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ISSN 2238-0264

ROSSIELI SOARES DA SILVASECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO

CALINA MAFRA HAGGESECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOSECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO

OCEANIA RODRIGUES DUTRASECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIMSECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL

ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHOSECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

MARIA NEBLINA MARÃESDIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

JANE BETE NUNES RODRIGUESGERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO

EQUIPE TÉCNICA

CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES

PEDAGOGA / PSICÓLOGAMATEMÁTICOESTATÍSTICO

ApresentaçãoROSSIELI SOARES DA SILVA

Secretário de Estado da Educação do Amazonas

Apresentação

AmigosEDUCADORES,

Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos

largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente

às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por

nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é

promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.

Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores,

são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a

patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão,

sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o

diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado

da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão

corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa

rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o

desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.

Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado

em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 201.258

estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos

Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série

do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os

municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao

observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou

81.469, menos de 41% do atual contingente de participantes.

Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados

apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil

aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no

aprimoramento diário de suas ações.

Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca

antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em

que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para

renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos

capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 59

4Os resultados

desta escola página 65

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Av aliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental | SADEAM 2013

Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2011

69,0%percentual de participaçãoalunos previstos: 132.876alunos avaliados: 91.623disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

2013

2012

66,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 173.044alunos avaliados: 115.092disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

71,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 281.624alunos avaliados: 201.258disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadual e Municipalséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

12 SADEAM 2013 | Revista Pedagógica

Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2011

69,0%percentual de participaçãoalunos previstos: 132.876alunos avaliados: 91.623disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

2013

2012

66,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 173.044alunos avaliados: 115.092disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

71,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 281.624alunos avaliados: 201.258disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadual e Municipalséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 65

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.sadeam.caedufjf.net

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

Página 39

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 38

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 22

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 20

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SADEAM, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Amazonas apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SADEAM.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Leia o texto abaixo.

Três crianças caminhavam por uma trilha com um guia, que ia à frente. Num certo ponto do caminho, o rapaz alertou:

– Cuidado crianças! Aqui tem um buraco escondido que a gente não pode veeeeeeeeeeeeee...

Disponível em: <http://www.mingaudigital.com.br>. Acesso em: 10 set. 2009. (P050061B1_SUP)

(P050061B1) Esse texto é engraçado porqueA) as crianças caminhavam por uma trilha.B) as crianças desconheciam o buraco.C) o guia caminhava à frente das crianças.D) o próprio guia caiu no buraco escondido.

Matriz de referência de Língua PortuguesaEJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SADEAMEJA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

77 x

77 x

77 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D8 e D12 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - EJA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D8 e D12 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - EJA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Coordenadoria e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de


sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que

os alunos desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus alunos e

que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


As habilidades presentes neste Padrão de Desempenho são muito elementares e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. Apesar disso, os alunos cujas médias de proficiência encontram-se nesse padrão revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informações. Além disso, identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois ainda necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos diversos.

até 125 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Disponível em: <http://blogblogs.com.br/blog/tiras-zero-blogspot-com>. (P050122A9_SUP)

##) (P050122A9) A expressão “Growl”, no primeiro e no último quadrinho, indicaA) o latido do cachorro do soldado. B) o ruído da cadeira de balanço. C) o som do estômago do soldado. D) o vento que entrava pela janela.

O item acima avalia a habilidade de os alunos interpretarem textos de gêneros que conjugam linguagem verbal e não verbal. Para que a expectativa do item seja correspondida, é preciso que, munidos da imagem e do texto verbal, os alunos concatenem a informação predominante que perpassa a união dessas duas linguagens. O texto utilizado como suporte é uma tirinha, gênero que, além de ser familiar e participar mais efetivamente do cotidiano dos alunos dessa etapa de escolarização, apresenta linguagem e temática simples, o que facilita a resolução do item.

Na tirinha em questão, há um som parecido com um rosnado animal. O homem que aparece no primeiro quadrinho e que aparenta ser de cargo superior ao do soldado incomoda - se com o ruído e diz a seu subordinado que ele não deveria ter trazido o cachorro para o local de trabalho (escritório). Contudo, no último quadrinho, pode-se concluir que, na verdade, era o estômago do soldado que estava roncando de fome. A estratégia do comando é fazer com que os alunos localizem o ruído no primeiro e no último quadrinho para, de forma cíclica, investigar se os alunos desenvolveram ou não a habilidade avaliada.

Os alunos que optaram pela alternativa “A” prenderam-se, provavelmente, ao segundo quadrinho, especialmente à fala do homem, na qual ele reclama da presença do cachorro. Esses alunos não conseguiram seguir a sequência dos quadrinhos, já que apontaram uma informação pontual do texto.

53A B C D

12,6% 12,2% 53,5% 7,4%

53,5% de acerto


De forma semelhante, aqueles que optaram pela alternativa B também priorizaram um único quadrinho em sua interpretação, já que devem ter considerado principalmente a imagem do homem no último quadrinho, no qual ele está recostado com a mão na barriga, sugerindo a mesma posição de uma cadeira de balanço. Essa opção revela que os alunos desconsideraram os demais quadrinhos, além das falas dos balões e demonstram pouco entendimento do comando.

Já os alunos que marcaram a alternativa “C” (o gabarito) leram de maneira satisfatória o texto, correspondendo à expectativa do item. Eles perceberam que “Growl” é uma onomatopeia empregada para representar o barulho produzido pelo estômago do soldado, fato corroborado pela fala final do mesmo, que diz ter de levar o estômago para fazer um lanche.

Por fim, os alunos que assinalaram a alternativa “D” fizeram uma leitura insatisfatória do recurso gráfico utilizado na tirinha em volta da onomatopeia “Growl”, possivelmente entendendo que esse recurso seria a representação do vento, associando-o, à posição reclinada do homem no último quadrinho, inferindo que ele sofria a ação do vento e, portanto, o barulho seria devido ao vento que entrava pela janela do escritório.


Neste padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de alguns gêneros textuais que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos alunos. Nota-se que, neste padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura, como localização de informações explícitas, reconhecimento de elementos da narrativa e do assunto do texto.

Além disso, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. Também, identificam a finalidade de textos.

No que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial.

Constata-se, portanto, que começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 125 a 175 pontos



Disponível em: <https://www.ph.com.br>. Acesso em: 19 jul. 2011. (P030423C2_SUP)

(P030423C2) Qual é o assunto desse texto?A) A felicidade das crianças.B) A proteção à infância.C) O combate às doenças. D) O cuidado com a natureza.

O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem o tema e/ou o assunto de textos de diversos gêneros textuais. O texto eleito como suporte para tal proposição é um cartaz de uma campanha publicitária em defesa do meio ambiente. Tal iniciativa baseia-se na ideia de que, para o bem estar da geração atual e das gerações vindouras, é necessário que as pessoas tenham certos cuidados com a natureza, sendo um deles a atitude de reciclar. Note-se que, no cartaz, a felicidade seria consequência dessa proteção ao meio ambiente, além de o símbolo de reciclagem sob os pés da criança sorridente sugerir a proposta da campanha. Quanto ao comando do item, é solicitado que o respondente indique o assunto, tarefa que dialoga de forma direta com a etapa de aprendizagem dos alunos avaliados.

Para corresponder de maneira satisfatória à proposta de avaliação da habilidade em questão, é preciso que os alunos organizem o conjunto de informações verbais e imagéticas que compõem o cartaz, no intuito de absorverem sua proposição temática, qual seja proteger o meio ambiente em favor da felicidade e do bem estar de todos por meio da

61A B C D

13,2% 7,5% 10,1% 61,7%

61,7% de acerto


reciclagem. Sendo assim, os alunos que assinalaram a alternativa “D” (o gabarito) desenvolveram a habilidade de reconhecer o assunto do texto, pois entenderam que, em um âmbito geral, a temática que resulta dessa campanha é o cuidado necessário com a natureza.

No entanto, os alunos que optaram pela alternativa “A” demonstraram que, provavelmente, se guiaram apenas pelo sorriso da criança ilustrada no cartaz, associado, por consequência do seguimento da leitura, à ideia de felicidade exposta no

suporte, fazendo assim uma leitura superficial e evidenciando que não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Finalmente, devido à existência da ilustração de uma criança que toma grande espaço na imagem e à ideia de prevenção verbalizada, é possível inferir, respectivamente, que os alunos que escolheram as alternativas “B” e “C” confundiram-se, imaginando que se tratava de uma campanha pela proteção da integridade física das crianças ou de vacinação, por exemplo.


A boneca

Deixando a bola e a petecaCom que inda há pouco brincavamPor causa de uma boneca,Duas meninas brigavam.

Dizia a primeira: “É minha!”– “É minha!” a outra gritava;E nenhuma se continha,Nem a boneca largava.

Quem mais sofria (coitada!)Era a boneca. Já tinhaToda a roupa estraçalhada.E amarrotada a carinha.

Tanto puxaram por ela,Que a pobre rasgou-se ao meioPerdendo a estopa amarelaQue lhe formava o recheio.

E, ao fi m de tanta fadiga,Voltando à bola e à peteca,Ambas, por causa da briga,Ficaram sem a boneca...

BILAC, Olavo. Disponível em: <http://www.revista.agulha.com.br/bulac4.html>. (P050097A8_SUP)

(P050097A8) Por que as meninas fi caram sem a boneca? A) A boneca foi destruída na briga.B) A mãe das meninas tomou a boneca delas.C) Elas foram brincar com a bola e a peteca.D) Elas resolveram parar de brincar.


O item da página anterior avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações de causa e consequência entre partes de um texto. O texto escolhido para a avaliação dessa habilidade é um poema que, por sua estrutura composta por versos justapostos e que engendram a informação de maneira não linear, diferindo de narrativas prosaicas, por exemplo, torna a identificação das relações de causa e consequência mais complexas.

Já na composição do comando, a pergunta é direta, utilizando, inclusive, o marcador causal “Por que”, o que induz os alunos a responderem sob a perspectiva das noções de causa e consequência.

Os alunos que escolheram a alternativa “A” (o gabarito) como opção de resposta demonstraram ter lido de modo satisfatório o texto e, seguidamente, compreendido a proposta avaliativa do item, evidenciando terem percebido que a briga entre as meninas pela boneca ocasionou sua destruição e, por isso, elas ficaram sem o brinquedo.

Em contrapartida, os alunos que assinalaram a alternativa “B” consideraram que, em uma briga de crianças, existe a possibilidade de a mãe interferir, inferência fortemente influenciada pelo conhecimento de mundo dos respondentes, o que demonstra que esses alunos extrapolaram os sentidos do texto.

Em seguida, nota-se que os alunos que optaram pela alternativa “C” detiveram-se principalmente nas primeiras e nas últimas informações do texto, não percebendo a sequência das ações, inferindo que, após terem destruído a boneca na disputa pelo brinquedo, as meninas foram obrigadas a voltar a brincar com a bola e com a peteca, já que ficaram sem o objeto de desejo das duas (a boneca).

Enfim, os alunos que assinalaram a alternativa “D” detiveram-se em informações pontuais para estabelecer a relação de causalidade cobrada pelo comando. Embora seja plausível imaginar que o fato de as meninas terem decidido parar de brincar pudesse ocasionar uma perda da boneca, a decisão das meninas após destruírem a boneca foi a de voltar à brincadeira inicial (peteca e bola).

52A B C D

52,0% 13,6% 13,6% 10,4%

52,0% de acerto



Três crianças caminhavam por uma trilha com um guia, que ia à frente. Num certo ponto do caminho, o rapaz alertou:

– Cuidado crianças! Aqui tem um buraco escondido que a gente não pode veeeeeeeeeeeeee...

Disponível em: <http://www.mingaudigital.com.br>. Acesso em: 10 set. 2009. (P050061B1_SUP)

(P050061B1) Esse texto é engraçado porqueA) as crianças caminhavam por uma trilha.B) as crianças desconheciam o buraco.C) o guia caminhava à frente das crianças.D) o próprio guia caiu no buraco escondido.

O item acima, referente ao padrão de desempenho básico, avalia a habilidade de os alunos reconhecerem efeitos de humor ou ironia em textos de diversos gêneros.

Observe outro exemplo de item do padrão de desempenho básico. Este item avalia a habilidade de os alunos interpretarem textos de gêneros que conjuguam linguagem verbal e não verbal.

� A B C D

15,0% 19,1% 20,0% 38,2%

38,2% de acerto


(P050186CE_SUP)

(P050186CE) No fim desse texto, entende-se queA) Cebolinha é um bom desenhista.B) Cebolinha esperava seu amigo.C) o amigo desenhou Cebolinha. D) o amigo assustou Cebolinha. �

A B C D43,7% 17,0% 10,9% 17,9%

43,7% de acerto


Veja mais um item que exemplifica o padrão de desempenho básico. Este item avalia a habilidade de os alunos depreenderem informações implícitas no texto.


5

10

15

20

25

30

Toada de ternura

Meu companheiro meninoperante o azul do teu dia,trago sagradas primíciasde um reino que vai se erguerde claridão e alegria.

É um reino que estava perto,de repente ficou longe;não faz mal, vamos andando,porque lá é nosso lugar.

Vamos remando, Leonardo,porque é preciso chegar.Teu reino ferindo a noitevai construindo a manhã.Na proa do teu navio,chegaremos pelo mar.

Talvez cheguemos por terra,na poeira do caminhão,um doce rastro varandoas fomes da escuridão.Não faz mal se vais dormindo,porque teu sono é canção.

Vamos andando, Leonardo.Tu vais de estrela na mão,tu vais plantando ternurasna madrugada do chão.

Meu companheiro menino,neste reino serás homem,um homem como teu pai.Mas leva contigo a infância, como uma rosa de flamaardendo no coração:porque é da infância, Leonardo,que o mundo tem precisão.

MELLO, Thiago de. Faz escuro mas eu canto. Rio de Janeiro: Record, sd. p. 27-28. (P070103C2_SUP)

(P070103C2) De acordo com esse texto, Leonardo é o nome de umA) adulto.B) menino.C) navio.D) caminhão. 58

A B C D10,6% 58,1% 8,4% 9,3%

58,1% de acerto


Analisando-se as habilidades representativas deste Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações de humor.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos identificam o assunto de textos que abordam temáticas que lhes são familiares; identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. Acrescenta-se ainda a capacidade de interpretarem textos que integram linguagem verbal e não verbal, cuja temática se relaciona ao cotidiano do aluno.

Percebe-se que, neste padrão, os alunos revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

Uma das habilidades que melhor evidencia a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pelos alunos que se encontram neste padrão é a capacidade de construir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.

Constata-se, assim, que os alunos que se encontram neste intervalo de proficiência conseguem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 175 a 225 pontos


As pessoas vão poder voar com mochilas a jato no futuro?

Talvez sim. Na verdade, já existem mochilas a jato que são usadas por astronautas para se locomoverem no espaço. Por enquanto, elas não estão disponíveis para todo mundo porque são caríssimas. Mas em 1984, na cerimônia de abertura das Olimpíadas de Los Angeles, um homem voou sobre o estádio usando uma mochila dessas. E no Carnaval de 2010, durante o desfi le da Grande Rio, um dublê americano treinado pela NASA passeou sobre o Sambódromo com a ajuda da mesma máquina.

Recreio, n. 264. (P050154ES_SUP)

##) (P050154ES) No trecho “Por enquanto, elas não estão disponíveis...”, a expressão destacada dá uma ideia deA) causa.B) lugar.C) modo.D) tempo.

O item acima avalia se os alunos são capazes de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. Em outras palavras, é preciso que os alunos compreendam como essas expressões ou palavras se articulam e conferem coerência ao texto em sua estruturação.

O texto escolhido como suporte para esse item trata de uma mochila movida a jato, utilizada esporadicamente fora do ambiente da NASA. Nele, há um questionamento se ela poderá ser utilizada por todas as pessoas e em situações corriqueiras.

Como pode ser percebido, o comando do item procura complementaridade, destacando a expressão “por enquanto” na busca pela ideia que ela representa. Sabendo que a expressão citada no comando do item estabelece uma relação de tempo entre as sentenças que coordena, conclui-se que os alunos que optaram pela alternativa “D” desenvolveram a habilidade em questão. Para tanto, os alunos deveriam perceber que conjunção destacada no comando para resposta sugere uma marcação de tempo (atualidade) no qual as mochilas a jato são inacessíveis.

Contudo, os alunos que marcaram as alternativas “A”, “B” e “C” demonstraram não ter desenvolvido a habilidade investigada, prendendo-se a alternativas que não permeiam a noção de temporalidade da expressão “por enquanto”, muito provavelmente, por serem conceitos mais básicos relativos à questão levantada.

39A B C D

18,8% 17,0% 13,5% 39,3%

39,3% de acerto



Como é feita a pasta de dente?

A pasta de dente é uma mistura de muitos ingredientes. Os principais são um detergente próprio para limpar os dentes e fl úor, que serve para fortalecê-los. Corantes e açúcares dão cor e gosto à pasta. O creme entra no tubo pela parte de baixo, oposta à da tampa. Depois, uma máquina prensa a parte por onde a pasta entrou, selando o tubo. Quanto à pasta com listrinhas, funciona assim: pequenas divisões nas laterais do tubo comportam um gel. Essas divisões desembocam por orifícios à saída da pasta. Quando você aperta o tubo, aciona ao mesmo tempo a saída da pasta clara e do gel, o que forma a pasta com listrinhas do jeito que conhecemos.

Nosso Amiguinho, fev. 2011, p. 29. (P050496ES_SUP)

(P050496ES) No trecho “... que serve para fortalecê-los.”, a palavra destacada pode ser substituída porA) açúcares.B) corantes.C) dentes.D) ingredientes.

O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Essa habilidade lida com a capacidade de o aluno, no caso específico deste item, reconhecer o termo retomado anaforicamente. Para a elaboração do item, foi utilizada uma curiosidade, um texto curto e de simples leitura que trata dos métodos de produção das pastas de dente.

No intuito de se responder satisfatoriamente à expectativa do item, os alunos devem ater-se à palavra que antecede a referência pronominal que acompanha o verbo “fortalecer”. Nesse sentido, os alunos que optaram pela alternativa “C” (o gabarito) demonstraram ter percebido a relação de retomada entre o pronome “los” e o substantivo “dentes”, já que ambos estão no plural e são masculinos. Além da proximidade dos termos e da concordância nominal, seguindo a sequência textual, o termo presente nessa alternativa completa o sentido da expressão presente no comando para resposta. Portanto, esses alunos leram com atenção e perceberam que os componentes da pasta de dente servem para fortalecer os dentes.

Por outro lado, os alunos que marcaram as alternativas “A” e “B”, provavelmente, relacionaram o pronome “los” às palavras subsequentes “corantes” e “açúcares” por terem levado em consideração apenas a concordância nominal dessas duas palavras.

Por fim, os alunos que escolheram a alternativa “D” conseguiram perceber o caráter anafórico do pronome “los”, indicando um termo que se encontra anteriormente citado (“ingredientes”), que atende à concordância de gênero e número, porém esses alunos não conseguiram manter a correta relação coesiva do texto.

29A B C D

16,3% 19,0% 29,0% 27,1%

29,0% de acerto



Pedro Malazarte

Pedro Malazarte comprou uma panelinha nova para cozinhar quando viajasse. Na primeira viagem que fez levou a panelinha e estava preparando seu almoço, já abrindo a fervura, quando ouviu o tropel de um comboio que carregava algodão. Mais que depressa cavou um buraco, colocou todas as brasas e tições, cobrindo de areia, e pôs a panela por cima, fervendo. Os comboieiros que iam passando fi caram admirados de ver uma panelinha ferver sem haver fogo. Pararam, discutiram e perguntaram se Malazarte queria vender por um bom dinheiro. O sabidão fez-se de muito rogado, dizendo ter adquirido aquele objeto em terras distantes, mas terminou vendendo a panelinha. Os comboieiros seguiram jornada, muito satisfeitos da compra que no outro dia verifi caram ser mais um logro do rapaz. [...]

CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003. p.126. (P050330C2_SUP)

(P050330C2) A intenção de Pedro Malazarte ao esconder o fogo que fazia a panelinha ferver eraA) agradar os comboieiros.B) conservar a comida quente.C) esconder a comida dos outros. D) impressionar os viajantes.

O item acima avalia a habilidade de os alunos inferirem uma informação implícita em um texto. Ele pertence ao padrão de desempenho proficiente.

O item acima, referente ao padrão de desempenho Proficiente, avalia a habilidade de os alunos identificarem o efeito de sentido provocado pelo uso de pontuação ou de outras notações.

39A B C D

14,2% 17,3% 19,5% 39,8%

39,8% de acerto


5

10

Horizonte

Se eu apagasse a fi na linhado horizonteserá que o céu cairiano mar?E as estrelas e a luacomeçariam a navegar?Ou será que o mar virariacéue os peixes aprenderiama voar?

MURRAY, Roseana. Fardo de carinho. Lê, s. d. (P050909ES_SUP)

(P050909ES) No trecho “E as estrelas e a lua / começariam a navegar?” (v. 5-6), a interrogação indica A) surpresa.B) empolgação.C) dúvida.D) conclusão. 48

A B C D21,1% 13,2% 48,9% 9,7%

48,9% de acerto



Brincadeira de roda de Carlos

Alfa amava Beto que amava Carlaque amava Dado que amava Éricaque amava Fábio que amava Gildaque amava Hélio que beliscava Idaque voltava pro José que lembravaque Lídia que sorria pro Mário queamava Nair que odiava [...]Quim que perturbava sem fi m Renataque olhava Sérgio que atirava bolinhana Tina que xingava Udi que amavaVera que amava Xito que amavaZefa que não amava ninguém.

Terminou o ano e todo mundo foi pracasa, menos Zefa que foi direto tomarsorvete com Kelvin Wilson Ynssetoque não tinha entrado no alfabeto.

NICOLA, José de. Alfabetário. São Paulo: Moderna. (P090064PE_SUP)

(P090064PE) Nesse texto, houve um fi nal aparentemente feliz para um casal, porque elesA) amaram as outras personagens.B) assistiram sempre às aulas.C) conseguiram entrar no alfabeto.D) foram tomar sorvete juntos.

O item acima, que exemplifica o padrão de desempenho Proficiente, avalia a habilidade de os alunos reconhecerem relações de causa e consequência estabelecidas na construção de um texto. 46

A B C D17,0% 10,7% 16,5% 46,9%

46,9% de acerto


Neste padrão, os alunos demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

No que diz respeito aos textos narrativos, eles conseguem identificar os personagens, o conflito gerador do enredo e o desfecho.

Na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se habilidades de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, de substituição lexical, além do reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por expressões adverbiais.

Quanto à variação linguística, esses alunos identificam interlocutores por meio de marcas linguísticas.

No que concerne à realização de inferências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

As habilidades desenvolvidas neste padrão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

Avançado

acima de 225 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



“Crucificado” pela gripe, porco é animal de estimação de famosos

Ainda não há provas que o incriminem definitivamente pelo atual surto de gripe que atingiu 11 países. Mesmo assim, o porco já vem sendo julgado culpado por autoridades mundo afora, que determinam até a morte de criações inteiras.

Na última segunda-feira (27), a OIE (Organização Mundial para a Saúde Animal) reiterou que ainda não foi comprovada a relação entre o vírus e os animais e pediu que a gripe suína seja denominada gripe da América do Norte.

Mas, para algumas pessoas, pouco importa se a culpa é ou não do porco. Para elas, o animal não é um inimigo, e sim um companheiro para todas as horas.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/acessado>. Acesso em: 5 set. 2009. (P050045B1_SUP)

##) (P050045B1) O assunto desse texto éA) a consequência da gripe.B) a relação do porco com a gripe.C) os cuidados com a gripe.D) os sintomas da gripe no porco.

O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem, em textos de diversos gêneros, o tema ou o assunto abordado. O assunto é o eixo sobre o qual o texto se estrutura e sua percepção é uma das habilidades mais essenciais para a leitura. Nesse texto, ele não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelos alunos pela identificação da função dos recursos utilizados e por determinada organização textual. A reportagem aplicada é curta e de leitura simples, e a temática abordada fica bem esclarecida no decorrer da escrita.

Os alunos que escolheram as alternativas “A” e “C” demonstraram não ter desenvolvido a habilidade de identificar o assunto do texto, já que se prenderam a ideias generalizantes a respeito de doenças, como, por exemplo, suas consequências, além de considerarem os cuidados necessários quando uma gripe é contraída, não notando que o texto tratava de uma gripe específica.

Mais uma vez, seguindo a ideia de ater-se a informações de senso comum sobre determinadas doenças, os alunos que optaram pela alternativa “D” também imaginaram que ele trata da exposição dos sintomas de uma gripe; porém, em relação à ação desses sintomas no porco e não nos seres humanos.

Em contrapartida, os alunos que assinalaram a alternativa “B” (o gabarito) demonstraram ter relacionado, de maneira satisfatória, a suposição de que os porcos seriam os responsáveis pela gripe da América do Norte aos questionamentos de especialistas sobre a validade dessa suposição, sendo, portanto, o assunto do texto: a relação do porco com a gripe que se alastrara até aquele momento por onze países.

33A B C D

21,3% 33,0% 24,0% 14,0%

33,0% de acerto


O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem a finalidade ou o objetivo comunicativo de textos de diferentes gêneros. Para que eles demonstrem o desenvolvimento de tal habilidade, é preciso que se atentem aos meios em que circulam um dado texto, bem como às relações que ele estabelece com seu objeto de abordagem, percebendo qual a tentativa de comunicação pleiteada em sua escrita. No caso do texto eleito para suporte desse item, tem-se uma sinopse, veiculada na página virtual de um periódico, em uma seção direcionada ao público infantojuvenil. Essa sinopse apresenta um ponto de vista sobre uma história cheia de mistérios e de personagens sobrenaturais, sendo, por isso, adequada a esse público.

Os alunos que assinalaram a alternativa “A” (o gabarito) demonstraram ser capazes de reconhecer o objetivo de um determinado texto, nesse caso, apresentar um livro, discorrer sobre ele, fazendo, como instrumento de sustentação da apresentação, apontamentos críticos em relação à escrita do livro.

Se, por um lado, as estratégias de escrita supracitadas colaboram para o alcance das finalidades comunicativas do texto, por outro, tais estratégias podem servir como desvios da resposta

correta do item para alunos que ainda não possuem desenvolvida a habilidade em questão.

Assim, entende-se que os alunos que marcaram as alternativas “B”, “C” e “D atentaram-se não para os objetivos gerais do texto, mas sim para informações secundárias que contribuem para sua abordagem, como: imaginar que o texto tinha como objetivo contar mistérios, sendo que esta é uma característica da escrita do livro apresentado (alternativa B); sobre a explicação das fases da lua, outra característica responsável por constituir a escrita do livro (alternativa C); além de, tratando-se da divulgação de uma publicação, acreditar que a aparição do nome do autor do livro seria uma tentativa de falar sobre a vida do autor e não sobre sua obra, apresentando-o e promovendo-o (alternativa D).


Livro “Lua Cheia” usa jogo de sombras e luzes para criar mistério

Não é só lobisomem que faz barulho em noites de lua cheia. Coruja, raposa, lobo e outros bichos da floresta ficam atentos ao ouvirem um ruído estranho. O que será?

É o que você descobre ao ler o belo “Lua Cheia”, de Antoine Guilloppé. Às vezes as páginas negras, feitas com recortes, mostram apenas o contorno de um bicho.

Mas, ao virar a folha, tudo fica branco e a história se esclarece. Numa narrativa misteriosa, o leitor se sente passeando por uma floresta escura.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1035098-livro-lua-cheia-usa-jogo-de-sombras-e-luzes-para-criar-misterio.shtml>. Acesso em: 19 jan. 2012. (P050396BH_SUP)

##) (P050396BH) Esse texto serve paraA) apresentar um livro.B) contar um mistério.C) explicar sobre as fases da lua.D) informar sobre a vida de um autor.

29A B C D

29,6% 21,1% 22,9% 14,3%

29,6% de acerto



Dinâmica: “dança da cadeira cooperativa”

Objetivo: essa dinâmica serve para quebrar o gelo e fazer com que os participantes pensem sobre cooperação entre o grupo.Materiais: uma cadeira.Procedimento: consiste na brincadeira da dança da cadeira (mesmo procedimento), só que, ao invés dos que fi carem sem se sentar saírem, terão que sentar no colo do amigo, de modo que ninguém fi que de pé. É muito engraçado! Ao fi nal, com apenas uma cadeira, todo o grupo terá que se sentar no colo um do outro.

Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-jornada-pedagogica/dinamicas-de-grupo>. Acesso em: 18 maio 2011. (P050550ES_SUP)

##) (P050550ES) No trecho “... serve para quebrar o gelo e fazer...”, a expressão destacada signifi caA) destruir o gelo.B) esquentar o corpo.C) fi car à vontade.D) pensar sobre o assunto.

O item acima avalia a habilidade de os alunos inferirem o sentido de uma palavra ou expressão. Tal habilidade consiste em inferir o significado que uma dada expressão ou que uma determinada palavra possui, utilizando como órbita de construção desse significado o contexto no qual a expressão ou a palavra estão inseridas. É preciso, portanto, para corresponder à expectativa dessa habilidade, levar em conta o modo pelo qual a expressão em destaque se relaciona com toda a estrutura textual em que está imersa.

Em relação aos alunos que marcaram a alternativa “A”, percebe-se que eles não conseguiram ir além do sentido literal da expressão grifada no comando, já que a situação em que está inserida a expressão destacada no comando não foi considerada.

Já no caso dos alunos que optaram pela alternativa “B”, é possível sugerir que eles, ao perceberem que o texto trata da prática de um exercício, supuseram que a expressão destacada estaria relacionada aos movimentos corporais e, por consequência, ao calor gerado por essas atividades.

Ademais, os alunos que escolheram a alternativa “D” imaginaram que, por ser uma prática em grupo em um ambiente profissional, a quebra do gelo estaria relacionada à necessidade de se refletir sobre um assunto importante, demonstrando uma inferência possível, mas que não alcança o grau de aprofundamento da metáfora lançada.

27A B C D

28,7% 18,4% 27,4% 18,4%

27,4% de acerto


Em contrapartida, os alunos que assinalaram a alternativa “C” (o gabarito) demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, percebendo, em consonância com o texto, que “quebrar o gelo”, ou, em outras palavras, ultrapassar barreiras que impedem a aproximação entre indivíduos, por exemplo, significa ficar à vontade e permitir-se ao diálogo e à cooperação em um ambiente profissional, no qual as noções de grupo são essenciais.

Observe um exemplo de item do padrão de desempenho avançado. Este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem relações de causa e consequência importantes para a construção de um texto. 29

A B C D14,7% 12,8% 29,8% 33,0%

29,8% de acerto


5

10

15

Hora de ouvir os elefantes

A tragédia do Tsunami trouxe uma lição. Perdida no meio do oceano de notícias, soube-se que no Yala National Park, Sri Lanka, bem no meio de uma das regiões mais afetadas pela mega onda, nenhum animal foi encontrado morto!

Repito: num parque onde havia 19 km de praias, habitadas por centenas de elefantes, leopardos, pássaros, coelhos... ninguém morreu!

Verificou-se com espanto que, antes da chegada do maremoto, os animais, por alguma razão ainda não esclarecida, se deslocaram da praia e das áreas mais baixas, para a parte mais alta do parque. As águas chegaram a entrar 3 km parque a dentro. Mas ali não havia ninguém. Ou melhor, nenhum bicho foi pego de calças curtas.

Surgiram alguns palpites. Na BBC e na National Geographic, cientistas afirmaram que possivelmente o fato se deu, porque os animais ouvem uma frequência de som produzida pelo terremoto, mais baixa do que as que os nossos ouvidos captam.

Segundo eles, os bichos também sentem vibrações no solo e no ar, as rally waves, estas, sim, também somos capazes de sentir em nosso próprio corpo. Ou melhor, seríamos. Nossa mente anda tão congestionada de informação, que apesar das vibrações chegarem até nossos corpos, essa informação é simplesmente deletada da nossa consciência. Entenderam a tragédia? [...].

Tá na hora da gente ouvir menos o barulho e mais os elefantes. TAS, Marcelo. Disponível em: <http://textos_legais.sites.uol.com.br/hora_de_ouvir_os_elefantes.htm>. Acesso em: 2 ago. 2011. (P060294C2_SUP)

##) (P060294C2) De acordo com esse texto, os animais sobreviveram ao maremoto, porqueA) a água avançou 3 km parque a dentro.B) a mente deles ficou congestionada de informações. C) escutaram a frequência do som do terremoto.D) moravam em um parque com 19 km de praias.



Qual a origem do guarda-chuva?

Os mais antigos que se conhecem foram da Mesopotâmia, há 3 400 anos. Na Mesopotâmia, região do atual Iraque, há 3 400 anos já existiam artefatos destinados a proteger a cabeça dos reis – contra o sol, não contra a chuva, uma raridade naquele lugar. Assim como os abanos, eram feitos de folhas de palmeiras, plumas. Tinha abano até de papiro. No Egito, adquiriram significado religioso e na Grécia e em Roma eram tidos como artigo exclusivamente feminino. Só no século XVIII a obstinação do comerciante inglês Jonas Hanway, um apaixonado por guarda-chuvas (versão inglesa do guarda-sol tropical), conseguiria torná-los dignos também de um gentleman. Embora ridicularizado em vida, após a sua morte, em 1 786, os ingleses aceitaram sair à rua munidos do acessório nos sempre frequentes dias de chuvas do país.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Guarda-chuva>. Acesso em: 10 jan. 2009. (P090055B1_SUP)

##) (P090055B1) De acordo com esse texto, os guarda-chuvas adquiriram sentido religiosoA) na Grécia.B) na Inglaterra. C) no Egito.D) no Iraque.

O item acima avalia a habilidade de os alunos localizarem informações explícitas em um texto e representa mais um exemplo de item do padrão de desempenho avançado. 35

A B C D21,8% 20,5% 35,9% 11,8%

35,9% de acerto


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

O TRABALHO COM INFOGRÁFICOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, ANOS INICIAIS

Houve um tempo em que ler era sentar-se confortavelmente, em silêncio, abrir um livro e deixar o tempo passar sem pressa. É certo que podemos – e devemos – garantir em nossas vidas essa forma de ler, mas é certo também que a cada dia que passa precisamos aumentar nossa capacidade de ler em movimento e mergulhados em todo tipo de sonoridade. A 80 quilômetros por hora lemos placas, out doors, faixas, adesivos e tudo mais que se colocar à nossa frente, ao nosso lado, acima de nossos olhos. Lemos enquanto o rádio toca, os carros buzinam, as crianças gritam brincando, o computador emite os mais diversos sinais sonoros. Lemos em um mundo medido por frames, bits, megapixel, de extrema velocidade e compactação de informações.

E grande parte dessa possibilidade de ler de forma tão rápida está no fato de que as imagens deixaram de ser apenas ilustrativas, complementos de textos verbais, mas cada vez mais estão em nosso cotidiano como textos autossuficientes, concentrando um conjunto significativo de informações. As imagens permitem ao leitor se apropriar de uma série de conhecimentos em uma olhada, o que um texto verbal em prosa exigiria um maior tempo de leitura.

Diante disso, será necessário ampliar a noção de letramento de modo a incluir outras linguagens, como a música e o desenho, e não somente a escrita verbal, promovendo o letramento multimodal. Esse letramento leva em consideração a gama de modos de representação da informação que as pessoas usam para aprender, se comunicar e moldar o conhecimento em seus contextos sociais. A multimodalidade encontra-se nas múltiplas linguagens que utilizamos em situações de comunicação, tanto na fala (quando falamos, por exemplo, utilizamos gestos, movimentos corporais, entoações, etc.) como na escrita.

Para identificação da presença de elementos do letramento multimodal consideraram-se os quatro princípios básicos do design: repetição (repetição de elementos gráficos de mesma importância ou significado), alinhamento (alinhamento entre elementos relacionados ou que possuam a mesma hierarquia/função na mensagem), contraste (diferença entre elementos para dar destaque a um deles, como, por exemplo, entre cor da fonte e cor de fundo) e proximidade (aproximação espacial entre elementos do design que estão relacionados). Considera-se, também, a disposição dos elementos na página bem como a integração dos modos no que diz respeito à elaboração de uma mensagem coerente, isto é, que permita ao leitor compreender o que está sendo veiculado.

O infográfico é um gênero multimodal cada vez mais comum no cotidiano de leitores em movimento e pressionados pela falta de tempo, utilizado, especialmente, pela imprensa.


Como indica a própria palavra, trata-se de um texto informativo que pode combinar fotografia, ícones, mapas, figuras, dados percentuais, desenhos, gráficos e outra formas visuais com o texto verbal. Apesar de sua aparência bastante atual, os infográficos já eram muito usados por cientistas, para explicarem de forma mais didática, seus experimentos e pesquisas. A novidade está no fato de sua utilização pela mídia.

É importante destacar que o infográfico não é um texto que serve como complementação de um texto verbal principal, mas ele sim é o texto principal. Diferente de situações em que o texto é complementado por uma legenda ou a imagem é meramente ilustrativa, o infográfico integra, de fato, as modalidades visuais e verbais. Por isso, diante desse gênero textual, o leitor precisa usar estratégias diferentes das que usa para ler textos em prosa, rompendo com a leitura linear, da esquerda para a direita, de baixo para cima. Além disso, precisará fazer a leitura dos detalhes visuais e descompactar as informações reduzidas em palavras ou frases curtas. Nada pode ser deixado de lado, nem mesmo o título ou as cores, por exemplo, pois tudo no infográfico é pensado em função da objetividade. Também caberá ao leitor interpretar dados, analisar, fazer inferências, tecer comparações, etc.

Na escola, esse gênero textual deve ser trabalhado de forma bem planejada, sistemática, em todos os níveis e modalidades. Trata-se de um gênero bastante apropriado para as séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois, apesar de muitos jovens e adultos estarem em níveis iniciais de apropriação da leitura e da escrita, vivem em uma sociedade letrada, nela trabalham e, nessa

perspectiva, são letrados, pois conhecem os usos sociais da escrita.

Vamos compreender um pouco melhor essa aparente contradição: é comum que os educandos nessa etapa estejam fazendo uma leitura ainda rudimentar (de acordo com os níveis de alfabetismo funcional do INAF - Índice Nacional de Alfabetismo Funcional -, ou seja, nesse nível de alfabetismo são capazes de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta, ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica. Por outro lado, esses mesmos jovens e adultos transitam no mundo letrado, fazendo uso das referências escritas e dos diferentes gêneros textuais com as quais convivem diariamente. Por exemplo: um adulto, mesmo lendo rudimentarmente uma receita médica sabe quem a escreveu, com que finalidade, como ela se estrutura linguisticamente. E considerar essa experiência de vida e de letramento do sujeito trabalhador é essencial para que se possa romper com práticas pedagógicas que, muitas vezes, decalcam atividades das crianças para os sujeitos da EJA.

Outro aspecto interessante a favor do trabalho com os infográficos nas séries iniciais da EJA é que, geralmente, as pessoas se sentem mais confortáveis e seguras diante de textos não-verbais. Porém, o professor deve estar atento para o fato de que, se ver imagens pode parecer mais fácil do que ler textos verbais, ver não é uma ação espontânea, automática, mas é uma forma diferente, não menos complexa, de leitura, uma vez que na formulação de um texto não-verbal são escolhidos determinados


elementos como formas, planos, símbolos entre outros que produzem significados.

Dar autonomia aos educandos na leitura de infográficos exigirá que este gênero esteja sistematicamente presente em sala de aula, em atividades em que o professor leva os educandos a ver/ler de forma reflexiva.

Para as primeiras leituras podem ser escolhidos infográficos com temas mais próximos e conhecidos dos educandos, com menos informações visuais, com configurações claras e objetivas. Será importante conduzir a leitura dos educandos na perspectiva de romper com a leitura linear, assim como com a tendência que o leitor tem de dar mais importância ao texto verbal.

Para isso, o professor deve ajudar o educando a perceber que: o infográfico contém informações por meio de uma narrativa que pode ser lida de forma não linear; em um primeiro momento devemos fazer uma leitura ampla, de todo o infográfico; em seguida, cada elemento deve ser lido (definições, listas, tópicos, mapas, gráficos, etc.). Dessa forma, as informações vão sendo reconstruídas pela exploração dos significados de suas partes e por sua articulação por meio da distribuição dos componentes na página, pelo uso de marcadores gráficos e por referências escritas e visuais.

É importante destacar também que as primeiras leituras devem ser coletivas, a turma toda descobrindo os elementos que compõem o infográfico estudado, levantando questionamentos, elaborando sínteses e produzindo um texto que

expresse as informações contidas no infográfico. A mediação do professor é essencial nesse processo ajudando na articulação de todos os elementos que compõem o texto e nas diferentes formas de abordá-los.

Esse trabalho todo deve levar o educando a produzir textos verbais – orais e escritos - que interpretem e sintetizem as informações presentes no infográfico, fazendo uma espécie de paráfrase que traduza a interpretação que dele se fez. Ou seja: produza o seu próprio texto verbal (para si mesmo, para os outros, oral ou escrito).

Além de ler, produzir infográficos também é uma forma de explicitar e explorar com os educandos a organização e os elementos desse gênero, pois, ao produzir, o educando irá acessar os conhecimentos dos quais se apropriou em relação ao gênero e revelar o que ainda precisa de esclarecimentos. Os infográficos são textos que circulam, geralmente, em revistas de divulgação científica e em jornais. Na escola eles ficarão bastante adequados em um mural, por exemplo, divulgando conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. Um roteiro pode ajudar nessa produção:

1. A turma escolhe, entre os conteúdos trabalhados, um que considere de interesse geral da escola, a fim de divulgá-lo por meio de um infográfico, no mural da escola. Coletivamente, será traçado o perfil do público alvo e a finalidade do infográfico:

Onde o infográfico será exposto? Quem circula pelo local? Que assuntos seriam interessantes para as pessoas que circulam no local? Que conteúdo estudado pode ir ao encontro dos interesses dos possíveis leitores do infográfico?


2. Da lista de interesses levantados será escolhido um para ser pesquisado e aprofundado. Essa pesquisa pode ser orientada não só pelo professor de Língua Portuguesa, mas também pelo professor da área na qual se insere o conhecimento a ser veiculado. Por exemplo, se o tema escolhido foi da área de saúde, como dengue, o professor de Ciências pode sugerir fontes e indicar quais os aspectos mais importantes de serem abordados. Se o destaque for para prevenção, a pesquisa deve privilegiar um conjunto de aspectos, mas se for tratamento, será outro conjunto. Focar bem o tema, no caso do infográfico, é essencial, dado seu caráter objetivo.

3. A pesquisa deve incluir textos verbais, assim como imagens relativas ao tema e aos aspectos que serão tratados no infográfico. A qualidade das imagens deve ser garantida, pois elas irão compor, com os textos verbais, a informação final.

4. As informações pesquisadas devem ser reescritas em textos curtos e objetivos. Além disso, a linguagem deve ser adequada ao público alvo. Assim, se a pesquisa foi realizada em fontes mais especializadas, será necessário adequar a linguagem a leitores leigos, sem que se perca a exatidão da informação. Esse não é um trabalho linguístico fácil, por isso a produção coletiva e acompanhada pelo professor de Português e pelo especialista da área (no caso do tema dengue, do professor de Ciências), é muito

importante para garantir a precisão das informações.

5. No planejamento do infográfico devem ser previstas a distribuição das imagens, dos textos, assim como dos espaços vazios, em branco, que suavizam a leitura e destacam as imagens. É importante fazer um esboço prevendo essa distribuição. Devem ser previstas, também, fontes que permitam a leitura no mural, de forma legível e confortável.

6. O título tem papel importante, pois induz a leitura para o tema central tratado no infográfico. Ele também contribui para chamar a atenção do leitor, por isso, inclusive, é escrito em uma fonte maior e destacada.

7. Com tudo pesquisado, escrito, planejado e esboçado é possível chegar à versão final do infográfico e publicá-lo no mural.

Ao produzir infográficos, o educando tem oportunidade de experimentar o processo de elaboração que está por trás desse gênero, e isso lhe dá mais domínio sobre as estratégias que deve usar no processo de leitura; ao e publicá-los, pode dar sentido para conhecimentos escolares que, muitas vezes, são trabalhados sem função social. E, além disso, esse processo leva em conta os conhecimentos dos educandos jovens e adultos das séries inicias da EJA, contribuindo para que se sintam valorizados na escola, na medida em que sua produção pode interferir na socialização dos conhecimentos produzidos por meio de um gênero textual contemporâneo e acessível a todos.


Na medida em que avançam em seus estudos e com a prática constante da leitura de infográficos, os educandos vão ganhando autonomia para ler de forma cada vez mais autossuficiente e crítica, percebendo que as escolhas de quem escreve são intencionais, mesmo em textos verbais ou em imagens de caráter informativo. Assim, não só a escolha dos temas, mas o que entra no texto e o que fica de fora, a forma de veicular as informações, dando destaque para um ou outro aspecto, tudo é revelador da visão de mundo de quem produz um texto. E o leitor não deve perder isso de vista.

Nessa perspectiva, ser letrado, na contemporaneidade, é ser capaz interagir de forma crítica – e não ingênua - com as diferentes linguagens, não apenas a verbal.

Por isso, os textos multimodais trazidos para sala de aula, tal como o infográfico, são essenciais de serem trabalhados desde as séries iniciais da EJA, onde os educandos são bombardeados com textos dessa natureza e precisam se instrumentalizar para poder lê-los com competência.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SADEAM 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SADEAM como um todo, para a Coordenadoria a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da Coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na Coordenadoria e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Coordenadoria e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por Coordenadoria, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas.

SADEAM – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

sadeam rp lp eja ai - sadeam.caedufjf.net · ensino fundamental / eja - anos iniciais / 7º ano do...

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