953_2-3_BERKN.pdf• İnalcık, Halil; 2102, Rönesans Avrupası – Türkiye’nin Batı Medeniyetiyle Özdeşleşme Süreci, İstanbul, İş Bankası Yayınları.• Ayvazoğlu, Beşir; Fatih, Bellini ve Rönesans; kaynak: http://osmanliistanbulu.org/tr/ images/osmanliistanbulu-1/30_besir-ayvazoglu.pdf• Bozdoğan, Sibel; 2012, Modernizm ve Ulusun İnşası –Erken Cumhuriyet Türkiye’sinde Mimari Kültür, çev. Tuncay Birkan, İstanbul, Metis Yayınları.• Solomon, R. C. – Higgins, K. M; 2013, Felsefenin Kısa Tarihi, çev. Mustafa Topal, İstanbul, İletişim Yayınları.• Koyré, Alexandre; 2000, Yeniçağ Biliminin Doğuşu – Bilimsel Düşüncenin Tarihi Üzerine İncelemeler, çev. Kurtuluş Dinçer, Ankara, Gündoğan Yayınları.• Skinner, Quentin; 2014, Modern Siyasal Düşüncenin Temelleri – Birinci Cilt: Rönesans, çev. Eren Buğlalılar – Barış Yıldırım, Ankara, Phoenix Yayınevi.• Gellner, Ernest; 2012, Müslüman Toplum, çev. Müfit Günay, İstanbul, Kabalcı Yayınları.• Pamuk, Orhan; 2010, Bellini ve Doğu, Manzaradan Parçalar içinde, İletişim Yayınları.

38

39

Makale Yaz›m Kurallar›Dosya Format›: Makale MS Word Format›nda, 1 bas›l› kopya yazar ad› belirtilmiş, 1 bas›l› kopya yazar ad› belirtilmemiş olarak CD kayd›yla birlikte gönderilmelidir.

Sayfa ÖzellikleriSayfa Boyutu : A4 olmal›, Kenar Boşluklar› : Sol kenar 4 cm, sa€ kenar 2 cm olmal› ve soldan hizalama yap›lmal›, Yaz› tipi : Times New Roman olmal›,Başl›k : K›sa, anlaş›l›r, büyük harf olmal›, Türkçe ve ‹ngilizce yaz›lmal›, Türkçe başl›k üstte harfler 12 punto büyüklü€ünde ve kal›n olmal›, ‹ngilizce başl›k altta ve ayraç işaretiyle (/) ayr›lmak suretiyle italik yaz›lmal›d›r. Alt Başl›klar : 12 Punto, kal›n, kelimelerin baş harfi büyük olmal›,Yazarlar : ‹simler k›salt›lmadan, soyad› büyük harfle yaz›lmal›, iletişim bilgileri makalenin sonunda verilmelidir.Özet : En fazla 150 kelime, harfler 9 punto büyüklü€ünde, 1 sat›r aral›€›nda ve Türkçe, ‹ngilizce olarak verilmeli,Anahtar kelimeler : 3-7 anahtar kelime verilmeli,Metin harf büyüklü€ü : 12 Punto olmal›,Sat›r aral›€› : Metinde 1.5; kaynaklar bölümünde 1 olmal›,Alt başl›klar aras› : 1 Sat›r aral›€› olmal›d›r. Sayfa numaras› : Sa€ alt köşeye sat›r sonuna gelecek şekilde verilmelidir.Yaz›m Kurallar› : Yüksek Ö€retim Kurulu (YÖK) ve Türk Dil Kurumu’nun öngördü€ü yaz›m kurallara uygun olmal›d›r.Sayfa Say›s› : Gönderilen yaz›lar kaynakça ve ekler dahil 20 sayfay› aşmamal›d›r.Araşt›rma Deste€i : Araşt›rma herhangi bir kurum taraf›ndan destek görmüş ise, makalenin sonunda belirtilmelidir.Lisansüstü Tez Makaleleri : Makale Yüksek Lisans veya Sanatta Yeterlik tezinden veya bu tezlerden al›nt› yap›larak haz›rlanm›ş ise, ilgili Enstitü ya da ad›na tez yap›lan ve mukavele imzalanan özel veya resmi kuruluşlardan “yay›nlanabilir” yaz›s›n›n al›nmas› ve Yürütme Kurulu’na iletilmesi gerekir. Şekiller, Resimler, Foto€raflar : Numaraland›r›lmal›; JPEG format›nda ve 300 dpi çözünürlü€ünde, A5 büyüklü€ünde olmal› ilgili aç›klamalar alta yaz›lmal›d›r.Tablolar : Tablolar numaraland›r›lmal›, aç›klamalar tablonun üstüne yaz›lmal›d›r. Başka bir kaynak veya internetten al›nan foto€raf, şekil veya tablolar için yay›nc›s›ndan/ ilgili yazardan izin yaz›s› al›nmal› ve makaleye eklenmeli, ayr›ca parantez içinde, nereden al›nd›klar› yaz›lmal›d›r.

At›f ve KaynaklarDipnot : Metin içerisinde parantez içinde numara verilerek yaz›lmal›, makalenin sonunda dipnot olarak verilmelidir.Kaynaklar : Makalenin sonunda metindeki s›ralamaya göre verilmeli, harfler 12 punto olmal›, sat›r aral›€› 1 olmal›d›r.Kitap : Yazar soyad›, ad›; yay›n y›l›, kitab›n ad›, bas›m yeri, yay›nevi, sayfa numaras› şeklinde verilmelidir.Makale : Yazar soyad›, ad›; yay›n y›l›, makale başl›€›, dergi ad›, cilt numaras›, sayfa numaralar› şeklinde verilmelidir.Ansiklopedi veya Anonim Eserler : Yazar ad› yoksa Ansiklopedi ya da kitab›n ad›, y›l›, yay›nevi, sayfa numaras› yaz›lmal›d›r.‹nternet kayna€› : Yazar soyad›, ad›; varsa yay›n y›l›, başl›k, internet adresi, erişilen tarih verilmelidir.‹letişim : Yukar›daki kurallara göre yaz›lan makaleler posta yoluyla veya elden iletilmelidir.

Adres : Sanat Tasar›m Dergisi: Marmara Üniversitesi - Güzel Sanatlar Fakültesi Ac›badem Caddesi, Küçükçaml›ca, 34718 - Kad›köy - ‹stanbul Tel: 0216 3262667 (1005) Faks: 0216 3391883 E-posta: sanat.tasarim@yahoo.com

40

41

MARMARA ÜN‹VERS‹TES‹ GÜZEL SANATLAR FAKÜLTES‹SANAT -TASARIM DERG‹S‹ BAŞVURU FORMU

MAKALEN‹Z‹N BAŞLI⁄I

Türkçe:

‹ngilizce:

GEREKL‹ B‹LG‹LER

Makale Sahibinin; Sahiplerinin Ad›-Soyad›, Ünvan›, Ba€l› bulundu€u/ bulunduklar› Üniversite

Yaz›şmalar›n Yap›laca€› Adres

Cep Telefonunuz

Ofis Telefonunuz (Dahili Telefonunuz)

E-Mail Adresiniz

Akademik ‹lgi Alanlar›n›z

Makalenizle ‹lgili ‹ngilizce ve Türkçe Anahtar Kelimeler

Ana Bilim Dal›n›z

Makalenizin Veriliş Tarihi:

Hakem Veritaban›m›za Konunuzla ‹lgili Önerebilece€iniz ‹simler1)

2)

Makalemin/ Makalemizin Daha Önce Başka Bir Dergiye Verilmedi€ini ve Hiçbir Yerde Yay›nlanmad›€›n› ve Telif Hakk› Talep Etmedi€imi Taahhüt Ederim‹MZA

Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar FakültesiAc›badem Caddesi, Küçükçaml›ca, 34718, Kad›köy/‹stanbul