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Narrativa Experiencia y Reflexividad Autobiogrfica: Por una Epistemologa del Suren Educacin.

Mara da Conceio Passeggi1Profesora titularCentro de Educacin Universidad Federal de Ro Grande del Norte.

1 Ricardo Castao GaviriaTraductor e Intrprete, profesorFacultad de EducacinUniversidad de Antioquia

Narrativa Experiencia y Reflexividad Autobsiogrfica:Por una Epistemologa del Sur en Educacin.

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En clave de introduccin

La ciencia moderna consagr el hombre en cuanto sujeto epistmico ms lo expuls en cuanto sujeto emprico (Boaventura de Sousa Santos)2

En 2011 la revista Educacin y Pedagoga3 de la universidad de Antioquia public un artculo en el que procurbamos mapear los espacios geogrficos en educacin. para intentar visualizar es espacio y la falta de algo mejor proponemos un diseo que se revel muy prximo de la figura de la rosa de los vientos. Esa simbologa de un instrumento de navegacin ayudaba a identificar los puntos cardinales de los diferentes direccionamientos de los grandes ejes de la investigacin biogrfica: un eje horizontal que considera las narrativas como dispositivo de formacin y un eje meridional que utiliza las narrativas como mtodo de investigacin. Recientemente, en un seminario doctoral ofrecido por la universidad de Buenos Aires, retome su simbologa. En la sala de aula, ramos todos nosotros colegas de Amrica latina, llegados de Colombia, Mxico, Brasil diferentes provincias de la argentina, cargando nuestras historias de coloniza-cin guerras y luchas dictaduras militares y nuestros recorridos personales marcados por el ideal de insti-tuciones ms humanas y ms justas. Tenamos todos la misma preocupacin que no rene aqu en este ll simposio internacional de narrativa en educacin: historias de vida memoria e infancia el deseo discutir la concepcin, funcin, lmites y posibilidades de investigacin biogrfica narrativa como estrategia de formacin y como mtodo de investigacin.

Aquel escenario me permiti tomar conciencia de una segunda interpretacin que nos conduce a pensar la rosa de los vientos como parte de la dinmica de orden social para ser discutida tambin en este sim-posio. Con efecto, la imagen estaba, simtricamente, estructurada siguiendo la historia de la mentalidad occidental que nosotros heredamos. En el eje meridional, situamos al norte los nuestros puntos de vista y organizan no es tras accin cotidiana mtodos de pesquisa, sus reglas y si racionalidad cientfica y al sur, las narrativas, como fenmeno antropolgico, que dicen respecto a nuestras tradiciones a nuestros modos de narrar y contar historias.

Para Lakoff e Johnson (2002, p. 45), que trabajan con las metforas de la vida cotidiana, las imgenes me-tafricas no son meras cuestiones de intelecto, ms factores que estructuran nuestros puntos de vista y organizan nuestra accin cotidiana y las interacciones con lo otro. Un bien ejemplo, es el acto de simbolizar nos con palabras o gestos, lo que est encima como algo bueno, lo que est abajo, como algo menos bueno. As el Norte est encima, y el Sur, est abajo. Es sobre esa simbologa norte-sur en pesquisa que dese esbozar consideraciones iniciales.

Parto en primer lugar de la nocin de narrativa, enseguida me refiero a la experiencia y, finalmente a la re-flexividad autobiogrfica, cmo has de tus fundamentales para pensar la fecundidad del uso de la narrativa

2 Boaventura de Sousa santos, 2002, p. 81. 3 Mara Passeggi, 2011, p. 2540.


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en educacin, con el objetivo de defender la investigacin atractiva como epistemologa del sur en educa-cin, susceptible de producir conocimientos sobre cuestiones de inters para la pesquisa educacional y las prcticas de formacin.

En ese sentido adoptar el punto de vista presentado por el proyecto de la rede cientfica Amrica latina Europa BioGraFia que apoyase seminario y nos convida a concebir un abordaje sensible y cualitativo del sujeto en sus contextos sociales y sus entornos educativos. O sea, al revisar nuestras preocupaciones frente a una racionalidad tcnica en ciencias de la educacin y a la emergencia de una otra forma de pro-duccin de conocimiento. Retorno de Conter u Ferrer (2010, p. 22) una citacin de Hanna Arendt sobre la experiencia personal, qu conviene plenamente a nuestros propsitos. yo no creo que sea posible ningn curso de pensamiento experiencia personal. Todo pensar es un repensar, un repensar las cosas. la cuestin es saber cmo llegar a la experiencia humana y como ella puede transformarse en conocimiento cientfico y emancipador. Las narrativas autobiogrficas parecen ser una va de acceso privilegiado a lo humano y a una otra forma de hacer ciencia.

Narrativa autobiogrfica una ilusin o una revolucin biogrficaen educacin?

Subestimar la sabidura que resulta necesariamente de la experiencia sociocultural es al mismo tiempo un error cientfico y la expresin inequvoca de una ideologa elitista (Paulo Freir) 4

El posicionamiento de Freire a favor del conocimiento que resulta la experiencia, expres en el epgrafe, nos ayuda a retomar la polmica levantada por una ideologa elitista de la ciencia, que desde siem-pre desconfo del saber de la experiencia supuestamente en clausurado en la singularidad del yo. Larro-sa (2002, p. 20), en sus notas sobre la experiencia, reitera la perspectiva poltica y crtica del par teora/ prctica cuando afirma que es solamente en esa perspectiva que tiene sentido la palabra reflexin y la expresin reflexin emancipadora. El legado de la dimensin epistemolgica y poltica del pensamiento de Freire contra la neutralidad cientfica en educacin hace de su pensamiento, segn Dominice (2002, 2008), una de las corrientes inspiradoras del movimiento de las historias de vida en formacin que, por su vez prolonga a su modo una pedagoga centrada en la libertad del sujeto que aprende, en la intencin de valorar el saber de la experiencia y el poder de pensar sobre si como prctica libertadora.

Los aos 1980 est marcados por el inters por las narrativas en las ciencias humanas y sociales, retoman-do en particular el ao de 1983 por la publicacin de 3 horas inaugurales para la investigacin (auto)biogr-fica en educacin. en el mbito de la sociologa el libro historie et historie de vie: la Methode biographique en sciences sociales de Franco Terracotta. El autor (1983, p. 39) se posicionen su libro en defensa de la autonoma del mtodo autobiogrfico y de su carcter decisivo para el futuro de la pesquisa en ciencias sociales, al adoptar una postura epistemolgica y poltica que privilegia las vastas masas humanas desvalidas y en su sobrevivencia cotidiana destinadas al olvido. Por lo tanto propone una deontologa del

4 Paulo Freire, 1992, p. 85.


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mtodo contra la tendencia en sociologa a abolir el sujeto particularmente la pesquisa biografa. Por esa razn, la prioridad son las fuentes primarias y quieren ser reconocidas directamente por un investigador polticamente comprometido, consiente del deber de garantizar a quin le ofrece su historia una escucha respetuosa. En su libro le da el tono de revolucin biogrfica que anunciaba una metodologa sociol-gica como tcnica de la escucha (captulo 1) e La biografa como interaccin (captulo 3). Su defensa se

soporta en la necesidad de que es interaccin se realice.

En pie de igualdad entre investigador y el grupo investigado una comunicacin no apenas metodolgicamente correcta ms humanamente significativa (esa significan-cia no es un acrecentado amor al facultativo, ms parte integrante y garanta de la honestidad metodolgica). 5

En educacin el libro de Gastn Pineau y Marie Michele (2013), publicado en Francia y en Canad, en 1983, produire sa vien: autoformation et autobiographie se tornar una de las referencias epistemolgi-cas fundamentales para el movimiento socioeducativo de las historias de vida en formacin, que se con-solid a partir de entonces en Europa y en el Canad. El vigor militante del movimiento encuentra en marco epistemolgico de Ferraroti (1983) argumentos a favor del autobiogrfico en la investigacin formacin, defendida por los pioneros6 de ese movimiento que se preocupaban con la valoracin de la experiencia del adulto en su bsqueda de insercin social y profesional.

An en 1983, Paulo Ricoeur (1994), en el dominio de la filosofa, publica tiempo y narrativa (tomo l), en el que se desenvuelve la tesis del papel mediador del argumento para construccin de la conciencia histrica y la comprensin de los dramas humanos a los cuales no podemos tener acceso por fuera de las historias narradas por los otros o por nosotros mismos. Obra que tambin se dirige al encuentro del movimiento biogrfico en educacin. Finalmente tres aos despus, 1986, Jerome Bruner, en la perspec-tiva de la psicologa cultural de inspiracin vygotskiana, lanza libro magistral, Realidad mental, mundos posibles, y se destacan como uno de los pioneros alejita timar el programa narrativo en psicologa con el mirar dirigido para la educacin. Bolvar, Domingo e Fernndez (2001, p. 102) recuerdan la contribucin de Bruner, al proponer que el humano tiene dos modos de conocer y de pensar: un modo paradigmtico (lgico cientfico) y un modo narrativo (literario histrico). Para el autor se trata de dos formas de conoci-miento, ambos cientficos, legtimos y complementar es para el estudio de la accin humana y que nos son dados universalmente por la propia naturaleza del lenguaje, estos autores, en 1983, no se conoca, con excepcin de Bruner que ya hace referencia en su libro a la hora mencionada de Paul Ricoeur, publicada en los estados unidos.

Esas obras inaugurales aportarn un camino frtil para avanzar en la direccin de la pesquisa autobiogr-

5 Traducimos para el portugus todos los textos citados en Frances. 6 Tomo como referencia los autores que publicaron en el primer nmero da Revista Education permanente (n 72-73, mars 1984): Gaston Pineau, Mona Distiheim (Canad, Frana), Bernadete Courtois, Guy Bonvalot, Guy Jobert, Vincent de Gaulejac, Simone Clapier-Valladon, Jean Poirier, Henri Desroche, Laurence Crayssac, Jean Pierre Brunet (Frana); Pierre Dominic, Ma-rie-Christine Josso, Matthias Finger, Michael Huberman (Sua), Nvoa (Portugal); Guy de Villers (Blgica), Christine de Panafiou (Alemanha). Encontra-se ainda entre os autores, os socilogos: Franco Ferrarotti (Itlia) e Maurizio Catani (Frana).


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fica, en el Brasil, de la investigacin biogrfico narrativa en el mundo iberoamericano, de la investigacin biogrfica en Francia. Esas perspectivas se fortalecen en la confluencia de una joven ciencia que fue constituyendo a lo largo de estos ltimos treinta aos y que se consolida por el nfasis en las narrativas y en la redes de colectivo de investigadores y profesores, en una epistemologa del sur, que convida a comprender mejor lo que es y cmo se hace esa forma de conocimiento. Al final cul es la naturaleza de las narrativas autobiogrficas? Lo que hacemos con estas narrativas y lo qu las narrativas hacen con lo humano y por un mundo ms humano?

Pineau y Le Grand (2012, p. 60), pioneros del movimiento socio educativo de las historias de vida forma-cin, discuten la importancia del trabajo autobiogrfico emprendido por el humano para dar sentido a su

historia de vida:

Y es justamente porque la vida humana no es una historia ms intervalos de turbie-dad de vueltas con mltiples historias, continuidades y discontinuidades a ser articu-ladas, que los vivos buscan hacer de la vida una historia. Por qu motivo?

Dado por lo menos dos motivos inter ligados: uno social y otro psicolgico. Cuando un acontecimiento provoca rupturas en las rutinas culturales hegemnicas, los grupos humanos crean narrativas para ex-plicarlo, elaboran un argumento que permita el retorno a una situacin de equilibro mismo provisorio. Lo que es vlido para el grupo es igualmente vlido para el individuo. Al final, narrar es humano7 es lo que cualquiera de nosotros puede constatar. La narrativa como sugieren Bruner (1997, 2005) y Bronckart (1999) sirve para aliviar las presiones sociales y psicolgicas sufridas por el conflicto de interpretaciones paradjicas. Su fecundidad como fenmeno antropolgico proviene del entrelazamiento que se realiza, en la lengua y por la lengua, entre el ser y el su tiempo, el ser y el actuar, el ser y su espacio, el ser y el otro, el ser y la nada. Querer la narrativa siendo construida por el hombre comn, el historiador, el contador de historias, el erudito, el telogo, el cientfico, los nios, el joven el adulto, ella se realiza por el lenguaje y es socio-histricamente situada. Por esas razones, ella trae las marcas de la subjetividad del autor narrador (yo nosotros), de la intersubjetividad (autor lector), y de las relaciones que ellos establecen con sus coor-denadas espacio temporales (aqu y ahora, antes y despus).

El uso de narrativas como objeto de pesquisa y prctica de formacin, sobre las ms diversas modalida-des en Amrica latina, nos permite considerar el inters creciente por este tipo de investigacin como parte de la revolucin biogrfica en educacin, qu busca retirar las historias de vida de profesores, alumnos, nios, viejos, de personas abrigadas o que viven enclaustradas en un lugar marginal y desacreditado, cmo recuerda Surez (2011, p. 12). En educacin durante muchos aos la racionalidad tcnica relev a un segundo plano el protagonismo de los profesores y algunos como protagonistas de esas narraciones.

Para Surez (op.cit. p. 15), la peculiaridad latinoamericana reside en ese mirar.

Involucrado activamente en la reconstruccin de la propia palabra y de la memoria pedaggica de la escuela, estas iniciativas activas redefinen trminos en que se dise-an y desarrollan las polticas pblicas en materia de currculo, evaluacin, formacin

7 Passeggi, 2011.


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y capacitacin docente, y documentacin pedaggica.Esa revolucin biogrfica puede ser constatada en la redes pedaggicas que convidan a un trabajo coo-perativo, reflexivo y crtico, entre investigadores de Amrica latina, educadores populares, profesores que movilizan otras formas de intervenir pedaggicamente en el mundo de la escuela y polticamente en el mundo de la vida. Se trata de un movimiento que dirige su mirada para las narrativas, que no da ms su espalda para el sur, por el contrario, se realiza en el sur para el sur. Lo que nos habilita como afirma Surez (op. cit. p.d. 16), a entrar en una conversacin productiva dinmica con experiencia europea, que nos lega la herencia del norte.

Es el conjunto de esas acciones que des-enrazan las narrativas de una situacin de desprestigio frente a las consideraciones cientficas y les confieren valores humanos y polticos que deben ser valorados en la produccin de conocimiento. Mas de qu tratan estas narrativas? ellas nos hablan de la experiencia humana. Es sobre esa segunda nocin que nos detendremos ahora.

La experiencia en formacin.

Lo que somos es la elaboracin narrativa (particular, contingente, abierta, intermina-ble) de la historia de nuestras vidas, de quin somos en relacin a lo que nos pasa.

(Jorge Larrosa)8

Uno de los principios fundadores de las narrativas como prctica de formacin es su dimensin au-topoitica9. La persona al narrar su propia historia, busca dar sentido a sus experiencias y en ese trayecto, construye otra representacin de s: se reinventa.

Como sugiere Larrosa (2006), en el epgrafe, somos la narrativa abierta y contingente de la historia de nuestras vidas, la historia de quin somos en relacin a lo que nos acontece.

Me parece que an son raras las investigaciones que abordan el proceso de resignificacin de la experien-cia en el acto de narrar la propia vida. Es sobre ese movimiento que puedas avanzar en nuestros trabajos. Present aqu un esbozo imperfecto y preliminar de nuestras observaciones sobre el asunto, reuniendo fragmentos de nuestras actividades de investigacin con el propsito de compartir inquietudes sobre el lugar central de la experiencia en la narrativa como dispositivos de formacin.

Cuando hablamos de experiencias en formacin10, la intencin es explorar un doble sentido: el de la ex-periencia en el contexto de la formacin y el de la fluidez e impermanencia de la experiencia narrada, que a cada versin de la historia es resignificada, reinventada. Esa doble direccin nos conduce a repensar las

8 Jorge Larrosa, 2006, p.20. 9 Autopoiesis del griego (autos), propio, (poisis), creacin, invencin, produccin. neologismo creado por Humberto Matu-rana Francisco Varela en los aos 1970, para designar la capacidad de los seres vivos de producirse a s mismos. El trmino pas enseguida por la ciencia sociales humanas para referirse a la capacidad humana de: auto-regular, auto-adecuar, auto-inventar10 Nos inspiramos en el movimiento socio-educativo de las historias de vida en formacin para explorar el doble sentido de la experiencia en formacin.


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relaciones entre vivir y narrar, actuar y reflexionar.El termino experiencia, como se sabe, deriva del latn experientia, ae y remite a prueba ensayo tentativa11. Lo que implica de parte del sujeto la capacidad de entendimiento, juzgamiento, evaluacin de lo que acon-tece y de lo que le acontece. Larrosa (2002) y Martin Jay (2009) recuerdan la asociacin entre experiencia y peligro en la medida en que probar (expereri) contiene la misma raz (per) de peligro (periculum). Ms, fue a partir de la reflexin de Delory-Momberger (2004) sobre los trminos Erlebnis y Erfahrung, equivalentes de experiencia en alemn, que comenc a dar una atencin especial a la resignificacin de la experiencia y a problematizarla mejor en nuestros estudios.

Erlebnis se traduce, generalmente, por experiencia vivida o vivencia, entendida como una experiencia ms inmediata, pre-reflexiva y personal. Erfahrung se compone de Farht (viaje) y puede ser asociada a Gefahr (peligro). En ese sentido, ella remite a una temporalidad larga y sugiere la idea de aventura. Con base en esas dos nociones, la experiencia significa haber vivido los riesgos del peligro, haber sobrevivido a ellos y aprendido algo en el encuentro con el peligro. En experientia, ex significa salida de. La asociacin entre viaje y peligro, como afirma Jay (2009, p. 27), activa el vnculo entre memoria y experiencia e inducen a la creencia de que la experiencia acumulada es capaz de producir un tipo de saber que solamente se alcanza en el final del viaje. Por extensin, la comprensin de la experiencia vida slo se alcanzara en el final de la existencia, cuando cesa para el sujeto la posibilidad de resignificar su experiencia.

Entendemos que el uso de narrativas slo se justifica cuando ellas permiten a la persona que narra com-prender la historicidad de sus aprendizajes, las conexiones de sus experiencias para reconstruir una ima-gen de s mismo como sujeto histrico, situado en su tiempo y en sus espacios, actuando y sufriendo en el trayecto de su historia.

Como insiste Ricoeur (1994, p. 112), entre un acontecimiento y su configuracin, interviene el proceso de dar sentido a lo acontecido. La experiencia se constituye en esa relacin entre lo que nos acontece y el sig-nificado que atribuimos a lo que nos afect. Eso se hace mediante el acto de narrar y de (re)interpretar. Al reinterpretar la experiencia vivida no se niegan un acto, ms se reelabora en su interpretacin. As el mundo humano se configura y se reconfigura por la narrativa, como afirma Ricoeur (1994, p. 112), una espiral sin fin, que hace a la meditacin, pasar muchas veces por el mismo punto, ms en una actitud diferente.

Si los acontecimientos son huidizos a sus interpretaciones, por qu entonces hay experiencias que nos en-claustran y otras que nos empujan para nuevas aventuras? es en esta perspectiva que la reflexividad biogrfica puede propiciar a quien narra la posibilidad de abertura para nuevas experiencias, el que permite acatar la idea de la experiencia en formacin en su doble sentido: el de prctica formadora y el de reelaboracin permanente del ser, en contraposicin a cualquier idea de cristalizacin o enclaustramiento del sujeto en la experiencia vivida y reflexionada. Esa disposicin humana de reflexin no siempre es suficientemente desarrollada, sea porque nuestros procesos de escolarizacin la preocupacin con los aprendizaje formales, relacionados al conocimien-to cientfico acumulado deja poco espacio para que l aprendiz se posicione sobre el mismo en sus relaciones con ese conocimiento, sea porque no se considera ese proceso de reflexin crtica como una actitud fundante

11 Houaiss, verso eletrnica.


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para la formacin humana. Por esa razn es que destac ahora la importancia de reflexin autobiogrfica.Reflexividad autobiogrfica: actor, autor y agente.

Concientizacin es obvio que no para, en el reconocimiento puro, de carcter subje-tivo, de la situacin, ms por el contrario, que para a los hombres, en el plano de la accin, para la lucha contra los obstculos de su humanizacin. (Freir)12

Me parece que el pasaje de la toma de conciencia, como un proceso cognitivo, a la concientizacin, como accin en el mundo, se hace, primero, a partir de una postura de auto reflexin sobre s mis-mo, su tiempo y su espacio, el que permitira desencadenar un movimiento de superacin de la curiosidad ingenua por una curiosidad epistemolgica, que se interroga, se torna crtica, sobre la raznes de lo que acontece y de lo que le acontece, como conviene a Freire (1996, p. 34). Esa postura crtica en el anlisis de la experiencia vivida escapa de cualquier idea de la narrativa como simple introspeccin subjetiva individua-lista. El retorno sobre s es la toma de conciencia de las condiciones existenciales que dirigen la insercin de los individuos en la historia, no slo como espectadores del espectculo de la vida sino como autores.

Es innegable, como afirma Dominice (2000, p. 31 32), que Paulo Freire ilumin con su palabra un espacio en la elaboracin de la reflexin crtica en educacin y en los movimientos de liberacin de las minoras, en las Amricas. Las nociones de emancipacin, escucha sensible, horizontalidad, autopoiesis que nos encontramos, como palabras generadoras, en el movimiento biogrfico se sitan en el prolongamiento de la ruptura de una forma de concebir la educacin, que germin, en este lado del mundo, bien al sur, en las campaas de alfabetizacin, de educacin popular, en lo rural y en la periferia urbana del nordeste de Brasil y que estn presentes, directa o indirectamente, en las redes de colaboracin que constituimos como investigadores, profesores, que exploran la dimensin epistemolgica, como dira Pineau e Le Grand (2013), de las narrativas como dispositivos pedaggico de formacin.

La disposicin del humano para tornarse autor, mediante el acto de narrar la historia de su vida, constituye un postulado de la investigacin (auto) biogrfica, fundamentando una concepcin filosfica del individuo como ser capaz y pleno de potencialidades para apropiarse de su poder de reflexin. en este sentido, es que las narrativas, autobiogrficas son consideradas como objeto de estudio primordial para la investiga-cin (auto)biogrfica, pues son sensibles de revelar los modos como los individuos de una determinada poca y cultura interpretan el mundo y cmo le dan forma a sus experiencias, en un doble movimiento, cmo recuerda Delory-Momberger (2008), de subjetivacin y de socializacin. La funcin de intrprete ocupada por el narrador, sucede de lo que nos dice Gadamer (1997, p. 391) sobre lenguaje como un mundo intermediario, en suspenso, entre el ser y la vida, la interpretacin es lo que ofrece la mediacin nunca acaba y terminada entre el hombre y el mundo.

La reflexividad autobiogrfica nos ayuda a comprender el trabajo del humano con lenguaje en el proceso de interpretacin y su inmersin en el proceso de la autora.

12 Paulo Freire, 1997, p. 114.


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Esa disposicin humana para interpretar la experiencia y proyectarse en el devenir revela desde la tierna infancia y seala el proceso de constitucin de la subjetividad del nio, como sujeto de la experiencia, no siempre recordada. Al narrar, el nio entrelaza el ser del cocimiento, epistmico, y el ser emprico, cargado de la emocin.

Quien ya no escuch a un nio, de 4 aos, frases como sta: cuando yo era pequeo, yo no tena miedo de los zombis, ms ahora, yo no quiero, nunca ms, or hablar de zombis.

Podemos en esa corta narrativa, percibir la construccin de la subjetividad en la perspectiva tridimensional, o sea, una representacin de s, al mismo tiempo, como actor, autor y agente social. En un primer mo-vimiento, la memoria del pasado y la proyeccin en el futuro, el nio se sita en su tiempo presente y se coloca en una escena como actor personaje de la historia: cuando yo era pequeo, yo no tena zombis. (Hoy) Yo no quiero, nunca ms, escuchar hablar de zombis.

Por ese trabajo de la conciencia con el lenguaje, el nio se torna, en un segundo movimiento, el autor de historia, dejando sobre-entendido, en la configuracin del argumento, el acto de haber reflexionado, crticamente, sobre su experiencia: cuando yo era pequeo, yo no tena miedo de zombis, (porque yo no perciba cunto son de asustadores). Vemos aqu emerger, en el nio, la reflexin sobre la experiencia, el sentido de Erfahrung, en el que las impresiones sensoriales, (las imgenes de los zombis) se asocian al entendimiento cognitivo (la conciencia de la imprudencia delante de algo asustador), en el acto de narrar. Lo que se constituye como un proceso de aprendizaje (la conciencia de tener conciencia ahora de su im-prudencia).

Delante de auto-reflexin, el nio decide, en un tercer movimiento, adoptar otra actitud delante de la vida: yo no quiero, nunca ms, escuchar hablar de zombis. Es por esa decisin, el provoc la ruptura con el pasado y consigo mismo como un ser inocente inconsecuente. Como vimos, la palabra, Erfahrung, pue-de ser asociada a Gefahr (peligro), y en expetientia, ex significa salida de. En ese sentido, la reflexin del nio remite a tomar conciencia de haber vivido los riesgos del peligro, de haber sobrevivido al peligro y tener, finalmente, algo aprendido en ese encuentro con el peligro.

Por ese proceso de toma de conciencia de s y del peligro, el nio se proyecta, a sus propios ojos, como un ser capaz de decidir y actuar en el mundo, sea de presentarse como agente, como ser ms prudente y ms vigilante. Es evidente que a los 8 aos de edad, ese nio volver a reflexionar sobre s mismo con relacin a los zombis. Al revisitar los vnculos entre memoria y experiencia acumulada, ella dar una nueva configuracin al argumento, proyectndose de esa ves, como personaje de otra versin de la historia. En el acto de narrar l se torna capaz de producir, con certeza, otro tipo de conocimiento sobre s mismo en sus relaciones con el miedo, con los zombis, con la realidad, con la fantasa... de este modo el da ms que una vuelta en la espiral hermenutica, qu es un espiral sin fin, pues la comprensin de la experiencia vivida, mediante la reflexin auto biogrfica, no cesa en cuanto se tiene la posibilidad de reflexionar sobre ella y reinventarse al reinventarla.


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Conviene destacar aqu la coherencia entre la nocin de reflexividad autobiogrfica, entendida como el retorno sobre s mismo, para quitar lecciones de vida, y la nocin de formacin o de auto-formacin. Para Gadamer (1997, p. 44-55), en la tradicin alemana, la formacin (bildung) consiste en una elevacin del ser singular, que se desprende de s para alcanzar la conciencia histrica, habilitndolo a mantenerse ms abierto a la pluralidad de puntos de vista y la interpretaciones ms culturalmente marcadas, o ms cient-ficamente fundamentadas.

Las narrativas autobiogrficas entrelazan, por lo tanto, la nocin de experiencia y de reflexividad autobio-grfica, es en ese sentido que pueden ser consideradas mientras un dispositivo pedaggico de formacin, definido por Larrosa (2002, p. 57), como un lugar en el cual se constituye o se transforma la experiencia de s [...] lugar en el cual se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo. Por esa razn, compete a las instituciones formadoras examinar esos dispositivos para evidenciar sus po-tencialidades y sus lmites, las formas de produccin del sujeto, que ellos proporcionan y los mecanismos por los cuales el individuo se observa, se descifra, se interpreta, se juzga, se narra o se domina, mediante los cuales ellos pueden, o no, hacerse agentes de su proceso de autonoma. La nocin de agencia es, por lo tanto, particularmente importante porque implica: auto-conocimiento, autoestima y capacidad de autorregulacin de las propias acciones en pro del bien comn.

Consideraciones en abierto.

Buscamos reflexionar en defensa de una ruptura epistemolgica en educacin en pleno proceso de expansin en el Sur. Buscamos defender una revolucin narrativa contra una mera ilusin bio-grfica, considerando central la nocin de experiencia en formacin y tomando la reflexividad autobio-grfica como una disposicin humana susceptible de entrelazar, en las narrativas, las representaciones de s como actor, autor y agente en la constitucin tridimensional de la subjetividad, que emerge desde tierna infancia. Como afirma Boaventura de Sousa Santos, en el epgrafe, que abre este texto, la ciencia moderna consagr el hombre en cuanto sujeto epistmico, pero lo expuls en cuanto sujeto emprico. Esa duplicidad, contina Santos, est representada, en una otra epgrafe, que abre, por su parte, el ms elocuente tratado de la modernidad occidental sobre la subjetividad, la Crtica de la Razn Pura de Kant:

de nobis sibi silemos, que en otras palabras advierte que:

Nada se dir sobre nosotros mismos en cuanto seres humanos vivos, empricos y concretos. Un conocimiento objetivo y riguroso no puede tolerar la interferencia de particularidades humanas y de percepciones axiolgicas. Fue en esta base que se construy la distincin dicotmica sujeto/objeto. (SANTOS, 2002, p. 82)

Esa dicotoma entre sujeto y objeto, usualmente, pone en duda el uso de las narrativas como mtodo de investigacin y dispositivo de formacin, pues admite que ninguno conocimiento objetivo y riguroso pue-de apoyarse en una ilusin biogrfica.


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En la perspectiva que adoptamos aqu, la ciencia moderna separ por encima de todo el sujeto racional, guiado por la bsqueda de la verdad, que puede o no ser ilusoria, del sujeto emocional, sensible, que considera aquello que lo afecta, preocupado en dar sentido a lo que transforma, conforma o deforma el conocimiento de s, del otro y del mundo. Esa subjetividad escindida, partida, es a que proponemos reunir en la nocin de sujeto de la experiencia, sugerida por Larrosa (2002), admitiendo que el sujeto de la expe-riencia entrelaza en su seno el sujeto epistmico del conocimiento, y el sujeto concreto, emprico, que es finalmente lo que somos, verdaderamente, cuando narramos, puede se tratar de narrativas de nuestra vida personal, puede se tratar de narrativas de la investigacin cientfica, pues en las narrativas se confunden inexplicablemente razn y emocin, la historia individual y la Historia de un pueblo, de una sociedad, y en la Historia sin de la humanidad.

Para Rustin (2006), la sociedad contempornea confiere una nueva importancia a los individuos y a su historia, y en esa nueva orden, reflexividad representa una perspectiva real de emancipacin humana. Hay, evidentemente, los que se alinean al optimismo de las soluciones biogrficas para las cuestiones colecti-vas y los que desconfan de ellas, considerando sus lmites por pregonar un individualismo exacerbado y la afliccin permanente de producirse a s mismo, indefinidamente. No es, por lo tanto, sin razn, que las nociones de experiencia, reflexividad biogrfica, aprendizaje biogrfico, biografizacin tiendan a ocupar cada da ms espacio en las ciencias humanas y sociales.

La paradoja histrica acordado por Rustin (op.cit.) reposa en la siguiente contradiccin. Desde el final del siglo XVI, la cultura occidental invent el individuo y mientras la literatura, religin, filosofa, artes... tra-bajaron, los ltimos siglos, con registros biogrficos, la ciencia moderna alej de su campo de intereses las biografas y la auto-biografas. Por su carcter subjetivo. Una epistemologa del Sur en educacin hay que inventarse y conocer a s misma como fuerza autnoma, como una inteligibilidad emancipatorio, en ciencia, en que las relaciones de solidaridad se solapen a las relaciones de poder.

Como enfatiza Murillo (2012), las narrativas, bajo la forma de testimonios, de memorias, de obras de arte buscan comprender y explicar los hechos, apropindose de las potencialidades epistemopolticas de di-versos lenguajes para estrechar los vnculos existentes entre reconstruccin de la memoria y democracia. Las narrativas de conflictos que ponen en juego el derecho a la vida, son una forma de reparacin, uno derecho a la memoria y uno reconocimiento de la verdad como derechos inalienables de las vctimas y de la sociedad.

En ese contexto poltico del Sur, germina nuestro modo de humanizar la ciencia con los ojos vueltos para nuestras tradiciones narrativas, que pueden ensearnos, si hiciramos atencin a ellas, como construir instituciones ms justas. Me gustara finalizar con las siguientes palabras de Hannah Arendt, citadas por

Bauman (2004, 177):

El mundo no es humano por estar hecho de seres humanos, ni se hace as solamen-te porque la voz humana en l resuena, ms slo cuando se transforma en objeto del discurso... Nos humanizamos en lo que pasa en el mundo y en nosotros mismos


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apenas hablando sobre eso, y en el curso de ese acto aprendemos a ser humanos.Referencias.

BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido. Sobre a fragilidade dos laos humanos. Trad. Carlos Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

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