samenvattingen boek sd34effectief leren34 sebo onno ebbens simon ettekoven

Samenvattingen: boek "Effectief Leren", SeboOnno Ebbens; Simon Ettekoven

Effectief leren en directe instuctie (Hogeschool Rotterdam)

Verspreiden niet toegestaan | Gedownload door Dalina Min ([email protected])

lOMoARcPSD

http://www.studeersnel.nl/nl

http://www.studeersnel.nl/nl/document/hogeschool-rotterdam/effectief-leren-en-directe-instuctie/samenvattingen/samenvattingen-boek-34effectief-leren34-sebo-onno-ebbens-simon-ettekoven/187548

http://www.studeersnel.nl/nl/course/hogeschool-rotterdam/effectief-leren-en-directe-instuctie/975582

ELDI Hogeschool Rotterdam, Museumpark


lOMoARcPSD


1

Contents Effectief leren ........................................................................................................................................... 3

Hoofdstuk 1: Effectief leren in de les ................................................................................................... 3

1.1: Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren. ......................................................... 3

1.2 Leren en leeractiviteiten ...................................................................................................... 4

1.3 Vaardigheden en competenties eigen maken versus kennis .............................................. 5

1.4 Leren sturen ......................................................................................................................... 7

1.5 Achtergronden bij effectief leren en leeractiviteiten .......................................................... 7

Hoofdstuk 2: Directe instructie ............................................................................................................ 8

2.1 Effectief leren en directe instructie. .......................................................................................... 8

2.2 Fasen in de les ............................................................................................................................ 8

2.3 Ontwerpen van de les ................................................................................................................ 8

2.4 De uitvoering van de les ............................................................................................................. 9

2.5 Achtergronden bij directe instructie ........................................................................................ 10

Hoofdstuk 3: Vragen stellen ............................................................................................................... 11

3.1 Doel en inhoud van vragen. ..................................................................................................... 11

3.2 Hoe stelt de docent een vraag. ................................................................................................ 12

3.3 Het verdelen van beurten. ....................................................................................................... 12

3.4 Reageren op antwoorden van leerlingen .......................................................................... 12

3.5 Denken zichtbaar maken.......................................................................................................... 12

3.6 Achtergronden bij vragen stellen ............................................................................................. 13

Hoofdstuk 4: Een begin maken met samenwerkend leren ............................................................... 14

4.1 Waarom samenwerkend leren? ............................................................................................... 14

4.2 Wat verstaan we onder samenwerkend leren? ....................................................................... 14

4.3 Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren .......................................................... 14

4.4 Drie basisstructuren bij samenwerkend leren ......................................................................... 14

4.5 Regelmatig samenwerkend leren met je groep ....................................................................... 14

4.6 Achtergronden bij samenwerkend leren ................................................................................. 15

Hoofdstuk 5: Een begin maken met meervoudige intelligenties ...................................................... 16

5.1 Waarom werken met meervoudige intelligenties ................................................................... 16

5.2 Wat verstaan we onder meervoudige intelligenties? .............................................................. 16

5.3 Meervoudige intelligenties in de les ........................................................................................ 16

5.4 Een aantal uitgewerkte voorbeelden ....................................................................................... 16

Hoofdstuk 6: Bevorderen van het leerklimaat ................................................................................... 18


lOMoARcPSD

2

6.1 Een ‘ werken voor’ en een ‘ werken met’ leerklimaat ............................................................ 18

6.2 Drie basisbehoeften ................................................................................................................. 18

6.3 Orde .......................................................................................................................................... 18

6.4 Achtergronden bij leerklimaat ................................................................................................. 18

Handboek voor leraren .......................................................................................................................... 20

Hoofdstuk 1.5: Een krachtige leeromgeving ...................................................................................... 20

1.5.1: Hoe herken je een krachtige leeromgeving? ....................................................................... 20

1.5.2: Indicatoren voor een krachtige leeromgeving ..................................................................... 20

1.5.3: Competentie: de taak aankunnen ....................................................................................... 20

1.5.4: Relatie: erbij horen .............................................................................................................. 21

1.5.5: Autonomie: deels eigen keuzes maken ............................................................................... 21

Hoofdstuk 2: Hoe bereid ik mijn lessen voor? ................................................................................... 22

2.1: Lesvoorbereidingsformats ...................................................................................................... 22

2.3: De beginsituatie ...................................................................................................................... 24

2.4 Tekorten ................................................................................................................................... 26

2.5 Leerdoelen................................................................................................................................ 26

Hoofdstuk 3: Hoe zet ik leerlingen aan het werk? ............................................................................. 27

3.1: Wat maakt werkvormen effectief? ......................................................................................... 27

3.2: Instructie geven ....................................................................................................................... 28

3.3: Vragen stellen ......................................................................................................................... 28

3.4: Een verhaal vertellen .............................................................................................................. 30

Hoofdstuk 4: Orde houden door communicatie en klassenmanagment .......................................... 30

4.3: Continu signaal (Kounin) ......................................................................................................... 30

4.4: Alertheid .................................................................................................................................. 31

4.5: Overlappen .............................................................................................................................. 32

4.6: De klas erbij houden ............................................................................................................... 33

4.7: Leerlingverantwoordelijkheid ................................................................................................. 33

Marzano – Motivatie .............................................................................................................................. 35


lOMoARcPSD


3

Effectief leren

Hoofdstuk 1: Effectief leren in de les

1.1: Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren.

Zes sleutelbegrippen spelen een belangrijke rol in het vormgeven van effectief leren in de les. Deze zes sleutelbegrippen zijn:

1) Een heldere structuur in de opbouw van de leerstof.0 2) Het juiste niveau van de leerstof.0 3) Betekenis geven aan de leerstof.0 en 1 4) Individuele aanspreekbaarheid. 6,3,5 5) Zichtbaarheid van leren/denken.2,5,3,6 6) Aandacht voor nieuwsgierigheid en motivatie. 4, 2 en 0

Er kan effectief geleerd worden als er een positief leerklimaat heerst in de les, de docent helder uitlegt en structuur in de les heeft en het hem lukt de leerlingen zichtbaar betrokken te laten zijn. Effectief leren wordt vormgegeven door de docent, maar de leerlingen maken het zichtbaar.

1.1.1 Betekenis geven

Leren zal gemakkelijker en succesvoller gaan als de leerlingen weten waarom ze het doen. Niet met een groot doel, zoals studeren, maar een direct niveau, zoals hun huidige situatie. Kennis krijgt betekenis als leerlingen weten waarvoor ze die kennis kunnen gebruiken. Als kennis betekenis heeft zodat iemand weet waarvoor hij die kennis kan gebruiken, kan hij daar vier vragen over beantwoorden (Perkins, 1986):

1) Wat is de functie, doel van deze kennis? 2) Wat zijn de belangrijkste kenmerken van deze kennis? 3) Kan ik voorbeelden van deze kennis geven? 4) Welke argumenten heb ik kom deze kennis te verkrijgen?

Het is uit verschillende onderzoeken bewezen, dat voorkennis activeren daadwerkelijk beter helpt als wanneer je dit niet doet. Het geeft de leerlingen de kans om de nieuwe kennis beter te laten aansluiten bij de voorkennis.

1.1.2 Individuele aanspreekbaarheid

Individuele aanspreekbaarheid, zorgen dat bijna elke leerling zich aangesproken voelt in de les is een instrument dat elke docent kan bespelen. Een hele les naar de docent luisteren, zorgt er alleen maar voor dat kennis niet blijft hangen. De docent kan de individuele aanspreekbaarheid stimuleren door een vraag klassikaal te stellen, en zomaar een leerling de beurt te geven. Zo wordt iedere leerling gedwongen na te denken over de vraag.

1.1.3 Zichtbaarheid

Het is van belang dat de docent het leren van de leerlingen in de les zichtbaar en hoorbaar maakt. Als de leerlingen zelfstandig werken, moet de docent regelmatig rondlopen om een beeld te vormen van de vooruitgang van de leerlingen.


lOMoARcPSD

4

1.1.4 Motivatie

Er zijn zes factoren te onderscheiden die direct en merkbaar invloed hebben op goed leergedrag van leerlingen:

1) Succesbeleving: Leerlingen complimentjes geven en belonen voor goed behaalde resultaten. 2) Individuele aanspreekbaarheid: Leerlingen weten dat zij daadwerkelijk aangesproken kunnen

worden, en worden gemotiveerd mee te doen. 3) Feedback, kennis van de resultaten: De docent geeft heldere en directe feedback op het

werk van de leerlingen. 4) Betekenis geven: Leerlingen kunnen het lesdoel zelf betekenis geven. 5) Interesse in de leerling en veiligheid: Leerlingen moeten zich veilig en gerespecteerd voelen. 6) Positieve benadering: Ervan uitgaan dat iedere leerling iets kan; hoge verwachtingen van

leerlingen werk positief.

1.2 Leren en leeractiviteiten

We gebruiken drie vormen van leren, met daarbij toepasselijke leeractiviteiten: 1) Leren gericht op wendbaar, flexibel gebruik: creatief toepassen. 2) Leren gericht op beklijving, verankeren: integreren. 3) Leren gericht op beheersing en inzicht: onthouden en begrijpen.

Als de docent geen gebruik maakt van alle drie de leervormen, missen de leerlingen wat. Ze weten of te veel, of te weinig en weten niet hoe ze het kunnen toepassen. De vier leeractiviteiten kunnen we ook op vier verschillende niveaus toepassen.

LEERACTIVITEITEN OMSCHRIJVING

4 Creatief toepassen Creatief toepassen is gericht op het gebruiken van de kennis in een nieuwe, onbekende situatie

3 Integreren Integreren is gericht op het ophalen en activeren van voorkennis en ervaringen en/of het verbinden van nieuwe verworven kennis aan deze reeds aanwezig kennis en ervaring.

2 Begrijpen Begrijpen is gericht op het in eigen woorden weergeven van de inhoud, het geleerde, en op het zien van de samenhang tussen de gegevens.

1 Onthouden Onthouden is gericht op herinneren, onthouden van de aangeboden informatie.

Leeractiviteit type 1: onthouden De docent geeft de leerlingen vaardigheden en stof waarmee zij moeten oefenen, om hier bekend mee te raken. Activiteiten die hier bij horen zijn:

- Luisteren. - Lezen. - Beschrijven. - Benoemen. - Opzeggen. - Vertellen. - Aanwijzen.


lOMoARcPSD


5

Leeractiviteit type 2: begrijpen De docent legt de stof uit, met het doel leerlingen het te laten begrijpen. Leerlingen gaan dit in hun eigen woorden vertellen of gebruiken, en de docent geeft hier feedback op. Bijbehorende activiteiten zijn:

- In eigen woorden weergeven. - Onderscheiden. - Uitleggen. - Beredeneren. - Samenvatten. - Aangeven wat niet in het rijtje thuis hoort.

Leeractiviteit type 3: integreren De docent geeft de leerlingen opdrachten die de nieuwe kennis aan de voorkennis verbindt. Bijbehorende activiteiten zijn:

- Vergelijken. - Analyseren. - Beoordelen. - Aantonen. - Beargumenteren.

Leeractiviteit type 4: creatief toepassen Dit is vooral gericht op informatie waarvan docenten willen dat leerlingen deze blijven toepassen. Bijhorende activiteiten zijn:

- Selecteren. - Ontwerpen. - Uitvinden. - Ontwikkelen. - Testen.

1.3 Vaardigheden en competenties eigen maken versus kennis

Marzano (1992) heeft het nodige werk gedaan om duidelijk te kunnen maken waarin het aanleren van vaardigheden verschilt van het aanleren van kennis.

1.3.1 Vaardigheden

In de literatuur onderscheid men als regel vijf verschillende typen vaardigheden: 1) Cognitieve vaardigheden: Vaardigheden die het leren vormgeven en ondersteunen. Zoals

vergelijken, abstraheren, samenvatten. 2) Motorische vaardigheden: Handelingen. Zoals springen, handstand, practica uitvoeren. 3) Affectieve vaardigheden: Reflectieve vaardigheden. Zoals persoonlijke discipline, resultaten

reflecteren. 4) Sociale vaardigheden: Het vermogen om met andere mensen om te gaan. Zoals afspraken

maken, luisteren, conflicten oplossen. 5) Metacognitieve vaardigheden: Beheersing van het eigen leren en denken. Zoals plannen, een

aanpak kiezen, toetsen. Volgens Marzano zijn er twee vormen van kennis.

- Declaratieve kennis: Feitelijkheden, ‘dat wat je weten moet’. - Procedurele kennis: Het beheerden van denk- of handelingsstappen die leiden tot

vaardigheid.


lOMoARcPSD

6

Het aanleren van vaardigheden verloopt volgens Marzano dan ook globaal in deze stappen: 1) Voordoen: Het constructueren van modellen van procedurele kennis. De docent doet hierbij

voor wat de leerlingen moeten weten. 2) Eigen maken: Het bijstellen en verfijnen van procedurele kennis. Leerlingen maken de stof

eigen, feedback is hierbij belangrijk. 3) Automatiseren: Het verinnerlijken van procedurele kennis. Dit neemt veel tijd in, en moeten

de leerlingen geheel zelf doen.

1.3.2 Een praktijkvoorbeeld van het aanleren van vaardigheden

We werken in drie fasen een voorbeeld uit voor het aanleren van procedurele kennis. Fase 1 Vaardigheid vergelijken De docent stelt een vraag met voorbeelden, die leerlingen moeten vergelijken. Dit gebeurd klassikaal, en stelt de vraag ‘Wat zouden we hieraan hebben?’ De docent geeft daarna de vier stappen van deze vaardigheid:

1) Welke dingen wil je met elkaar vergelijken? 2) Waarop vergelijk je? 3) Wat is hetzelfde? Wat is verschillend? 4) Wat heb je hiervan geleerd?

Fase 2 Vaardigheid vergelijken De docent biedt een aantal opdrachten waarmee leerlingen kunnen oefenen. De docent loopt rond tijdens de opdracht en geeft leerlingen ongevraagd feedback. Fase 3 Vaardigheid vergelijken Nu de leerlingen de vaardigheid beheersen, wilt de docent er vaker op terug komen. In het begin wijst de docent de leerlingen nog op de stappen, laten moeten zij dit zelf doen.

DRIE STELREGELS VOOR HET AANLEREN VAN VAARDIGHEDEN

ROL DOCENT WAT HET NIET IS

Ondersteund door voorbeelden De docent is expert en voorbeeld. De docent geeft voorbeelden.

Vertellen hoe het eruitziet

Leren door doen Gericht oefenen en de praktijk als toets gebruiken

Aanhoren docent

In dialoog met docent en medeleerlingen

Bespreken van ervaringen en verwoorden van resultaten door leerlingen.

Een monoloog

1.3.3 Competenties

Competenties zijn niet hetzelfde als vaardigheden. Competentie is meer gericht op persoonlijke kwaliteit; je kunt wat en je weet waarom. Competentiegericht leren is meer gericht op persoonlijke ontwikkeling dan het ontwikkelen van vaardigheden.


lOMoARcPSD


7

1.4 Leren sturen

Docentgestuurd leren De leerlingen maken de stof eigen, onder ‘regie’ van de docent. Dit kan zowel binnen als buiten het lokaal zijn. Het is op korte termijn, dus heel effectief. Maar leerlingen vergeten het zodra ze het gewilde resultaat hebben bereikt, ze zullen echt zelf moeten leren. Sturing delen met leerlingen De docent werkt samen met de leerlingen, en neemt de leerlingen en hun ideeën serieus.

1.5 Achtergronden bij effectief leren en leeractiviteiten

1.5.1 Effectieve strategieën en leeractiviteiten

Helderheid verschaffen over effectieve strategieën, het denken achter en zo praktisch mogelijke beschrijvingen hoe de goede praktijk eruitziet, is een onmisbare start bij effectief leren en onderwijzen. ‘Niet wat leraren doen doet er toe, maar wat zij leerlingen laten doen’. Op deze manier maak je leren zichtbaar in de klas.

1.5.2 Declaratieve en procedurele kennis

AANLEREN VAN DECLARATIEVE KENNIS AANLEREN VAN PROCEDURELE KENNIS

1. Betekenis geven door activeren van voorkennis

1. Modellen construeren door voorbeelden te zien

2. Organiseren 2. Bijstellen en verfijnen 3. Opslaan in geheugen 3. Verinnerlijken door oefening

1.5.3 Effectief leren en contructivisme

In de constructivistische opvatting zijn de leerresultaten voor een groot deel afhankelijk van wat de leerlingen zelf ondernemen. Leerlingen ‘bouwen’ nieuwe kennis op hun voorkennis. Leerlingen moeten daartoe:

- Actief zijn: De leerling moet iets doen om de leerstof te verwerken. - Constructief zijn: De nieuwe kennis uitdiepen en verbinden met andere kennisgebieden. Op

deze manier ontstaat nieuwe kennis. - De kennis laten cumuleren: Baseren op en gebruik maken van de aanwezige voorkennis. - Doelgericht met de kennis omgaan: Het leren is succesvol wanneer leerlingen zich bewust

zijn van het doel van het leren en aan de daaruit voortvloeiende verwachtingen kunnen voldoen.


lOMoARcPSD

8

Hoofdstuk 2: Directe instructie

2.1 Effectief leren en directe instructie.

2.1.1 Effectief leren en directe instructie: wat is het niet?

Er zijn docenten die les geven in eenrichtingsverkeer; alles komt vanuit de docent. Bij zulke lessen is de inhoud misschien wel helder, maar de stof komt niet over tot de leerlingen. Effectief leren vormgeven omvat meer dat het geven van informatie of het begeleiden van individuen.

2.1.2 Effectief leren en directe instructie: wat is het wel?

Directe instructie biedt docenten de mogelijkheid om effectief leren vorm te geven. Directe instructie heeft als voornaamste doel leerlingen te helpen met nieuwe informatie of basisvaardigheden. De handelingen van de docenten zijn erop gericht dat leerlingen de informatie ook werkelijk opgenomen hebben en geeft hen daarop feedback. Vooral positieve feedback blijkt van belang. Op een rij gezet zijn de vijf belangrijkste kenmerken van directe instructie:

1) Presentatie en uitleg van nieuw te leren stof met inbegrip van voordoen. De docent helpt leerlingen hierbij om belangstelling voor het onderwerp te ontwikkelen en geeft leerlingen heldere doelen en richtlijnen.

2) Nauwgezette, gestructureerde oefening en begeleiding daarvan. 3) Directe, heldere feedback. Met precieze, zo nodig corrigerende feedback helpt de docent

leerlingen om de nieuwe informatie goed te begrijpen en adequaat te koppelen aan bestaande cognitieve schema’s die leerlingen al bezitten.

4) Zelfstandige oefening. De docent vraagt leerlingen hierbij het geleerde te begrijpen en te oefenen, bijvoorbeeld door in eigen woorden samen te vatten of routinematig te herhalen.

5) Afronding. Door middel van vraag en antwoord wordt duidelijk of de kernbegrippen uit de les zijn opgepikt.

2.2 Fasen in de les

Het ontwerpen van de les wil zeggen op basis van heldere doelen en in termen van leeractiviteiten

de verschillende fasen van de les plannen en daarbij rekening houden met de sleutelbegrippen. Het

is belangrijk dat de docent zich realiseert, welke leeractiviteiten hij van de leerlingen wilt zien.

In het ontwerp van de uitvoering van de les: 1) Aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij voorkennis. 2) Nieuwe informatie op effectieve wijzen aanbieden of voordoen. 3) Nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen. 4) Instructie geven te behoeve van zelfwerkzaamheid. 5) Geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van zelfwerkzaamheid. 6) Afsluiten van de les op kernbegrippen en leerstrategie.

2.3 Ontwerpen van de les

Het ontwerpen beperkt zich tot het afbakenen van onderwerpen en het verzamelen van de

benodigde hulpmiddelen. Het is belangrijk dat de lesdoelen in concrete, voor de leerlingen heldere

termen te formuleren. Het is belangrijk om de kern van de les te beseffen, zodat een docent dat goed

kan overbrengen naar de leerlingen. Een goed hulpmiddel is je voor te nemen de kern van de les in

een korte zin weer te kunnen geven, en dan nog het liefst nog in leerlingentaal.


lOMoARcPSD


9

Deze vier begrippen helpen om een valkuil te vermijden: 1) Leerlingentaal. 2) Betekenisvolheid. 3) Aansluiten bij voorkennis. 4) Haalbaarheid.

2.4 De uitvoering van de les

2.4.1 Lesfase 1: aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij voorkennis.

Goed aandacht richten betekent verbindingen maken in de driehoek leerling-leerstof-leerkracht met behulp van de kern van de les. De aandachtrichter maakt de belangrijkste lesdoelen van de les zichtbaar, hoorbaar. Een goede aandachtrichter:

1) Legt verband tussen voorkennis en de lesdoelen. 2) Is op alle leerlingen gericht. 3) Maakt de lesdoelen gemeenschappelijk voor de leerlingen. 4) Doet de leerlingen betekenis geven aan de kern van de les.

Een vormgever is een grafische afbeelding die het denken stimuleert, dwingt tot onder woorden brengen en ordenen. Een voorbeeld hiervan is de BBB-kaart; bekend, benieuwd, bewaard.

2.4.2 Lesfase 2: uitleg geven

Effectieve uitleg geven en vaardigheden voordoen is de hoeksteen van directe instructie. Om uitlef effectief te laten zijn, moet met de volgende kenmerken rekening gehouden worden:

- Duur van de uitleg. - Actief luisteren. - Zichtbaar maken van de inhoud. - Denkstappen expliciteren. - Reageren op de klas. - Aandacht van de leerlingen vasthouden.

Docenten moeten leerlingen de gelegenheid geven om hun eigen leren vorm te geven, door daar in de les expliciet aandacht aan te besteden. De volgende vier adviezen en tips kunnen hierbij helpen:

1) Uitleg van de kern. 2) Gewenst gedrag expliciteren. 3) Vragen van leerlingen. 4) Aantekeningen laten maken.

2.4.3 Lesfase 3: nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen.

Door vragen te stellen, check je of de kernbegrippen van de les zijn overgekomen. Hier zijn tig verschillende manieren voor. Een goede vraagtechniek voldoet aan de volgende zes criteria:

1) Individuele aanspreekbaarheid. 2) Zichtbaarheid 3) Denktijd. 4) Veiligheid. 5) Het antwoord gebruiken 6) Het verwerkingsniveau.


lOMoARcPSD

10

2.4.4 Lesfase 4: instructie geven op zelfwerkzaamheid

De vuistregel is, dat informatie pas kennis wordt als de leerling er zelf iets mee gedaan heeft. Leerlingen zullen de leerstof altijd zelf moeten verwerken, alleen aanhoren helpt dus niet. Individueel of samen leren biedt de leerlingen allerlei kansen om op andere wijzen dan tijdens de uitleg door de docent tot inzicht in de leerstof te komen. Goede instructie op zelfwerken is cruciaal; zeker als de periode van individueel leren zich over de les uitstrekt tot het huiswerk, wat vaak het geval is. Er is een schema voor instructie op zelfwerkzaamheid:

- Tijd. - Hoe. - Hulp. - Uitkomst. - Klaar. - Wat.

2.4.5 Het begeleiden van zelfwerkzaamheid

Ook als leerlingen zelfstandig werken, blijft de docent in ‘ leiding’ over het leren. Met alle instructies die een docent geeft, stimuleert hij het leren en denken bij de leerlingen. De docent blijft de leerlingen tijdens de les begeleiding, ook al blijft dit soms onopgemerkt. Het drierondjesmodel weergeeft een goed beeld van de docentrol. De ronden die er zijn zijn:

1) Kunnen leerlingen zelfstandig leren? 2) Helpen 3) Wat is er gedaan/geleerd?

Het GIP-model is weer een ander model. Het staat voor Groeps- en Individueel Pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht. Het GIP-model bestaat uit vier fasen:

1) Aandacht reguleren. 2) Taakafspraken, 3) Extra groepsinstructie. 4) Langdurig zelfwerken.

2.4.6 Lesfase 6: Het afronden van de les

Hierbij wordt de kern van de les teruggevraagd, de docent richt zich op alle leerlingen en het proces en de inhoud van de les wordt besproken. Zelfs de laatste minuten van de les moeten effectief benut worden; sta dus niet toe dat leerlingen hun tassen al inpakken. De afsluiting kan nuttig worden gebruikt door de docent. Je kan peilen wat de leerlingen nu wel/niet snappen en waar een volgende keer nog aandacht aan besteedt moet worden.

2.5 Achtergronden bij directe instructie

2.5.1 De kenmerken van directe instructie.

Directe instructie is gebaseerd op een combinatie van behaviorisme en cognitieve psychologie. Dit heeft als consequenties dat:

- Er veel nadruk ligt op het geleidelijk aanleren van begrippen, beginnend bij een laag niveau met een opbouw naar een hoog niveau.

- De doelen duidelijk en zorgvuldig geformuleerd worden in termen van het beoogde leerresultaat en dat de bijbehorende tests de doelen zo helder en eenduidig mogelijk terugvragen.

- Er is veel sturing op gewenst gedrag met behulp van straf en beloning.


lOMoARcPSD


11

- De nadruk ligt op individueel werk, omdat de grondslag van directe instructie beheersing. - Alle leerfuncties zijn in handen van de docent: de docent breidt het leren voor, zet de

leeractiviteiten in gang, reguleert het leren en zorgt voor de feedback en beoordeling.

2.5.2 Onderzoeksresultaten

Uit onderzoeken is gebleken dat helderheid en overzicht erg belangrijk zijn in de les. Leerlingen hebben structuur nodig om effectief te kunnen leren; ze moeten weten wat er van hun verwacht wordt. Als zij dit weten, worden ze ook meer gemotiveerd.

2.5.3 Theorie van het oefenen.

Op basis van een grote hoeveelheid onderzoeksresultaten hebben ze vijf kenmerken beschreven die dat oefenen effectief maken:

1) Leerlingen dienen de gewenste kennis of vaardigheden te reproduceren zonder fouten. Het oefenen kan op verschillende manieren begeleid, in de klas of thuis. Veelal door het eerst samen met de leerlingen te doen, dan begeleid laten oefenen en directe feedback geven, en vervolgens leerlingen de kans geven onafhankelijk te oefenen.

2) Herhaald kort oefenen is binnen de directe instructie effectiever dan eenmalig langdurig. 3) In de beginperiode moet er niet te veel aandacht zijn voor fouten. Docenten moeten die in

het begin niet benadrukken. Vooral juiste handelingen en gewenst gedrag dienen in het begin benadrukt te worden als positieve feedback.

4) Het vierde kenmerk is dat de oefening regelmatig terugkomt. Hierdoor komt informatie steviger in het langetermijngeheugen terecht.

5) Het laatste kenmerk is dat de tijd tussen verschillende periodes van oefenen langer kan worden naarmate er meer beheersing is. In het begin zal er kort achter elkaar geoefend moeten worden. Wanneer leerlingen meer tot beheersing zijn gekomen, kan er meer ruimte ontstaan tussen de verschillende periodes van oefenen.

Hoofdstuk 3: Vragen stellen

3.1 Doel en inhoud van vragen.

Drie belangrijke argumenten voor goede vragen, en deze op een goede manieren stellen, zijn naast het argument van meer variatie in de onderwijsleersituatie:

1) Het denken van de klas zichtbaar/hoorbaar maken. 2) Nieuwe informatie laten aansluiten op voorkennis. 3) Het effectief verankeren van nieuwe informatie.

Wij onderscheiden vier niveaus van leren. Niveau 1 en 2 richten zich op het lagere ordeleren. Niveau 3 en 4 op het hogere ordeleren. Er zijn verschillende valkuilen bij het voeren van een vraaggesprek met hogere ordevragen:

- Degelijke vragen geven een beperkt aantal leerlingen de gelegenheid om het gesprek over te

nemen.

- De klas zou zich kunnen opsplitsen in weters en niet-weters, die dan afhaken.

- De leerlingen kunnen onderling gaan discussiëren.

- De leerlingen kunnen gemakkelijk het feitelijke onderwerp uit het oog verliezen.

- Het is moeilijk te weten of leerlingen gewoon ‘slim’ willen zijn door antwoorden te roepen of

dat ze echt nadenken.

- Leerlingen kunnen met antwoorden komen waar de docent niets van weet.

- Soms zullen de discussies niet efficiënt zijn of zich herhalen.

- Het is moeilijk om, een degelijk gesprek te stoppen, als het eenmaal loopt.


lOMoARcPSD

12

Er zijn regels voor het voeren van een gesprek:

1) De docent wijst aan wie het woord heeft. 2) Benadruk duidelijk spreken. 3) Wijs kriskras door de klas mensen aan. 4) Laat even nadenken voor je begint. 5) Blijf bij de hoofdvraag. 6) Stel bij herhaling dezelfde vraag.

Deze regels worden duidelijker als de docent weet welke leeractiviteiten hij wilt horen:

- Stel vooraf vast op welke niveau van leren de leerlingen actief moeten zijn. - Beslis welke specificaties leeractiviteit de meeste aandacht behoeft. - Formuleer de vragen gericht op die leeractiviteit. - Bedank dat interactie tussen leerlingen onrustig klinkt, maar veel denken oplevert. - Schrap in de leerstof om ruimte voor hogere ordeleren te maken.

3.2 Hoe stelt de docent een vraag.

Er zijn vier criteria bij het stellen van een vraag: 1) Individuele aanspreekbaarheid 2) Veiligheid 3) De structuur in de vraag 4) Wachttijd

3.3 Het verdelen van beurten.

Tips voor het goed verdelen van beurten zijn: - Gooi vijf met je vragen: verdeel de klas als een dobbelsteen. - Loop door het lokaal en stel vragen vanuit verschillende plekken. - Geef bij weinig vingers geen beurt.

3.4 Reageren op antwoorden van leerlingen

Intonatie en inhoud van de reactie zetten de ton van het leerklimaat. Er zijn drie regels met vragen stellen, om het gesprek voort te laten gaan:

1) Stilte/Wachttijd inbouwen. 2) Doorspelen van de antwoorden. 3) Waarderen.

Als een leerling iets fout zegt, of juist te creatief is, mag dit beiden benoemd worden.

3.5 Denken zichtbaar maken

Vormgevers hebben vier kenmerken die leerlingen bij het zichtbaar maken van hun leren/denken kunnen helpen:

1) Ze laten leerlingen zien wat ze denken. 2) Ze ordenen wat leerlingen denken. 3) Ze maken het denkproces van leerlingen bewuster en daardoor wendbaarder naar andere

onderwerp en vakgebieden. 4) Ze zijn gemakkelijk voor te stellen en te onthouden.


lOMoARcPSD


13

Er zijn vijf cognitieve vormgevers: COGNITIEVE VORMGEVERS FUNCTIE

De spin Begrippen verhelderen De woordkaart Organiseren van het denken De volgordekaart In volgorde zetten Dikke en dunne vragen Vragen stellen Het Venn-diagram Vergelijken

3.4.1 De spin

Met andere woorden: woordweb. Dit kan gebruikt worden als: - Er een nieuw begrip wordt geintroduceerd. - Na een uitleg van een begrip.

3.4.2 De woordkaart

Met andere woorden: mindmap. Dit kan gebruikt worden als: - Het over kernwoorden gaat. - Er afbeeldingen gebruikt kunnen worden. - Het over een kernonderwerp gaat.

3.4.3 De volgordekaart.

Dit model weergeeft de chronologische volgorde in stappen. Dit kan gebruikt worden als: - Geschiedenis. - Grammatica.

3.4.4 Dikke en dunne vragen

Hierbij wordt gewerkt met vragen stellen. Er zijn verschillen tussen dik en dun. DIK DUN

Hoe herinnert dit je aan iets wat je al weet? Waar herinnert je dit aan? Waarom is dit een goed idee? Denk je dat dit een goed idee is? Hoe zou je deze informatie kunnen organiseren? Kun je deze informatie anders organiseren?

3.6 Achtergronden bij vragen stellen

3.6.1 Nut van vragen stellen

Het stellen van vragen en wachten op antwoorden van leerlingen dwingt hen gedachten te

verwoorden. Goede vragen maakt dat leerlingen actiever zijn en regelmatig gestimuleerd worden te

denken. Een goede vraag dwingt de leerlingen om een gedachten te verantwoorden. En een derde

kenmerk van het stellen van vragen en het inschakelen van zoveel mogelijk leerlingen daarbij.

3.6.2 Onderzoeksresultaten over vragen stellen

We noemen een viertal onderzoeksresultaten. - Wachttijden en wat daarbij komt kijken. - Techniek van vragen stellen en omgaan met antwoorden. - Functie van het vragen stellen. - Rol van de docent.

3.6.3 Denkvragen en vormgevers

Het expliciet werken met modellen als verschillen en overeenkomsten heel effectief is. De docent moet rekening houden dat denken tijd kost, en leerlingen dit erg moeilijk vinden.


lOMoARcPSD

14

Hoofdstuk 4: Een begin maken met samenwerkend leren

4.1 Waarom samenwerkend leren?

Er zijn drie argumenten waarom samenwerkend leren belangrijk is: 1) Effectief leren 2) Organisatie van de onderwijsleersituatie 3) Maatschappij.

4.2 Wat verstaan we onder samenwerkend leren?

Een samenwerkingssituatie voor de leerlingen zo structureren dat samen leren voor iedere leerling mogelijk wordt. Er zijn verschillen tussen samenwerkend leren en bij elkaar zitten.

BIJ ELKAAR ZITTEN SAMENWERKEND LEREN

Weinig onderlinge afhankelijkheid Positieve onderlinge afhankelijkheid: leerlingen hebben elkaar nodig

Groepsleider Iedereen is medeverantwoordelijk Vaak homogeen samengesteld, doorgaans naar eigen keuze van de leerlingen.

Groepjes ook heterogeen samengesteld, vaak door de docent

Groepstaak Instructie op taak, werkwijze, samenwerking en individuele bijdrage

Leerling alleen verantwoordelijk voor zichzelf Gedeeld leiderschap Sociale vaardigheden verondersteld Sociale vaardigheden direct onderwezen Docent negeer groepje als groepje Docent observeert en intervenieert Weinig aandacht voor groepsprocessen Groepsprocessen krijgen regelmatig en

systematisch de aandacht

4.3 Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren

De vijf sleutelbegrippen zijn: 1) Positieve wederzijdse afhankelijkheid: houdt rekening met bronafhankelijkheid,

taakafhandelijkheid en rolafhankelijkheid. 2) Individuele aanspreekbaarheid. 3) Directe interactie. 4) Sociale vaardigheden. 5) Reflectie op inhoud en leerproces.

4.4 Drie basisstructuren bij samenwerkend leren

Met de volgende drie basisstructuren kan je een start maken met samenwerkend leren: 1) Check-in-duo’s. 2) Denken – delen – uitwisselen. 3) Eenvoudige experts.

4.5 Regelmatig samenwerkend leren met je groep

4.5.1 Samenwerkingsopdrachten en uitleg combineren

1) Gericht leergesprek voorafgaand aan een inleiding. Bereidt vragen voor en discussieer deze met de leerlingen.

2) Overleg in groepjes tijdens de inleiding. Deel je inleiding op in fragmenten, en laat de leerlingen dat ieder fragment de leerlingen even overleggen.

3) Gericht leergesprek achteraf. Zorg voor een slotgesprek als samenvattingen van wat ze geleerd hebben.


lOMoARcPSD


15

4.5.2 Variaties in samenwerkingsstructuren

Er zijn 18 snel toepasbare vormen om samenwerkend effectief te stimuleren. 1) Oefenpartners. 2) Leesmaatjes. 3) Checkmaatjes. 4) Huiswerkcontrole 5) Computergroepjes 6) Oefenaars/conceptverhelderaars. 7) Richt je op je partner 8) Leesgroepjes 9) Bekend – Benieuwd – Bewaard 10) Toetsvoorbereiders 11) Opstelduo’s 12) Probleemoplossers 13) Reageren op elkaars teksten 14) Samenvatters 15) Doordenkgroepjes 16) Boekverslag 17) Experts 18) Groepsverslagen.

4.6 Achtergronden bij samenwerkend leren

4.6.1 Omschrijving en nut van samenwerkend leren

Samenwerkend leren wordt vaak gezien als groepswerk, maar dit is het niet. Samenwerkend leren is in groepsverband leren, wat vaak met groepswerk niet gebeurd. Er is spraken van samenwerkend leren wanneer:

- Alle leerlingen kunnen deelnemen. - Leerlingen aan een collectieve taak werken. - De opdracht helder is. - De leerlingen de taak kunnen uitvoeren zonder directe bemoeienis van de docent.

Met samenwerkend leren, geef je de verantwoordelijkheid aan de leerlingen zelf. Samenwerkend leren kan ook in de vorm zijn wanneer zelfstandig leren van leerlingen centraal staat, een voorbeeld is de expertgroepjes.

4.6.2 Onderzoeksresultaten samenwerkend leren

Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren de volgende vier soorten leerdoelen kent: 1) Het vergroten van de conventionele cognitieve leerwinst (onthouden en begrijpen van

concepten, feiten of regels en gebruik van standaard manieren van werken, zoals toepassingen van grammaticaregels of formules).

2) Het verbeteren van het conceptuele en hogereordeleren en –denken. 3) Het realiseren van gelijkwaardigheid tussen de leerlingen (gelijke deelname van verschillende

seksen, rassen, status binnen de groep.) 4) Het realiseren van interetnische of –raciale gelijkwaardigheid binnen de groepen.


lOMoARcPSD

16

Hoofdstuk 5: Een begin maken met meervoudige intelligenties

5.1 Waarom werken met meervoudige intelligenties

Meervoudige intelligenties in combinatie met activerend leren is belangrijk omdat: - Het doet recht aan verschillende leerlingen - Het brengt variatie in de onderwijsleersituatie. - Het is voorbereiding op de toekomst.

5.2 Wat verstaan we onder meervoudige intelligenties?

Garder onderscheidt zeven meervoudige intelligenties. 1) Interpersoonlijke intelligentie. 2) Intrapersoonlijke intelligentie. 3) Lichamelijk-motorische intelligentie. 4) Muzikaal-ritmisch. 5) Natuurgericht 6) Verbaallinguïstisch. 7) Visueel-ruimtelijk

5.3 Meervoudige intelligenties in de les

Het is mogelijk om de meervoudige intelligenties op drie manier dagelijks in te zetten in de onderwijsleersituatie:

1) Verschillende docenten aandacht te laten geven aan verschillende intelligenties. 2) Docenten de eigen lesontwerpen te laten checken en deze aan te vullen met verschillende

intelligenties. 3) Leerlingen de keuze te bieden eigen sterke of zwakke intelligenties te gebruiken bij

verwerkingsopdrachten, presentaties of dergelijke. Manier van presenteren met de meervoudige intelligenties.

Verbaallinguistisch Spreekbeurt, discussie, debat, verhalen

Logisch-mathematisch Berekenen, experimenten Visueel-ruimtelijk Grafieken, metaforen Lichamelijk-motorisch Rollenspel, dans Muzikaal-ritmisch Zingen, rappen, fluiten Interpersoonlijk Discussies in kleine groepen, klassikaal debat Intrapersoonlijk Iets opschrijven, voor jezelf lezen Natuurgericht Naar buiten, stenen gebruiken

5.4 Een aantal uitgewerkte voorbeelden

De vier voorbeelden gaan over meervoudige intelligenties gebruiken bij manieren om: - Een nieuw lesonderwerp te beginnen - Vaardigheden aan te leren - Te laten zien of leerlingen een opdracht begrepen hebben - Leerlingen leerstof te laten verwerken


lOMoARcPSD


17

Acht manieren om de aandacht te krijgen van leerlingen uit de basisvorming voor het onderwerp ruimtelijke ordening.

Verbaallinguistisch Leerlingen brainstormen zoveel mogelijk woorden bij elkaar met betrekking tot het onderwerp

Logisch-mathematisch Op het bord staat een lijst met begrippen, verschijnselen of dergelijke.

Visueel-ruimtelijk In groepen werken; de leerlingen maken een collage in zo min mogelijk tijd

Natuurgericht Bedenk zoveel mogelijk dieren of planten Lichamelijk-motorisch De leerlingen gaan staan en verdelen zich over

het onderwerp in rollen Interpersoonlijk Leerlingen ontwerpen de ideale woonomgeving Muzikaal-ritmisch Er wordt een CD gedraaid met bijpassende

geluiden Intrapersoonlijk Individueel vragen beantwoorden

Acht manieren om woordparen te memoriseren

Verbaallinguistisch Woordparen aflezen en herhalen

Logisch-mathematisch Maak logische paren van de woorden Visueel-ruimtelijk Stel een kamer voor met voorwerpen tot

betrekking met de woorden Natuurgericht Categoriseer de woorden Lichamelijk-motorisch Maak flashcards Interpersoonlijk Overhoor elkaar en leer samen Muzikaal-ritmisch Zet de woorden op een melodie Intrapersoonlijk Maak de woorden persoonlijk voor jezelf

Acht manier voor een leerling om te laten zien dat hij begrepen heeft waar de les overgaat

Verbaallinguistisch Leg in woorden uit wat het onderwerp inhoudt, gebruik grappen

Logisch-mathematisch Geef een probleem aan met behulp van een grafiek

Visueel-ruimtelijk Maak een stripverhaal Natuurgericht Leg het onderwerp uit aan de hand van iets

natuurgerichts. Lichamelijk-motorisch Doe een serie beweging bij ieder woord Interpersoonlijk Verzin een samenspraak Muzikaal-ritmisch Zing een liedje bij toepasselijke tekst Intrapersoonlijk Geef een voorbeeld uit je eigen leven


lOMoARcPSD

18

Hoofdstuk 6: Bevorderen van het leerklimaat

6.1 Een ‘ werken voor’ en een ‘ werken met’ leerklimaat

Werken voor leerklimaat: - De docent geeft zijn les en meer niet. - Er is geen tijd voor vragen van de leerlingen. - Leerlingen zijn geheel afhankelijk van de docent.

Werken met leerklimaat: - Leerlingen zijn deelnemer in de les. - De docent heeft vooraf tijd ingepland voor vragen. - Activerend leren staat centraal

6.2 Drie basisbehoeften

De drie basisbehoeften zijn: 1) Autonomie: De ervaring van de leerling dat hij iemand is. Keuzes maken, ook al zijn de

pseudokeuzes. 2) Relatie: De leerling hoort erbij in de les. Respect in de les voor elkaar is hierbij een

belangrijke factor. 3) Competentie: De leerling voelt dat hij wat aankan.

6.3 Orde

Tienstappenplan voor orde: 1) Laat zien dat je het weet, laat zien dat je het hebt gezien. 2) Laat zien dat jij weet dat zij weten dat jij het weet. 3) De leerlingen een keuze geven. 4) De leerlingen een andere keuze geven. 5) Macht gebruiken 6) Informeel contact 7) Formeel contact 8) Voorwaardelijk op school 9) Voorwaardelijk uit school 10) Verwijderen van school

6.4 Achtergronden bij leerklimaat

6.4.1 Visie op leerlingen

Zodra een docent leerlingen vertrouwt, werken deze beter in de les. Hierachter zit dat leerlingen bereidt zijn om te leren, voor zichzelf en voor de docent. Koops heeft drie redenen genoemd om jongeren als aanstaande volwassen zonder veel ervaring te kunnen zien:

1) Kinderen hebben al een verbijsterende reeks cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling te beheersen. De mogelijkheden tot ontwikkeling zijn daarmee zeer groot en aanzienlijk verder dan we nu denken.

2) Het begrip kind of jongere bestaat in deze mediacultuur niet meer. Jongeren hebben tegen volledige toegang tot alle informatie.

3) Bij klassieke kenmerken van de adolescentie als ongehuwd zijn, experimenteren met intieme relaties, en het ondergaan van scholing onderscheiden volwassenen zich inmiddels niet meer van de adolescenten.


lOMoARcPSD


19

6.4.2 Het ‘ werken voor’ en ‘ werken met’ leerklimaat en de opvattingen van leerlingen en

docenten.

Straffen van leerlingen leveren het volgende op: - Het geeft een verstoorde les. - Het vervormt de relatie tussen de straffer en de gestrafte. - Het verhindert het proces van ethische ontwikkeling.

Voor discipline is onder andere belangrijk:

- Heldere doelen. - Positieve beschrijving. - Innerlijke kracht - Open zijn

6.4.3 Ontwikkeling en het mentale model van leerlingen

De metafoor van de ijsberg laat zien dat het meest innerlijke van de leerling, niet zichtbaar is voor de docent. Het zichtbare deel voor de docent zijn de vaardigheden en kennis die de leerlingen al hebben, of net hebben geleerd.

6.4.4 Veiligheid

Van der Meer beschrijft een aantal situaties dat ongewenst is en die docent in het algemeen onderschatten.

- Rolverdeling in klas of groep. - Groepsdruk. - Gemeenschappelijke vijand - De zondebok - De samenzwering om te zwijgen - Het omstandersdilemma - Het slachtoffer - Pester zijn.

6.4.5 De rol van de docent

We zetten een viertal belangrijke kenmerken van de docent op een rijtje gezet: 1) Accepterende grondhouding. 2) Twee rollen tegelijk integreren. 3) Model staan. 4) Zelfkennis in het beroep.


lOMoARcPSD

20

Handboek voor leraren

Hoofdstuk 1.5: Een krachtige leeromgeving

1.5.1: Hoe herken je een krachtige leeromgeving?

Leerlingen luisteren beter en leren meer als ze gemotiveerd zijn. Je merkt dit als leerlingen actief bezig zijn met hun taken. Als een leerling zich prettig voelt, kan hij goed meedoen met de lessen, hij zit dan goed in zijn vel. Dat heeft goede gevolgen voor zijn leren en prestaties. Als er persoonlijke omstandigheden zijn, kun je de leerling daar mee helpen, je hebt er alleen geen directe invloed op. De mate van betrokkenheid gaat over hoeveel de leerling in de les bezig is met de taken. Er zijn vijf niveaus:

1) Geen activiteit 2) Onderbroken activiteit 3) Activiteit zonder intensiteit 4) Activiteit met enkele intensieve momenten 5) Ononderbroken, intensieve activiteit

1.5.2: Indicatoren voor een krachtige leeromgeving

Er zijn drie basisbehoeften waardoor een leerling zich prettig kan voelen in de leeromgeving: 1) Competentie: de leerling moet het idee hebben de taak aan te kunnen 2) Relatie: de leerling moet het gevoel hebben er bij te horen 3) Autonomie: de leerling moet deels eigen keuzes kunnen maken

Als de les van deze behoeften is voorzien, voldoet de les en wordt het gezien als ‘adaptief onderwijs’.

1.5.3: Competentie: de taak aankunnen

Het onderwijs moet aansluiten bij wat de leerling nog nét niet kan. Als onderwijs aansluit bij iets wat de leerling niet kan, krijgt hij het gevoel dat hij dom is. Een docent moet inzicht hebben in het leerproces van de leerling. Versterk het plezier en het geloof in eigen kunnen van de leerlingen; zo worden ze gemotiveerd en ontdekken ze dat ze iets hebben geleerd. Je maakt het leerproces transparant door te kijken naar wat je ze wilt leren. Maak denkstappen van je les; wat zullen ze moeilijk vinden? Hoe ga je daar mee om? Als je lesstof stapsgewijs uitlegt, begrijpen leerlingen het en dat motiveert hen. Als je te moeilijke dingen vraagt, snappen ze het niet en willen ze niet meewerken. Leerlingen leren veel van iets aan elkaar uitleggen. Het is belangrijk dat je als leerkracht weet te motiveren. Dat kan toegepast worden op verschillende manieren:

1) De leerstof in kleine stappen geven, zodat het haalbaar is. 2) Enthousiaste leraar: neem krantenstukjes mee die bij het thema horen, vertel leuke

anekdotes. 3) Kom terug op leuke werkstukken. 4) Betekenisvolle leerstof: extrinsieke motivatie laat ze leren (er komt een toets aan), maar

intrinsieke motivatie is net zo belangrijk. Als de leerling ontdekt dat het nut heeft om dit te leren, zal hij het interessanter vinden.

5) Verwachting van docent: Je moet als leraar niet uitstralen dat je denkt dat ze het toch niet kunnen, als je ze het gevoel geeft dat ze het aankunnen, motiveert dat.


lOMoARcPSD


21

1.5.4: Relatie: erbij horen

De sfeer in de klas wordt verbeterd als deze sfeer prettig is. Bijvoorbeeld als leerlingen zich vertrouwd bij de docent en hun medeleerlingen voelen. Als docent kun je dit ondersteunen door:

1) Het sociale proces te stimuleren en te benutten: in een gezellige klas creëer je makkelijker een prettige werksfeer. Ook samenwerken is erg goed (sociaal constructivisme).

2) Ook in grote groepen alle leerlingen erbij te betrekken. Je moet een groepsgevoel creëren, alle leerlingen zien en ze het gevoel geven elkaar te kunnen vertrouwen en met elkaar laten samenwerken; activerende didactiek.

3) Enkele communicatieadviezen ter harte te nemen: let op of je leerling je les snapt, check het, oogcontact, ontvangstbevestiging (knipoog, aai.

4) Wees positief in je reactie; goed dat je het vraagt, bijv.

1.5.5: Autonomie: deels eigen keuzes maken

Leren lukt beter als een leerling zelf zijn leerweg mag bepalen. Laat leerlingen zelf bepalen wat ze willen leren of hoe; geef ze een keuze. Leerlingen die meer aankunnen, moet je ook meer te doen geven als ze daar om vragen. Er zijn verschillende leerstijlen. Kolb heeft er een aantal opgeschreven:

- Doeners: gericht op concrete ervaring, actief experimenteren, begint gewoon te typen, overleggen, presenteren. Hij wil actief aan de slag, ook als het niet blijkt te werken.

- Beschouwers: reflecteert op concrete ervaringen, weet wat wel/niet goed ging, heeft veel plannen, maar vindt het moeilijk hieruit te kiezen.

- Denkers: benut studie en observatie, tekent modellen en maakt schemaʼs van begrippen, maakt samenvattingen en komt zo boven de leerstof te staan.

- Beslissers: gericht op actief experimenteren en schemaʼs maken. Past theorie en model graag toe in de praktijk, en stelt zijn ervaringen continu bij, een doelgerichte werkwijze.

Ook onderscheidt hij vier leerfasen: 1) Concreet ervaren. 2) Reflectief observeren. 3) Abstract conceptualiseren. 4) Actief experimenteren.

Meervoudige intelligenties Gardner heeft dit in 2002 bedacht. Je kunt op sommige vlakken intelligenter zijn dan op andere vlakken. Dit zijn voorkeursintelligenties. Ze horen bij de manier waarop je met leerstof omgaat. Hij heeft acht verschillende intelligenties bedacht:

1) Verbaal/linguïstisch: leerling houdt van taaluitingen, lezen, schrijven, kan zich goed uitdrukken in gedichten en discussies.

2) Logisch/mathematisch: is analytisch en planmatig, houdt van probleemstellingen oplossen, goed in rekenen.

3) Visueel/ruimtelijk: goed ontwikkelt ruimtelijk inzicht, goed gevoel voor verhoudingen en afmetingen, houdt van tekenen in 3D.

4) Lichamelijk/kinesthetisch: leert het beste door te doen, fysieke ervaring, praktisch handelen, toneelspelen en dansen.

5) Muzikaal/ritmisch: houdt van muziek, luisteren en maken, sterk gevoel voor ritme, vaak muzikale associaties.

6) Naturalistisch: houdt van de natuur, dieren, landschappen, scherp oog voor detail en goed in herkennen van planten en dieren.

7) Interpersoonlijk: sociaal, houdt van mensen, erg empatisch, erg communicatief. 8) Intrapersoonlijk: sterke innerlijke belevingswereld, bewust van eigen gewaarwording, denkt

veel na en heeft een levendige fantasie.


lOMoARcPSD

22

Hoofdstuk 2: Hoe bereid ik mijn lessen voor?

2.1: Lesvoorbereidingsformats

Een lesvoorbereidingsformulier helpt je om gestructureerd te kunnen werken. Het is zeker zinvol om deze te maken: - Anders is het leerdoel-loos onderwijs. - Je wordt gedwongen te letten op leerlingen docentenactiviteiten. - Het helpt je om meerdere lessen aan elkaar te koppelen.

2.1.1 - Het VUT-model

Je blikt met ze vooruit de les in, dit duurt ongeveer 10-15 minuten. De leerlingen worden ingeleid in het onderwerp en ze krijgen een beeld wat er gaat gebeuren in de les.

- Toelichten van het lesprogramma. - Leerdoelen noemen, nut van de les/transfers. - Terugvragen op al besproken begrippen. - Leerlingen op het bord begrippen laten schrijven. - Vragen t.a.v huiswerk laten opschrijven. - Een probleem noemen dat bij de leerstof past.

Als de les bezig is, kun je de leerlingen kernactiviteiten laten uitvoeren.

- De lesstof uitleggen. - Een opdracht uit het boek laten maken. - Een uitwerking laten presenteren door een leerling. - Zelfstandig laten werken. - Een spel spelen. - Een zoekopdracht geven; bijvoorbeeld op internet of in een boek.

Het afronden van de les moet goed gebeuren; de leerlingen moeten hun aandacht erbij houden. Een handige methode hiervoor is door de les actief af te sluiten.

- Belangrijkste punten behandelen. - Leerlingen geven een samenvatting van de les. - Leerlingen geven goede antwoorden. - Huiswerk meegeven. - Een voorbeschouwing geven op de volgende les. - Leerlingen schrijven vragen op voor een zelfstandige opdracht.

2.1.2: Het klassieke model

Dit formulier is duidelijk en dwingt je tot aandacht voor leeractiviteiten. Je bouwt je les goed op en het dwingt je aandacht te besteden aan de uitgangspositie van de groep. Je moet leerdoelen formuleren en je lessen doelmatig maken. Bewaar de ingevulde formuleren altijd, je kunt ze gebruiken tijdens vergaderingen om bepaalde punten te bespreken.

2.1.3: Scenariogestuurde lessen

Schets van te voren elk onderdeel van je les al in je hoofd. Zo kom je minder voor verrassingen te staan en kom je minder snel in tijdnood. Vraag je bij het voorbereiden telkens af: - Hoe lang duurt deze activiteit? - Hoe sluit hij het beste aan op de vorige activiteit? - Hoeveel activiteiten zijn er en welke mag er eventueel vervallen in tijdnood?


lOMoARcPSD


23

2.1.4: Het didactisch analysemodel

Het basismodel van Van Gelder bestaat uit een aantal kernonderdelen: - Officiële leerdoelen van de opleiding/studiejaar. - Beginsituatie. - Realistische doelen, gebaseerd op een realistische inschatting. - Onderwijsactiviteiten. - Evaluatie.

2.2.1: Beeldvorming over jongeren

De negatieve beeldvorming over de jeugd is van alle tijden. Als docent moet je weten dat sommige manieren van gedrag normaal zijn, maar het betekent niet dat je alles ook maar moet accepteren. Als docent zijnde moet je bepaalde grenzen in je lokaal stellen.

2.2.2: Adolescentiefase: drie periodes

Je kunt deze periode verdelen over drie periodes: - 10 - 15 jaar (vroege adolescentie) - 15 - 18 jaar (middenadolescentie) - 18 - 22 jaar (late adolescentie) Identiteitsontwikkeling Identiteitservaring kan op verschillende niveaus:

- Lichamelijke ontwikkeling, biologische verandering. - Psychologische ontwikkeling: veranderingen van voelen, ervaren en omgang met anderen. - Cognitieve ontwikkeling: veranderingen in het denken en leren

Het zelfbeeld en het zelfgevoel zijn anders. Het zelfbeeld is het beeld dat je over het algemeen van jezelf hebt, en het zelfgevoel is het gevoel dat je hebt in uiteenlopende situaties en stemmingen (terwijl je dezelfde persoon blijft). Kenmerken per periode Vroege adolescentie Meer aandacht voor peergroup; vrienden en klasgenoten, en minder voor ouders. Ze leren langzaam abstracter denken. Middenadolescentie Je gaat je identiteit vormen, meer in groepen leven, gemengd met jongens en meiden. Soms geven ze zichzelf ineens een identiteit en nemen een aparte kledingstijl aan, vaak tijdelijk. Ook gaan jongeren in deze fase meer experimenteren. Het is nu meer zichtbaar dan vroeger, daardoor lijkt het erger. Rond hun 18e kunnen ze hun identiteit beter inzien, ze weten wie ze zijn en wat ze willen. Ze kunnen zich inleven in anderen.

2.2.3: Disbalans in het puberbrein

Het brein ontwikkelt zich opeens razendsnel op sommige vlakken, maar niet overal tegelijk. Ze leunen eigenlijk op één hersengebied, omdat de rest nog niet is volgroeid. Ze kunnen nog niet plannen en multitasken. De amygdala is eerder ontwikkeld en zorgt voor gekke emotionele uitbarstingen, de frontaalkwad ontwikkelt zich pas als laatste, terwijl die juist zorgt voor plannen en organiseren. Het voordeel van de disbalans is dat jongeren talenten makkelijker ontwikkelen. Door hiermee te experimenteren ontwikkel je je identiteit.


lOMoARcPSD

24

2.2.4: Invloed van het gezin

Jongeren hebben veel kritiek op hun ouders, maar toch hebben ze vaak een goede verstandhouding met hun ouders. Ouders voeden kinderen wel vaak anders op dan ze zelf opgevoed zijn. Tegenwoordig is er steeds meer plaats voor gesprek en onderhandeling. Dit is de democratische stijl. Ook zijn er nog heel strenge ouders die hoge eisen stellen. Verwaarlozende ouders zijn onverschillig en tonen weinig gevoel en emotie naar hun kinderen toe. Ook hebben ze weinig inlevingsvermogen en stellen geen grenzen. Verwennende ouders zijn juist toegeeflijk en zijn heel erg betrokken, maar ze stellen ook geen eisen. In onze maatschappij wordt de democratische stijl het meest gewaardeerd. Jongeren willen serieus genomen worden, ze willen zelfstandig zijn, maar wel met eisen die aan hen gesteld worden. Discrepantie in opvoedingsstijlen Dit komt vaak voor bij kinderen met buitenlandse ouders. Die voeden hun kinderen anders op dan voor onze maatschappij wenselijk is. Andere gezinssamenstelling dan vroeger Het ideaalbeeld van een werkende vader en een thuiszittende moeder is sterk op zijn retour. Ook zijn er steeds meer gescheiden ouders. Kinderen groeien steeds vaker op in een één-oudergezin. Ook zijn er steeds meer moeders die ook werken. Voor meisjes is dit goed, als voorbeeldfunctie en voor jongens kan het eventueel zijn dat ze daardoor hun schoolwerk wat laten versloffen, omdat ze meer sturing nodig hebben.

2.2.5: Conclusies

De huidige maatschappij is complexer dan vroeger. Er kan over gediscussieerd worden of alle keuzemogelijkheden goed zijn voor jongeren. Er lijkt een tweedeling te zijn: de groep die de keuze aan kan wordt zelfstandig en onafhankelijk, de groep de keuze niet aan kan is vaak de laagopgeleide, kwetsbare jongere. Pubers van vroeger zijn hetzelfde als nu. Ze lijken volwassen, maar kunnen sommige dingen nog niet aan. Ze moeten dingen nog ontwikkelen en hebben sturing nodig. Een ding is zeker: autoritaire opvoeding werkt niet meer in deze maatschappij.

2.3: De beginsituatie

Je moet je goed bewust zijn van het niveau van de leerlingen en van hun voorkennis. Haal voorkennis op een goede manier op, anders komen leerlingen niet mee in je les.

2.3.1: Beginsituatie op verschillende schooltypen

In het speciaal onderwijs werk je in kleine groepen en met speciale handelingsplannen. Ze schrijven vaak zelf de leerstof en denken maken op maat gemaakte werkvormen. Ook op het vmbo wordt rekening gehouden met de leerlingen. Het voordeel is wel dat ze hier al in vier niveaus zijn ondergebracht. Op havo- en vwo-scholen zijn de gedragsniveaus vaak wat gelijkmatiger. Hier kun je dus makkelijker de gewone lesmethode volgen en bouwen op hun voorkennis.


lOMoARcPSD


25

2.3.2: Aspecten van de beginsituatie

Je bent altijd afhankelijk van diverse factoren, ondanks een goede lesvoorbereiding. Je moet hier van te voren wel rekening mee houden. Wil je iets creatiefs doen met internet, zorg dan dat dit is voorbereid. Leerlingen hebben specifieke voorkennis op verschillende terreinen:

- Voorkennis: Dit is de belangrijkste, want nieuwe informatie blijft plakken aan de reeds bekende informatie. Hoe meer verbanden ze kunnen leggen hoe beter. Haal dus snel die voorkennis op; dat kan door vragen te stellen in de klas, door een proef toets, etc.

- Abstractievermogen: Als een leerling het niet meer begrijpt, is de leerstof te abstract. Houd er rekening mee dat sommige kinderen de leerstof sneller opnemen of makkelijker de verbanden kunnen leggen.

- Ervaring met onderwijsconcepten: Het is goed om te weten op welke manier leerlingen eerder les hebben gehad. Zijn ze niet gewend aan veel vrijheid, dan moeten ze wennen aan jouw methode, etc.

- Leesvaardigheid: Hangt erg samen met de mate waarin een leerling zelfstandig kan werken en huiswerk kan maken. Op de havo en het vwo lezen leerlingen vaak meer; zij kunnen dit dan ook beter. Op het vmbo loop je al snel aan tegen begrippen die leerlingen niet kennen, etc. Sommige scholen bieden beperkt schrijfonderwijs aan en laten de docent Nederlands verder samenwerken met andere docenten. Zo moet een docent bijvoorbeeld werken met een kookboek en moet hij met de docent verzorging bedenken hoe hij studenten kan motiveren dit te lezen.

- Zelfstandigheid: Het is goed om te weten of de leerling altijd zelfstandig is, of alleen bij bepaalde vakken (selectief). Sommige leerlingen zijn op school niet zelfstandig, de docent is er immers, maar thuis wel. Of juist heel erg op school, omdat er een druk achter zit. Probeer dit te achterhalen.

- Groepsgerichtheid: een klas kan een groep zijn, maar ook bestaan uit subgroepen. Als leerlingen elkaar feedback moeten geven, maar dit lukt niet en het wordt alleen maar onnozel geklets, kan er sprake zijn van een obstakel binnen de sociale groepen. Om te testen of de groep één groep is, kun je een gesprek met de leerlingen voeren. Is het geen groep, dan lukt dit niet. Ook kun je de leerlingen in en buiten de les observeren.

- Waarden en normen: Het is prettig om de normen en waarden van je leerlingen te kennen. Dit voorkomt gekwetste of agressieve leerlingen/reacties. Voer verkennende gesprekken als je een moeilijk onderwerp wilt aansnijden.

- Motivatie: Gemotiveerde leerlingen beginnen uit zichzelf en zijn snel klaar. Ongemotiveerde leerlingen doen niets. Je hebt ook over-gemotiveerde leerlingen. Zij beginnen heel enthousiast, maar lopen uiteindelijk vast. Een ongemotiveerde leerling kun je betrekken door ze in een werkgroepje te zetten en er een wedstrijdje van te maken.

2.3.3: Bepalen van de beginsituatie

Je kunt de beginsituatie op verschillende manieren bepalen. De specifieke voorkennis die nodig is voor een bepaalde les, kun je per les opvragen.

- Observeren: Maak helder waar je op gaat letten. Gedrag van de leerling, groepsprocessen, interactie tussen leerling en docent?

- Toetsen: Er zijn instaptoetsen (ja/nee-vragen), mondelinge toetsen, om te zien waar de komende lessen aandacht aan besteed moet worden, diagnostische toetsen, om te zien op welk niveau de leerlingen al zitten en welke onderdelen nog niet beheerst worden.

- Gesprekken: Het is vertrouwelijk, maar kan veel inzicht geven in welke vakken de leerling goed doet en welke niet en hoe dat kan komen. Ook om je meer over de leerling te weten en hoe hij zich elders gedraagt. Let wel op vooroordelen van andere docenten over de leerling.


lOMoARcPSD

26

- Boeken: Welke boeken hebben de leerlingen al gehad? De toetsen die er bij horen maken duidelijk welke stof ze al kennen, de hoofdstukken laten zien welke structuur ze gewend zijn, ze horen bij de didactische lijn.

- Leerling dossiers: Is vooral van belang bij zorgkinderen die een speciale behandeling nodig hebben. Je kunt kijken waar je extra op moet letten en je kunt er op in spelen, zodat ze goed mee kunnen doen in de les en er veel uit kunnen halen.

2.4 Tekorten

2.4.1 Oorzaken

Voordat je maatregelen neemt om tekorten op te heffen, is het belangrijk om de oorzaak te achterhalen. Er kunnen namelijk verschillende oorzaken zijn zoals de opleiding, de leerling zelf of omgeving.

2.4.2 Maatregelen om tekorten op te heffen

Om te voorkomen dat leerlingen gaan achterlopen qua leerstof, is het belangrijk om hier op tijd bij te zijn. Je kunt het volgende doen:

- De leerling er tijdig over informeren. - Groepsgewijs ophelderen en opfrissen van kennis en vaardigheden. - Indien het achterlopen fataal kan zijn, zoals in examenklassen, kun je bijspijkerlessen

voorstellen.

2.5 Leerdoelen

2.5.1: Het nut van leerdoelen.

Op het formulier invullen wat de leerdoelen zijn, is erg zinvol: - Het levert opbrengst op: het geeft je les een doel dat bereikt moet worden. Het dwingt je om

na te denken welk doel en hoe je dat wil bereiken. Beschrijf wat je wil dat de leerling na de les kan en tijdens de les moet doen.

- Het garandeert de noodzakelijke afstemming op de formele doelen: om leerlingen goed voor te bereiden op het examen, moeten ze bepaalde kerndoelen gaan bereiken. Je moet bovendien je leerdoelen relateren aan het plan van de school. Alles moet op elkaar afgestemd zijn.

- Je moet het goed afstemmen op het niveau van de leerling. Ook daarom is het kennen van de beginsituatie erg belangrijk. Worden doelen vaak niet gehaald; dan heb je ze te moeilijk gemaakt. Worden ze te snel gehaald; dan zijn ze te makkelijk.

2.5.2: Leerdoelen bij zelfstudie

De leerdoelen moeten helder en leesbaar geformuleerd zijn. De leerling moet weten in welke leerstof hij zich moet verdiepen om te stof tot zich te nemen. Hij moet weten wat er van hem verwacht wordt. Als dit duidelijk is, kan de leerling actief zelfstandig werken. De leerdoelen moeten aansluiten bij het niveau van de leerling, anders vervelen ze zich of wordt het te moeilijk en worden ze passief.


lOMoARcPSD


27

Hoofdstuk 3: Hoe zet ik leerlingen aan het werk? Voor het opbouwen van je les gebruik je bouwstenen: werkvormen. Je hebt docent gestuurd- en leerling gestuurde werkvormen. Bij leerling gestuurd werken leerlingen zelfstandig, bij docent gestuurd geeft de docent instructies. Er zijn vijf categorieën werkvormen, van erg docent gestuurd tot steeds meer leerling gestuurd:

1) Instructie geven. 2) Vragen stellen. 3) Verhalen vertellen. 4) Samenwerkingsvormen. 5) Begeleiden bij grotere projecten.

3.1: Wat maakt werkvormen effectief?

Eén op een les werkt het beste, maar dat is in een klas met leerlingen niet haalbaar. Er zijn wel andere werkvormen die ook goed kunnen werken in bepaalde situaties.

3.1.1: Leerstof wordt op het juiste niveau aangeboden

Bij te hoog niveau dwaalt de leerling af, bij een te laag niveau verslapt zijn aandacht. Als je een op een lesgeeft, is het niveau automatisch goed, maar ook in de klas kun je zoeken naar een gemiddeld niveau.

3.1.2: De leerling kan het nut van de leerstof ervaren

Als je een leerling uitlegt waarom hij iets moet leren, is de intrinsieke motivatie bij de leerling om zijn best te doen ook groter. De leerling geeft dan namelijk zelf betekenis aan de stof. Je kunt bijvoorbeeld vragen stellen waarom leerlingen denken dat het zinvol is. Als ze zelf een koppeling kunnen maken, zitten ze goed en begrijpen ze het.

3.1.3: De leerling wordt individueel aanspreekbaar gemaakt

Tijdens de les doe je constant een beroep op de leerlingen om te kijken of ze het begrijpen. Je stelt vragen om te zien of ze het snappen. Door ze telkens aan te spreken, blijft de aandacht gefocust en leren ze beter.

3.1.4: De docent doorgrondt de structuur en de denkpatronen van de leerstof

De docent moet de leerstof kennen en moet doorhebben waar knelpunten kunnen zitten. Hij moet inzien waar denkstappen worden gemaakt en waar hij moet bijspringen. Op die manier kan hij denkfouten voorkomen of snel ingrijpen.

3.1.5: Het leren en denken van de leerling is zichtbaar

Het onderscheppen van denkfouten is belangrijk. Anders borduurt een leerling straks voort op verkeerde informatie. Dankzij het constructivisme, waarbij de leerling zelfstandig met interactie van de docent aan de slag gaat met informatie, wordt de denkwijze zichtbaar en kun je ingrijpen als dat niet goed gaat.


lOMoARcPSD

28

3.2: Instructie geven

Bij een docent gestuurde les geeft de docent instructies. Het is een prettige manier van lesgeven, omdat je het zelf in de hand hebt. Voor beginnende docenten is dit een extra houvast. Je presenteert de stof, je oefent de stof en zorgt ervoor dat alles aansluit bij hun voorkennis. De uitwerking van een docent gestuurde les kan in zeven fasen:

- Aandacht van de leerlingen richten op lesdoelen en aansluiten bij hun voorkennis. - Informatie geven en waar nodig toelichten of voordoen. - Controleren of de belangrijkste begrippen en vaardigheden zijn overgekomen. - Instructie geven zodat de leerlingen aan de slag kunnen. - Onder begeleiding oefenen. - Zelfstandig oefenen. - Samen met de leerlingen de kernbegrippen van de nieuwe leerstof doornemen. - Om leerlingen goed zelf te kunnen laten werken, is het belangrijk dat ze weten wat ze

moeten doen. Dit kun je testen door ze elkaar te laten uitleggen wat de opdracht is, door iemand het op het bord te laten schrijven of door ze zelf de opdracht op te laten schrijven. Geef leerlingen even een minuut de tijd om na te denken, voordat je een naam noemt.

3.3: Vragen stellen

Vragen stellen is een effectief instrument waardoor leerlingen beter gaan leren.

3.3.2: Toepassingsmogelijkheden

Het doel van vragen stellen is dat leerlingen zich verbinden met het onderwerp. Je kunt diverse doelen bereiken met het stellen van een vraag en er verschillende dingen mee bereiken: - Contact: een vraag stellen om in contact te komen met de leerling/klas. Ook kun je meteen ontdekken hoe het er met de situatie aan toe gaat; zijn ze nog goed bezig? Voorbeelden zijn:

- Hoe gaat het met jullie? - Hebben jullie dit programma gezien? - Wie is hier ook wel eens geweest? - Wat vonden jullie ervan?

- Verzoek: als je iets van een leerling gedaan wilt krijgen of juist niet, giet je de vraag in een verzoek. Voorbeelden zijn:

- Willen jullie de boeken pakken? - Wil iedereen zijn blaadje doorgeven? - Wil je daar mee ophouden?

- Aandacht sturen: helpt de leerling om het ankerpunt te vinden in de voorkennis. Je attendeert leerlingen op hun voorkennis en om hem op het goede spoort te zetten. Voorbeelden zijn:

- Wat valt er op in dit artikel? - Welke verschillen zie je tussen deze twee? - Wat is er zo bijzonder aan deze foto?

- Stimuleren: helpt de leerling om een volgende denkstap of verwerkingsstap te zetten. Het prikkelt de leerling om zelf een conclusie te trekken of tot inzicht te komen. Voorbeelden zijn:

- Tot welk effect leidt dit? - Wat is het gevolg van deze actie? - Wat gebeurt er als ik dit woord weghaal?

- Controleren: kun je stellen als je wilt weten wat leerlingen al weten over een onderwerp. Wel goed formuleren, want anders kan het terechtwijzend of bestraffend overkomen. Voorbeelden zijn: - Uit welke onderdelen bestaat een artikel? Wat staat er allemaal in een krant?


lOMoARcPSD


29

3.3.3: Hoe stel je een goede vraag?

Een goede vraag in de les is kort en zakelijk. Probeer de vraag in te leiden met een verhaaltje, zodat hij niet uit de lucht komt vallen. Ook is het handig om eventueel een andere soort vraag te stellen als de leerling het antwoord niet weet. Ga in op antwoorden, niet alleen ʻja, goedʼ. Maar ga in op de inhoud van de vraag en het antwoord. Het is belangrijk om wachttijd in te plannen wanneer je een vraag stelt en voor je iemand een beurt geeft. Hiermee bereik je meer dan direct doorgaan. - Je maakt duidelijk dat je iets van de leerling verwacht - Je geeft ze de gelegenheid na te denken en een goed antwoord te formuleren - Je de denkprocessen kunnen op een hoger niveau geactiveerd worden Reageer positief op foute antwoorden; dit kan een opening zijn om verder te gaan op het onderwerp. Zorg er ook voor dat iedereen in de groep het antwoord hoort en betrek de leerlingen uit iedere hoek bij het gesprek. Zorg voor een sfeer in de klas waarbinnen leerlingen vragen durven stellen en beantwoorden en dat ze niet bang zijn om fouten te maken. Als leerlingen niet zo snel antwoorden, laat ze dan hun antwoorden opschrijven en kies mensen uit die hun antwoord voorlezen.

3.3.4: Soorten vragen

De vorm van je vraag moet passen bij het doel. Er zijn vier soorten vragen: - Gesloten vraag: Geschikt voor feiten. Kan alleen met je en nee beantwoord worden. Niet

geschikt om een gesprek tot stand te brengen. - Open vraag: Biedt de leerling ruimte om na te denken over zijn eigen antwoord en het te

formuleren zoals hij wil. De richting van het gesprek is wat lastig te bepalen. - Concrete vraag: Kunnen zowel open als gesloten zijn. Er is maar één juist antwoord mogelijk.

Bieden de mogelijkheid om de kennis van leerlingen te toetsen. Vooral op lager niveau; bijv. begrippen oefenen.

- Samengestelde vraag: Bestaat uit meerdere vragen. Kan zorgen voor verwarring, omdat de leerling niet weet welke vraag hij eerst moet beantwoorden. Het biedt de leerling wel ruimte om zelf na te denken en wel over verschillende dingen tegelijk. Geschikt voor kennisverwerking op een hogere niveau.

3.3.5: Het onderwijsleergesprek

De leraar stelt een doel vast wat hij de klas wil leren, bijvoorbeeld: ik wil dat de leerling weet hoe een artikel is opgebouwd. Het antwoord ontstaat door met de leerlingen in gesprek te gaan en ze elkaar vragen te laten stellen. Hierdoor ontdekken ze nieuwe kennis. Goed om toe te passen in een werkcollege, voorafgaand aan een nieuwe thema om voorkennis aan te spreken, of juist als afronding, zodat alle opgedane informatie de revue nog eens passeert. Zorg voor een goede opbouw van vragen, ga stapje voor stapje te werk, zodat ze zelf op antwoorden komen. Richtlijnen bij een onderwijsgesprek Ga in een u-vorm zitten en stel een openingsvraag. Luister goed naar de antwoorden en ga daar op door. Laat het denken centraal staan. Er zijn geen foute antwoorden. Het gaat om het denkproces en ook foute antwoorden kunnen dit op gang brengen. Deze manier van omgaan met een vraagstuk is erg motiverend voor leerlingen, omdat het ze erg motiveert als ze zelf mogen nadenken en zelf dingen ontdekken met elkaar. Je moet de vragen stellen op het niveau van de leerling. Bloom heeft zes categorieën van kennisniveau:

- Kennis; iets beschrijven/benoemen; hoeveel broers heeft Sneeuwwitje? - Begrip; in eigen woorden weergeven, onderscheiden; leg uit waarom de appel giftig is - Toepassing; speculeren, inschatten, gevolgen; wat als Sneeuwwitje niets had gegeten? - Analyseren - Systematiseren - Evalueren


lOMoARcPSD

30

Begripsvormende vragen van Sousa Wat denk je dat er gebeurt als... Wat kan hier de oorzaak van zijn, wat is de overeenkomst met... Zijn we iets belangrijks vergeten, kun je dit testen, wat is het verschil tussen, ben je het met deze persoon eens, waarom, kun je een voorbeeld geven van... Er zijn twee grote valkuilen:

- De leraar wil te snel; dan wordt het een flauw vraag-antwoordspel, waarbij de leerlingen denken

- dat ze moeten raden wat jij in je hoofd hebt. - Er doen te weinig leerlingen mee; kijk de klas goed rond en stel vragen aan stille leerlingen,

negeer - de dominanten, zodat iedereen mee kan doen.

3.3.6: Het kringgesprek

Bij een kringgesprek vertellen verschillende leerlingen iets wat ze graag kwijt willen. Als iemand uitgesproken is, gaat de beurt naar iemand anders. Het voordeel is: er is even rust en aandacht voor elkaar. Elke leerling komt aan bod. Ervaringen en gevoelens kunnen gedeeld worden, en er is gelegenheid om naar elkaar te luisteren. Als docent kun je een eerste vraag stellen, de rest gaat vanzelf. Zorg wel dat iedereen betrokken is. Ga niet in een één op één gesprek met de leerling. Dit voorkom je ook door niet de hele tijd naar de pratende leerling te kijken, maar juist naar de leerlingen die luisteren. Trek niet het gesprek naar jezelf toe, maar laat de leerlingen met elkaar praten. Zij moeten met elkaar betrokken zijn en met elkaar praten. Maak het niet te lang; 15 minuten is al veel. Je kunt ook in groepjes werken, dan komen er meer leerlingen aan bod.

3.4: Een verhaal vertellen

Het kan een leuke afwisseling zijn na hard werken. Je kunt er stiekem nieuwe informatie in kwijt, maar je kunt ook een gek verhaal vertellen wat je laatst hebt meegemaakt. Op die manier ontstaat er een leuke band tussen jou en de leerlingen.

Hoofdstuk 4: Orde houden door communicatie en klassenmanagment Orde krijgen is iets anders dan orde afdwingen, het moet vanzelf ontstaan.

- Als er op de juiste manier gecommuniceerd wordt. - Als je op verstandige wijze met conflicten omgaat. - Als je klassenmanagement op orde is.

In 1970 ontwikkelde de Amerikaanse pedagoog Jacob Kounin het concept ʻklassenmangementʼ. Het voorkomen van onrust in de klas is belangrijker dan straffen tijdens onrust. Hij noemt vijf didactische vaardigheden die zorgen voor een gedegen klassenmangement:

- Continu signal. - Alertheid. - Overlappen. - De klas erbij houden. - Leerlingverantwoordelijkheid.

4.3: Continu signaal (Kounin)

Het continu signaal is ʻde doorgaande lijn in de lesʼ. Hoe constanter en vloeiender de les verloopt, hoe beter leerlingen bij de les kunnen blijven.


lOMoARcPSD


31

4.3.1: Belang

Continu signaal betekent niet dat de docent alleen maar aan het woord is. Bij rustig in groepjes werken, ligt het signaal in het groepje. Maar als ze vastlopen, omdat er iets onduidelijk is, is het signaal verstoord. Ook als je klassikaal iets bespreekt wat eigenlijk maar voor 1 groepje is, verstoor je het signaal bij de anderen. Een goede voorbereiding is belangrijk. Ook moet je weten hoe je een continu signaal creëert en behoud en hoe je voorkomt dat het verloren gaat bij een wisseling.

4.3.2: Goede voorbereiding

Een goed lesplan is erg belangrijk om de regie in de les te behouden. Belangrijk zijn de volgende dingen:

- Denk goed na over hoe je de leerling op een actieve manier bij de les betrekt, maak de les zinvol en motiveer de leerdoelen.

- Zorg voor een transfer naar de praktijk. - Zorg ook voor voldoende variatie in werkvormen, dit voorkomt verveling en ordeverstoring.

4.3.3: Uitvoering

Om een continu signaal uit te voeren heb je contact nodig en regie. Contact maken met leerlingen is er niet vanzelf. Oogcontact zoeken of je leerling begroeten bij binnenkomst zijn goede manieren om contact te leggen. Regie houden doe je door de spin in het communicatie web te zijn. Alle communicatie loopt via jou. Ook is het belangrijk om positief gedrag te zien en te waarderen. Hierdoor krijg je ook een betere band met je leerlingen.

4.3.4: Wisselmomenten

Als je een andere werkvorm toepast in de les, is dat een wisselmoment. Dit zorgt soms voor ordeverstoring, maar dat komt vrijwel altijd omdat de vorige opdracht niet duidelijk was. Er ontstaat dan een ja- maar- discussie. Om dit te voorkomen is het belangrijk dat je wisselmomenten goed voorbereid:

- Hoe laat ga je wisselen en hoe kondig je dit aan, zodat ze er naartoe kunnen werken? - Kijk is terug/vooruit op de volgende activiteit? - Met welk handvat start ik een wisselmoment en met welke hulpmiddelen? (een schema,

bijv.) - Een wisselmoment gaat altijd over een activiteit of over aandacht (voor een uitleg).

4.3.5: Wisselen van activiteit

Zorg dat je de opdracht duidelijk en kort en bondig uitlegt. Wat moeten ze doen, hoe, bij wie kunnen ze vragen stellen, tot hoe laat hebben ze, wat doe je met het resultaat en wat mogen ze doen als ze klaar zijn? Laat ze eerst vijf minuten in totale stilte werken; geen vragen, niets. Als dat lukt, werken ze zelfstandig aan de opdracht. Geef een seintje wanneer de vijf minuten om zijn en ze vragen mogen stellen. Doe dit elke keer, op die manier ontstaat er routine en dat waarderen de leerlingen.

4.3.6: Wisselen van aandacht

Als je de klas iets gaat uitleggen, moet iedereen opletten. Als je het door de vingers ziet dat sommigen niet helemaal meedoen, gaat dat van kwaad tot erger.

4.4: Alertheid

Wees alert en stop iedere kleine ordeverstoring. Leerlingen vinden je alert als je de juiste leerling tot de orde roep en dit op tijd doet, als je te laat bent, is er geen houden meer aan. Wees alert op de volgende zaken: namen, leiderschap en woord en gebaar.


lOMoARcPSD

32

4.4.1: Alert in namen

Namen: je kunt ze persoonlijker aanspreken, maar het is ook fijn als je ze persoonlijk kent.

4.4.2: Alert in leiderschap

Jij motiveert en organiseert en ben de baas in de klas. Je hoeft niet streng te zijn, maar duidelijk en laat merken dat als iemand jouw regels overtreedt, hij daar straf voor krijgt. Leerlingen hebben de meeste waardering voor docenten die in het begin duidelijke regels hanteren en die gaande weg een beetje los laten. Denk na over je rol; wil je duidelijk een docent zijn of meer een vriend?

4.4.3: Alert in woorden en gebaar

In gebaren kun je soms veel meer duidelijk maken dan in woorden. Een frons bijvoorbeeld. Je moet wel een sterke blik hebben en niet verlegen zijn. Energiek en rechtop.

4.5: Overlappen

Overlappen is twee dingen ʻtegelijkʼ doen. Je wilt iets uitleggen en je wilt de orde bewaren. Soms is het een kwestie van snel schakelen tussen twee dingen.

4.5.2: De escalatieladder

Een escalatie verloopt via een tredensysteem. Er zijn drie hoofdtreden, die weer te verdelen zijn in drie groepjes per onderdeel. De drie hoofdtreden zijn:

- De partijen zien hun verschil van mening als een zakelijk conflict en willen het met zakelijke argumenten oplossen

- Als dit niet lukt worden standpunten opgeblazen en houden beiden zich vast aan hun eigen gelijk

- Uiteindelijk wordt het oorspronkelijke conflict vergeten en willen ze slechts elkaar vernietigen

Zolang je nog in de eerste fase zit, kun je met relatief kleine ingrepen veel doen. Een blik of een opmerking kan al voldoende zijn. Deze kleine handelingen kun je ook altijd doen terwijl je doorgaat met je les. Hier zie je een overlap tussen het verder gaan met de les en iemand tot de orde roepen. Voorbeelden zijn:

- Iemand aankijken, een naam noemen, kort pauzeren, naast iemand gaan staan. Vanaf de tweede fase moet je meer ingrijpen, misschien de les stil leggen. Dit maakt de les echter oninteressant voor de rest van de klas, die dan ook niet meer oplet. Check tussendoor of je ingreep helpt. Gaat de leerling door, maak dan een grotere ingreep. Benoem het gedrag van de leerling en het effect ervan en biedt hem een alternatief aan. “Door je gepraat kan ik mezelf niet verstaanbaar maken, steek voortaan je vinger op.”

4.5.3: Consequenties bij aanhoudend ongewenst gedrag

Je spreekt een leerling eerst aan, daarna kun je hem na de les terug laten komen voor een gesprek, ook kun je de verloren lestijd laten inhalen door leerlingen een extra opdracht mee naar huis te geven of door een voorbeeld te zoeken bij de lesstof. Strafregels schrijven is bezig aan een comeback. Laat de regels thuis ondertekenen en vervolgens weer inleveren. Hierdoor maak je de leerling bewust van zijn negatieve gedrag. Bedenk vooraf welke orde en ruis je wilt. Welk gedrag is acceptabel als de leerlingen zelfstandig aan het werk zijn? Hoe bereik je dat en hoe reageer je als ze hier niet in meegaan?


lOMoARcPSD


33

4.6: De klas erbij houden

De leerling heeft actief zijn aandacht bij (de inhoud van) de les. Ze voelen zich betrokken en doen mee. Jij prikkelt ze daartoe.

4.6.1: Belang

Als de leerling niet meer oplet, en uiteindelijk de stof niet meer begrijpt, heeft hij eerder de neiging om te gaan kletsen en andere dingen te gaan doen.

4.6.2: Goochelen

Je moet goochelen met de aandacht. Zij moeten denken dat het vanzelf gaat, maar jij weet dat het een trucje is. Er zijn verschillende manieren om dit te doen: Met kleding - De docent is directief; hij zegt dat de leerling moet doen. Hij moet dan wel als docent herkend kunnen worden. ʻone upʼ als kledingadvies; één stap beter gekleed dan de leerlingen. Verzorgder, volwassener, degelijker. Met leerstof - Als een leerling iets moeilijk vindt of niet denkt te kunnen, gaat hij andere dingen doen. Dat is leuker dan falen voor een opdracht. Om de aandacht vast te houden kun je ʻlet opʼ momenten inlassen: let op, deze vraag komt terug op de toets. Stel eerst een vraag en geef daarna iemand een beurt. Op die manier blijft de klas alert. Ook is het zinvol betekenis te geven aan de leerstof; waarom moeten ze dit weten? Met focus - Het is niet altijd goed om de aandacht van de hele klas over te zetten op een leerling die de orde verstoort. De hele klas is dan de aandacht kwijt en alles is gericht op die storende leerling. Leg de aandacht juist op andere dingen en zeg tegen de leerling dat je hem na de les/tijdens de opdracht even wilt spreken.

4.7: Leerlingverantwoordelijkheid

Hiervan is sprake als de leerling zelf verantwoordelijkheid neemt voor zijn leer/werkproces. Je moet de leerling wat zelfstandigheid geven, de leerling moet zich houden aan de gemaakte afspraken.

4.7.1: Belang

Om leerlingen zelfstandig aan het werk te krijgen, kun je drie dingen doen: delegeren, responsief reageren en op een strategische manier consequent zijn.

4.7.2: Delegeren

Als je wil dat ze verantwoordelijkheid nemen, moeten ze ook de taak krijgen om verantwoordelijk te zijn. Effectuering van gemaakte afspraken is het doorzetten van de gemaakte afspraken. Huiswerk opgeven en er niks mee doen of het niet erg vinden als het niet gemaakt is, is niet effectief. Ook is het goed om leerlingen te betrekken bij het beantwoorden van vragen van medeleerlingen. Delegeren is: de taak duidelijk en met doelgerichte aanwijzingen omschrijven, heldere afspraken maken over de termijn, de uitvoering overlaten aan de leerling, op het afgesproken tijdstip de uitvoering controleren.


lOMoARcPSD

34

4.7.3: Responsief reageren

Het aansluiten bij het gedrag van de leerling. Stel de leerling bijvoorbeeld vragen als hij niet wil beginnen met werken, op die manier kom je op zijn niveau en begrijp je beter waarom hij niet begint met de opdracht. Als de leerling niet werkt omdat hij bijvoorbeeld wordt afgeleid door een tuinman (niet-studie gerelateerd), kun je de leerling vragen zelf een oplossing te bedenken waardoor hij weer verder kan met de opdracht. Laat de leerling zelf een plan van aanpak met tijdstippen maken, hier worden ze zelfstandig van. Aandachtspunten bij responsief reageren: erken het gevoel/behoefte van de leerling, stel vragen om deze verder te verkennen, help de leerling om zaken in een ander licht te bezien (her-etiketteren), help ze de essentie duidelijk te maken door terug te koppelen, samen te vatten, etc. en help de leerling zelf een oplossing te verzinnen door alles wat je net met hem besproken hebt.

4.7.4: Strategisch consequent zijn

Leerlingen zullen verzachtende omstandigheden aanvoeren om de docent te verleiden tot het maken van een uitzondering. Of ze doen een aanval op de geldende regels om duidelijk te maken dat jij niet de procedure hanteert. Vaak uitzonderingen maken, heeft uiteindelijk als effect dat je als docent niet serieus genomen wordt. Als leerlingen zich verzetten moet je niet met ze in discussie gaan, of formeel reageren (regels zijn regels) of moraliseren (het is voor je eigen bestwil). Op die manier geef je het gesprek uit handen en lok je nog meer tegenreactie uit. Wat je wel kunt doen: toen dat je snapt hoe de leerling zich voelt, leg vervolgens uit waarom je wil dat de leerling iets wel/niet doet, rond het gesprek af met wat gegoochel over het tijdstip of de aandacht (we maken deze afspraak, maar als je verder wil praten, kom dan na de les even langs).


lOMoARcPSD


35

Marzano – Motivatie De strategieën betreffen enerzijds het leerklimaat in de klas en anderzijds het omgaan met schoolse taken en opdrachten. Als leerlingen negatieve gevoelens hebben over school wordt het leren steeds zwaarder en moeilijker. Uiteindelijk gaat het erom dat leerlingen leren zichzelf motiveren en dat zij leren dat ook bewust te doen. Zo zijn docent en leerlingen samen verantwoordelijk voor het ontwikkelen van een goed werkklimaat en een positieve houding ten opzichte van leren. Een docent moet vertrouwen uitspreken in de klas, het werkklimaat aanpakken, de klas laten samenwerken en een idee geven hoe de taken moeten verlopen. Het zelfstandig leren veronderstelt immer dat ook leerlingen zich verantwoordelijk moeten voelen voor een goede sfeer in de klas en voor hun eigen motivatie.

- Het klassenklimaat: Het pedagogisch klimaat op school en in de klas positief te beïnvloeden. - Schoolse taken en opdrachten: Leerlingen helpen een positieve houding ten opzichte van

leertaken te ontwikkelen. - Betrokkenheid voelen bij eigen leren: Betrokkenheid van leerlingen bij het eigen leren te

kunnen bevorderen. Elke docent probeert een klassenklimaat te bevorderen waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen door docenten en medeleerlingen en waarin zij een gevoel van orde en veiligheid ervaren. De nadruk hierbij ligt op gezamenlijke verantwoordelijkheid. Acceptatie door anderen is een voorwaarde voor het gevoel op je gemak te zijn. Leerlingen die zich geaccepteerd voelen, hebben gewoonlijk een beter zelfgevoel en een positievere houding ten aanzien van school, werken beter en halen betere resultaten. Eenvoudige dingen zoals oogcontact zijn belangrijk, maar ook complexere zaken als de wijze waarop docenten omgaan met vragen en antwoorden en bepalen mede het klassenklimaat, en daarmee de mate van acceptatie in de klas.

- Probeer met elke leerling een relatie aan te gaan. Door met elke leerling een band aan te gaan, laat je die leerling weten dat je hem/haar respecteert als individu, en dat draagt zich al bij aan beter leren.

- Houd je eigen houding in de gaten. Word je hiervan bewust. Het gaat erom positieve verwachtingen ten opzichte van alle leerlingen te ontwikkelen.

- Betrek alle leerlingen gelijkwaardig bij activiteiten in de les. Tracht zoveel mogelijk iedere leerling evenveel positieve aandacht te geven.

- Ga positief om met verschillen tussen leerlingen. Alle leerlingen zijn uniek. Hun culturele achtergrond verschilt, evenals hun karakter en hun sterke en zwakke kanten. Omgaan met die verschillen betekent die verschillen erkennen en daardoor leerlingen in hun eigenheid accepteren.

- Reageer positief op foute en geen antwoorden. Fouten maken mag. Daarom is het zo belangrijk om goed om te gaan met een fout antwoord of een ik-weet-het-niet-antwoord.

- Bedenk verschillende soorten positieve bevestiging bij het juiste antwoord. Sommige leerlingen vinden het niet stoer om een complimentje te krijgen.

- Geef gelegenheid voor groepswerk en samenwerking. Groepswerk dot een beroep op meer dan alleen de cognitieve vaardigheden. Ook leren ze creatief omgaan met de sterke en zwakke kanten van ieder groepslid.

- Zorg ervoor dat leerlingen elkaar leren kennen en elkaar accepteren. Moedig leerlingen aan over de grenzen van de eigen groep vriendschappen te ontwikkelen.

- Help leerlingen om er zelf voor te zorgen dat ze geaccepteerd worden door anderen. Dergelijke leerlingen moeten de strategieën leren kennen die hen hulpen om contacten te leggen en onderhouden.


lOMoARcPSD

36

Een prettige werkomgeving is belangrijk; denk hierbij aan zaken als de inrichting van de klas, de temperatuur en de hoeveelheid geluid. Een positieve benadering speelt wellicht nog een belangrijkere rol. En natuurlijk hoort ook het basisgevoel van veiligheid in orde te zijn; er wordt niet gepest en leerlingen worden niet bedreigd, nier verbaal, niet fysiek en niet via internet.

- Laat leerlingen vaak dingen doen waarbij ze even moeten bewegen. Je voelt je beter als je even kunt bewegen.

- Leer leerlingen omgaan met het ‘ tussen haakjes zetten’ . Dit houdt in dat leerlingen zich richten op de stof en andere dingen even aan de kant zetten.

- Stel gezamenlijke regels vast. Als die zelfopgelegde regels ook nog helder en eenduidig zijn, ervaren leerlingen een gevoel van orde en veiligheid.

- Wees je bewust van pesten en bedreigen binnen en buiten je lokaal. Pesten gaat bijna altijd stiekem. Een leerling die gepest wordt, kan niet leren.

- Laat leerlingen zelf formuleren wanneer ze zich prettig voelen. Laat hen zeggen wat zij van jou nodig hebben om zich prettig te voelen.

Het is belangrijk dat leerlingen schoolse taken en opdrachten als nuttig beschouwen. Ten tweede moeten ze het gevoel hebben dat ze die taken ook daadwerkelijk kunnen uitvoeren. En ten derde moeten leerlingen natuurlijk een helder idee hebben over wat ze verwacht wordt. Leerlingen vinden taken relevanter als deze te maken hebben met hun eigen persoonlijk doelen.

- Ontwikkel een gevoel van vertrouwen in doel en praktijk van de school. - Help leerlingen begrijpen wat de waarde is van specifieke kennis. - Ontwikkel betrokkenheid bij leertaken. - Ontwikkelleertaken die aansluiten bij de doelen en de belangstelling van leerlingen.

Zelfvertrouwen is een cruciale factor: leerlingen met zelfvertrouwen hebben het idee dat ze de vaardigheden bezitten om opdrachten te kunnen maken. Met behulp van een aantal strategieën kun je het zelfvertrouwen van je leerlingen vergroten.

- Leer je leerlingen de leervaardigheid die nodig zijn om leertaken uit te voeren. - Geef positieve en/of passende feedback. - Leer leerlingen positief tegen zichzelf te spreken: een soort herprogrammering. - Help leerlingen in te zien dat ze wel de vaardigheden hebben. - Zelfvertrouwen houdt ook in dat leerlingen weten dat ze altijd om hulp en advies kunnen

vragen. - Wees helder over het doel van de leertaak. - Wees duidelijk over de eindtermen die je met een taak wilt toetsen. - Wees duidelijk over het niveau wat je verwacht.


lOMoARcPSD


samenvattingen boek sd34effectief leren34 sebo onno ebbens simon ettekoven

Documents