samling - pig mediedesign · utveckling för kultur och estetik i skolan, kes. vi menar att skolan...
TRANSCRIPT
9/2003
Rapporter om utbildning 9/2003ISSN 1101-7643
Kultur och estetiki skolan
Lena Aulin-GråhamnJan Thavenius
Ku
ltur o
ch estetik i sko
lan L
ena A
ulin
-Gråh
amn
och
Jan T
haven
ius
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller förkompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”
Härmed redovisas uppdraget.
Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas viahttp://www.lut.mah.se/publikationer
MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen
Kultur och estetik i skolan
Slutredovisning
av Kultur och skola-uppdraget
2000-2003
Lena Aulin-Gråhamn
Jan Thavenius
Är kultur viktigt?
Ja, annars skulle man inte ha något att göra, säger Miranda.
Julia ser fundersam ut och säger efter en stund att kultur gör
människor olika. – Om inte kultur fanns skulle allt vara
likadant! Ingen skulle tänka olika!
(Ersgård, 2002)
Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö
Telefon: 040-665 70 00
Telefax: 040-665 82 25
www.lut.mah.se
Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn
Layout och omslag: Lena Aulin-Gråhamn
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola och är slutredovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 9/2003 i lärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning
Copyright © 2003 Författarna och Malmö högskola
Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2003
ISSN 1101-7643
1 Förord 5
2 Sammanfattning 10
3 Förslag 19
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar 20
5 Röster om Kultur i skolan 42
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan? 58
7 Fältet Kultur i skolan 101
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan 128
9 Fältets dimensioner 166
10 Övergripande perspektiv på fältet 206
11 Strategier och förslag 223
12 Genomförande och kostnader 264
Litteratur 271
Bilagor
1 Förord
5
1. Förord
Inledning
Regeringen uppdrog i december 1999 åt Malmö högskola att
utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare
avseende kultur och lärande i skolan.
Uppdraget, som kom att kallas Kultur och skola (KOS),
innebar att analysera och dra slutsatser av genomförda
kulturprojekt och med utgångspunkt i analysen genomföra
utbildningsinsatser, upprätta mötesplatser på Internet och
stödja kompetensutveckling av personal ”vad avser estetiska
uttrycksformer som verktyg i verksamheten eller under-
visningen i förskola och skola”.
Därefter skulle KOS överväga och ge förslag till hur
vunna erfarenheter kan ligga till grund för inslag i den
grundläggande lärarutbildningen och ge förslag till hur
genomförda insatser kan tillämpas på nationell nivå. Våra
förslag skulle kostnadsberäknas och vi skulle också ge förslag
på vem som bör ansvara för genomförandet av sådana
nationella insatser. Uppdraget Kultur och skola redovisas
härmed.
Olle Holmberg, Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius
1 Förord
6
Arbetet
Arbetet har bedrivits i projektform vid lärarutbildningen under
ledning av Lena Aulin-Gråhamn med stöd av Jan Thavenius.
Båda står som författare och är det ”vi” som finns i denna text.
En grupp bestående av lärarutbildare, lärare och kulturarbetare
har bidragit med erfarenheter under seminarier främst i
projektets första skede och seminarier med hela
lärarutbildningen i Malmö har genomförts i ett senare skede.
En förteckning över deltagare i KOS-gruppens olika skeden
finns i medföljande bilaga.
KOS-projektet har till stora delar varit ett utåtriktat arbete
fyllt av samtal. Ett stort tack till de pedagoger och konstnärer
vi haft kontakt med under arbetets gång! Vi har också fört
samtal med kollegor från lärarutbildningar, högskolor och
universitet. Särskilt långvariga har kontakterna med danska
kollegor, Växjö universitet och Dramatiska institutet varit. Vi
tackar särskilt professor Ib Poulsen, Roskilde universitet,
professor Birgitte Tufte, Handelshögskolan i Köpenhamn,
Kerstin Bergöö, Högskolan i Kristianstad, professor Caroline
Liberg och Göte Rudvall, lärarutbildningen vid Malmö
högskola, professor Lars Lindström, Lärarhögskolan i
Stockholm, Thomas Koppfeldt och Ulf Söderström,
Dramatiska institutet, Lasse Högberg, numera Karlstads
1 Förord
7
universitet, professor Lena Fritzén, Per Gerrevall och Birgitta
Gustavsson, Växjö universitet för läsning av texter och samtal
vid seminarier. Vi är också glada över att fortlöpande kunnat
föra samtal med Skolverket och Kulturrådet, inte minst
projektledarna för Kultur för lust och lärande, Margot Blom
och Kerstin Olander. Verksamheter och organisationer som
arbetar med Kultur i skolan har hållits informerade om arbetet
till exempel genom Myndigheternas samverkansgrupp.1 Vi har
haft kontakt med sekreterarna i arbetsgruppen Kultur i skolan,
Agneta Sommansson och Hasse Hansson. Vi har också haft
många samtal med Lotta Kårlind, då vid Skolverkets regionala
organisation, liksom med Klas Viklund på Svenska
Filminstitutet, med lärarförbunden, kommuner samt kultur-
institutioner i regionen.
Redovisningen
Under arbetet med Kultur och skola har vi mött många
människor som arbetar engagerat och öppet med att utveckla
kulturella, pedagogiska och estetiska verksamheter. Vi har
skrivit våra delrapporter och denna slutredovisning så att dessa
1 Gruppen består av representanter för olika organisationer och myndigheter verksamma inom fältet Kultur i skolan. Det gäller till exempel Riksteatern, Riksutställningar, Rikskonserter, Riksarkivet, Utbildningsradion, Svenska Filminstitutet, Kulturrådet, Skolverket, Högskoleverket, lärarförbunden m.fl.
1 Förord
8
ska kunna läsas och användas också av dem vi haft kontakt
med förutom av beställaren utbildningsdepartementet.
Slutredovisningen är ingen handbok i kulturpedagogik,
men den kan genom sina resonemang förhoppningsvis ge
bränsle åt fortsatta samtal och fortsatt utvecklingsarbete. Vår
utgångspunkt har varit att försöka vara beskrivande och inte
föreskrivande, men vi uttrycker trots det tydliga ståndpunkter i
resonemangen. Uppdraget har ju varit att föreslå saker. Vi
hoppas att slutredovisningen kommer att både förarga och
glädja läsarna så att de finner det värt att bygga vidare på
resonemang och förslag eller formulera andra ståndpunkter.
Under arbetets gång har vi märkt ett ökat intresse för ett
fördjupat samtal om kultur i skolan i samband med att vi
presenterat våra delrapporter:
• Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten (Rapporter om utbildning 1/2002)
• Kultur, estetik och skola - Några forskningsperspektiv (Rapporter om utbildning 9/2002)
• Den goda kulturen och det fria skapandet – Diskurser om Kultur i skolan (Rapporter om utbildning 13/2002)
• Skolan och den radikala estetiken (Rapporter om utbildning 1/2003)
1 Förord
9
• Vad säger de vuxna om ”Kultur i skolan”? En intervjuundersökning (Rapporter om utbildning 3/2003)
• Kunskaper och kompetens för ”Kultur i skolan” (Rapporter om utbildning 6/2003)
På Malmö högskolas hemsida för KOS-arbetet
http://ezone.mah.se/projects/kes finns de flesta texterna som
pdf-filer och där finns också möjlighet att fortsätta de samtal
och det samarbete som vi inom KOS är en del av.
Vi inleder redovisningen med en kort sammanfattning av
innehållet (kapitel 2) och våra förslag i punktform (kapitel 3).
Ett resonemang (kapitel 4) om arbetets förutsättningar och om
pedagogisk dokumentation som förutsättning för att kunna
säga något klokt följs sedan av röster från fältet Kultur i skolan
(kapitel 5) och en beskrivning av fältets aktörer (kapitel 6). I
kapitel 7 skriver vi mer om syften, motiv och föreställningar
på fältet Kultur i skolan och i kapitel 8 gör vi en kort
begreppsgenomgång för att i kapitel 9 välja ut några särskilda
dimensioner på det estetiska i skolan. Vi diskuterar i kapitel 10
en modell för hur man kan tala om och utveckla fältet och
beskriver ett övergripande perspektiv. I kapitel 11 föreslår vi
en strategi för fältet och motiverar de förslag vi lägger.
2 Sammanfattning
10
2. Sammanfattning
Vårt uppdrag har varit att bidra till utvecklingen av arbetet
med kultur och estetik i skolan och lägga förslag på utbildning
och kompetensutveckling mot bakgrund av gjorda
erfarenheter. I denna slutredovisning börjar vi med att beskriva
det fält som kallats Kultur i skolan i all dess mångtydighet. Vi
skriver om olika aktörers sätt att se på de estetiska praktikerna
i skolan. Vi lyfter fram några grundläggande perspektiv som vi
ser som särskilt viktiga för utbildningsinsatserna och lägger
konkreta förslag.
Arbetet med kultur och estetik i skolan kan utveckla
skolans kultur- och kunskapssyn, undervisningens former och
innehåll och kvalificera läroprocesserna i skolans alla ämnen
och kunskapsområden. Men hur skolan arbetar med kultur och
estetik är sällan beskrivet och det är inte alltför ofta som
skolan använder sig av det estetiskas hela potential att kunna
fördjupa kunskapsarbetet. De estetiska verksamheterna
handlar ofta om ett ”fritt skapande” och en ”god kultur” men
mer sällan om att ”skapa mening”, om kunskap och förståelse.
2 Sammanfattning
11
Det är ett stort hinder att ingen vet särskilt mycket om hur
skolan arbetar med kultur och estetik. Det finns för lite av
dokumenterade erfarenheter och för lite forskning samtidigt
som det finns en stor bredd av engagerade personer och
verksamheter som behöver synliggöras och kvalificeras i ett
skolutvecklingsperspektiv.
Fältet som kallats Kultur i skolan är alltså inte tillräckligt
starkt eller tydligt och har ingen uttalad strategi. För att få ett
tydligare fokus väljer vi att i våra förslag kalla detta fält i
utveckling för Kultur och estetik i skolan, KES.
Vi menar att skolan behöver vidga sina begrepp både när
det gäller kunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre
begreppen och utveckla dem mot bakgrund av de kulturella
förändringarna i samhället. Skolan har i informations- och
mediesamhället förlorat sin gamla roll som självklar och
dominerande kunskapsförmedlare. Det behövs en ny
kulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag om skolan ska
kunna spela den allt viktigare roll den har som en demokratisk
offentlighet för barn och unga i ett kulturellt heterogent
samhälle.
Kultur är inte längre något vid sidan av det ”riktiga” och
viktiga samhällslivet utan rör vid både ekonomi och politik,
vid hur vi skapar och förändrar våra sammanhang och lever
våra liv. Kultur skapas och förändras av dem som lever i
2 Sammanfattning
12
kulturen och i möten med andra kulturer. Alla medborgare
behöver kunna se sig själva och sina liv i ett historiskt, socialt
och kulturellt sammanhang, kunna göra genomtänkta val
mellan olika förhållningssätt och handlingar och bidra till att
utveckla nya möjligheter att leva tillsammans. Alla
medborgare, barn som vuxna, har rätt att göra sina röster hörda
och bli lyssnade på. Detta ser vi som skolans nya
bildningsuppdrag. Det är främst i skolan eleverna måste kunna
utöva sin yttrandefrihet och öva upp sin ”yttrandekompetens”
och ”mottagarkompetens”. Det är i skolan de möter andra
barn, unga och vuxna som kan utmana deras erfarenheter och
kunskaper i en trygg och tillåtande miljö. Skolan kan vara den
plats där de gör gemensamma erfarenheter, får prova
kommunikations- och uttrycksformer och utveckla ett
gemensamt språk. Vi menar att arbetet med kultur och estetik i
skolan ytterst handlar om bildning och demokrati.
I de val och värderingar som måste göras spelar det
estetiska en avgörande roll, det är i gestaltandet vi blir
offentliga och synliga. Det estetiska är mer än konst, det är
också de uttrycks- och kommunikationsformer som finns inom
medier, reklam, populärkultur, mode, design och inom barns
och ungas egen kultur. Detta måste skolan ha ett aktivt
förhållningssätt till.
2 Sammanfattning
13
Kunskap utvecklas, liksom kultur, i sociala sammanhang, i
möten mellan människor och deras olika kunskaper och
erfarenheter. Kunskap handlar om förmåga att se och urskilja
mönster och sammanhang, om relationer, förhandling och
samtal. Kunskap är inte bara logiska fakta eller rationell
analys, det handlar också om känslor, upplevelser och
erfarenheter som måste bearbetas och bemötas och det är med
estetikens hjälp känslor och analys kan hållas samman. Det är
en viktig aspekt av det estetiska att all kunskap och all
undervisning har en form och att formen betyder något för vad
som kan bli sagt, för vad man kan lära sig. Därför är det viktigt
att både lärare och elever får erfarenhet av olika uttrycks-
former, de är inte utbytbara.
Vi talar i vår redovisning om Kultur och estetik i skolan ur
ett institutionellt perspektiv och använder en historisk-
sociologisk modell för att göra det möjligt att värdera och
kvalificera olika verksamheter. De tre institutionerna av
betydelse i det här sammanhanget är skolan, marknaden och
konsten, de har skilda förutsättningar och föreställningar om
estetik men påverkar varandra. Vi menar att skolan
traditionellt använder sig av en ”modest” estetik som inte drar
in vare sig elevernas erfarenheter eller konstens utmaningar.
Med det pekar vi inte ut enskilda lärare eller andra aktörer som
otillräckliga. Det man gör i skolan i form av estetiska
2 Sammanfattning
14
aktiviteter är på många sätt bra och alldeles nödvändigt för att
skolan ska kunna vara en skola för barn, men det skrapar ofta
bara på ytan av kunskapen och estetiken. Risken är att man
legitimerar en traditionell och ensidigt rationalistisk
kunskapssyn genom att lägga det estetiska vid sidan av
kunskapen och inte som en del av meningsskapandet.
Skolan har genom att vara alltför modest i sitt arbete med
kultur och estetik inte haft något aktivt förhållningssätt till det
vi kallar ”marknadsestetik”, som blir en allt viktigare kraft att
ha kunskap om och en strategi för. Vår vardag är esteticerad
från morgon till kväll. Det bör inte vara marknaden som står
för information, upplevelser och erfarenheter utan att de
värderingar och de former budskapen tar sig bearbetas, bemöts
och diskuteras i skolan.
Flera av våra utbildningsförslag lyfter fram estetik och
medier. Skälet till det är att det i ett estetiskt mediearbete tycks
vara lättare att dra in både elevernas erfarenheter,
populärkulturens och konstens utmaningar, nya och gamla
uttrycksmedel och kunna pendla medvetet mellan produktion,
reception och reflektion och offentliggöra barns och ungas
röster.
Vi föreslår en ”radikal estetik” för skolan. Radikal i
meningen att man går till roten och på ett grundläggande sätt
använder sig av estetikens möjligheter att skapa mening,
2 Sammanfattning
15
kvalificera lärandet och utveckla skolan. De tre begreppen
bjuder visst motstånd och vi hoppas att de uppmuntrar till
diskussioner, andra förslag och fortsatt utveckling av fältet.
Vi säger att det estetiska är mer än konst, men det är också
konst. Konsten som scenisk, rumslig och medial gestaltning,
som skönlitteratur, bildkonst och ljudkonst har möjligheter att
utmana traditionella ”skolkunskaper” och föreställningar
genom att den erövrat ett socialt och historiskt friutrymme,
med rätt att vara kritisk och ifrågasättande. Den frizonen
behöver skolan använda sig av. Skolan och konsten kan
behandla samma slags existentiella och sociala frågor.
De estetiska gestaltningarna använder bilder, symboler och
metaforer som visar allt på en gång. I en slags genomskinliga
lager på lager finns allt samtidigt, i ett ögonblick. Men det man
ser och hör måste tas emot, tolkas och värderas av aktiva
mottagare. På frågorna om hur man ska leva sina liv
tillsammans finns det inga facit. Konstens bidrag till skolan
kan vara att öppna för de kritiska perspektiven, det
mångtydiga och svårtydda, det ännu ej formulerade, för frågor
som behöver bli offentliga, synliga, bearbetade och
gemensamma eller fortsätta vara personliga.
Den radikala estetiken innebär att skolan i sitt
kunskapsarbete kan hålla samman kunskapens och estetikens
olika aspekter och föra ut viktiga frågeställningar för
2 Sammanfattning
16
bearbetning i klassrummets offentlighet. Känslorna och
upplevelserna hålls samman med det intellektuella,
skapande/gestaltning/produktion hålls samman med recep-
tion/reflektion/analys, form hålls samman med innehåll,
personliga/individuella processer hålls samman med
sociala/kollektiva, det populärkulturella kan hållas samman
med etablerade konstformer, naturvetenskapliga perspektiv
hålls samman med språkliga, estetiska och kulturhistoriska
perspektiv och så vidare.
Om lärare ska förmå hålla samman alla elevers
läroprocesser på detta sätt krävs det att lärarutbildningen
erbjuder rika erfarenheter av hur estetiska praktiker kan
iscensättas och hur estetiska perspektiv på läroprocesser i
skolans alla ämnen och kunskapsområden kan anläggas.
Studenter måste kunna använda sig av sina egna och andras
erfarenheter, reflektera över dem och förhålla sig kritiskt och
kreativt till de teorier som finns om kunskap, kultur och
estetik. Då kan de senare som lärare, (och redan som
studenter), iscensätta estetiska praktiker och kvalificerade
läroprocesser i skolan, bidra till skolutveckling och vara
delaktiga i att utveckla fältet som helhet.
Utbildningsinsatser kräver lokal och regional förankring
och styrsystemet gör det varken möjligt eller önskvärt att
föreskriva vissa insatser, likadana för alla. Däremot kan lokala
2 Sammanfattning
17
exempel från Malmö, som beskrivs i all sin komplexitet,
fungera som kreativa drivkrafter i till exempel Luleå och vice
versa. Utbildning och kompetensutveckling kan vara ett slags
flerstämmiga samtal om, och gestaltning av, relevanta
frågeställningar kring verklighetens teori och praktik. Det
finns ett framväxande och redan pågående samtal mellan
skola, lärarutbildning och kulturliv som behöver hållas
samman, stödjas och utmanas med dokumenterade
erfarenheter och praxisnära forskning.
Den bästa möjligheten att stödja ett nationellt utvecklings-
arbete gällande lärarutbildning och kompetensutveckling
ligger i att stärka fältet och dess aktörer med organiserade
erfarenhetsutbyten, samordning av dokumentation av estetiska
praktiker, reflektion, utvecklingsarbete och forskning i
anslutning till sådan empiri och spridning av forsknings-
resultaten. Det är skälet till att vårt första förslag är ett
nationellt forum för frågor om kultur, estetik och skola. Våra
andra förslag kopplas på olika sätt samman med detta forum
och handlar om bättre möjligheter för lärarutbildningar att
formulera och utveckla utbildningsförslag, kompetens-
utveckling i medier, estetik och pedagogik för lärare och
lärarutbildare (MEP), en särskild satsning på rektorer och
rektorsutbildningen, återkommande erfarenhetsutbyten, praxis-
nära forskning, m.m. Dessa utbildningsförslag kan bidra till
2 Sammanfattning
18
mångfald och kreativitet utan att ge avkall på kritiska
perspektiv och kontinuitet.
Genom insatser som knyter samman konkret under-
visningspraktik med utbildning och forskning tror vi att det
svenska fältet Kultur och estetik i skolan starkt kan bidra till
diskussionen och utvecklingen också på ett internationellt
plan.
Vi har lagt ut några röda trådar som löper fram och
tillbaka genom texten. Våra resonemang och förslag berör 1)
utveckling av KES-fältet så att det blir tydligare och starkare
formulerat, 2) en kulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag
för skolan som passar för vår tid och 3) skolutveckling och en
utveckling av skolans kunskapssyn. Vi lyfter fram mångfald,
yttrandefrihet och barns och ungas frågor och erfarenheter som
utgångspunkter och drivkrafter i skolarbetet. Kultur och estetik
i skolan handlar om glädjen i att vara delaktig och i att förstå.
3 Förslag
19
3 Förslag
Här förtecknar vi våra förslag i punktform, i kapitel 11
beskriver vi förslagen och hur de hänger samman samt hur vi
motiverar dem.
Vi föreslår
1. ett nationellt forum för Kultur, estetik och skola som
stöd för utbildning, utveckling och forskning
2. stöd till praxisnära forskningsprojekt
3. inbjudan till högskolor och universitet att föreslå
utbildning och uppdrag till KES-forum att anordna
nationella erfarenhets- och skrivarseminarier
4. en decentraliserad lärarutbildning i Medier - estetik -
pedagogik (MEP)
5. en särskild satsning på kultur och medier
rektorsutbildningen
6. stöd till årligen återkommande reflekterande
”Backaseminarier”
7. stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer och
kulturpedagoger verksamma i eller gentemot skolor
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
20
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
I det här kapitlet beskriver vi i korthet utrednings- och
utvecklingsarbetets innehåll och förutsättningar. Vi pekar på
vikten av att göra och dokumentera erfarenheter och av att
föra reflekterande samtal om verksamheterna på fältet. Vi
understryker att det saknas forskning i centrala frågor, att
internationell forskning sällan utnyttjas och att barns och
ungas röster sällan blir hörda. Positivt är att det under de
senaste åren börjat föras kvalificerade samtal kring Kultur i
skolan i lärarutbildning och skola.
Vi förespråkar ökade satsningar på dokumentation av arbete
med Kultur i skolan, teoriutveckling för fältet Kultur i skolan
och utbildningsinslag som ger lärare verktyg att bidra till
kunskapsutvecklingen på fältet
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
21
Kultur i skolan
Sedan 1980-talet har det funnits uttalade Kultur i skolan-
satsningar. I mitten av 1990-talet gick de in i en ny fas med
arbetsgruppen Kultur i skolan. Gruppen tillsattes av
Kulturdepartementet och bestod av statssekreterare och chefer
för departement och myndigheter på kultur- och skolområdet.2
Lärarutbildningen vid Malmö högskola var en av åtta
nationella ”huvudaktörer”. När lärarutbildningen i Malmö
1999 fick ett nytt uppdrag valde projektledningen att kalla det
Kultur och skola (KOS) och det fortsatta arbetet kommer vi att
kalla Kultur, estetik och skola (KES), eftersom det innebär ett
tydligare fokus. Uppdraget var i allt väsentligt inriktat mot
skolan, men många av våra resonemang och
utbildningsinsatserna rör också förskolan.
Den statliga arbetsgrupp för Kultur i skolan som under
åren 1995-98 arbetade med att ”utveckla en ny strategi för
kultur i skolan” hade FN:s konvention om barnets rättigheter
som en av sina grundläggande utgångspunkter. Vi bygger
vidare på gruppens tolkning av artiklarna som att ”barnet skall
ses som en samhällsmedborgare, en individ med rätt att själv
uttrycka sina åsikter”. Kombinationen av rätten att yttra sig 2 Arbetsgruppens sekretetariat, Hasse Hansson och Agneta Sommansson, har redovisat uppdraget i Kulturens asplöv.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
22
och att också göra det i konstnärliga former har naturligtvis
varit viktig för många förespråkare av en central roll för konst
och estetik i skolan. KIS-arbetsgruppens sekreterare Agneta
Sommansson och Hasse Hansson ville vidga diskussionen till
att gälla frågor om makt och medborgerliga rättigheter. De
menade att konventionen förändrar synen på ”skolan som
social och kulturell arena”.
Det hör till skolans grundläggande uppgifter att ge ele-
verna ”en demokratisk fostran” och i läroplanerna finns några
demokratiska principer inskrivna – att kunna påverka, ta an-
svar, vara delaktig. Sommansson och Hansson lyfte särskilt
fram Skolkommitténs skäl till varför eleverna bör ha mycket
att säga till om i skolan. Det är en mänsklig rättighet och ett
viktigt led i en demokratisk fostran. Demokratin måste stän-
digt erövras på nytt av nya generationer i nya tider. Men ele-
verna måste också vara engagerade och delaktiga för att kunna
lära sig något i en djupare mening.3
Man kan inte frambesvärja delaktighet och ansvar genom
att förkunna demokratiska värden. Delaktighet och ansvar kan
bara växa i ett engagemang i förhållande till andra. En av de
verkligt stora och viktiga frågorna är med andra ord: Var, när
och hur ska eleverna använda sin yttrandefrihet? Vi hävdar att
3 Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997).
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
23
det är i skolan och det är den viktigaste utgångspunkten för
vårt arbete. I KOS texter finns ändå inte barns och ungas röster
med särskilt tydligt. Det är en brist. I vårt fortsatta arbete är
det en av de viktigaste sakerna att åtgärda.
Våra förslag om utbildning och kompetensutveckling
skulle enligt uppdraget ha sin grund i erfarenheter från
regionalt arbete med Kultur i skolan. Den första uppgiften för
KOS var att ge en bild av det komplexa området. Den andra
var att resonera kring en begreppsapparat som skulle göra det
möjligt att tala om och analysera detta heterogena fält. Den
tredje uppgiften slutligen var att urskilja vad som förtjänar och
behöver stöd i kompetensutveckling och utbildning både för
att kunna arbeta med estetiska perspektiv i skolan och kunna
utveckla hela fältet Kultur i skolan.
Samarbetsprojekt och delundersökningar
Vi har följt och resonerat med ett antal skol- och
kulturverksamheter för att få tillgång till deras erfarenheter.
Delprojekten var:
1. ESTER – det estetiska arbetets sociala praktik, två
olika skolor i Malmö
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
24
2. Teater Sagohuset – ett projekt kring en teater-
föreställning och några gymnasieskolor
3. Kulturpedagogiskt centrum i Simrishamn och tre
skolor på Österlen
4. Rörliga bilder i skola och lärarutbildning (med
särskilda medel från Svenska Filminstitutet och
redovisat i Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten).
Samarbetet tog sig oväntade former, allt eftersom verkligheten
förändrade sig. Några av verksamheterna i Malmö och på
Österlen fanns i organisationer som förändrades radikalt under
projekttiden. Även lärarutbildningen förändrades helt och
hållet både till struktur och innehåll under perioden.
Tillsammans med deltagarna i delprojekten har vi haft
seminarier och skrivit texter. Det finns ingen heltäckande
redovisning av delprojekten. Det var inte heller syftet, vi ville
helt enkelt ha en grupp människor att föra samtal med om
deras praktik.
Seminarier kring kultur, estetik och skola har genomförts
och dokumenterats vid två konferenser: den stora konferensen
LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA i juni 2001 och
Backaseminariet i juni 2002. Ett nytt Backaseminarium
arrangeras i juni 2003 och under hösten kommer en konferens
kring uppdraget att arrangeras.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
25
Vi har relativt god kännedom om en stor mängd
kulturprojekt i södra Sverige, men det finns få tillgängliga
texter skrivna kring tankar, syften och motiv bakom
verksamheten.4.
Vi har emellertid fått extra medel från Skolverket,
Kulturrådet, Svenska Filminstitutet och stiftelsen Framtidens
kultur för att kunna göra några undersökningar.5 De har gett
underlag till våra delrapporter
• Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten (Rapporter om utbildning 1/2002)
• Kultur, estetik och skola. Några forskningsperspektiv. (Rapporter om utbildning 9/2002)
4 Ett undantag är Marie Bendroth Karlssons Bildskapande i förskola och skola (1998) som följer den pedagogiska verksamheten mycket nära och diskuterar motiven bakom det som görs. Ett dansk-svenskt nätverk med lärarutbildare, lärare och bibliotekarier arbetar med att beskriva olika meningsskapande verksamheter i skola och kulturskola verksamheter där elever samtalar, skriver, gör bilder, filmer och musik. Material från dessa verksamheter kommer att publiceras under 2003. Verksamheter i andra delar av landet finns beskrivna i Hertzman, Majs & Wikman, (1990) Jernström, Johansson (1997). Kennedy (1999) och Reggio Emilia-institutets tidskrift Modern barndom t.ex i numret Att skärpa ögat. 5 Det resulterade bland annat i en forskningsöversikt (Andersson 2002) en diskursanalys (Thavenius 2002), en teoriutveckling (Persson & Thavenius 2003), en intervjuundersökning (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003) samt i en del opublicerat material till Svenska Filminstitutet och stiftelsen Framtidens kultur.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
26
• Den goda kulturen och det fria skapandet - Diskurser om "Kultur i skolan" (Rapporter om utbildning nummer 13/2002)
• Skolan och den radikala estetiken (Rapporter om utbildning nr 1/2003)
• Vad sägs om "Kultur i skolan"? (Rapporter om utbildning 3/2003)
• Kunskap och kompetens för "Kultur i skolan" (Rapporter om utbildning 6/2003)
Det KOS-material som finns tillgängligt i skrift är förtecknade
i litteraturlistan och en del kan också nås via nätplatsen
http://ezone.mah.se/projects/kes
En enkät har genomförts kring samarbetet mellan skola
och kultur i främst skånska kommuner.
Vid lärarutbildningen i Malmö har bildkonstnärer,
skådespelare, författare, fotografer/filmare utbildats för
pedagogiskt arbete i skolorna i ett samarbete med Arbets-
förmedlingen Kultur. Istället för att starta fler sådana
utbildningar utvärderade vi de redan gjorda insatserna. Också
den ”ateljeristautbildning”6 som startade i Malmö under 1990-
talets KIS-arbete har gett underlag för våra tankar och förslag.
6 En ateljerista är en slags kulturpedagog. Jfr atelieristas i Reggio Emilia.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
27
Genom att vi fortlöpande publicerat material på nätet och i
rapportform och deltagit i olika konferenser har KOS redan nu
bidragit till en kvalificering av diskussionen på det regionala
och nationella fältet. Vi vet att våra texter används inom
lärarutbildningar och i andra högskoleutbildningar. Våra
förslag på teoretiska modeller och begrepp används som
verktyg för att se på den egna verksamheten och förändra den.
Lokalt har KOS naturligtvis betytt mycket samtidigt som
förhållningssättet på Malmö högskolas lärarutbildning har
betytt mycket för KOS. Lärarutbildare på enheten Kultur,
språk, medier (KSM), har vid utvecklingsseminarier
tillsammans med inbjudna föreläsare och forskare talat om
kultur, estetik, medier och skola och man problematiserar nu
en del av de begrepp KOS använder. På enheten finns en
utvecklings- och forskningsmiljö där drygt 20 lärarutbildare
kommer att bidra med eget utvecklingsarbete och forskning
kring frågor som ligger nära KOS tankar om meningsskapande
verksamheter i skola och lärarutbildning.
Inom huvudämnet Kultur, medier och estetiska
uttrycksformer bedriver lärarutbildarna sedan hösten 2002 ett
gemensamt, kulturanalytiskt utvecklingsarbete om estetik i
lärarutbildningen. En plattform som placerar huvudämnet i
den omgivande kulturen utvecklas tillsammans med studenter.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
28
Som en av sina grundpelare har plattformen förhållningssättet
att alla människor har något att uttrycka och berätta.
IKT-arbetet på lärarutbildningen vid Malmö högskola har
fått en tydligare inriktning på medier, berättande,
kommunikation, undersökning och gestaltning istället för på
teknik vilket möjliggör helt nya möjligheter att använda
digitala medier för att stödja kunskapsarbetet i skolan.
En övergripande Estetikgrupp är tillsatt på lärar-
utbildningen vid Malmö högskola. Den ska mot bakgrund av
KOS-arbetet se på estetikens olika aspekter i
lärarutbildningens huvudämnen, i rektorsutbildning och
kompetensutveckling. Det uttalade målet är att vidga och
stärka de estetiska verksamheterna och forskningen kring
kultur, estetik och lärande.
Vikten av att göra och dokumentera erfarenheter
De bilder vi mött av verksamheter som ryms inom Kultur i
skolan är komplexa och mångtydiga. Å ena sidan ser vi ett
myller av projekt och satsningar på kulturprojekt, å andra
sidan nås vi av rapporter om att estetiska verksamheter tunnas
ut och försvinner både vid lärarutbildningar, på förskolor och
skolor. Båda bilderna är säkert sanna.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
29
Det finns en stor bredd av verksamheter, men det råder
brist på berättelser som lyfter fram tankarna bakom skolans,
lärarutbildningens och kulturinstitutionernas vardagsverk-
samheter. Det finns skildringar av missförhållanden i skolan
och det finns ytliga projektbeskrivningar, men det finns få
berättelser där vi kan höra deltagarnas egna röster och frågor.
Få av de kulturprojekt vi stött på är dokumenterade på ett
sådant ingående sätt att det i efterhand går att säga något klokt
om dem. Det enda riktigt goda exempel vi har är Backaskolans
berättelser och reflektioner7. Kulturkopplingen i Västra
Innerstaden8 dokumenterar också sitt arbete flitigt, men
materialet är inte tillgängligt för oss eller offentligheten än.
Enstaka lärare skriver och berättar och publicerar artiklar på
till exempel Multimediabyrån9, men de får sällan kvalificerad
respons.
Det tål att fundera över vad som kan dokumenteras, hur
det låter sig göras och i vilka syften man gör det. Utvecklingen
av fältet Kultur i skolan är inte betjänt av dokumentation som
försöker bevisa effekter av olika metoder utan av nyanserade
7 Rapporter om utbildning 1/2002 och dokumentation från Backaseminarier på http://www.lut.mah.se/ksm/backa 8 En resursgrupp bestående av bild- och konstpedagpger, dramapedagoger, danspedagoger etc. för stadsdelens förskolor och skolor. 9 www.multimedia.skolutveckling.se
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
30
berättelser och gestaltningar i ord, ljud och bild av
verksamhetens syften, möjligheter och problem. Det är
egentligen inte dokumentationen i sig som är viktig, utan den
verksamhet den berättar något om. Den gör det möjligt för
lärarna att samtala om det som tänks och görs och kanske
förändra det. Den kan ge eleverna tydliga röster och
möjliggöra praxisnära forskning.
Dokumentation, reflektion och analys är ett slags hantverk
man kan lära sig och det bör de blivande lärarna lära sig redan
på lärarutbildningen. Det finns metoder för det, men det
handlar också om ett förhållningssätt, en vilja att kännas vid
och använda sig av sina erfarenheter.
Vi kan vara självkritiska och säga att vi borde ställt större
krav på dokumentation i projekt vi själva deltagit i genom
åren. Vi kan också vara kritiska och säga att verk, myndigheter
och andra som ger anslag alltid borde ställa krav på
beskrivande och diskuterande dokumentation i samband med
att medel delas ut till projekt och utvecklingsarbeten.
I backspegeln kan vi alltså se att många tillfällen till ökad
kunskap gått förlorade. Många goda försök att förändra skolan
och undervisningen har blivit osynliga eller runnit ut i sanden.
Skolan och lärarutbildningen har dåligt minne.
Ett exempel på hur man fäster lite vikt vid att dokumentera
erfarenheter är då Malmö stad 1995 tog initiativ till ett treårigt
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
31
pedagogiskt utvecklingsarbete. I ett ambitiöst upplagt program
kunde all personal på Malmös skolor söka extra medel ur en
pott på tolvs miljoner kronor för sådant utvecklingsarbete som
direkt skulle avspegla sig i klassrummet och komma eleverna
till godo genom en förnyad pedagogik, bättre klassrumsklimat
eller liknande. Lärarutbildare från Malmö knöts till de 230
projekt som startade 1996 och fortsatte att arbeta till och med
1998. Ett femtiotal av dessa projekt var helt eller delvis
estetiska projekt. Initiativen togs av klasslärare, slöjdlärare,
musiklärare eller svensklärare. Projekten involverade ofta
kulturarbetare eller kulturpedagoger som projektanställdes.
De lärarutbildare som knöts till projekten skulle främst
fungera som bollplank och samtalspartners. En lärarutbildare
kunde ha upp till 30 projekt och man tvingades vara
handledare med låg profil. Detta hade också ideologiska skäl.
Lärarna själva skulle hålla i och ansvara för sina projekt och
sin utveckling. Lärarutbildare efterfrågade skriftlig
dokumentation för att kunna förstå projekten och tankarna
bakom vad som hände i praktiken, hur projekten och tankarna
förändrades, men framförallt för att lärarna själva skulle få syn
på sitt eget arbete. Detta var man överens om i styrgrupper och
i en pedagogisk ansvarsgrupp. Men efterhand som arbetet
fortskred minskade kraven på skriftlig dokumentation. Till slut
ställdes det inga krav alls på pedagogisk dokumentation från
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
32
kommunens sida. Motiven för detta var att utvecklingsarbetet
skulle uppfattas som något positivt och roligt, inte som
ytterligare en plikt. Man erbjöds istället att efter projekttidens
utgång presentera sitt arbete för kollegor i kommunen vid
olika sammankomster. En journalistisk rapport med bilder och
berättelser från ett stort antal utvalda projekt framställdes
också.
Sammankomster där lärare möter lärare är viktiga. Man
kan ge varandra goda råd och idéer. Den journalistiska
rapporten har den fördelen att den synliggör barn och vuxna
och deras entusiasm. Den lyfter fram och berättar om lärare
som verkligen anstränger sig för att göra skolan till ett bra
ställe för barn och unga. Man ser, inte minst genom bilderna,
att allt detta verkligen hände. Men vad var det som hände?
Vad var det man ville göra? Hur tänkte man kring det? Lärde
eleverna sig något? Det är det mycket svårare att få syn på.
På Rosengårdsområdet i Malmö har det under lång tid
skett ambitiösa satsningar som på ett eller annat sätt måste gett
avtryck i verksamheterna. Men hur är i stort sett okänt. 2001
började stadsdelen tillsammans Regionalt utvecklingscentrum
vid lärarutbildningen göra en inventering av vilka insatser som
gjorts när det gäller kompetensutveckling under en
tioårsperiod. Tanken var att man tillsammans kanske kunde
värdera vad som är värt att bygga vidare på och utveckla. I en
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
33
föränderlig värld behöver personalen få lov att finnas kvar i
sitt utvecklingsarbete, få lov att tänka tankarna hela vägen ut.
En organisationsförändring har dock inneburit att
inventeringen nu kommit av sig, för ett tag.
Det är lätt att tala sig varm för observation och
dokumentation som underlag för reflektion och analys, men
det är svårare att själv vara ”utsatt” för det. Det är ett reellt
problem att den vars verksamhet dokumenteras lätt känner sig
missförstådd och utlämnad istället för “sedd” och berikad med
nya erfarenheter och kunskaper om sin egen verksamhet.
Det handlar bland annat om att det framstår som att det är
teoretiker (forskare och lärarutbildare) som dokumenterar, och
bedömer praktiker (lärare och kulturpedagoger). Mot-
sättningen är konstruerad, det är inte så att teorin finns på ett
ställe och praktiken på ett annat. Forskare och lärarutbildare
har en egen praktik värd att observera, som liksom skolans är
full av goda ambitioner och tilltufsade projekt. Men den
bristande öppenheten och tilltron tillskriver vi ovanan vid att
teoretisera kring praktiken hos dem vars verksamhet
observeras. Det är alltså viktigt att de involverade i
verksamheten är med och dokumenterar, får ge sina bilder och
föra en dialog med dem som kommer ”utifrån”. Det gäller inte
bara lärares, utan i lika hög grad lärarutbildares och forskares
erfarenheter.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
34
Om bara de verksamma själva dokumenterar och pratar
med varandra är risken stor att man inte kommer vidare utan
bekräftar, men inte utmanar varandra. Man behöver ”kritiska
vänner”. Sådana fanns i en del av projekten inom Malmö stads
treåriga pedagogiska utvecklingsarbete som nämnts ovan.
På en mångkulturell skola deltog flera lärarlag i något som
kallades ”kunskapssökande allianser”10. En grupp lärare med
olika utbildningar och ämnen bestämde sig för att se på sitt
eget arbete med hjälp av handledning från lärarutbildningen.
Det man ville närma sig var frågan om hur barn lär sig. Man
tog hjälp av lärarutbildare som dokumenterade med
videokameror och observationsanteckningar, man förde egna
anteckningar och dagböcker. Sedan samlades man på ett
tvådagars skrivarseminarium för att se på varandras
dokumentationer, hitta teman och skriva nya texter.
Man kunde då formulera några viktiga erfarenheter. Den
viktigaste var kanske att det först kändes oroligt att se på sin
egen verksamhet och sig själv, men efterhand kändes det som
att ta av sig en tung ryggsäck. Allt vilade inte längre på ens
egna axlar. Man var en del av ett sammanhang, och det pågick
en mängd saker i klassrummet som man inte hade en aning om
medan det pågick. Främst sådant som gav hopp och ny kraft.
10 Uttrycket hämtades från Mikael Alexandersson i Birgit Lendahls & Ulla Runesson (1996)
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
35
Mellan eleverna pågick ett socialt samspel som handlade mer
om att hjälpa och stötta än om att förtrycka, och lärarna insåg
att det egna tålmodiga arbetet kanske var betydelsefullt ändå.
Några såg ett ständigt pågående kulturarbete i betydelsen
att eleverna skapade sig själva genom estetisk verksamhet,
oavsett om det var meningen eller inte. Andra såg hur eleverna
förhöll sig till varandra, till exempel hur pojkar och flickor
agerade.
Som lärarutbildare kunde vi diskutera till exempel
svenskundervisningen med termer som funktionalisering eller
formalisering och det estetiska arbetets roll i svenskunder-
visningen. Lärarna hade inte planerat projektet som ett
kulturprojekt, men det var uppenbart att verksamheten var
genomsyrad av kultur och estetik i både bred och snäv
bemärkelse.
En erfarenhet för de deltagande lärarutbildarna var att de
inte satt inne med några färdiga teorier för vad de såg. Även
om de hade trådar att börja nysta i måste teoriutvecklingen
pågå hela tiden.
På en skola i en kommun på Österlen pågick under 2002
ett utvecklingsarbete i samband med Skolverkets
dialogprojekt. På skolan auskulterade personalen hos varandra
och gjorde observationsanteckningar. Man läste materialet och
plockade ut teman som man diskuterade och blev överens om
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
36
att man ville arbeta vidare med och få stöd i. Trots ett
ambitiöst kulturarbete i kommunen formulerades inte något
tema som ett kulturtema eller estetiskt tema av lärarna.
Lärarnas teman handlade om språkutveckling och om elevers
inflytande, om matematik eller annat. Säkert hade det under
auskultationerna pågått en del estetiskt arbete men det hade av
en eller annan anledning inte klätts i ord.
Vi menar att de saknade sammankopplingarna till en del
beror på det estetiska områdets ”språklöshet” i skolan, man har
inte ord för det man ser, därför ser man det inte.
Dessvärre framstår Kultur i skolan-arbetet som extra
känsligt att dokumentera och tala om. I vårt arbete har det
ibland varit en svår balansgång mellan den glädje som
företrädare för Kultur i skolan visar och den frågande,
undersökande och kunskapsutvecklande inställning vi måste
ha under utredningsarbetet och som lätt upplevs som kritik av
dem som det berör.
I en av delrapporterna till KOS-redovisningen skriver vi:
Det finns vissa problem man alltid ställs inför i diskussionen
om kultur, skola och lärarutbildning – framför allt när det
handlar om projekt. Ett problem är att det är så svårt att
”problematisera”, att tala om utmanande svårigheter,
konflikter, motsättningar, olikheter, perspektivskiften. Istället
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
37
talar man om alla goda saker som görs, som om det bara
handlar om att komma loss och göra bra saker. I
projektvärlden strider olika aktörer ofta om samma pengar och
måste visa att man gör mest, fortast och bäst.11
Många av de lärare och kulturarbetare som arbetar med kultur
i skolan känner vrede inför vad de upplever som brist på
pedagogiskt stöd och ekonomiska resurser. De känner en
besvikelse över att det estetiska inte erkänns som viktigt.
Säkert ökar frustrationen igenom avsaknaden av ett
gemensamt språk för arbetet med det estetiska.
Det duger inte att bara hävda att det estetiska ska finnas i
skolan för att barnen ska ha roligt. Då blir man mycket sårbar.
Argumenten måste formuleras seriöst och ta spjärn mot
dokumenterade erfarenheter och teorier.
Teorier för det estetiska förväxlas ofta med ”visioner”
formulerade av färgstarka personligheter och eldsjälar.
Visionerna framstår som något som går att genomföra om bara
”de andra kunde fatta” eller om de gamla lärarna byts ut mot
nya.
Teorierna för Kultur i skolan måste istället vara verktyg
framtagna utifrån den dokumenterade praktiken, för att
tillsammans med filosofiska, sociala eller historiska
11 Aulin-Gråhamn red. (2002)
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
38
resonemang från andra tider och sammanhang ge fältet
perspektiv.
Så fort man börjar berätta har man börjat konstruera och
förändra verkligheten. Men det finns risk för en övertro på
dokumentation och portföljmetodik. Det räcker inte att skriva
ner saker på lappar och lägga i en hög eller i en portfölj. Det
räcker inte att fotografera och ställa ut bilderna på skärmar
eller lägga ut dem på nätet. Man måste också samtala med
andra om det man dokumenterat. För att kunna föra samtal är
det bra om man kommer från olika håll, med olika perspektiv.
Det är när man ställer frågor till berättelserna och kontrasterar
dem mot andra berättelser som det börjar hända något.
Utbildningsinsatser och kompetensutveckling måste ge de
blivande och yrkesverksamma lärarna mod och lust att berätta
även om man inte själv riktigt vet hur man ska tolka det man
berättar. De måste få tillgång till metoder att synliggöra sina
tankar och sin verksamhet och de måste få möta och försöka
besvara andras frågor kring den estetiska verksamheten. Det
handlar om att lyfta medvetenheten en bit över det vardagliga,
naturliga och självklara.
Verkligheten talar inte till oss av egen kraft. Det är vi som
skapar olika bilder av den. Den får bara mening genom oss. Vi
måste hela tiden tolka verkligheten. Begreppen som används
när vi tolkar hör hemma i olika diskurser som formar och
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
39
begränsar eller utvecklar praktiken. Kreativitet är till exempel
inte samma sak i marknadsföringsresonemang som i forskning
eller konstnärlig verksamhet.
Och här kommer vi till en av våra slutsatser. Fältet Kultur
i skolan måste formulera tankar och ståndpunkter, utveckla
begrepp med vilka man kan förändra praktiken — och teorin. I
detta formuleringsarbete bör lärare, lärarutbildare, forskare
och konstnärer vara delaktiga. Ord och begrepp är inte viktiga
för sin egen skull, utan för den praktik som de ska kunna vara
redskap för att utveckla. Det räcker inte att kunna säga saker,
man måste också kunna genomföra och iscensätta en
pedagogisk verksamhet. Ord och handling är intimt
sammanflätade och beroende av varandra.
Det kommer att uppstå konflikter, man kommer att ha
olika ståndpunkter och man kommer att vilja olika saker. Det
är bra. Då gäller det att skärpa argumenten ännu bättre för
varför man gör det man gör. Då kan fältet Kultur i skolan bli
tydligare i konturerna och fler kan finna det värt att utveckla.
Vi föreslår alltså en ökad satsning på dokumentation av
arbete med Kultur i skolan, teoriutveckling för fältet Kultur i
skolan och utbildningsinslag som ger lärare verktyg att själva
bidra till kunskapsutvecklingen på fältet.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
40
Sammanfattande slutsats
När vi nu går vidare, finns det tre huvudteman i vår
argumentering. De är naturligtvis nära förbundna med
varandra och ska ses som en helhet.
Det första temat har vi redan kommit in på. Det handlar
om utveckling av fältet. För att kunna utveckla arbetet med
estetiska perspektiv på skola och lärande krävs reflekterad
praktik och fördjupade kunskaper om fältet. Undervisning och
teorier måste utvecklas hand i hand. Genomtänkta och väl
dokumenterade utvecklingsarbeten som ger möjligheter för
reflexion och analys är en absolut nödvändighet. Praxisnära
forskning och internationella forskningsöversikter bör stödjas.
De erfarenheter och resultat som kommer fram i utvecklingen
av fältet måste göras tillgängliga på nationell bas.
I kapitlen 5 och 6 står individer och grupper som arbetar
med Kultur i skolan i centrum. Fältets grundläggande
heterogenitet blir tydlig. De många olika uppfattningarna och
inriktningarna är en sida av mångfalden, konflikterna en
annan. Det är ingen tvekan om att fältet är fullt av möjligheter.
Men vi kan konstatera en brist på tydlighet och en brist på
starka argument för de estetiska praktikernas grundläggande
värde.
4 Utredningsarbetet — ramar och förutsättningar
41
I kapitlen 7, 8, 9 och 10 diskuterar vi olika aspekter av
fältet utifrån konkreta exempel. Där får de två andra temana en
utförligare behandling. Om en ny kulturpolitik för skolan
handlar det andra temat. Skolans kultursyn och
bildningsuppdrag är de centrala frågorna. Vi talar om ett
omprövat och vidgat kulturbegrepp och resonerar om vad
bildning och en gemensam kultur borde vara i vår tid. Vi
urskiljer tre typer av ”estetiska krafter” som skolan måste
förhålla sig till: den modesta estetiken, marknadsestetiken och
den radikala estetiken.
Skolutveckling och synen på barn och unga och deras
lärande är det tredje temat som löper genom vår framställning.
Det handlar om allt som kan bidra till att utveckla skolans
kultur och skolans kunskapssyn. Det estetiska uppträder här
som den centrala del av allt meningsskapande som den är.
Offentlighet och demokrati, yttrandefrihet, yttrandekompetens
och mottagarkompetens är centrala begrepp. Utbildning för
Kultur i skolan ska ge kompetens både för att kunna arbeta på
fältet och kunna utveckla fältet.
5 Röster om Kultur i skolan
42
5. Röster om Kultur i skolan
Vi ska i detta kapitel lyssna på några röster från fältet12. Alla
är positiva till mer arbete med kultur och estetik i skolan. Men
det innebär inte att de är överens om grunderna för arbetet
och inriktningen på det. En helt annan sorts röster refereras
också mot slutet av kapitlet. Det är de röster som hörs i
utredningar och styrdokument, resultat av förhandlingar
mellan personer som på sina olika sätt är verksamma på fältet
Kultur i skolan. Syftet med kapitlet är att visa på att det finns
ett stort fält med en mångtydig praktik som behöver diskuteras
och som behöver ett gemensamt språk, fruktbara ord och
begrepp. De verksamma behöver vara delaktiga i att utveckla
detta språk så att det motsvarar utvecklingsbehoven. Vilka
begrepp behöver vi för att kunna tala om kultur, estetik och
lärande?
12 Citaten är hämtade från en intervjuundersökning KOS gjort med 22 personer verksamma på fältet Kultur i skolan, (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003). Sidhänvisningarna refererar till det opublicerade material som låg till grund för rapporten. Intervjuerna har spelats in och skrivits ut i stort sett ordagrant, men utan pauser, hummanden osv. Här har ytterligare någon bearbetning skett.
5 Röster om Kultur i skolan
43
En bildlärare resonerar om den postmoderna eller samtida
konsten:
Skrämmande att man tar det på så stort allvar. Samtidigt som
det också där händer grejer som kan sätta igång
tankeverksamhet och få människor att tänka i nya banor och
så va, så att… Där tror jag att min skepticism finns, den
kommer nog ifrån det motstånd man hade som liten och växte
upp i ett hem som liksom såg all kultur som något fisförnämt
och som nånting som inte genererar nånting och det blir inte
mat för dagen och så där va.
En konstnär och kulturpedagog som arbetar på en skola talar
om vad kultur och lärande innebär för henne:
Det handlar om lärande, kultur handlar om lärande. Det går
hand i handske. För jag ser det som att man lär sig något i alla
situationer där man är tillsammans.
Hon menar att kultur i skolan handlar om att hitta fram till
barnen:
Man måste ju se till att barnen har det bra i sina klasser, att de
har lugn och ro, jag menar, ett barn kan inte lära sig nånting
om det inte har lugn och ro inombords och blir förstått. Det
5 Röster om Kultur i skolan
44
blir ju blockering. De kan inte läsa, de kan inte göra matte, de
kan inte göra nånting. Man måste hitta dit först. Jag vet ju att
(det skapande) är ett sätt att också hitta vägen till barnet.
Hon talar om en trygg läromiljö, om skapandet som ett sätt att
skapa lugn och ro hos eleven och som en möjlighet att bli
förstådd. Hon resonerar vidare om skolans läromiljö:
Alltså, man har stora problem med undervisningen i skolan
idag. Det är ju bara så, det är ett faktum. Inte lågstadiet och
inte heller mellanstadiet kanske men i högstadiet har man det
definitivt. Man måste hitta nya vägar, och det har man ju
forskat om under flera år nu, tror jag. Gått in och ställt frågor,
tittat på de här miljöerna, lärandemiljöer. Och sett att det
måste till nånting annat.
Hon är medveten om att fler än hon vet hur det är ställt och
hon vet också att det finns andra förslag kring hur skolan ska
organiseras och vilket innehåll den ska ha. Men hon är inte
säker på att retoriken stämmer med praktiken. Kommer
övertygelsen inifrån skolan eller utifrån?
På skolplanet kanske man inte säger att det är just det
skapande som kan vara en lösning, utan det tror jag kommer
från ett annat plan. Det tror jag faktiskt. Man har sett utifrån
5 Röster om Kultur i skolan
45
och in, och tittat. Tror det är svårare när man är mitt uppe i
det. Jag tror att man riktar in sig mer på att det är fel på
barnen, att det är samhället som ändras, kulturer förflyktigas,
att det kommer invandrare.
Betraktar konstnären sig själv som en som liksom forskare och
myndigheter tittar utifrån på skolan? Tycker hon därmed att
hon ser andra möjligheter än vad lärare kan se? Hon säger att
lärare ibland menar att det är barnen och inte skolan som har
problem. Hon berättar varför hon inte vill vara bildlärare:
Jag vikarierade som bildlärare och kände att det passar inte
mig, det sättet att arbeta. Att barnen rusar in i 40 minuter eller
möjligtvis 80 minuter och sen rusar ut igen, så bara ena
klassen efter den andra. Det passar inte mig. Det är ungefär
som socialarbete. Men man sätter plåster på såren, man gör
aldrig något grundläggande av det hela. Och då känner jag
”Nej det vill jag inte vara med om”. Då väntar jag hellre och
försöker hitta andra vägar, att vara en del i ett stort lärande,
som jag ser ändå att jag är här.
En filmare på ett kulturpedagogiskt centrum berättar om vad
som kan hända i ett mediearbete:
5 Röster om Kultur i skolan
46
Jag fick idén därför att jag tyckte att det var jobbigt att lärarna
inte förstod, eller jag hade svårt att förklara hur de kan
integrera ett användande av kamera och film i arbetet. Det är
ju nästan, det kan ju i en del fall vara att tioöringen trillar inte
ner förrän de alltså plötsligt ska presentera det framför
kameran, därför att då måste de lägga ifrån sig papperet, jag
tillåter inte att de rabblar innantill och så där. Ett exempel jag
hade var någon som sa ”För tvåtusen år sedan så…” och
tittade på papperet, ”För tvåtusen år sen!”, alltså först då
förstod han liksom ”Vad är det jag säger” och detta har han
skrivit själv, läst själv från en bok, skrivit ner, rabblat flera
gånger, och sen så inte förrän han säger och måste säga det
utan papperet som han liksom lägger märke till vad han säger,
då, precis då förstod han liksom ”Tvåtusen år sen! Det är ju
jättelänge sen! Det är ju fruktansvärt länge sen!”
Hon berättar vidare om historieprojektet som dokumenteras:
Det är ju det som det här projektet ska handla om, hur barn
uppfattar historia, hur de ser på saker och ting, vad de får för
fantasier som kanske kan vara väl så riktiga som vad nån
arkeolog tycker att han eller hon har kommit fram till av fynd
som man har hittat från järnålder eller bronsålder. Idén med
projektet är ju att barn och ungdomar, alltså elever ska berätta
för elever. De ska ge sin uppfattning av hur de ser på historia,
vad de, hur de, hur de uppfattar det.
5 Röster om Kultur i skolan
47
”Elever ska berätta för elever” säger hon. Själva berättandet
tydliggör kunskaper och olika synsätt. Kulturpedagogen
funderar över individuella och kollektiva processer i samband
med att man gjort en animerad film:
I vanliga fall så målar man en teckning ensam och den
teckningen har jag gjort, det är mycket ”jag”, ”jag”, ”jag”.
Men nu har de gjort alltihop tillsammans och det i sig blir
liksom en sak tillsammans mycket mer, att de har mer gjort en
grej ihop, och jag tror att man börjar tänka lite mer kollektivt.
Filmpedagogen funderar över vilken slags estetik som får plats
i skolan:
Teatern ska ju, om det är bra teater, spegla samhället, eller
speglar väl samhället ganska ofta ändå, medvetet eller
undermedvetet. Nej, det blir ju också då som att vi ska ha lite
skoj ibland och vi ska veta hur vi går på teater och vi ska
kunna gå på en utställning och bedöma om det är en bra eller
dålig konstnär och sånt och jag tycker det är skräp. Då är man
inte kreativt skapande, då lär man sig en norm. Om jag pratar
med den här gymnasieläraren, jag behöver ju bara nämna ”Det
kan var intressant att analysera en action”, ”Action! Det är ju
jättedåligt, det vet jag”. Då sa jag ”Det finns jättebra action.
Det finns mycket bra action med bra, med säkert en moral
5 Röster om Kultur i skolan
48
som ni allihop skulle ställa upp på”. ”Nej, det…” utan det ska
vara italienskt eller spanskt, lite franskt och svårt, och jag
menar de är ju, det är ju så mossiga åsikter så jag baxnar. Det
är klart att det finns jättebra fransk och italiensk film, det är ju
inte alls det jag menar, men de måste ju också se till vad
eleverna tittar på. De måste ju börja på nåt sätt och det är
därför jag sa det här med nyheterna, ”En del ungdomar tittar
väl i alla fall på nyheterna, börja ta upp en sån sak, börja titta
på det. Hur presenteras nyheterna, vad, vad finns det för regler
där, hur, hur jobbar man för att göra ett nyhetsreportage?”
Man tror alltså inte att en professionell filmare, eller för den
sakens skull en bildproducent på TV, man tror inte att den
personen är noggrann med kameravinklar, inte är noga med
bildspråket. Man tror inte att det finns en viss tanke eller idé
bakom att vissa inslag passar och andra blir ratade.
Filmpedagogen menar att estetiska gestaltningar, som film,
reflekterar men också påverkar verkligheten, att elever ska lära
sig berätta och gestalta för att kunna begripa, att man ska ta
vara på elevernas erfarenheter och tankar och arbeta
tillsammans i kollektiva processer.
En konstnär som börjat fundera över konsten och konstnärerna
i skolan säger:
5 Röster om Kultur i skolan
49
Men man ska inte ta udden ur de olika kulturella eller
konstnärliga uttrycken och pedagogisera det för det finns
väldigt mycket som inte går att förklara med något annat än
kulturens egen inneboende kraft. Man kan jämföra med om
man fått en väldigt bra författare på besök i klassen som läser
högt ur sin egen bok så är det en upplevelse som är väldigt
viktig därför att man får möta författaren som har skrivit den
här boken och som själv läser sin text. Man får ta del av
författarens röst i förhållande till texten och kan ställa frågor
om hur den författaren har arbetat.
För den här konstnären är det särskilt intressant med de val
författaren gjort för att få fram innehållet i sin text. Det är just
sådana överväganden man kan diskutera med konstnärer och
författare menar hon. ”Kulturens inneboende kraft” kan här
betyda att formen är en så medveten del av innehållet i
konstnärliga gestaltningar. Utifrån sitt konstnärskap har hon
också funderat över integritetsfrågor:
Jag tänker på såna enkla saker som ”Boken om mig” själv
eller ”Händelseböcker” som man ofta jobbar med i skolan nu,
att det är ju väldigt roligt och väldigt bra, men när barnen
skriver de här böckerna om sig själv så ska man ju verkligen
känna att det är någonting som handlar om mig själv och inte
att läraren ska snoka efter det privata livet. Vad kan man
5 Röster om Kultur i skolan
50
skriva och vad kan man inte skriva. Det är en balansgång där.
Så det får man ju ta sig en funderare på och har man ju då inte
som lärare varit väldig tydlig och förklarat vad vitsen med den
här boken om mig själv är så kan man faktiskt hamna i
problem. Det kan ju hända att det dyker upp bilder och
berättelser i den har boken som inte alls passar in i konceptet
och hur gör man då?
I berättelser och gestaltningar blir saker synliga, det är det som
är finessen med att använda estetiska uttrycksformer, men det
är också riskabelt. Man måste vara beredd på att arbeta vidare
med det som blir offentliggjort.
En representant för Skolverket refererar till en undersökning
av hur lärare såg på vad Kultur i skolan är:
Men ingen lärare som förekom i hennes undersökning13
kopplade kultur i skolan till lärandet i sig, att det är en kvalitet
i lärandet. Ingen gjorde det, det är ”kultur”. Nästan
genomgående, kan man väl säga, är väl uppfattningen att
kultur och skapande, det behövs for att lätta upp en annars
tråkig skoldag. Det är den här ”roande-faktorn” som är med.
Det är ju inte dumt det i och för sig. Det är klart att man ska
ha en intressant, trevlig och omväxlande arbetsmiljö – det
13 Borhagen & Lind (2000)
5 Röster om Kultur i skolan
51
säger jag ingenting om – men att det reduceras till det, i
motsats till det ”riktiga” arbetet så att säga. Jag vill ju mena att
skapande verksamhet är det riktiga arbetet, men här är det
alltså ett glapp mellan skolans praktik och de här visionerna.
Det tycks som om det också i vår undersökning oftare är
konstnärer än lärare som kopplar samman kultur och
meningsskapande. För konstnären är den estetiska
gestaltningen en kunskaps- eller erfarenhetsform, för läraren
kan det vara ”ett trevligt avbrott”. Men det är inte
genomgående så. En slöjdlärare resonerar om vad han ser som
lärarens viktigaste uppgift:
Jag bukar säga ”alla ämnen i skolan ska förlösa barnens inre”.
Det är de tankar och det som barn upplever i sin vardag, som
måste komma ut, få svar och bearbetas. Det är det vi är till för
egentligen, inte för att liksom lägga locket på eller pressa in
saker och ting, utan ta tag i ”vad bär ungar på”.
Det här är den första gången jag mötte en trea så sade jag
alltid till barnen, när de kom in i salen: ”Vad tror ni man kan
göra här?” Så skrev jag på tavlan allt vad de trodde man
kunde göra där – det här var 60-talets slut – och så var där en
liten tjej, som hette Lena. Så sade hon att hon ville göra ett
piano. Så tänkte jag: ”Jaha, där var en match för mig då.” Så
5 Röster om Kultur i skolan
52
sade jag: ”Kan du berätta om det där pianot?”, sade jag då. Ja,
då var det ju ett piano till hennes lilla dockhus, så hon fick ju
göra sitt piano ju. Men just det där, att förstå ungen, det är ju
det som egentligen är det allra viktigaste – att de blir
bekräftade och bejakade när de är där.
Att ”förlösa det inre” kan tolkas som om kunskapen finns hos
det oförstörda barnet, så som en stark tradition menat under
lång tid. Men det kan också tolkas som att det är barnets
erfarenheter och tankar som ska tas på allvar och vara
utgångspunkt för arbetet. Slöjdläraren talar om skillnader
mellan skola och förskola och utgår från skolans tidsinrutade
schema:
För barnens del, där kommer det i leken naturligt, men i
skolan finns det en ruta, där du ska skapa. Tyvärr så är det så,
att även förskolan ”smittas” av de här ruthistorierna från
skolan, om man inte är tillräckligt stark som pedagog och kan
skjuta undan det och se att det är leken, som är viktigare än
tidsfaktorn.
Han pratar också om klyftan mellan det som brukar kallas
teoretiska ämnen och ”praktiskt-estetiska” ämnen:
5 Röster om Kultur i skolan
53
Du kan inte separera. Det är den här separationstanken
återigen, att vissa ämnen ska pluggas in, läsas in, du ska ha
läxa och du ska göra saker och ting, men det blir ju inte klart
för dem. Förståelsen är det viktiga, att de ska förstå det man
tar till sig. Det tror jag, att det är i en kontext man måste förstå
saker och ting, att man bygger på tidigare erfarenheter såklart.
Förståelsearbetet är för den här läraren det viktiga i skolans
alla ämnen och kunskapsområden, och allt skolarbete borde
innebära sammanhang som ger utrymme både för ett
”görande” och reflektioner över det som görs.
Det höjs också röster om Kultur i skolan i olika styrdokument.
I propositionen om en ny lärarutbildning14 heter det:
I den nya läraruppgiften ingår att verka i ett samhälle som
präglas av etnisk och kulturell mångfald. Migrationen har
medfört ökade krav på förståelse och respekt för olika
kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa
grupper medför krav på en vidgad sociokulturell kompetens
hos alla medborgare. Medvetenhet och delaktighet ger en
trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med
förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och
värderingar. Detta ställer ökade krav på att lärarna dels
14 SOU 1999:63.
5 Röster om Kultur i skolan
54
utbildas för att kunna verka i en mångkulturell förskola, skola
och vuxenutbildning, dels utvecklar förmågan att förbereda
barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle.
Läraren måste också utmana barns och ungdomars
föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter,
konstnärliga språk och kulturmöten. Som lärare bör man
sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att
konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans
vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och
skola.
Efter en lång inledning där det talas om kultur i betydelsen
mångkulturer avslutas stycket med en mening där läsaren
plötsligt blir osäker på vad som i texten menas med kultur. Det
vore tydligare att säga att man som lärare bör sträva efter att
skolan ska arbeta med kulturerfarenheter och kulturmöten och
integrera det estetiska i skolan så att konstnärliga och
gestaltande arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans
vardagliga arbete och öppnar dörrar mellan kulturliv och
skola. Om det nu är det man vill ha sagt.
Skolans styrdokument är inte heller särskilt tydliga i sitt tal
om kultur, mångkulturalitet, kunskapsformer, kreativitet,
skapande, estetisk verksamhet och så vidare. I läroplanen för
5 Röster om Kultur i skolan
55
grundskolan15 ges uppdraget att överföra värderingar men
också att utveckla det man kallar kulturarvet.
Kulturarvsbegreppet kan dock ifrågasättas. ”All tradition är
förändring” hette en utställning på Liljevalchs. Kultur är inget
man tar över eller ärver oförändrat.
Läroplanen säger att:
Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text
och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En
harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter
att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper
och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som
eleverna skall tillägna sig. (LPO 94)
I kursplanen för svenskämnet i grundskolan försöker man
använda sig av både ett brett och ett snävt kulturbegrepp, här
begränsas dock det estetiska till skönlitteratur, film och teater:
Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I
språket finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket
speglar också den mångfald av kulturer som berikar och
formar samhället. Skönlitteratur, film och teater bär en del av
kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans
15 LPO 94 (1998)
5 Röster om Kultur i skolan
56
uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella
skapande och med anknytning till deras läs-, film- och
teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och
värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas
identitet och förståelse för människor med olika kulturell
bakgrund.16
I kursplanen för bildämnet i grundskolan beskrivs kopplingen
mellan estetik och lärande lite tydligare. I texten talar man
också om bilden i andra ämnen:
Bilder och olika former av konstnärlig gestaltning öppnar
möjligheter till att formulera frågor, uppleva och reflektera
över egna och andras erfarenheter samt stimulerar förmågan
att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden.
Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig
förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet. Utveckling av
bildförmågan ökar barns och ungas möjlighet att använda sin
kulturella yttrandefrihet vilken rymmer såväl rätten att bilda
egna åsikter som att utöva inflytande. Utbildningen hävdar
barns och ungdomars rätt att till fullo delta i det konstnärliga
och kulturella livet samt garanterar dem, tillsammans med
samhällets kulturinstitutioner och fria kulturliv, rätten till
kulturell mångfald.
16 Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (2000)
5 Röster om Kultur i skolan
57
I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras
kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla.
Genom sin estetiska och kommunikativa karaktär kan
bildämnet bidra till att främja skolan som kulturmiljö,
kulturarbetet i undervisningen samt delaktighet och eget
skapande.17
Det ingår inte i vårt uppdrag att föreslå förändringar i
styrdokumenten. En högskoleutbildning för området Kultur i
skolan måste dock vara kritiskt kreativ i förhållande till
skolans uppdrag och texter. Vi menar att arbetet med kultur i
skolan skulle må bra, om skrivningar som bildämnets
avspeglade sig mer i övriga ämnens kursplaner och i
läroplanerna. Vi vill också peka på att ämnesuppdelningen i
styrdokumenten kan ge möjlighet att i efterhand värdera om
man arbetat med att utveckla viktiga kvaliteter, men det finns
inget som säger att undervisning måste bedrivas i ämnesform
bara för att dokumenten har den strukturen.
17 Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (2000)
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
58
6. Vilka arbetar med Kultur i skolan?
I föregående kapitel fick vi höra några röster från fältet Kultur
i skolan. I det här kommer vi att beskriva vilka grupper som
engagerar sig i Kultur i skolan och något om vilka utgångs-
punkter de har för sitt engagemang. Det är ett sätt att
karakterisera fältet och ge en mer konkret bild av det. Vi drar
några preliminära slutsatser av vår genomgång. Det finns dels
dominerande uppfattningar om en entydigt god kultur och ett
fritt skapande, dels konflikter och motsättningar på fältet. Alla
lärare bidrar till att skapa kultur i bred bemärkelse och alla
lärare har anledning att arbeta med estetik, med kunskapens
form. Det kräver en högre grad av estetisk och kulturanalytisk
medvetenhet. Skolutveckling och utveckling av kvaliteter i
lärandet kräver en högre grad av integration mellan
kulturskola och skola och mellan konstnärers, kultur-
pedagogers och lärares arbete. Det kräver också ett uttalat
stöd från skolledare, stat och kommun.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
59
Lärare och andra pedagoger
Lärare kan betyda både förskollärare, fritidspedagog,
grundskollärare och gymnasielärare. Men i praktiken är det
mest grundskollärare och gymnasielärare som känner sig
träffade av titeln lärare. Ibland kallas alla för pedagoger, men
då är det mest förskollärare och fritidspedagoger som känner
sig träffade. (I den nya lärarutbildningen finns det en
lärarexamen.) Vi använder i vår framställning beteckningen
lärare överlag, men preciserar ibland med till exempel
förskollärare, musiklärare eller svensklärare.
Det sägs ofta att skolan är Sveriges största
kulturinstitution. Lärare är delaktiga i ett brett, allmänt
kulturskapande, de förmedlar kulturarv och värderingar. Det
gäller alla lärare, men frågan är om de ser sig själva som
kulturförmedlare, som kulturskapare i bred mening eller som
ämnesföreträdare.
De olika skolämnena och verksamheterna för små barn har
sina kulturhistorier, sina traditioner och ”särskildhet”, lärare
och andra pedagoger har olika utbildningsgångar, livs-
erfarenheter och klassbakgrund.18
18 Britt-Marie Berge (1992) har undersökt slöjdlärarnas bildningsgångar och bakgrund och beskrivit hur hantverks-erfarenheter och kunskapssyn traderats inom familjerna.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
60
Else-Marie Halvorsen har gjort intressanta studier av
norska lärare som kulturbärare och kulturbyggare.19 Hon
använder sig av Johan Fjord Jensens dubbla kulturbegrepp
som talar om kultur dels som det vi ”har” (till exempel konst
och diktning som man gemensamt uppfattar som bra och
viktigt) och dels som det vi ”är i” (till exempel lokala
livsformer, tysta och osynliga arv, kulturintegrationen i
individer).20 Det är i mötet mellan dessa två världar
kulturtillägnelsen och kulturskapandet sker. Där bidrar alla
elever och lärare med det de ”är i”, samtidigt som de är
arvtagare av ”har-kulturen”.
Hon ser ett problem i att lärarna i hennes undersökningar
inte kunde skilja på olika kulturbegrepp utan använde sig av
ett normativt ”ha-begrepp” också när de såg på elevernas ”vara
i-kultur” och därmed inte förmådde se något positivt i
elevernas egna kulturella uttrycksformer. De kunde inte heller
se sin egen kulturella bakgrund som något användbart inom
lärargärningen. Därmed blev de omedvetna kulturbärare och
kunde inte dra in sina egna och elevernas erfarenheter i ett
medvetet kulturbyggande.
19 Halvorsen (2000b) och (2001). Undersökningarna diskuteras också i Thavenius (2002). 20 Jensen (1988).
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
61
Förmedlingen av det vi ”har” tycks vara det vanligaste i
skolan också i Sverige.
Svensklärare arbetar med litteratur, teater och film.
Slöjdlärare, bildlärare och musiklärare arbetar med sina
estetiska uttrycksformer. Det estetiska blir ofta något entydigt
gott, något ”värt att bevara”, något man gör eller upplever
frikopplat från lärande. En del förskollärare, fritidspedagoger
och lärare arbetar aktivt med den estetiska ”vara i-kulturen”,
men få använder det estetiska som en alltid närvarande
nödvändighet i skolans meningsskapande verksamhet.
Ju högre upp i åldrarna desto mer specialiserat och
undanträngt blir det estetiska arbetet. Marie Bendroth Karlsson
(1996) och Ingrid Lindahl (2002) beskriver i sina avhandlingar
hur både förskolans och skolans arbete med bild och form går
från disciplinering, smakfostran och andlighet till
färdighetsträning, fritt skapande och kommunikation. I
förskolan finns arbetet med bild och form som en integrerad
del i verksamhetens mitt i de gamla begreppen
arbetsmedelpunkt och intressecentrum och i det moderna
temaarbetet. I skolan blir arbetet med bild istället ämnet
teckning som skiljs från övriga ämnen och fortsätter att leva
åtskilt även när det senare kallas ämnet bild.
Från och med Lgr 80 betraktas dock bilden, precis som i
Barnstugeutredningen, som ett språk. I den gemensamma
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
62
läroplanen för förskola och skola Lpo 94 beskrivs det
skapande arbetet som en viktig del av lärandet.21 Den
skapande verksamheten med bild och form är instrument för
utforskande och en del av det rationella kunskapandet.
Styrdokumenten säger alltså en sak, men praktiken ser ut på ett
annat sätt. Reggio Emilia-pedagogikens betoning på ett
undersökande arbetssätt, med ett estetiskt förhållningssätt och
med estetiska uttrycksformer har med ytterst få undantag bara
fått genomslag i förskolan eller i grundskolans tidigare år.22
Det innebär dock inte att det estetiska har en självklar och
framträdande plats i förskolan som helhet. Tvärtom berättar
studenter och förskollärare att lokaler och material för
estetiska verksamheter försvinner från många förskolor. En
ensidigt rationalistisk kunskapssyn tränger ner i förskolan.
Det viktigaste är kanske inte att man arbetar med det
estetiska utan med vad och hur man gör det. Man kan som
Marie Bendroth Karlsson (1996) undersöka vad som pågår
under den verksamhet som kallas bildpedagogisk och se att det
ofta kan handla om disciplinering och smakfostran istället för
självständigt undersökande och skapande.
21 1968 års barnstugeutredning. 22 Vi kan nämna Göteborgsstadsdelen Kärra Rödbo och Västra Innerstadens kulturkoppling i Malmö.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
63
Naturligtvis finns det också enskilda lärare på grundskolan
och gymnasiet och också hela lärarlag som arbetar med
estetiska uttrycksformer i ämnesövergripande arbete eller
inom till exempel svenskämnet.
En hel grupp lärare förutsätts dock arbeta med estetik i
skolan, de ”praktiskt-estetiska” lärarna. Till blocket räknas i
första hand bildlärare, hemkunskapslärare, idrottslärare,
musiklärare och slöjdlärare. Dramalärare, danslärare och
mediepedagoger kan också eventuellt räknas till gruppen. Om
man istället talar om estetiska lärare, försvinner idrottsläraren
och hemkunskapsläraren och i många fall också slöjdläraren.
Däremot kan då somliga svensklärare känna sig hemma i
sammanhanget. Hemkunskapslärare, slöjdlärare och teknik-
lärare är ”praktiska” lärare.
Vi ifrågasätter begreppet, som inte längre finns kvar i
styrdokumenten, men som ändå lever kvar i andra texter, i
föreställningar och i dagligt tal23. Med två-ämnesutbildningar
och den nya lärarutbildningen med specialiseringar och
inriktningar eller huvudämnen blir det svårt att hålla kvar den
här indelningen.
23 Begreppet innebär en boskillnad mellan praktik och teori. Bild och musik innehåller både praktik och teori precis som fysik gör det. Det finns estetik i matematiken och i historiska framställningar.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
64
I lärarkollegier finns föreställningar om ”vi mot dom”, de
”praktiska” mot de ”teoretiska”. Men inom det ”praktiskt-
estetiska” blocket kan till exempel musiklärare och bildlärare
ha helt olika synsätt, och man kan vilja bryta sig ur den
påtvingade gemenskapen och söka nya vägar.
Det ”praktiskt-estetiska” blocket har en underordnad roll i
skolans kunskapshierarki men en viktig roll i skolans sociala
liv och dess estetiska praktiker. En skola hålls samman som
skola bland annat med hjälp av musik på skolavslutningar,
etnisk mat på temadagar, idrottstävlingar mellan klasser och
skolor, vernissager och teaterföreställningar.
Musiklärare, bildlärare och slöjdlärare tröttnar ibland på
att så stor del av deras tid går åt till sådana arrangemang, när
de sällan räknas med i andra sammanhang – i de som handlar
om kunskap, undervisning och lärande. Broschyrer om skolan
hämtar gärna sina bilder från estetiska verksamheter, men i
utvecklingssamtal och ”kvalitetssäkringar” är de i stort sett
osynliga. Samtidigt upplevs musik- bild- och slöjdlärare ofta
som besvärliga och högljudda med sina särskilda krav på
lokaler och små undervisningsgrupper.
Många estetiska lärare är också utövande musiker,
konstnärer eller konsthantverkare. En del av dem har blivit
lärare i brist på försörjning inom sitt konstnärliga område. En
del, främst i storstäderna, har inte ens utbildat sig till lärare
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
65
utan är så kallat obehöriga. Det kan naturligtvis innebära
problem med delaktigheten i skolans gemensamma arbete.
Samtidigt finns det exempel på att just dessa lärare är starkt
drivande i utvecklandet av skolkulturen.
Upplevd marginalisering är ingen konstruktiv känsla. Det
kanske inte är det ”praktiskt-estetiska” blocket utan själva
meningsskapandet som är marginaliserat i skolans alla ämnen.
Om det estetiska ska finnas som perspektiv i hela förskolans
och skolans kunskapsutvecklande verksamhet är indelningen i
en ”praktisk-estetisk” lärarkategori och ämnesgrupp och en
”teoretisk” lärarkategori och ämnesgrupp ett hinder och
skymmer sikten. Ett annat hinder är att skolans och lärarnas
synsätt på kunskap och kultur sällan formuleras eller
medvetandegörs.
Det estetiska, kunskapens och kulturens olika former, är
hela skolans och alla kunskapsområdens angelägenhet. Alla
lärare, oavsett ämnesområde, behöver utveckla språk för sina
kunskaper, sin kunskapssyn och sin kultursyn. De behöver
kunna se och analysera sitt eget ämnesområdes
kunskapsformer och sig själv som kulturbärare och
kulturbyggare. Kultur, estetik och lärande kan då kopplas
samman med det som i kursplaner urskiljs som matematik,
svenska, engelska, historia, kemi och så vidare. Först då finns
det möjlighet att integrera praktiskt gestaltad estetisk
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
66
produktion i form av ord, bild, musik eller drama och
användande av konst som kunskapskälla i all undervisning. Då
blir Kultur i skolan inte en fråga om produktion eller
reception, om form eller innehåll, om förmedling eller
nyskapande utan om sammanhållna, medvetna läroprocesser.
Lärare är inte lärare utan sina elever och ett
kulturbyggande kan inte ske utan elevers aktiva medverkan,
utan att undervisningen förhåller sig till deras frågor eller
deras kulturella repertoarer. Lärare behöver utöva en slags
praktisk kulturanalys på sig själva, sina elever och sin
undervisning. För detta behöver de sina skolledares stöd och
samhällets förväntningar.
Skolledare
Rektorer känner ofta ett ansvar för ”skolans kultur” och ser
den estetiska verksamheten som viktig för skolans ”själ” och
anseende. Särskilda musikklasser, dans- eller bildprofiler,
liksom idrottsprofiler är ett argument, när man ska locka
elever och elevers föräldrar till sig. Det är mindre vanligt att
man på allvar lyfter fram estetisk verksamhet som en del av
hela skolans verksamhet eller av ”lärandets kultur”.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
67
Onyanserade kvalitetssäkringsinstrument kan lägga hinder
i vägen för en kvalificering av kunskapssynen.24 Inför till
exempel föräldrar, i dialoger med Skolverket och i olika
dokument betonas ofta ”baskunskaper” inom svenska och
matematik. I mediernas nyhetsinslag om kriser på skolor tas
ofta avstånd från barns och ungas kulturyttringar, språkbruk
och umgängesformer utan att man närmare diskuterar dem.
Det finns skolor och rektorer som starkt betonar IKT och
kreativitet, men det handlar ofta mer om yrkesutbildning och
individualisering än om ett vidgat kunskapsbegrepp med
mediearbete och estetiska uttrycksformer i skolans alla
kunskapsområden.
De som arbetar estetiskt i förskola och skola vittnar
samstämmigt om hur viktigt det är att ha stöd från ledningen.
Men det stödet ser mycket olika ut. Även de rektorer som vill
verkar ha svårt att bedriva pedagogiskt ledarskap. I en
pågående undersökning av mediearbetet på några skånska
skolor lämnar rektorerna över det pedagogiska till lärarna med
24 I boken Från kvalitet till meningsskapande (Dalberg, Ross & Pence 2002) förs en intressant diskussion om ”kvalitetsdiskursen” i förhållande till dokumentationens möjlighet att skapa mening för pedagoger, barn och unga.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
68
stort förtroende för deras yrkeskunskap, men lärarna skulle
gärna se mer innehållsintresserade rektorer.25
Med närmandet mellan förskola och skola har många inom
den tidigare förskoleverksamheten fått ledningsfunktioner och
det har generellt sett inneburit en större öppenhet mot tematisk
undervisning och gränsöverskridande estetisk verksamhet.
Dessa skolledare kan dock betraktas med viss misstänksamhet
av ämneslärare för de äldre barnen och ungdomarna.
En del musiklärare och slöjdlärare har tagit på sig
rektorsuppdrag, men det betyder inte alltid att Kultur i skolan
fått en framskjuten plats. Erfarenheter från det nationella KIS-
arbetet säger oss att det sällan var dessa lärare som var aktiva i
KIS-arbete, oftare var det svensklärare eller klasslärare för
yngre barn.
Det finns dock rektorer, utvecklingsledare och nämnds-
chefer som aktivt och målmedvetet bedriver ett arbete som
kopplar samman frågor om kulturskapande, språkutveckling,
värdegrund, kunskapsutveckling och estetisk verksamhet och
gör prioriteringar efter det. Ett sådant exempel finns i Västra
Innerstaden i Malmö där Barn och ungdomschefen med
skolans egna medel skapat en organisation kallad Kultur- 25 Undersökningen görs gemensamt av lärarutbildningen vid Malmö högskola och Film i Skåne med stöd av Svenska Filminstitutet och redovisas tillsammans med andra projekt i en sammanställning av Klas Viklund (2003).
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
69
kopplingen. Där arbetar kulturpedagoger (för närvarande fem
tjänster inom bild/konst, drama, dans och film) för att stödja
lärares arbete med kultur och estetik i lärandet och i samvaron
med barn och unga. De två ledarna för kulturkopplingen har
bakgrunder som förskollärare och fritidspedagog kombinerat
med kultur- och konstpedagogiska utbildningar och
verksamheter. Man lägger stor vikt vid att initiativen till olika
samarbeten ska komma från lärare eller elever och man gör
överenskommelser om hur arbetet ska bedrivas, vem som
ansvarar för vad t ex. Allt arbete dokumenteras och man har
planer på att publicera sina erfarenheter.
Som grund för att starta detta arbete finns hos Barn- och
ungdomschefen och de ansvariga för Kulturkopplingen en
kunskapssyn som handlar om att arbetet i skolan ytterst
handlar om att skapa mening och i det arbetet måste alla barn
och vuxna vara indragna, i alla ämnen.
Andra stadsdelar och kommuner gör ambitiösa försök att
utveckla sitt arbete med kultur i skolan. Det är dock sällan
dokumenterat och det finns sällan en strategi för Kultur i
skolan-arbetet som gäller hela verksamheten, matematiken,
rast- och fritidsverksamheter, läs- och skrivutvecklingen,
föräldrainflytandet, elevernas delaktighet och yttrandefrihet
och så vidare. Det handlar antingen om allt på ett alltför
retoriskt plan eller om enskilda isolerade delar.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
70
Det kan till exempel handla om att satsa på projekt och
projektanställningar med särskilda medel. Man anställer en
konstnär på skolbiblioteket, man köper kompetensutveckling
eller en särskild insats av ett barnkulturcentrum, man anställer
en danspedagog en termin, man genomför ”Våga-projekt”
(Våga vägra droga) eller man anlitar en klassmorfar. Det kan
vara bra saker alltihop. På samma skolor kan dock
undervisningen och lärandet fortfarande organiseras isolerat
och endimensionellt. Kulturarbetet och det estetiska arbetet
blir ryckigt och nyckfullt. Ibland vet man inte vid
vårterminsstarten om man kan fortsätta det arbete man
påbörjade före jul, eftersom man har förlitat sig på externa
resurser som kanske försvinner. Det estetiska blir en given
form, förhoppningsvis lustfylld, men den har inget innehåll
som berikar elevernas kunskaper. Lärare blir till slut
projekttrötta och vill inte släppa några konstnärer över bron.
De vill ju få tid att ”lära barnen något”.
Man kan inte befalla fram estetiska läroprocesser. Men
man kan förvänta sig dem och ställa krav på dem, man kan be
om dokumentation och berättelser, om samtal och dialog, man
kan iscensätta kompetensutveckling och man kan bjuda in
föräldrar, lärarutbildare och forskare att vara kritiska vänner.
Man kan involvera barn och unga och göra dem delaktiga i
lärandet och i skolkulturen. Man kan anställa lärare och
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
71
konstnärer med bred kulturpedagogisk kompetens där sådana
finns att få tag på.
Rektorerna har ansvaret för den pedagogiska verk-
samheten. Rektorerna bör kunna stödja sina lärare, när de vill
vidga kultur- och kunskapsbegreppen i samtal med föräldrar
och i det offentliga samtalet och när de vill arbeta med kultur
och estetik i lärandet. Rektorer kan behöva verktyg för både
iscensättning och analys av Kultur i skolan. Man behöver få
syn på den meningsskapande verksamheten i skolan.
Dokumentation om kunskapsarbetet där elevers och lärares
röster blir hörda kan både ge information till myndigheterna
och till föräldrar och bidra till utveckling av arbetet.
Vi återkommer till ett sådant förslag på kompetens-
utveckling i vårt förslagskapitel.
Kulturskolan och kulturskolans lärare
Det svenska musikundret sägs bero på musikskolans
mångåriga arbete med att lära svenska barn spela och sjunga.
Musik/kulturskolan är ett frivilligt kommunalt åtagande. Det
finns inga statliga anvisningar om hur verksamheten skall
bedrivas. Inte heller finns det några statliga bidrag till
verksamheten, utan den bekostas helt med kommunala anslag
och deltagaravgifter.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
72
Musikskolornas lärare är ofta utbildade musiklärare som
antingen arbetar både i skolan och musikskolan eller bara i
musikskolan. De är ofta dessutom utövande musiker. Dessa
lärare har många gånger särskilda, personliga metoder och
inom en enskild musikskola är man inte alltid överens om
bästa sättet att undervisa eller om målet för undervisningen.
De lärare som undervisar i bild, drama eller film är mer
sällan utbildade lärare. De är ibland fritidspedagoger eller
personer som gått olika konstnärliga kurser och utbildningar
och arbetat länge i olika grupper med pedagogisk och
konstnärlig verksamhet.
Musikskolan har på många håll förändrats till Kulturskola.
I Malmö har till exempel musikskolan döpts om från
musikskola till kulturskola, till kulturfabrik och nu senast har
de blivit en del av Malmö Kulturkompani. ”Skola” är alltså ett
så laddat begrepp att man hellre kallar sig fabrik eller
kompani? Men i det här fallet handlar ”kompani” mer om
”compagnie”, mer om teater än om militära traditioner. Ibland
kopplas kulturskolan samman med något slags
barnkulturcentrum och sorterar under Kulturnämnden istället
för Barn- och ungdomsnämnden.
En påtaglig rädsla hos kulturskolorna att förlora sin
egenart i skolan kan skönjas i samtal vi fört under KOS-
arbetet. I Sandviken presenterar man sin idé som Gammal
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
73
tradition, nya idéer, modern undervisning. På hemsidan ser vi
ett stort vackert rött trähus, men kulturskolans 31 lärare
befinner sig enligt texten ute på förskolor och grundskolor.
Kulturskolan i Malmö beskrev år 2002 på sin hemsida26 att
man i samarbete med skolorna utvecklar olika projekt som
klassorkester och rytmik men ingenting om hur man eventuellt
kan arbeta tillsammans med skolans lärare. I mars 2003 är
informationen om samarbeten mellan skola och kulturskola
borta och sådant lyser med sin frånvaro också på många andra
kommuners informationssidor.
Målsättning och syfte med kulturskolorna beskrivs ofta
som att skapa en positiv anda och föra kulturarvet vidare,
stärka människors självkänsla genom olika estetiska, skapande
uttrycksformer, fostra unga människor till förtröstansfulla,
positiva vuxna som har en solid estetisk grund att stå på, vara
ett starkt alternativ till nedbrytande krafter i samhället, visa på
roliga och utvecklande former för social samvaro, verka för
möten över generationsgränserna och spridande av kultur över
dem.
Det kan också handla om att stödja barn och ungdomar att
värdesätta och utveckla sitt eget skapande och ge dem
möjligheter att uttrycka känslor och behov, ge alla barn och
26 http://www.malmo.se/html/www/kulturkompaniet
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
74
ungdomar en grundläggande kunskap om och upplevelse av
kultur, öka barns och ungdomars intresse för att ta del av
samhällets kulturutbud och vara ett alternativ till det
kommersiella utbudet, bidraga till sammanhållning och
gemenskap genom att bevara och utveckla vårt kulturarv och
skapa förståelse för olika traditioner och kulturer. Alla målen
ovan är hämtade från kulturskolors egna målbeskrivningar på
nätet.
Vansbro kulturskola är en av de få vi sett som talar om
kunskap och lärande i bred mening i sin målbeskrivning.27
Man har ett obligatoriskt samarbete med förskolan och skolan
där man vill:
• utveckla och uppmärksamma barns spontanitet, kreativitet, nyfikenhet och lust att upptäcka, lära och uttrycka sig
• ge alla barn och ungdomar möjlighet till eget skapande, kulturupplevelser och delaktighet i kulturlivet
• gestalta kunskap och tankar genom estetiska verktyg och uttryck
• skapa sammanhang i lärandet och växandet genom gemensamma projekt/teman
• ge barn och ungdomar möjlighet att pröva och utveckla olika inlärnings- och uttryckssätt och på så sätt finna verktyg för sitt livslånga lärande
• skapa reella förutsättningar för att alla ska kunna använda sin yttrandefrihet
27 http://www.vansbro.se/kommun.nsf/, sök sedan efter Kulturskolan
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
75
• hitta rutiner, arbetssätt och former som stimulerar till och möjliggör en permanent kulturskoleverksamhet i kommunen.
De flesta kultur- och musikskolor håller sig alltså vid sidan av
eller utanför skolan och skolans uppdrag. Ett nationellt
uppdrag med tio skolor och musik/kulturskolor kallat Kreativ
skolmiljö – för en lustigare och konstigare skola har dock
givits till Sveriges Musik- och Kulturskoleråd för att öka
samarbetet. 28
Fördelen med detta nu avslutade utbildnings- och
samarbetsprojekt är att både lärare från grundskolorna och
kulturskolorna och deras respektive rektorer deltog.
Projektledningen såg att både grundskolor och kulturskolor har
problem och möjligheter och att samarbetet kan ge alla fler
perspektiv. Möjligen var både kultur- och kreativitets-
begreppet alltför oreflekterat i projektet. Vilka tankar,
föreställningar och samarbetsformer har utvecklats och
28 Sveriges Musik- och Kulturskoleråd, SMoK, är en samarbetsorganisation där flertalet kommuner är med. SMoK bedriver utvecklingsarbete kring musik/kulturskolans pedagogik, arbetsformer med mera. I samarbete mellan Svenska kommunförbundets sektion Kultur och fritid och SMoK bedrivs en utbildning för chefer vid musik- och kulturskolor.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
76
förändrats? Projektledningen skriver hovsamt i en
interimsrapport:29
En förhoppning från projektledningen är att Kulturrådet på ett
ansvarsfullt sätt hanterar denna fråga så att värdefulla rön kan
uppmärksammas på ett i sammanhanget optimalt sätt.
Generellt tycks det vara så att på de kulturskolor där man
arbetar med film och rörliga bilder har man ett tydligare
pedagogiskt barn- och ungdomsfokus och öppnar sig mot
skolan och lärarna, medan man ofta i arbetet med andra
konstnärliga uttryck, främst musiken, mer har fokus på själva
uttrycksformen och kulturarvet. Det tycks finnas olika
riktningar och vägval att göra.
I Malmö kulturskolas kurskatalog för 2003/2004 erbjuds
både traditionella konstformer och sådana konstformer som
”Hip-hop-kompaniet” erbjuder under ledning av ”RAP
Diplomatic, DJ’ING Kid Skraam, BREAKING Zoke Rock
och GRAFFITI Ruskig”. På motstående sidor i katalogen kan
man läsa:
29 Interimsrapport gällande projektet, Kreativ Skolmiljö, November 2002, ej i tryck.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
77
Rap
Svensk och engelsk rap är idag etablerat i Sverige. Kursen
inspirerar till att skriva och framföra egna texter med ett
levande och nyansrikt språk som uttryck för tankar och
känslor.
Grundkurs musik (8 år)
Blockflöjt, rytmik och sång ger dig en bred introduktion i
musikens värld. Med blockflöjten tränar du ditt gehör, din
finmotorik och samspel med andra. Du lär dig att spela och
sjunga i grupp: kända barnvisor, julvisor, folkmelodier och
såklart en massa hits! Vi spelar på skolan för klassen eller
kanske på terminsavslutningarna. Du får även lära musik
genom rörelse, lek, sång och spel på rytminstrument, träna
musikalitet, fantasi, motorik, koncentration och samarbete.
Kulturskolorna lever ett osäkert liv. En del läggs ner, andra
söker nya vägar och expanderar. I oktober 2002 arrangerades
en konferens i Stockholm Kulturskola + skola = sant.
Utgångspunkten och inledningsorden i inbjudan från Kultur-
skolan Stockholm var:
Upplevelsesektorn expanderar i samhället. Allt fler barn och
ungdomar drömmer om en karriär i nöjes- och
mediabranschen. Samhället efterlyser alltmer kreativa
människor med ett aktivt förhållande till kunskaper. I den nya
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
78
kursplanen för grundskolan markeras den kreativa och
estetiska dimensionen. Aktuell forskning stöder skapandets
betydelse i inlärningsprocessen. I denna delvis nya fokusering
på lärande som ett samspel mellan seende, reflektion och
skapande är Kulturskolan Stockholm en regional resurs och en
mötesplats för utvecklingen av framtidens lärprocesser och
kulturens roll i dessa. Kulturskolan kan i samverkan med
skolan erbjuda fördjupning i ämnena bild & form, dans, musik
och teater. När kulturen kommer in i undervisningen
vitaliseras hela skolmiljön.
Vad är det egentligen man säger här? Framtidens lärprocesser
kan inte handla om att skolan ska vara en fabrik som nu
producerar upplevelsearbetare istället för arbetare till löpande
band och gruvor. Vad har då förändrats? 30 Konstens bidrag till
skolan måste handla om fördjupning och kritiska perspektiv,
inte om förytligande. Upplevelser är omistliga i våra liv och i
vårt lärande och Sverige ska utbilda många bra konstnärer,
musiker och artister av olika slag. Men huvuduppgiften för
Kultur i skolan måste handla om utbildning och bildning för
medborgarskap och här kan kulturskolorna spela en viktig roll.
30 Vi återkommer senare till en diskussion om upplevelsesektorn och den förs också i delrapporten Skolan och den radikala estetiken Rapporter om utbildning 1/2002
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
79
Konstnärer och kulturpedagoger
Alla konstnärer vill naturligtvis inte arbeta pedagogiskt. De
vill kanske uttrycka sig själva och kommunicera med andra
men inte ta ansvar för att utveckla andras uttrycksmedel. Även
om man vill arbeta pedagogiskt vill man kanske göra det
utifrån sin konstnärliga institution, istället för att dras in i
skolan som kan ofta uppfattas som stel och fyrkantig. Inte så
få har minnen från sin egen skoltid som har betydelse för deras
avståndstagande.
Men det finns konstnärer som vill arbeta med barn och
unga i skolan. Ibland för att rädda barnen från den tråkiga
skolan, ibland av genuint intresse av att följa barns arbete och
tänkande och utsätta sig själv för nya impulser och tankar.
Vid lärarutbildningen vid högskolan i Malmö har det i två
omgångar utbildats konstnärer och kulturarbetare som ska
kunna arbeta i skolan tillsammans med lärare. Flera av dessa
personer ville inte beskrivas som kulturarbetare utan som
bildkonstnärer, författare, musiker eller skådespelare.
”Kulturarbetare” förknippades med att vara projektanställd,
underordnad, assisterande, arbetsmarknadsfinansierad.
Utbildningen hette Kulturpedagogik med inriktning mot
förskola och skola. Att kallas ”kulturpedagog” accepterades av
de flesta, men en del ville fortfarande först och främst markera
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
80
sin estetiska uttrycksform. En del var ytterst tveksamma till att
överträda gränserna och vara multiestetiska, medan andra inte
kunde tänka sig att begränsa sig till en eller bara ett par
uttrycksformer.
Konstnärer eller kulturarbetare som går utbildningar som
denna eller arbetar ute i skolor har mycket skiftande bakgrund.
Det är människor med mångåriga utbildningar på
konsthögskolor, akademiska poäng i kulturvetenskap,
sociologi eller litteraturvetenskap, folkhögskoleutbildade
dramapedagoger, filmpedagoger, fotografer, dansare,
självlärda trollkonstnärer, klassiskt skolade musiker, hip-hop-
musiker eller författare.
Det finns en intressant motsättning mellan konstnären och
skolan som egentligen inte finns mellan konsten och lärandet.
Man (vi också) vill få in konsten i skolan bland annat för att
öppna dörrarna för det svåruttalade, det ännu inte formulerade,
för fler perspektiv och fler undanträngda frågor. Men den som
ger sig ut i sådana okända marker använder sina egna
erfarenheter, är sårbar och till viss del naken. Det gäller både
lärare och konstnärer. ”Konstens metod” är sällan anpassad till
de scheman och lokaler de flesta skolor dras med. Därmed inte
sagt att inte konstens och de konstnärliga processerna har sina
rutiner och sitt tillvägagångssätt. Konstnärer kan vara mycket
fast förankrade i sin egen tradition, sitt eget sätt att göra saker
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
81
på. De kan alltså vara ”ämnesfanatiker” och metodfixerade i
lika hög grad som lärare i grundskolan.
I mötet mellan konstnärerna och skolan uppstår många
krockar som inte handlar om att den enes arbetsformer är
bättre än den andres utan om att de är olika. Det krävs
tydlighet i kommunikationen och en lust att se sin egen
verksamhet lite utifrån eller från sidan. Allt måste inte vara
som det alltid har varit, varken inom konstnärskapet eller inom
skolan.
En konstnär som börjat intressera sig för Kultur i skolan
säger i KOS intervjuundersökning:
Men, måste jag säga, att de här ”kultur i skola”-
diskussionerna har varit väldigt utmanande for mig som
konstnär och jag har fått mer utmaningar intellektuellt och
konstnärligt från de här kultur i skola-diskussionerna och
konstpedagogdiskussionerna än vad jag har fått genom
konstvärlden på många, många år. Så att jag upplever att man
i dag i skolan ligger långt före för att man vågar diskutera de
här sakerna som man i konstvärlden faktiskt inte har klarat av
att ta tag i eftersom det handlar just om att man måste vara
tydlig och göra konsekvensanalyser av sitt arbete hela tiden.
Det är konstvärlden väldigt dåliga på. På alla sätt.31
31 Aulin-Gråhamn & Sjöholm (2003)
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
82
”Kulturpedagoger” är ett begrepp som på en av
arbetsförmedlingens hemsidor definieras som flera olika
yrken:
Somliga är mindre väldefinierade medan andra har specifika
utbildningar. Dramapedagoger utbildas på folkhögskolorna i
Storvik och Ljungskile. Rytmikpedagoger utbildas på
musikhögskolorna i Stockholm och Göteborg. Bildpedagoger,
eller bildlärare, utbildas på flera lärarhögskolor och på till
exempel Konstfack.32
På arbetsförmedlingens hemsida Yrken/studier som upptar de
500 vanligaste yrkena finns dock inte kulturpedagog med, inte
heller bildpedagog, konstpedagog, danspedagog, medie-
pedagog eller filmpedagog, däremot bibliotekarie,
dramapedagog och museipedagog som sedan beskrivs under
rubriken museitjänsteman.33 Det hänger troligen samman med
hur pass tydliga utbildningsvägar det finns till yrkena och för
de flesta är det mycket slingrande vägar som leder till ett
kulturpedagogiskt yrke.
32 http://www2.ams.se/platsjournalen/reportage/arkiv_00/rep3_v07.html 33 http://www.ams.se/rdfs.asp?L=31
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
83
På lärarförbundets sidor finns inga träffar på
kulturpedagoger, bara två på dramapedagoger. På Saco-
förbundet DIK:s sidor finns ”kulturförmedlare” som begrepp,
men inte kulturpedagoger. DIK organiserar personer som
arbetar med dokumentation, information, kommunikation och
kultur.
En sökning på internet gav 93 träffar på kulturpedagoger
och 68 på kulturpedagog. 220 träffar på konstpedagog, 222 på
bildpedagog, 873 på dramapedagog, 522 på danspedagog, 379
på musikpedagog. Ungefär lika många träffar finns det på
pluralformerna av samma ord. Uppenbarligen finns det en
mängd personer som både försörjer sig och ser sig som
kulturpedagoger av olika slag. En del av dessa arbetar i eller
med skolan. Somliga är fast förankrade som tjänstemän på
kulturinstitutioner, andra är frilansande kulturarbetare med
pedagogisk inriktning. Hur ser de på sitt arbete, på kultur och
skola?
Karin Malmquist, konstpedagog på Moderna Museet
skriver på Moderna Museets hemsidor om ett projekt kallat
Transit där man vände sig till SFI-studenter och elever från
invandrartäta skolor och drog in dem i samtal om konst och
språk:
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
84
TRANSIT blev ett möte mellan två pedagogiska fält; det
språkpedagogiska och det konstpedagogiska. Det faktum att vi
har gjort konsten till utgångspunkt för något så konkret som
att ”lära sig bättre svenska” har aktiverat en fråga som ibland
är i svang bland konstpedagoger: Kan konsten verkligen
användas på det här instrumentella sättet? Förtas inte
upplevelsen?
Här känner vi igen en diskussion som genomsyrar hela Kultur
i skolan-fältet. För det första kan man fråga sig om ”äkta”
språkutveckling, i vilken språkliga form det än handlar om,
kan vara instrumentell. Handlar inte alltid språk om något? För
det andra framstår det som om det vore farligt om konsten
skulle vara nyttig och användbar i kommunikativa
sammanhang.
Finns det här en motsättning inom fältet Kultur i skolan
mellan (somliga) lärare och (somliga) kulturarbetare eller
kulturpedagoger? Betyder ”estetiska läroprocesser” för lärare
att använda konsten för att bli bättre på svenska, medan det för
konstpedagogen betyder att se på och samtala om konst för att
bli bättre på att se på konst? Borde det inte för båda parter, och
för eleverna, betyda att använda alla möjliga saker och ting,
uttryck och språkformer för att bättre förstå angelägna frågor?
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
85
Vårt utredningsarbete har inte fokus på den
konstpedagogik, museipedagogik, filmpedagogik eller annan
pedagogik som bedrivs på kulturinstitutionerna, i nätverk eller
på resurscentra, utan på skolan. Men för att förstå fältet Kultur
i skolan är det viktigt att jämföra de olika utgångspunkterna
och synsätten. Och skolan är inte bara skola, den är också det
omgivande samhälle som den använder sig av.
Kulturinstitutioners, konstnärers och kulturarbetares
arbete, deras föreställningar och utställningar, är viktiga för
Kultur i skolan när deras innehåll är användbart för de barn,
unga och lärare som befinner sig 30-50 timmar i veckan i
skolan, eller under skolans domvärjo. Det behöver inte betyda
åldersanpassade utställningar och får inte betyda utslätning
men det måste innebära medvetenhet om situationer och
relationer och samma slags kulturanalys av den egna
verksamheten som vi tidigare i texten krävt av lärare.
Kulturinstitutioners, konstnärers och kulturarbetares
pedagogiska verksamheter är viktiga när arbetsformerna
handlar om samtal och gestaltande arbete kring gemensamt
viktiga frågor, i första hand barns och ungas meningsskapande
verksamhet.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
86
Staten och kommunerna
Tjänstemän och politiker med ansvar för kultur respektive
skola befinner sig ofta på helt olika ställen i kommuner och
regioner. De tillhör olika förvaltningar med ansvar för olika
nämnder fast det är samma barn verksamheterna riktar sig till.
Så är det ända upp på regeringsnivå. Det har inneburit
kommunikationssvårigheter mellan verksamheterna och
bristande förståelse för varandras uppdrag.
Från vår horisont ser det ut som om Kultur för lust och
lärande inneburit att man tydliggjort problemen och påbörjat
samtalen över gamla gränser. Samarbetet bör leda till
förtydligade uppdrag till skolan, högskolan och
kulturinstitutionerna. På Kulturrådet är den kulturpedagogiska
verksamheten för barn och unga bara en liten del, på
Skolverket (och på Myndigheten för skolutveckling) är frågan
om kultur och estetik bara en liten och delvis undanskymd del.
Men just i skärningspunkten mellan de olika verken och
departementen finns de viktiga frågorna. Skolan och
kulturinstitutionerna är kultur och skapar kultur. Men vilka
kulturer? Hur ska vi leva som medborgare tillsammans i
framtiden?
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
87
I Malmö ska en strategisk plan för kulturlivet 20 år framåt
tas fram och en rapport har presenterats.34 Den har sitt fokus
på kulturinstitutionerna. Skolan är i stort sett osynlig, men ett
stort antal samtal har förts med barn och unga. Utredaren
skriver:
Däremot visar det etablerade samhället, genom skolan och
kulturinstitutioner, ett svalt intresse för de ungas kultur. Det är
en fara när etablissemanget inte accepterar att hip-hop eller
rap är här och nu, och har kommit för att stanna. Sådan
respektlöshet för nya konstformer försämrar avsevärt
utgångsläget för ett konstruktivt bygge av ett kulturliv, som
tillhör även ungdomarna.
I utredningen menar Ersgård också att det ”är befogat att
ytterligare belysa kultursektorns förhållande till grund- och
gymnasieskolan i Malmö samt till högskola och universitet”.
Kultursekreterare med ansvar för barnverksamheter och
barnkultursekreterare sitter ofta klämda mellan förvalt-
ningarna. De ska arbeta med de barn och unga som tillbringar
stora delar av sin tid i skolan men har sällan direkta kanaler till
lärare som individer eller grupper eller till rektorer. Deras
34 Ersgård (2002).
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
88
kontakter in i skolan är istället kulturansvariga lärare, ofta
kallade kulturombud. Ofta vill dessa lärare ge barnen god
kultur eller en stunds underhållning vid sidan om den riktiga
skolan. Inte lika ofta är de förespråkare för att dra in konsten i
lärandet eller lärandet i en estetisk produktion. Det handlar
mer om distribution och konsumtion än om produktion. En
undersökning av kulturombudens arbete i Stockholms län
bekräftar den bilden.
I Malmös tio stadsdelar, stora som små kommuner var och
en av dem, och i Skånes kommuner har man valt olika sätt att
lösa kommunikationen mellan kultur, i betydelsen
”kulturlivet” och skola. En enkät till utbildnings- och
kulturförvaltningar i Skåne gjord inom KOS-arbetets ram visar
att man samverkar på en mängd olika sätt. Det kan handla om
att det helt enkelt är samma förvaltning, att man sitter i samma
ledningsgrupp eller att man via en kultursekreterare eller en
kulturorganisation samlar skolornas kulturansvariga för att
diskutera utbudet. Att få syn på hur skolorna använder
kulturinstitutionernas erbjudanden är någorlunda lätt, men att
se hur det sedan avspeglar sig i skolornas verksamheter är
betydligt svårare. På några ställen använder man sig av
särskilda kulturpedagoger som länkar mellan kultur och skola.
De kan då ha sin bas antingen på kulturskolan, på ett
pedagogiskt centrum som KPC i Simriskhamn eller
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
89
Kulturkopplingen i Malmö eller på kommunens/stadsdelens
bibliotek eller museum. Enstaka kulturpedagoger knyts direkt
till skolor i särskilda projekt, men då är det ganska ofta
frikopplat från kulturinstitutionerna och handlar mer om
insatser för att motverka mobbing och våld eller främja
språkutveckling och hälsa.
Gemensamma strategier och handfast konkret
förvaltningsöverskridande samarbete för att handskas med
barns och ungas framtidsfrågor, utveckling och lärande lyser i
stort sett med sin frånvaro på kommunal nivå.
Barn och unga
Vad säger barnen om det estetiska och lärandet? KOS-
uppdraget har inte varit något forskningsuppdrag, I de
dokumentationer vi haft tillgång till har barns och ungas röster
inte varit särskilt tydliga. Vi har dessvärre inte själva haft
möjlighet att råd bot på denna tystnad.
Det arbete med att samla in elevers bilder av skolan,
Sveriges elever lyfter skoltaket, som utfördes av
Riksantikvarieämbetet och mediastudenter i samband med
KIS-utredningen, skulle kunna bilda utgångspunkt för fortsatta
resonemang om hur elevers bilder och röster kan göra sig
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
90
hörda.35 I boken En annan skola används ungdomars bilder för
att tematiskt diskutera skolkultur och lärandets kulturer.36 Ett
tredje exempel är Skolverkets brevväxling med ungdomar som
ledde fram till rapporten Den rimliga skolan (1999). Gunilla
Granath (1996) försöker gå i ungdomarnas skor när hon
beskriver skolan i Den overkliga verkligheten. Gemensamt för
dessa försök är dock att de handlar mer om livet i skolan än
om lärandet.
Varken barn eller vuxna i skolan eller de som frågar
kopplar självklart samman kultur och lärande. Det är först när
bilderna och berättelserna om skollivet, eller bristen på liv,
kopplas samman med det som handlar om kunskap och
lärande som vi kan värdera hur skolan lyckas med sitt
bildningsuppdrag. I det ovan nämnda samlade materialet,
liksom i Mikael Stigendals skolintegrationsprojekt blir det
ändå tydligt att barn och unga ofta värderar vad som är viktigt
på ett annat sätt än de vuxna i skolan.37
Barn är inte likadana allihop, de är kulturellt heterogena.
Gemensamt för dem är att de vill bli tagna på allvar och de vill
35 KIS-utredningens rapport heter Kulturens asplöv. Bildmaterialet med elevers bilder gavs ut på en CD och delar av det finns också på http://www.skolverket.se/skolnet/kulturfonstret/arkitektur/ skoltak/hem.htm. 36 Lind, Åsén m fl (1999) 37 Stigendal (2000)
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
91
ha roligt. Vi kan inte säga om barn vill ha mer estetisk
verksamhet i skolan och hur den i så fall ska de ut för det är
ingen som har frågat dem. Vi vet att slöjden för några år sedan
toppade popularitetslistan men vilka argument använder
barnen för estetisk verksamhet? Är den till för att slippa den
”riktiga” skolan eller ska man ha den för att lära sig viktiga
saker?
Många barn tar snabbt till sig ett instrumentellt
förhållningssätt till skolan. De skolkar från bilden om ett
matteprov väntar, de väljer strategiskt på gymnasiet. Men det
är de vuxnas värderingar de då anpassar sig till. Det finns inga
fria, förutsättningslösa val.
Hur talar barn om det estetiska? Skiljer de ut det estetiska
från livet i stort? Det vi med säkerhet kan säga är att barn lever
i en långt mer esteticerad värld än vi som nu är vuxna gjorde i
vår uppväxt. De omges av medier som använder estetiska
uttrycksmedel med kraft och energi. De uppmanas till
kroppsliga äventyrligheter och skolan kan tyckas mycket blek
vid sidan av detta Upplevelse och Äventyrsland.
I den utredning som ska leda fram till Malmö stads
strategiska kulturplan får en del ungdomar berätta om hur de
ser på kultur och vad de har för kulturaktiviteter för sig38.
38 Ersgård (2002)
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
92
Vad är kultur då?
Vänner, säger Elis.
Konst, platser och färg, säger Julia.
Teater i tält, säger Miranda.
Är kultur viktigt?
Ja, annars skulle man inte ha något att göra, säger Miranda.
Julia ser fundersam ut och säger efter en stund att kultur gör
människor olika. – Om inte kultur fanns skulle allt vara
likadant! Ingen skulle tänka olika!
Barn är involverade i läroprocesser, när de försöker begripa
världen genom barnboksillustrationer, tv-program, musik,
reklam och konstbilder.
Barn intresserar sig för ”lärandets kultur”, hur den ser ut
betyder mycket för deras välbefinnande. De lär sig att bedöma
om saker är på riktigt eller på låtsas. De kräver en rimlig
balans mellan det reproducerande och läroboksstyrda och det
utmanande och fantasifulla, men var gränserna går ser olika ut
för olika barn. Alla barn trivs inte i alla estetiska praktiker.
Åter till utredningen om Malmös kultur. I ett samtal på
Drömmarnas hus, som just då hade fått skära ner på
kvällsaktiviteterna (men ett halvår senare fick tre miljoner av
Kulturrådet) säger en av de anställda: ”Det märktes när
kvällsaktiviteterna försvann. Barn kom in och frågade var de
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
93
skulle protestera. Nu försöker vi jobba med teater och musik
på skoltid så mycket det går, med musikaler och afrikansk
musik bland annat.” Två flickor menar att ”Det är viktigt att
det är ett eget val, att man gör det på sin fritid. Det är mer
självständigt.”
Det framstår som om arbetet på skoltid är en nödlösning
och flickornas bild av skolan är att där kan inget självständigt
arbete pågå. Är det så? Måste det vara så? Nu vet vi i och för
sig att kulturarbetet på Örtagårdsskolan, som är den skola som
arbetar mest med Drömmarnas hus, inte alls är någon
nödlösning. Tvärtom pågår där mängder av estetiska och
kulturella aktiviteter på skoltid och deras arbete har gett oss
underlag för flera av våra resonemang. Men faktum kvarstår
att barn och unga sällan förväntar sig att skolan ska arbeta med
sådant som handlar om deras självständiga skapande, lärande
och växande.
Ungdomskulturforskningen kan bidra med viktiga
kunskaper till skolan, men än så länge har den ytterst sällan
intresserat sig för barns liv i skolan. Några få undantag finns
till exempel vid Centrum för kulturforskning vid Växjö
universitet.39 Det vore rimligt att bygga vidare på de försök att
fånga och lyssna till barns röster som påbörjats till exempel på
39 Trondman i Bunar & Trondman (2001)
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
94
Backaskolan och ställa in fokus på hur barn ser på kultur,
estetik och lärande.40
Studenter
Slutligen några ord om de blivande lärarna. Vi återkommer
sedan till dem i kapitel 11.
I Malmö arbetar studenter på en skola under större delen
av sin utbildning. De finns mitt i verksamheten, och kan få syn
på både ”skolkulturen” och ”lärandets kulturer”. Många
studenter säger att de knappt ser några medvetna estetiska
verksamheter överhuvudtaget i skolan. Men de ser eleverna.
Studenter kan undersöka barns egna texter och estetiska
gestaltningar och själva dokumentera barns ”röster” om kultur
och estetik på en mängd olika vis, med ljudinspelningar,
video, foto, och skrivna texter. De kan vrida och vända på
materialet och lära sig mer både om barn, lärande och estetik
men också om gestaltning, medieproduktion, skrivande och
kulturanalys.
Studenterna finns själva också i en lärarutbildningskultur,
som har sina ”lärandets kulturer”. Vilken kunskaps- och
40 Material finns dels i rapporten Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten (2002), dels i dokumentation från Backaseminarier på http://www.lut.mah.se/ksm/backa
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
95
kultursyn har lärarutbildningarna och vilken har studenterna?
Lär lärarutbildningarna studenterna att vissa saker är rätt att
säga och göra medan annat är det bäst om man håller för sig
själv? Är lärarutbildningen utmanande nog? Synliggörs kultur
och estetik inom lärarutbildningarnas alla kunskapsområden?
Hur används estetiska uttrycks- och kommunikationsformer?
Det är frågor lärarutbildningarna måste ställa sig. Retoriken, i
betydelsen ”vackert tal” om flerstämmighet, goda och
varierade läroprocesser, respons, delaktighet och inflytande
stämmer inte alltid med den bild studenter ger av
undervisningen i salarna på lärarutbildningen.
Studenter efterlyser bättre sammanhållning mellan
teorierna och ”görandet” i den pedagogiska praktiken. Det är
en av deras utmaningar till lärarutbildningen.
Studenter gör ofta studiebesök på kulturinstitutioner och
det händer relativt ofta att utställningar och föreställningar
bildar utgångspunkt för tematiska arbeten, eller ger material
till dem. Det är mer sällan kulturinstitutioner och lärar-
utbildningar för långtgående samtal, diskuterar eller till och
med planerar repertoar gemensamt. Bilden känns igen från
förhållandet mellan skolvärlden och kulturlivet.
Hur och när medier och populärkultur dras in i det
gemensamma meningsskapandet på lärarutbildningarna ser
mycket olika ut. Det finns på Malmö högskola exempel på att
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
96
studenter med naturvetenskaplig inriktning ägnar sig åt
intensivt mediearbete under sina första veckor på
lärarutbildningen, att studenterna i tyska arbetar med egna
videoproduktioner, att historieundervisningen gestaltas i olika
berättande former, att ett helt huvudämne har fokus på medier
och estetik41 och att delar av IKT-arbetet får ett nytt fokus på
medier och berättande. En kurs42 i huvudämnet Svenska i ett
mångkulturellt samhälle43 beskrivs så här:
Grundmaterialet i kursen är vardagens mångkulturella texter,
hämtade ur alla de medier och konstarter som ingår i barnens
och de ungas värld, med verbala såväl som icke-verbala
uttrycksformer. De studerande möter dessa kulturella yttringar
dels som teoretiskt stoff, t ex i diskussioner kring modern
barnkultur, dels som empiri, när de studerande på fältet tar del
av barns och ungas skapande. Ett centralt område är att tala
och skriva för att lära. I kursen ingår vidare en seminarieserie
som tematiserar kulturmöten i pedagogisk verksamhet genom
att ta upp klassresan i skönlitteratur för vuxna.
41 Huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer (KME). 42 Tematiskt litteraturläsning och skapande läroprocesser 10 p 43 Svenskämnet heter så på lärarutbildningen i Malmö, det ger kompetens både för svenska och svenska 2 i skolan.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
97
Men det finns få dokumenterade erfarenheter från under-
visning på lärarutbildningar, precis som från skolor. Vad gör
lärarutbildningarna av det som studenter är med om? Hur
skapas den gemensamma meningen?
Studenter är olika men behandlas ofta som om de vore
likadana, hade samma erfarenheter och samma kunskaper.
Visserligen är fortfarande den typiske blivande läraren en ung
kvinna från en mindre stad eller kommun på den svenska
landsbygden men detta håller på att förändras, inte minst i
Malmö.
Att vara kulturbärare och kulturbyggare måste
problematiseras. Studenterna bär med sig och möter kulturer
och strukturer, förhållningssätt, tankar, teorier, språk,
kommunikation och handlingar, både på skolor och på
lärarutbildningarna, som man behöver gestalta med hjälp av
olika estetiska uttrycksformer och föra reflekterande samtal
om.
Sammanfattande slutsatser
Genomgången av vilka som arbetar på fältet Kultur i skolan
baserar sig i första hand på spridda röster och egna
erfarenheter. Vi har inte någon självklar grund av traditioner,
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
98
gemensamt omfattade idéer eller någon kunskapsbas för fältet
att stå på, här borde grundligare undersökningar göras
framöver. Våra erfarenheter och de undersökningar som
faktiskt gjorts pekar dock tydligt på några saker som vi särskilt
vill lyfta fram.
Det finns dominerande och oproblematiserade
uppfattningar på fältet att kultur är något entydigt gott och
estetik något entydigt bra som man ”gör”, frikopplat från
annat. I en av våra rapporter talar vi om detta som ”den goda
kulturen och det fria skapandet”.44 Dessa synsätt formar
skolans vardag och bidrar till estetikens och
meningsskapandets marginalisering.
Men fältet är också heterogent. Det rymmer många olika
uppfattningar, förhållningssätt och praktiker. Olika grupper
har olika traditioner och drivkrafter, det finns motsättningar
och konflikter.
En högre grad av medvetenhet kring de egna
bevekelsegrunderna och de egna kultur- och kunskaps-
traditionerna krävs av alla aktörer på fältet. Det kan formuleras
som ett behov av ”praktisk kulturanalys”.
44 Thavenius (2002).
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
99
När de gäller de olika grupperna på fältet kan vi på
grundval av det som sagt i detta kapitel formulera följande
preliminära slutsatser:
Alla lärare förmedlar och bidrar till att skapa kultur i bred
bemärkelse och alla lärare har anledning att arbeta med den
estetik som ligger i kunskapens form.
Kulturskolan skulle kunna bli en integrerad del av
skolutvecklingen om den medvetet och i högre grad deltog i
skolans verksamhet. Konstnärer och kulturpedagoger skulle på
samma sätt som kulturskolans lärare kunna bidra till att vidga
kunskapsbegreppet och kvalificera lärandet i skolan.
Skolledare och andra chefer har ett ansvar att stödja estetisk
verksamhet som utvecklar skolans kultur och lärandets
kvaliteter.
Stat och kommun har samma slags ansvar som skolledare att
bidra till skolutveckling och bör kunna garantera långsiktighet
i arbetet.
Barns och ungas röster skulle behöva höras tydligare.
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
100
Lärarstudenter är en länk mellan skola och lärarutbildning, de
deltar i skolans praktiker och kan under sin utbildning lära sig
att se och analysera skolkulturer och kunskapers olika former.
7 Fältet Kultur i skolan
101
7. Fältet Kultur i skolan
Vi har i kapitel 5 och 6 identifierat ett antal yrkeskategorier
och grupper av personer som arbetar på fältet Kultur i skolan
och lyssnat på brottstycken av vad de säger. De är involverade
i olika kulturpedagogiska eller estetiska verksamheter, ibland
samarbetar de, ibland strider de, ibland arbetar de var för sig
i skilda verksamheter. I detta kapitel vrider och vänder vi på
fältet och försöker urskilja vad som hör hemma där. Kultur i
skolan-verksamheternas roll i skolans utveckling och skolans
bildningsuppdrag intresserar oss särskilt. Vi resonerar kring
begrepp som ”kultur”, ”skola” och ”estetik” inom den ramen.
Vi för in begrepp som ”skolkultur”, ”lärandets kultur” och
”estetiska läroprocesser” men också ”estetiska praktiker”
som användbara begrepp för att se närmare på Kultur i skolan
och så småningom kunna mejsla ut en kulturpolitik för skolan.
7 Fältet Kultur i skolan
102
Skolan som kulturellt fält
Vi befinner oss ute på ett fält och ser oss omkring. Vilka är det
som arbetar här? Arbetar alla med samma sak, under samma
förutsättningar och med samma mål? Arbetar de i samma
fåror, sår de samma grödor? Anser de ens att det är samma
årstid och samma fält? En del kanske sår när andra skördar?
En del putsar på ytan och rensar bort ogräs medan andra plöjer
djupt? Bilden av ett fält kan man använda till allt möjligt. Man
kan göra historiska och arkeologiska undersökningar av ett fält
eller etnologiska och sociologiska studier kring dem som
arbetar på fältet. Man kan göra diskursanalyser av de
föreställningar som de som arbetar på fältet bär med sig och
utvecklar under arbetets gång för att kunna arbeta på nya sätt.
Fältbegreppet, i betydelsen socialt fält, används för att
kunna studera sociala sammanhang där man strider om
gemensamma frågor. I rapporten Kultur, estetik och skola —
några forskningsperspektiv resonerar Jan Thavenius mer om
detta.45 Han lyfter till exempel fram estetiken själv som en
stridsfråga inom fältet Kultur i skolan:
45 Andersson, Aulin-Gråhamn & Thavenius (2002).
7 Fältet Kultur i skolan
103
Vad är det för estetik som är viktigast i skolan? Är det konst
som avkoppling och stimulans? Är det kvalificerade
konstupplevelser, kompletteringar av det intellektuella livet i
skolan med sinnliga kunskaper eller erfarenheter av eget
konstnärligt skapande? Är det estetisk kompetens i betydelsen
kunskaper om konst och vana att gå på konserter och
utställningar? Är det estetisk bildning med innebörden att
utveckla sin känslighet, sitt sinne för tillvarons komplexitet
och sin kritiska sans? Är det den radikala estetikens frihet att
ställa besvärliga frågor och ifrågasätta etablerade sanningar?
Eller vad är det för estetik? (s. 46)
Vår förståelse av fältet Kultur i skolan grundar sig på egna
erfarenheter från regionalt KIS-arbete under 1990-talet, från
forskning och utvecklingsarbeten vi själva varit delaktiga i
eller har kunnat ta del av genom texter, intervjuer och samtal.
Vi menar att mycket återstår att göra när det gäller att ta
fram mer kunskap och prova analysmodeller. Men i det här
och några följande kapitel redovisar vi den bild av fältet som
legat till grund för våra överväganden och förslag.
Jämfört med fältet Skolan, som är relativt fast i konturerna,
lätt att definiera och lätt att strida om är fältet Kultur i skolan
betydligt vagare och svårare att definiera. I det här kapitlet
beskriver vi fältet Kultur i skolan som ett fält i vardande.
7 Fältet Kultur i skolan
104
Tidigare har man kunnat betrakta fenomenet Kultur i
skolan som en slags rörelse med många människor
involverade, utan gemensamma, preciserade, uttalade eller
omstridda mål. När nu kultur och estetik blivit allt viktigare i
samhället, ekonomiskt och politiskt, och skolan står högt på
den politiska dagordningen har vi ett nytt skede där statliga
resurser bör läggas på insatser som gör det möjligt att
diskutera, utforska, utveckla och iscensätta läroprocesser på
mer genomtänkta och välartikulerade sätt än hitintills. Det
finns annars en risk att svaret på ropen om en renodlad
kunskapsskola istället blir lika oartikulerade rop på kaos,
kreativitet, lust och äventyr. Om Kultur i skolan ska handla om
skolutveckling, och om att formulera ett nytt bildningsuppdrag
måste det bli tydligare i konturerna.
Det finns en mängd olika verksamheter på fältet. I dessa
verksamheter finns det olika föreställningar om det man gör
och vill göra, man har olika bevekelsegrunder för sitt arbete,
olika arbetsförhållanden och sammanhang. Man har olika syn
på vad kultur är, vilken kultur man vill utveckla eller bevara.
Man har olika syn på vad inom det estetiska som är värdefullt
och viktigt, man har rentav olika uppfattningar om vad det
estetiska är och man har tänkt olika mycket på det.
Den innehållsliga mångfalden kan handla om
verksamheten i bild- och slöjdsalar, om gestaltad historie-
7 Fältet Kultur i skolan
105
undervisning, instrumentalundervisning på kulturskolorna,
profilklasser i musik, om design och teknik, multimediearbete
på olika resurscentra, konstnärers och författares besök i
skolan och elevers besök på konsthallar, biografer eller teatrar.
Det kan handla om individuellt arbete för att till exempel öva
färdigheter eller det kan handla om kollektivt arbete för att
utveckla vissa kunskaper och värden. Man arbetar i projekt
eller till vardags med konstnärer eller kulturpedagoger av olika
slag eller så är det lärarna själva som iscensätter det estetiska
arbetet tillsammans med eleverna.
Det finns en innehållsmässig spännvidd från lärares och
konstnärers medvetna och reflekterande verksamhet till mer
oreflekterad iscensättning av olika projekt och produktioner.
Det kan handla om försök att vidga kunskapsbegreppet och i
kollegiet se på vilka föreställningar som formar under-
visningen och skolans verksamheter. Men det kan också
handla om att med olika metoder försöka få till stånd ett bra
klimat i klassrummet. Och det finns naturligtvis de som i sitt
arbete med estetiska uttryck i medier och konst håller samman
perception, reflektion och produktion, individuella och
kollektiva processer, emotionell och kognitiv utveckling.
Det finns en spännvidd mellan elevers egna estetiska
uttryck i eget gestaltande arbete till elevers reflektion över
andras estetiska uttryck. De läser kanske om musik och konst i
7 Fältet Kultur i skolan
106
böcker eller får ägna sig åt kvalificerat reflekterande och eget
experimenterande utövande.
Det pågår alltså mängder av olika sorters verksamheter,
med olika sorters bevekelsegrunder och ändå talas det så lite
om de gemensamma didaktiska frågorna hur, vad och varför.
Vilken plats har det estetiska i ett kunskaps- och
skolutvecklingsperspektiv? Framför allt talar man inte med
varandra om det. Det är det som gör att vi inte kan tala om ett
fält i egentlig mening, bara om ett fält i vardande.
”Kultur i skolan” låter som om kulturen är en avskild del
som kan föras in i eller plockas bort från skolan efter behag.
Med ”Kultur och skola” vill vi tydligare visa att det handlar
om två storheter som både har sina egna förutsättningar och ett
gemensamt sammanhang. Redan vid första ordet, kultur, får vi
stanna ett tag. Begreppet är så mångtydigt att det kan vara
svårt att använda. Varje diskussion om kultur måste börja med
en definitionsprocess: Vad står ordet för i det här
sammanhanget?
Inom KOS har vi diskuterat definitioner av begreppet
kultur. För det första urskiljer vi på gängse sätt ett vitt och
omslutande begrepp som motsvarar ett antropologiskt
perspektiv. Kultur är då de sammanhang människor skapar för
sina liv. De språk, handlingar, tankestrukturer, föreställningar
och värderingar, som finns hos små eller stora grupper av
7 Fältet Kultur i skolan
107
människor. Sätten att vara tillsammans på. Kultur i den
meningen är kulturer och de växer, krymper och förändras
inifrån, men främst i mötet med andra kulturer. Med det här
kulturbegreppet kan vi tala om agrara kulturer, urbana
kulturer, kvinnokulturer, skolkulturer, mångkultur etc. Skolan
är med andra ord kultur och bidrar till att bevara, förmedla och
skapa kultur. Detta sker i alla skolans ämnen och
verksamheter.
För det andra finner vi ett smalare kulturbegrepp som
krymper området betydligt. Då handlar kultur om det estetiska.
Det estetiska är avgörande för människors möjlighet att skapa
mening i sina liv och är därmed en delmängd av det första
kulturbegreppet som handlar om hur man organiserar och
lever sina liv. Ett ännu smalare kulturbegrepp handlar inte
heller om vilken estetik som helst utan om ”de sköna
konsterna”, de som finns på kulturinstitutionerna och
förmedlas av kulturarbetare och kulturpedagoger och lärs ut i
skolan.
I uttrycket Kultur i skolan betyder kultur konst och det
borde för tydlighetens skull ersättas av Kultur och estetik i
skolan. Ett skäl till att vi vill ha med ordet estetik är att det
estetiska går utanför det som är den etablerade konstens
område, inom medier, populärkultur, i vardagslivets alla
gestaltningar av rum och rörelser. Det är med estetik, språk
7 Fältet Kultur i skolan
108
och handlingar kulturer kan skapas och förändras. Ett annat
skäl till att vi vill använda begreppet estetik är det estetiska
kan osynliggöras eller marginaliseras om man enbart använder
det breda kulturbegreppet, eller begrepp som ”språk” eller
”text”.
I vårt KOS-arbete är det estetik i skola och lärarutbildning
som står i fokus, mot bakgrund av en syn på skolan som en
meningsskapande, kunskapsutvecklande kulturinstitution i
bred mening. Kultur är för oss alltså ett brett antropologiskt
begrepp som i sig innefattar det estetiska och det estetiska
innefattar i sin tur mer än bara konst. Kultur är inte något man
bara ärver utan också något man skapar och förändrar, inte
minst med hjälp av olika estetiska uttryck.46
Vi kommer inte ifrån dilemmat med kulturbegreppet, det
måste definieras i varje sammanhang. Med begrepp som hög
kultur och låg kultur, finkultur och populärkultur har man i
kulturforskningen försökt visa att kultur och estetik kan se
olika ut och användas med olika syften och i olika sociala
sammanhang. Och hur ser det då ut inom skolans ram?
46 För en genomgång och diskussion av olika kulturbegrepp se till exempel Hauge & Horstbøll (1998), Williams (1998), Halvorsen (2001) samt Eagleton (2001). I Andersson m.fl. (1999) och Persson (2001) finns ytterligare referenser när det gäller kulturbegrepp. För särskilda resonemang om barnkultur se Tufte (2001). Om kopplingen mellan kultur och etstetik i ungas identitetsarbete kan man läsa i Kirsten Drotners At skabe sig - selv (1999).
7 Fältet Kultur i skolan
109
Tradition och förändring
I möten mellan företrädare för kulturlivet och för skolan
brukar det vara skolan som drar det kortaste strået när det
gäller ”goodwill” och lyskraft. Skolan hindrar och begränsar,
styr och stoppar. Visst ligger det mycket i det. Varje institution
har sin organisation, sin struktur, sin dagordning.
Skolinstitutionen kan sägas vara hållfast, den har stått emot
åtskilliga samhällsförändringar och skiften i kunskapssyn. Det
samma kan dock sägas om konsthallar, museer och andra
konstnärliga institutioner.
Skolorganisationen har förändrats rejält många gånger,
men hur har skolans uppdrag förändrats och vilket genomslag
har det fått i den vardagliga verksamheten som rör barn, unga,
föräldrar och lärare?
Skolans uppdrag handlar fortfarande om kunskaper, det
finns saker som ska läras. Men vad är det som ska läras? Vilka
kompetenser måste utvecklas? Skolan och skolans roll
förändras genom de barn och unga som går där och det
samhälle som omger den.47 Och de ser inte likadana ut i dag
47 Detta har det skrivits en hel del om, bland annat i Skolkommitténs betänkanden i slutet av 1990-talet; Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till delaktighet och ansvar (1996), Krock eller möte. Om den mångkulturella skolan (1997) och Skolfrågor. Om skola i en ny tid (1997). Vi hänvisar också till Andy Hargreaves, (2000) Läraren i det postmoderna samhället och till Gunnar Sundgren (1996) Kunskap
7 Fältet Kultur i skolan
110
som för femtio år sedan. Arbetsmarknaden ser helt annorlunda
ut och har en betydligt starkare inriktning mot information och
mediering av upplevelser än tidigare. Skolan är indragen i
människors kulturbyggande och identitetsutveckling, men i allt
starkare konkurrens med medier och andra sociala samman-
hang. De kulturer som nu byggs och förändras, framför allt i
västvärlden, är självreflexiva och intresserade av sitt eget
kulturbyggande. Det talas om ”the cultural turn” som något
som får betydelse också för kunskapsbegreppet. Kultur
uppfattas inte längre som något som ligger vid sidan av eller
som en överbyggnad på det ekonomiska och sociala utan
kultur handlar grundläggande om varje tanke vi tänker, varje
steg vi tar, hur vi ser på oss själva och våra sociala
sammanhang. Det har blivit viktigare att forma och förändra
kulturer än att förändra strukturer, eftersom kulturer griper in i
människors liv från första till sista andetaget och blir en del av
människan själv.48 Kultur och identitet är segare än strukturer
och organisationer, samtidigt som de beskrivs som
föränderliga och som resultat av relationer, positioner,
och demokrati - om elevers rätt till en egen kunskapsprocess samt till Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson & Jan Thavenius (2001) Skolan och de kulturella förändringarna. 48 Andy Hargreaves (2000) talar t.ex. om förändring av skolkulturen som viktigare än alla organisationsförändringar man brukar lägga kraften på.
7 Fältet Kultur i skolan
111
personliga val (eller köp) och förhandlingar. Människors
självbilder konstrueras inför öppen ridå i dokusåpor och
”pratprogram”, både av deltagarna själva och de som tittar på.
Men också bilderna av världen konstrueras med hjälp av
medierna. Vad är då skolans nya roll och på vilket vis är den
en ram för Kultur i skolan?
Det unika med skolan är att den under goda och
demokratiska former kan och ska ge och bearbeta erfarenheter
och kunskaper av alla möjliga slag och ge perspektiv på dem.
Det handlar både om elevernas egna erfarenheter och
historiska och kulturella erfarenheter som de framträder i alla
typer av medier från läroböcker, litteratur och film till
konstnärliga gestaltningar och dataspel. De erfarenheter och
den värld som ska förstås idag är annorlunda än igår och det
som måste tolkas kommer till oss på andra sätt, genom andra
medier och det måste skolan förhålla sig till.
Vi använder oss i vår text av ett sociokulturellt perspektiv
på kunskap och lärande. Med det menar vi att det är i mötet
mellan olika människors handlingar, tankar, idéer och
föreställningar erfarenheter görs och kunskap kan utvecklas.
Kunskap och lärande är starkt knutet till ett ”görande” och ett
”tänkande” som två sidor av samma sak. Lärandet bärs av
meningsskapande språk och handlingar, kräver yttrandefrihet
7 Fältet Kultur i skolan
112
och en vilja att förstå. Lärandet är en ”relationell process” där
personer kan inta olika positioner.
Det egna, individuella och självinstruerande arbetet (i
skolan ofta kallat ”Eget arbete”) har kritiserats för att inte
innebära några utmaningar för eleverna, inga konstruktiva
möten eller problem uppstår. De egna tankarna blir inte
synliga eller reflekterade, man kan inte komma vidare om man
inte får hjälp av andras frågor, tankar, infall och idéer.
Olikheter och en mångstämmig dialog är en tillgång i
lärandet. Om det blir tydligt att man kan se saker på olika vis,
tvingas man till vidgade perspektiv, personliga ställnings-
taganden, bättre underbyggd och nyanserad argumentation och
ett annorlunda agerande. Det handlar inte främst om att bli
enig eller om att överbrygga motsättningar utan om att kunna
artikulera skiljaktigheterna och kunna leva med
mostättningarna.49
Samtidigt med den starka påverkan som skolan och
framför allt skolans elever började utsättas för av marknadens
och mediernas fascinerande former och meningserbjudanden
49 Olga Dysthe (1996) och (2003) talar om det mångstämmiga klassrummet och om samspel och dialog, språkfilosofen Michail Bakhtin och hans uttolkare, till exempel Wertsch (1991) talar om dialogicitet: ”All sann förståelse är dialogisk till sin natur ”. Roger Säljö ger i Lärande i praktiken (2000) ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
7 Fältet Kultur i skolan
113
började ett nytt bildningsuppdrag för skolan formuleras.50 Det
skulle kunna uppfattas som ett försvar av ett klassiskt-
humanistiskt bildningsideal och för ett okritiskt bevarande av
ett västerländskt kulturarv. Men skolans bildningsuppdrag kan
istället tolkas som att skolans kultur ska vara en kritisk och
skapande miljö för gemensamt arbete med de mänskliga
gemenskapernas, tidens – och elevernas – viktiga frågor. Hur
kultur, estetik och skola kan förhålla sig till den sortens
bildningsuppdrag är utgångspunkten för våra resonemang och
bedömningar.
Vi menar att bildningsbegreppet behöver återerövras och
beskrivas med hjälp av ord och begrepp som till exempel
kulturmöte, konstruktion, relation, språk och handling,
förhandling, gestaltning, kunskap och meningsskapande. Det
finns inte en universell kultur, den ”förhandlas”, precis som
bildningen, fram i sociala situationer. Till bildning hör att vara
medveten om olika kunskapstraditioner och om bildningens
förutsättningar och villkor. Jan Thavenius skriver i Den
motsägelsefulla bildningen:
50 Skola för bildning (1992). För fler texter om bildning och demokrati se t.ex. Bernt Gustafsson (1996) och Jan Thavenius (1995).
7 Fältet Kultur i skolan
114
Bildningen måste öva förmågan att handskas med det
komplexa och motsägelsefulla och utveckla förutsättningarna
att erkänna och stå ut med det som inte är entydigt.
Bildning i den betydelsen har att göra med friheten att kunna
förhålla sig till sig själv och världen och slippa vara utlämnad
åt en endimensionell och obegriplig tillvaro.51
Skolan spelar alltså i dag en mindre tydlig roll som
kunskapsförmedlare och kulturskapare än för femtio år sedan.
Andra sammanhang som ”informationssamhället”, marknaden,
medierna, konsumtionen och ungdomskulturen ger barn och
unga nya erbjudanden och möjligheter. Å andra sidan är det
just de samhälleliga och kulturella förändringarna som gör
skolan viktigare än någonsin som mötesplats för samtal om
alla de olika meningserbjudanden som ges. Information måste
sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i sina
sammanhang. Att man kan ha olika ståndpunkter och
perspektiv och ändå leva och arbeta ihop måste tydliggöras.
Att allt inte kan vara bestämt och avgjort, vare sig ur ett
individuellt eller samhälleligt perspektiv, utan att mycket är
osäkert, föränderligt och mångtydigt måste man kunna leva
med. Då behövs skolan som en offentlighet, en plats som ger
51 Thavenius (1995).
7 Fältet Kultur i skolan
115
demokratiska erfarenheter och utrymme för nyanserade,
perspektivrika, trygga och utmanande värdediskussioner.
Skolan har alltså en ny roll att spela och måste då förändra
en del gamla traditioner som har med synen på kunskap, kultur
och estetik att göra. Kunskaper är inte något ensidigt rationellt
och logiskt utan handlar också om känslor och erfarenheter.
Det estetiska är inte bara känslor och ett fritt och ”gott”
skapande, det handlar också om reception, reflektion och
analys. Vare sig kunskapsutveckling eller estetisk verksamhet
är individuella projekt som kan organiseras i avskildhet.
Kunskapsutveckling förutsätter kulturmöten och förmåga att
kunna sätta sig in i andras tankesätt och värderingar, att kunna
föreställa sig saker. Det är i detta perspektiv estetiken i skolan
kan spela en viktig roll om den både stärker och utmanar barns
och ungas egna kulturella erfarenheter.
Tre nivåer för Kultur i skolan
Vi kommer att tala om tre olika nivåer för arbetet med Kultur i
skolan. Det är inte en hierarki där något är viktigare än något
annat utan de är begrepp som kan hjälpa oss att analysera hur
det olika kvaliteter i det estetiska kan påverka lärandet och
skolan.
7 Fältet Kultur i skolan
116
Vi sätter preliminärt namn på nivåerna som:
1. skolans kultur(er)
2. lärandets kultur(er)
3. estetiska läroprocesser
Skolans kultur(er)
Den vidaste betydelsen av Kultur i skolan handlar om att
”kultur i skolan har vi jämt”. Skolan skapar och återskapar
hela tiden kultur i bredast tänkbara bemärkelse. Eleverna ”lär”
sig kultur i skolan helt enkelt. Lärare talar ofta om hur viktigt
det är med ”klimatet” i klassen. Hur eleverna är mot varandra
och hur de bemöts av läraren. Vilka värderingar de möter och
får möjlighet att utveckla och vilka roller och relationer som
uppmuntras. Det är uppenbart sådant som lärare ofta tänker på
när de säger att ”kultur, det har vi alltid i skolan”. Det är också
sådant föräldrar talar om när de ska försöka beskriva hur
skolan är som deras barn går på, ”det som sitter i väggarna”.
Kultur i skolan blir skolkultur.
Begreppet skolkultur ligger nära begreppet skolmiljö i
sociokulturell betydelse. Skolan är en miljö för lärande där
olika grupper av människor möts i olika sociala praktiker. Det
kan handla om skolor som till exempel arbetar för att bli
7 Fältet Kultur i skolan
117
”skolan mitt i byn”, skolor som är öppna på kvällstid och dit
också vuxna går för att studera, låna böcker, surfa på internet
eller spela bouzouki. Eller skolor som satsar på att göra om sin
skolgård till en miljöträdgård och medioteket eller idrotten till
ett centrum för verksamheten. Genom att förändra skolans
former och praktiker vill man också förändra elevernas
förhållningssätt och handlande.
De skolor som säger sig ha ”kulturprofil” arbetar ofta med
att utveckla estetiska praktiker inom skolkulturen. Årligen
återkommande kulturevenemang, temadagar mot droger,
rasism eller mobbning, festivaler och skolavslutningar gör
skolan till en identifierbar skola. ”Det här är min skola, här får
alla vara med och spela.” ”På min skola får bara somliga
sjunga och man får bara sjunga somliga saker, på vissa tider.”
Vilka värderingar de vuxna utgår ifrån blir avgörande för
hur man arbetar med skolans kultur, för både innehåll och
arbetsformer. Skolkultur ska alltså inte reduceras till att bara
handla om social miljö eller kulturella verksamheter. Viktigare
är att skolkulturen handlar om vilka bilder av oss själva och
världen som förmedlas, diskuteras, problematiseras och så
vidare. Mot bakgrund av våra resonemang om skolans
förändrade roll skulle skolkulturen idag kunna vara en
demokratisk offentlighet. Skolkulturen är skolans bild av sig
själv och sitt uppdrag, de förhållningssätt och värderingar som
7 Fältet Kultur i skolan
118
håller samman skolans olika praktiker. Det kan inte bara sägas,
det måste också visas och göras.
Lärandets kultur(er)
Lite snävare innebörd får uttrycket Kultur i skolan när vi talar
om en lärandets kultur. Vilka är de allmänna förutsättningarna
för elevernas lärande i skolan? Vad använder man till exempel
för arbetsformer i undervisningen? Är de kreativa, skapande,
aktiverande, reproducerande, läroboksstyrda eller hur ser de
ut?
Lärandets kultur handlar framförallt om förhållningssätt
till kunskap och arbetsformer för lärandet, om elevers
delaktighet och möjlighet att leva, lära och utvecklas i skolan.
Här kan man tala om ”didaktik” och om de relationer som
finns och utvecklas mellan personer i olika positioner (elever,
lärare av olika slag) och det som ska läras. ”Individanpassat”
lärande kan till exempel betyda att man får stöd i att använda
och utveckla sina egna förmågor i arbetet tillsammans med
andra. Men det kan också innebära att arbetet sker som
isolerad färdighetsträning där uppgifterna betas av och man
bildligt talat får en guldstjärna eller röd bock i kanten.
Lärandets kultur kan betyda såväl försök till direkt
förmedling eller överföring av redan kända kunskaper och
7 Fältet Kultur i skolan
119
traditioner eller försök att gestalta problem och
frågeställningar så att man kan förstå gamla kunskaper och
utveckla nya betydelser och kunskaper. En skola kan rymma
många olika sådana lärokulturer.
Estetiska aktiviteter kan används både i ett övervägande
förmedlande eller i ett mer problematiserande arbete. Ett
historisk skeende kan dramatiseras antingen för att bättre lära
in landskap och kungar eller för att ställa frågor på sin spets
och göra dem aktuella för dagens situation och för elevers liv
och tänkande. Dramatiseringar kan också vara till för att öka
arbetsglädjen och tryggheten så att man kan lära sig något
överhuvudtaget.
Arbetet med konst och estetiska uttrycksformer och ge-
staltningar i undervisningen, den estetiska praktiken, kan se
olika ut och få olika resultat beroende på vilka utgångspunkter
man har för arbetet. Är det Picasso och Mozart man ska lära
känna eller är det sig själv och människans fysiska, biologiska,
sociala och historiska villkor?
Kunskap har inte bara ett innehåll, den har också en form
och elever kan vara medskapare av ”ämnets” eller
undervisningens eller verksamhetens innehåll och form.
Konsten kan brygga över klyftan mellan abstraktionerna
naturvetenskap och humanvetenskap just genom att den visar
7 Fältet Kultur i skolan
120
på att all kunskap har en form och att formen och
sammanhangen kan förändras.
Alla lärande kulturer har sin praktik, sin estetik, sin form,
eller pluralformer av dessa, men det finns ”lärokulturer” som
är nästan helt fria från estetiskt arbete. Vi menar att allt för
många lärokulturer i skolan är sådana.
Många gånger är det som om skolkulturen är en sak och
lärandets kulturer en helt annan. Skolkulturen kan formuleras
på en retorisk nivå, medan lärandets kultur i praktiken visar sig
vara en annan. Vi menar att lärandets kultur måste avspegla
sig i skolkulturen och tvärtom. Trygghet, respekt, utmaningar,
öppenhet, allt sådant måste finnas både i undervisningen och i
möten mellan människor.
Estetiska läroprocesser
Ännu lite snävare är den tolkning som ligger närmast Kultur i
skolan och som handlar om konst, estetik och lärande, det som
nu ofta kallas estetiska läroprocesser. Vad detta är råder det
oenighet om på fältet. Finns de ens? Begreppet kan missförstås
som att det handlar om sär-skilda verksamheter istället för ett
arbete med estetiska frågor och perspektiv i vilka
läroprocesser som helst. Vi resonerar kring begreppet eftersom
7 Fältet Kultur i skolan
121
det är etablerat på fältet.52 Det kan, så som det används i
dagligt tal och texter, betyda många olika saker. Det kan
handla om kunskapsutveckling kring vilket innehåll som helst,
som intresserar sig för formens betydelse, eller sådana
läroprocesser som använder konstens artefakter och metoder.
Det kan handla om läroprocesser inom det konstnärligt
estetiska arbetet med bättre musicerande, bättre bildspråk och
så vidare som mål. Att använda estetiska processer som
instrument, medel för att göra annan kunskap mer
lättillgänglig riskerar att reducera estetiken.
I en dansk text från 1994 om estetik och undervisning
formuleras dessa rader om estetiska läroprocesser och
danskundervisning:
Hermed tænkes dels generelt på læreprocesser, der efterligner
den kunstneriske arbejdsmåde ved at fokusere på både form-
og indholdselementer i et givet problemfelt som eleverne selv
52 För en diskussion kring estetiska läroprocesser se t ex Pedersen, (1999) och Hohr & Pedersen (1996). På sistone har det vuxit fram en kritik mot begreppet inom dansk bildpedagogik, se till exempel Arvedsen (2002) och Illeris (2002). Marjo Räsänen (1998) skriver i sin doktorsavhandling Building bridges om erfarenhetsbaserad konstförståelse och om konsten som metod för att konstruera sig själv och sin förståelse. Andra som skrivit om estetik och lärande är t.ex Løvlie (1990), Dale (1998) och Vygotskij (1995).
7 Fältet Kultur i skolan
122
kan bearbejde, dels har udtrykket varet specielt anvendt for
’læs med lyst & skriv med liv’-aktiviteter.53
Vad betyder estetiska läroprocesser i vår text? Vi ska försöka
uttrycka det på några olika sätt utan att ge någon entydig
definition. En estetisk läroprocess finns inte som en isolerad
del, den är en del av en social praktik och ett perspektiv i
lärandet. Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna
personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och
andras. Andra personers, andra tiders eller olika samhällens
framväxta och lagrade erfarenheter och kunskaper. Mötet sker
via ett medium, (en form, en gestaltning, en framställning, en
berättelse, ett konstverk).
Ett sådant möte kan innebära en estetisk upplevelse eller
erfarenhet, men om mötet förändrat ens tankar, föreställningar
och handlingar har det inneburit en estetisk läroprocess.
Thomas Ziehe (1989) talar om ovanliga läroprocesser. Det
kända måste göras främmande och utmanande och
främmandegörandet sker här i estetisk form, i att något
framställs på ett annat sätt.
Arbete med estetiska läroprocesser innebär ett
förhållningssätt till undervisning som drar in personliga och
historiska erfarenheter i gestaltad och symbolisk form i
53 Toft (1994).
7 Fältet Kultur i skolan
123
begreppsbildningen och förståelsearbetet. Man använder
bilder, musik, texter, gestaltningar och iscensättningar av alla
möjliga slag för att det ska kunna göras kopplingar mellan
personliga erfarenheter och föreställningar och andras
förståelse av liknande sammanhang. ”De andra” är
kamraterna, lärarna, filmmakarna, konstnärerna, forskarna,
föräldrarna, politikerna, marknadens aktörer och så vidare.
Med hjälp av estetiska kategorier som ljud, ljus, rytm, rörelse,
färg och form, av konst och konstnärliga uttryck, gör man
erfarenheter tillgängliga så att man kan använda dem.
Man medierar alltså sina upplevelser, känslor, tankar och
kunskaper så att de blir tillgängliga för en själv och för andra,
man ger dem form. Man försöker gestalta frågeställningar och
utmaningar så att de blir levande, perspektivrika och gripbara.
Man gör dem också synliga och samtalsbara. Estetiska
läroprocesser handlar om att intressera sig för kunskapens
form, det som ger oss möjlighet att överhuvudtaget urskilja
något som kunskap. Det innebär att en estetisk läroprocess
innehåller både produktion, reception och reflektion kring den
oupplösliga enheten mellan form och innehåll.
Alla läroprocesser är inte estetiska, i meningen att de lyfter
fram och tydliggör kunskapens form. Estetiska läroprocesser
behöver inte heller vara samma sak som ”konstnärliga
processer” eller arbete med konstens material och metoder, det
7 Fältet Kultur i skolan
124
kan också handla om att arbeta med intryck från naturen,
reklamens bilder eller med populärkulturen. Men det vore en
god idé om de ofta innehöll arbete med en mångfald
uttrycksformer och medier. Variationen i sig medför att andra
saker kan bli sagda.
Det går inte heller att skilja produktion, reception och
reflektion åt, naturligtvis tänker man och samtalar med andra
om de val man gör i en estetisk gestaltning. Men det är viktigt
att man försöker ha en medvetenhet om vad man gör när man
gör det. Det behövs lika stor omsorg om receptionen, mötet
och samtalet kring en gestaltning som om själva produktionen.
Ofta ligger fokus på produktion som ett ”glatt görande” i
skolan, men det är i receptionen och reflektionen, i mötet med
det man själv och andra gestaltat som gemensam mening kan
skapas (det vill säga produceras).
Estetiska läroprocesser är viktiga för en kvalificerad
förståelse av sammanhang. Konst, kultur och estetik uppfattas
ofta som något entydigt ”gott”. Så är det inte. Inte heller
estetiska läroprocesser är entydigt ”goda”. Men vi har ändå en
tro på att ju mer man får möjlighet att urskilja, diskutera,
förhandla och värdera olika kvaliteter i den estetiska praktiken
desto bättre blir förutsättningarna att man gör relevanta och
”goda” val. Estetiska läroprocesser förändrar den lärande
7 Fältet Kultur i skolan
125
individen och det får konsekvenser för undervisningen
(lärandets kultur), för hela skolan (skolkulturen).54
Vi talar hellre om ”estetiska perspektiv på läroprocesser”
för att sedan konkretisera vad ”perspektiv” innebär i realiteten,
om det är en form för arbetet, ett förhållningssätt eller en
dimension. De dimensioner vi senare skriver om i kapitel 9 är
exempel på estetiska perspektiv på lärprocesser, hur de kan
variera och vara mer eller mindre kvalificerade och hur de kan
värderas.
Sammanfattande slutsats
Vi har talat om Kultur i skolan som ett fält i vardande och kort
beskrivit en del verksamheter som finns på fältet. Det är en
djungel av olika sorters aktiviteter och verksamheter som
behöver problematiseras och diskuteras. Vi har infört
begreppen skolkultur, lärandets kultur och estetiska
läroprocesser som tänkbara redskap för att se närmare på
Kultur i skolan som en kraft i skolutvecklingen. Skolans kultur
54 Birgitta Qvarsell och Hasse Hansson (1983) skriver i En skola för barn om hur barn som i unga år fått arbeta undersökande med sina utvecklingsprojekt betraktas som stökiga och besvärliga när de kommer upp på nästa stadium där det estetiska är nedtonat och bara tar plats på reserverade tider, när det faktiskt bara är kunskap de söker.
7 Fältet Kultur i skolan
126
byggs upp av det som händer inom olika lärande kulturer och
deras olika praktiker. Det är kvaliteterna i estetiska
läroprocesser, eller i de estetiska perspektiven på alla
läroprocesser, som kan förändra skolans kultur- och
kunskapssyn. Och en medveten skolkultur kan stärka de
estetiska perspektiven.
Vår strävan är inte att sudda ut mångfalden av estetiska
aktiviteter och praktiker, vi vill först och främst att
argumentationen kring det estetiska blir tydlig så att man kan
välja väg på ett medvetet sätt. Om skolan i första hand ska
vara en plats för överföring och förmedling av fasta kunskaper
kryddade med ”god” konst blir utbildningsförslagen helt
annorlunda än om skolan i första hand ska vara en plats där
barn och unga med alla sina erfarenheter är indragna i
livsviktig kunskapsproduktion.
En viktig uppgift för de som vill arbeta pedagogiskt med
Kultur i skolan är, menar vi, att utveckla och dokumentera
estetiska praktiker, skolkulturer och lärokulturer som
möjliggör estetiska läroprocesser. De som har ett
forskningsintresse kan hjälpa till genom att beskriva och
analysera redan förekommande estetiska praktiker och deras
diskurser. Då kan pedagoger och forskare tillsammans
utveckla fältet Kultur i skolan och föreslå relevanta begrepp
för det man gör där.
7 Fältet Kultur i skolan
127
Hur skolan tolkar sitt uppdrag påverkar Kultur i skolan.
Skolan kan marginalisera det som inte är omedelbart ”nyttigt”
eller kan delas in i kända kategorier. Men den kan också öppna
för olika sorters kunskap, för elevers självständiga skapande.
Kultur i skolan kan i sin tur påverka skolan genom att luckra
upp stelheten i strukturerna och genom att ifrågasätta normer
och värderingar. Skolan behöver en kulturpolitik för sin
skolutveckling och sitt bildningsuppdrag som gör det möjligt
att utveckla hela skolkulturen men också kvalificerade
estetiska läroprocesser inom lärandets kulturer.
I kommande kapitel 8, 9 och 10 diskuterar vi ord och
begrepp och några olika dimensioner som det estetiska kan
uppenbara sig i och vi lyfter fram ett övergripande perspektiv
på Kultur i skolan. I dessa kapitel diskuterar vi också hur konst
och estetik kan utveckla skolans kultur och kunskapsarbete
och vad det estetetiska perspektivet på läroprocesser kan vara.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
128
8. Ord och begrepp för det estetiska i skolan
De begrepp vi använder i vår text behöver problematiseras
och fler begrepp behövs för att beskriva och utveckla fältet.
Denna begreppsgenomgång ska inte uppfattas som att det är
orden och språket som förändrar verkligheten. Orden och
begreppen för kultur och estetik i skolan är fortfarande
outvecklade och oprecisa men det är i användningen de
preciseras. Man behöver inte vara överens, men begreppen
bör vara begripliga och kännas relevanta för de berörda även
om man inte håller med om det som sägs. ”Estetik” kan inte
ersättas av det enklare ordet ”form” utan att något går
förlorat på vägen. Ord och begrepp har sin kulturhistoria,
sina kopplingar till sociala sammanhang. Ibland behöver de
frigöras från gamla sammanhang, ibland behöver de den kraft
de kan få av ett historiskt perspektiv. ”Estetiska
läroprocesser” och ”estetisk praktik” är användbara begrepp
i ett skolutvecklingsperspektiv medan en del andra begrepp
skymmer sikten. I detta kapitel resonerar vi vidare om en del
av de begrepp som kopplas till det estetiska och som används i
olika grupper av verksamma på fältet. I kursplaneskrivande
kan det vara en strid på kniven om vilka ord man väljer.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
129
Det estetiska
”Estetiskt” blir precis som ”konst” och ”kultur” många gånger
i dagligt tal liktydigt med ”fint”, ”värdefullt” eller
”högtstående”. Inom lärarutbildningarna har man för att
komma ifrån smakhierarkin på en del håll översatt begreppet
estetik med ”det som erfars via sinnena” med hänvisning till
grekiskans ta aistheta, det sinnliga.55 Det estetiska har då på ett
visserligen sympatiskt sätt fått en koppling till det kroppsliga
och sinnliga, (som annars blir mer frånvarande ju högre upp
man kommer i studierna) men på ett märkligt och mindre
fruktbart vis avskiljts från det intellektuella, och från
exempelvis litteraturen, trots att definitionen inte alls behöver
leda dit. I erfarandet är intellektet också delaktigt.
Man kan till exempel utan att bekymra sig så mycket om
gränsdragningar tala om estetik som estetiska intryck
(upplevelser av natur, gaturum och kroppar, konst, kläder,
reklam), som estetiska uttrycks- och kommunikationsformer
(bild, drama, medier, konst, kläder, reklam), estetiska
kategorier (ljud, ljus, rörelse) eller som ett estetiskt
förhållningssätt till erfarenheter och kunskaper. Det estetiska
förhållningssättet innebär att man intresserar sig för form och
55 Detta gjorde den tyske filosofen Baumgarten första gången 1735. För mer resonemang om konst och estetik se till exempel Kjørup (2000).
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
130
innehåll som delar av samma sak. Formen behöver inte
underordna sig innehållet, de är ömsesidigt beroende av
varandra. Genom den medvetet valda formen får man
möjlighet att möta eller själv gestalta det mångtydiga, osäkra
och oförutsägbara.
Estetik kan och bör alltså få betyda olika saker. Vi vill
lyfta fram några aspekter på estetik som är viktiga för skolan.
Aspekterna kan inte renodlas från varandra utan hänger
samman på olika vis.
1. Estetik som sinnlig kunskap
2. Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck
3. Formens betydelseskapande
4. Estetiken som social form
Dessa fyra aspekter på estetik får liksom begreppen skolkultur,
lärandets kultur och estetiska läroprocesser konsekvenser för
de förslag vi lägger i kapitel 11. De två första aspekterna är de
som man oftast använder i Kultur i skolan-sammanhang.56 Vi
vill lägga särskild vikt vid de två andra aspekterna; estetiken
56 Läs mer om detta till exempel i Madeleine Hjorts Konstarter och kunskap (2002) och Agnes Nobels Hur får kunskap liv? (2001).
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
131
som formens ”innehåll” och estetiken som social form men vi
diskuterar kort alla fyra.
1. Estetik som sinnlig kunskap
Det är barn och unga som går i skolan, de är kroppsligen
närvarande och kan inte, ska inte lämna vissa kroppsdelar som
pannlob, öron, ögon, munnar, fingrar eller tår hemma. Det
sinnliga har en kvalitetsaspekt, det är med fingrarnas hjälp
hjärnan kan avgöra om det är siden eller sammet klänningen är
gjord av. Den här aspekten av estetik handlar främst om barns
och ungas egna fysiska aktiviteter, dans, rörelselekar, ljud,
musik och så vidare. Det behöver inte nödvändigtvis handla
om kreativitet och skapande men det handlar om
känslomässiga upplevelser som ger insikter och viktiga
personliga erfarenheter och kunskaper. Sådant måste det
finnas utrymme för i skolan.
2. Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck
Vi möter verkligheten konkret, emotionellt, komplext,
motsägelsefullt, den är full av frågor och olika sorters svar.
(Estetiken som sinnlig kunskap är en delmängd av detta.) Att
se och arbeta med verkligheten i estetisk, gestaltad form gör
det möjligt att handskas med det mångtydiga och nyansrika,
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
132
att få viss klarhet utan att utesluta möjligheterna, problemen
och frågorna. Här handlar det mer om mötet med andras
estetiska uttryck, till exempel i konst, reklam, medier, design
och arkitektur eller naturupplevelser. Men verkligheten talar
inte till oss utan genom oss, vi måste tolka och göra
kopplingar mellan oss själva och det vi ser. Ett sätt är att
arbeta gestaltande med ett innehåll, med egna uttryck i
förhållande till de intryck man fått av andra. Sådant måste man
kunna lära sig i skolan.
3. Formens betydelseskapande
Estetik handlar enligt en av de mest inflytelserika betydelserna
om form och formgivning. Det estetiska handlar i hög grad om
vad formen har för innehåll, vad den säger och betyder. Det
blir till exempel tydligt när vi tänker på hur ungdomar väljer
kläder och musikstilar, framför allt när de gör det för att synas
och göra avtryck. Det är mindre tydligt när de, och vi vuxna,
väljer mer osynliga klädesplagg, men också med dem
kommunicerar vi betydelser och tillhörighet.
Men estetiken är mer än så. Allt vi ska kunna begripa
måste ha en form. Kunskaper måste ha form. Natur-
vetenskaperna har sina former, undervisningen i naturkunskap
har sina. Städer och deras byggnader över hela världen har
sina former liksom tv-nyheterna när städer brakar samman i
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
133
krig och katastrofer. Det handlar om att med formens hjälp
skapa och kommunicera mening, att ge verkligheten en
bestämd betydelse.
Allt det som händer och kommuniceras i skolan har sin
estetik, en form för sitt innehåll. Rasterna, musikunder-
visningen, matematikundervisningen, skolavslutningarna. Med
hjälp av begreppet ”formens betydelseskapande” kan vi se
efter både vad matematikböckerna och matematik-
undervisningen liksom historieböckerna och historieunder-
visningen eller slöjdandet i slöjdsalen berättar för eleverna om
vad kunskap är och ska vara bra för. ”Lärandets kulturer” som
vi talat om i tidigare kapitel byggs upp av de betydelser olika
undervisningsformer skapar.
”Vetenskapens estetiska dimension är inget yttre i
förhållande till dess kunskapsfunktion utan en central, ofta
omedveten del av kunskapsprocessen” skriver Ingebjørg Sejp i
en artikel.57 All kunskap, vetenskaplig likaväl som konstnärlig,
finns alltså i (tillfälligt) bestämda former och formerna betyder
något för de bilder av verkligheten som skapas. Genom att
arbeta med estetik, analytiskt och ”görande”, kan man få insikt
om vad formen betyder för olika kunskaper, så som kunskaper
57 Ingebjørg Sejp i Vetenskapens estetiska dimension i Molander (1996).
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
134
till exempel organiseras i skolämnen, i vetenskap och
tematiska sammanhang eller presenteras i medierna.
Här handlar det om att lyfta medvetenheten ett snäpp
högre och se och tolka de mönster som kanske inte är
omedelbart synliga. Att en punkare är en punkare är lätt att se
och man kan gissa sig till vad han eller hon vill säga. Men
varför skolundervisningen, medierna och samtidskonsten ser
ut som de gör kräver lite djupare analyser och metareflektion.
Här finns en närhet till det man kan tala om som
diskursanalys, en analys av bestämda sätt att tala om, eller
formge, verkligheten. Det här låter svårt, men inte desto
mindre är många barn och unga fullt upptagna av formens
innehåll på eget bevåg och på en konkret nivå. I spel och lekar
tilldelas olika personer olika roller, tillhörigheter, språk och
förmågor och det styr deras möjlighet att agera.
4. Estetik som social form
Konsten och konstens institutioner är sedan länge en del av
offentligheten, ett frirum där saker kan prövas öppet och
ifrågasättande och där nya frågor kan ställas. Institutionerna
kan också fungera bevakande, försvarande och överslätande.
Estetiken och konsten är indragna i den ständigt pågående
striden om demokratin och demokratins utveckling.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
135
Estetiken som social form rör vid vad skolan ska vara för
plats. Den estetiska eller konstnärliga sfären är en del av
offentligheten.58 Skolan bör som konsten vara en offentlighet,
en plats för öppen och kritisk dialog – med samma frihet som
konsten fått. Det handlar i grunden om kulturell yttrandefrihet,
om barns rätt att uttrycka sig i tal, skrift och med konstnärliga
uttrycksmedel som man själv väljer.59 Den rättigheten bör barn
ha också i skolan, framför allt i skolan. Skolan ska vara mer än
bevarande och förmedlande. Man ska kunna lära sig något i
skolan, om man med lärande menar att sätta saker på spel,
erfara och upptäcka nya saker, nya sammanhang.
Konsten och konstinstitutionerna är inte självklart
utforskande, utmanande, prövande eller ifrågasättande men
möjligheterna att vara det finns där. Inom konstens och
estetikens sociala form kan man ställa saker på huvudet, vända
upp och ner på det kända och göra tvärtom. Man ger det
undanträngda en röst och man kan bryta mot normerna. Det
naturliga gör man onaturligt och det onaturliga gör man
naturligt. Konsten, konstnärerna och konstinstitutionerna kan
58 I essäerna Den sociala estetiken och Den estetiska pedagogiken skriver Jan Thavenius (2002) mer om detta. 59 Den kulturella yttrandefriheten är inskriven i FN:s konvention om barnets rättigheter från 1989 och är en utgångspunkt både för arbetsgruppen Kultur i skolan i Kulturens asplöv (1999) och för Skolkommittén (1997) i Skolfrågor – om skola i en ny tid.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
136
hjälpa skolan att våga ställa svåra frågor genom att vara med
och skapa det frirum, det skapande utrymme som behövs
mellan tradition och förnyelse, mellan det personliga och det
gemensamma. Det svåra behöver inte handla om incest eller
mobbing, det kan handla om matematiska problem eller
svårigheten att föreställa sig tid eller historiska skeenden.
Konstens friutrymme är inte omoraliskt, men det är inte
heller moraliserande. Att utveckla formerna för hur människor
ska leva tillsammans är ett ständigt pågående och svårt
projekt. Både skolan och konsten måste strida för möjligheten
att vara både spjutspetsar och grus i maskineriet. Estetiken
som social form ställer krav både på lärarna och konstnärerna,
på deras intellektuella och emotionella närvaro, ansvar och
integritet och det får konsekvenser för deras utbildningar.
I följande avsnitt koncentrerar vi oss på ord och begrepp
som kopplas samman med estetiken. En genomgång av ord
och begrepp blir lätt normativ. Det ena sättet att uttrycka sig
framställs som bättre än det andra. Vi eftersträvar först och
främst ett eftertänksamt bruk av orden så att de motsvarar det
som ska sägas. Men vi måste på avgörande punkter ta ställning
och göra val. Då gäller bara begreppens klarhet, argumentens
bärkraft och värderingarnas giltighet.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
137
Det lustfyllda
Det estetiska förknippas ofta med lust i motsats till olust trots
att estetiska upplevelser kan framkalla rysningar och avsmak.
Värre är det när lusten står i motsats till lärandet. Precis som
vi talar om kultur och skola, har man på senare år talat om lust
och lärande, inte lust i lärandet. På många håll blir det i
diskussionerna mellan företrädare för kulturliv och skola
istället lust eller lärande, kultur eller skola. Kan man
överhuvudtaget tänka sig ett kvalificerat lärande utan lust?
Lusten är en stark kraft men förvandlas ibland till något
ytligt. Ett försök till lustfyllt arbete i skolan kan komma att
handla om att sjunga tyska verb, dansa skrivdans eller klappa
rytmen i ord utan sammanhang. Men lust handlar inte bara om
att göra saker lekande lätt, det handlar också om kamp för att
övervinna svårigheter. Lust är inte bara roligt, det är oroligt
också. Det finns en lust att ge uttryck, form och gestalt åt
känslor och kunskaper.
Lust kan inte befallas fram. Det handlar mer om
människors egen drivkraft och vilja att upptäcka saker och se
sammanhang. Lusten ska inte plockas fram som socker i
botten för att få något annat att slinka ned eller som ett sätt att
förgylla redovisningar, utan den ska växa fram under arbetets
gång som en tillfredsställelse över angelägna, välformulerade
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
138
eller väl gestaltade känslor, problem eller nyvunna kunskaper.
Just här hade det kanske passat bättre med lust i lärandet. Det
är så tydligt att man inte kan plocka bort lusten ur lärandet, då
sker nämligen inget lärande. Det finns alltså något vi skulle
kunna kalla lärandets lust.
Det finns också en lust som inte är direkt kopplad till
lärandet, men som ändå är en förutsättning för lärande. Det får
inte vara olustigt att gå till skolan. Skolan måste vara trygg
och man måste kunna ha roligt där tillsammans med kompisar
och lärare. Hela skolans dag kan inte innebära att man är ”på
topp”. Man måste också få vila, leka, hämta andan, röra på sig,
göra något helt annat, skämta och fnissa och känna i hela
kroppen att man lever. Vi skulle kunna kalla det social lust. En
verksamhet utan pauser kan bli kontraproduktiv. Det finns två
begrepp för det här, använda till exempel av Thomas Ziehe
(1989); progression och regression. Det handlar om att gå
framåt och skapa nytt eller om att vila i det redan kända och
trygga. ”Regression” kan i vissa sammanhang förknippas med
”barnsligt” i negativ, nästan sjuklig, bemärkelse, men är
nödvändig för att man ska orka vara produktiv i andra
sammanhang. Det är balansen mellan regression och
progression som är viktig.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
139
Det skapande
Lusten i skolarbetet är inte förbehållen musiken, slöjden eller
något annat traditionellt sett estetiskt ämne. Skapandet kan inte
heller annekteras av någon särskild tradition eller institution.
Man kan betona skapandet i det estetiska, men man kan inte
hävda att det estetiska är skapande i motsats till allt annat
arbete i skolan. ”Skapande” används i en mängd olika
sammanhang och kan bli synonymt med ”görande”. Ordet
skapande kan behöva olika prefix för att bli tydligare:
återskapande, omskapande och nyskapande. Det innebär inte
att de olika formerna av skapande har dessa gränser i
praktiken.
Det återskapande handlar om att befästa redan vunna
kunskaper, att göra om, repetera, kalkera eller kopiera. När
datorn havererar är vi glada att det i ordbehandlings-
programmet finns en funktion Återskapa. När vi krockat med
bilen är vi glada om det finns någon som kan återställa den
som den var förut.
Det omskapande handlar om att ge något tidigare känt en
egen tolkning, gestaltning eller formulering. Man kan sällan
härma utan att samtidigt omskapa. Små barn på förskola ritar
glatt som sina kamrater, ju mer likt desto bättre, men det är
kanske inte på papperet det viktigaste omskapandet sker utan i
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
140
medvetandet. Populärkulturens figurer dyker upp i nya,
omskapande sammanhang, figurerar i nya berättelser och antar
nya skepnader. Antingen man anstränger sig så mycket man
kan för att göra likadant som någon annan eller försöker
nollställa sig och arbeta förutsättningslöst så lägger man in
sina egna avtryck eller uttryck i arbetet.
Inte ens nyskapandet är riktigt nytt. Man utgår till exempel
alltid ifrån andras bilder eller texter när man gör egna bilder
eller texter. Det finns en dialog inom språket, eller
uttrycksformen, likväl som mellan dem. Ett ord hänvisar alltid
till ett annat ord eller till en bild. Se bara på musiken i radio
och tv och leta efter referenserna i ljud, toner och bilder. Man
kan inte skapa i ett vakuum utan att förhålla sig till det man
känner till sedan tidigare. Man organiserar om vetandet så att
nya mönster blir synliga och nya saker kan göras, då uppstår
också nytt vetande, nya bilder, nya texter, nya uttryck.
I skapandet finns det en skala från reproduktion till
nyproduktion och det blir därför svårt att tala om skapande i
största allmänhet. Man måste också ta hänsyn till intentionerna
hos den skapande personen. Vad är man ute efter? Vill man
reproducera, men förmår inte göra så likt som man ville, eller
vill man producera nytt men misslyckas med att frigöra sig
tillräckligt från schabloner? Eller vill man använda mallar,
seriefigurer, varumärken och så vidare för att skapa något
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
141
eget? Är ”skapandet” en del av vilan, regressionen, eller en del
av arbetet och progressionen? Är det själva görandet som är
skapande eller tankarna som föds i relationen mellan tinget,
den skapande personen och andra personer? Dessa och fler
frågor än så kan man ställa till ”skapandet”.
Det finns ett nybildat ord, ”kunskapande”, som försöker
fånga in och uttrycka att kunskapsutveckling handlar om ett
aktivt subjekts skapande, i bemärkelsen nyskapande. Det är en
rimlig fråga att ställa hur mycket kunskapande i den
bemärkelsen som pågår i skolan och hur mycket kunskapande
det är rimligt att begära. Det som är ny kunskap för en person
är kanske återskapande av gammalt vetande för någon annan.
Skolan är en plats både för återskapandet, omskapandet och
nyskapandet. Det viktiga är kanske att veta vad det är man gör
när man gör det. Det är inte fel att ”pyssla”, lägga pärlplattor,
klottra i marginalerna eller måla ögonfransarna, det kan vara
både åter-, om- och nyskapande. Sådana aktiviteter kan ligga
närmare barns och ungas identitetsutveckling än försöken att
närma sig Picasso. Kirsten Drotner har i At skabe sig – selv
diskuterat kring de ungas estetiska arbete som ett sätt att skapa
sig själv i ett frirum mellan den egna personen och världen.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
142
Det fria skapandet
Skapande kopplas ofta samman med det fria skapandet.
Skapandet ska vara fritt och fantasifullt. Om det kan man, utan
att vara fantasilös, säga en hel del. Med tanke på ovanstående
resonemang om att varken kunskapsutveckling eller skapande
sker i tomrum får man fundera över vad som menas med
”fritt”. Utan förlagor, impulser och påverkan eller utan
förtryck?
Fantasin kan låna sig åt både gott och ont. Fantasi närs
egentligen av minnen och erfarenheter men blir istället ibland
något lösryckt från verkligheten och mänskliga känslor. I Peter
Cohens film Undergångens arkitektur finns en reflektion kring
Adolf Hitlers ovilja att resa och se nya saker.60 Hitler menade
att det räckte att läsa böcker om främmande länder och
kulturer. Man kunde använda sin fantasi för att lära sig och
han lärde sig om Amerikas indianer genom att läsa
äventyrsböcker av Karl May. Hitler behövde inte bekymra sig
om faktiska förhållanden. Det finns också andra historiska
exempel på ”fantasifulla” och gastkramande sociala
experiment med folkförflyttningar, avrättningar, sterilisationer
och genmanipulation.
60 Manuset finns också i bokform i Bilden av förintelsen (1998).
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
143
Bengt Nerman (1982) vänder sig mot de alltför högt
flygande visionerna och tappad markkontakt i Om
erfarenheten. Han ger uttryck för att människan ofta antingen
befinner sig djupt nere i en grå oreflekterad vardag eller högt
uppe i det retoriska blå utan förpliktelser. Istället borde vi göra
erfarenheterna till våra så att vi kan använda dem. Det är
kring gjorda erfarenheter man kan fantisera och brodera
vidare, fantasierna måste ta spjärn mot något. Drömbilder är
mycket verkliga och fantastiska på samma gång just för att de
bearbetar erfarenheter.
”Fri” kan också stå för ”själv” eller ”ensam”. Den
skapande människan ska komma på saker alldeles själv enligt
vissa myter. Det ligger naturligtvis något i detta. Man måste få
göra saker i sin egen takt, få känna efter var man själv står, hur
långt de egna tankarna och arbetssätten bär. Men gång efter
annan behöver man stöta och blöta sina idéer med andra. Man
behöver hjälp för att utvidga sin repertoar, prova nya tekniker
när man kört fast. Även om man inte själv anser sig behöva de
andras kommentarer, så behöver samhället att vi utvecklar
saker tillsammans och gör oss förstådda, för det allmännas
bästa.
Det finns olika traditioner i förskolans respektive skolans
förhållande till det fria skapandet. I förskolan har man
prioriterat uttrycket framför intrycken, medan man i skolan, ju
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
144
högre upp man kommer, mer har fokuserat intrycken,
kulturarvet till exempel, på bekostnad av ungdomars egna
uttryck. I förskolan har man inte velat påverka barns skapande
med för många intryck och inte heller velat blanda sig i deras
val av uttryck. Ju längre upp i skolåldrarna desto mer
undervisning om andras uttryck, det vill säga intryck för
eleven.
Vi tror inte på det ”fritt skapande barnet”. Före varje bild
finns en annan bild. Kunskaper växer i sociala sammanhang
formade och påverkade av individer, kulturer och strukturer.
Däremot argumenterar vi för kulturell yttrandefrihet, att barn
har rätt att själva välja och använda och bli respekterade i sina
estetiska uttryck. Och vi menar att lärare i såväl förskola som
fritidshem, skola och lärarutbildning har ett ansvar att
problematisera såväl intryck som uttryck och visa på att det
alltid finns olika saker att säga och olika sätt att säga det på.
Annars skulle det inte behövas någon skola eller någon
utbildning alls.
Estetiska uttrycksformer som språk och texter
Hur vi tänker och talar om språk och språkutveckling betyder
något för våra möjligheter att stödja barns språkutveckling i
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
145
alla uttrycksformer. Ibland har begreppet språk använts på ett
oreflekterat sätt i förhållande till estetiska uttrycksformer.
Sedan den stora utställningen Ett barn har hundra språk
på Moderna museet 1981 har pedagogiken vid daghemmen i
den italienska regionen Emilia Romagna utövat inflytande
över förskolepedagogiken i Sverige. Särskilt uttrycket ”ett
barn har 100 språk – men berövas 99” har satt sig. Det
uttrycker en kritik mot den sortens pedagogik som
enkelspårigt prioriterar det linjära skiftspråket. Fantasin och de
uttrycksformer lekande barn använder sätts i en sådan
pedagogik på undantag och man berövar barnen både språk
och makt, menar man. Men det är inte så att barn föds med
100 eller ens ett språk. Barn är inte naturvarelser som
fördärvas i mötet med kulturen. De föds däremot med
möjligheten att utveckla språk, och skolan är ofta för dålig på
att utnyttja denna möjlighet.
Det finns också andra slarviga språkbruk. Man lär sig
dreja i lera och säger att man har lärt sig ett språk, man lär sig
hjula och har lärt sig ytterligare ett språk som om språk är
tekniker man lär in som isolerade delar. Det är inte vad som
helst som är ”språk”. Språk handlar om meningsskapande
kommunikation och dialog, om det så bara är en inre dialog.
Med en sådan definition använder man bilder, ljud, rörelser,
bokstäver, tecken av olika slag som språk. Att arbeta i lera kan
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
146
alltså vara en del av en kommunikativ handling, och är det ofta
när barn gör det.
Det vidgade textbegreppet inbegriper dels olika
språkformer som bygger på ord, ljud, rörelser och bilder, dels
”höga” och ”låga” språkformer, barns egna ramsor likaväl som
Astrid Lindgren, Timbuktu, Lukas Moodysson eller August
Strindberg.
I en skola som ensidigt har prioriterat skriftspråket finns
det risk för att man från vissa håll driver det estetiska som
något som står i motsats till det verbala och skriftliga och
utvecklar ett förakt för det ”bokliga” och därmed också för
teorier, som något fyrkantigt, torrt och tråkigt. Den kulturella
yttrandefriheten handlar om att få använda och kombinera
många och olika uttrycksformer för att formulera och
kommunicera sina kunskaper och ståndpunkter.
Det meningsskapande
Man uttrycker sig estetiskt, med ord, bilder, ljud, musik,
rörelser etc. för att skapa mening och sammanhang, ibland för
att själv förstå och göra sig förstådd, ibland för att markera ett
avståndstagande. Man gör sig hörd här i världen, man deltar
och påverkar skeenden: ”Jag ska rita så du förstår”, ”Kom ska
jag visa hur jag menar”, ”Hör här”, ”Låt mig berätta”. Det
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
147
meningsskapande kan vara att göra saker begripliga i en
jordnära, handfast mening, men också att skapa mening i ett
mer existentiellt perspektiv. Det som känns meningsfullt för en
person är kanske inte meningsfullt eller begripligt för andra.
Somligt vill man förklara, annat vill man hemlighålla. Allt
meningsskapande är inte ”gott”. Med estetiska medel skapas
också mening och förståelse av ett slag som kan kritiseras eller
ifrågasättas. Det gäller till exempel hur nyheter om krig och
katastrofer gestaltas i de olika tv-kanalerna, hur
genusidentiteter framställs i reklam, hur förhållandet till barns
kroppar gestaltas i samtidskonst och så vidare. Det finns alltid
ett ”vem” involverat i meningsskapandet. Vem vill skapa
vilken mening, för vem? Det står en strid om meningen med
livet, och i den striden är de estetiska uttrycken nödvändiga
delar av yttrandefriheten.
Medier
Precis som det finns ett vidgat text- och språkbegrepp som
också tar in texter utanför skolans kanon av klassisk litteratur
så som barn- och ungdomskulturens egna uttryck,
populärkulturen, blandformer som serier, graffitti och video,
finns det ett vidgat estetikbegrepp som tar in nya former
utanför ”de sköna konsterna”.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
148
”Världen kommer till oss via medierna”. Det som man förr
måste uppleva på plats, via skriven text eller bilder, kan man
nu se på tv eller på andra skärmar och visningsdukar. Det är
egentligen inte så särskilt nytt. Filmen är över hundra år
gammal. Det nya är mängden och hastigheten. En förskjutning
har därmed också skett från de gemensamma upplevelserna av
sådant som Hylands hörna till särskilda upplevelser av det som
paraboler, satelliter och sajter kan erbjuda. Det är många som
ser nyhetsprogram, dokusåpor och naturprogram, men det är
inte säkert att det är samma program man ser och man tolkar
det man ser olika.
Att barn och unga lär sig om världen och om sig själva via
vuxenproducerade och vuxeninriktade medier har inte
påverkat vare sig skola eller lärarutbildning i någon större
utsträckning, än. Först nu börjar det hända något. Barn och
unga börjar också själva producera med medier och ett mycket
tydligt förhandlande pågår framför redigeringsprogrammen i
datorerna. Var ska man klippa? Vilken musik ska man ha?
Vad är det man vill ha sagt egentligen? Formen påverkar
innehållet som påverkar formen.
Medier är inte antingen goda eller onda. De används med
olika syften. Skolan måste ha ett förhållningssätt till medier
som innebär att man går i närkamp med dem och använder
dem i meningsskapande sammanhang. Medierna på
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
149
marknaden har en enorm genomslagskraft och ”edutainment”
kan tyckas vara skolans halmstrå, när skolan inte längre kan
garantera att eleverna får vare sig jobb eller annan framtid.
Barn och vuxna måste lära sig att behärska nya tekniker som
underlättar kommunikation och meningsskapande, men de
måste också få verktyg för att kunna se, bedöma, värdera,
använda och vidareutveckla existerande medieprodukter. Det
måste finnas utrymme för ungas egen produktion och
konsumtion av medier i skolan, liksom av reflektion och kritik.
Medier definieras av Nationalencyklopedin som de
kanaler som används för förmedling av information och
underhållning. Då tänker man på tidningar och tv, Internet
med mera. Men man skulle också kunna tänka på konstobjekt
och estetiska uttryck av olika slag. En dansföreställning,
väggmålningar, vaggvisor och romaner förmedlar information
och underhållning.
Vi behöver begrepp som gör att de ”gamla hederliga”
estetiska uttrycksformerna inte ställs i motsats till de ”nya
moderna” medierna. Medierna är ingenting utan det estetiska,
utan symboler, metaforer eller formgivning. Världen kommer
till oss genom det estetiska. Både mediebegreppet och
estetikbegreppet behöver breddas, så att barns och ungdomars
erfarenheter och upplevelser respekteras samtidigt som de
utmanas och fördjupas.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
150
Det multiestetiska
Små barn använder de uttryck de kommer över för att berätta
saker eller kommunicera känslor. De hoppar, målar och
skuttar, ofta samtidigt. Konstnärer kombinerar uttrycksformer,
framför allt i arbetet med nya medier som nästan alltid är
multimediala. I skolan däremot har man under lång tid bara
sjungit på musiklektionerna och tecknat på bildlektionerna. Att
använda lera, kartong eller piprensare i slöjdsalarna har varit
näst intill förbjudet. Möjligen kan man spela på såg i
musiksalen. Mellan lärare och pedagoger i bild, slöjd, drama,
teater, musik, dans och rörelse finns det en diskussion om
huruvida man ska markera särarten hos varje uttryck eller
istället markera det gemensamma i det estetiska. Inom
lärarutbildningars fristående och valbara kurser av olika slag
och inom grundutbildningar har man arbetat med till exempel
”de skapande ämnenas didaktik”, ”musiskt lärande”, ”den
skapande människan” etc. I sådana kurser har man försökt
integrera olika ämnen med varandra. Det har inte alltid varit
lätt, de har ofta hamnat bredvid varandra istället för i varandra.
Här kan vi identifiera ett problem, vad ska integreras med vad?
Ett argument mot integrering har handlat om ämnenas
arbetssätt och de unika kvaliteterna som utvecklas i respektive
ämne. Att spela kompgitarr är inte samma sak som att måla i
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
151
akryl, dreja i lera eller hugga i trä. Men att spela blockflöjt är
inte heller samma sak som att spela trummor, att sjunga i stor
kör är inte samma sak som att skapa musik ensam eller i en
grupp med en synt och en dator, att skriva centrallyrik är inte
samma sak som att rappa. Det utvecklas en mängd olika
processer, metoder, tekniker, tillvägagångssätt och färdigheter
i arbetet med uttrycksmedlen, även inom de särskilda uttrycks-
formerna. Ett problem uppstår kanske när man utgår från
skolämnena istället för från en utmaning, en angelägen fråga
att ta sig an med hjälp av estetiskt arbete. Ett annat problem
uppstår när arbetet inte får ta den tid som krävs för att både
färdigheter och förståelse ska utvecklas och mening skapas.
Estetiska uttryck uppträder mycket sällan isolerade från
varandra. Det multiestetiska är den normala formen både i
medier, i stora delar av samtidskonsten och i barns och ungas
egen estetiska produktion.
Ett vidgat estetikbegrepp innebär också, som vi varit inne
på i diskussionen om kulturbegreppet, att man inte begränsar
sig till den ”höga” eller ”fina” sfären av estetiska, konstnärliga
uttryck. Man inkluderar också de ”låga” estetiska utryck som
människor använder sig av, producerar och konsumerar, i sin
vardag, i livet på gator och torg, lekplatser, skolgårdar, i
samlingslokaler och vardagsrum.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
152
Det musiska
Istället för det estetiska har en del börjat använda begreppet
det musiska. Begreppet markerar en kvalitet, ett
förhållningssätt, en slags grundton. Det har en koppling till
muserna, de sköna konsterna. Det hör samman med de två
första aspekterna på estetik som vi talade om tidigare, estetik
som sinnlig kunskap och verkligheten sedd genom estetiska
uttryck och intryck. Begreppet musisk blandas ibland ihop
med det musikaliska och används oftare av företrädare för
musik och rörelse än av till exempel bildlärare, vilket inte är så
konstigt, eftersom bilden inte hade någon egen musa. Både i
Danmark och Norge talar man om ”musiske fag” som en
motsvarighet till Sveriges ”praktiskt-estetiska” ämnen.
Nackdelen med begreppet ”musisk”, så som det mestadels
används i Sverige, kan vara att det inte preciserar det estetiska,
är smalare och inte heller mer begripligt. Det kan tyckas tömt
på innehåll och mening och handlar mer om hur man gör än
vad man gör. Vi har valt att inte använda oss av begreppet
musisk som ersättning för det estetiska eftersom begreppet kan
orsaka fler problem än det löser.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
153
De ”praktiskt-estetiska” ämnena
Vi har i ett tidigare kapitel redan talat om de praktiskt-
estetiska lärarna och efterlyst ett bättre begrepp. Är inte såväl
svenskämnet som fysikämnet estetiska och praktiska såväl
som teoretiska? De kvaliteter som finns i de så kallade
”praktiskt-estetiska” ämnena behöver också andra ord och
begrepp för att bli tydliga. Många slöjdlärare arbetar hellre
tillsammans med svensklärare och SO-lärare än med
musiklärare, idrottslärare arbetar tillsammans med
geografilärare hellre än med bildlärare. Grupperingen
”praktisk-estetisk” tycks mest vara en slarvig och förlegad
markering, ett argument i lönesättning eller undervisnings-
skyldighet som försvårar en mer integrerad estetisk
verksamhet. För en del lärare är beteckningen ändå något man
är stolt över, men också den inställningen försvårar
integration.
Skolämnena kan ställas upp i olika värdehierarkier. I en
hierarki finns musiken i topp, sedan bild och en glidande skala
ner till slöjd och hemkunskap. Ju mer praktiskt och
vardagslikt, desto lägre rang. I en annan hierarki uppvärderas
det praktiska på bekostnad av de konstnärliga uttrycken,
nyttigheten betonas.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
154
Man ska inte sopa bort ämnenas historia, det är tvärtom
viktig kunskap som kan ge oss perspektiv på hur vi vill arbeta
idag. Betoningen av uttryckens särart stämmer kanske inte
överens med dagens behov och användning. I en kritik av
föreställningen att naturvetenskapen studerar ett särskilt
område och humanvetenskaperna ett annat skriver Bengt
Molander:
De enskilda ämnesgränserna är kanske inte det största
bekymret. Mer besvärande - inte minst med tanke på en
“skapande skola” - är det sätt på vilket ämnesgrupper
avgränsas och skiljs från varandra. De “teoretiska” ämnena
skiljs från de “praktiska” och de “estetiska”, och de senare
buntas ihop till ett “praktiskt-estetiskt” ämnesområde.61
De ”praktiskt-estetiska” ämnena (inte nödvändigtvis
formulerade och organiserade som idag) och deras lärare är
nödvändiga i skolans sociala och kulturella liv, de bidrar starkt
till att forma och eventuellt förändra skolkulturen, de borde i
högre grad bidra till att förändra lärandets kultur.
61 Pedagogiska Magasinet 4/1996
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
155
Estetiska praktiker
Istället för att tala om praktiskt-estetiska ämnen kan man tala
om estetiska praktiker. ”Praktiker” har betydelsen ”en social
verksamhet med ett särskilt syfte”.62 Praktikbegreppet ger
möjlighet att tala om både arbetsformer och innehåll och deras
ömsesidiga beroende av varandra. Det innebär att vi måste
tänka in både barn, unga och vuxna i deras olika, skiftande,
positioner. En praktik har sitt sociala sammanhang, de
involverade i praktiken har sina sätt att tänka, arbeta, umgås
med andra. En praktik har ett eller flera syften, man arbetar för
att uppnå något, utveckla något. En praktik är inte enbart
”praktisk”, man tänker, talar och förhandlar i den, man kan
dokumentera den och reflektera över den, den har sitt
”metaspråk”. En praktik är omgiven av teorier och den
utvecklar sina egna teorier. En praktik är till sin natur ständigt
föränderlig, det är visserligen skolämnena också, men i
mångas föreställningsvärld är de en gång för alla givna.
62 Det finns likheter mellan begreppen kultur, diskurs och social praktik. Alla är föränderliga och består av både personer, handlingar, förhållningssätt, tankar och språk. Den enklaste distinktionen, menar vi, är att säga att kultur är mer omfattande än både diskurs och praktik. Praktik kan lite slarvigt sägas vara det mest handlingsbetonade begreppet medan diskurs mer betonar språket som handling. Vi fördjupar oss inte mer i diskursbegreppet här, vi drar bara nytta av dess betoning på förhandling.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
156
Det är i sociala praktiker kunskaper utvecklas. Med hjälp
av begreppet social praktik kan man jämföra olika sorters
praktiker med varandra. Med hjälp av begreppet social praktik
kan vi knyta samman lärarens arbete med att gestalta
undervisningen i rummet, hålla samman gruppen, se
individerna och deras erfarenheter och så vidare med det
språkliga, konstnärliga och teoretiska arbetet. En praktik är
inte antingen estetisk, hantverksmässig eller språklig, det är
snarare olika sätt vi väljer att betrakta dem på och olika ställen
att placera tyngdpunkten.
Vad är då en estetisk praktik och hur kan man se på sådana
i förhållande till de tre nivåer vi talat om i kapitel 7? Där sa vi
att lärandets kulturer består av olika praktiker.
För att vara mycket konkret: att sjunga i skolans kör är att
delta i en estetisk praktik. Det kan påverka skolans kultur,
(”hela skolan sjunger” för att skapa gemenskap och trygghet
och för att man vill ta plats i det offentliga), det kan påverka
lärandets kultur, (det man väljer att sjunga om, eller de sätt
man sjunger på, rör det man arbetar med i klassrummet också),
och det kan vara en del av en estetisk läroprocess (om man till
exempel fäster vikt vid att repertoaren och sångsätten är
medvetet valda för att stärka, utveckla eller utmana särskilda
erfarenheter, att man bekymrar sig om hur lyssnarna uppfattar
sångerna, att också eleverna involveras i valen och att detta
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
157
leder till att nya erfarenheter görs och ny kunskap, i vid
mening, utvecklas). Det kan också stanna vid att vara en
trevlig aktivitet som gör folk glada, och det kan vara gott nog
ibland. Det kan också vara en aktivitet som förtrycker barn och
som stärker dåliga sidor av skolkulturen, bidrar till tystnad
istället för offentlighet.
Arbetet i en slöjdsal kan betraktas som en estetisk praktik
med människor i olika positioner. Slöjdlärarna är kulturbärare
och kulturbyggare och delaktiga i olika diskurser. De har
”kulturaliserats” in i slöjdläraryrket genom familjetraditioner,
utbildning och skolkulturens förväntningar. De kan stå i
opposition till en dominerande diskurs eller ansluta sig till den.
Eleverna är också kulturbärare och kulturbyggare, de har
också sina diskurser, det finns troligen minst en flickdiskurs
och minst en pojkdiskurs i slöjdsalen. I slöjdsalen samtalar
man på särskilda vis om särskilda saker, man agerar på
särskilda vis och särskilda sorters kunskaper utvecklas. Man är
särskilt intresserad av form och design, hur olika betydelser
skapas beroende på vilken form man väljer och det låter
rimligt att både tankarna och hantverket i en slöjdsal är delar
av en estetisk praktik.
Det som sker i ett klassrum där man arbetar med litteratur
kan också vara en estetisk praktik. Man gör kanske
genomtänkta val av genrer och form, man har varierade former
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
158
för mötet med litteraturen. Man producerar eget material och
man får lyssna på andras texter. Man utvecklar bilden av sig
själv som ”läsare” och ”skrivare” och som medborgare med
rätt och skyldighet att delta i ett offentligt samtal. På ett
liknande sätt kan arbetet med matematik vara en estetisk
praktik.
Varför bör det finnas slöjdsalar, verkstäder eller ateljéer i
skolorna? Varför bör man lära sig att redigera video i datorer?
Behöver musikundervisningen ha mindre grupper än
svenskan? Hur ska historieundervisningen gestaltas? Vad är
det som skiljer förskolan och förskoleklassen åt? I en estetisk
praktik utvecklas läroprocesser och kunskaper som inte kan
utvecklas just på det viset i andra praktiker och den behöver
argument.
Med en definition av estetiska praktiker som praktiker som
intresserar sig för form och innehåll innebär det att också det
reflekterande arbetet med att se på, diskutera, analysera och
utveckla sin egen undervisning kan vara en del av en estetisk
praktik för lärarna.
Konstens metod som kunskapsväg
Man kan diskutera om inte alla läroprocesser måste vara
estetiska eller om inte alla estetiska processer är lärande, men
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
159
det är det sammanhållna begreppet vi kan ha mest nytta av i
dagens läge. En estetisk läroprocess kan hålla samman sådant
som ofta skiljs åt. Intellekt, känslor och sinnen hålls samman.
Det entydiga hålls samman med det mångtydiga. Det avslutade
och givna hålls samman med det oavslutade och öppna. Det är
denna sammanhållning som är konstens metod.
Vid det bild-didaktiska seminariet vid Lunds universitet
och senare inom ett ”sakområde” vid lärarutbildningen i
Malmö användes begreppet Konstens metod som
kunskapsväg.63 Det råder skepsis gentemot metoder med stort
M vid lärarutbildningen och precis som när det gäller estetiska
läroprocesser kan det slarvigt använt låta som ett mekaniskt
sätt att få i sig kunskaper enligt en särskild metod. Men
”konstens metod” hör ihop med det meningsskapande. Det
betyder här att ta utgångspunkt i etiska, filosofiska,
intellektuella och emotionella frågor och genom estetisk
gestaltning skapa personligt förankrad förståelse för
sammanhang. Det resonemang som följer är med
nödvändighet mycket förenklat. I verkliga livet uppträder
fenomen aldrig isolerade.
63 Berg och Marklund (1994) och (1996).
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
160
Det finns en metod att förhålla sig till kunskap som är
logisk och rationell.64 Var sak har där sin plats och sin tid.
Exempel på detta är behandling av matematiska problem eller
manualer för hur datorprogram ska hanteras. Andra exempel är
kronologisk historieskrivning eller samhällsvetenskaplig
statistik i siffertabeller. Den text du läser nu är i sin
grunduppläggning logiskt rationell. Den räknar upp en mängd
begrepp och går igenom dem ett efter ett men den gör ständiga
utvikningar och tar hjälp av bilder och metaforer liksom
statistik tar hjälp av bilder. En rationell metod är nödvändig
men otillräcklig för att kunskapsutveckling av någon kvalitet
ska uppstå. Bara för att saker sagts eller bevisats är det inte
säkert att de förståtts. Den logiskt rationella metoden handskas
med abstraktioner och kan bli mycket informationstät. Många
läroböcker är upplagda på detta sätt i en förhoppning om
tydlighet, men resultatet kan för eleven bli en ogenomtränglig
ordmassa.
Konstens metod är istället en presentationell metod. Saker
läggs fram i gestaltad form för att betraktas eller lyssnas på.
Det kan handla om berättelser, sagor, musikstycken eller om
64 Susanne Langer kallar detta diskursiv metod, men för att inte blanda samman med begreppen diskurs och diskursiv praktik för vi inte in det begreppet här. Olle Holmberg (1994) gör i sin Ungdom och media om reception av fiktion på bio och i TV en genomgång av Susanne Langers teorier om diskursiv och presentationell metod.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
161
bilder, allt från oljemålningar från 1500-talet till moderna
installationer. Här presenteras helheten på ett ögonblick, i ett
anslag, men det kan ta tid innan man lyssnat in sig, tolkat och
förstått. En första förståelse, följs av en ny, djupare förståelse
och man behöver ofta samtala om vad man ser.
Det presenterade kan förstås på flera olika sätt, beroende
på erfarenheter och förkunskaper hos den som lyssnar eller
betraktar. Att lyssna på en berättelse som barn och läsa den
eller återberätta den som vuxen är en helt annan sak. Det som
är särskilt med konstens metod är att konsten kan behålla
mångtydighet och flera dimensioner i tid och rum.
De moderna medierna använder både logiskt rationella och
presentationella metoder, i samma programinslag. ”Nyheter-
na” är iscensatta, gestaltade. När detta skrivs rullar BBC
Worlds krigsrapportering från Irak dygnet runt med en
blandning av sifferexercis och inslag som närmar sig
musikvideogenren. Utbildningsradions program har ibland
haft en omisskännlig karaktär av just utbildningsradio, en bok
som Sofies värld av Jostein Gardner, där världsfilosoferna
passerar revy, uppskattas av en del men tråkar ut andra just för
att den liknar en lärobok.
Den stora skillnaden mellan en logiskt rationell metod och
konstens metod är att känslor och upplevelser får plats och är
drivkrafter i konsten, utan att reflektion och möjlighet till
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
162
analys utestängs. Det logiskt rationella kan naturligtvis också
”livas upp” och göras mer konkret begripligt genom gestaltade
berättelser och det är troligen ett av de vanligaste sätten att
arbeta i skolan.
Begreppet ”metoder”, och begrepp överhuvudtaget, är just
analytiska, logiskt rationella. Begreppen behövs för vårt
tänkande och i analyser eftersträvas renodling, precisering och
kategorisering. Kan vi konstruera begrepp som kan hjälpa oss
att handskas med mångtydigheter så får vi bättre möjlighet att
också förändra verkligheten.
Sammanfattande resonemang om språk för Kultur i skolan
Det finns, och bör finnas, många sätt att tala om det estetiska i
skolan. Men hur vi talar är av avgörande betydelse. Språket är
det centrala för tänkandet och kommunikationen med andra
och påverkar därmed både tankeutvecklingen och handlandet.
Det är dock inte säkert att ett förändrat språk i sig innebär en
förändrad verksamhet, så enkelt är det inte.
I talet om läraryrkets professionalisering uttrycks ett behov
av ett yrkesspråk. Lärare behöver ett eget språk för att utveckla
sitt arbete och sina tankar om arbetet. Samtidigt får inte detta
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
163
yrkesspråk bli ett språk som utestänger dem som behöver
använda det. Det är många med olika sorters erfarenheter som
behöver kunna tala om kultur och skola.
En av de viktiga uppgifterna för ett Kultur och skola-
arbete är alltså att mejsla fram användbara begrepp som kan
användas i arbetet med att utveckla skolan. Begreppen måste
vara tydliga och begripliga samtidigt som de måste ge
möjlighet att handskas med den öppenhet och till och med
förvirring som råder på området. Det får inte vara begrepp som
sluter och utesluter, stänger och stänger ute, utan begrepp som
gör det möjligt att fortsätta att analysera och förändra
undervisning och tänka kring det som händer i skolan.
Det händer intressanta saker när man lyfter över ett ord
från ett sammanhang till ett annat. Ordet värdegrund är till
exempel ett ”skolord” och används nästan ingen annanstans.
Om man lyfter över det till konstvärlden vad händer då i
diskussionen om konstnärers sociala ansvar, frihet och så
vidare?
Vi håller alltså inte med dem som suckar över försöken att
definiera olika begrepp och som vill skrida till omedelbar
handling istället. Orden och begreppen är en del av handlingen
menar vi. Därför har vi ägnat en del tid åt diskursanalyser eller
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
164
påbörjade försök till sådana.65 En “diskurs” betyder i det här
sammanhanget ett bestämt sätt att tala om verkligheten. Hur
talar man, på olika nivåer och i olika grupper, om kultur,
estetik och skola? Diskussionen kring ord och begrepp är alltså
bara ett första steg på vägen mot att urskilja och diskutera
olika diskurser – de som finns på fältet kultur i skolan och de
som skulle kunna finnas där.
Föreställningen om ett estetiskt skapande åtföljs ibland av
uppfattningen att det inte går att verbalisera eller teoretisera
kring det som man gestaltat, att analys står i motsättning till
känsla och upplevelse. Om man talar om den konstnärliga
upplevelsen, spricker den som troll i solsken kan man få höra.
Men just genom att det estetiska har form; syns, hörs och
känns, om inte annat så mentalt och invärtes, går det att tala
om det, reflektera kring det och jämföra med andra sätt att
försöka uttrycka samma kunskap, tanke eller känsla.
Genom att kombinera olika sätt att försöka säga något kan
det sagda behålla sin mångtydighet utan att bli otydligt eller
obegripligt, bara mer åtkomligt. Man kan med ord förklara
något men få syn på en bild som gör att man tänker ”precis så
menade jag”. Eller så har man sett bilder man inte riktigt
65 Thavenius (2002) och Aulin-Gråhamn (2003) är två exempel från vår egen verksamhet. Elsner (2000), Borhagen & Lind (2001) samt Åström (uå) är andra exempel från fältet.
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
165
kunnat tolka och hör någon tala om dem så att man tänker
”just så kände jag också” eller ”nu förstår jag varför jag inte
håller med”. Uttrycksformerna är inte utbytbara. Varje form
betyder något för innehållet, det är två sidor av samma sak.
Också analyser och teorier har sin form, sin estetik.
I nästa kapitel använder vi oss av begreppet ”dimensioner”
för att på ett rimligt sätt kunna handskas med den mångfald
olika uttryck och former det estetiska i skolan kan ta sig. I
andra sammanhang i vår text talar vi om aspekter, perspektiv,
nivåer, modeller och så vidare. Det finns bilder bakom orden
och de har också en klang.
9 Fältets dimensioner
166
9 Fältets dimensioner
Utifrån konkreta exempel på estetisk praktik, erfarenheter från
Kultur i skolan-verksamheter och vårt tidigare resonemang
om den tredelade modellen med skolkultur(er), lärandets
kultur(er) och estetiska läroprocesser (eller snarare estetiska
perspektiv på läroprocesser) har vi kunnat urskilja några
grundläggande dimensioner på det estetiska att resonera
vidare kring i detta kapitel. Vi har satt samman några begrepp
parvis, inte för att de är motsatta och varandra uteslutande
utan för att de ger perspektiv på varandra och på det vi
studerar. Det är alltså analytiska begrepp för viktiga
dimensioner, inte fållor att fösa in verkligheten i. Vi lyfter
fram dessa dimensioner för att kunna diskutera på vilka sätt
konst och estetik kan utveckla skolans kultur- och
kunskapsarbete och för att i kapitel 9 kunna föreslå ett
överordnat perspektiv på kultur och estetik i skolan.
9 Fältets dimensioner
167
Ett av kultur i skolans stora problem är kluvenheten. Det är
som om upplevelse och lärande, görande och reflektion,
individ och kollektiv uteslöt varandra. Så är det inte. Vår
bestämda mening är att man måste utveckla samtalet om
Kultur i skolan så att saker hålls samman, men på ett öppet vis.
Det är det som kan vara estetikens stora bidrag till kunskapen.
Ett exempel är skapandet och den kritiska analysen. Utan det
ena är inte det andra värt så mycket. Vi återkommer till det.
Vi exemplifierar och konkretiserar i texten med sådant vi
sett och erfarit. Det kan ibland framstå som om det finns ett
bra och ett dåligt alternativ, det individuella är sämre än det
kollektiva, att skapa betydelse är bättre än att träna färdigheter,
att reflektera är bättre än att göra. Det är inte vår mening att
framställa det så. Men det är inte heller så att allt är lika bra
eller kvalificerat. Vad som är bra måste ständigt diskuteras ur
flera aspekter. Bra för vem? För vad? På vilket vis? Det
återkommer vi till i slutet av kapitlet.
Färdigheter – meningsskapande
Den här dimensionen handlar om huruvida syftet med
verksamheten är att forma individerna på något särskilt i
förväg bestämt sätt eller om man vill att arbetet ska vara
undersökande till sin natur, frigörande och berörande för
9 Fältets dimensioner
168
individen och gruppen. Den rör också frågan om formalisering
och funktionalisering.
Tränas estetiska uttrycksformer som färdigheter eller
används de som betydelseskapande språk? Övar man piano
och blockflöjtsspel för att bli bra på att framföra musikstycken
eller spelar man och skapar musik på olika instrument för att
uttrycka något, kommunicera något? Det är inte så enkelt som
att man genom att sjunga sångleken ”Viljen I veta och viljen I
förstå, hur bönderna pläga så havre?” lär sig hur svensk
jordbrukspolitik ser ut. Det viktiga är vilken utgångspunkt man
har. Viljan att kommunicera utesluter inte övning, tvärtom.
Men man kan öva för att behärska eller öva för att kunna
kommunicera.
På en grundskola med kulturprofil i Malmö har skolans
personal och elever arbetat med medier som film, video och
datorer under ett år. Man har kommit olika långt i
integrationen mellan det konstnärliga och hantverksmässiga
handhavandet av apparaterna och lärandet, det
meningsskapande. En kulturarbetare som arbetat på skolan
säger:
De vuxna satsar på kulturellt skapande, att kunna hantera
olika tekniker, medel, medier. Ni vet alla de här kamerorna.
Så nästan alla elever från 6:an till 9:an kan hantera en kamera,
9 Fältets dimensioner
169
filma, redigera. De har blivit hur duktiga som helst genom att
hantera dom här grejerna.
Utifrån min synvinkel känner jag att ”Vad ger detta?” Om
man kan hantera alla de här apparaterna, men inte kan hantera
det viktiga i världen, i livet, då känner jag att det är ett
jättestort glapp. Vad vill man nå egentligen? Jag vill skrika ut
att det viktiga, det viktigaste är att skapa relationer. Kan man
lösa problem, kan man hantera sina känslor?66
Går estetiskt arbete ut på att sätta upp musikaler eller
genomföra vernissager enligt beprövad modell en gång årligen
eller arbetar man med att utveckla musikens olika
uttrycksformer för att kunna uttrycka väsentliga frågor och
betydelser? Är det formen, vare sig den är upprepad eller
nyformad, som är utgångspunkten eller är det innehållet som
kräver en alldeles särskild form? Eller med en annan metafor,
är det verktyget som är viktigt eller det man kan göra med
verktyget?
Vi sätter till exempel varje år upp en musikal, där det då är
samarbete mellan teater, bild och musik. Det är ju en enorm
satsning där. I och för sig kostar det en hel del pengar for att
vara en vanlig kurs, men som dessutom drar in lite pengar, för
66 ej publicerat arbetsmaterial från utvärdering av kulturpedagogisk utbildning
9 Fältets dimensioner
170
vi säljer biljetter också. Eleverna ordnar ju konstutställningar
också. Vi har elever som var representerade nu på Lions
konstutställning nu i stadshallen, så att visst är det någon elev,
någon före detta elev och en bildlärare också som ställer
upp.67
”Temaarbete” kan också bli en form som ska fyllas med
innehåll istället för att vara ett svar på frågan om hur man bäst
ska arbeta med ett problem. ”Nu har vi arbetet med Bifrost, nu
vill vi göra något nytt”, kan man höra från lärare som vill sina
elever väl. ”Bifrost-pedagogiken” eller ”Reggio Emilia-
pedagogiken” kan bli en form trots att de från början var
öppna och prövande sätt att förhålla sig till och arbeta med
barns viktiga frågor.
Den årligen återkommande musikalen kan vara nog så
viktig för skolkulturen, men det svåra är kanske det andra, att
utveckla konstens metod som kunskapsväg och de estetiska
läroprocesserna.
Skolämnena kan vara färdiga former i sig. Man ska ha
”slöjd” och så vet alla vad det handlar om. Istället kanske
utgångspunkten ibland kan vara ”Vi måste ha en fin låda att
fånga råttan med så den inte lider för mycket”, eller ”Vi måste
göra reklamknappar för vårt café” och så blir slöjdsalen svaret.
67 KOS intervjuundersökning, opublicerat arbetsmaterial.
9 Fältets dimensioner
171
På andra mer svårbesvarade frågeställningar till exempel om
konflikter mellan nytt och gammalt, stad och land, pojkar och
flickor, kanske arbetet med dramatisk gestaltning kan ge
antydan till svar. Man väljer metod efter behov och motiv.
Kanske är fritidspedagoger de som är mest benägna att
arbeta med utgångspunkt från barns och ungas egna
kulturyttringar och frågeställningar, medan såväl förskollärare
som grundskollärare och gymnasielärare oftare fostrar och
utbildar med syftet att föra ett kulturarv vidare. Ju högre upp i
åldrarna desto mer kulturarv och kanon, om man räknar bort
de barnvisor som traderas generation efter generation. (Kanon
i betydelsen ”listor på särskilt viktiga författare, kompositörer,
konstnärer”.)
Men inom alla personalgrupper, hos musiklärare,
slöjdlärare, svensklärare, förskollärare och så vidare, finns det
olika intresseinriktningar, från arbete med barns egna
kulturuttryck till arbete med att förmedla ett kulturarv. En
slöjdlärare kan låta eleverna arbeta med smyckeskrin och
tillverka smycken som ska ligga i skrinet och menar då att de
lär sig en del praktiska ting under tiden de arbetar med de inre
bilder av sig själva som det innebär att ta fram smycken som
man kan stå för och vill bära. En annan ser till att eleverna
snickrar hyllor med allmogemotiv på gavlarna för att eleverna
ska bli kunniga om hur det sett ut förr i tiden. Både skrin och
9 Fältets dimensioner
172
hyllor hör till det som tillverkas år ut och år in i svenska
skolor, med olika syften. Det handlar inte om att göra det ena
eller det andra, men man kan ta sin utgångspunkt här eller där,
medlen och målen kan se olika ut.
Lust – lärande
Den här dimensionen handlar om huruvida man skiljer
upplevelser och kunskap åt eller om man håller samman
kunskapens olika aspekter. Handlar arbetet om att stimulera
lärandet i allmänhet eller om att kvalificera lärandet, ge det
särskilda kvaliteter som inte kan nås på andra vis? Är det
estetiska integrerat i undervisningen och kan det hjälpa till att
hålla samman olika ämnen?
Ofta används ”lust och lärande” som motsatser, men det är
omöjligt att ens försöka separera dem från varandra. Lärande
och upplevelse kan också ställas upp som två motsatta
begrepp. I vilken mån kopplas lärande till aktivt arbete med
egna uttrycksmedel och upplevelser i anslutning till det och i
vilken mån kopplas upplevelse till förmedling av på förhand
givna kulturella uttryck? I kunskapsdebatten kan det framstå
som om lärande och kulturarvsförmedling hänger ihop, medan
eget estetiskt arbete föses till upplevelsesfären. Det kan man
starkt ifrågasätta. Man kan till exempel arbeta med upplevelser
9 Fältets dimensioner
173
och lära sig något eller man kan arbeta med ”kulturarvet” och
prova sina egna uttrycksmedel.
Vad är egentligen en upplevelse? Och hur hänger
begreppet samman med andra begrepp som erfarenhet, insikt,
känsla? Hansjörg Hohr skriver om den rådande estetiksynen
som en splittring mellan tankar och känslor där tankarna
dominerar och står för det medvetna, det rationella, för språk,
objektivitet, yttre erfarenheter och analys.68 Känslor knyts till
det omedvetna, det irrationella, till form, subjektivitet, inre
erfarenheter och intuition. Ord som människa, vuxen, man,
stad och vit knyts till tankebegreppet, medan ord som djur,
kvinna, barn, man och neger knyts till känslobegreppet.
(Observera att ”man” alltså kan finnas både som tanke- och
känslobegrepp.)
Hohr vill istället föreslå en estetikförståelse som räknar
med tre erfarenhetsformer som bygger på varandra: känsla,
upplevelse och analys. Den grundläggande formen är känslan,
som är omedveten och försymbolisk. Den har vi gemensam
med djuren och den dominerar våra första år. Men Hohr menar
att begreppet har både en dynamisk och en kognitiv aspekt.
Den dynamiska aspekten är emotion, den kognitiva är
förnimmelse eller ”sansning”. Människan ”känner” världen i
68 Hohr (2001).
9 Fältets dimensioner
174
interaktion med den, emotionellt och förnimmande. Detta är
ingen biologisk kategori, utan en följd av socialiseringen, en
kulturell kategori som är rationell i sin sammanvävning av
emotioner och förnimmelser.
Det kunskapsmässigt motsatta begreppet är analys. I en
analys löser man upp en situation i dess beståndsdelar och
arbetar med abstrakta begrepp. Sakta men säkert börjar barn
förbinda sina konkreta erfarenheter med språkets abstrakta
betydelser. Men språk och analys är inte samma sak. Språk har
alltid formaspekter som inte är abstrakta eller analytiska.
Mellan känslorna och analysen för Hohr in upplevelse som
ett användbart begrepp. Denna erfarenhetsform är
helhetspräglad och komplex. Det är en symboliskt förmedlad
kunskapsform. Upplevelsens föremål eller innehåll är en scen,
det vill säga det handlar om relationer och interaktivitet, om
”subjektet i världen”. Det samma gäller för leken. Tankar,
emotioner och normer är sammanvävda i upplevelsen.
Upplevelser formuleras i sinnliga (sanselige) symboler.
Upplevelsen av världen blir medierad.
De tre erfarenhetsformerna känsla, upplevelse och analys
är inte stadier som avlöser varandra utan de lever vidare och
stödjer varandra. Det finns inga erfarenheter som inte har
känslan som sin grundval, men många känslor förblir
omedvetna.
9 Fältets dimensioner
175
Vi menar att utmaningen för skolan blir att hålla samman
dessa tre erfarenhetsformer, detta vidgade kunskapsbegrepp.
”Hela” estetiska praktiker blir nödvändiga att utveckla, de
måste knytas samman med analytiska praktiker och lämna
utrymme för det emotionellt och sinnligt förnimbara. Först då
finns det möjlighet att utveckla estetiska läroprocesser.
I rapporten Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten, som
handlar om arbetet med rörlig bild på Backaskolan och
lärarutbildningen vid Malmö högskola, finns det några
beskrivningar av pedagogers och barns arbete. Vi hämtar en
kommentar därifrån:
Jag tänker mig att det har funnits flera mål med att föra in film
och rörliga bilder i Lilla arbetslagets arbete. Ett centralt mål
har varit att skapa ytterligare möjligheter för lust i lärandet.
Min erfarenhet är att filmmediet är ovanligt lockande bland de
yngre barnen. Många vill göra film och många vill göra film
ofta. Det är inte ovanligt att barn på fritids kommer och frågar
om de inte kan få göra film. Även i skolan kommer
förfrågningarna. På fritids har det ibland spontant bildats
planeringsgrupper utan någon vuxens initiativ. Vissa grupper
har börjat göra cut-out-figurer och andra har spånat noggrant
9 Fältets dimensioner
176
kring miljöer, upplägg och historia. Detta har vi varit dåliga
på att ta tillvara. Var kommer barnens lust ifrån?69
Två flickor i åttonde klass på Backaskolan berättade under
Skolbiodagen i Malmö 15 mars 2002 för en ganska stor publik
om sitt arbete med en dokusåpa om skolan. De sa:”Lärarna har
så mycket tankar om varför vi ska arbeta med det här, men vi
elever vill bara ha kul.” Sättet de sa det på visade tydligt att de
var medvetna om att lärarna ville något viktigt med arbetet och
att detta faktiskt bidrog till elevernas glädje.
Det hade varit intressant att höra mer om vad eleverna
menar med ”kul”. En förälder med barn på en skola i västra
Malmö skriver:
En morgon ropade min son på mig från sitt rum: Jag måste
berätta varför jag är glad! Vi ska bara baka våfflor i skolan i
dag, hela förmiddagen, 40+60+60 minuter!70
I ett kulturprojekt i stadsdelen Kirseberg, involverade lärarna
en författare i skrivutvecklande arbete med eleverna på
Segevångsskolan. I en utställning redovisade barnen sin
skrivprocess och sina tankar. Av barnens formuleringar och
69 Aulin-Gråhamn m.fl. (2002) 70 privat dagboksanteckning
9 Fältets dimensioner
177
bilder framgår att det varit arbetsamt, jobbigt, svårt och roligt.
Ett barn uttryckte sig ungefär så här: ”Först tyckte jag att det
var jobbigt att hon sa saker om det jag skrev, sen blev det
roligt.”
I en artikel i Sydsvenskan våren 2002 beskrevs en
studiedag på en skola där man hade bjudit in en
skrattkonsulent för att lära sig använda skrattet i den
pedagogiska verksamheten. Barnen fick vara med och skratta
och på bilderna syns många skrattande barn. Några dagar
senare kan man läsa i en insändare i ungdomarnas Postis i
samma tidning att en av eleverna inte alls tyckte det var
särskilt roligt. Till och med skrattet kan formaliseras.
Förskolor och skolor har ofta kulturombud som fungerar
som en länk mellan pedagogiska och konstnärliga
institutioner, ibland samordnat via en kommunal
barnkultursekreterare eller konsulent. I en undersökning av
kulturombudens arbete i Stockholms län visade det sig att en
stor majoritet av kulturombuden ville ge barnen kultur som ett
glädjerikt avbrott i skolvardagen, ytterst få kopplade samman
kulturbesöken med lärandet.
Många vuxna vill alltså att barn ska skratta och ha roligt,
men det är inte alltid man tycker att samma saker är roliga.
Michael Bachtin, den ryske semiotikern har skrivit om skrattet
och allvaret under medeltiden med utgångspunkt från Rabelais
9 Fältets dimensioner
178
och karnevalskulturen.71 Kyrkan, staten, etiketten, den
officiella konsten och sanningen var präglade av allvar, medan
det utomofficiella livet med ett gapskratt kommenterade det
allvarliga livet. När barn och unga skrattar åt skolan och
kulturen så säger det fortfarande något om att de uppfattar
sammanhanget som något ”högt” med maktanspråk som måste
plockas ner.
I Skolkommitténs texter under slutet av 1990-talet förs det
fram som nödvändigt att det är kul i skolan, ”annars går
eleverna hem”. Den formuleringen har lyfts fram och använts i
många andra sammanhang, ibland alldeles för lättvindigt. Vad
är ”kul”? För Skolkommittén handlade det om engagemang,
intensitet men också trivsel, för andra kan det handla om
underhållning, ”edutainment”.
För eleverna själva finns det alla möjliga aspekter på vad
som är kul eller roligt, från att saker känns viktiga att lära sig
till att trivas med kompisarna och ”bara få vara”. De vuxnas
uppgift i skolan kan inte vara att bara stryka medhårs, de
måste våga iscensätta miljöer och situationer och ge uppgifter
som utmanar det eleverna redan kan. Det är bland annat det
man kan ha det estetiska till. En fråga man kan ställa till det
estetiska är om det ska stimulera eller kvalificera lärandet.
71 Bachtin (1991).
9 Fältets dimensioner
179
En dramapedagog beskriver ett av sina projekt inom
Kulturkopplingens ram på en av Malmö kommuns hemsidor:
Detta tema (rymden) är vanligt förekommande på lågstadiet.
Det inbjuder till fantasi och barnen är också glada för att lära
sig fakta om rymden. När jag arbetade med detta tema ville
jag att barnen skulle använda sig av rörelse och lära sig fakta
genom att musicera. Barnen blev mycket entusiastiska inför
att lära sig planetordningen och kunna briljera med detta nästa
gång de hade sitt arbete med rymdtema. Motivationen var
mycket stark hos barnen, detta ville de verkligen lära sig!
Frågorna om vad och varför när det gäller Kultur i skolan
besvaras ofta med att man vill åtgärda något, råda bot på
någon brist. Det handlar ofta om att stimulera, uppmuntra och
väcka lust men också lära in. Man vill till exempel öka elevers
självförtroende genom att låta dem prova lekfulla former av
konstnärlig verksamhet. Man kan vilja stödja skriv-
utvecklingen genom rörelser eller räkningen genom sånger.
Betydligt mer sällan beskriver man det estetiska arbetet som
en ingång till djupare eller rikare förståelse av sociala,
historiska eller vetenskapliga fenomen.
Man kan arbeta med rymden på andra sätt också. En
kulturpedagog från Kulturkopplingen i Malmö har berättat om
9 Fältets dimensioner
180
sitt arbete.72 Eftersom det finns så få sådana berättelser så
refererar vi ett gott stycke och låter det stå utan kommentarer:
Jag som är sifferblind hör mig själv föreslå ”Skulle vi inte
kunna ta in matematiken när jag är där?” Jag kände att det var
en grej som skulle vara svår för mig också. Jag skulle kanske
kunna upptäcka någonting tillsammans med eleverna.
För att föra in matten tänkte vi att om man har en bild på en
planet och så ska man förstora den i en skala så det blir rätt.
Det tänkte vi att vi skulle försöka ge oss in på. Vi försökte
komma fram till hur man skulle ge dem den här uppgiften. Vi
kom inte fram till något svar utan vi skiljdes åt och gick hem
och tänkte. Det gick några veckor och jag var inne i klassen
och gjorde olika bildexperiment. Vi konstaterade att vi inte
hade lyckats. Vi visste själv väldigt dåligt hur man skulle bära
sig åt när man förstorar en tredimensionell form.73
Sedan händer det saker som det alltid gör i en pedagogisk
praktik, så när kulturpedagogen efter en kort tids sjukdom
möter gruppen nästa gång har de gjort färdigt planeterna och
det är dags för solen:
72 Detta skedde vid ett seminarium på kulturkonferensen LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA i juni 2001. http://www.lut.mah.se/projekt/ kulturkonferens/kulturkopplingen01.pdf 73 http://www.lut.mah.se/projekt/kulturkonferens/ kulturkopplingen01.pdf
9 Fältets dimensioner
181
Det var bara det att om solen skulle stämma i
storleksförhållande till planeterna de hade gjort, hade solen
behövt vara 8m i omkrets och 2,80 i diameter… Jag hade en
meter spännpapper och en hög med silkespapper, tapetklister,
lite tidningspapper och en väldigt förväntansfull grupp. Jag
tog ett djupt andetag och eftersom jag känner pedagogerna så
tänkte jag att det är väl bara att köra igång. Eleverna berättade
för mig hur de hade jobbat med sina planeter och hur de hade
tänkt och jag förstod att de hade helt klart för sig hur de hade
gjort när de förminskade och förstorade. Då kom vi fram till
att vi skulle göra solen i dag och då hade fritidspedagogen
spänt ett snöre som hängde lite hackigt på väggen som en
sorts bild för solen medan de jobbade med sina planeter. Vi
hade viskat innan att det kanske räcker med en halv sol, men
när vi sa det till barnen gick de absolut inte med på det, de
skulle göra en hel sol. Åsa och jag tänkte då att här skulle vi
kanske kunna komma åt det här matematikarbetet som vi hade
försökt att planera. Jag började rita en cirkel på ett papper, 8
meter så och nästan tre så… Det satte igång en febril
verksamhet. Vi hade spännpapper och en linjal på en meter
och de begrep snart hur de skulle göra, de mätte tillsammans.
Det var 12 elever och jag tänkte, nu släpper jag dem så får jag
se vad som händer. Barnen började mäta, rulla ut och tejpa.
Eftersom det skulle vara en cirkel var det en flicka som kom
på att de kunde lägga sig i en cirkel, så alla barnen utom hon
9 Fältets dimensioner
182
själv som var observatör lade sig i en cirkel. Då sa hon: ”Nej
det blev inte bra, det blir kantigt, det ska vara en rund cirkel!”
Jag frågade hur de brukade göra när de skulle göra cirklar.
De berättade att de brukade använda en tallrik, men så stora
tallrikar hade vi inte. Då var det någon som kom på att vi har
bord som är runda. Vi la bordet på pappret men de hjälpte inte
för det var inte heller tillräckligt stort. Då var det någon som
kom på att vi skulle ta det där snöret. Så vi tog ner snöret från
väggen och la det i en cirkel men det gick inte heller. Medan
det här pågick kände jag att jag fylldes av ett lyckors. Har var
vi något på spåren, de får testa och jag har tid att låta dem
prova. Hela tiden hade jag en kille som stod bredvid mig som
inte var klar med sin planet, han stod och klistrade och hade
uppsikt över alla de andra. Han blev något sorts häftigt
tankeställe. Medan barnen gjorde sina antaganden och
provade så kunde de gå bort till honom en stund, och precis
som om de tankade en stund så stod de där och klistrade lite,
och så kom de igen och då hade de en ny idé.74
Den estetiska verksamheten lever annars ofta sitt eget liv,
schemamässigt och lokalmässigt, men också mentalt, i form av
de så kallade estetiska ämnena. Estetiska verksamheter som är
ämnesövergripande kräver särskilda ansträngningar och kan
helt enkelt innebära att lärare ”släpper” timmar till temat. Det 74 http://www.lut.mah.se/projekt/kulturkonferens/ kulturkopplingen01.pdf
9 Fältets dimensioner
183
finns också exempel på att bildarbete blir en integrerad del av
ett språkutvecklande eller meningsskapande arbete på
”svensktimmarna”.
På Örtagårdsskolan i Malmö har barn klippt bilder ur
tidningar, gjort egna bilder och skrivit om vad demokrati är.
På Segevångsskolan i Malmö har barn föreställt sig vad de
kommer att göra om tio år och så har de fått måla
framtidsporträtt av sig själva. På Magistratsskolan i Malmö
målar och skriver barnen i sina händelseböcker om det
pågående arbetet.
Det finns rätt många sådana exempel på estetiska
aktiviteter i klassrummen som ingår i det pågående lärandet,
men de synliggörs eller kvalificeras inte så ofta. Framförallt
gäller det barn som inte hunnit bli tonåringar. På ”högstadiet”
däremot blir undervisningen mer segregerad, på gymnasiet kan
det bli både och, en självklar integration eller en lika självklar
segregation.
I ett av kulturprojekten i Malmö stads treåriga satsning på
Pedagogiskt utvecklingsarbete åkte eleverna i en nia iväg till
diabasbrotten i norra Skåne för att se på skulpturer och träffa
skulptörer och sedan använda formupplevelserna för att skriva
dikter om sig och sina liv.
På Heleneholms gymnasium i Malmö inleddes ett projekt
om intolerans och främlingsfientlighet med att ungdomarna i
9 Fältets dimensioner
184
bild och ord fick undersöka och dokumentera myterna och
föreställningarna om de egna kulturerna på skolans olika
program. Efter en resa till koncentrationsläger i Polen fick de
bjuda in föreläsare, skriva texter, göra videofilmer och
utställningar om vad de sett och lärt sig och ville berätta för
andra. Detta pågick under ett helt år och sträckte sig över flera
ämnesgränser.
Etablerad konst – populärkulturella uttryck
Den här dimensionen handlar om spänningen eller
spännvidden mellan gamla och nya kulturformer och mellan
hög kultur och låg kultur. Får både van Gogh, Monet, Picasso
och figurer som Turtles plats i skolan? (De nu nästan
bortglömda tecknade sköldpaddorna hade namn som
Leonardo, Rafael och Michelangelo.) De kulturprojekt i skolan
som söker och får pengar handlar ofta om att introducera och
utveckla arbetet med de etablerade konstarterna men den
vardagliga pedagogiska praktiken med små barn drar relativt
ofta in de populärkulturella fenomenen. Det görs
händelseböcker och utställningar både om da Vinci och
Pokemon eller barnens gosedjur. Mer sällan handlar det om
multiestetisk samtidskonst, moderna gatudansformer,
musikvideos och så vidare. Ska det farliga och utmanande
9 Fältets dimensioner
185
helst inte finnas innanför skolans väggar medan det till synes
harmlösa eller igenkännbara får finnas där?
I Skolintegrationsprojektet undersökte man lärarnas
inställning till de tv-program barnen såg på fritiden:
Nära hälften har ingen uppfattning om den kvalitativa
betydelsen av ”Vänner” och ”Simpsons”. 78% vet inget om
vad ”Förhäxad” har för betydelse. Mest negativ ställer man
sig till Ricki Lake. 48% av hela personalen, merparten med en
uppfattning, anser att Ricki Lake motverkar elevernas
utveckling till goda samhällsmedborgare.75
Mikael Stigendal som låg bakom undersökningen frågar sig
själv också vilken betydelse programmen har för främjandet
av elevernas utveckling till goda samhällsmedborgare (när det
gäller rättskänsla, generositet, tolerans, ansvarstagande):
Motverkar Ricki Lake elevernas utveckling till goda
samhällsmedborgare? Jag vet inte säkert. Anser mig inte vara
tillräckligt insatt. Skulle behöva titta mer. Det förtjänar
verkligen att diskuteras. Men vet man inget kan man inte
heller vara med i diskussionen. Då sitter eleverna där själva
med sina egna intryck och tolkningar. I vilken utsträckning
75 Stigendal (2000).
9 Fältets dimensioner
186
kan vi vuxna kommunicera med barnen om vi inte förstår hur
dom gör sina liv meningsfulla?
Ska Ricki Lake ignoreras, hyllas, fördömas eller ska man
försöka arbeta nyanserat med de frågeställningar barn ser
amerikanska kvinnor och män uttala sig ganska
endimensionellt och välregisserat om?
En av Backaskolans lärare gör följande kommentar kring
ett arbete med film:
Två elever bad att få visa en film som de gjort själva. Vi fick
se en slags ”Screamfilm”, gjord utan manus och med dåligt
ljud och ingen som helst redigering. Den var fullständigt
obegriplig för oss vuxna, men barnen lyssnade och tittade och
tycktes gilla vad de såg. Vi grubblade och undrade: Var det
månne de två killarnas status i klassen som hade betydelse,
eller vad?76
Magnus Persson diskuterar i några texter de olika hållningar
skolan brukar inta i förhållande till populärkulturen, det
okritiska anammandet eller det okritiska avståndstagandet.77
76 Aulin-Gråhamn m fl (2002) 77 Persson (2000) och Persson & Thavenius (2003)
9 Fältets dimensioner
187
Det starka förlitandet på entydiga motsatspar skymmer sikten
för den ambivalens och heterogenitet som utmärker kategorier
som högt och lågt, fint och populärt, god och dålig kultur. De
egenskaper och kvaliteter som man förknippar med det höga
kan lika gärna påträffas inom det låga och vice versa.
Marknadsestetikens produkter är förvisso kommersiella, men
det är många av konstens också. Marknadsestetiken kan sprida
tvivelaktiga värderingar (hip hop-artisten Eminems rasism och
kvinnoförakt), men har knappast monopol på det (den franske
författaren Louis-Ferdinand Célines antisemitism).
Originalitet och estetisk komplexitet kan odlas inom höga
såväl som låga kretslopp (Céline/Eminem). Banalisering/
utslätning och rutinmässighet hittar vi exempel på i alla
kulturella former (än en gång – Céline och Eminem).78
Ett tredje förhållningssätt till populärkulturen (och till
etablerade konstformer) kan istället vara kritiskt och kreativt
och handla om de barn och unga som ska lära sig något. Det är
de som måste få både bekräftelse och utmaningar, möjlighet
till identifikation och avståndstagande, tillgång till många
uttryck och perspektiv.
Ett sätt att få tillgång till beskrivningar av kultur i skolan,
när nu dokumentationen är så bristfällig, är att söka reda på
ITiS-projekt på nätet. Kan man förvänta sig att man i ett så
78 Persson & Thavenius (2003)
9 Fältets dimensioner
188
tydligt modernt och digitaliserat arbete drar in moderna medier
eller populärkulturella former? ITiS-deltagande förutsatte
skriftlig dokumentation i långt högre grad än de flesta andra
utvecklingssatsningar. Så här kan ett kulturarbete i skolan
beskrivas på en hemsida:
Under läsåret 1999 - 2000 jobbade vi mycket med
värdegrunden enligt LPO 94. Eftersom vi märkte att
värdegrundsarbeten såsom ansvar, delaktighet och känslor är
något man behöver belysa på olika sätt och kontinuerligt,
ansåg vi att akvarellmålningen passade in här också. I vårt
ITiS-projekt tyckte vi, att akvarellmålning och värdegrunden
passade bra att väva samman eftersom man med färg kan till
exempel måla känslor.
• Vi vill väcka elevernas intresse för, samt ge dem kunskap om, konst och konstnärligt arbete.
• Att med hjälp av akvarellmålning etc. inspirera eleverna till att använda e-post som ett redskap, för att få mottagare till sina arbeten, både i bild och text.
• Lära sig att inhämta, granska och analysera information från olika källor och på så sätt få kunskap.
• Vi tycker att Internet och e-post är ett bra verktyg för att skapa kontakter. Även utanför ”skolans väggar” kan barnens arbeten få mottagare i text, bild och foto. Barnen kan söka kunskaper och utbyta erfarenheter för att bredda sina vyer.
• Att genom ämnesintegrering skapa fler tillfällen till praktiskt arbete med bl. a. akvarellmålning och samtidigt få större kunskap och intresse för konst.
9 Fältets dimensioner
189
• Att skapa nya kontakter mellan barn i Norden genom att med ord och bild kommunicera på vårt eget språk och på engelska.
• Att få mer ansvarsfulla, delaktiga och motiverade elever 79
På en annan skola beskrevs ett kombinerat arbete med ITiS
och konst så här:
• Utveckla sitt eget lärande
• Få möjlighet att söka kunskap på olika sätt
• Utveckla förmågan till samarbete
• Stimuleras till eget skapande via konstnärliga upplevelser
• Dela med sig av sina erfarenheter/hämta ny inspiration genom kontakter med andra skolor bl a med hjälp av Internet
• Klara av att föra loggbok och dokumentera sitt arbete och sina tankar
Lärarna vill som synes åstadkomma många olika saker med
sitt arbete. För ITiS med sig kvalitativt nya aspekter på
lärandet eller är det samma sak i en ny, inte alltid effektivare
förpackning? Det kan vara på båda sätten. Om man från början
har en syn på lärande som förändrade relationer mellan eleven
och elevens värld och att förändringen kommer till stånd
genom nyfikna och kritiskt undersökande samtal,
textproduktion och gestaltande arbete så kan man använda i
79 www.tjorn.se/edu/tubbeskolan/dokument/itisrtubbe.pdf
9 Fältets dimensioner
190
stort sett vad som helst i det arbetet. Framförallt kan man
använda sådant som barnen kommer med, däribland datorer,
kameror, musikmaskiner och andra apparater.
Om man istället har en syn på lärande som handlar om att
det finns fakta och kunskaper där ute någonstans som man ska
ta till sig så borde de nya medierna vara välkomna, men något
kvalitativt språng för bildningen innebär det inte.
Ett ITiS-projekt kallades Från Pokemon till Picasso och
lärarna beskriver syftet så här på sin hemsida:
Att öka arbetslagets kunskap inom IT-området och se
möjligheterna med datorn som redskap i undervisning.
Eleverna skall få en ny syn på pc:n som arbetsredskap istället
för en ”spel–, nöjesmaskin”. Vi ville också väcka elevernas
intresse för konst genom studier, studiebesök och eget
skapande som dokumenterades med hjälp av olika IT-
tekniker. 80
I detta projekt tycks man vilja leda barnen från deras ”egen”
senmoderna kultur till vuxenvärldens traditionella konstkultur.
Samtidskonsten lyser för övrigt med sin frånvaro i de
flesta kulturprojekt vi fått tillgång till dokumentation från. Det
är väl både samtidskonstens och skolans problem.
80 www.utb.boras.se/gemensam/itis/ omgang4/sandared/rapport.pdf
9 Fältets dimensioner
191
Kulturkopplingen och skolorna i Västra Innerstaden i Malmö
tillhör dock dem som ofta använder såväl gammal som
samtida konst för att samtala om och arbeta gestaltande med
kring sådant som upptar barn och ungas tankar. Och runt
visningarna på Dunkers Kulturhus i Helsingborg börjar ett
samarbete mellan skolorna och konstpedagogen växa fram.
Individuellt – gemensamt
Den här dimensionen handlar om huruvida skolan använder
sig av sin möjlighet att åstadkomma möten och perspektiv-
byten och om den förmår stödja enskilda elever i de
”utvecklingsprojekt” som handlar om att bli medborgare. Den
handlar också om det personliga i förhållande till det sociala,
den ”lilla” historien och den ”stora”.
Skolan har under en längre tid utvecklat formerna för
elevers eget arbete. De får arbeta i sin egen takt, i sina egna
böcker, med egna uppgifter. Gäller detta också arbetet med
estetiska läroprocesser? Kan sådana bara förekomma i
individuellt arbete eller tvärtom bara som en process med flera
inblandade?
Ligger de kunskaper man vill utveckla med hjälp av det
estetiska alltid på ett personligt psykologiskt plan eller kan de
också handla om hela det sociala livet, om historisk förståelse
9 Fältets dimensioner
192
och deltagande i en social praktik? Om man försöker koppla
samman frågor om identitet och delaktighet, hur gör man då?
Den finska läraren och bildforskaren Marjo Räsänen talar
om att vända upplevelse till förståelse.81 Hon beskriver hur
gymnasieungdomar i ett erfarenhetsbaserat arbete utgår från
personliga inre upplevelser i mötet med ett bildkonstverk. De
får ställa sig ”inre frågor” till sina sinnen och kroppar och
identifiera sig med personer, objekt eller former i konstverket.
Sedan får de lyfta upplevelserna till en mer reflekterande nivå
när de i text och egna bilder får associera och arbeta med de
minnen bildkonstverket har väckt till liv. De får hjälp att
jämföra med andra bilder och andra texter. I en responsfas förs
gemensamma diskussioner, bilderna och erfarenheterna får en
kontext som rör både det personliga, det konsthistoriska och
det sociala. Detta leder vidare till teoretisering och till
produktion av nya bilder eller iscensättningar och ny personlig
förståelse för sociala livssituationer.
I boken Elvaårslandet berättas om hur barn och ungdomar
skriver om sina erfarenheter.82 Arbetet handlade om en
femteklass och en gymnasieklass som under en termin skrev
brev, berättelser och dikter till varandra. Den tredje länken var
författaren Thomas Nydahl som med sina texter gestaltade
81 Räsänen (1998). 82 Nydahl, red. (1985)
9 Fältets dimensioner
193
egna erfarenheter och gav idéer om hur man kan skriva om det
personliga och förmedla det till andra.
Man kan jämföra med det museipedagogiska arbete som
går ut på att gestalta historien in på bara kroppen på barn och
unga. Genom att under en dag eller flera leva på statarvis, äta
statarmat och klä sig på statarvis ska man förstå hur det var.
Men går det att genom den gemensamma upplevelsen förstå
varför det var som det var? Nej, naturligtvis inte. Däremot kan
dofter, smaker, sinnligheten i upplevelserna och inlevelsen
väcka lust och nyfikenhet att göra jämförelser, förstå och
fortsätta gestalta hur det lilla hänger ihop med det stora, det
individuella med det kollektiva.
Skapande verksamhet består av tre grundelement säger
Kirsten Drotner, fantasi, kreativitet och estetisk produktion
(gestaltning).83 Dessa hänger intimt samman och de som
fantiserar, är kreativa och gestaltar rör sig oupphörligt mellan
den inre och yttre värden, mellan process och produkt, mellan
osynligt och synligt, individuellt och socialt (kollektivt).
Drotner exemplifierar med dagdröm, lek och video som tre
yttringar av grundelementen.
Men videon är alltså bara en del av skapandet, inte slutet.
Gestaltningarna måste tas emot, bemötas, och kontrasteras.
83 Drotner (1999)
9 Fältets dimensioner
194
Lär man sig något om sig själv eller om världen eller både
och? Det leder oss vidare till nästa dimension som handlar om
görande och reflektion, skapande och mottagande.
Görande – reflektion
Den här dimensionen handlar om huruvida skolan förmår hålla
samman ett kunskapsarbete med både praktik och teori,
skapande, mottagande och analys, produktion och reception.
De flesta berättelser om kulturprojekt på skolor uppehåller sig
enbart vid formen, att man har gjort något och hur man har
gjort. ”Först gjorde vi, sen gjorde vi.” Det är svårt att komma
åt vilka tankar och insikter som arbetet eventuellt medfört hos
elever och vuxna och vilka samtal som förts.
Men det behövs inga längre studier för att se att den
estetiska praktiken i skolan till allra största delen handlar mer
om görande än om reflekterande. Det hänger bland annat
samman med traditionerna av fritt skapande och med det
estetiskas funktion som avkoppling och avbrott i en annars
icke-fysisk verksamhet. I detta sammanhang kan vi
problematisera begreppen praktisk och teoretisk än en gång.84
Undervisningen i matte eller geografi kan elakt sagt vara lika
lite teoretisk som den i idrott kan vara. Att man använder
84 Thavenius (2002b).
9 Fältets dimensioner
195
papper och penna behöver inte innebära att man reflekterar
och utvecklar nya tankar och att man rör sig innebär inte att
man inte tänker.
Det är inte så att det är fel att bara göra, men det är inte
heller fel att reflektera, verbalisera och samtala i estetiska
sammanhang. Det viktiga är att veta när man gör det ena eller
det andra så man kan hitta en rimlig balans mellan det
praktiska och det teoretiska och framförallt en koppling
däremellan.
Bild- och slöjdlärare hävdar ofta att ”reflekterar, det gör vi
ju alltid”. I ett motstånd mot allt för instrumentella
inlärningsmetoder hävdas också att ”lärandet pågår hela
tiden”. Men är det verkligen sant? Allt man är med om kan
användas i ett lärande, men det är inte säkert att man i allt man
gör får nya insikter. Reflektion innebär bland annat att något
görs medvetet, lyfts till ytan, hamnar i förgrunden istället för i
fonden.
Det är sant att man till exempel i en slöjdprocess inte bara
kan göra, det är då det går hål i sleven eller brädan blir tunn i
ena änden och tjock i den andra. Man måste ständigt stanna
upp och värdera, bedöma, ta beslut, känna efter om det
stämmer med ens intentioner. Begreppet reflektion används
ofta slarvigt synonymt med att ”tänka efter” i största
allmänhet. Det kan bli en tom form. Man kan istället
9 Fältets dimensioner
196
kvalificera begreppet reflektion genom dess användning. I en
text från Göteborgs universitet om ett forskningsområde inom
fri konst finns en passus:
Men ämnet syftar till att skapa ny kunskap kring den
konstnärliga processen, samt visa hur ny konstnärlig kunskap
– kunskap som har som ambition att försöka förändra,
förskjuta eller fördjupa den samtida diskursens konstbegrepp
– vinns.85
På samma sätt kan reflektionen i barns arbete med konst ha
som mål att förändra, förskjuta eller fördjupa deras förståelse
av sig själva och världen. I Dramatiska institutets utbildning
Medier – estetik – pedagogik är man noga med att hålla
samman produktion, reception och reflektion och man menar
att receptionstiden i princip ska vara lika väl tilltagen som
produktionstiden. Man kan också problematisera begreppet
”produktion”. Egentligen är det först när de bilder eller ljud
man producerat tas emot av andra och bemöts som mening
produceras, eller skapas. I en estetisk läroprocess ”produceras”
alltså gemensam mening som leder till nya förhållningssätt,
kanske en minst lika viktig produkt som den performance eller
installation man arbetat med.
85 http://www.konst.gu.se/pdf/Frikonst.pdf
9 Fältets dimensioner
197
I Nationalencyklopedin finns inte begreppet reflektion
(eller reflexion) som annat än ett fysikaliskt begrepp, men det
finns ett ord som reflexionsdikt: Dikt som diskuterar stora
frågor, som t.ex. den om livets mening. Varför ska vi ha lägre
ställda mål än så i skolan?
Använder skolan alltså det estetiska för att anlägga
kritiska, kreativa perspektiv på något fenomen? Ja, det händer.
En av kulturpedagogerna på Kulturkopplingen berättar på
Malmö stads hemsida:
Under ett planeringsmöte på en skola tillsammans med två
svensklärare bestämde vi oss för att arbeta utifrån Jan
Guillous bok “Ondskan”. Eleverna i år 9 hade alla läst boken
och tanken var att arbeta med bild och bildanalys på
svensklektionerna med utgångspunkt från boken. Nästa gång
jag träffade klassen framkom önskemål om att få arbeta med
foto, och vi bestämde oss för att experimentera med
digitalfoto. Tillsammans med lärarna förbereddes idén om att
illustrera “ondska” eller “utanförskap” med anknytning till Jan
Guillou’s bok och Mary Ellen Marks foto.86
Det var säkert ingen slump att man läste just Ondskan, av en
populärkulturell författare, och heller ingen slump att det
86 http://www.malmo.se
9 Fältets dimensioner
198
fortsatta arbetet rörde sig inom samma frågeställningar. De
vuxna hade uppfattat att det var teman som var viktiga att låta
ungdomarna arbeta med.
Samtidigt handlar experimenterandet med digitalfoto om
att få skapa, testa, leka, öva. Det reflekterande, diskuterande
och analyserande arbetet kombinerades med de nya upptäckter
eleverna kunde göra i det lekfulla mötet med nya tekniker och
metoder. Det skapande och det kritiska stod inte i motsättning
till varandra, tvärtom kunde de hållas samman.
En annan aspekt på skapandet och den kritiska analysen
handlar om hur man förhåller sig till den skapande processen
och till produkten. I arbete med såväl vuxna som barn finns
det svårigheter att kombinera fantasi och kreativitet med
kritisk analys.
Skolan arbetar med betyg och bedömning som många
gånger fungerar som sortering och bestraffning istället för som
utvecklingsstöd. Kritik blir synonymt med något negativt och
nedvärderande. Att utöva kritik i förhållande till en gestaltning
av något slag är därför svårt innan man utvecklat goda former
för det. En kritisk analys av skapande processer och skapade
produkter kräver de skapandes delaktighet i att resonera kring
utgångspunkter och kriterier.
En skola som kombinerat ett ITiS-arbete med konst blev
inspirerade av Bifrostskolan:
9 Fältets dimensioner
199
Det vi framför allt fastnade för var att barnen fick vara med i
beslutsgången från början och det gavs utrymme för deras
kreativitet, något som vi ansåg skulle gynna deras lärande.
Det var barnens initiativ som fick styra deras val av innehåll:
Eftersom vi under tidigare temaarbeten upplevt att barnen
gärna valt att arbeta kreativt, beslöt vi denna gång att arbeta
med “Konsten i skolan”. Vi såg många möjligheter för barnen
att uttrycka sig i både bild och text samt att konsten skulle ge
många tillfällen till diskussioner.87
Just i ovanstående lilla stycke låter det som att man under hela
arbetet kommer att ha fokus på barnens aktivitet och tankar
och de frågor som väcks under arbetet. Att som startpunkt utgå
från barns erfarenheter eller idéer är dock inte alltid samma
sak som att i arbetet följa och utmana barnens tankegångar och
gestaltningsidéer. Det händer att man tar fasta på något barn är
intresserade av, men sedan snabbt lämnar detta för att föra in
vuxenperspektiv på vad som är viktigt. Barns aktivitet handlar
inte bara om att göra, det handlar också om att de får vara
delaktiga i vilket tankegods man ska arbeta med och hur det
87 http://www.utb.ronneby.se/johannishusskolan/hasseln/Itis.htm
9 Fältets dimensioner
200
ska utvecklas. På ett paradoxalt sätt kan alltså barns livliga
aktivitet med att t ex ”måla som Monet” dölja ett passivt
förhållningssätt till det intellektuella och emotionella
innehållet i det man gör medan ett ständigt nästan identiskt
upprepande av en Pokemonfigur kan handla om att skapa
mening och ny betydelse.
Återigen får vi fundera över vad som menas med ”skapa”.
Att framföra ett stycke av Evert Taube i en ny tappning, är det
att skapa? Att tälja en slev efter gammal modell, är det att
skapa? Det finns inget kategoriskt svar på detta, det kan vara
det, det beror på hur man gör det och hur involverad man är i
arbetet.
Bo Nilsson har i sin forskning följt och studerat nio barns
musikskapande med hjälp av datorer och keyboard.88 Dessa
verktyg ger skolan möjlighet att i högre grad än tidigare låta
barnen skapa, komponera, egen musik utifrån sina egna
intentioner och idéer. Tidigare har musiken i skolan ofta
avhållit sig från nyskapande verksamhet, man har antingen
vårdat ett kulturarv eller använt sig av nutida populärmusik i
musiklyssnandet eller musikutövandet. Inte så många
klasslärare har vågat ”göra musik” med barnen.
88 Nilsson (2002).
9 Fältets dimensioner
201
Endimensionellt – perspektivistiskt
Den här dimensionen handlar om att stänga eller öppna
vägarna till ny kunskap. Försöker man via det estetiska arbetet
komma fram till ett rätt svar eller vill man vrida och vända på
ett problem så att så mycket som möjligt blir synligt? Ett
klassiskt exempel är olika ”Våga-projekt”. Genom
dramaövningar och bildframställning vill man ge ungdomar
råg i ryggen att säga nej till rökning och droger. Det handlar
om positiv förstärkning av ett godkänt uppförande. Men man
kan höra ungdomar säga: ”Efter det rökte folk ännu mer, på
pin kiv.”
Varför är unga människor så jäkla dumma att de berusar
sig på allt från desinfektionsmedel till piller av olika slag?
Sällan vågar man i skolan på allvar röra vid de behov av
intensitet, farlighet, tillhörighet och avståndstagande som till
exempel rökningen handlar om. Tobak luktar så gott, innan
man tänder. Att hålla i det tunna, tunna cigarettpappret eller i
ett piphuvud, att ha snusdosan i fickan. Det finns de som vill
att vi ska röka och dricka. Inte särskilt ofta undersöker man
tobaksindustrins historia och nutid, knarksmugglingen från
Colombia, bruket av absint i franska och skandinaviska
konstnärkollektiv eller Kurt Cobains förhållande till Courtney
9 Fältets dimensioner
202
Love. Man kanske borde diskutera varför sjukhuspersonal
röker så mycket?
En annan vinkling på det endimensionella kontra det
perspektivistiska är huruvida man använder sig av en
mångfald av uttrycksformer eller håller sig inom en snävare
och mer förutsägbar ram. ”Att skriva poesi är något som är
viktigt på alla stadier för alla elever”, kommenterade lärarna
Mats Holmén och Margareta och Bengt Linnér skrivarbetet
som redovisats i Elvaårslandet.89 Det stimulerar bland annat
elevernas språkliga kreativitet och gynnar en annan
”språkkod” än den vi vanligen uppmuntrar i skolan, skrev de
vidare. Skrivandet hade med andra ord vidgat ”den estetiska
medvetenheten” genom att arbeta med olika genrer eller
former för gestaltande.
Sammanfattande slutsats
Som läsaren säkert sett har det varit svårt att hålla isär de olika
dimensionerna. De skär kors och tvärs genom skolans estetiska
verksamheter. Vid den fortsatta utvecklingen av Kultur i
89 Nydahl, red. (1985)
9 Fältets dimensioner
203
skolan bör man hålla samman de olika delarna av det estetiska,
inte isolera dem från varandra.
Lusten (sinnenas, känslornas, erfarenheternas, insikternas
lust) bör hållas samman med reflektionen (kritisk analys och
innehållsdiskussioner) och med dialogen (offentlighet och
demokrati). Då skapar man ett sammanhang mellan det
subjektivt personliga och det gemensamt tillgängliga, mellan
det inre och det yttre, mellan personlig utveckling och
utveckling av skolan som miljö för lärande.
Vi inledde med att skriva att dimensionerna skulle hjälpa
oss att se på kulturmöten i skolan. Kulturer och kulturmöten är
alltid präglade av maktrelationer.
Ett kulturmöte mellan till exempel barn och vuxna kan
antingen ta formen av kolonisering, där den ena kulturen
försöker utradera den andra, eller av kulturväxling, där man tar
och ger och lär sig av varandra.90 Så kan till exempel ett möte
mellan etablerade konstarter och populärkulturen se ut.91
90 Vid en konferens i Köpenhamn om barnkultur och forskning berördes begrepp som bildning och kultur ur ett maktperspektiv Istället för bildning, formning, uppfostran och kultivering kan man tala om kulturmöten hävdade en av föreläsarna. Ivar Selmer-Olsen på konferensen ”Børn og kultur i en brytningstid” SEB/DPU København 10. januari 2002. 91 Om detta resonerar Magnus Persson i sin avhandling Kampen om högt och lågt (2002).
9 Fältets dimensioner
204
Kan vi med hjälp av de begrepp, dimensioner, perspektiv
och modeller vi väljer ut få syn på vilka kulturmöten eller
kulturväxlingar de estetiska praktikerna i skolan möjliggör och
förhindrar har vi kommit en bit på vägen i vår strävan efter att
utveckla skolan. Då behöver vi också kunna fråga vad
kulturmötena har för syften, innehåll och arbetsformer och
vilka som valt dessa.
Möjliggörs kvalificerade estetiska läroprocesser? Vi
hävdar att estetiska läroprocesser förutsätter elevers
delaktighet och yttrandefrihet liksom nyfikenhet. De
förutsätter också ett arbete som håller samman olika
erfarenhetsformer och har en medveten pendling mellan
produktion, reception och reflektion.
Förändras och utvecklas lärandets kulturer? Vi hävdar att
lärande handlar om balans mellan trygghet och utmaning, om
gemensamt arbete och samtal, om intresse för olika perspektiv
och om intresse för form och innehåll som två sidor av samma
sak. Skolan behöver estetiska praktiker som ger stort utrymme
för sådant som leder till estetiska läroprocesser.
Utvecklas skolkulturen som helhet? Det bör finnas
estetiska praktiker på en skola som medför att skolan blir den
plats man går till med glädje för att bilda sig, lära sig om sig
själv och världen tillsammans med andra, för att utöva sin
9 Fältets dimensioner
205
yttrandefrihet och utveckla sin yttrandekompetens, oavsett om
man är vuxen eller barn.
I nästa kapitel presenterar vi ett överordnat perspektiv och
föreslår en modell för hur man kan se på arbetet med kultur
och estetik i skolan. Detta leder i sin tur fram till förslagen i
kapitel 10.
10 Övergripande perspektiv på fältet
206
10. Övergripande perspektiv på fältet
Vi har i tidigare kapitel talat om vad Kultur i skolan kan vara
för slags kulturellt och pedagogiskt fält. Vi har talat om dem
som arbetar på fältet, lärare, kulturarbetare med flera och om
deras föreställningar och verksamheter. Vi har talat om hur
praktiken kan betraktas med hjälp av dimensioner, modeller
och analytiska begrepp. För att vi ska kunna arbeta vidare
med att utveckla fältet, måste vi avgränsa det och bestämma
oss för vad som är viktigast på dagordningen ur ett
skolutvecklings- utbildnings- och forskningsperspektiv. Vilka
perspektiv, vilka frågor, vilket innehåll, vilka verksamheter,
vilken sorts estetik? Det är alltså dags att lyfta fram några
grundläggande frågor och föreslå ett övergripande perspektiv
som pekar fram mot en radikal estetik för skolan. Den
historisk-sociologiska modell vi väljer att använda gör det
möjligt att dra in Kultur i skolan-verksamheterna i en
skolutveckling som både berör estetikens roll i hur kunskaper
och mening produceras och hur skolans bildningsuppdrag i
stort ska formuleras i ett senmodernt, kulturellt heterogent
samhälle.
10 Övergripande perspektiv på fältet
207
Det estetiska är en dimension i all mänsklig verksamhet och
ett perspektiv på alla läroprocesser. Vi använder ett vidgat
estetikbegrepp som handlar om att gestalta och uttrycka och
om att erfara och värdera tings och tankars olika kvaliteter och
former, emotionellt och intellektuellt, såväl i som utanför
naturen, kulturen, konsten, populärkulturen och medierna.
Vi menar att Kultur i skolan också behöver ett vidgat
kulturbegrepp, ett kritiskt och kreativt förhållningssätt till
samtidens kultur- och uttrycksformer i bred mening. Det finns
val mellan olika livsstilar, samhällsformer, politiska och
ekonomiska system att göra och valen måste diskuteras och
gestaltas bland annat i de demokratiska offentligheter skolan
och kulturinstitutionerna kan vara.
Slutligen menar vi att skolan behöver ett vidgat
kunskapsbegrepp som förmår hålla samman känslor och
analys, det personliga och det sociala, kunskapers form och
kunskapers innehåll. Det kräver en flerstämmig dialog där
olika synsätt blir tydliga och då behöver vi koppla samman
kultur, estetik och lärande. De tre vidgade begreppen måste
hållas samman med varandra om ett kvalificerat lärande och
en medborgerlig bildning ska komma till stånd.
10 Övergripande perspektiv på fältet
208
En historisk-sociologisk modell
Den estetiska och pedagogiska praktiken i skolan är inte
entydigt en sak, den kan se olika ut beroende på vart man vill
komma, vilka föreställningar man har om den, hur man talar
om den och hur man handlar. Vi strävar inte efter någon
särskild skolestetik. Tvärtom måste det estetiska istället fylla
sin funktion i lärandet genom att inte vara tillrättalagt utan
öppet som möjligheter. Skolan måste ändå förhålla sig till de
olika estetiska arv som finns, eftersom den påverkas av dem.
Vilka kan användas i skolan för barns och ungas behov, vilka
är återvändsgränder?
Det finns många åsikter om vad estetik är, men det finns
en överordnad institutionell definition. Estetik är, precis som
kunskap, något som formas i historiska och sociala processer.
Det finns tre tydliga historiska och sociala institutioner som
spelar en roll för fältet Kultur i skolan; marknaden, skolan och
konsten.92
Genom att använda ett institutionellt perspektiv kommer vi
åt att diskutera de normer och värderingar som är inlagrade i
de institutioner som vi ska arbeta med och vi kan förena
praktik och teori. Vi kan beskriva institutionernas samman-
92 För ett fördjupat resonemang kring de olika institutionerna se Persson & Thavenius (2003).
10 Övergripande perspektiv på fältet
209
hang och ställa dem i relation till varandra eller mot varandra.
Vi kan till exempel föra över begrepp från en institution till en
annan och se vad det för med sig för kreativa kontroverser.
Med det institutionella perspektivet kan vi beskriva,
kritisera och värdera det vi ser, men modellen och begreppen
syftar inte till att peka ut somliga aktörer eller verksamheter
som otillräckliga eller dåliga och andra som särskilt bra. Vi är
själva aktörer på fältet och behöver kunna se på vår egen
verksamhet. Det kan med hjälp av modellen blir möjligt för
verksamma på fältet Kultur i skolan att identifiera hinder och
möjligheter för skolutveckling och föra en engagerad
diskussion kring vägval och prioriteringar.
Den historisk-sociologiska modell vi valt att lyfta fram har
en klar koppling till det nya bildningsuppdrag för skolan som
vi menar behöver formuleras i ett kulturellt heterogent
samhälle.93 I våra förslag i slutkapitlet måste vi förhålla oss till
de kulturella förändringar som präglar vår tid och ta ställning.
Skolan befinner sig i ett nytt historiskt skede i ett allt mer
estetiserat samhälle där information och erfarenheter medieras
och offentliggörs på andra sätt än tidigare. Vi tänker på sådant
som den moderna mediekulturen, bildens och bildspråkets
93 För diskussioner om demokrati och bildning se till exempel Thavenius (1995) och Gustavsson (1996) samt artiklar i tidskriften Utbildning och demokrati nr 1/2000 och 1/2003.
10 Övergripande perspektiv på fältet
210
ökade betydelse, ungdomskulturernas utbredning och
mångfald, marknadsestetikens expansion, den etablerade
konstens ställning på en dominerande kommersiell marknad,
nya konstnärliga uttrycksformer som bryter med traditionella
normer och konventioner och så vidare.
En slutsats vi drar av dessa och andra kulturella
förändringar, är att skolan måste visa ett ökat intresse för
konsten och estetiken. Det borde ske genom en förening av
mer estetisk produktion och reception i olika former och mer
av estetisk analys över ett brett fält av fenomen.94
Men vi måste också ta hänsyn till nya teorier om hur vi
ska förstå de fenomen vi intresserar oss för – kultur, estetik
och lärande. Vi tänker i första hand på den radikala förändring
i synen på förhållandet mellan språk och verklighet som
brukar gå under namnet ”den språkliga vändningen” (the
linguistic turn). Vad det handlar om är att språket, främst det
verbala språket, ses som det centrala mediet för vår förståelse
av verkligheten. Det är med hjälp av språket verkligheten
konstitueras och kulturen konstrueras.
I vårt sammanhang finns det skäl att betona att även de
icke-verbala eller konstnärliga språken är medskapare av
verkligheten och kulturen. Men vi vill också stryka under att
94 Resonemang om detta förs till exempel i Andersson m fl (2002), Andersson m fl (1999) och Thavenius (2001).
10 Övergripande perspektiv på fältet
211
alla språk har en estetisk sida som det finns all anledning att
uppmärksamma.
När vi placerar meningsskapandet i centrum för all
mänsklig och social aktivitet, får kulturen en ny och
självständigare ställning. I förlängningen av den här synen på
språk och verklighet ligger en förändrad syn på kulturens
sociala roll. Här talar man om ”den kulturella vändningen”
(the cultural turn) som vi beskrev i kapitel 7 i anslutning till
resonemangen om en ny kultur- och kunskapssyn i skolan.
Den innebär att man tilldelar kulturen en oavhängig roll och
inte bara ser den som något som är beroende eller betingat av
samhällets sociala och ekonomiska organisation.
Men denna nya syn betyder också att andra sociala
områden – till exempel ekonomin eller politiken – som
tidigare sågs som helt skilda från kulturen nu betraktas som
kulturer. I inledningen till Doing Cultural Studies skriver
författarna: ”i stället för att ses som bara en avspegling av
andra processer – ekonomiska eller politiska – betraktas
kulturen nu som lika viktig för skapandet av den sociala
världen som ekonomiska eller politiska processer”.95
Vi bygger viktiga delar av våra resonemang på dessa upp-
fattningar om språk, kultur och social verklighet. Det får som
95 du Guy m.fl. (1997).
10 Övergripande perspektiv på fältet
212
konsekvens att vi tillmäter kulturella och estetiska perspektiv
en än större vikt än man brukar inom fältet Kultur i skolan.
Men det innebär framför allt att vi menar att man måste vidga
de kulturella och estetiska perspektiven långt utöver dem som
knyter sig till den (i skolan) etablerade konsten och skolans
estetiska verksamheter.
Det tredje perspektiv som hänger samman med den här
språk- och kultursynen handlar om vad kunskap är och som vi
också har varit inne på i kapitel 7. Om nu meningsskapandet
sker med hjälp av olika språk inom olika sociala institutioner,
är all kunskap kulturellt betingad. Vetenskapen är en central
sådan meningsskapande institution, konsten en annan,
vardagen där de flesta av oss gör våra erfarenheter en tredje.
Det finns med andra ord olika språk som passar olika
kunskapsintressen inom skilda ”kulturer”. Vi lever i en värld
där det inte finns endast ett perspektiv på ett fenomen, ett sätt
att förstå och tackla en fråga eller ett problem. Kunskapen
rymmer många perspektiv och måste hela tiden bedömas
utifrån vem som har tagit fram den var och i vilka syften.
Detta gör att vi måste tillmäta konsten och det estetiska en
större vikt, eftersom de representerar nödvändiga och
väsentliga perspektiv på skolans innehåll.
Kultur i skolan står alltså i ett spänningsfält mellan tre
institutioner, marknaden, skolan och konsten, var och en med
10 Övergripande perspektiv på fältet
213
sin estetik samtidigt som de olika estetikerna inte är helt skilda
fenomen. Det finns allt tydligare förbindelser mellan dem.
Samtidskonst använder sig av medieformer hämtade från
populärkultur och reklam. Skolan använder sig av
”kvalitetssäkringsinstrument” och lärmetoder hämtade från
marknaden. Marknaden hämtar upp tendenser i barn- och
ungdomskulturen. Det finns motstridiga tendenser i konsten att
vända sig utåt mot det offentliga samtalet om bildning och
demokrati och vända sig inåt eller mot marknaden. Marknaden
kan antingen intressera sig aktivt för skolan, som en marknad,
eller vända den ryggen och skapa egna alternativ. Hur skolan
ska förhålla sig till konsten och marknaden måste det finnas en
strategi för och då måste vi veta något om vad det är för slags
estetik det handlar om.96
Marknadsestetik
Estetiken i bred bemärkelse, den som handlar om att ge form
åt något, påverkar våra liv från det vi kliver upp på morgonen
tills vi lägger oss på kvällen, från det vi föds till det vi dör. Det
handlar inte i första hand om konst utan mer om varuestetik.
Allt det vi köper är tillverkat och designat för att tala till oss
och kommunicera något om vilka vi är, eller borde vara, eller
96 Persson & Thavenius (2003).
10 Övergripande perspektiv på fältet
214
kunde vara. Det är alltså förpackningar, bilar, bollar, kläder,
väskor, möbler. Farten och mängden har ökat raskt mot slutet
av de hundra år den moderna varuestetiken vuxit fram.
Inte minst barnen och ungdomarna är utsatta för eller
använder denna estetik. Det är dubbelt och mångtydigt. De
utnyttjas som köpare, men de utnyttjar också det som går att
köpa och tillverkar en hel del själva för att skapa sig själva.
Även vi äldre kan vara unga länge genom upplevelseindustrin
eller upplevelseekonomin som bygger på att livets alla platser,
skrymslen och vrår esteticeras i verkliga livet och i medierna.
Mat, resor, förhållanden, krig, politik.
Hela denna estetik, som formas nära knutet till
kapitalintressen, kallar vi marknadsestetik. Det här kan man
som enskild person rycka på axlarna åt, svepas med i eller
förhålla sig avståndstagande till. Vad man än gör så är man en
del av det hela, på gott och ont. Skolan bör däremot inte rycka
på axlarna, svepas med eller vara fördömande
avståndstagande.
Det finns föreställningar om att man via interaktiva
virtuella resor, spel och lekar kan lära sig allt det som man förr
fick lära sig på mer mödosamma vis i skolbänken. Ett exempel
är äventyrsskolor och föreställningen att man genom fysiska
äventyr och idrottsutövning kan få alla sina nödvändiga
kunskaper. Ett annat exempel är estetiska profilskolor som
10 Övergripande perspektiv på fältet
215
satsar på berömmelse, ”Fame”, för eleverna. Skolan som
helhet måste ordentligt fundera över vilka behov den sortens
skolor och utbildningssatsningar svarar mot. Är det
marknadens behov av kompetent arbetskraft eller är det
barnens behov av ett mångdimensionellt lärande? Är det både
och? Vad är då skolans uppgift i sammanhanget?
Skolan måste bekymra sig om barn och unga, intressera
sig för att alla de sätt de använder för att växa och erövra
omvärlden. Då kan ibland Pokemon och X-Men kan vara
minst lika viktiga ledsagare som Platon eller Picasso.97
Äventyr, sång och dans och fotbollsmatcher är nödvändiga
element i personlighetsutvecklingen och har absolut sin plats i
skolan. I skolan måste både kulturkritik och populärkulturens
njutningar få finnas. Men skolan bör inte falla i farstun för
färdiga modeller och frälsningsmetoder eller köpa hela
koncept. Skolans inneboende tröghet kan vara en välsignelse!
Men om nu marknadsestetiken både är hotfull och
intressant för skolan så är det ändå inte den som idag
genomsyrar skolan.
97 I Persson (2000) presenteras ett sådant arbete av Anne H Dyson och Julian Sefton Green presenterade sin forskning kring Pokemon i fyra världsdelar vid konferensen Lära, skapa överskrida i Malmö 2001.
10 Övergripande perspektiv på fältet
216
Skolans modesta estetik
En del av skolans eget estetiska arv kan vara problematiskt i
förhållande till det vi tidigare talat om som lärandets kultur
och estetiska läroprocesser. Skolans estetik har handlat om
smakfostran, överföring av ett traditionellt kulturarv,
avståndstagande från populärkulturen så som eleverna
använder den. Skolan har varit för god konst men helst inte
alltför ny och samtida konst och estetik. Det har varit en slags
tillrättaläggandets estetik.
En annan del av skolans estetiska arv handlar om att föra
in lek och glädje i verksamheten. Det estetiska innebär att man
får gör något praktiskt, som ett avbrott eller som en motvikt
mot det teoretiska. Det är naturligtvis alldeles nödvändigt och
bra men det är för anspråkslöst i förhållande till skolans
uppdrag och innebär inga avgörande förändringar i lärandet
eller skolkulturen. Det är en svag och marginaliserad estetik
trots att den talar om lust. Den är ganska ointresserad av
innehållet i det man gör och alltför ointresserad av barns och
ungas meningsskapande. Den får ägna sig åt att bevaka
timmar, kronor och ören och lokaler inom de så kallat estetiska
skolämnena eller särskilda projekt. Det är en modest estetik
som inte kommer att kunna stå emot marknadsestetiken när
den tränger fram.
10 Övergripande perspektiv på fältet
217
Skolor kommer sannolikt framöver att i hög grad använda
sig av den modesta kulturen för att berika kunskapsskolan med
finkultur och av marknadsestetiken för att tillgodose behovet
av estetisk kompetens i det esteticerade samhället. Med hjälp
av både den modesta estetiken och marknadsestetiken vill man
skapa så lustfyllda sammanhang att eleverna vill gå i skolan, få
sina betyg och de möjligheter en genomförd skolgång ger.
Men en estetik som kan förändra skolan så att den svarar
mot barns och ungas behov av intellektuell utmaning och
bekräftelse, behov av att förstå och kunna handskas med
viktiga frågor om sig själv och världen, och av en emotionellt
rik, spännande och trygg miljö, hur ska den se ut?
Den radikala estetiken
Vi har i våra text talat om konsten som möjlighet,
mångtydighet, öppenhet. Konsten som motstånd mot det
alltför fyrkantiga, det alltför utslätade och färdigförpackade.
Skolan behöver ta hjälp av den starka kreativa och kritiska
traditionen inom konsten. Inte av konstnären som geni eller
naturbarn, men av konsten som samtalar, ställer frågor,
utmanar, visar, påstår saker om vår tid, vår historia, våra liv.
Konsten och estetiken har en social form som beskrivit
tidigare i kapitel 8. Konsten har lyckats tillkämpa sig en egen
10 Övergripande perspektiv på fältet
218
sfär och en egen yttrandefrihet, den konstnärliga friheten.
Konsten har blivit en del av det offentliga samtalet. Med hjälp
av estetiska verksamheter, medier och multimedier skulle
skolan kunna bli en del av ett sådant offentligt samtal, med
yttrandefrihet och jämlikhet, där allas röster blir hörda.
Konsten har under alla tider sagt något om sin egen tid
men just här och nu kan konsten vara svår att känna igen. Den
traditionella och moderna konsten som liknar det avbildade
eller som åtminstone liknar ”konst” har efterträtts (men inte
ersatts) av senmoderna former som är konst för att man
kommer överens om att det är konst och för att det finns inom
”konstinstitutionen” (även om konsten visas på ett varuhus).
Den senmoderna konsten lånar sina element och material
överallt ifrån, från varuestetik och medieestetik, från gator,
snabbköp och sjukhus. Den griper in i relationen mellan
människan och miljön. Den kan göra natur till kultur och
kultur till natur. Just eftersom samtidskonsten handlar om
samtal, överenskommelser och relationer har den en viktig
plats i skolan.
Den samtida konsten är anspråksfull även när den
använder anspråkslösa material:
Konst är allt det som en person som kallar sig konstnär säger
är konst. Om någon skulle ställa sig bredvid en grop i marken,
10 Övergripande perspektiv på fältet
219
kalla det konst och stå för det, stå kvar där i ett år och våga sitt
liv för det, då skulle omvärlden tvingas erkänna att det är
konst. Men om det bara är en grop i marken, som alla går
förbi, då är det inte konst. Det krävs att någon står för något
för att det ska bli konst. Och det är någonting som ofta kräver
mod.98
Konstens och konstnärens mod att ställa frågor och stå för
något måste skolan använda sig av.
Att konsten är brukbar för skolans syften innebär inte att
all konst är god. Konstnären har ansvar för hur han eller hon
använder sig av andra människor och deras bilder i sina egna
verk, i tillkomsten av dem och redovisningen av dem.99 Man
kan inte ställa krav på konsten, den är som den är men man
kan ställa krav på konstnären och kanske fråga vad gropen ska
vara till för.
Några danska konstnärer, konstpedagoger och lärare
diskuterar i en antologi hur samtidskonsten kan användas.100
Helene Illeris skriver (i vår översättning):
Ett sista spänningsförhållande jag vill peka på är att medan
konstpedagogiken har som tendens att tala om subjektet (barn) 98 de Geer (1999) 99 Konstnären Kamilla Rydahl vid konferensen LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA 2001. 100 Illeris & Arvedsen (2000)
10 Övergripande perspektiv på fältet
220
och objektet (bilden) som skilda saker (där den första till
exempel ”uttrycker sig” och ”utvecklar sig” medan den andra
görs till föremål för upplevelse och värdering) så pekar såväl
semiotiken som receptionsestetiken och den institutionella
konstteorin på det relationella förhållandet mellan
verk/betraktare/lärare/förmedlare/kontext m.m., som det ställe
där konstens viktigaste betydelser genereras.
Detta kan vi känna igen från vår diskussion om lärande och
kommunikativa handlingar som relationella processer.
Maria Carlgren, tidigare konstpedagog i Bohuslän, numera
länskonstkonsulent i Västra Götaland skriver på en hemsida:
Konst har förmåga att vända på perspektiven, ställa frågor om
sin tid och samhälle, kring livet och varandet och sätta frågor
kring moral och etik på sin spets. Kort sagt, konst kan röra om
och få igång våra tankar!
Jag tror därför att konst skulle kunna utvecklas till ett
verkligt betydelsefullt inslag i skolan, som en plattform för
diskussioner, reflektion och analys - och för eftertanke - om
vår tid och vårt samhälle. Inte minst nu när skolan diskuterar
Värdegrund och hur barns och ungas demokratiska kompetens
ska utvecklas.
Det är här samtidskonsten kommer in. Konst föder många
olika uppfattningar och i samtalet om konst kan värden och
åsikter brytas. I reflektionen och analysen av konsten kan vi
10 Övergripande perspektiv på fältet
221
möta oss själva och varandra. Samtalet om konst inbegriper då
flera ämnen förutom bild och svenska. SO, historia och
filosofi blir lika självklara ämnen.
Konsten provocerar gärna och har många bottnar och få
sanningar. Det är just det som är poängen!”101
Samtidskonsten använder den gamla konsten och allt runt
omkring oss i nya sammanhang. Den radikala estetiken i
skolan kan använda sig av både högt och lågt, det
marknadsestetiska och det finkulturella, det anspråkslöst
glädjefulla lekandet och det anspråksfulla formulerandet, barns
egen kultur och kulturinstitutionernas kultur i sitt arbete så
länge den har meningsskapandet som sitt fokus.
Det institutionella perspektivet i utbildningen
Genom att dra in de tre sociala institutionerna i våra
resonemang har fältet blivit stort, men överskådligt. Vi får
överblick och ökade möjligheter att förstå fältet. Det
institutionella perspektivet ger oss ledning för ställnings-
taganden och handling. Kunskaper om det institutionella
perspektivet bör finnas med i lärarutbildningen, det är en del
101 http://www.kite-info.net/mariac.htm.
10 Övergripande perspektiv på fältet
222
av lärarkompetensen att kunna se sin egen roll i ett
sammanhang, i historisk och social mening.
Det är skolan som är mötesplatsen, eller slagfältet om man
så vill, i våra resonemang. Skolans uppdrag är att ständigt
arbeta med det meningsskapande vi hela tiden återkommer till,
därför tillhör hela skolans verksamhet och undervisning fältet
Kultur i skolan. Skolan är dock inte bara själva skolhuset.
Bilden av skolan kan vara den av en mental tvångströja,
men den måste utvecklas till en föreställning om frihet,
möjligheter och kunskap. För att skolan ska kunna bli sådan på
riktigt, inte bara som bild, behöver den konstens radikala
utmaningar men den behöver också förhålla sig aktivt till
marknadens estetik. Det kräver särskilda kunskaper och
kompetenser hos lärare och det ska diskuteras i nästa kapitel.
11 Strategier och förslag
223
11. Strategier och förslag
I detta kapitel drar vi samman de röda trådar som lagts ut i
tidigare kapitel. Vi föreslår att fältet i fortsättningen kallas
Kultur och estetik i skolan (KES) för att tydligt markera de
estetiska perspektivens möjligheter att bidra till kvalificerade
läroprocesser. Vi har skrivit om den radikala estetiken som en
möjlig väg att utveckla skolans kultur och skolans
kunskapssyn. ”Radikal” använder vi i betydelsen något som
går till roten, och på ett grundläggande sätt tar tillvara hela
potentialen i det estetiska. Vi har också talat om en ny
kulturpolitik för skolan och om ett nytt bildningsuppdrag.
Detta förutsätter att fältet och utbildningarna stärks som ett
offentligt samtal med mångfald och perspektivrikedom. Arbetet
med Kultur och estetik i skolan kräver både utbildning för
arbete på fältet och utbildning för utveckling av fältet. Ett
nationellt forum som bas för forskning och utveckling av fältet
behövs för att stärka sådana utbildningar.
I det följande pekar vi ut en strategi för utbildnings-
insatserna men startar i ett resonemang om förändrade ramar
och förutsättningar för lärarutbildning.
11 Strategier och förslag
224
I vårt uppdrag ingick som huvuduppgift att mot bakgrund av
gjorda erfarenheter föreslå utbildning och kompetens-
utveckling på fältet, som vi nu byter namn på till Kultur och
estetik i skolan. Utbildning bedrivs alltid i ett sammanhang
och förändrar också sammanhanget. Vi behöver här kort
resonera en del om den kontext som kan ha betydelse för våra
strategier och vi exemplifierar med några utbildningar vid
Malmö högskola.102
Förändringar i lärarutbildningen
Lärarutbildningen i Sverige har genomgått förändringar sedan
vi fick KOS-uppdraget. En del djupgående, andra mer på ytan.
De stora samhälleliga och kulturella förändringar som också
rör skolan har vi tidigare varit inne på, här berör vi några av
mer organisatorisk och strukturell karaktär. År 2001 infördes
genom beslut i riksdagen en ny lärarexamen och ett särskilt
utbildningsområde kallat ”allmänt utbildningsområde”.103
Lärarutbildningen gestaltas olika på alla landets 22
lärarutbildningar men det gemensamma allmänna utbildnings-
området ska bland annat handla om tvärvetenskapliga per-
spektiv på kunskap och barns och ungas utveckling och
102 För en längre diskussion om utbildning för kultur och estetik i skolan hänvisas till en tidigare KOS-rapport, Aulin-Gråhamn (2003). 103 Propositionen Att lära och leda (SOU 1999:63).
11 Strategier och förslag
225
lärande. Arbetet med estetiska uttrycksformer står också
inskrivna i propositionen som en del av det ”allmänna
utbildningsområdet”. Men hur gestaltas det på olika
utbildningsorter? Det behövs det mer kunskap om. Det hjälper
inte att räkna poäng eller läsa kursrubriker utan man måste
lyssna på resonemang och dokumentera hur det ser ut i
undervisningspraktiken.
En lärarutbildning som bara blir en sammanläggning av
olika delar, som ”inriktningar”, ”specialiseringar” och
”allmänt utbildningsområde” kan förstärka splittringen mellan
kunskap, kultur och estetik istället för att överbrygga den.
Risken finns att man läser ”ämne” för sig och sedan tillför
lustfyllda arbetsmetoder i särskilda estetiska kurser och lite
kulturanalys i andra kurser. Det estetiska och det
kulturanalytiska förhållningssättet bör finnas inom
”ämnesstudierna” i första hand. Först då kan kurser i särskilda
uttrycksformer som dans, musik, bild eller multimediala och
multiestetiska uttrycksformer fungera som fördjupning och
breddning. De estetiska kurserna måste alltså också ha ett
kulturanalytiskt perspektiv oavsett om de är inriktningar eller
specialiseringar eller som i Malmö huvudämne eller sidoämne.
Vid Malmö högskola har den grupp lärarutbildare som
arbetar med huvudämnet Kultur, medier och estetiska
uttrycksformer påbörjat ett slags praktiskt kulturanalytiskt
11 Strategier och förslag
226
arbete om estetik i lärarutbildningen. De beskriver sina
utgångspunkter, auskulterar hos varandra och intervjuar
varandra och formulerar sina perspektiv i en plattform för
arbetet. De har också bjudit in ”kritiska vänner” för att få nya
perspektiv på det som görs.
En annan förändring av lärarutbildningen handlar om
studenternas verksamhetsförlagda tid, deras arbete på skolor.
Malmös lärarutbildning har sedan några år tillbaka haft ett
försök med ett partnerskolesystem där studenterna arbetat
regelbundet på ett partnerområde under hela sin utbildning.
Detta är nu en permanent verksamhet som gäller alla
studenter. Därmed möter studenterna mycket tidigt i sin
utbildning barn och unga och deras miljöer. Skolorna får
tillgång till fler vuxna i skolan och skolans personal får
möjlighet att föreslå och delta i seminarier av pedagogisk och
ämnesdidaktisk karaktär. Lärarutbildningen får möjlighet att
knyta samman studenternas utbildning och de yrkes-
verksamma lärarnas kompetensutveckling. I Malmöregionen
sker det genom seminarieserier och sidoämneskurser som är
öppna för både studenter och lärare. Detta är inte specifikt för
det estetiska fältet, men bör ge helt nya möjligheter för
studenter att urskilja och delta i skolans estetiska praktiker.
En tredje förändring av lärarutbildningen är kraven på
nätburen distansutbildning. Studenter och yrkesverksamma
11 Strategier och förslag
227
lärare från olika delar av landet ska kunna läsa gemensamma
kurser. I utbildningar på området kultur, estetik och skola kan
det nätbaserade fungera mycket bra i de avsnitt som handlar
om dokumentation, reflektion och analys, men det mesta av
det estetiskt gestaltande arbetet måste ske i verkliga och
sinnliga rum. Det är också uppenbart att människor är olika
när det gäller att reflektera i samtal pågående i nuet mellan
närvarande människor eller i skriftlig samtalsform pågående
under längre, ej samtidig tid. Detta är en sådan estetisk,
formmässig aspekt på lärandet och kommunikationen som vi
talat om som ”formens betydelseskapande” i kapitel 8. Olika
former skapar olika mening och betydelse och kan inte ersätta
varandra. Det innebär både problem och möjligheter.
Formerna för IT-stödd kommunikation, digital publicering på
hemsidor och i ”digitala portföljer” behöver utvecklas så att
inte tekniken står i fokus och lägger krokben för samtal och
reflektion. Den i stor utsträckning textbaserade och
informationstäta webben utestänger en del människor likaväl
som den bjuder in andra till fördjupad reflektion.
Ett stort, ännu outvecklat område för Kultur och estetik i
skolan och lärarutbildningen handlar om moderna och
hypertextbaserade former för gestaltning och berättande i olika
medier. Detta kan vara en spännande väg för fältet att slå in på
genom att man därmed kan tvingas att förhålla sig till barns
11 Strategier och förslag
228
och ungas kommunikationsformer och möte med nya
integrerade medieformer på ett kreativt och kritiskt sätt. Det
finns inga gamla ämnesbundna traditioner att luta sig mot om
man ska producera radio eller göra berättelser som kombinerar
videoklipp med rörliga gestaltningar i rummet. Däremot finns
det här traditioner inom olika vetenskapliga fält, inom konst
och medier och i barns och ungas egna uttrycksformer som
kan berika skolan och lärarutbildningen.
Lärarbristen
Stora pensionsavgångar och behovet av många nya lärare i
skolan gör att lärarutbildningarna måste attrahera nya grupper
än de som traditionellt valt läraryrket. Det saknas lärare och
bristen kommer att öka radikalt de närmaste åren.
Vilka ska utbildas? Hur ska de utbildas? Finns det
snabbvägar in i läraryrket? Kultur i skolan tolkas ofta som fler
kulturarbetare in i skolan. Det finns flera förklaringar till att
trycket är så stort att kulturarbetare, som inte är lärare, ska
arbeta i skolan En är den estetiska kulturens allt större del av
samhällsekonomin och de liv vi lever, eller upplever. Många
har tänkt sig ett yrkesliv inom den konstnärliga sektorn men
trots att den estetiska kulturen och framförallt
”upplevelseindustrin” sväller finns det ändå inte avsättnings-
11 Strategier och förslag
229
möjligheter, inte scener och konsthallar nog för allt som
kulturarbetare vill gestalta. Konsten söker nya arenor. Skolan
blir en scen så god som någon. Arbetsförmedlingen vill gärna
avföra så många som möjligt från listan med arbetssökande.
Kulturarbetare är inte bortskämda med höga löner, de har
inte alltid någon utbildning som gör dem intressanta för andra
sektorer i samhället. Skolan har problem med sin legitimitet
och lyskraft. Förhoppningarna är stora på många håll att
konstnärer och kulturarbetare ska stå närmare barnen och
barns sätt att utveckla kunskaper och på så sätt motivera
barnen att studera och arbeta. Vi tror inte att konstnärer är
några ”naturbarn”. Tvärtom kan de kanske istället bidra med
fler intellektuella perspektiv och andra kunskapstraditioner.
Omställningarna av svenskt näringsliv, nedläggning av
regementen, neddragningar inom såväl tillverkningsindustri
som telekommunikationsföretag innebär att det finns många
arbetssökande samtidigt som skolan ropar efter mer personal.
Vi tror att det är bra att lärarrummen blir mångstämmiga
och interkulturella. Det är bra att andra än de som traditionellt
valt att bli lärare väljer att söka sig till skolan. Men det
förutsätter att det kulturellt heterogena tas tillvara, i
lärarutbildningarna och i skolan.
Vi vill peka på riskerna för en delad skola där somliga (till
exempel kulturpedagoger) har en slags assistenttjänster och tar
11 Strategier och förslag
230
hand om det som har med barns liv i skolan att göra medan
andra har ”riktiga” lärartjänster och tar hand om det som har
med kunskap att göra. Risken finns då att kultur och estetik
kommer att hänföras till livet och inte till kunskapen, som om
det vore två skilda kategorier. Det här är ingen helt lätt fråga.
Det behövs olika slags vuxna i skolan. Det behövs kanske en
klassmorfar, skolvärdinnor, vaktmästare, skolmåltidspersonal,
hantverkare och andra med fler omhändertagande uppgifter i
sina tjänster. Men lärares expertis får inte reduceras till att
komma in och ”göra sitt” som en avskiljd kunskaps-
förmedlande del.
De vuxna i skolan och i lärarlagen måste hålla samman
kunskapen och ”livet”. Vi har talat om olika slags
kunskapsutvecklande praktiker i skolan och att de inte kan
isoleras från varandra. Lärares expertis måste ligga i att kunna
hålla samman elevers läroprocesser och ta hjälp av andra när
det behövs. ”De andra” kan vara konstnärer, författare,
forskare, cykelreparatörer, brandmän, arkitekter, psykologer,
kuratorer, människor från samhällets alla institutioner och
sammanhang. Därmed inte sagt att inte teleoperatörer eller
konstnärer kan bli lärare, de kan bli mycket bra lärare med
hjälp av en bra lärarutbildning och det måste finnas möjlighet
att tillgodoräkna sig, och använda sig av, de erfarenheter man
har med sig in i lärarutbildningen.
11 Strategier och förslag
231
Det är ändå främst skolans lärare och skolledare, oavsett
ämne eller verksamhet, som måste kunna utveckla skolans
kultur, kunna iscensätta estetiska praktiker som leder till
skolutveckling och kunna lägga estetiska perspektiv på
läroprocesserna. Utan den förutsättningen inbyggd i skolan
kommer alla andra insatser att hänga fritt i luften.
Men det måste också utvecklas former för utbildning av de
konstnärer och kulturpedagoger som arbetar med barn, unga
och skola. Konstens och konstnärernas bidrag till skolan är att
öppna upp för sådant som annars kanske inte blir sagt.
Samtalet med skolan kan i sin tur utmana konstnärers och
kulturarbetares självförståelse och yrkesutövande och bidra till
deras utveckling.
Vid Malmö högskola har det utbildats konstnärer och
författare i kulturpedagogiska utbildningar som inte var
lärarutbildningar.104 Den tvååriga utbildningen försökte koppla
samman ett kulturanalytiskt förhållningssätt med kunskap och
förståelse för ett multiestetiskt arbete med barn och unga.
Dessa kulturpedagoger arbetar nu i olika verksamheter på
skolor och i stadsdelar. De arbetar tillsammans med lärare,
men fortsätter samtidigt att vara konstnärer. (Någon valde
istället att söka över till ordinarie lärarutbildning.) Den sortens
104 Kultur i förskola och skola 1-40 p.
11 Strategier och förslag
232
kulturpedagogiskt utbildade konstnärer kan arbeta inom olika
slags kulturcentra, som resurspersoner i stadsdelar och
rektorsområden eller på enskilda skolor.
Det genomförs vid lärarutbildningen i Malmö också
kompetensutveckling i kulturpedagogik för yrkesverksamma
lärare i olika fristående kurser som till exempel en ”ateljerista-
utbildning” med inspiration både från Reggio Emilia och det
nordiska arbetet med kultur och estetik i skolan.
Lärarutbildningen i Malmö grundutbildar också sedan
2001 kulturpedagogiska lärare i den ”vanliga”
lärarutbildningen. Inom huvudämnet Kultur, medier och
estetiska uttrycksformer (KME) utbildas lärare med expert-
kunnande inom pedagogiskt arbete med medier och estetiska
uttrycksformer och med ytterligare andra sidoämneskunskaper
i bagaget.
De utbildningar lärarutbildningen i Malmö tagit fram för
fältet har utvecklats i samarbete med skolor, stadsdelar,
kommuner och kulturliv. Också nationella insatser måste ha en
lokal eller regional förankring för att få genomslag.
11 Strategier och förslag
233
Utbildning för Kultur och estetik i skolan
I tidigare kapitel har vi lagt ut några röda trådar om behovet av
att utveckla och stärka fältet, om behovet av en kultursyn och
ett nytt bildningsuppdrag för skolan och av att utveckla
skolans kunskapssyn.
Vårt utvecklingsarbete, våra studier och undersökningar
har lett fram till några grundantaganden när det gäller KES-
fältet, dess brister och möjligheter. Vi har funnit ett underskott
på dokumenterade erfarenheter och teorier och ett överskott på
retorik, på visioner utan riktig förankring i någon praktik. Vi
har sett ett stort behov av erfarenhetsutbyten och forskning.
Vi menar att arbetet med Kultur och estetik i skolan ytterst
handlar om yttrandefriheten, om bildning och demokrati.
Skolan och lärarutbildningen behöver hålla samman ett vidgat
kulturbegrepp med ett vidgat estetikbegrepp och ett vidgat
kunskapsbegrepp och ge erfarenheter av estetisk gestaltning
och analys som två sidor av kunskapsarbetet.
Vi har funnit många hårt och engagerat arbetande personer
i skolor, på högskolor och universitet och inom kulturlivet som
är villiga att dela med sig av sina erfarenheter. Vi ser att ett
framväxande KES-fält kan bidra till skolutveckling, att en
kulturpolitik för skolan kan ta form och ett nytt
bildningsuppdrag formuleras. Vi ser också att KES är ett fält
11 Strategier och förslag
234
med spänningar och olika ståndpunkter, där somligt är
viktigare att stärka än annat, och för den sakens skull har vi
utvecklat modeller och övergripande perspektiv för arbetet
med kultur, estetik och skola.
Radikal estetik — medborgerlig bildning
De samhälleliga förändringarna betyder att skolan och
lärarutbildningen måste ha en kraftfull strategi för sitt arbete.
Kultur och estetik har blivit allt viktigare i samhället och
människors liv men det som vi talat om som den radikala
estetiken är underutvecklad i skolan och lärarutbildningen.
Trots vissa tveksamheter när det gäller beteckningen ”radikal”
har vi valt att använda det uttrycket för att markera att det
estetiska har en outnyttjad potential som kan tas i anspråk på
ett mycket mer grundläggande sätt än hittills.105
Den radikala estetiken kan gestaltas i en bred estetisk
praktik i skolan som tar in både barns och ungas egen kultur,
olika medieformer, populärkulturen och konsten i alla skolans
ämnen och kunskapsområden. Det är främst i skolan barns och
ungas kulturella yttrandefrihet måste kunna utövas och
yttrandekompetens såväl som mottagarkompetens uppövas.
Det är i det perspektivet konstens och de estetiska uttrycks-
105 Härlett från latinets radicalis, ”som har rötter” eller radix, ”rot”.
11 Strategier och förslag
235
formernas möjligheter att synliggöra olika erfarenheter och
föreställningar, visa det mångtydiga, hålla samman sådant som
känslor och analys, individ och kollektiv, historia och framtid
blir nödvändiga.
Den radikala estetiken i skolan utvecklar och offentliggör
erfarenheter och kunskaper som annars inte blir synliga och
gör det möjligt för alla barn och unga att delta i skolans
skapande av kultur och i ett gemensamt meningsskapande.
Om vår kultur ska vara gemensam på jämlika villkor, måste
idealet vara att vi skapar den tillsammans och med full med-
verkan av alla. Det kräver en etik som omfattar gemensamt
ansvar och en politik som strävar mot fullvärdigt demokratiskt
deltagande. Om kulturen ska vara reellt skapande, är den
omöjlig att planera eller överblicka när den skapas. Den är
med andra ord grundläggande öppen och oavslutad.106
Tre inriktningar på förslagen
Våra förslag har tre olika inriktningar som hänger samman
med de röda trådar vi diskuterat ovan.
106 Thavenius (2002)
11 Strategier och förslag
236
1. Utbildning och kompetensutveckling för arbete på fältet
2. Utbildning för utveckling av fältet
3. Forskning och utvecklingsarbete och ett nationellt forum för utveckling av fältet
Det är inte separata delar utan delarna är beroende av
varandra. ”Arbete på fältet” handlar till exempel bland annat
om att kunna iscensätta olika sorters estetiska praktiker i
skolan. Men det kan man bättre om man har en kulturanalytisk
medvetenhet om de traditioner man är bärare av eller vill
förändra. Och sådan medvetenhet utvecklar det fält man
arbetar på om man deltar i samtalet på fältet och i det
offentliga samtalet om skolutveckling, kulturpolitik, bildning
och demokrati. Ett sådant samtal stärks om det finns forskning
i anslutning till ett nationellt forum för frågor om kultur och
estetik i skolan och forskningen måste ta sin utgångspunkt i
autentiska och relevanta frågor för praktikerna på fältet, vara
”praxisnära”. Då är vi tillbaka i arbetet med barn och unga i
skolans offentlighet som måste vara drivkraften i KES-arbetet.
11 Strategier och förslag
237
Utbildning och kompetensutveckling för
arbete på fältet
Vi har tidigare resonerat om skolkultur, lärandets kultur och
estetiska perspektiv på läroprocesser som tre nivåer för arbetet
med kultur i skolan, dessa gäller också lärarutbildningen.
Skolan och lärarutbildningen är på många sätt ”görande”
kulturer, därmed inte sagt att de alltid är ”produktiva”. De barn
och studenter som går där går där nu och många situationer
kräver direkt handling och akuta lösningar. ”Handlings-
tvånget” får inte innebära att man handlar ogenomtänkt, utan
förankring i överväganden och yrkeskunnande av både
praktiskt och teoretiskt slag. Både skolan och lärar-
utbildningen behöver vara gestaltande och reflekterande
kulturer som ser kulturanalytiskt på sig själva och sin praktik.
För att kunna se barn och unga måste de blivande lärarna
också kunna se sig själva som kulturvarelser, som
kulturbyggare och kulturbärare.
Lärarutbildningen som helhet kan se sig som en
demokratisk offentlighet som kan låta olika röster bli hörda,
men erfarenheter måste alltså också göras och bearbetas på
lärarutbildningen. I utbildningars estetiska praktiker finns
möjligheten att gestalta och arbeta med personliga erfarenheter
i trygga och samtidigt kreativa och lekfulla sammanhang. Man
11 Strategier och förslag
238
får möta utmaningarna i att det både finns redan gjorda
erfarenheter och vunna kunskaper som man måste ha ett aktivt
och kritiskt förhållande till och kunskaper man själv måste
utveckla.
Studenterna måste alltså få erfarenhet av och medvetenhet
om språk och gestaltningar som kommunicerande och kun-
skapsutvecklande handlingar och få möta en lärarutbildning
som lyssnar till deras erfarenheter och samtalar med dem, i
personliga möten och via skrivna och på andra sätt gestaltade
texter. Det kräver lärarutbildare som själva är trygga och
kunniga i sin yrkesroll och kreativa i det kunskapsutvecklande
arbetet i studentgrupperna.
Studenter behöver få redskap för att kunna arbeta estetiskt
i betydelsen gestaltande och kommunicerande med olika
medier. I detta ingår receptionen, (bemötandet eller responsen)
och reflektionen som helt nödvändiga delar. Lärarutbildningen
måste ge tid och utrymme för studenters personliga och
intellektuella mognad och för möten mellan olika
kunskapsformer och kunskapstraditioner. Det gestaltande
arbetet i en estetisk praktik handlar inte bara om det
konstnärligt tekniska hantverket, det handlar också om
hantverket ”att reflektera”. Det handlar inte bara om kunskaper
om det egna personliga estetiska uttryckets möjligheter utan
också om kunskap om de olika estetikformer vi i kapitel 8 talar
11 Strategier och förslag
239
om som att möta verkligheten genom det estetiska, som
”formens betydelseskapande” och som ”social form”.
Studenterna måste in på bara skinnet få känna på vad estetisk
gestaltning av erfarenheter och upplevelser, insikter och
kunskaper betyder för möjligheten att reflektera, utveckla
språk och komma vidare. Det om något handlar om glädjen i
lärandet.
Det är mycket olika från student till student hur mycket de
själva anser sig behöva kunna för att handleda elevernas
gestaltande arbete. Som i annan pedagogisk verksamhet är de
viktigaste ingredienserna tilltro, tillit, mod, nyfikenhet och
lust. Men det kräver också någon grad av förtrogenhet med
metoder, material och tekniker. Det kräver att man fått prova
själv tillräckligt länge för att kunna följa motgångar och
framgångar i en hel process. Men alla kan inte kunna allt. Det
är den samlade kunnigheten i arbetslaget som är den resurs
eleverna får tillgång till. Det kräver kompetens hos
medarbetarna i arbetslaget att kunna ta tillvara varandras
kunskaper och arbeta tillsammans.
Lärarutbildningen bör ge studenterna beredskap att
utveckla estetiska praktiker i anslutning till skolans olika
undervisningsinnehåll och verksamheter, inte som särskilda
aktiviteter vid sidan av det egentliga kunskapsarbetet.
Studenter med naturvetenskaplig eller samhällsvetenskaplig
11 Strategier och förslag
240
inriktning likväl som de med humanistisk inriktning måste få
möta estetiska praktiker i sina egna utbildningar och utmanas i
de kunskapssyner de har med sig. De studenter som utbildar
sig till ”estetiska” lärare behöver ofta stärkas kulturteoretiskt
och i hur estetiska praktiker kan iscensättas både som elevers
självvalda kulturella praktiker och i förhållande till
skolarbetets innehåll. De som har en mer naturvetenskapligt,
socialt eller historiskt inriktad utbildning behöver troligen
stärka sin kompetens att gestalta kunskaper estetiskt och arbeta
med det vi talat om som konstens metod där man håller
samman sådant som intellekt, känsla och sinnen, det i förväg
givna och det oavslutade öppna.
Lärarutbildare överlag, oavsett ämnesområde, behöver
kompetensutveckling för att kunna se vad ett kulturanalytiskt
och estetiskt förhållningssätt kan betyda för dem i deras
undervisning och teoriutveckling.
Vi menar också att det är viktigt att hålla samman medier
och estetik. Mediestudier förhåller sig ofta mer aktivt till såväl
barns och ungas kultur som till kulturindustri,
upplevelseindustri eller marknadsestetik, något som mer
traditionella estetiska studier ibland undvikit. Det estetiska kan
i sin tur vidga mediestudierna och bidra till en bättre
sammanhållning mellan eget gestaltande arbete och
kulturteoretiska studier. Generellt uttalar vi oss för mindre
11 Strategier och förslag
241
splittring och mer sammanhållning. Det innebär inte mindre
frihet och färre val utan att lärarutbildningen som helhet ska
genomsyras av kombinationer av praktisk gestaltning och
analys.
En lärarutbildning och kompetensutveckling som ger
beredskap att iscensätta och reflektera kring estetiska praktiker
behöver alltså till exempel bereda tid och utrymme för
studenters eller lärares
• deltagande i estetiska praktiker som gör det möjligt att
lyfta fram och hålla samman psykologiska, sociala och
historiska perspektiv och intellekt, känslor och sinnen
samt individuell och gemensam utveckling
• deltagande i estetiska praktiker kopplade till olika
sorters kunskapsinnehåll, i verkstäder, ateljéer,
lärosalar av olika slag, i den egna utbildningen och i
barngrupper och ungdomsgrupper
• deltagande i att göra vilken lokal som helst till ett rum
för estetisk praktik
• deltagande i att använda kulturinstitutioner som rum
för lärande i samarbeten med konstnärer och
kulturpedagoger
11 Strategier och förslag
242
• deltagande i observation och dokumentation av
estetiska och språkliga praktiker
• deltagande i reflekterande skriftliga och muntliga
sammanhang kopplade såväl till gestaltande arbete
som till litteraturstudier
• deltagande i kulturanalytiska undersökningar
Rektorer behöver många gånger samma slags praktiska
utbildning som sina lärare för att kunna stödja dem i deras
gestaltande och reflekterande arbete. De behöver liksom
lärarna kunskaper om hur man kan använda sin egen empiri
för att utveckla kulturanalyser. Men de behöver också i ännu
högre grad än lärarna kunskaper om organisationsutveckling
och kulturell förändring.
De konstnärer eller kulturpedagoger som vill arbeta direkt
på fältet, i skolan eller på kulturinstitutionerna behöver
kunskaper om såväl skola som kunskapssyn, om barn och
unga och om sig själva som pedagoger. Precis som lärare och
rektorer behöver de redskap för att kunna se sin egen
verksamhet i ett kritiskt, analytiskt perspektiv. De behöver
också delta i estetiska och reflekterande praktiker tillsammans
med de lärare de ska samarbeta med. De kulturarbetare som
arbetar i skolan hamnar ofta i handledande roller både i
11 Strategier och förslag
243
förhållande till vuxna och barn och behöver då utbildning i till
exempel grupprocesser och pedagogiska processer.
Utbildning för utveckling av fältet
Lärare ska inte bara kunna iscensätta estetiska praktiker i
skolan och lägga estetiska perspektiv på olika läroprocesser.
De ska också kunna bidra till att skapa och förändra en
skolkultur och gärna delta i utvecklingen av KES-fältet. Ett bra
reflekterande arbete på fältet utvecklar också fältet, men vi
väljer ändå att beskriva uppgifterna var för sig för att här lägga
fokus på metareflektion och offentlighet.
Vi menar att det är de ”vanliga” lärarna oavsett
ämnesområde, som är de viktigaste aktörerna tillsammans med
forskare när det gäller möjligheten att beskriva och utveckla
fältet. Fokuseringen på eldsjälar och visionärer är olycklig och
kan snarare innebära ett hinder för utveckling. Vi har i vårt
KOS-arbete mött en annan sorts eldsjälar. Sådana som aldrig
skulle tala om sig själva som eldsjälar. Det är lärare som både
har ett kritiskt perspektiv och ett genomförarperspektiv med
ansvar för elevernas utveckling och lärande, här och nu.
Det är inte realistiskt att tänka att varje enskild lärare
aktivt ska bidra till att utveckla fältet, men vi tror att det finns
åtskilliga som skulle se det som en utmaning att både få
11 Strategier och förslag
244
utveckla sina egna kunskaper och sin egen undervisning i detta
sammanhang. De myllrande, frodiga, entusiastiska men
lösryckta och historielösa försöken att med estetiska
verksamheter gjuta liv i skolans arbete behöver form och
riktning. Också de lärandets kulturer som inte utger sig för att
vara estetiska behöver studeras och kvalificeras. Sådana
estetiska praktiker kan finnas i naturvetenskapliga
sammanhang likaväl som i sammanhang som handlar om
samhällsvetenskap eller humaniora.
Det saknas beskrivningar av vad som faktiskt görs på
området, det vill säga empirin saknas och behöver tas fram.
Lärare och studenter kan i allra högsta grad vara delaktiga i det
dokumenterande arbetet. Den verksamhetsförlagda tiden för
studenterna och de partnerskolesystem som byggs upp på
lärarutbildningar kan innebära nya möjligheter för ett
gemensamt kontinuerligt utvecklingsarbete kring kultur och
estetik. Studenter möter barn och unga under sin
verksamhetsförlagda tid och kan då följa, delta i och
dokumentera deras kulturer, deras läroprocesser och deras
estetiska produktion i bred mening, (texter, lekar, skapande
verksamheter med bild, ljud, rörelse och så vidare.). De kan
studera hela skolkulturer och lärokulturer och diskutera
estetiska praktikers förutsättningar att vara kunskaps-
utvecklande för barn. De kan också arbeta direkt i
11 Strategier och förslag
245
verksamheten och då ge lärarna själva tid och möjlighet att
observera och dokumentera skolkultur och läroprocesser eller
gå på seminarier. De dimensioner vi diskuterar i kapitel 9 kan
vara användbara i sammanhanget och studenterna och lärarna
kan vara med och utveckla begreppen.
I KES- sammanhang finns det all anledning att prova andra
dokumentations- och redovisningsformer än det rena
rapportskrivandet. Dokumentationsformen påverkar vad man
kan få syn på. Genom att växla mellan att använda video, foto,
tredimensionella bilder, ljudupptagningar, dramatiska gestalt-
ningar och så vidare. kombinerat med verbala reflektioner kan
man urskilja och diskutera olika saker.
Skrivandet behöver också utvecklas. Många studenter och
lärare (och lärarutbildare) hämmas av föreställningar om vad
som är rätt sorts skrivande. Istället för att skriva så att man blir
förstådd och det berättade får liv och innehåll försöker man
anpassa sig till en form som man föreställer sig är den ”rätta”.
Det finns också en rädsla för det skrivna ordet som något
definitivt och avslutat istället för något preliminärt som
inbjuder till resonemang och tolkning. Motsättningar mellan
muntlig, skriftlig och visuell kultur behöver studeras och
bearbetas.
11 Strategier och förslag
246
För att kunna delta i arbetet med att utveckla KES-fältet
behöver studenter, lärare och rektorer stöd och utbildning av
olika slag. De behöver
• kunskap om metoder för observation och
dokumentation av verksamheter, enskilda elevers och
gruppers utveckling
• kunskap om begrepp och analysmodeller när det gäller
till exempel skolkulturer, lärandets kulturer och
estetiska perspektiv på läroprocesser
• kunskap om ”kollegiala samtal” dvs. hur man lyfter det
vardagliga ”pratet” till mer analytiska nivåer
• kunskap om hur fältet ser ut historiskt, socialt och
kulturellt, till exempel om institutionerna konsten,
skolan och marknaden
• kunskap om forskningsläget och om hur man kan delta
i praxisnära forskning
Lärarna är inte ensamma om att vilja utveckla KES-fältet. Ett
fält utmärks bl.a. av att det finns olika aktörer med olika
ståndpunkter. En annan viktig grupp är konstnärer och
kulturpedagoger. Det är en mer disparat grupp än lärargruppen
och kan behöva olika saker beroende på utbildning och
verksamhet. De behöver som vi tidigare sagt kunskap om
11 Strategier och förslag
247
skolan, om olika sätt att se på kunskap och lärande och om
barn och unga, men många gånger också om sin egen
institution och om marknaden som institution. De behöver
precis som lärare utveckla språk för sina kunskaper och vidga
sina perspektiv.
Det finns också ett stort antal personer som arbetar på
statliga, regionala och kommunala verk, myndigheter och
förvaltningar och i olika organisationer som vill vara med och
utveckla fältet. Deras utbildningsgångar och erfarenheter kan
se mycket olika ut. Förutom fristående kurser kan
återkommande utbildningsdagar kring KES-fältet med
forskningsinformation och erfarenhetsutbyten vara en modell.
De årligen återkommande Backaseminarierna där man
reflekterar kring dokumenterad pedagogisk praktik fungerar
som mötesplats för lärarutbildning, skola och kulturliv.
Forskning och utvecklingsarbete och ett nationellt
forum för utveckling av fältet
Genomgående har vi efterlyst praxisnära forskning och
teoretisering kring dokumenterade erfarenheter som stöd för
skolors utvecklingsarbete. När det gäller kultur och estetik i
skolan hemfaller man ofta åt vad som brukar kallas ”arm-chair
considerations”. En forskare som Howard Gardner menar
11 Strategier och förslag
248
självkritiskt att man kan säga ytterst lite om hur ”Art
education” påverkar elevens utveckling och lärande generellt.
Man borde vara mer försiktig med att trosvisst hänvisa till den
ena eller andra forskningen.
De så kallade estetiska ämnena har aldrig betraktats som
så centrala som en rad andra ämnen i vår kulturkrets. Man kan
jämföra med de enorma internationella utbildningsindustrier
som vuxit upp kring läs- och skrivinlärning eller
matematikundervisning. ”Perspektiv” står dessutom ofta
svagare än ”ämnen”. Ur skolans synpunkt har de estetiska
perspektiven på läroprocesser varit föga centrala om de ens är
artikulerade. Därmed har det inte funnits någon grund eller
några drivkrafter att etablera ett särskilt forskningsfält.
Forskarvärlden – inte minst den estetiska forskningen –
betraktar av allt att döma skola och undervisning som ett
relativt ointressant forskningsobjekt. Ett belysande exempel är
den blomstrande ungdomskulturforskningen. Den intresserar
sig bara undantagsvis för skolan som trots allt fortfarande är
ett av de viktigare sociala sammanhangen för barn och unga.
Undantaget är naturligtvis den pedagogiska forskningen, men
den intresserar sig å andra sidan sällan för kombinationen av
estetiska perspektiv på läroprocesser och kulturanalys.
Det behövs nya formuleringar, starka bestämningar, av
vad forskning kring kultur och estetik i skolan kan vara om
11 Strategier och förslag
249
den ska kunna utmana skolkulturen och bidra till utveckling av
den. Vi har i våra rapporter pekat på några dimensioner och
perspektiv och gör det också här i slutredovisningen. En
praxisnära forskning skulle kunna utveckla begrepp och teorier
för skolkulturen och för lärandets kulturer och studera vilka
olika sorters estetiska praktiker och estetiska perspektiv som
kan bidra till kvalificerade läroprocesser inom olika
kunskapsområden. Den skulle kunna bidra till kunskaps-
utveckling kring vilken roll det estetiska spelar i
kulturväxlingen i ett kulturellt heterogent samhälle, kring
elevers kulturella repertoarer i skolan och kring hur språk och
uttrycksformer utvecklas och uppövas i det gestaltande arbetet.
Forskningen skulle också kunna studera fältet självt, de
diskurser och föreställningar som finns där och gå igenom
internationell forskning och klassiska eller bortglömda texter
på andra fält för att hitta angreppsvinklar och perspektiv som
ger nya möjligheter.
Vårt uppdrag har inte varit ett forskningsuppdrag, men de
perspektiv och resonemang vi utvecklat i våra delrapporter har
redan bidragit till diskussioner och förändring i
lärarutbildningar. Hur tankar slår rot och förändras i de lokala
samanhangen är det viktigt att utbyta erfarenheter om.
På fältet finns det många olika slags formella och
informella nätverk. Faran med att enbart förlita sig på nätverk
11 Strategier och förslag
250
är att de ibland bara ger de medverkande bekräftelse men inte
några utmaningar. Det krävs motorer i ett nätverk och kritiska
perspektiv om nätverket ska kunna bidra till utveckling.
En annan ofta förekommande modell för utvecklande
samarbete är centrumbildningar, vilket inte står i motsättning
till nätverksbyggande. Men ett centrum innebär ofta en form
av centralstyrning som inte är önskvärd.
Mot bakgrund av de resonemang kring problem och
möjligheter på fältet vi fört tidigare menar vi att ett nationellt
forum vore att föredra. En sammanhållning av arbetet och ett
samarbete mellan högskolor och universitet skulle bidra till
fältets utveckling. Det skulle bidra både till regional
utveckling i ett samarbete med den omgivande skol- och
kulturverksamheten och till nationell utveckling med
gemensamma forskningsansatser, insamlande av empiri och
teoriutveckling kring estetiska praktiker och fördjupning av
bland annat det institutionella perspektivet på Kultur och
estetik i skolan.
Utbildningar och kompetensutvecklande insatser över hela
landet kan både bidra till och dra nytta av ett KES-forum. De
lärare som deltar bidrar med att ge inblick i sina verksamheter
och kan få hjälp dels med att utveckla begrepp och teorier för
dem, dels med att utveckla själva verksamheten.
11 Strategier och förslag
251
Det finns i en decentraliserad skol- och högskolevärld
ingen möjlighet att föreskriva centrala insatser som ska
genomföras på samma sätt över hela Sverige. Vi beklagar inte
detta. Ett KES-forum kan istället på ett positivt sätt
dokumentera och synliggöra olika utbildningsmodeller och
utgöra ett stöd för reflektion och analys. På ett KES-forum kan
nationella utbildnings- uppföljnings- och forskningsuppdrag
läggas och resultatet kan förväntas spridas i skrifter, på nätet
och i seminarie- och konferensform. Det finns också möjlighet
att på sikt utveckla regionala KES-fora med delvis olika
inriktningar men vi bedömer inte att det är möjligt ännu.
Däremot kan de regionala sammanhangen ändå få hjälp att
göra sina röster hörda med hjälp av ett nationellt KES-forum.
11 Strategier och förslag
252
Förslag
Vårt huvudförslag är
1. Ett nationellt forum för Kultur, estetik och
skola (KES-forum)
KES-forum bör ha sin bas vid Malmö högskolas
lärarutbildning och ett formaliserat samarbete med
Dramatiska institutet, Reggio Emiliainstitutet i Stockholm
samt danska universitet i Köpenhamn, Roskilde och
Odense.107 En styrgrupp med bred nationell förankring
tillsätts. Former för samarbete med aktörer som
Utbildningsradion, Svenska Filminstitutet m.fl. utvecklas.
Vi föreslår
a) stöd till projektledare och sekretariat
b) stöd till att utveckla nätresurser för
dokumentation, publikation och utbildning
c) stöd till nationella erfarenhetsseminarier
d) möjlighet att via skolverksmedel stödja de
skolor som vill bidra med dokumentation och
använda KES-forum i sitt utvecklingsarbete 107 Detta forum får kopplingar till forskning och utvecklingsarbete vid ”Mångfaldens skola” som drivs av Malmö stad och Malmö högskola gemensamt under förutsättning att medel sökta av Malmö högskola och Malmö stad tilldelas av utbildningsdepartementet.
11 Strategier och förslag
253
KES-forums arbetsuppgifter skulle vara att inom fältet
kultur, estetik och skola:
• initiera och stödja forskning och
utvecklingsarbete
• bedriva utbildning, kompetensutveckling och
seminarieverksamhet i ett nationellt perspektiv i
samverkan med regionala aktörer
• utveckla en webbplats för information,
publicering och kommunikation
• publicera skrifter och annat material
• utvärdera och följa upp KES-utbildning
Motiven för att lägga ett KES-forums bas just vid Malmö
högskola är flera. Det kan ge arbetet med KES den kontinuitet
som behövs i allt arbete med skolutveckling. Malmöregionens
karaktär av stark föränderlighet ger upphov till utmanande
mångfald och kulturmöten i skola och lärarutbildning och ett
stort behov av att stärka skolans demokratiska offentlighet.108
Språksituationen i regionen, såväl i Malmö som i flera
andra skånska städer ställer krav på ett vidgat språk- och
108 Malmö stad och Malmö högskola har gemensamt bett om medel för forskning och utvecklingsarbete kring Mångfaldens skola och väntar nu på besked om tilldelning.
11 Strategier och förslag
254
textbegrepp och arbete med medier och estetik kan stödja en
sådan inriktning. Malmö stad och deras stadsdelar har sedan
länge ett utvecklat samarbete med Malmö högskolas
lärarutbildning kring läs- och skrivfrågor i ett vidgat
perspektiv. Ett nätverk kring kreativa och språkutvecklande
läromiljöer med deltagare från Kristianstads högskola och
Malmö högskola samt skolor, kommuner, bibliotek och kultur-
organisationer i regionen har arbetat med stöd av Skolverket
men kommer nu att administreras från Regionalt
utvecklingscentrum i Malmö.
Ett exempel på starka synergieffekter är att flera regionala
och lokala aktörer på medieområdet har ett samarbete med
lärarutbildningen som nu leder till att mediepedagogiskt
program för Malmö stad tas fram, kopplas till frågor om
skolkultur och skolutveckling och resulterar i kompetens-
utveckling och seminarier för lärare och rektorer. Olika
modeller för samarbete kring utbildningar för kulturpedagoger
har också prövats.
I Malmö finns ett väl fungerande Regionalt
utvecklingscentrum (RUC) och enheten Kultur, språk, medier,
(KSM) som har ett pågående utvecklingsarbete kring kultur
och estetik. Lärarutbildningens IKT-verksamhet finns liksom
Rektorsutbildningen vid samma enhet som Regionalt
utvecklingscentrum, dvs. Skolutveckling och ledarskap,
11 Strategier och förslag
255
(SOL). Lärarutbildningen har ett väl utvecklat samarbete med
regionen och det möjliggör att man gemensamt utvecklar en
mängd olika former för utbildning och kompetensutveckling.
De årligen återkommande Backaseminarierna för
reflektioner kring dokumenterad praktik har vuxit fram i ett
samarbete mellan skolan, lärarutbildningen, Reggio
Emiliainstitutet i Stockholm och Malmö stad och kan fungera
som mötesplats kring de teman som växer fram inom KES.
Partnerskolesystemet där studenter arbetar på skolor under
sin studietid är genomfört på ett mer genomgripande sätt än i
någon annan region och möjliggör kurser, seminarier och
erfarenhetsutbyten för lärare inom det ”vanliga” systemet.
Den struktur med huvudämnen och sidoämnen som byggts
upp i Malmö ökar förutsättningarna att arbeta med estetiska
perspektiv på läroprocesser inom olika kunskapsområden då
det allmänna utbildningsområdet är integrerat i huvudämnes-
studierna.
Det långvariga arbetet med KIS och KOS har gett
erfarenheter och ett brett nätverk och en för en lärarutbildning
ovanligt stark förankring för frågor om kultur och estetik. KOS
och lärarutbildningen har haft nära kontakt med flera av
skolverkets ”Dialogprojekt” och kring mötesplats ”Kulturens
vardagliga kraft” på Österlen.
11 Strategier och förslag
256
Det finns inte någon skolverksenhet eller skolutvecklings-
enhet i Lund längre och det ökar behovet av ett forum. Det är
högskolan som har reella möjligheter att stödja skolornas
utvecklingsarbete.
Lärarutbildningen i Malmö har systematiskt byggt upp sin
kompetens vid enheten Kultur, språk, medier (KSM) genom
att anställa lärarutbildare och forskare med kulturvetenskaplig
och kulturpedagogisk inriktning och genom att bredda de
gamla tjänsternas inriktningar. En särskild Estetikgrupp har
tillsatts för att se över hur KES-frågor integreras i
lärarutbildningen i Malmö som helhet. En professur med
inriktning mot kultur, estetik och skola kommer att inrättas,
redan nu finns det en framväxande utvecklings- och
forskningsmiljö kring kultur och estetik med ett 20-tal
deltagande adjunkter, lektorer och två professorer. Danska och
svenska erfarenheter av praktiskt och teoretiskt arbete med
estetiska perspektiv på läroprocesser utbyts i ett samarbete
med personer på flera danska universitet och seminarier.
Därmed är förutsättningarna goda för att bygga upp ett forum
för olika former för dokumentation, dialog, utbildning,
forskning och utvecklingsarbete som kan stödja skolornas
utvecklingsarbete.
11 Strategier och förslag
257
Vi föreslår också insatser som kopplas samman med KES-
forum
2. Stöd till praxisnära forskningsprojekt
KES-forum kan bli en bas för insamlad empiri och
textproduktion kring nationella och internationella erfarenheter
som kan stödja ett praxisnära forsknings- och
utvecklingsarbete. Partnerskolesystemens möjligheter till
kontinuerligt samarbete mellan skolor och lärarutbildning kan
tas tillvara och studenter kan vara delaktiga i arbetet. KES-
forum kan bli en dialogpartner mellan myndigheter och
skolor/kommuner. Forsknings- och utvecklingsmedel kan
styras från myndigheter till KES-forum och skolor gemensamt.
För att snabbt få en sammanhängande utvecklingsmiljö
kring KES-frågorna från undervisningspraktik i skola och
lärarutbildning till forskning och utvecklingsarbete föreslås ett
särskilt stöd till ett forskningsprojekt med inriktning mot
estetiska praktiker som kan fungera som demokratiska
offentligheter för elever och studenter. I KOS-arbetet har vi
upplevt det som en brist att barns och ungas röster om kultur
och estetik inte blivit hörda.
11 Strategier och förslag
258
3. Inbjudan till lärarutbildningar att formulera
utbildningsförslag samt uppdrag till KES-forum
att anordna nationella erfarenhets- och
skrivarseminarier
I uppdraget ingick att föreslå utbildningsinsatser. Vi menar att
vårt viktigaste bidrag till utvecklingen av KES-fältet är att vi
presenterat perspektiv på fältet som tidigare inte formulerats
och som kan stärka alla lärarutbildningars möjligheter att
arbeta kreativt med KES som en del av det ordinarie
utbildningsutbudet. För det behövs det oftast inga särskilda
medel, (mer än tillräckligt väl tilltagna grundutbildnings-
medel). Men det är viktigt med en ”formulerad mångfald” att
olika vägar får provas men också diskuteras, bemötas och
problematiseras i erfarenhetsutbyten och uppföljningar. Vi har
inte funnit det möjligt att peka ut och föreslå fler än två
kursutformade utbildningsinsatser (förslag 4 och 5) som kräver
särskilda medel. Däremot föreslår vi att en inbjudan att
formulera utbildning och kompetensutveckling kring KES ges
till fem svenska lärarutbildningar i samverkan med deras
regioner och att stöd ges för detta. Det lämnas öppet också för
andra att bidra med skisser. De som lämnar förslag och skisser
möts vid tre erfarenhets- och skrivarseminarier i KES-forums
regi under 2004-2005. Visst stöd för genomförande av
11 Strategier och förslag
259
insatserna föreslås också, främst för att ge tid för
dokumentation och reflektion.
4. En decentraliserad utbildning i Medier –
estetik – pedagogik (MEP) i samarbete med
Dramatiska institutet
Den utbildningsinsats vi funnit mest intressant för
yrkesverksamma lärare och lärarutbildare är Dramatiska
institutets utbildning i Medier – estetik – pedagogik. Vi
föreslår en decentraliserad utbildning med start hösten 2004.
Första omgången genomförs som ett samarbete mellan DI och
Malmö högskola. Under planering och genomförande
arrangeras gemensamma seminarier med Karlstad Universitet
och Luleå tekniska högskola, (Musikhögskolan i Piteå) för att
utveckla MEP-varianter i dessa regioner och bygga upp ett
samarbete.
Motivet för att särskilt lyfta fram en utbildning i medier,
estetik och pedagogik med det förhållningssätt och de
arbetsformer som Dramatiska institutet utvecklat handlar om
möjligheten att utveckla en skapande demokratisk offentlighet
i klassrummet. I skolan är det elevernas frågor och berättelser
och de utmaningar de kan få av kamrater och vuxna som ska
vara drivkraften i val av uttrycksformer. MEP är upplagt på
samma sätt för de vuxna kursdeltagarna. MEP drar in moderna
11 Strategier och förslag
260
medier och uttrycksformer i arbetet och lägger stor vikt vid att
receptionen, mötet med de andras gestaltningar, får lika stort
utrymme som produktionen, själva ”görandet”.
Erfarenheterna från genomförda MEP-utbildningar i
Stockholm är goda, men de nationella spridningseffekterna har
inte varit de förväntade. Dels kommer de sökande sällan från
norr eller söder, dels behövs det ett regionalt sammanhang och
fortsatt nära kontakt med en utvecklingsmiljö för att arbetet
ska få en förankring när de studerande är tillbaka i sin tjänst. I
Malmöregionen finns det goda förutsättningar att genomföra
och följa upp en MEP-utbildning och Karlstad och Piteå har
också visat intresse. På dessa tre orter finns personer som
undervisat på utbildningen eller själva gått den. Redan hösten
2003 ges en 5 p kurs för lärarutbildare vid lärarutbildningen i
Malmö och lärare i Malmö stad. Den genomförs med egna
medel i samarbete med DI.
5. En särskild satsning på rektorsutbildningen
vid Malmö högskola samt på Malmö
stads rektorer
Vilken bild av kunskap och lärande har man som rektor? Hur
får man syn på vad som händer i den egna skolan? Vilken bild
av skolan vill man ge och hur kan ett aktivt arbete med
”Bilden av skolan” bidra till skolutveckling? Dokumentation
11 Strategier och förslag
261
av den egna verksamheten kan leda till större delaktighet för
skolans personal och elever och innebära att fler och andra
kvaliteter blir synliga.
Rektorsutbildningen i Malmö arbetar med olika dokumen-
tationsformer i sina rektorsgrupper och erbjuds nu att få
utveckla dessa genom att arbeta i medieverkstäder och låta de
rektorer som går utbildningen undersöka och beskriva sin
skolkultur och sina lärokulturer i videoproduktioner. De får
själva lägga estetiska perspektiv på läroprocesser genom att på
detta sätt dokumentera och diskutera sina verksamheter och
jämföra med andra dokumentationsformer. Möjligheten att
fånga både elevers och lärares röster om skolkulturen eller
lärandets kulturer och föra ut dem offentligt kan prövas liksom
utveckling av skolans ITiS-arbete. Insatsen görs i samarbete
med Reggio Emiliainstitutet, Film i Skåne, Utbildningsradion,
DI, m.fl.
Malmö Stad har med stöd av Svenska Filminstitutet tagit
fram ett förslag till en mediepedagogisk plan109 där man som
en viktig del föreslår kompetensutveckling i medier för
rektorer i ett samarbete mellan lärarutbildningens regionala
utvecklingscentrum, Pedagogiska centralen och Unga
Filmfabriken (som båda är kommunala resurser). Seminarier
109 Daniel Lundquist (2003)
11 Strategier och förslag
262
genomförs som i sin tur leder till kompetensutveckling för
lärare.
Med särskilt stöd till insatserna kring rektorer och
rektorsutbildning kan arbetet dokumenteras för att bilda
modell för liknande insatser på andra håll i landet.
6. Stöd till årligen återkommande
Backaseminarier
Backaseminarierna, som tre år i rad har arrangerats gemensamt
av Backaskolan och Malmö högskolas lärarutbildning lyfter
fram dokumenterade erfarenheter från pedagogiskt arbete och
diskuterar skolkultur och skolutveckling och kan därmed bidra
till KES-forums bas av dokumenterade erfarenheter. Det finns
olika slags mässor och konferenser på skolområdet men
Backaseminarierna förbereds av lärarna själva genom att de
under läsåret väljer vilka undervisningserfarenheter de vill föra
upp till diskussion, tar med sig dokumentation och får lyssna
till några föreläsningar kring ett innehåll som ligger nära.
Seminarierna fungerar också som mötesplats för KES-fältet.
Utbildningsradions medarbetare har till exempel varit flitiga
seminariedeltagare. Sommaren 2003 är temat för Backa-
seminariet Samtal i skolan. 2002 var det Att förstå sig själv
och världen genom medier.
11 Strategier och förslag
263
7. Stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer
och kulturpedagoger verksamma i eller gentemot
skolor
Till KES-forum kan ett regionalt nätverk av verksamma
konstnärer och kulturpedagoger knytas för att möjliggöra ett
fortsatt samtal om kultur och estetik i skolan och konstens och
kulturinstitutionernas bidrag till skolutvecklingen. Det
kontaktnät som finns uppbyggt kring Skoltjänsten och
Skoletjenesten i Öresundsregionen kan användas byggas ut
och fördjupas. Genom kopplingen till KES-forum kan man
samla och diskutera erfarenheter från forskning och
utvecklingsarbete och arrangera öppna seminarier.
Erfarenhetsutbytena kan också leda till att nya utbildningar
utvecklas. Nätverket bygger på erfarenheter från det regionala
KIS-arbetet och från seminarier för konstpedagoger som
genomförts av Statens kulturråd.
12 Genomförande och kostnader
264
12 Genomförande och kostnader
1. Nationellt forum för Kultur, estetik och skola
Vi föreslår att ett nationellt forum för Kultur, estetik och skola
får stöd under en sexårsperiod 2004-2009 för att byggas upp
och fungera som reellt stöd för utbildning, utveckling och
forskning. Under det sjätte året utvärderas modellen men
arbetet dokumenteras och redovisas fortlöpande. KES-forum
läggs vid Malmö högskolas lärarutbildning, som ett
enhetsövergripande arbete, men med särskilda kopplingar till
enheten Kultur, språk, medier, Regionalt utvecklingscentrum
och Rektorsutbildningen. Vi beräknar 2 heltidstjänster
bestående av projektledare, IKT-funktion för att bygga upp
databas och kommunikationssystem, assistent samt
resurspersoner knutna till arbetet i olika perioder. Dessutom
tillkommer kostnader för erfarenhetsutbyten, teknik, litteratur,
tryckning av rapporter, medier av andra slag, samt resor och
högskolans kostnadsuttag.
Kostnad per år 1 791 tkr
Totalkostnad 6 år 10 748 tkr
12 Genomförande och kostnader
265
2. Särskilt stöd till praxisnära forskningsprojekt
Ett treårigt forskningsprojekt under 2004-2006 knutet till KES-
forum föreslås ha inriktning mot estetiska praktiker i skolan
som kan fungera som demokratiska offentligheter för barn och
unga. I begreppet praxisnära ligger att de yrkesverksamma är
delaktiga i att formulera frågor och problem. Vilka
verksamheter som kan komma ifråga beror på hur ett
eventuellt stöd till andra verksamheter kopplade till KES-
forum utformas. De insatser som görs i anslutning till
rektorsutbildningen kan bli aktuella, likaså den empiri som tas
fram i anslutning till Backaseminarier eller i MEP-utbildning.
Ett annat alternativ är att erbjuda en eller flera skolor i
Skåneregionen att delta i ett tätt samarbete.
Detta föreslås som en modell för dokumentation och
analys när det gäller liknande projekt på andra platser
Kostnad för en heltidstjänst delad på två forskare under 3 år
samt seminarier för medverkande skolverksamheter 2 474 tkr
12 Genomförande och kostnader
266
3. Inbjudan till fem lärarutbildningar att föreslå
utbildning samt uppdrag till Malmö högskola och
KES-forum att anordna erfarenhets- och
skrivarseminarier
Vi föreslår medel för skrivande, visst stöd för genomförande
och dokumentation av utbildningsinsatser samt resor och
uppehälle vid tre erfarenhets- och skrivarseminarier under
2004-2005. Skrivandet rör inte i första hand framtagande av
kursplaner utan mer ett plattformsskrivande om de
överväganden man gör och de förhållningssätt man har i
utbildningarna samt dokumentation av erfarenheter. Varje
lärarutbildning skriver tillsammans med verksamhets-
företrädare och studenter i respektive region. Föreslagna
lärarutbildningsorter som erbjuds att formulera en första skiss
är Södertälje, Växjö, Karlstad, Örebro, Luleå/Piteå, men även
andra kan delta på egen bekostnad. Seminarierna arrangeras av
KES-forum i samverkan med Reggio Emiliainstitutet på
geografiskt lämpligaste plats.
Kostnad 900 tkr
12 Genomförande och kostnader
267
4. En decentraliserad lärarutbildning i Medier –
estetik – pedagogik (MEP)
Kursen är en 20 p-kurs som går på halvfart med start vid
Malmö högskolas lärarutbildning hösten 2004. 12-14
kursdeltagare tas in, minst hälften yrkesverksamma lärare,
(från förskola till gymnasium), resten lärarutbildare. Kursen
bygger på egen produktion med digitala medier och scenisk
framställning, reception och reflektion i grupper samt
kulturteoretiska och estetiska studier. Andra terminen
genomförs utvecklingsarbeten i den egna verksamheten som
redovisas och problematiseras i gruppen. Kursen bygger på
erfarenheter från liknande utbildning på Dramatiska institutet
och genomförs i samarbete med DI, men lokala och regionala
resurser som Film i Skåne, Unga Filmfabriken,
Utbildningsradion, Interaktiva institutet, K3 på Malmö
högskola m fl. tas också i anspråk. En första omgång ges av
Malmö högskola. Högskolorna i Kristianstad, Kalmar, Växjö
och Halmstad erbjuds platser för sina lärarutbildare.
Utbildningen ges i tre omgångar med särskilt stöd för att sedan
stå på egna ben. Medieutbildning är dyrare än annan
utbildning och lärarutbildningar har mycket sällan en
tilldelning som motsvarar kostnaden. Kurserna vid Malmö
12 Genomförande och kostnader
268
högskola föreslås få halv kostnadstäckning med särskilda
medel förutom ordinarie grundutbildningsmedel.
Karlstad och Luleå/Piteå har visat intresse för att genomföra
liknande insatser i sina regioner och behöver då troligen
samma slags ekonomiska stöd. Gemensamma utvecklings-
seminarier arrangeras.
Kostnad för det särskilda stödet för den treåriga Malmö-
insatsen samt seminarier 1 128 tkr
5. En särskild satsning på kultur och medier i
rektorsutbildningen och seminarier för Malmö stads
rektorer
Den ena insatsen görs som en del av ordinarie
rektorsutbildning i Malmö. Särskilt stöd behövs för att stärka
utbildningen med gästlärare och medieutrustning och för att
”dokumentera det dokumenterande arbetet”. Vi föreslår en
treårig satsning 2004-2006 där rektorer får arbeta i
medieverkstäder och undersöka och beskriva sin skolkultur
och sina lärokulturer i videoproduktioner.
12 Genomförande och kostnader
269
Den andra insatsen består av seminarier för Malmö stads
rektorer i samarbete mellan lärarutbildningen och de
kommunala resurserna Pedagogiska centralen och Unga
Filmfabriken. Dessa genomförs med start hösten 2003.
Sammanlagd kostnad 567 tkr
6. Stöd till årligen återkommande Backaseminarier
Vid Backaseminarierna där lärare, lärarutbildare, kultur-
pedagoger och kulturarbetare deltar redovisas genomförd
undervisning med hjälp av olika gestaltningar, berättelser,
utställningar, föremål, videoproduktioner och så vidare. Det
man ser diskuteras i kollegiala samtal med handledning. Några
få föreläsningar ges i anslutning till årets tema. Seminarierna
fungerar på så sätt som möten mellan skola, kulturliv och
forskning. Seminarierna arrangeras av Backaskolan och
lärarutbildningen gemensamt i samverkan med Malmö stad
och Reggio Emiliainstitutet i Stockholm samt olika lokala och
regionala aktörer beroende på tema. Samtliga lärarutbildningar
och skolor i Sverige bjuds in. Alla samtal och föreläsningar
dokumenteras och skrivs ut. Materialet läggs ut på hemsida
12 Genomförande och kostnader
270
och görs tillgängligt för fortsatt reflektion, diskussion och
textproduktion.
Kostnad per år 75 tkr
Kostnad tre år 225 tkr
7. Stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer och
kulturpedagoger verksamma i eller gentemot skolor
Till KES-forum knyts under 2004-2006 ett regionalt nätverk
av verksamma konstnärer och kulturpedagoger. Seminarier
med ett fortsatt samtal om kultur och estetik i skolan och
konstens och kulturinstitutionernas bidrag till skolutvecklingen
arrangeras. Det kontaktnät som finns uppbyggt kring
Skoltjänsten och Skoletjenesten i Öresundsregionen kan
användas, byggas ut och fördjupas. Kostnad för ”motorernas”
arbete samt seminarier under 3 år 735 tkr
Litteratur
271
Litteratur
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan
(1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Lund:
Studentlitteratur.
Andersson, Lars Gustaf, Aulin-Gråhamn, Lena (red.) &
Thavenius, Jan (2002), Kultur, estetik och skola. Några
forskningsperspektiv. Malmö: Malmö högskola,
lärarutbildningen.
Arvedsen, Karsten (2002), Fra ”billedkunst” till ”visuell
kultur”. Billedbegreppet til debat i billedpædagogikken
och billdekunst-faget. Köpenhamn: DPU
Arvedsen, Karsten & Illeris, Helene (red.) (2000),
Samtidskunst og undervisning: en antologi, Köpenhamn:
Center for Billedpædagogisk Forskning, Danmarks
Pedagogiska Universitet.
Att skärpa ögat: om pedagogisk dokumentation (1995), i
tidskriftserien Modern Barndom, Stockholm: Reggio
Emiliainstitutet.
Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och
utveckling (1999), Stockholm: Utbildningsdepartementet
(SOU 1999:63).
Litteratur
272
Aulin-Gråhamn, Lena red. (2002), Pyttesmå ändringar –
radikala scenbyten, Malmö: Malmö högskola,
lärarutbildningen.
Aulin-Gråhamn, Lena & Sjöholm, Carina (2003), Vad sägs om
Kultur i skolan, Malmö: Malmö högskola,
lärarutbildningen.
Bachtin, Michail (1991), Rabelais och skrattets historia.
François Rabelais' verk och den folkliga kulturen under
medeltiden och renässansen. Gråbo: Anthropos.
Bendroth Karlsson, Marie (1998), Bildskapande i förskola och
skola, Lund: Studentlitteratur.
Berg, Rabert & Marklund-Berg, Maria (1994), Konstens
metod som kunskapsväg. Malmö: Lärarhögskolan,
Centrum för didaktik.
(1996) Methods of art as paths to knowledge, Malmö:
Lärarhögskolan, Centrum för didaktik.
Berge, Britt-Marie (1992), Gå i lära till lärare : en grupp
kvinnors och en grupp mäns inskolning i slöjdläraryrket,
Umeå: Umeå Universitet.
Borhagen, Kerstin (2000), ”Kultur för lärande i skolans
praktik”, Stockholm: Skolverket.
Bunar, Nihad, Trondman, Mats m fl. (2001), Varken ung eller
vuxen: "samhället idag är ju helt rubbat", Stockholm:
Atlas.
Litteratur
273
Carlgren, Ingrid red. (1999), Miljöer För Lärande Lund:
Studentlitteratur.
Carlsen, Kari & Samuelsen, Arne Marius (1991), Intryck och
uttryck : de estetiska ämnesområdena inom barnomsorgen
Stockholm: Runa.
Cohen, Peter (1995), Undergångens arkitektur: skönhetskult
och barbari i Tredje riket, Stockholm: Sandrew film.
(video) Finns också som manus i Viklund, Klas, red.
(1998) Bilden av förintelsen, Stockholm: Svenska
filminstitutet.
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2002), Från
kvalitet till meningsskapande, Södertälje: HLS Förlag.
Dahlgren, Lars & Hultqvist, Kenneth red. (1995), Seendet och
seendets villkor: en bok om barns och ungas välfärd,
Stockholm: HLS förlag.
Dale, Erling Lars (1991), Kunnskapens tre og kunstens
skjønnhet : om den estetiske oppdragelse i det moderne
samfunn, Oslo: Gyldendal.
Danbolt, Gunnar (1995), Når vuxenkultur og barns kultur
møtes: en evalueringsrapport om de
kulturformidlingsprosjekter for barn som Barnas Hus,
Bergen, har satt i gang, Oslo: Norsk kulturråd.
De Geer, Carl Johan (2001), i Caidahl, Dahlberg & Olsson,
Konstens anspråk, Göteborg: Glänta.
Litteratur
274
Drotner, Kirsten (1999), At skabe sig – selv, 2 udg,
Köpenhamn: Gyldendal.
Du Gay, P., Hall, S., Janes, L., Mackay, H., & Negus, K.
(1997), Doing Cultural Studies, London: Sage.
Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet: att
skriva och samtala för att lära, Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga, red. (2003), Dialog, samspel och lärande, Lund:
Studentlitteratur.
Eagleton, Terry (2001), En essä om kultur, Göteborg:
Daidalos.
Elsner, Catharina (1999), Den nyestetiska rörelsen inom
pedagogiken i England och USA, Stockholm: HLS förlag
(Stockholm Library of Curriculum Studies).
Elsner, Catharina (2000), Så tänker lärare i estetiska ämnen,
Stockholm: HLS Förlag (Häften för didaktiska studier Nr
70/71)
Ersgård, Stefan (2002), Visioner och profiler i Malmös
kulturliv. Malmö: Kulturförvaltningen.
Fairclough, Norman (1995), Critical discourse analysis. The
critical study of Language, Harlow: Longman.
Granath, Gunilla (1996), Gäst hos overkligheten – en 48-årig
sjundeklassares dagbok, Stockholm: Ordfront.
Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (2000),
Stockholm: Statens skolverk: Fritzes offentliga
Litteratur
275
publikationer (http://www2.skolverket.se/BASIS/skolbok/
webext/trycksak/DDD/745.pdf)
Gustavsson, Bernt (1996), Bildning i vår tid: om bildningens
möjligheter och villkor i det moderna samhället,
Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Halvorsen, Else Marie (1996), Kulturarv og
kulturarvoverføring i grunnskolen med vekt på den
estetiske dimensjonen: et begreps- og erfaringsanalyse
med et didaktisk perspektiv, Oslo: Det
utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.
(2000) ”Lærerutdanningen på kanten av – en ny startgrop?”
http://www-lu.hive.no/nrlu/halvorsen.doc
(2001), Læreren som kulturbærer og kulturbygger,
Kristiansand: HøyskoleForlaget.
Hansson, Hasse & Qvarsell, Birgitta (1983), En skola för barn
Stockholm: Liber Utbildningsförlag
Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta - Stockholm, (1998),
Kulturens asplöv, Stockholm: Kulturdepartementet
Hasselberg, Kersti (1996), Elevers bilder som kunskapskälla i
Didactica minima 1987-1998. Stockholm: HLS förlag
Hargreaves, Andy (2000), Läraren i det postmoderna
samhället, Lund: Studentlitteratur.
Hauge & Horstbøll, (1998), Kulturbegrebets kulturhistorie,
Århus: Aarhus Universitetsforlag (Serien Kulturstudier)
Litteratur
276
Hemlin, Egon (1999), Kultur och kreativitet i
lärarutbildningen, Hedemora: Gidlunds förlag
Hertzman, Thomas Majs, Ulrika, Vikman, Ingrid (1990),
Tapp' int' modet: praktiskt kulturarbete i skolan Luleå:
Skrivarförlaget/Norrbottens bildningsförbund.
Hjort, Madeleine (2001), Konstarter och kunskap, Stockholm:
Carlssons
(2002), Kilskrift. Om konstarter och matematik i lärandet,
Stockholm: Carlssons
Hohr, Hansjörg & Pedersen, Kristian (2001), Perspektiver på
æstetiske læreprocesser, Köpenhamn:
Dansklærerforeningen
Holmberg, Olle (1994), Ungdom och media, om reception av
fiktion på bio och i TV, Lund: Studentlitteratur.
Illeris, Helene (2002) Billede, pædagogik og magt -
postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt,
Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Jensen, Johan Fjord (1988), "Det dobelte kulturbegrep - den
dobbelte bevidsthed" i Hauge, Hans & Horstböll, Henrik,
red., Kulturbegrebets kulturhistoria, Aarhus: Aarhus
Universitetsforlag.
Jernström, Elisabet, Johansson, Henning (1997), Kulturen som
språngbräda: lärande i ett flerkulturellt samhälle, Lund:
Studentlitteratur.
Litteratur
277
Jørgensen, Marianne Winther och Phillips, Louise (2000),
Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur.
Kennedy, Birgitta (1999), Glasfåglar i molnen : om
temaarbete och dokumentation ur en praktikers
perspektiv, Stockholm: HLS.
Kjørup, Søren (2000), Kunstens filosofi: en indføring i
aestetik, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
Lind, Ulla & Borhagen, Kerstin, (2001), Perspektiv på Kultur
för lust och lärande, Stockholm: Skolverket (Dnr
2001:59).
Lind, Ulla & Åsén, Gunnar (red) (1999), En annan skola :
elevers bilder av skolan som kunskapsrum och social
arena, Stockholm: HLS, Statens skolverk
Lindahl, Ingrid (2002), Att lära i mötet mellan estetik och
rationalitet, Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Lindström, Lars (2002), Att lära genom konsten. En
forskningsöversikt. i Hjort, Madeleine, red. (2002)
Kilskrift. Om konstarter och matematik i lärandet,
Stockholm: Carlssons.
Lundahl, Christian & Öquist, Oscar (1999), Den rimliga
skolan: livet i skolan och skolan i livet: basrapport från
projektet Elever som medforskare, Stockholm: Statens
skolverk: Liber distribution
Litteratur
278
Lendahls, Birgit & Runesson, Ulla, red. (1996), Vägar till
lärares lärande, Lund: Studentlitteratur.
Lundahl, Christian & Öquist, Oscar (1999), Den rimliga
skolan: livet i skolan och skolan i livet: slutrapport från
projektet Elever som medforskare Stockholm: Statens
skolverk: Liber distribution.
Lundquist, Daniel (2003) Mediepedagogik i Malmö stad,
(arbetsmaterial), Malmö: Malmö Stad och Svenska
Filminstitutet.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet. LPO 94, (1998) Stockholm:
Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet, Fritzes
offentliga publikationer.
Løvlie, Lars (1990), ”Den estetiske erfaring” i Nordisk
pedagogikk 1-2, 1990, Oslo: Univeristetsforlaget.
May, Rollo (1994), Modet att skapa, Stockholm: Natur och
kultur
Molander, Bengt (1996), Mellan konst och vetande: texter om
vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg: Daidalos.
Molander, Bengt (1996b), I skapandet är svaren inte givna i
Pedagogiska magasinet 4/96
Nerman, Bengt (1982), Om erfarenheten: en studie i
skapandets villkor, Stockholm: Bonnier
Litteratur
279
Nilsson, Bo (2002), Jag kan göra 100 låtar. Lund: Lunds
Universitet
Nilsson, Sven (2001), Liv och lust: Örebro, kulturskolan och
den skapande mångfalden, Malmö: Polyvalent.
Nobel, Agnes (2001), Hur får kunskap liv? Om konst och eget
skapande i undervisning, Ny, utvidgad uppl. Stockholm:
Carlsson.
Nydahl, Thomas (1985), Elvaårslandet : barn och ungdomar
skriver om sina erfarenheter, Stockholm:
Arbetslivscentrum: Brevskolan
Nyquist, Lena (1997), Från skoltaket till skolgolvet : en
pedagogisk etnografiskt inspirerad (mikro)fallstudie,
Stockholm: Multimedia pedagogik-teknik, Pedagogiska
institutionen, Stockholms universitet
Pedersen, Kristian (1999), Æstetiske lære- og billedprocesser :
et bidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse
vedr. æstetiske lære- og billedprocesser, Köpenhamn:
Danmarks pedagogiska universitet (Billedpædagogiske
Studier 1)
Persson, Magnus (red.) (2000), Skolan och populärkulturen,
Lund: Studentlitteratur
(2002), Kampen om högt och lågt. Stockholm/Stehag: Brutus
Östling bokförlag Symposion.
Räsänen, Marjo (1998), Building bridges, Helsinki: UIAH
Litteratur
280
Skola för bildning (SOU 1992:94).
Selmer-Olsen, Ivar (2002), Föreläsning på konferensen ”Børn
og kultur i en brytningstid” SEB/DPU København.
Skoglund, Elisabet (1990), Lusten att skapa, Stockholm:
Bergh.
Skolkommittén (1996), Inflytande på riktigt – om elevers rätt
till delaktighet och ansvar, Stockholm: Fritzes (SOU
1996:22).
(1997) Skolfrågor – om skola I en ny tid, Stockholm: Fritzes.
(SOU 1997:121).
Slöjd. Huvudrapport, (1993) Stockholm: Liber Distribution.
(Skolverkets rapport nr 24).
Stigendal, Mikael (2000), Skolintegration : lösningen på
skolans problem? Malmö: Lärarutbildningen.
Sundgren, Gunnar (1996) Kunskap och demokrati - om elevers
rätt till en egen kunskapsprocess, Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2001) Lärande i praktiken, Lund:
Studentlitteratur.
Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen, Lund:
Symposion.
(2002), Det oavslutade, Lund: Symposion.
(2002b), Den goda kulturen och det fria skapandet. Diskurser
om ”Kultur i skolan”, Malmö: Malmö högskola,
Lärarutbildningen.
Litteratur
281
Toft, Herdis (1994) Undervisning og estetisk erfaring i Æstetik
og undervisning, en antologi, Århus: KvaN.
Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986-1991. Analys
och problematiseringar, Växjö: Högskolan i Växjö.
Trondman, Mats (1999), Den kulturpolitiska brännpunkten -
om behovet och konsten att studera kultur i skolan, i
Hemlin, Egon, red. Kultur och kreativitet i
lärarutbildningen, Hedemora: Gidlunds förlag.
Tufte, Birgitte m fl (2001), Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis
kultur? Köpenhamn, Akademisk forlag.
Utbildning och demokrati, 1/2000 och 1/2003, Örebro: Örebro
universitet, pedagogiska institutionen.
Viklund, Klas (2003), Utveckling av film- och mediekunskap.
Lärarutbildningar i samverkan med regionala
utvecklingscentrum för film och video. Slutredovisning till
Utbildningsdepartementet, mars 2003. Stockholm:
Svenska Filminstitutet.
Vygotskij, Lev (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen,
Göteborg: Daidalos.
Williams, Raymond (1998), Keywords, London: Fontana
press.
Wertsch, J.V. (1991) Voices of the Mind. A Sociocultural Ap-
proach to Mediated Action. London: Harvester Wheat-
sheaf.
Litteratur
282
Ziehe, Thomas (1986), Ny ungdom – om ovanliga
läroprocesser, Stockholm: Norstedt.
Ziehe, Thomas (1989), Kulturanalyser. Utbildning, ungdom,
modernitet, Stockholm: Stehag: Symposion.
Åstrand, Annika (uå), Kultur i skolan. Lek eller allvar,
Rapport från barn- och ungdomsförvaltningen, Arvika
kommun.
Hemsidor
http://www2.mora.se/miranda/
http://www2.ams.se/platsjournalen/reportage/arkiv_00/rep3_v07.html
http://www.ams.se/rdfs.asp?L=31
http://www.malmo.se
http://www.utb.ronneby.se/johannishusskolan/hasseln/Itis.htm
http://www.utb.boras.se/gemensam/itis/ omgang4/sandared/rapport.pdf
www.tjorn.se/edu/tubbeskolan/dokument/itisrtubbe.pdf
http://ezone.mah.se/projects/kes
Bilaga
Medverkande under KOS-arbetets olika perioder
Lena Aulin-Gråhamn, Marie Bendroth-Karlsson, Per
Dahlbeck, Kerstin Gamelius, Olle Holmberg, Tommy
Lindholm, Frank Lundberg, Bosse Müller, Jan Nilsson, Jan
Persson, Magnus Persson, Mikael Stigendal, Jan Thavenius,
Maria Ursberg samt lärarutbildare från lärarutbildningens alla
enheter, men främst från KSM. Carina Sjöholm från
etnologiska institutionen och Lars Gustaf Andersson från
litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet.
Mattis Gustavsson, Lena Hallberg samt alla övrig personal på
Backaskolan. Ann Gref från Magistratsskolan. Lone Bach
Borius, Sven Lagerwall, Lise-Lotte Silverberg m fl från
Örtagårdsskolan. Anna-Carin Uggla, Yvonne Larsson, Boel
Larsson, Sylvia Carlsdotter och Helena Magnusson från
Kulturpedagogiskt centrum i Simrishamn. Margareta Larson,
Kerstin Birde, Stefan Hansson och Magali Chapelon Ljungar
från Teater Sagohuset. Icke namngivna är en mängd lärare,
konstnärer, kulturarbetare i regionen, lärarutbildare och
forskare från hela Sverige. Helena Smitt på lärarutbildningen i
Malmö har läst noga och Bengt Stridh har tryckt oräkneliga
provexemplar av alla rapporter.
9/2003
Rapporter om utbildning 9/2003ISSN 1101-7643
Kultur och estetiki skolan
Lena Aulin-GråhamnJan Thavenius
Ku
ltur o
ch estetik i sko
lan L
ena A
ulin
-Gråh
amn
och
Jan T
haven
ius
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller förkompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”
Så löd första meningen i uppdraget från utbildningsdepartementet tillMalmö högskolas lärarutbildning i december 1999. Här redovisasuppdraget och förslagen presenteras.
Arbetet med kultur och estetik i skolan kan utveckla skolans kultur- ochkunskapssyn, undervisningens former och innehåll och kvalificeraläroprocesserna i skolans alla ämnen och kunskapsområden.
Vi menar att skolan behöver vidga sina begrepp både när det gällerkunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre begreppen ochutveckla dem mot bakgrund av de kulturella förändringarna i samhället.Skolan har i informations- och mediesamhället förlorat sin gamla rollsom självklar och dominerande kunskapsförmedlare. Det behövs en nykulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag om skolan ska kunna speladen allt viktigare roll den har som en demokratisk offentlighet för barnoch unga i ett kulturellt heterogent samhälle. Vi lyfter fram mångfald,yttrandefrihet och barns och ungas frågor och erfarenheter som utgångs-punkter och drivkrafter i skolarbetet. Kultur och estetik i skolan handlarom glädjen i att vara delaktig och i att förstå.
Utbildningsinsatserna rör både utbildning för arbete med kultur ochestetik i skolan och insatser för att kunna utveckla ”fältet” och vi läggerbland annat ett förslag om ett nationellt forum för Kultur och estetik iskolan.
Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem ellerbeställas via http://www.lut.mah.se/publikationer
MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen