De begavede barna – den glemte elevgruppen?

av

Kristina Johannessen

555

Veileder: Mette Birgitte Helleve, Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24/04-2014

Antall ord: 6320

Sammendrag

Mediedekningen og interessen av begavede barn har økt de seinere årene. Det skrives

om begavede barn som ikke får utfordret seg nok, foreldre som kjenner på fortvilelsen

og som til og med tar med barna sine og flytter til utlandet. Elever som mister

motivasjon og dropper ut av skolen. Begavede barn ser ikke ut til å trives så godt i

norsk skole. Hvorfor er det slik? I denne oppgaven vil jeg belyse hvordan begavede

barn har det i den norske skolen og hvordan man kan imøtekomme denne elevgruppen

på en god nok måte. Så, hvorfor skal man fokusere på denne gruppen? Begavede

elever har like mye rett, som sine medlever, på oppmerksomhet, støtte og hjelp

gjennom sin skoletiden. Dette er en gruppe som sitter på store ressurser som vi må få

øynene opp for.

Innholdsfortegnels

e

Innledning.....................................................................................................................3Oppgavens struktur.................................................................................................3

Metode...........................................................................................................................4Begrunnelse for valgt metode..................................................................................4

Kildekritikk..................................................................................................................5

Relevant teori................................................................................................................6Hvem er de begavede barna?..................................................................................6

Karakteristiske kjennetegn på begavede barn........................................................7Emosjonelle og sosiale aspekter..............................................................................7Relevant forskning...................................................................................................9Tilpasset opplæring – hvem er dette for?............................................................10

Mine funn gjennom kvalitative intervju..................................................................11Resultat og analyse av intervju.............................................................................12

Hvem har ansvaret for de begavede barna, og hva kan man gjøre for å gi dem best mulig tilpasset opplæring?................................................................................14

Oppsummering.......................................................................................................19Veien videre............................................................................................................19

Litteraturliste.............................................................................................................21

Vedlegg 1.....................................................................................................................23

Vedlegg 2.....................................................................................................................24

Innledning

Min motivasjon til å skrive oppgave om begavede barn er å kunne få større innblikk

og mer kunnskap om emnet. Dette er et aktuelt tema som stadig settes på dagsorden.

Med denne stadige økende mediedekningen har det vekket en interesse hos meg som

kommende lærer. Særlig med tanke på at man i dag ikke blir, gjennom utdanningen,

kvalifisert til å jobbe med begavede barn. Jeg mener at det er viktig å vite hvem disse

barna er og hvilke behov de har. Det er like viktig å få innsikt om denne elevgruppen

som elever med en generell eller spesiell lærevanske. Min erfaring og opplevelse

gjennom utdanningen og praksis er at det stort sett fokuseres på elever som har en

generell eller spesiell lærevanske. De begavede elevene virker å være en lite prioritert

gruppe i pedagogisk utdanning og norsk litteratur. Noe av årsakene her ligger i at

fagfolk og politiker mener de begavede barna klarer seg selv og at

undervisningskompetanse til denne gruppen ikke er nødvendig. I tillegg mener de at

støtte og hjelp til begavede barn gir uheldig elitisme. Det er bekymringsfullt at man

spiller bort verdifulle ressurser ved å ikke vie disse elevene mer oppmerksomhet enn

det som gjøres i dag.

I oppgaven skal jeg se nærmere på hvordan begavede barn har det i norsk skole og på

hvilken måte de best mulig kan bli ivaretatt i skolen. Samtidig vil jeg også se på noen

konsekvenser som kan oppstå om begavede barn ikke får den opplæringen de har

behov for. Med dette som utgangspunkt har jeg jobbet meg frem til denne

problemstillingen:

Hvilket ansvar har skolen for begavede barn? Og hvordan kan begavede barn bli

ivaretatt i skolen?

Oppgavens strukturOppgaven er bygd opp i fem deler. Første del inneholder innledning med

problemstilling. Her tar jeg for meg interessen for temaet og hva jeg ønsker å

undersøke. Del to består av valg og begrunnelse for metode i studien. I del tre

kommer relevant teori hvor jeg har en begrepsavklaring, relevant forskning og om

tilpasset opplæring. I fjerde del skriver jeg om mine egne empiriske funn i studien jeg

4

har gjort, og i siste del vil jeg belyse teorien opp mot studiefunn, samt drøfte tiltak

som kan gi begavede barn best mulig opplæring. I tillegg vil jeg komme med forslag

til videre forskning på området.

Metode

Når man skal velge metode må man se på hvordan man kan skaffe opplysninger som

kan belyse problemstillingen på en faglig og interessant måte. Samtidig er det viktig å

se på hva som kan gi gode data (Dalland, 2007).

Begrunnelse for valgt metodeMed tanke på problemstillingen søker jeg informasjon om hvordan begavede barn blir

ivaretatt i skolen, og da er det hensiktsmessig å bruke kvalitativ metode, nærmere

bestemt intervju. Med et kvalitativt intervju kan jeg presentere erfaringer, tanker og

opplevelser mine informanter har erfart på en mer detaljert måte enn gjennom en

kvantitativ undersøkelse. En slik undersøkelse ville ikke gitt svar på hvordan

skolesystemet fungerer for begavede barn, men mer hvem det fungerer for og ikke

fungerer for. Jeg gjennomførte et strukturert intervju med intervjuguide.

Jeg har benyttet to typer intervju, telefon- og e-postintervju. De begge har sine

fordeler og ulemper. Med e-post- og telefonintervju mister man muligheten til å

observere informanten. Samtidig vil ikke konteksten ha betydning for intervjuet. Dette

gjelder blant annet kroppsspråk, ansiktsuttrykk og lignende som ikke vil påvirke

intervjuer og informanten. Dette kan for eksempel være at intervjuer reagerer på svar

fra informant, og informant kan endrer uttalelsen sin. Med e-postmetoden vil den

skriftlige kommunikasjonen begrense innholdet med at man blant annet ikke får stilt

oppfølgingsspørsmål. Man mister også spontaniteten siden informanten kan bruke

lengre tid på å besvare spørsmålene. Fordelen med bruk av e-post er at informanten

kan bli mer reflektert når han har bedre tid til å tenke gjennom svarene (Postholm,

2011).

5

Kildekritikk

Litteraturanalyse dreier seg om gyldighet og relevans av valgt litteratur (Dalland,

2007). Med tanke på oppgavens omfang har jeg valgt å vurdere de to viktigste

kildene. Begge de nevnte kildene har noen svakheter. Det ene er andrehåndskilder.

Andrehåndskilder kan være tolket annerledes av forfatter og trenger ikke være lik den

opprinnelige kilden. Den andre er at en av kildene er oversatt til norsk, noe som også

kan utgjøre en svakhet da oversettelsen ikke nødvendigvis er helt korrekt.

Våre evnerike barn er en fagbok skrevet med hensikt å gi foreldre og lærere kunnskap

om hvem de begavede barna er og utfordringer knyttet til elevgruppen. Forfatterne av

boka er Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe. Skogen er professor i

spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo og jobber med utfordringer knyttet til

tilpasset opplæring i en inkluderende skole. Idsøe har en phD i psykologi ved

universitetet i Stavanger og jobber med utfordringer knyttet til begavede barn og

emosjonelle vansker. Begge forfatterne har en stor interesse for de begavede barna og

ønsket å skrive en fagbok om temaet.

Begavede barn er en fagbok som også er skrevet for å gi pedagoger og foreldre en

veiledning til å identifisere begavede barn og hvordan oppdra og undervise disse

elevene i hjemmet og på skolen. Forordene til den norske utgaven er skrevet av

Martin Ystenes, professor og tidligere leder av Mensa i Norge. Han skriver at denne

boken er nødvendig for å kunne kjenne igjen disse elevene, samt å imøtekomme deres

spesielle anlegg og behov. Selve boken er skrevet av Franz J. Mönks og Irene H.

Ypenburg. Mönks er professor i psykologi og pedagogikk for begavede barn og

president for Europeisk forening for høyt begavede barn. Ypenburg er forfatter av

undervisningsmateriell til støtte for begavede elever i grunnskolen.

Relevant teori

I teoridelen vil jeg først og fremst avklare hvem de begavede barna er og hvordan

man identifiserer dem. Videre vil jeg ta for meg forskning på området, og da

hovedsakelig norske studier som er gjennomført. I forhold til forskningsresultatene vil

jeg også si noe om tilpasset opplæring i skolen.

6

Hvem er de begavede barna? Det finnes flere ulike definisjoner på hva som menes med høy begavelse og professor

Frank J. Mönks henviser til Hany om at det finnes over hundre ulike definisjoner av

høy begavelse (Mönks, 2008). Den mest brukte forståelsen og det grunnleggende

kjennetegnet er at disse personene har høyere kognitiv intelligens enn sine

jevnaldrende (Idsøe, 2011). Dette omhandler de med IQ (intelligenskvotient) på 130

eller høyere, noe vi finner hos 2-5% av befolkningen. Ut fra dette kan man tenke at

for hver 20. elev er det stor sannsynlighet for at én kan betraktes som begavet. I et

klasserom vil dette si at det ikke er mer enn én eller to begavede elever (Idsøe, 2011).

Mönks presenterer en modell kalt Flerfaktormodellen som viser tre

personlighetsegenskaper man finner hos høyt begavede barn; betydelige intellektuelle

evner, kreativitet og motivasjon.

Modellens første faktor, betydelige intellektuelle evner vil si at intelligensen ligger

over gjennomsnittet og måles med en intelligens- eller evnetest. Hvilke evnetester

som blir brukt og hvordan de fungerer vil jeg ikke gå nærmere inn på i denne

oppgaven. Den andre faktoren, motivasjon, betyr at en person har vilje og evne til å

fullføre en bestemt oppgave. Dette kan også bety at man føler seg tiltrukket av en

bestemt oppgave på den måten at man synes den er morsom. Utover dette betyr

motivasjon at personen kan sette seg mål, legge planer og at man har

fremtidsperspektiv i forhold til å håndtere risiko- og usikkerhetsfaktorer. Den siste

egenskapen, kreativitet, betyr at man har evnen til å løse problemer på en original og

oppfinnsom måte. Det er ikke bare gjennom problemløsning av oppgaver kreativiteten

kommer til syne, men også gjennom oppsporing av problemer hvor selvstendig og

produktiv tenkning kommer til uttrykk (Mönks, 2008).

Disse tre faktorene har innflytelse på hverandre og kalles derfor en triade. Faktorene

er viktig å se i sammenheng med det sosiale samspillet, hvor familie, venner og skole

inngår. Hvis de tre sistnevnte faktorene ikke engasjerer seg i barnets behov for å

utvikle seg og lære, vil ikke evnene realiseres optimalt. Da kan barnet bli stående på

et nivå som ikke passer det (Mönks, 2008).

7

Karakteristiske kjennetegn på begavede barnBegavede barn er som andre elevgrupper, en veldig mangfoldig gruppe. Derfor kan vi

ikke snakke om et utvalg felles egenskaper som gjelder for denne gruppen. Likevel

kan det være nyttig for en lærer å identifisere disse barna ut fra deres mest relevante

egenskaper. Egenskaper som kommer til syne gjennom oppførselen i klasserommet.

Egenskapene er delt inn i tre grupper; kognitive, atypiske og emosjonelle og er

egenskaper vi finner hos skolebarn. Blant de kognitive egenskapene finner vi at

elevene er svært nysgjerrige og lærelystene og kommer ofte opp med originale ideer

og løsninger. Det er kjent at elevene ligger foran sine jevnaldrende, som kommer til

uttrykk gjennom at de kan lese fra tidlig alder, tidlig læring innenfor visse temaer, og

at de mestrer tidlig abstrakt tenkning. Innenfor atypiske egenskaper finner vi blant

annet at elevene har evnen til å tenke logisk og assosiativt og å bruke tilegnet

informasjon til å løse andre problemer eller overføre det til nye situasjoner. Elevene er

flinke til å tenke selvstendig og har en naturlig lederevne, de har kreative og

kunstneriske evner og de innehar en høy indre motivasjon (Idsøe, 2011). Tilslutt har

vi egenskaper innenfor det emosjonelle. Det finnes en oppfatning om at begavelse kun

innebærer IQ, kognitiv intelligens, men Mönks hentyder i sin bok at om man

reduserer begavelse ned til kun IQ har man misforstått virkeligheten (Mönks, 2008).

Emosjonelle og sosiale aspekter

Som skrevet over innebærer også begavelse den emosjonelle intelligensen (EQ). Det

vil derfor være hensiktsmessig også å snakke noe om dette aspektet. Daniel Goleman

forklarer emosjonell intelligens med evner til å oppfatte følelser hos seg selv og andre

og evner til å motivere seg selv, kontrollere sine impulser og å styre sin egen

sinnsstemning. Forskning viser at emosjonell intelligens kan ha like stor betydning,

om ikke større, som IQ. Og at de som er emosjonelt dyktige har en fordel på alle

livets områder. Emosjonell intelligens er en viktig begavelse i forhold til å stimulere

eller hemme andre evner. Dette med tanke på blant annet evnen til å tenke og

planlegge og å nå et mål eller løse problemer. EQ kan være med på å trekke opp

grensene for mulighetene vi har til å bruke de medfødte mentale evnene vi har og

hvordan vi klarer oss i livet. En undersøkelse gjort av psykolog C.R Synder viser at to

elevgrupper med samme intellektuelle evner, hvor den ene gruppen har lav grad av

håp og den andre med høy grad av håp, har den gruppen med høy grad av håp bedre

8

muligheter for å nå sine mål. De emosjonelle ferdighetene er her en avgjørende faktor

(Goleman, 1997). Synder forklarer det slik: ”Når man sammenlikner de akademiske

prestasjonene til studenter med samme intellektuelle evner, ser man at det som skiller

dem fra hverandre er håpet” (Goleman, 1997, s. 102). Det viser seg også at mennesker

med høy grad av EQ klarer å motivere seg og føler seg ressurssterke til å finne

metoder for å nå sine mål, selv i vanskelige situasjoner (Goleman, 1997).

Når det gjelder emosjonell intelligens til de begavede barna har de oftere vanskeligere

med å skaffe venner og har ofte sosiale vanskeligheter fordi spriket mellom barnas

utviklingsnivå og skole og familiemiljø er stort. Grunnen til dette ligger ofte i at de

begavede barna tenker annerledes enn andre barn, og særlig sine jevnaldrende (Idsøe,

2011). Forskning gjort i Danmark viser også til at en stor del av de som presterer høyt

på skolen, mistrives på denne arenaen (Kyed, 2012).

Sosiale vansker man kan finne hos begavede barn kan oppstå gjennom sosial isolasjon

hvor barna ikke leker med jevnaldrende. Dette fordi de begavede gjerne vil gjøre

aktiviteter som er mer utviklet enn det de andre barna mestrer. De begavede barna kan

forvente samme prestasjoner fra andre barn, men når dette ikke blir innfridd søker de

gjerne etter eldre barn eller voksne. Det å være begavet gjør det vanskeligere å skaffe

venner. De begavede føler seg ofte ”annerledes” og trekker seg gjerne tilbake fra det

de opplever som utilfredsstillende sosiale situasjoner. Barna kan være svært

introverte, perfeksjonistiske og ekstremt følsomme. Hvis de kjeder seg på skolen kan

de ha utfordringer med å finne måter å håndtere skolen på noe som kan resultere i

utålmodighet og irritabilitet i forhold til medelever som har en langsommere

progresjon. Kjedsomhet kan også føre til depresjon og negative tanker om fremtiden

som igjen kan føre til underyting og ”drop out” (Idsøe E., Karakteristika, 2011).

Relevant forskning

Begavede barn er ikke viet veldig mye oppmerksomhet i norsk forskning Det er blitt

gjort en casestudie av spesialpedagog ved Universitetet i Oslo, Kjell Skogen. Dette er

en singelcase hvor han intervjuer fem begavede elever og deres foreldre. Studien tar

for seg karakteristika ved begavede barn, utfordringer i skolen med tanke på

tilrettelegging av tilpasset opplæring og risiko for negative konsekvenser av en

9

manglende tilpasning. For denne oppgaven vil resultatene fra hvordan

tilretteleggingen er eller har vært mest interessant, men også risikoen knyttet til

manglende tilpasning vil være en interessant del som vil komme igjen i

drøftingsdelen. Resultatet fra Skogen sin casestudie indikerer at begavede elever ikke

har det spesielt godt i norsk skole. De fleste i studien var relativt misfornøyd med sin

skoleerfaring etter endt skolegang. Noe som også var gjennomgående for fire av

informantene var at de opplevde en gradvis forverring opp gjennom skoletrinnene, og

skuffelsen over skolen ble bare større og større med alderen.

En av informantene uttrykte tydelig at hun ikke ønsker å sende egne barn ut i norsk

skole. En annen så på seg selv som en ”drop-out” fra videregående da manglende

utfordringer økte med alderen og mistrivselen tok overhånd. Dette var en elev som

stort sett fikk høye karakterer, men likevel ikke følte at utfordringene sto til evnene

hun hadde. Av de andre deltakerne var det en som ble forsøkt flyttet oppover noen

klassetrinn av rektor, men til ingen nytte da ikke lærerne på dette trinnet heller ikke ga

den tilpassede opplæringen han hadde behov for. Han og en annen var typiske

eksempler på frafallet i videregående skole. De havnet stadig over i vennemiljøer som

lå i gråsonen til legal og kriminell virksomhet, noe som gikk den psykiske helsa løs på

begge. Den ene fikk øynene opp for hva som holdt på å skje, kom seg ut av miljøet og

fikk skaffet seg studiekompetanse. Den andre fikk større psykiske helseproblemer og

kom seg ikke ut i tide. Han lever i dag på trygdeordninger staten kan gi han. Den siste

informanten kom tilbake til Norge etter å avsluttet andreklasse på en engelskspråklig

skole, med svært gode resultater. På grunn av sin alder fikk hun ikke starte på

tredjeklasse, noe også stedets PPT frarådet. Hun opplevde skolen som svært kjedelig,

noe foreldrene og hun selv prøvde å forklare skolen. Rektor tok tilslutt selv tak i saken

og fikk flyttet eleven opp et trinn, noe som ga eleven videre motivasjon til å fullføre

skolen. Et av foreldreparene som ble intervjuet i dette studiet uttrykte også sin

frustrasjon over skolesystemet. De følte de møtte manglende forståelse og ble avvist

da de ønsket et mer tilpasset opplæringstilbud til sitt barn. Foreldreparet opplevde at

skolen mente at uheldig elitisme kunne oppstå om begavede barn skulle få ekstra

hjelp og støtte (Skogen, Dagens situasjon for evnerike barn, 2011).

En annen studie er gjennomført av masterstudent ved Universitetet i Oslo, Jørgen

Smedsrud, hvor veileder var Kjell Skogen. Med tanke på den lille forskningen som er

10

gjort vil jeg også trekke frem resultatene Smedsrud har gjort seg. Studien tar for seg

hvordan begavede barn og deres foreldre opplever møtet med skolen. Resultatet fra

studien viser stort sett det samme resultatet Skogen kom frem til. Mange av de

begavede elevene blir ikke godt nok ivaretatt i norsk skole og den tilpassede

opplæringen er ikke god nok. Smedsrud opplevde også gjennom studien at foreldrene

føler seg oversett av skolen, og at de ikke blir tatt på alvor når de ber om ekstra hjelp

og støtte til barnet sitt. Det kommer også frem at elever har blitt feildiagnostisert, de

har følt at skolen ikke har imøtekommet deres behov og de har følt seg misforstått av

lærerne. Smedsrud fant også ut av det er elever som får hjelp. Konklusjonen indikerer

at tilfeldighetene spiller en rolle for hvem som får støtte og ikke, noen har flaks med

læreren sin, andre ikke (Smedsrud, 2012).

Selv om dette alle er enkelthendelser og ikke kan representere alle begavede elever i

norsk skole, har disse informantene noe til felles. Alle følte at skolesituasjonen ble

forverret etter hvert som de kom oppover klassetrinnene og utfordringene holdt stort

sett ikke mål til de evnene elevene hadde. Elevene får ikke dekket sine behov og

foreldre som kjemper for sine barns rettigheter føler seg oversett av skolesystemet.

Tilpasset opplæring – hvem er dette for?Ut fra hva forskningen viser, at begavede barn ikke får tilstrekkelig tilpasset

opplæring, kan det være fint å se på hva intensjonen med tilpasset opplæring er og for

hvem dette gjelder. Stortingsmelding nr. 16 (2006/2007) sier at tilpasset, likeverdig og

inkluderende opplæring skal gjelde for alle elever i skolen og dette er et

gjennomgående prinsipp i Kunnskapsløftet 2006 (Kunnskapsdepartementet,

2006/2007). Dette innebærer at elevenes ulikheter skal imøtekommes, men samtidig

skal de inkluderes i et fellesskap. Likeverdig opplæring bygger på at elever og lærere

skal ha forståelse for at det finnes ulikheter og at opplæringen derfor må differensieres

og tilpasses hver elevs egenart (Buli-Holmberg, 2009). Norge har også forpliktet seg

til UNESCOs salamancaerklæring som sier at:

Utdanningssystemene må ta hensyn til den store variasjonen i barnas egenskaper,

forutsetninger og behov. Det betyr tilrettelegging for en inkluderende opplæring for

11

alle i ordinære skoler, uavhengig av elevenes fysiske, intellektuelle, emosjonelle og

språklige bakgrunn, og uavhengig av sosial, kulturell og etnisk bakgrunn

(Kunnskapsdepartementet, 2014).

Skogen forklarer dette med at vi skal ha en opplæring for alle og at skolen skal være

inkluderende (Skogen, 2011). Opplæringsloven § 1-3 sier: ”opplæringen skal

tilpassast evnene og førestnadene hjå den enkelte eleven og læringen” (Lovdata,

1998). Tilpasset opplæring gjelder all undervisning, både ordinært løp og

spesialundervisning. Dette gjelder elever med lærevansker og de med gode

forutsetninger for å lære. Læreplanverket viser også til at elever som har spesielt gode

evner må få utfordringer som imøtekommer deres evner (Buli-Holmberg, 2009). ”Det

ikke kan være tvil om at paragrafen slik den fremstår i dag, også er myntet på de som

er spesielt evnerik” (Skogen, 2011, s. 34). Skogen referer til tre forhold når det

snakkes om tilpasset opplæring. Opplæringen må tilpasses elevens faglige nivå,

elevens læringskapasitet og elevens læringsstil, hvilken måte eleven lærer best på. I

tillegg må den tilpassede opplæringen foregå i en sosialt og inkluderende kontekst

(Skogen, 2011).

Mine funn gjennom kvalitative intervju

I min kvalitativ studie har jeg intervjuet to informanter. Den ene er en tidligere elev

som er begavet og den andre en foresatt til et begavet barn. Gjennom intervjuene var

jeg interessert i å høre deres erfaringer i møte med skolen, om hvordan skolen kom

eleven i møte og om tilpasningen var tilstrekkelig Bakgrunnen for denne

nysgjerrigheten er resultatene fra tidligere studier og det at media i det siste har

skrevet om enkelthistorier som ikke har vært lystig lesning. Derfor ønsker jeg selv å

komme i kontakt med personer som har vært involvert med skolen og høres deres

erfaringer rundt dette. Intervjuanalysen jeg velger å bruke er en fortetting, å korte ned

informantenes uttalelser, hvor målet er å få frem de temaene som intervjuet berører i

en klar og enkel tekst (Sollid, 2013).

Relabiliteten av empirien er helt klart til stede. Oppgaven handler om begavede elever

og hvordan de har det i skolen og da er det relevant å få erfaringer fra aktørene selv,

både barna og foreldrene deres. I intervjuet får vi innsikt i hvordan informantene

12

opplevde skolesystemet, prosesser med skolen og imøtekommenhet i forhold til å

tilpasse opplæringen. Validiteten sier oss noe som påliteligheten til informantene.

Mine informanter er aktuelle med tanke på at de har vært involvert i skolesystemet.

Og de har erfaringer som tilsier at er pålitelige kilder til å uttale seg om temaet. Det er

samtidig viktig at resultatene fra empirien ikke kan generaliseres til å gjelde alle

begavede barn og skoler, da dette er enkeltpersoners erfaringer. I tillegg vil ikke

resultatet være representativt nok til å kunne gi noe entydig svar, men det kan

sammenlignes med teori og tidligere studier som er gjort. Det er også viktig å påpeke

at studiene som jeg bruker, både mitt og andres arbeid er erfaringer fra elever og

foreldre, og at skolene selv sine erfaringer ikke blir belyst i oppgaven.

Resultat og analyse av intervjuMin første informant, den tidligere eleven, uttaler igjennom intervjuet at han ikke

husker så mye fra hvordan prosessen med skolen var. Han kunne imidlertid fortelle

meg at foreldrene var i kontakt med skolen for å få tilpasset undervisningsopplegget,

og at dette ikke kom automatisk fra skolens side. Informantens erfaring fra skolen var

at han var veldig ivrig på å få utfordringer, spesielt i fagene matematikk og engelsk.

Utfordringene syntes å være viktige for at skolen ikke skulle bli kjedelig og lite

motiverende. Når det gjelder den tilpassede opplæringen og hans erfaringer fikk han

stort sett oppgaver som ga han utfordringer, men ikke alle fagene var like utfordrende.

Han fikk mer tilrettelegging i matematikk da dette var et fag han interesserte seg stort

for. Faget ble tilrettelagt gjennom hele barneskolen og ungdomskolen. Han fikk også

hospitere i klassetrinnene over både i matematikk og engelsk. På ungdomskolen tok

han ansvar for å gjennomføre naturfag og fysikk på egen hånd og fulgte ikke det

ordinære skoleløpet. I andre fag fikk han også tilrettelagt undervisning i timene, som

for det meste bestod av vanskeligere oppgaver og prosjekt, men det var ikke alltid

utfordringene ble store nok. Informanten mener likevel at det var bedre å få

tilrettelegging, enn å følge det ordinære undervisningsløpet.

Min andre informant har også en lignende historie, men fra en foresattes perspektiv.

Informanten kunne fortelle at de siden barnehagen og opp til videregående skole

hadde jobbet med at barnet deres skulle få nok utfordringer, og at det heller ikke i

denne situasjonen kom automatisk fra skolens side. Helt fra barnehagen og opp til

13

videregående har foreldrene jobbet for at barnet skulle få opplæringen det hadde

behov for. Før barnet skulle starte på skolen forberedte de skolen på hvilket stort

avvik barnet deres var. De følte likevel at skolen ikke forstod hvilket barn de hadde

med å gjøre. Foreldrene stod på for at barnet deres skulle ha en så god skolegang som

mulig, men møtte ofte motstand. De søkte til skolen om å få ekstraressurser, men fikk

til svar at PPT ikke prioriterte den slags type saker. Spesialundervisning var ingen

selvfølge. Informanten fortalte at det ble viktig å dokumentere for skolen at barnet

hadde meget høy begavelse, slik at barnet kunne få spesialundervisning. Gjennom

hele skoleløpet måtte det jobbes på fra deres side for at deres barn skulle få tilpasset

opplæringen , og at det var minimalt som kom av seg selv. Hos noen lærere fikk de

støtte og som prøvde etter sitt beste å gi tilpasset opplæring, men at ikke alltid var

noen mål med den opplæringen som ble gitt. Informanten min forteller også at hun i

noen år måtte redusere sin egen stilling for at barnet skulle få en så god tilrettelagt

undervisningen som mulig. I enkelte fag tok de også barnet ut fra skolen og ga det

hjemmeundervisning. Det hele var en tung prosess mot skolesystemet. Hun mener at

kunnskapen må ut til lærerne, for de møtte mange som ville hjelpe, men ikke visste

hva eller hvordan de skulle gjøre det.

Hvem har ansvaret for de begavede barna, og hva kan man gjøre for å gi dem

best mulig tilpasset opplæring?

Begavede elever er en elevgruppe som ikke har stått høyt i fokus i Norge når det

kommer til litteratur og forskning. Skogen og Idsøe skriver innledningsvis i sin bok at

det er bekymringsfullt at mange politikere og fagfolk ikke ser behovet for kompetanse

innenfor dette feltet. To grunner til dette er, på den ene siden at de begavede barna

greier seg utmerket på egen hånd og trenger ingen hjelp eller støtte. Det andre er at

om det gis spesiell støtte vil det gi uheldig elitisme og motvirke sosial utjevning

(Idsøe E., 2011). Som kommende lærer er det bekymringsfullt, etter å ha lest meg opp

på emnet og satt meg inn i hvordan disse elevene fungerer og hva de trenger, og at

fagfolk og politikere har denne tankegangen. Selv om disse elevene er svært begavet

og tilegner seg fagstoff relativt lett er det ikke dermed sagt at de kan seile gjennom

skolen uten noen som helst hjelp eller tilrettelegging. I følge opplæringsloven § 1-3

som omhandler tilpasset opplæring har denne gruppen rett på tilpasning etter evner og

14

forutsetninger på lik linje med alle andre elever man møter i skolen. Dette være elever

som har vanskelig for å lære, ligger på gjennomsnittet, eller har evner over sine

jevnaldrende.

Casestudien gjort av Kjell Skogen indikerer at begavede barn i norsk skole ikke har

det så godt som man skulle ønske. En uttalelse fra en av informantene var: ”dersom

jeg får barn, skal de slippe å gå på skole i Norge!” (Skogen, 2011, p. 53). De andre

deltakerne viste også misnøye med sine skoleår, og grunnen til misnøyen lå i at

utfordringene på skolen ikke var tilstrekkelige. Av kjennetegnene blant begavede barn

finner vi at de er svært nysgjerrige og lærelystene og oppsøker gjerne utfordringer.

Når disse elevene da ikke blir ivaretatt kan og vil motivasjonen synke. En av mine

informanter, den tidligere eleven satte tydelige ord på dette:

Jeg husker jo at det var noen perioder hvor jeg måtte følge normalløpet i noen fag,

og jeg kjenner den følelsen av å visne som man får ved å gjøre ting som er alt for

kjedelige og enkle. Å skulle ha den følelsen hver dag gjennom hele skolegangen

hadde vært helt forferdelig.

Informant 1

Min andre informant, den foresatte, uttrykte også at de hadde opplevd at barnet til

tider hadde fått for lite utfordringer, og at de samme følelsene hadde barnet deres

kjent på. En slik følelse burde ingen elever ha eller utsettes for. § 1-3 om tilpasset

opplæringen skal gjelde alle og i alle fag. I tillegg til tilrettelagt opplæring finner vi i

den generelle delen for læreplanen, under prinsipper for opplæringen, hva som er

skolens overordnede oppgaver. I Læreplakaten finner vi et punkt hvor det står at

skolen og lærebedriften skal stimulere elevens lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet.

(Buli-Holmberg, 2009).

Hvilket ansvar skolen har kommer tydelig frem gjennom styringsdokumentene over.

De alle viser til at alle elever i norsk skole har rett og krav på en opplæring som skal

tilpasses deres evner og forutsetninger. Dermed er det bekymringsverdig at

casestudier gjort her til lands indikerer at de begavede barna ikke trives i eller på

skolen. Hvorfor er det slik? Og hva kan konsekvensene bli hvis tilretteleggingen

uteblir?

15

Først vil jeg se på konsekvensene for elever som ikke får opplæring de har behov for.

Mangelfull tilpasning vil føre til manglende opplevelse av inkludering (Skogen,

2011). Siden det er nedfelt i loven at alle elever skal være inkludert ser man at skolen

selv bryter regelverket. Oppfatningen av at hjelp og støtte til begavede barn kan gi

uheldig elitisme og dermed vil tilretteleggingen bli mangelfull eller utebli. Elevene vil

også føle seg ekskludert av skolen, og kan begynne å oppføre seg utagerende. Dette

kan igjen føre til at elevene blir diagnostisert med et atferdsproblem. Dette kan sette i

gang en ond sirkel for elevene hvor de blir sett på som et problembarn. For elevene

kan skadevirkningene bli like stor ved at man blir oversett som det å få negativ

oppmerksomhet (Skogen, 2011). Fra casestudien gjort av Skogen var en av

informantene en drop-out elev som i dag lever på trygdeordninger fra staten. Denne

personen falt ut på grunn av manglende tilrettelegging og mistrivsel på skolen. Det er

en alvorlig konsekvens at elevenes verdifulle evner blir spilt bort på denne måten.

Disse elevene har et stort potensialet til å gjøre suksess hvis de får støtte og hjelp. Så

hva kan gjøres for å bedre deres situasjon i skolen? Og hvem har ansvaret for at dette

skjer?

Når det blir snakk om hvem som har ansvaret, har skolen og lærerne et ansvar for at

tilretteleggingen finner sted. Lærerne skal gi opplæring som stimulerer evnene barnet

besitter. En av de største årsakene til at det likevel ikke er slik er lærernes mangel på

kunnskap og kvalifikasjon om denne elevgruppen. Hvis man som lærer møter en

5.klasseelev som har kunnskap på lik linje med en 8.klasseleve kan det hemme

læreren i å hjelpe fordi kunnskapen om hvilke opplæringsbehov disse elevene trenger

ikke er tilstede. Den foresatte jeg intervjuet forteller at hun har møtt lærere med vilje

til å hjelpe, men ikke vet hvordan. Hun mener at det ikke ligger på lærerne at elevene

ikke får den opplæringen de trenger, og at lærerne må få kunnskap om dette.

Et svært viktig tiltak på sentralt nivå vil være å innføre obligatorisk pensum, som

omhandler begavede barn, i alle pedagogiske utdanninger. Det er svært viktig at

kunnskapen kommer ut. Hvis man ikke kjenner til hvem disse elevene er eller

hvordan man kan hjelpe dem er det også vanskelig å kunne gjøre noe med det. I de

nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningen står det at etter endt

utdanning skal vi ha lært om tilpasset opplæring, og hvordan man gjør dette for alle

16

elever i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2010). I løpet av min utdanningen har

begavede barn ikke vært et tema i opplæringen. Det er et problem da man som lærer

sannsynligvis vil møte på begavede elever i løpet av karrieren. Dette bør være en

prioriteringssak for kunnskapsdepartementet, og man bør være like opptatt av TPO for

disse som for alle andre elever (Idsøe E., 2011). ”De representerer en verdifull

intellektuell kapital for Norge som har vært forsømt i altfor lang tid” (Idsøe E., 2011,

s. 146). Men, før man kan gå i gang med slike store tiltak må man godta at dette er en

gruppe som finnes og har sine behov. Man ønsker ikke å skape eliteelever, men alle

har rett og krav på å bli behandlet likt.

I tillegg til det intellektuelle er det viktig å huske på at denne elevgruppen er

emosjonelt og sosialt utsatt. Som flerfaktormodellen viser, må det være samspill

mellom den intellektuelle og den emosjonelle og sosiale interaksjonen for å utvikle

den høye begavelsen. Begavede elever får ofte emosjonelle vansker da de tenker

annerledes enn andre, og har derfor vanskeligere med å skaffe seg venner. I tillegg

kan kjedsomhet som følger av for lite utfordringer føre til depresjon, som igjen kan

føre til at elevene hopper av skoleløpet. Som forskningen viser, er det en stor andel

begavede barn som mistrives og videre kan de utvikle emosjonelle vansker. Det er da

viktig at skolen er tilstede og hjelper elevene slik at de vil klare seg. I

opplæringsloven §9a-1 står det: ”alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har

rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar , helse, trivsel og læring”

(Lovdata, 1998). Dette betyr at skolen har et ansvar for å ta vare på og sørge for at

elevene har det bra. Med tanke på at for lite utfordringer i skolen kan gi emosjonelle

vansker er det enda en grunn til at denne elevgruppen blir fokusert på og får den

støtten og hjelpen de trenger. Den foresatte jeg intervjuet fortalte at hun hadde et

spesielt fokus på at barnet deres opprettholdt sosial kontakt med venner. Det var

viktig å opprettholde de alle sider og ikke bare det intellektuelle. Foreldre, og også

lærere, bør støtte de begavede barna emosjonelt og sosialt. Barna kan ha et stort avvik

mellom den intellektuelle og den emosjonelle siden (Idsøe E., 2011).

Et annet tiltak for å bedre situasjonen for de begavede barna er en forlengelse av

tilpasset opplæring, spesialundervisning. For læreren kan utfordringen være å

tilrettelegge undervisningen i én og samme klasse når man har en eller flere elev som

ligger over sine jevnaldrende. Den foresatte jeg intervjuet ga meg et visuelt uttrykk

17

for dette. Man burde i utgangspunktet ikke tenke seg en gjennomsnittselev, men man

kan ta utgangspunkt i det for å forklare hvor de begavede barna ligger i forhold til

gjennomsnittseleven og læringsmål for et bestemt alderstrinn. Læringsmålene for et

alderstrinn ligger litt over de evnene man tenker seg at gjennomsnittseleven besitter.

Begavede barn ligger litt eller godt over disse læringsmålene. Hvis man kan tenke seg

til en læringskurve, så har ikke denne eleven noe å strekke seg etter. Mönks og

Ypenburd skriver at når skolen ikke har noen annen opplæringstilbud for de begavede

barna har de ingen annen mulighet enn å tilpasse seg gjennomsnittet (Mönks, 2008).

Da kan spesialundervisning være løsningen.

§ 5-1 om spesialundervisning sier: ”Elever som ikkje har eller som ikkje kan få

tilfredstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til

spesialundervisning” (Lovdata, 1998). I forarbeidet til paragrafen står det at dette ikke

gjelder elever som har ”forutsetning for å lære raskere og mer enn gjennomsnittet

(Kunnskapsdepartementet, 2014). Dette betyr altså at de begavede barna er utelatt fra

en ordning om spesialundervisning. Likevel er det slik at alle har rett på en likeverdig

opplæring, noe som innebærer at man skal akseptere at det finnes forskjeller. Burde

ikke disse elevene også være av de som har rett på en individuell opplæringsplan når

det er et stort avviket fra gjennomsnittet? Støttetiltak til begavede elever kan blant

annet være økt tempo. Dette betyr at elevene får opplæring som ligger foran det

ordinære løpet (Mönks, 2008). Det ville ha vært hensiktsmessig for begavede elever å

få egne læringsmål som de kunne jobbet etter, siden de har evner som ligger over de

læringsmålene for det alderstrinnet de tilhører. Den foresatte jeg intervjuet fortalte at

en lærer ordnet et annet opplegg enn det resten av klassen fikk. Dette innebar at

læreren tok med seg lærebøker fra sin utdanning og ga dette til eleven. Eleven fikk

utfordringer, men det var ingen fastsatte mål med opplæringen. Det viktige er at

elevene får en individuell opplæringsplan og har egne læringsmål de kan jobbe opp

mot. Da vil også opplæringen føles meningsfull for eleven.

De fleste elever med spesialundervisning blir tatt ut av klasserommet. For de

begavede barna kan dette innebære å hospitere hos høyere klassetrinn. Oftest blir det

et negativt fokus når elever blir tatt ut av sin egen klasse, og man mener at det sosiale

aspektet blir utfordret (Hausstätter, 2010). For de begavede kan det være positivt å bli

flyttet opp til høyere trinn, både intellektuelt og sosialt. Intellektuelt er det ingen tvil

18

om at barna trenger den utfordringen man kan få på et høyere årstrinn. John Hattie

viser til studier gjort av Kulik og Kulik at økt tempo gir et godt utbytte for begavede

elever og at de gjør det like bra som de smarteste elevene på det høyere klassetrinnet

de startet på (Hattie, 2013). Når det gjelder det sosiale sier erfaringer at begavede barn

ofte får venner som er eldre. Dette fordi de søker etter venner som er på samme

utviklingstrinn (Mönks, 2008). Den tidligere eleven jeg intervjuet fikk økt tempo og

ble flyttet opp i klassetrinn for å følge deres opplæringsløp i blant annet matematikk,

noe han har hatt godt utbytte av med tanke på at han i tidlig alder har tatt en

doktorgrad i matematikk. Ikke alle elever vil kunne få den samme muligheten, derfor

vil det være viktig at det dette kommer inn i styringsdokumentene slik at elevene kan

stille krav til skolen.

Oppsummering

Ser vi tilbake på problemstillingen indikerer studier at begavede barn ikke har det

særlig godt i norsk skole. Likevel er det slik at de, som alle andre elever i skolen, har

rett på en tilpasset, likeverdig og inkluderende opplæring. Og selv om studien ikke

kan generaliseres til å gjelde alle begavede barn kan den imidlertid indikere at det er

mangler i norsk skole som ikke dekker begavede elevers behov. Forskning viser også

at de begavede barna trenger støtte og hjelp for å komme seg igjennom skolen, og

ikke at de klarere seg selv slik den politiske tankegangen er. Man kan se til noen tiltak

som kan bedre elevenes skolesituasjon. Som kommende lærer mener jeg at det

viktigste tiltaket er at kunnskapen om de begavede barna må ut. Slik det er i dag er det

ingen pedagogiske utdanninger som tar for seg begavede barn som et tema. For en

lærer blir det vanskelig å oppdage og hjelpe denne elevgruppen uten å ha noe

kunnskap om dem. Derfor må politikerne på banen å anse denne gruppen som en

utfordring i skolen slik at vi kan begynne å se dem. Man er ikke ute etter å skape

eliteelever, ei heller eliteskoler, men man må gi de begavede elevene like muligheter

som andre elever i norsk skole. Opplæringen for begavede barn skal ikke være en

spesiell opplæringen, men den skal være lik som den opplæringen som ellers gis i

skolen. Selv om man innfører tiltak er det uansett viktig å endre holdninger ovenfor

de begavede barna. De må sees på en ressurs som vi må utnytte så godt som vi kan.

19

Veien videreInnenfor dette temaet er det fortsatt mye som kan forskes på, særlig i Norge. Det

burde bevilges penger til et forskningsprosjekt som kan undersøke, i større grad,

hvordan begavede barn har de på skolen. Hvis resultatene viser det samme som i

denne oppgaven burde det være et klart tegn for politikere at noe må skje. Denne

oppgaven belyser bare elever og foreldres erfaringer i møte med skolen. Det kunne

også være interessant å undersøke hvordan skolene erfarer å møte begavede barn. Er

det så dystert som media ofte vil ha det til? Eller føler skolene at de klarer å håndtere

denne elevgruppen? Det viktigste for denne gruppen er uansett at man får klare

resultat på at denne gruppen bør prioriteres i fremtidens Norge.

20

Litteraturliste

Buli-Holmberg, J. E. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk.

Goleman, D. (1997). Emosjonell intelligens - å tenke med hjertet. Gjøvik: Gyldendal Norsk Forlag.

Idsøe, E. C. (2011). Utfordringer for den norske lærerutdanningen. I E. C. Idsøe, Våre evnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Idsøe, E. C. (2011). Våre evnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS.

Idsøe, E. C. (2011). Karakteristika. I E. C. Idsøe, Våre evnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Idsøe, E. C. (2011). Samarbeid mellom skole og hjem. I E. C. Idsøe, Våre evnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Hausstätter, R. S. (2010). Spesialpedagogikk og spesialundervisning. I D. H. Wilson, Spesialundervisning i grunnskolen (s. 166). Bergen: Fagbokforlaget.

Hattie, J. (2013). Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm AS.

Kunnskapsdepartementet. (2009). Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2009/nou-2009-18/22.html?id=571707

Kunnskapsdepartementet. (2012-2013). Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2012-2013/meld-st-20-20122013/6/1/2.html?id=717392

Kunnskapsdepartementet. (2010). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 5.-10. trinn. Oslo. s. 9.

Kunnskapsdepartementet. (2006/2007). Stortingsmelding nr. 16. Hentet fra http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20062007/016/PDFS/STM200620070016000DDDPDFS.pdf

Kyed, O. N. (2012). Talen i skolen - Identifisering, undervisning og utvikling. Namsos: Pedagogisk Psykologisk Forlag AS.

Opplæringslova. (1998). Loven om grunnskolen og den videregående opplæringa.

Opplæringslova. (1998). Loven om grunnskolen og den videregående opplæringa.

21

Opplæringslova. (1998). Loven om grunnskolen og den videregående opplæringinga.

Mönks, F. J. (2008). Begavede barn - en veiledning for foreldre og pedagoger. Oslo: Abstrakt forlag AS.

Postholm, M. B. (2011). Læreren med forskerblikk - innføring i vitenskaplig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS.

Skogen, K. (2011). Elitisme og kollektivisme - to sider av samme sak. I E. C. Idsøe, Våre evnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skogen, K. (2011). Dagens situasjon for evnerike barn. I E. C. Idsøe, Våre evnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skogen, K. (2011). Tilpasset opplæring (TPO) - en forutsetning for inkludering. I E. C. Idsøe, Våre egnerike barn. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Smedsrud, J. (2012). www.duo.uio.no. Hentet 04 13, 2014 fra DUO-digitale utgivelser ved uio: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/31257/Masteroppgaven_LEVERIG.pdf?sequence=2

Sollid, H. (2013). Intervju som forskningsmetode i klasseromsforskning. I I. M. Brekke, Læreren som forsker - Innføring i forskningsarbeid i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

22

23